19d)Perspectiva relaţionalăEducaia presupune relaţionarea binomului educaţional(educator-educabil). Aciunea educaional este în esen

o relaie bidirecional, ce urmrete o schimbare a educabilului, conforma unui anumit scop. Relaia care se stabilete este una de tip social, interaciunea dintre cei doi poli având un caracter activ şi creativ. Educaia este în esen

o aciune social ce urmrete transformarea fiinei umane într-o personalitate autonomăşi creativă, care s rspundeficient nevoilor sociale. Ca fenomen social, cuprinde ansamblul influenelor educative exercitate continuu, finalit

ile sale fiind modificate în funcie de evoluia societ

ii. Educaia asigur continuitatea civilizaiei umane, dar i cercetarea i inovaiile ce determin progresul social. Ea a dep

it semnificaia conceptului originar, devenind un concept complex i cu largi reverberaii în comunit

ile umane, având urmtoarele caracteristici (tabel nr.1): CARACTERUL 1.IntenţionatEducaţia se desfăşoară

în mod conştient, potrivit unor finalităţi prestabilite. 2.Sistematic / organizatEducaţia vizeazădezvoltarea personalităţii în raport cu idealul social şi educaţional, cu cerinţele societăţii, dar şi cu interesele şi aspiraţiile celor implicaţi, într-un cadru riguros, organizat şi fundamentat ştiinţific. 3. PermanentEducaţia se exercităasupra omului indiferent de vârstă. În prezent sfera sa de cuprindere se extinde, devenindun proces permanent, în timp şi extensiv, în spaţiu. Acest demers vizeazăperfecţionarea, formarea continuăa tinerilor şi adulţilor. 4. Social-istoric Este o acţiune social-umanăce specificăsensul, amploarea şi profunzimea schimbărilor produse, purtând amprenta momentului istoric. Educaţia a apărut odatăcu societatea, evolueazăşi se schimbăde la o etapăla alta, în funcţie de transformările sociale.

5. Prospectiv Educaţia trebuie săpreceadădezvoltarea viitoare a societăţii. Ea este chematăpentru a forma omul de azi, dar mai ales pe cel cerut de societatea viitorului,capabil sărăspundăunor situaţii imprevizibile. 6. Naţional Educaţia prezintăanumite particularităţi date de tradiţiile fiecărui popor. Ea nu poate face abstracţie de experienţa altor ţări, prin adaptarea acestor realizări la particularităţile naţionale. Tabelul nr.1 202. Funcţiile educaţieiEducaia fiind o component indispensabil a existenei umane i a dezvoltrii sociale, a evoluiei fiecrui individ, are o structur, un coninut i o logic intern, prin intermediul crora se exprim cele trei funcii eseniale pe care le îndeplinete. Aceast analiz a funciilor educaiei se realizeazpredominant la nivel teoretic. În realitate educaia, într-o manier integrativ, presupune combinarea optim a acestora. În funcie de condiiile impuse de realitatea socio-istoric, unele func

ii pot fi chiar supralicitate. Propunem o abordare teoretico-aplicativ a funciilor eseniale ale educaiei : Funcţia cognitivăEducaia se realizeaz prin transmiterea experienei sociale, stocat sub forma valorilor cultural-tiinifice. Volumul cunotinelor acumulate s-a modificat de la o epoc la alta, prin aceste transformri exprimându-se caracterul istoric al educaiei. Astfel se asigur vehicularea tezaurului de cunotine de la societate la individ, fiind un liant între generaii, favorizând existena unei continuit

i informaionale, ca o premis a evoluiei culturale i tehnologice. Pe msur ce societatea evolueaz, ritmul de acumulare a valorilor cultural-tiinifice este tot mai intens, fapt ce a impus ca funcia cognitiv a educaie s se manifeste pe trei paliere: a)Selectarease refer la analiza informaiilor ce vor fi vehiculate în procesul instructiv-educativ, din punct de vedere al importanei i consistenei tiinifice. Aceasta se realizeaz pe baza unor principii psihopedagogice, având în vedere particularit

ile de vârsti individuale ale elevilor. Datorit ritmului rapid de evoluie a tiinei, aceste principii se restructureaz permanent. b) Prelucrarease realizeaz prin adaptarea informaiilor la nivelul de înelegere specific elevilor crora se adreseaz. Aceasta presupune transmiterea noilor rezultate ale cercetrilor tiinifice într-un limbaj accesibil, coerent, rspunzând astfel unui principiu pedagogic fundamental - accesibilitatea

cunoştinţelor. c)Transmitereapresupune utilizarea metodologiei educaţionale interactive(metode, tehnici, procedee i mijloace), pentru a vehicula informaiile selectate i prelucrate anterior. Cele trei operaii se afl într-o strâns interdependen

, selectarea adecvat influenând pozitiv prelucrarea i transmiterea ulterioar a informaiei. Funcţia axiologicăFuncia de dezvoltare i valorizare a potenialului biopsihic i de creaie cultural, vizeaz faptul c educaia se raporteaz la om ca fiinţăbio-psiho-socială. Ca i factor extern al devenirii fiinei umane, educaia pornete 23apare este determinat de modul de organizare i eficiena lor. Anumite influene educative sunt spontane, incidentale, altele au caracter organizat, sistematizat, desf

urându-se în instituii educative. Educaia se obiectiveaz în trei ipostaze: •educaţie formală; •educaţie nonformală; •educaţie informală. a. Educaţia formalăcuprinde sistemul acţiunilor educative realizate

intenţionat şi sistematic, proiectate, organizate şi desfăşurate în cadrul instituţiilor de învăţământ specializate, cu sprijinul personalului didactic, fiind orientate spre formarea şi dezvoltarea personalităţii umane.Din punct de vedere etimologic, originea sa se afl în cuvântul latin formalis– organizat, oficial. Caracteristici fundamentale: Este direcţionatăde politici sociale şi educaţionale specifice. Sistemul de înv

mânt este un subsistem al societ

ii, oferta educaional rspunzând cerinelor socio-politice i culturale.Se desfăşoarăîn cadrul unui sistem funcţional deschis şi eficient. Sistemul educaional cuprinde totalitatea instituiilor de înv

mânt, de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare. Acestea asigur coerena i continuitatea instruirii i educaiei. În prezent asistm la restructurarea sistemului actual, de la structura ierarhic, rigid, spre cea în reea.Este fundamentatăştiinţific. Coninuturile înv

mântului sunt selectate, structurate i predate în conformitate cu criteriile psiho-pedagogice, cât i cu rigurozitatea tiinific a acestora.

Se deruleazăîntr-un cadru instituţionalizat.Structura organizat este reprezentat de sistemul de înv

mânt, ca fiind principalul mecanism prin care societatea dezvolt personalitatea tinerilor, prin activit

i structurate ierarhic i cronologic. Orientatăspre atingerea unor finalităţi educaţionale. Finalit

ile educaionale sunt explicite, prevzute în documente colare oficiale, vizând dezvoltarea de competene generale i specifice.Procesul educativ este intens, continuu şi selectiv.Permite asimilarea sistematic a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea de priceperi, deprinderi, capacit

i, aptitudini i atitudini necesare inseriei profesionale i sociale. Este înfăptuităde personalul didactic calificat.Activit

ile educaionale sunt susinute în mod contient i sistematic de un corp de specