anale 2011

ISSN 1857-2170

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

ANALELE TIINIFICE

ALE UNIVERSITII DE STAT BOGDAN PETRICEICU HASDEU DIN CAHUL

VOLUMUL VII, 2011

CAHUL 2011

1

ISSN 1857-2170

MINISTERUL EDUCAIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

ANALELE TIINIFICE

ALE UNIVERSITII DE STAT

BOGDAN PETRICEICU HASDEU DIN CAHUL

VOLUMUL VII, 2011

ANNALES DE LUNIVERSIT DE CAHUL

ANNALS OF THE UNIVERSITY OF CAHUL

CAHUL 2011

2

CZU 082:378.4(478-21)=135.1=161.1 U 53

Analele tiinifice ale Universitii de Stat Bogdan Petriceicu Hasdeu din Cahul

Volumul VII, 2011

Materialele incluse n prezenta ediie au fost recenzate de specialiti n domeniu, recomandate de catedrele de profil n cadrul crora activeaz autorii i aprobate spre publicare de ctre Senatul USC B. P. Hasdeu (proces verbal nr. 02 din 03. 11. 2011)

Colegiul de redacie:

Redactor-sef: Sergiu Cornea, doctor n politologie, confereniar universitar

Membri: Ion Siscanu, doctor habilitat n istorie, profesor universitar Andrei Popa, doctor habilitat n economie, confereniar universitar

Ioana Axentii, doctor n pedagogie, confereniar universitar Ion Certan, doctor n istorie, confereniar universitar Victor Axentii, doctor n filologie, confereniar universitar Valentina Cornea, doctor n sociologie, confereniar universitar Ludmila Blatu, doctor n filologie, confereniar universitar Svetlana Brlea, doctor n economie, lector superior universitar

Culegerea Analele Stiinifice ale Universitii de Stat Bogdan Petriceicu Hasdeu din

Cahul. Volumul IV, 2008 include cercetri ale problemelor actuale din domeniile filologiei,

istoriei, pedagogiei, matematicii, informaticii, fizicii, economiei, dreptului, administraiei

publice. Articolele sunt elaborate n baza unui bogat material stiinific si documentar, avnd

u

ANNALES DE LUNIVERSIT DE CAHUL VOL. VII, 2011

ANNALS OF THE UNIVERSITY OF CAHUL

VOL. VII, 2011

ISBN 978-9975-9626-1-2. Universitatea de Stat Bogdan Petriceicu Hasdeu din Cahul

Universitatea de Stat "Bogdan Petriceicu Hasdeu" din Cahul. Analele tiinifice ale

Universitii de Stat "Bogdan Petriceicu Hasdeu" din Cahul / Univ. de Stat "Bogdan Petriceicu Hasdeu" din Cahul ; col. red. : Sergiu Cornea (red.-ef), Ion Siscanu, [et al.]. Cahul : Univ. de Stat "Bogdan Petriceicu Hasdeu" din Cahul, 2011 (Tipogr. "Centrografic" SRL). ISBN 978-9975-9626-1-2. ISSN 1857-2170.

Vol. 7. 2011. 196 p. : diagr., fig., tab. Texte: lb. rom., engl., fr. Rez.: lb. rom., engl., fr. Bibliogr. la sfritul art. 100 ex. ISBN 978-9975-914-61-1.

- - 1. Universitatea de Stat "Bogdan Petriceicu Hasdeu" din Cahul Anale (rom., engl., fr.). 082:378.4(478-21)=135.1=161.1 U 53

3

CUPRINS

TIINE PEDAGOGICE AXENTII Ioana, Din istoria activitii extracolare (1918 - 1949)........................... IURCHEVICI Iulia, Stima de sine dimensiunea fundamental a personalitii..... IUZU Iulianna, Semnificaia educaiei lingvistice i limbajul.................................... LUCHIAN Teodosia, Mentoratul component important a procesului de mbuntire a calitii pregtirii cadrelor didactice...................................................

TIINE FILOLOGICE

AXENTII Victor, Echivalentele expresiei franceze eh bien n limba romn...........

AXENTII Victor, LUNGU Polina, Obiectul limba i literatura romn n procesul de nvmnt (n ciclul primar)................................................................... BALATU Ludmila, Linia de for a scrierilor lui Mihail Koglniceanu.............. ZGRCIBAB Elena, Conceptul de semn lingvistic.................................................

DERMENJI-GURGUROV Svetlana, Unele consideraii privind curriculum bazat pe competene la limba i literatura romn............................................................... TECUCI Alexandru, George Cobuc poet al rnimii..................................... POTARU Snejana, Forme incipiente ale exprimrii eseistice n proza lui Constantin Negruzzi...................................................................................................... ZLATIN Ecaterina, Le role et la place de lecriture dans lapprentissage du FLE..

REAPCIUK Tatiana, Limportance de la litterature et du livre dans le developpement des etudiants.........................................................................................

TALCHIU Rodica, Limportance de lanalyse des rapports logico-semantiques

existents au niveau de la phrase...................................................................................

GROSU Natalia, Facilitating students understanding of interpretation values........

FUCIJI Marianna, Internet-angebot zu phonetikunterricht im deutsch als fremdsprache.................................................................................................................

MURPHY Erin, New media technologies in a global community: democratizing spaces or nationalist gathering places?.......................................................................

PINTILII Alina, On conceptual metaphor denoting emotions................................... HARRISON Anne-Claire, Teaching english language to science and technology students at Bordeaux 1 University, France: a case study............................................

6 11 16 21 27 31 36 41 47 51 58 64 69 75 79 83 86 89 93

4

TIINE SOCIALE

ICANU Ion, ICANU Daniela, Concepia leninist a terorismului de stat i aplicarea acesteia n URSS...........................................................................................

BERCU Oleg, Colonizarea sudului Basarabiei cu ggzi i administrarea acestora (1812 1856)................................................................................................................

GRNE Ilie, Politica restructurrii n RSSM............................................................ LAVRIC Aurelian, Controverse n arcul parlamentar privind orientarea geopolitic a Republicii Moldova.................................................................................

TIINE JURIDICE I ADMINISTRATIVE

SAVVA Silvia, Consideraii generale cu privire la formarea contractului comercial internaional.................................................................................................

CORNEA Sergiu, CORNEA Valentina, Contribuii americane n studierea administraiei publice...................................................................................................

CORNEA Nicolae, Consideraii privind noiunea de activitate vamal.....................

FILIPOV Ina, Contextul socio-economic al dezvoltrii regionale n Republica Moldova........................................................................................................................ MANDAJI Elena, Dialogul politic Republica Moldova - Uniunea European......... MIRGEN Prence, Dreptul la reputaie potrivit art. 8 din Convenia European a Drepturilor Omului.......................................................................................................

MIRGEN Prence, Raportul dintre protecia demnitii i libertatea de exprimare potrivit art. 10 din C.E.DO.......................................................................................... SAITARL Natalia, Noiunile funcie public i funcionar public n legislaia Republicii Moldova.......................................................................................

TIINE ECONOMICE I REALE

ROCA-SADURSCHI Liudmila, Fuziunea sau clasterizarea ntreprinderilor autohtone n perioada de criz..................................................................................... GUU Alina, Caracteristicile unui bun lider.............................................................

MIHAILUC Olesea, Turismul vitivinicol n lume i evaluarea acestuia n raionul Cahul.............................................................................................................................

99 112 116 120 128 134 138 144 149 157 166 174 178 183 189

ANALELE TIINIFICE ALE UNIVERSITII DE STAT B. P. HASDEU DIN CAHUL, VOL. VII, 2011

5

TIINE PEDAGOGICE

DIN ISTORIA ACTIVITII EXTRACOLARE (1918 - 1949)

Ioana AXENTII, Catedra de Pedagogie i Psihologie

Interwar education experiences are significant in terms of remodeling forms and

methods of organizing extracurricular activities outside of school, forming to young people skills and abilities necessary for their integration in social life. Extracurricular activity is a special interest for science and modern educational practice in Moldova. Retrospective aspect can give consistency to our prospective vision.

Extracurricular activity aid the school and any extracurricular activity plan had to be brought to the attention of the school.

Valuable concepts about extracurricular activities have belonged to t. Ciobanu, Ap. D. Culea, t. Brnescu, I.Nica, Em. Brandza, M.Constantinescu, D.Faur ,Gh. Stnescu etc..

Valorization of concepts about extracurricular activities may contribute to the rational organization of free time of growing generation.

Experienele nvmntului interbelic sunt semnificative i constituie un interes

deosebit pentru tiinele i practica educaional modern din R. Moldova, care i reitereaz opiunea pentru reintegrarea european complex, inclusiv prin educaie i nvmnt. Privirea retrospectiv ne poate da consisten viziunii noastre prospective.

Experienele nvmntului interbelic sunt semnificative i sub aspectul remodelrii formelor i mijloacelor de organizare a activitii extracolare generaiei n cretere n afara colii formndu-le priceperile i deprinderile necesare la integrarea lor n viaa social.

Examinarea activitii extracolare n Basarabia, ne permite s menionm c, pentru nceput (1917-1918), odat cu trecerea colilor n seama Zemstvelor i ale primriilor oraelor, au fost nfiinate secii extracolare, ntruct dup schimbarea puterii politice numai activitatea extracolar mai putea da semne de via, coala fiind lipsit de orice control i administrare, avnd o organizare veche i cri ntocmite pentru regimul vechi, nvtori nepltii cu lunile etc. [1, p. 21].

Investigaiile ample ale acestei probleme ne fac s observm c activitatea extracolar nu era considerat i cercetat n afar de interesele colii dar i cu concursul ei. n aa mod activitatea extracolar venea n ajutorul colii, merge mn n mn, alturi sau chiar prin coal. Orice plan de activitate extracolar trebuia s fie adus la cunotina colii [2, p. 24].

Secia extracolar de pe lng Zemstva Gubernial i-a nceput activitatea cu publicarea a mai multor brouri n limba romn pentru popor, a organizat cursuri de limba romn pentru nvtorii de la colile primare.

Astfel n 1919, a aprut o decizie cu privire la activitatea extracolar semnat de tefan Ciobanu, delegat n conducerea Directoratului de culte i instrucie din Basarabia (5.01.1919, Ministru dr. C. Angelescu). n decizie era scris: conform legii indicat n Monitorul oficial nr.239/20.01.1919, pe 1 februarie 1919, pe lng Directorat se nfiineaz al 5-lea serviciu numit Activitate extracolar.

1.Rostul serviciului Activitate extracolar va fi: a) a se organiza, ncuraja i controla orice munc ce se depune de corpul didactic pe teren cultural naional i n afar de coal; b) a se rspndi orice publicaie folosit n popor, a alege i a tipri cri, ziare reviste etc.; c) a se ntemeia coli de aduli, biblioteci, a organiza eztori.

2. Personalul central conductor se compune din: eful serviciului, eful publicaiilor, secretar, administrator, patru expeditori-scriitori. n fiecare jude vor fi numii cte 2-3 instructori de activitate extracolar [3, p. 55].

eful serviciului a fost numit dl. Apostol Culea, avnd ca ajutor pe dl T. Pamfil,


6

publicist [ibidem]. A fost semnat apoi o circular cu titlul ndatoririle instructorilor colari responsabili

de activitate extracolar de ctre t. Ciobanu i eful serviciului activitate extracolar Ap. D. Culea care avea urmtorul coninut:

1. Instructorii serviciului au aceleai drepturi i ndatoriri ca i instructorii colari. 2. Ei pot inspecta i coala, dar rolul principal este de a da sfaturi i controla orice

munc extracolar i anume: pe nvtorii colilor de aduli, corurile, teatrele, cuvntrile i predicile; orice se poate organiza la o eztoare cultural-naional.

3. Ei nu trebuie s plece dintr-un sat pn nu s-a fcut ceva din programa extracolar mpreun cu nvtorii satului, vor face tot posibilul ca s ntemeieze coala de aduli a satului.

4. Ca s ating mai repede realizarea scopului trebuie s ntre n contact cu ranii fruntai, s le ctige sufletul i prietenia, s fac adunri i cuvntri, s fac eztori la coal cu poporul, predici la biserici; nvarea buchiilor romneti cu ranii. n baza celor organizate i efectuate s se ncheie un proces - verbal semnat de instructori, nvtori, primar, se pune tampila. Se va indica tot ce s-a fcut [4, p.68].

Elaborarea documentelor oficiale cu privire la organizarea activitii extracolare enumerate mai sus, ne conving nc odat despre necesitatea i rolul pe care l poate juca ea n societate n problema educaiei cetenilor.

De rnd cu documentele oficiale elaborate au fost expuse i concepii valoroase despre activitatea extracolar. ndeosebi merit a fi menionate concepiile care aparineau lui I. Nica,1 Em. Brandza,2 M. Constantinescu,3 D. Faur revizor colar n judeul Cahul,4 Gh. Stnescu, directorul colii Normale ,,Petru Maior din Soroca.5

Astfel, suntem de acord cu pedagogul I. Nica care scria c nici o coal nu-i atinge scopul dac n-ar fi strns legat cu viaa; continuarea colii oficiale este viaa, ce-a mai adevrat coal, i dac nu are n familie i n persoanele ce-l nconjoar sprijinul moral i cultural atunci n zadar sunt date primele cunotine n coal. Acest sprijin poate fi dat prin intermediul instruciei extracolare [5, p. 33].

Instruirea extracolar, putem meniona, este foarte important i prin faptul c ea ncepe pentru fiecare odat cu viaa, cnd individul ncepe a deosebi obiectele, a-i forma i dezvolta simurile i ideile. Conform concepiei pedagogice a lui Emil Brandza, odat cu extinderea sferei de aciune a individului se creeaz aa - numitul mediu extracolar, care l reprezint pe de o parte - familia, iar pe de alt parte - asociaiile profesionale, culturale ori politice. Familia caut a nruri copiii de la cea mai fraged vrst, n conformitate cu tradiiile de existen ale clasei sociale din care face parte, iar asociaiile profesorilor, culturale ori politice tind a ndruma interesul adultului ctre ideologia i activitatea destinat s le asigure propirea [6, p. 85].

Cunoscutul pedagog M. Constantinescu sublinia faptul c activitatea extracolar este un pas spre cultura poporului i cea a nvtorului [7, p.6].

Cercetarea a mai multor concepii cu privire la activitatea extracolar ne-a permis s extragem noiunea care n opinia noastr elucideaz foarte concret esena i importana ei, definiie care considerm c este de bun augur la ziua de azi.

Aa dar dup noi: Instruirea extracolar constituie un sistem de activitate pentru nsuirea cunotinelor sistematizate dup un plan, fie de caracter cultural general, fie de caracter practic, dobndite de ctre individ n afara colii din cri, ziare, reviste, lecii publice, adunri, sfaturi, serbri, excursii, plimbri, coresponden, experiena zilnic etc., cu ajutorul i sub ndrumarea unor conductori sau independent de la natur.

1 Nica I. Instrucia extracolar// coala.-Chiinu, 1921.-nr.1-4.-P.33. 2 Brandza E. Antologie de texte pedagogice (1939-1943).-Bucureti, 1973.-P.85-89. 3 Constantinescu M. Activitatea extracolar// Voina coalei.-Cernui, 1928.-nr.1-2.-P.6 4 Faur D. Activitatea extracolar// coala Basarabiei.-Chiinu, 1919.-nr.7.-P.42-46 5 Stnescu Gh. Anuar.-Soroca, 1927.-P.67-83


7

Reieind din definiia de mai sus, menionm c acesta era i coninutul propriu-zis al activitii extracolare care trebuia realizat n conformitate cu anumite principii didactice [8, p. 89]. Printre aceste principii se evideniau:

1. Principiul colaborrii care presupunea activitatea n comun a membrilor societii, autoritilor crora li s-a ncredinat activitatea extracolar, a serviciilor extracolare cu coala i elevii. Instructorii care vizitau oraele mici, satele trebuiau s intre n legtur cu societatea, s nfiineze organizaii culturale cu puterile intelectualilor, s elaboreze mpreun cu ei planul activitii n localitate, ei singuri trebuiau s in cteva lecii, s dea sfaturile i indicaiile necesare.

2. Principiul independenei de politica partidelor ntru perfecionarea activitii extracolare. Conform acestui principiu bibliotecile erau deschise nu numai n coli dar i n sate, comune. Cititorii erau nu numai nvtorii. Fiecare jude avea o bibliotec central. n biblioteci erau ediii de cri populare, reviste literare i tiinifice, ziare pentru elevi i profesori.

3. Educaia sistemic n activitatea extracolar. La consftuirile conductorilor se elabora planul de activitate, programele pentru cursuri, lecii, srbtori pentru toate colile din fiecare jude.

4. Consecutivitatea activitii extradidactice. Conform acestui principiu, orice msur reieea, se baza i se lega de cealalt. Toate cunotinele se dobndeau nu din ntmplare, ci inndu-se seama de principiile pedagogice. Pentru populaia de rnd se organizau cursuri de limb, se citeau povestiri populare uoare, apoi se trecea la literatur, istorie, geografie i numai dup aceasta la tiinele didactice. Se trecea la comunicarea cunotinelor tiinifice.

n acest context, se cere de notat meritul pedagogului tefan Brsnescu, unul din cei mai mari ndrumtori ai corpului didactic din anii 1920-1930 care fcea o legtur inseparabil ntre activitatea nvtorului nemijlocit n coal i aciunile de culturalizare i educaie a tineretului, populaiei rurale, ndeosebi. Astfel la una din conferinele nvtorilor el a menionat urmtorul gnd: nvtorul instruind copiii din coala rural, e dator s aib al doilea principiu dominant de lucru ideea c el face educaia rnimii romne. Aceasta se poate face prin lecii i convorbiri, lecturi, cntece i srbtori, prin tot ce reprezint activitatea pedagogic n coala rural... [Apud 9, p. 6].

Astfel stnd lucrurile observm c revista, cartea, ziarul, leciile, corul ptrundeau i n cele mai ndeprtate i ntunecate locuri ale rii n mod gratuit.

5. Principiul libertii, se gsea la baza comunitii de activitate extracolar. Evident, libertatea n alegerea comunitii de munc i aparinea elevului. Profesorii n nici un caz nu trebuiau s-i determine elevului direcia. Spiritul vremii, putem conchide noi, din considerente superioare impunea celor care erau chemai s fac cultura poporului, s acioneze prin toate mijloacele posibile n ogorul de primenire a vieii romneti, s fac generaiei n cretere o educaie aleas.

nvtorul Gh. Vion din Iargara, Cahul, sublinia, n acest context, c tnra generaie, printre florile ei are i multe buruieni. Cauza e c nu ne cretem generaiile printr-o puternic educaie moral. coala nu va duce la narmarea temeinic a elevului, dac nu va activa i n afara zidurilor ei. Copilul trebuie s primeasc de la coal rsadul virtuilor alese, din care se alctuiete fiina vrednic de a fi neleas ca puternic personalitate moral... [10, p. 5].

Credem c avea dreptate pedagogul Gh. Vion cnd afirma c coala trebuie s acioneze i mai mult n cazul cnd elevul este neglijat de familie sau se las influenat de spiritele rele. n aceast ordine de idei, a fost binevenit Decretul - Lege cu privire la organizarea educaiei tineretului, emis n 1941. unde art. 8 prevedea: Pentru educaia i orientarea n via a tineretului se rezerv n planul de activitate al fiecrei coli secundare trei ore sptmnal de fiecare clas, ntr-o dup amiaz, fr obligaia ca aceasta s fie aceeai pentru toate clasele... [11, p.4].

De organizarea acestor ore erau responsabili toi membrii corpului didactic. Lor le aparinea toat iniiativa i ntreaga rspundere n alegerea mijloacelor i metodelor de educaie i orientare n via a tinerilor. Conform art.11., programul de activitate educativ i de orientare n via cu grupele de tineri consta n: a) cunoaterea vieii tinerilor i darea


8

orientrilor de care ei au nevoie; b) organizarea, supravegherea i controlul activitii lor n afar de coal; c) organizarea comunitilor de activitate formate din tineri.

n special, putem constata c prezint interes organizarea comunitilor de activitate formate din tineri, care prevedea ca comunitile de activitate s se organizeze att n vederea muncii fizice i intelectuale, ct i n vederea distraciei i recreaiei. Astfel se recomanda s se organizeze comuniti de munc fizic pentru repararea i confecionarea diferitelor obiecte, pentru muncile cmpului, grdinrie; comuniti de munc intelectual n scop tiinific, numite societi tiinifice sau societi literare, comuniti de activitate distractiv (eztori, coruri); comuniti de recreaie (tabere) etc. n urma investigaiilor am observat c astfel de forme de activitate se efectuau att n coal ct i n afara ei, n dependen de natur i mprejurrile necesare pentru desfurarea activitii respective. Aa de exemplu C. Angelescu n cei apte ani ct a condus Ministerul Instruciunii Publice pe lng activitatea colar a cutat s dea ndrumri i activiti extracolare prin conferine, prin cercuri culturale, prin cinematografe etc. [12, p.8].

n aceast perioad Casa coalelor avea peste 130 km de filme cumprate, erau filme instructive, filme culturale. Au fost create Societile Astra, Liga Cultural condus de ctre N. Iorga [13, p. 55].

n raportul dlui M. Zemba pentru anul 1932-1933, directorul colii Albine, judeul Bli, constatm c coala dispunea de cor colar i bisericesc pe dou voci, c au fost organizate srbtori naionale oficiale, c a fost organizat serbarea sdirii pomilor i c s-a nfiinat un Cmin cultural [14, inv.1, d.130, p.68]. Or, n raportul pentru anul 1932 1933, directorul colii primare de fete nr.4 din Bli, E. Bovarovschi meniona c n coal se organizau excursii n ora i n mprejurimi cu scop tiinific i intuitiv [15, inv.1, d.130, p.80]. Directorul I. Calistru din Slobozia-Recea, judeul Bli, n raportul pentru anul 1932-1933, arta c pe parcursul anului n coal au fost organizate excursii la distan de 5 km [16, inv.1, d.130, p.96]. n aa mod observm c coala i extindea supravegherea sa asupra activitii elevilor i n afar de orele de nvmnt propriu- zis, din motivul c timpul petrecut n coal l constituia din ore, pe cnd timpul petrecut n afara colii l constituia din orele de activitate a elevului.

Analiza sistemului de activitate extracolar din colile Basarabiei ne vorbete despre aceea c coala naional din acea perioad prevedea anumite structuri de educaie extracurricular. Educaia se prezenta ca un proces foarte complicat i dificil. Principiile de organizare a activitii extracolare se bazau pe cerinele pedagogiei contemporane, exprimate n legislaia colar i planurile, structurile sistemului extracolar.

Dup prerea noastr, ideile elaborate n acea perioad merit a fi luate n consideraie i la ora actual, cnd e vorba de organizarea educaiei tineretului n coli. ntruct nu e secret c coala i reduce activitatea doar la instruire, n majoritatea cazurilor, punnd n prim plan programele de nvmnt mai presus de necesitile vieii; nesocotete cultivarea sentimentelor i voinei elevilor, nu cunoate alte formaii, comuniti ale elevilor dect clasa colar; elevii sunt lsai fr supraveghere i control n afar colii; coala nu se ocup de organizarea activitii elevilor n afar de nvmntul propriu-zis.

Valorificarea acestor coninuturi ale activitii extracolare, dar i a altora care nu au fost dezvluite, stabilesc importante linii de convergen i direcii de continuitate ntre reformele din nvmntul interbelic i cel din perioada constituirii statalitii R. Moldova. Ofer sugestii i soluii pentru organizarea procesului de nvmnt de calitate prin: completarea i aprofundarea activitii didactice a elevului; formarea i dezvoltarea competenelor i aptitudinilor; formarea caracterului i cultivarea devotamentului i al dragostei fa de poporul i ara noastr; pot contribui la organizarea raional i plcut a timpului liber i pot forma priceperi i deprinderi necesare n via etc.


9

Referine: 1. TARE C.N. Activitatea extracolar n Basarabia// coala. nr.8. Chiinu, 1922, p. 21. 2. TARE C.N. Activitatea extracolar n Basarabia// coala. nr.8. Chiinu, 1922, p. 24. 3. CIOBANU t. Activitatea extracolar. coala Basarabiei. Chiinu, 1919.- nr.4, p.55. 4. CIOBANU t. Activitatea extracolar. n: coala Basarabiei. Chiinu, 1919.-

nr.4, p.68. 5. NICA I. Instrucia Extracolar. n: coala. nr.1-4. Chiinu, 1921, p.33. 6. BRANDZA E. Antologie de texte pedagogice (1939-1943). Bucureti, 1973, p.85. 7. CONSTANTINESCU M. Activitatea extracolar. n: Voina coalei. Cernui,

1928.-nr.1-2, p..6-7. 8. BRANDZA E. Antologie de texte pedagogice (1939-1943). Bucureti, 1973, p.89. 9. BRANDZA E. Antologie de texte pedagogice (1939-1943). Bucureti, 1973, p.89. 10. VION Gh. Mijloace pentru moralizarea copiilor n afar de leciile de religie i

istorioarele orale, preconizate de programele analitice. n: Nzuina. nr.4-5. Cahul, 1939, p.5

11. DECRETULUI-LEGE. Organizarea educaiei tineretului romn. Art.8 publicat n Monitorul oficial nr.235, partea I, din 4 octombrie, 1941. Bucureti, p.4.

12. LEGEA ORGANIZRII CULTURALE. Discurs. C. Angelescu. Bucureti, 1933, p.8. 13. PALADE Gh. Factorii de realizare a propagandei culturale n Basarabia (1918-

1928). n: Cugetul. nr.4. Chiinu, 1999, p.55. 14. A.N.R.M. F.1477, d.130, inv.1.- p.68 15. A.N.R.M. F.1477, d.130, inv.1.- p.80 16. A.N.R.M. F.1477, d.130, inv.1.- p.96 Recenzent: dr., conf. univ. Dandara O. Data prezentrii: 13 octombrie 2011


10

STIMA DE SINE DIMENSIUNEA FUNDAMENTAL A PERSONALITII

Iulia IURCHEVICI, Catedra de Pedagogie i Psihologie

Self-esteem is one of the most fundamental dimensions of our personality that we are

not always aware. Self-esteem is vital to our psychological balance and affects our performance in all activities. Pillars of self-esteem are: self-confidence, self-concept, love and is in a relationship of interdependence. In the formation of self-esteem are four sources of signification judgments, so four sources of self-esteem: parents, teachers, classmates and friends. Importance of these sources to enhance their self-esteem varies depending on their age. Self-esteem is not a psychological trait once and for all; it can signifantly change after major life events or for individual decision of changing itself.

Personalitatea fiecruia dintre noi este o construcie unic datorit cobminaiei dintre

zeatrea genetic a fiecruia, mediul n care cretem i ne formm i a educaiei pe care o primim. Astfel personalitatea n psihosociologei este o construcie social constituit prin nvare i interaciune cu alte persoane, ceilali contnd n drumul devenirii noastre att ca modele, ct i ca repere, ca termeni de referin. Nucleul acestei construcii, cel care ne d sentimental identitii personale, este eul social sau sinele. Sinele social are trei componente [1]:

Componenta cognitiv sau conceptul de sine; Componenta afectiv sau stima de sine; Componenta comportamental sau prezentarea de sine.

n continuare ne vom referi la componenta afectiv a personaliii adic la stima de sine care, dei este una dintre dimensiunile cele mai fundamentale ale personalitii noastre, este un fenomen discret, impalpabil, complex, de care nu suntem ntotdeauna contieni. Conceptul de stim de sine ocup un loc important n imaginarul occidental, n special n Statele Unite, unde cuvntul self-esteem face parte din limbajul curent. Verbula estima provine din latinescul aestimare - a evalua avnd o semnificaie dubl: a determina valoarea i a avea o prere despre.

P. Iu definete stima de sine ca evaluarea n termini axiologici a caracteristicilor pe care cred oamenii c le dein, adic ct de valoroi se cred oamenii i ce preuire acord propriei persoane [2]. Cu alte cuvine stima de sine este felul n care ne vedem i dac ne place ceea ce vedem.

Stima de sine este vital pentru echilibrul nostru psihologic i ne afecteaz performanele n toate activitile. Atunci cnd este pozitiv, ne permite s ne mobilizm i s acionm eficient, s facem fa dificultilor existenei, s ne simim bine n propria pele i s avem o prere bun despre noi. Dar cnd este negativ, sporete riscul insucceselor, ne provoac numeroase suferine i neplceri care vin s ne perturbe viaa noastr cotidian i ne determin o prere i mai sumbr despre propria persoan.

n viziunea lui F. Lelord i C. Andr (2003), pilonii stimei se sine sunt: ncrederea n sine, concepia despre sine, iubirea de sine [3].

Iubirea de sine este elementul cel mai important al stimei de sine, susin autorii, este constituentul su cel mai profund i cel mai intim. Ea explic faptul c putem rezista la adversiti i ne putem restabili dup un eec. Ea nu ferete de suferin sau ndoial n cazul dificultilor, dar ne apr de disperare. Iubirea de sine depinde n mare parte de dragostea pe care ne-a mprtit-o familia noastr atunci cnd eram copii i de hrana afectiv care ne-a fost mprit cu drnicie (B. Cyrulnik, 1993, apud, F. Lelord, p.14). Carenele stimei de sine care i au sursele la acest nivel sunt cel mai dificil de compensat i se regsesc n tulburrile de personalitate.


11

Concepia despre sine este al doilea stlp al stimei de sine i se refer la prerea pe care o avem despre noi, fondat sau nu, despre calitile i defectele noastre. Nu este vorba aici despre autocunoatere, important nu este realitatea lucrurilor, ci convingerea pe care o avem de a fi deintori ai calitilor sau defectelor, ai potenialitilor i limitelor. Concepia despre sine pozitiv este o for interioar care ne permite s ne bucurm de ansa noastr n ciuda adversitilor. Dac, din contra, avem o concepie de sine foarte limitat sau stpnit de fric sau emoii, ne va face s pierdem mult timp pn s ne gsim calea noastr. Ca i iubirea de sine, concepia de sine pe care o avem o datorm mediului nostrum familial i n special proiectelor pe care prinii nostril le fac pentru noi. n unele cazuri, copilul este mpovrat incontient de prinii si s mplineasc ceea ce ei nii nu au putut sau nu au tiut s realizeze n viaa lor. Este ceea ce B. Cyrulnik (1989) numete copilul nsrcinat cu o misiune. O mam suferind de lipsa banilor i va incita fiicele s nu ias dect cu biei din familii nstrite. Un tat care i-a ratat studiile i va fora fiul s se nscrie la o coal renumit. Aceste proiecte pot fi legitime cu condiia ca presiunea asupra copilului s nu fie prea mare i s se in cont de dorinele i capacitile sale. n lipsa lor se poate provoca o profund vulnerabilitate a stimei de sine la copil. n alte cazuri, o concepie de sine limitat l va conduce pe copil la o dependen de cellalt: poate stabili relaii satisfctoare cu ceilali, dar se limiteaz la rolul de succesor, nu calc dect pe drumuri deja explorate de alii. i este greu s construiasc i s duc la bun sfrit proiectele sale personale [4].

ncrederea n sine este al treilea pilon al stimei de sine i se aplic n special la actele noastre. ncrederea n sine este deseori confundat cu stima de sine. A fi ncreztor, nseamn a considera c eti capabil s acionezi ntr-o manier adecvat n situaiile importante. Contar iubirii de sine i concepiei de sine, ncrederea n sine nu este prea dificil de identificat. ncrederea n sine are un rol primordial pentru individ, susin F.Lelord i C. Andr, deoarece stima de sine are nevoie de fapte pentru a se menine sau a se dezvolta: micile succese cotidiene sunt necesare pentru echilibrul nostru psihologic, aa cum hrana i oxigenul sunt necesare pentru echilibrul nostrul corporal. ncrederea n sine provine din modul de educaie care ne-a fost dat n familie sau la coal. Ea se transmite prin exemplu i conversaie. Nu servete la nimic s-l ncurajezi pe copil s-i accepte eecurile, dac tu nsui nu procedezi astfel. Copiii judec convingerile adulilor dup fapte i mai puin dup sfaturi.

Cele trei componente ele stimei de sine se afl n relaii de interdependen: iubirea de sine (a te respecta indiferent de ce i se ntmpl, a asculta de nevoile i aspiraiile tale) faciliteaz o concepie despre sine pozitiv (a crede n capacitile tale, a te proiecta n viitor) care, la rndul su, influeneaz favorabil ncredera n sine (a aciona fr teama excesiv de eec i de judecata altuia).

Unii cercettori consider c stima de sine este cumulul a mai multor stime de sine, specific diferitor domenii, ce pot funciona n mod relative independent unele de altele (de ex. putem avea o bun stim de sine n domeniul profesional i una mai puin bun n legtur cu viaa personal. n funcie de circumstane i interlocutori, sentimentul valorii personale poate varia considerabil. La majoritatea persoanelor un succes sau un eec dintr-un domeniu va determina efecte n alte domenii. O suferin din dragoste va determina la subiectul respins sau abandonat sentimentul pierderii valorii personale globale. Invers, o reuit ntr-un anumit domeniu va da cel mai adesea un imbold stimei de sine.

Corelnd nivelul i stabilitatea stimei de sine, autorii citai mai sus, determin patru tipuri de stim de sine [5]:

nalt i stabil circumstanele externe i evenimentele normale de via au o influen minor asupra stimei de sine a subiectului. Acesta nu consacr prea mult timp i energie pentru aprarea sau promovarea imaginii sale; face dovad de convingere n exprimarea punctului su de vedere; cnd este contrtazis i ascult interlocutorul fr a fi


12

tensionat i va ncerca s-l conving nu s-l destabilizeze. nalt i instabil stima de sine a subiectului, chiar dac este nalt, poate suferi ocuri

majore dac se afl ntr-un context competitiv sau destabilizator; eecul i critica le percepe ca pe un pericol i ncearc s-si afieze n exces calitile sau succesele; tinde s monopolizeze timpul ntr-o discuie; se irit repede cnd este contazis i va ncerca s-l fac ah-mat pe interlocutorul su printr-o critic sau printr-o glum agresiv.

Sczut i instabil persoanele cu o astfel de stim de sine sunt foarte sensibile i reactive la evenimentele exterioare negative sau pozitive; fac eforturi pentru a oferi, lor i celorlali, o imagine de sine mai bun; nu vorbesc prea mult, se prezint cu modestie; cnd i spun prerile o fac cu pruden, urmrind reaciile celor din jur; contazii se destabilizeaz repede i au tendina de a nu se opune cu fermitate interlocutorului; dac este acceptat se poate destine i se prezint mai bine.

Sczut i stabil - circumstanele externe, chiar i cele favorabile, au o influen minor n mobilizarea stimei de sine; subiectul depune puin efort pentru promovarea imaginii i stimei sale de sine, al crui nivel sczut l accept i-l suport; aceast persoan risc s treac nebgat n seam; trebuie s fie solicitat pentru a vorbi, i n acest caz, prefer s se afilieze prerilor emise naintea lui; dac i se cere s fie mai explicit sufer i poate emite preri destul de negative.

n formarea stimei de sime exist patru surse de judeci semnificarive, deci patru surse ale stimei de sine: prinii, profesorii, colegii de clas/coal, prietenii apropiai. Cnd funcioneaz mpreun aceste patru surse permit plenititudinea i soliditatea stimei de sine. Dac una sau alta este deficitar, celelalte o pot suplini: copilul suport mai bine o nenelegere cu profesoara, dac se tie apreciat de prinii i prietenii si.

Cele patru surse de evaluare constiue patru surse de presiune din partea a patru roluri sociale pe care copilul trebuie s le joace bine dac vrea s-i menin i ntreasc stima sa de sine. Importana pe care o au aceste surse de ntrire a stimei de sine variaz n funcie de vrst. La copiii foarte mici, prerea cu cea mai mare greutate este cea a prinilor. ntre trei i ase ani cei mai importani sunt prietenii (mai ales n ce privete aspectul fizic, aptitudinile sportive i popularitatea), dei prerile prinilor conteaz n continuare, dar mai mult n domeniile conformismului comportamental i al reuitei colare. n adolescen scade popularitatea prinilor ca principali furnizori ai stimei de sine n favoarea persoanelor exterioare cercului familial, totui aprobarea lor conteaz i ncepe s scad cu adevrat doar cnd tinerii prsesc famillia, iar uneori nici atunci.

Fig. 1. Surse de presiune asupra stimei de sine Sursa: F.Lelord i C. Andr. Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu

ceilali, Editura Trei, Bucureti, 2003.

Prini Profesori

Stima de sine a copilului

Prieteni Colegi de clas


13

Srima de sine nu este o trstur psihic dat pentru totdeauna. Anumite circimstane de via pot constitui noi nceputuri pentru stima de sine. O ntlnire amical, nseria ntr-un grup, accesul la o profesie, accesul la un statut social pot ajuta la construcia sau la consolidarea unei stime de sine pn atunci ezitant.

Stima de sine este un fenomen care se auto-ntreine. Astfel, un subiect cu nalt stim de sine va aciona mai mult, aducnd mai multe succese care l vor valoriza. Dac cunoate eecuri, stima de sine l va mpedica s se prbueasc i nu-l va face s se rzgndeasc, ncercndu-i norocul mai trziu. n schimb, un subiect cu sczut stim de sine va ezita ndelung nainte de a se lansa ntr-o aciune. Succesele pe care le va strange vor fi mai puin numeroase. Pentru c se va ndoi mereu c le-a meritata cu adevrat i pentru c se va ntreba dac este capabil s le nnoiasc, aceste succese i vor spori prea puin stima de sine. n caz de insucces, subiectul se va descuraja, nu Stima de sine nalt va persevere i nu-i va ncerca iar norocul.

Fig. 2. Cercurile naltei stime de sine

Fig. 3. Cercurile sczutei stime de sine

Stima de sine sczut Stima de sine se diminueaz Stima de sine neschimbat

Ne devalorizm Aciuni frecvente Ne ndoim Reuit

Eec

Stima de sine nalt

Stima de sine

se menine

Stima de sine crete

Relativism Aciuni frecvente

Ne bucurm

Reuit

Eec


14

Tendina natural a stimei de sine este de a rmne la nivelul su iniial, n ciuda micilor oscilaii legate de viaa cotidian. Dar ea se poate modifica semnificativ n urma unor evenimente de via majore (aa cum am menionat mai sus) sau n cazul deciziei persoanei de a se schimba. n ultimul caz par mai importani patru factori (J. Simsons et al., 1994): identificarea cauzelor unei sczute preuiri (stime) de sine i definirea domeniilor importante de competen; suportul psiho-afectiv i aprobarea social; asimilarea motivaiei de realizare, afirmare; tehnicile psihologice de a face fa dificultilor i stresului [6]. Aceti factori se afl n raporturi de intercondiionare i toi trebuie antrenai n eforturile de mbuntire a simei de sine, de sigur, cu ponderi diferite de la situaie la situaie i de la individ la individ. La scar statistic, ntr-o abordare macro i mezosocial atunci cnd e vorba de politici i programe primii doi factori sunt decisive i operani

Referine:

1. Marica, S., Introducere n psihologia social, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucuresti, 2008.

2. Ilu, P., Sinele si cunoasterea lui. Teme actuale de psihosociologie, Iasi, Polirom, 2001.

3. Lelord, F., Andr, C., Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali, Editura Trei, Bucureti, 2003.

4. Chelcea, S., Ilu, P., Enciclopedie de psihosociologie, Editura Economic, Bucuresti, 2003.

5. Lelord, F., Andr, C., Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali, Editura Trei, Bucureti, 2003.

6. Ilu, P., Sinele si cunoasterea lui. Teme actuale de psihosociologie, Iasi, Polirom, 2001.

Recenzent: lector superior Luchian T. Data prezentrii: 13 octormbrie 2011


15

SEMNIFICAIA EDUCAIEI LINGVISTICE I LIMBAJUL

Iulianna IUZU, Catedra de Pedagogie i Psihologie

L'ducation linguistique contemple et considre comme modle de formation des

capacits communicatives des lves de l'enseignement primaire occupe un lieu central dans la dmarche ducationnelle, parce qu'elle est la base de chaque intrvention didactique.

Ces considrations nous approchent de plus en plus l'ide que l'ducation linguistique, comme un concept ducationnel, invoque avec de plus divers actions, invoquant aussi un contenu relvent pour l'activit de l'lve que celui que le curriculum disciplinaire actuel le propose. La direction renouvelante de la ralisation qualitative de l'ducation linguistique, au sens que l'a donn Eugene Coeriu, invoque l'examinassions multilatrale du parler, du langage, pas seulement du systme de la langue, lment d'une grande importance dans la dfinition du curriculum de l'ducation linguistique.

Pour que l'lve ne vive pas un sentiment dramatique du langage, il faut lui apprendre de ne pas entourer le langage quand il exprime des ides, mais permettre au langage parler, en faisant son propre style, qui est apparu de l'effort pour exprimer ce qui ne s'est pas encore exprim.

La stimulation prcoce du dsir de communication de temps de la priode du petit colier et accentue au mesure que l'enfant lve, rflctera dans une remarquable influence sur l'expression et sur l'enrichissement du langage, et sur la formation de la personnalit.

Educaia este o cultur a caracterului, o obinuin contra naturii, dar i singura care-i

distinge pe oameni. Este o art, care face s treac contientul n subcontient, este un fapt al colii, i al unei virtui, pe care o pori cu tine. Educaia nu este rspunsul la ntrebare. Educaia este calea spre rspunsul la toate ntrebrile. Obiectivul general al educaiei este acela de a conduce la o dezvoltare armonioas i sntoas att a individului ct i a societii, n ansamblul ei. Reieind din aceste reflecii i din ideea lui Vl. Pslaru, educaia este un proces de formare a unor atitudini fundamentale, nglobate n termenul generic cultur i un generator de valori ale persoanei celui educat, iar competena educativ este una din aceste valori fundamentale [ 1]

Strategia educaiei ca factor anticipativ al dezvoltrii sociale, determinat de modelul cultural al societii, vizeaz formarea unei personaliti autonome, adaptabile la o lume aflat ntr-o schimbare rapid, care are competene reale de a trata, de a produce i de a utiliza informaii variate, din multiple domenii ale vieii.

Dat fiind abordarea complex a educaiei lingvistice de exemplu n clasele primare, care intereseaz continu cercettorii din diverse domenii tiinifice (sociologie, filozofie, psihologie etc.) i rspndirea, n ultimul timp, a abordrilor i perspectivelor ei pedagogice, inventarierea ideilor i valorilor pedagogice ale fenomenului n cauz devine o necesitate evident n fundamentarea acestei treceri. Elaborarea unei viziuni de ansamblu, condiionat de interesele educaionale ale societii i practica dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice care realizeaz educaia lingvistic a elevilor n clasele primare, pune n valoare ideea de cumulativitate a competenelor profesionale n numeroasele lor manifestri i deschideri de integralitate.

n domeniul conceptualizrii educaiei linvistice au realizat investigaii importante E. Coieru, M. Devitt, K. Sterelny, Vl. Pslaru, L. oitu, D. Lupuor; formarea competenei lingvistice L.Wittgenstein, F- Schleiernermacher, T. Slama-Cazacu, H. Wald etc.; n dezvluirea specificului educaional al noiunilor de limb, vorbire, comunicare A. Gardiner, P. Grice, A. Reboul, L. Ionescu-Ruxndoiu etc.

La nivel experienial, actualitatea practic a problemei menionate este dat de deficienele realizrii educaiei lingvistice, care se manifest prin accentuarea aspectului gramatical al nvrii limbii, generat, la rndul ei, de insuficiena abordrilor teoretice n


16

vederea direcionrii dezvoltrii profesionale a profesorilor de educaie lingvistic i proiectarea, n dificultate, a aciunilor formative necesare. n acest sens, ca exemplu ilustrativ servete acel fapt c timp de aproape trei decenii domin ideea unei comunicri interumane de calitate, de aproape un deceniu ideea este centrat pe educaia lingvistic, iar progrese evidente la nivel de dezvoltare profesional pentru aceste deziderate se las nc ateptate.

Datorit limbii, oamenii au acces la cultura scris a lumii, adic la stocul de texte care nmagazineaz memoria i nvturile pe care umanitatea le-a creat. Stpnirea corect a limbii romne, ca limb matern, constituie, pe lng toate argumentele de mai sus, o ndatorire fa de cultura i civilizaia romneasc, fa de valorile pe care poporul romn le-a creat n existena sa.

Limbajul este cunoatere, anume n el exist esena. i anume munca i limbajul sunt cele dou dimensiuni fundamentale ale omului. Limbajul este , pe de o parte, baza culturii, iar pe de alt parte, este o form a culturii. El nu accept lumea aa cum i se d, ca o serie infinit de impresii, ci organizeaz lumea n semnificaii, afirm E. Coeriu [2]

ntregul proces de organizare i desfurare a activitii de instruirii a elevilor de clase primare este reglementat de nvtor prin comunicare. Educaia lingvistic privit i considerat ca model de formare a capacitilor comunicative ale elevilor din nvmntul primar ocup un loc central n demersul educaional, deoarece st la baza oricrei intervenii didactice.

Tudor Vianu afirm c limbajul comunic, dar prin el omul se i comunic [3], iar Constantin Punescu adaug c prin limbaj omul se realizeaz ca personalitate i i realizeaz destinul uman [4].

Alt idee care invoc una dintre cele mai discutabile probleme ale predrii limbii n coal este afirmaia c pentru vorbire este foarte esenial cunoaterea lucrurilor i a situaiilor reale. Reiese c poate vorbi mai bine cel care cunoate mai multe lucruri. Superioritatea cunoaterii lumii este fenomenul pe care se sprijin vorbirea n drumul ei spre exteriorizarea esenei fiinei elevului [5].

Limba nu este activitate, ea nu are un produs, ci st cuminte n dicionare sau n gramatici. Vorbirea are produs, acesta este vorbitul ca atare sau ceea ce s-a vorbit.

n loc s se considere c limba, sistemul limbii se realizeaz, pur i simplu, n vorbire, trebuie s se inverseze termenii i s se afirme c mai nti e vorbirea, care e mult mai complex i care conine mult mai mult dect limba, dect sistemul limbii i c sistemul este o dimensiune a vorbirii, nu vorbirea este o realizare a sistemului.

O analiz atent conduce spre un alt aspect abordat cu o deosebit elegan de Eugeniu Coeriu, reprezentativ pentru problema pe care o punem n lumin, cel al relaiei dintre vorbire i filosofic Cnd examinm un lucru, putem adresa ntrebri diferite. n istorie (ce vapor este acesta?), n tiin (ce este un vapor?), n filosofie (ce este ,,vaporitatea", care este esena ei?), n scopul ntrebrii, nu exist diferen ntre vorbirea curent i tiin, deoarece i n vorbirea de toate zilele putem pune ntrebrile date. Diferena const doar n faptul c n viaa curent rspundem la ntrebri ct este necesar pentru scopul nostru imediat. Dac se ncearc a rspunde pn la sfrit i n toate conexiunile, atunci se face tiin i filosofie [6].

Dac aa stau lucrurile, ne ntrebm dac nu cumva apare riscul de a nu gsi, la un moment, suportul curricular necesar n atingerea dezideratului educaiei lingvistice n sfera de preocupri puin spectaculoas a specialitilor n domeniu, n lingvistic, vorbitorul este msura tuturor lucrurilor. Lingvistul interpreteaz i propune soluii, de aceea, se impune ca el s aib cel mai mare respect pentru vorbitor. Lingvistul trebuie s neleag c vorbitorul, fiind subiect al vorbirii, are, ntr-un sens, ntotdeauna dreptate i trebuie s se gndeasc n ce sens are dreptate vorbitorul.

Eugeniu Coeriu insist asupra ideii c lingvistul nu trebuie s uite niciodat c limbajul funcioneaz prin i pentru vorbitori, nu prin i pentru lingvist [7]. Limbajul astfel este astfel un mod de utilizare a limbii n raporturile cu ceilali oameni, este o activitate, o unealt cu care oamenii acioneaz nu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor. Dar, ca orice unealt, ea nu poate fi utilizat fr inteligen, fr cunoaterea specificului su funcional [Apud, 8].


17

Prin urmare, limbajul real, este: a) un fenomen legat integral de persoan i de momentul exterior care o determin; b) este un proces sau un ansamblu de procese bazat pe necesitatea de a pune de acord

capetele axei sale bipolare emiterea i receptarea, printr-o tehnic de organizare a expresiei i a interpretrii ei;

c) Este un fenomen legat de realitate, de via, de societate (i de pedagogie), este deci un fenomen dinamic [ibidem].

Aceste consideraii ne apropie i mai mult de ideea c educaia lingvistic, ca un concept educaional, invoc cu mult mai diverse aciuni i un coninut cu mult mai relevant pentru activitatea elevului dect cel pe care l propune curriculumul disciplinar actual. Direcia nnoitoare a realizrii calitative a educaiei lingvistice, n sensul pe care i 1-a atribuit Eugeniu Coeriu, invoc examinarea multilateral a vorbirii, a limbajului, nu numai a sistemului limbii, element de maxim importan n definirea curricular a educaiei lingvistice. Ideea major, pe care o formuleaz savantul n raport cu educaia lingvistic, este distincia pe care o face pentru lingvistic, deosebind trei discipline:

lingvistica vorbirii, n general (saber elocutione); lingvistica limbilor (saber ideo-matica), care e bine constituit i a existat totdeauna; lingvistica textului (saber expresio) sau a discursului. Fiecare nivel al tiinei lingvistice este autonom, fiecare exist n diverse forme,

superioare sau inferioare. Adic poi s tii foarte bine o limb, dar s vorbeti confuz, incorect la nivelul vorbirii n general. Sau poi s vorbeti bine o limb, dar s nu poi scrie, de exemplu, o scrisoare de dragoste, adic s fii incapabil s realizezi anumite tipuri de texte.

Dar care este obiectivul educaiei lingvistice? Formarea unui elev care s poat vorbi n adevratul sens al cuvntului, dar pentru care real nu exist o posibilitate sigur de interpretare a faptelor lingvistice n vederea formrii lui verbal - comunicative [9].

n mod evident, consemnarea unor asemenea fenomene este de natur s ntregeasc substana actului pedagogic, care se numete educaie lingvistic. Noiunea dat rmne, deocamdat, marginal n activitatea educaional, n care se caut n mod contient s se dea o reprezentare nou unor fenomene tradiionale.

Limba exist ca ceva ,,tiut, ea se tie,, exist deja n contiina vorbitorului, care pe parcurs, i completeaz aceste cunotine. Acelai autor consemneaz i ideea c lingvistica nu e posibil dect n cadrul tiinelor culturii i c lingvitii mai buni sunt cei care au cultur mai vast dect cultura lingvistic [10].

Aceast idee general permite definirea, la toate nivelurile de realizare a educaiei lingvistice, a dominantei de guvernare a unui profesor, care dac nu are o vast cultur, nu poate forma sub aspect lingvistic elevii si, deoarece profesorul trebuie s aib aspiraii spirituale i culturale elevate. Profesorul transmite elevilor si experiena personal i cultura sa, pentru ca acetia s profite de ele. E nevoie de un nalt grad de cultur pentru a merge pe calea formrii i schimbului de idei.

Pentru ca elevul s nu triasc un sentiment dramatic n faa limbajului, trebuie nvat s nu ,,ocoleasc" limbajul atunci cnd exprim idei, ci ,,s-i permit" limbajului ,,s vorbeasc", construindu-i un stil propriu, ivit din efortul de a exprima ceea ce nc nu s-a exprimat. Limbajul se formeaz deci prin cultur, dar este i principalul instrument n constituirea culturii, n particular, a culturii educaionale. Formulndu-i ideile pentru a le transmite celorlali, elevii ncep prin a i le comunica lor nii. i aceasta este esenial.

Realizarea educaiei lingvistice presupune nu numai predarea gramaticii ca omogenitate la nivelul limbii, ci i prezentarea vorbirii, n general, i a normelor discursului.

Competena comunicrii poate fi perceput att din punct de vedere pedagogic, ct i lingvistic. Competena pedagogic st la baza unei ntregi teorii a educaiei i a nvrii limbajului precum i a comunicrii, prin asigurarea unui caracter funcional al acestuia. Competena lingvistic vizeaz cunoaterea abstract a lumii. Colabornd cele dou competene care definesc competena de comunicare lingvistic, rezult contextul sociocultural, care permite


18

dezvoltarea personalitii umane, pe fundalul comunicrii, ca expresie a interrelaionrii. Se pot deduce astfel reguli sociale i funcionale ale limbajului, competena de comunicare fiind definit drept capacitatea care permite producerea i interpretarea mesajelor, precum i negocierea sensului n contexte specifice, asimilate situaiei de comunicare.

Competena comunicativ a colarilor mici se formeaz treptat, deoarece procesul de comunicare este unul complex i se supune stadialitii. Limbajul ca instrument al comunicrii trebuie transformat, la aceast vrst, dintr-un limbaj spontan n unul corect, coerent, nuanat n funcie de specificul comunicrii, un limbaj cu ajutorul cruia s se poat transmite idei, gnduri, sentimente, atitudini i s se poat modifica n bine diferite comportamente.

Competena elevul va fi capabil s comunice se subnelege prin: susinerea unui dialog; participarea la o discuie; adresare de ntrebri; relatarea unui caz din experiena proprie; reproducerea unui text tiinific/publicistic/de ficiune; sistematizarea datelor unei discuii i prezentarea n public; comentarea oral a graficelor, schemelor, diagramelor, imaginilor, posterilor etc.

Competena de comunicare scris, ca parte a competenei de comunicare include producerea unui spectru larg de texte i se centreaz pe dimensiunea de coninut, dimensiunea lingvistic. Pentru dezvoltarea acestei competene, elevul trebuie ghidat s-i construiasc discursul scris, s-i formuleze i s-i orienteze ideile, s le dea hain verbal adecvat.

Educaia lingvistic, ca un concept educaional, invoc cu mult mai diverse aciuni i un coninut cu mult mai relevant pentru activitatea elevului dect cel pe care l propune curriculumul disciplinar actual. Direcia nnoitoare a realizrii calitative a educaiei lingvistice, n sensul pe care i 1-a atribuit Eugeniu Coeriu, invoc examinarea multilateral a vorbirii, a limbajului, nu numai a sistemului limbii, element de maxim importan n definirea curricular a educaiei lingvistice.

Excursul investigaional a generat mai multe momente de guvernare pedagogic specifice, care pot fi formulate ntr-un ir de recomandri, care vizeaz domeniul educaional lingvistic a elevilor la nivelul nvmntului primar:

- rezultatele experimentale indic necesitatea includerii mai active n procesul de educaie lingvistic a realizrilor pragmaticii limbii, o predare a gramaticii comunicative n baza comunicrii n comunicare;

- utilizarea ct mai frecvent n procesul de predare nvare a diferitor strategii didactice interactive, precum i a jocului didactic;

- predarea coninutului - subiectului leciei prin diferite metode ce ar duce la eficientizarea nelegerii subiectului;

- dezvoltarea abilitilor comunicatice la orice disciplin, nu numai la cele ce au ca scop dezvoltarea educaiei lingvistice i literar artistice.

- instalarea unui climat afectiv de colaborare pentru nvtor i elev. Actul educaional inovator se bazeaz pe comunicare care trebuie realizat la toate nivelele,

n toate formele cu toi factorii. Ea trebuie s aib ca obiective att cunotinele, atitudinile i valorile, priceperile, competenele, ct i formarea modelelor comportamentale. n acest context scopul educaiei lingvistice n perioada colaritii obligatorii n mod deosebit este acela de a forma progresiv un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea din jurul su, s comunice i s interacioneze cu semenii, exprimndu-i gnduri, stri, sentimente, opinii etc, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete n viaa de zi cu zi, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare.

Referine: 1. CALLO, T. O sugestie privind educaia lingvistic n coal. n: revista Univers

Pedagogic, 2005, nr. 4(8), p.5. 2. COIERU, E. Lingvistic integral.. Bucureti: Editura Fundaiei Culturale

Romne, 1996, p.102 - 105.


19

3. VIANU, T. Despre stil i art literar. Bucureti: Editura Tineretului, 1965, p.142. 4. PUNESCU, C. Limbaj i intelect. Bucureti: Editura tiinific, 1973,. p.207 5. CALLO, T. Educaia comunicrii verbale. Chiinu: Grupul Editorial Litera;

Bucureti: Editura Litera Internaional, 2003, p. 98. 6. CALLO, T Educaia lingvistic ntr-o viziune precurricular. n: revista Univers

Pedagogic, 2004, nr. 3, p. 15. 7. COIERU, E. Lingvistic integral.. Bucureti: Editura Fundaiei Culturale

Romne, 1996, p. 128. 8. SURUCEANU M. Limbajul pedagogic ca premis a educaiei lingvistice. n:

Schimbarea Paradigmei n Teoria i Practica Educaional. Materialele conferinei tiinifice internaionale. Volumul II, Chiinu, 2008, p.157.

9. CALLO, T Educaia lingvistic ntr-o viziune precurricular. n: revista Univers Pedagogic, 2004, nr. 3, p. 15.

10. COIERU, E. Lingvistic integral.. Bucureti: Editura Fundaiei Culturale Romne, 1996, p.148.

Recenzent: dr., conf. univ. Axentii I. Data prezentrii: 14 octombrie 2011


20

MENTORATUL COMPONENT IMPORTANT A PROCESULUI DE MBUNTIRE A CALITII PREGTIRII CADRELOR DIDACTICE

Teodosia LUCHIAN,

Catedra de Pedagogie i Psihologie

n diversitatea nelimitat a formelor nvrii umane i n istoria cutrilor modelelor mai eficiente i agreabile,

mentoratul apare ca o replic i ca un ideal, ca o sfidare i o promisiune, ca o form de imens desfurare n care

se pot identifica factorii genezei potenialului, mecanismele constituirii intelectului productiv pentru cariere de succes

(Gr. Nicola)

Mentoring is a learning particular case, with rich psychosocial, ethical, aesthetic, economic, personalist, and historical connotations.

Theme of mentoring relationships became an object of reflection and study in recent decades, especially in very dynamic context of creatology. Is distinguished by substantial help given to a pupil, usually younger, in training, to achieve better performance of life. Mentoring has been rediscovered in modern times as a peerless factor of promoting young people in the world of creative work.

Mentors are people who help students future teachers to understand the situations they face in the teaching-learning process, to observe what their role is in the educational process, contribute to the professional development of students, and improve teaching quality and training specialist.

So, mentoring develop students skills to make their own decisions, conscious, to enrich their knowledge and develop their skills and becoming self-confident.

n anul 1998, n prefaa la monografia n limba englez a savantului romn Grigore Nicola

Un ambient pentru excelen Mentoratul psihologul american E. Paul Torrance meniona: tim c societile n general sunt absolut slbatice fa de gnditorii creativi, mai ales

cnd ei sunt tineri. Foarte puini supravieuiesc acestui tratament. S-a observat c acolo unde independena

i creativitatea apar i persist, aproape ntotdeauna exist un alt individ care joac rolul de mentor. Acest rol este jucat de o persoan care, de regul, nu este membru aceluiai grup colegial, dar are un anumit prestigiu i statut n socius-ul respectiv.

Aceast persoan face cteva lucruri semnificative. Indiferent de platforma sa ideativ, mentorul ncurajeaz i susine discipolul att n

exprimarea i probarea ideilor, ct i n preocuprile pentru afirmare. [1] Civilizaia modern a extins munca n echip n toate sferele de activitate uman, astfel

c actul de ndrumare a devenit norm de via. Imaginea luminoas a mentorului clasic, cel care fcea coal de nelepciune i virtute cu fiul viteazului plecat la rzboi, s-a estompat.

Totui, au continuat s existe oameni fermectori, n jurul crora se strngeau tineri i se formau cariere de excepie. Fr planuri aprobate, ealonate i supravegheate, fr ntreceri n munc, dri de seam, analize critice i autocritice, sanciuni i reabilitri, au funcionat veritabile coli de perfecionare a omului prin cultivarea la tineri a gndirii, iubirii i capacitii de efort.

Creatologii i educatorii au sesizat c, prin productivitatea i nobleea lor, mentoratele apar ca replici deosebit de instructive la orice reprezentare asupra factorilor creativitii individuale i de grup.

Aa dar, Mentoratul a fost redescoperit n timpurile moderne ca un factor inegalabil de promovare elevat a tinerilor n lumea muncii creative.


21

ntr-un studiu longitudinal de 22 ani pentru validarea testului de potenial creativ, care-i poart numele (TTOT), savantul american E.P.Torrance a determinat, c principala calitate a mentorilor a fost aceea de a fi experi n domeniul de interes al discipolului, de regul, cadru didactic; doar 2 mentori au fost dintre colegi i 2 dintre prini. [2]

De asemenea, o cercetare ntreprins de savantul romn Gheorghe Neacu i colaboratorii si pe un lot de 420 de elevi performeri la concursuri de tehnic, tiin i art a dovedit c n fiecare caz, att organizatoric, ct i motivaional, o mentorizare a contat semnificativ, fiind plasat n relatrile adolescenilor i preadolescenilor pe primul loc ntre factorii de succes. [3]

Deci, observm, c profesorul animator e un model cu funcie de stimulent motivaional n procesul de autorealizare a tinerilor.

Etimologic, cuvntul mentor provine din poemul epic homerian Odissea: plecnd n lunga sa cltorie, Ulise i ncredineaz fiul spre ndrumare, grij i nvtur celui mai nelept i de ndejde prieten al su Mentor.

Ulterior, n diverse timpuri i culturi, modelul antic de mentorizare a fost exprimat n termeni ca: maestru, dascl, guru, sponsor, sensei, printe spiritual, antrenor etc.

Un mentor se remarc prin ajutorul acordat unui discipol, mai tnr, n atingerea unor performane ale vieii.

Prin aceasta discipolul capt cunotine, educaie, experien de via, o cert stare de bine datorat satisfacerii depline a trebuinei de autorealizare.

Sintetiznd dimensiunile rolului unui mentor, Barbara R. Frey i Ruth B. Noller, le reduc la trei:

Mentorul i ndeplinete aceast sarcin n paralel cu alte responsabiliti; Servete drept canal de nelepciune; Este o surs continu de ghidare pn ce discipolul i ia zborul ca o

personalitate independent. [4] Tema raportului de tip mentorat a devenit obiect de cercetare n ultimele decenii i

aceasta n contextul foarte dinamic al creatologiei. Acest tip de relaii este o iniiativ creativ, n spaiul relaiilor umane, axat pe

nvare, progres, carier i performan. Prestigiul profesional, simul istoric transcendent, asociate cu empatie, ndrumare i

protecie sunt principalele valene ale mentorului. Bunici i prini, frai mai mari sau prieteni, dar mai ales cadrele didactice pot dovedi simpatie, energie i arm, aplecndu-se asupra instruirii copilului nzestrat, a tnrului motivat sau a celui dezorientat, dar interesat de un viitor permanent.

Mentorul apare drept un catalizator al creativitii individuale i de grup. Misiunea acestuia const n ncurajare i suport pentru exprimarea i testarea ideilor,

protejarea discipolilor de reacii critice, de respingere din partea colegilor i a superiorilor, pstrarea unei atmosfere de deschidere spre originalitate.

Goff i Torrance (1991) descriu mentoratul ca un suport psihologic pentru discipol, prin faptul c-i ofer un mediu sntos de manifestare i posibilitatea de a fi ascultat.

El poate s-i exprime ideile, s le probeze i s le modifice fr a se confrunta cu destructiva critic abraziv. Mentorul ntreine discuii cu discipolul, dnd cale liber creativitii sale.

n legtur cu apelul la spontaneitate, este gritoare o maxim a lui J. L. Moreno: Omului i fric de spontaneitate. Strmoii si din jungl se temeau de foc; s-au temut de foc pn au izbutit s-l aprind. Tot aa, omul se va teme s triasc apelnd la spontaneitatea sa, pn cnd va nva cum s-o provoace i s-o educe [5]

O deschidere spre mecanismul mentorizrii ne-o d ideea c cel mai important mod de ncurajare a creativitii este susinerea motivaiei intrinseci de ctre profesor (K. Hill i Teresa Amabile). De altfel, mentorul este generatorul acelui psyche-grup al activitii de inovare original, favorizant prin funcia sa de receptare, evaluare, confirmare. (M. Stein) [6]


22

Rspunznd la ntrebarea despre perspectivele dezvoltrii creatologiei n viitorul apropiat, Ruth B. Noller (1993) crede c profesorii vor fi ncurajai s provoace la discipoli relaii de tip-mentorat, aceasta fiind calea cea mai potrivit pentru ca oamenii s nvee s gndeasc ideea e preluat de S. J. Pernes (1993): n deceniile urmtoare se va contura un nou gen de nvare: nelegndu-se c toate funciile intelectuale sunt componente ale procesului creativ i c nvarea trebuie practicat ca aspect larg al creativitii. [7]

Rezultatele performantice ale mentorizrii sunt atribuite deopotriv calitilor mentorului i ale discipolului.

Compatibilitatea lor reiese n trsturi definitorii pentru personalitile creative (Torrance): sensibilitate la probleme, divergen n gndire, preferin pentru complexitate, nonconformism.

Difereniat, mentorul i discipolul ndeplinesc funcii reciproc benefice. Analizele de cazuri sintetizeaz genurile de deprinderi pe care un discipol le nsuete

(Bove, Phillips, 1984): Deprinderi de comunicare, receptare, expunere; Asumarea riscului; Deprinderi specifice legturii teoriei cu practica; Sociologie, deprinderi organizaionale; Deprinderi de negociere. [8]

S-a dovedit c n mentorizare schimbul de avantaje are dublu sens. Cea mai important recompens pentru mentor este s vad cum competena, format n ani de munc, este de folos unui candidat la o carier strlucit.

Din studiul ctorva sute de cazuri, Phillips Jones identific avantaje profesionale i personale: Desfoar o munc mai ampl cu ajutorul discipolului; Capt un subordonat crucial; Dispune de o nou cale de mbogire a cunotinelor; Este recompensat prin dezvoltarea unui nou talent; Face investiie n viitorul discipolului. [9]

Vedem, deci, o contribuie reciproc la dezvoltare, comunicare, speran. Terminologia ebraic surprinde dimensiunea nvturii continue, denumind savantul talmud hahan, adic elev erudit.

Cercetrile multor savani n domeniu demonstreaz, c n compania unui mentor, nvcelul descoper c sunt i lecii care nu se dau ci se iau. Pentru prima dat triete cu adevrat dreptul de a pune fantezia la lucru fr team de sanciunea realului sau a dasclului. Se simte naripat de convingerea c inteligena i fantezia pot lucra ntr-o simbioz legitim.

Kathy Goff i E.P.Torrance enumer procedeele ce favorizeaz mentorizarea: Identific elaborrile creative ale tnrului, activitile preferate n timpul liber; F aprecieri la adresa lui n privina acestor realizri; Susine-i visele, planurile de perspectiv; Descoper-i talentele i f-l contient de ele; Sugereaz-i participarea la competiii; Sugereaz-i participarea la activitile unor cluburi, cercuri, organizaii; Asista-l la rezolvarea unor investigaii i proiecte; nva-l deprinderi avansate; Asist-l la elaborarea, dar i valorificarea unor producii creative; Apreciaz-i succesele n nvare i elaborare, nc neevaluate public. [10]

n postura de mentori noi, cadrele didactice universitare, e necesar s-i facem pe studeni s contientizeze lumea n care triesc i s-o neleag, s fie competeni n domeniul de pregtire profesional, inclusiv s fie capabili s opereze cu cunotinele dobndite, s gndeasc critic i divergent, s-i ndrumm n libera exprimare a gndurilor, s-i ajutm s-i dezvolte potenialul creativ. Aceasta nseamn c predarea nvarea s fie orientat ctre personalitatea studentului-discipol. Predarea orientat spre student stimuleaz creativitatea


23

acestuia, mbuntete calitatea pregtirii lui ca specialist. Ca mentori trebuie s le dezvoltm ncredere n forele proprii i respectul de sine, care

le ofer posibilitatea s contientizeze propria valoare uman, c sunt competeni i pot efectua cu succes anumite activiti.

Un lucru, pe care l-am observat, este c studenii (anului I) venii la facultate au nevoie s nvee s realizeze ceva nou, deoarece din coal nu sunt obinuii s-i exercite imaginaia, gndirea divergent, s-i expun punctul propriu de vedere. E necesar s-i ncurajm s pun ntrebri i s-i ajutm la soluionarea lor.

Studenii au necesitatea i de iscusina de a cerceta. La nceput ia mult timp pentru a-i ajuta s neleag, c chiar dac nu dispun de anumite cunotine, se pot descurca la fel de bine. Pe msur ce pot explora, ntreba, ei devin tot mai ncreztori n forele proprii.

n procesul predrii-nvrii studenii propun soluii originale la probleme, devin tot mai siguri de sine i se implic activ n realizarea unor obiective instructive interesante i relevante, fie individual, fie n grup cu ali colegi.

Astfel, ca mentori ne putem remarca prin ajutor substanial acordat unui student-discipol n atingerea unor performane ale vieii. Prin aceasta discipolul obine cunotine, competene, educaie, experien, n conformitate cu standardele de calitate profesional.

Un rol deosebit are mentorul n organizarea i desfurarea eficient a practicii pedagogice. Mentorul este un cadru didactic din instituia preuniversitar cu responsabiliti

privitoare la organizarea i coordonarea activitii de nvare a meseriei de pedagog de ctre studenii practicani.

mpreun cu metodicianul, mentorul sunt persoanele care i ajut pe studeni s neleag situaiile cu care se confrunt n procesul de predare, s vad care este rolul lor n procesul de instruire i s utilizeze cunotinele obinute pentru a-i mbunti abilitile de predare. Mentorul ajut pedagogii nceptori s aib acces la cunotinele i experiena colegilor lor. Astfel, mentoratul este un mecanism de verbalizare i mprtire a succeselor pedagogice. Astzi, tot mai mult, colile trebuie s conlucreze cu instituiile de nvmnt superior la elaborarea unor programe de mentorat care s-i ajute pe studeni n procesul de instruire. Mentoratul nu nseamn substituirea programelor de pregtire a cadrelor didactice. Un program bun de mentorat include att cele mai novatoare metode de instruire, ct i cele mai eficiente strategii de lucru cu elevii, testate de-a lungul timpului.

Aceast informaie, corelat cu comunicarea deschis dintre mentor i student, structureaz procesul de mbuntire a calitii pregtirii profesionale a tnrului specialist. Mentoratul contribuie la dezvoltarea profesional a studenilor practicani prin focusarea ateniei asupra propriilor aciuni i decizii.

Studentul parcurge o mare parte a drumului lucrnd direct cu mentorul. Rolul mentorului nu este doar acela de a-i ajuta pe studeni la predarea propriei discipline de nvmnt, ci i de a-i familiariza cu aspectele generale de nvmnt, dar i cu a celora specifice colii.

n afara leciilor susinute la specialitatea lui, mentorul susine i lecii de dirigenie, precum i unele activiti extracurriculare, n care sunt antrenai i studenii.

Studenii, fiind ajutai de mentori, sunt capabili s reflecteze asupra propriului proces de predare i s-i canalizeze aciunile, bazndu-se pe noua informaie. Mentorii trebuie s pun accent pe strategii, care contribuie la dezvoltarea intelectual a studenilor i fortific abilitile lor de a lua decizii n procesul didactic.

Practicantul, nu mentorul, este persoana care evalueaz ceea ce este eficient pentru lecia sa i propune recomandri pentru mbuntire. Mentorul ofer feed-back i ndrum viitorul cadru didactic n planificarea i luarea unor decizii eficiente. E bine ca acest lucru s aib loc prin discuii, i nu prin recomandri concrete din partea mentorului.

Bazndu-se pe standardele de calitate pentru pedagogi i pe metodologia didactic, mentorul l ajut pe student s utilizeze diverse metode de predare-nvare-evaluare.

Cadrul didactic mentor trebuie s asigure instruirea studenilor n completarea unor documente colare cataloage, fie personale etc.


24

Pentru a fi un mentor de succes, persoana trebuie s posede anumite caliti. Un grup de participani din cadrul programului de mentorat a identificat patru tipuri de caliti, pe ar trebui s le posede un mentor:

Atitudine i caracter Dornic de a fi un model pentru ali pedagogi; Demonstreaz un angajament solid pentru profesia de pedagog; Este convins c mentoratul contribuie la mbuntirea practicilor de predare; Este dispus s apere interesele colegilor; Demonstreaz un angajament pentru nvarea de-a lungul ntregii viei; Este capabil s reflecteze i s nvee din greeli; Este dornic s fac schimb de informaii i idei cu colegii; Este flexibil, perseverent, deschis i receptiv; Are simul umorului i este ingenios.

Competene profesionale i experien Este considerat de colegi drept un pedagog remarcabil; Are cunotine excelente n domeniul pedagogiei i al obiectelor de studii; Este ncrezut n abilitile sale de predare; Demonstreaz abiliti excelente privind managementul clasei; Se simte confortabil atunci cnd este observat de ali pedagogi; Menine o reea de contacte profesionale; nelege politicile, procedurile i regulile colii; n clas / grup este un observator excelent; Colaboreaz cu ali pedagogi; Este dispus s nvee strategii didactice de la ali pedagogi.

Abiliti de comunicare Este capabil s formuleze strategiile eficiente de instruire; Este un bun asculttor; Adreseaz ntrebri, care stimuleaz reflecia i nelegerea; Ofer critici n mod pozitiv i productiv; Utilizeaz eficient timpul; Manifest entuziasm i pasiune pentru munca pe care o face; Este discret i pstreaz confidenialitatea.

Abiliti interpersonale Este capabil s construiasc nite relaii profesionale bazate pe ncredere; tie cum s manifeste grij fa de necesitile emoionale i profesionale ale

pedagogului; Este atent la problemele legate de politic; Lucreaz eficient cu persoanele de diferite culturi; Stabilete uor contacte cu alte persoane; Este rbdtor i are capacitatea de a nu-i judeca pe alii. [11]

Prin urmare, mentorizarea ca un caz particular de nvare are bogate conotaii psihosociale, etice, economice, personalistice.

Referine: 1. Fryer, Marilyn, Predare i nvare creativ, Editura Uniunii Scriitorilor,

Chiinu, 2004, ISBN 9975-68-014-3, p. 9; 2. Nicola, Grigore, Un ambient pentru excelen mentoratul, Editura Psihomedia,

Sibiu, 2004, ISBN 973-7997-13-1, p. 82; 3. Nicola, Grigore, Comunicare didactic i creatologie, Editura Psihomedia, Sibiu,

2004, ISBN 973-7997-11-5, p. 14;


25

4. Nicola, Grigore, Comunicare didactic i creatologie, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004, ISBN 973-7997-11-5, p. 14;

5. Fryer, Marilyn, Predare i nvare creativ, Editura Uniunii Scriitorilor, Chiinu, 2004, ISBN 9975-68-014-3, p. 18;

6. Nicola, Grigore, Comunicare didactic i creatologie, Editura Psihomedia, Sibiu, 2004, ISBN 973-7997-11-5, p. 38;





11. Asigurarea unei educaii de calitate: Ghidul mentorului, Programul Educaional Pas cu Pas, Editura Epigraf SRL, Chiinu, 2007, ISBN 978-9975-903-26-4, p. 13.

Recenzent: dr., conf. univ. interim. Iurchevici Iu. Data prezentrii: 12 octombrie 2011


26

TIINE FILOLOGICE

ECHIVALENTELE EXPRESIEI FRANCEZE EH BIEN N LIMBA ROMN

Victor AXENTII, Catedra de Filologie Romn

In the article Stylistic Values of Interjections in Romanian and French are analyzed two hypotheses - one general through which languages have more or less an interjective character, and one particular, through which is presented that the Romanian language is more intrijective than the French language. These hypotheses of intercultural pragmatics are based on empirical observations that represent the most concrete and reliable arguments in linguistic investigations.

Also, it is argued from several points of view that interjection is a modalizator of declarative, axiological and interactive nature for both Romanian, and for the French languages.

Therefore, the interjection is a linguistic sign with triple status: indicational, iconic and symbolic. This can be observed in the literary works of I. L. Caragiale an author who characterizes his characters through language, otherwise very colorful, full of verbal tics, exclamative structures and interjections.

Sometimes one and the same interjection can acquire several meanings, expressing different emotions and/or physical sensations.

Privit din perspectiva gramatical, interjecia este o parte de vorbire care exprim stri afective pasiuni, reacii actualizate ntr-o exprimare scurt dar cu un grad de intensitate afectiv: ei, hai, vai, drcie! la naiba.

Dup origine interjeciile se clasifie n interjecii primare (neanalizabile, preluate din alte limbi sau, mai ales, create spontan i avind statut interjecional exclusiv sau fundamental) i interjecii secundare, formate din diverse pri de vorbire, prin compunere, prin conversiune sau/i prin trunchiere.

Interjeciile primare sunt cele mai numeroase i cele mai caracteristice: de exemplu, a, bre, hai, mi, poc; au de obicei un corp fonetic redus, care poate fi mrit prin lungirea unor sunete (aaa, zbrrr) sau prin repetarea interjeciei. n categoria interjeciilor neanalizabile din punctul de vedere al limbii romne intr i o serie de interjecii, motenite sau, mai des, mprumutate, care n limbile de origine constituie (i) diverse alte pri de vorbire: amin, bravo, halal, parol, prosit, servus, zu sau construcii ntregi: adio, bogdaproste, chiraleisa.

Interjecii formate prin conversiune din alte pri de vorbire sunt, de exemplu, poftim, drac sau dracul (scris adesea dracu') n contexte ca Ce drac(ul) caui aici?, la fel foc ntr-un context de acelai tip.

Pentru cercetarea noastr prezint interes aa-numitele interjecii secundare(improprii) care sunt create pe terenul limbii romne din alte pri de vorbire sau din diverse sintagme ori propoziii care, n urma unor utilizri frecvente i prin accentuarea valorii afective, au cptat statut de interjecii: Doamne, pcatele mele, ce dracu, slav Domnului, fir-ar s fie etc.

Clasificarea interjeciilor n limba francez. n francez, interjecia este un cuvnt invariabil, autonom (cu sens dependent) care exprim intr-o manier vie o emoie, un sentiment, o satisfacie, un ordin, un apel, dezgust, surpriz, contrarietate, impresie senzorial; descrie sau reproduce un zgomot: Helas ! Chut! Zut! Haut les mains ! A'ie ! Nom d'une pipe! Bah! Eh! Hein! Helas! Mince! Oh!Zut!Ouf! n francez interjeciile eseniale sunt considerate acele care sunt utilizate cel mai frecvent n vocabularul activ: zut!, ou!, vlan!, euh! Ele provin din majoritatea formelor expresive desemnnd n cea mai mare parte un sunet. Astfel contrar principiului fonologic al formrii cuvintelor n limba francez interjeciile pot lua diferite forme: fie constituite dintr-o suit de vocale ou, eu sau formate dintr-o suit de consoane ptt! tss! La nivel superior structura interjeciei rezult din repetarea unui element n egal msur propriu acestei clase: plouf-plouf, blablabla, miam-miam, tchin-tchin.


27

Interjeciile accidentale. Interjeciile accidentale sunt acele forme de expresie care au o alt ntrebuinare n limba francez: chouette!, bon sang!, la barbe!, nom d'une pipe! etc.

La fel ca i interjeciile eseniale acestea reprezint forme invariabile. Mrcile categoriilor gramaticale de gen i numr le sunt proprii doar formelor verbale precum: (uite!) tiens!, voyons!, (haide-i) allez, fr a face strict o referire la o persoan sau la mai multe persoane.

Interjeciile accidentale prezint de cele mai multe ori substantive nsoite de un determinativ (articol, prepoziie): Attention! Ciel! Juste ciel! Dame! Diable! Dieu! Mon Dieu! Par Dieu! Minute! Ma parole! Ma foi! Par exemple! A la bonne heure! La barbe!; adjective, uneori nsoite de un adverb: Bon! Mince! Tout doux!; adverbe i locuiuni adverbiale: Bien! Comment! En avant!; verbe, ndeosebi la imperativ: Allons! Gare! Tiens! Voyons! Tu parles! Qui vive! Unele interjecii pot avea i complemente: Gare a vous! Fin du loup! Chiche que je saute!

O alt categorie de interjecii este constituit din mprumuturi. Ele sunt uneori numite interjecii false. Cnd mprumutul este efectuat din limba surs are loc un schimb oarecare privind categoriile de gen i uneori de numr, acest proces fiind numit derivare proprie. i din contr, cnd mprumutul vine dintr-o limb strin vorbim despre un mprumut lexical: Bon! Bonjour! Bravo! Ca, alors! Ciao! Courage! En avnt! Go! Hourra! Malheur! Merci! Mon Dieu! Non! Ole! Oui! Saperlipopette! Si! Zut! Stop! Helas! Peace! Oye!

E de remarcat c una i aceeai interjecie poate marca diverse sentimente: Oh! deja de retour (surpriz) Oh! que vous etes belle (admiraie) - Oh ! Que c'est douloureux (suferin)...Stilul comunicativ interjectiv romn-francez. Un ir de studii atest c n plan comparativ limba romn este mai interjectiv dect limba francez. Prin abordarea contrastiv n planul traducerii mai multor expresii din francez n romn s-a constat c romna utilizeaz mai des interjeciile primare n raport cu franceza care le prefer pe cele secundare(accidentale). Toate aceste argumente pledeaz n favoarea unui stil comunicativ mai interjectiv pentru limba romn n raport cu limba francez.

Prin exemplul interjeciei franceze eh bien(ei bine), care marcheaz un final de discurs sau de secven, putem demonstra multiplele variante pe care le poate avea ea n romn.

S-a observat c echivalentul lexical al expresiei franceze Eh bien! n romn ei bine! (formul aprut n romn prin calc din francez) este, de regul, folosit de vorbitori educai, instruii.

Un echivalent literar al lui ei bine n limba romn(la nivelul de limbaj oral) este ntotdeauna posibil, dar este de multe ori irelevant sau rar utilizat. Cu toate acestea, n limbajul oral romnesc sunt atestate, n special forme literalmente intraductibile n francez.

Cercetrile demonstreaz c n romn n locul formulei ei bine(eh bien) se utilizeaz des alte forme3:

- substituiri ale pronumelui personal tutoi, m(i) he ! bre he ! bi he! - apelativele nominale, dintre care unele sunt desemantizate ca dom(nu)le (monsieur n

raport cu doamn madame), unde sensul lexical rmne intact. - forme combinate (pronume + substantiv) precum mi frate he frere, sau sintagme

nominale precum mama dracu(lui), mere du diable; - verbe cu nuan conotativ precum uite regarde, tii ? tu sais ?, s tii sache(z); - forme complexe mai mult sau mai puin fixe (pronume + verbe + adverbe) precum mi,

uite-acuma he! toi, regarde maintenant. Echivalentele lor n francez ar putea fi: eh bien, eh, he, regarde, ecoute, vous comprenez, atestate toate lng lexemul domnule monsieur= eh bien

ntr-o transcriere oral, am remarcat mai multe forme ale interjeciei ei bine. Bunoar, n textul Fceau diverse scheme/ o dat n geam/ m/ -o prins lumea pe unu care-o dat n geam -o spart geamurile la Consiliul Judeean de partid i l-o prins/ era securist domnule/ c-avea arm din aia mic/ o femeie cnd i-a bgat minile domnule n obraz/ aa/ i i-a tras/ aa era ca i cnd tragi n pmnt. 4 (Ils ont fait plein de trucs/ ils ont jet des pierres contre les vitres/ vous comprenez(m)/ et les gens ont rattrape un type qui a jet des pierres et a casse les vitres et l'ont rattrape/ eh bien(domnule) c'tait un homme de la Securitate/ car il avait une de ces petites armes/ eh bien (domnule) une femme lui a saisi le visage/ oui/ et lui


28

elle a tire/ comme on tire en pleine terre). Interogaiile uzuale(un tip de false interjecii), cu nuana lor afectiv contextual, au

menirea de a ine n suspans receptorul/ interlocutorul: Aa c vin i te ntreb Donc je viens te demander Ce-mi spui? Qu' est que tu me dis? Acum ce s vezi? Maintenant qu' est-ce qu-on voit? etc. traductibile toate cu eh bien.

De exemplu, Bre Marko! Noi suntem cea mai mare minoritate din Romnia. Practic, n raport cu celelalte minoriti, suntem o majoritate. Aa c vin i te ntreb: de ce mama dracu' s nu nvee evreii, lipovenii i iganii limba majoritii maghiare?(Academia Caavencu, 504)

(He! Ecoute Marko! Nous sommes la minorit la plus grande de Roumanie. Pratiquement, par rapport aux autres minorits nous sommes une majorit. Eh bien je vous demande: pourquoi donc les Juifs, les Lipoveni et les Tziganes n'apprendraient-ils pas la langue de la majorit hongroise?).

Remarcm aceste echivalene surprinztoare n cele dou limbi, dar totui lexical diferite. Prima concluzie pe care o facem este c limba romn prefer mrcile apelativ - injoctive, iar marca bine definit a nuanei ei bine este prin excelen una meta-discursiv. Aceste mrci fatice i interogative(vezi supra) foarte uzuale n romn au devenit expresii pragmatice(standard). Echivalena lor cu eh bien (ei bine) se explic prin concurena la nivelul secvenei discursive de acelai tip (coninut), cu precdere atunci cnd locutorul intenioneaz sa introduc i s reliefeze o informaie n prim-plan4.

Interjecii contrastive. Interjeciile apelative romneti mai ales primare: m, b(i), hei tu etc. sunt mai dificil de tradus n limba francez, dect interjeciile secundare franceze(improprii, provenite din alte pri de vorbire) tu entends!, tu vois! , attends!, ecoutez! (auzi, vezi , ateptai, ascultai!) n romn. n asemenea situaii franceza le prefer pe cele secundare 5.

Text: Sub mas avocatul meu i cu avocata ei se jucau cu picioarele, zic b, aici nu e-n regul. (C. Pop) Sous la table mon avocat et son avocate elle se faisaient des sig

anale 2011

Documents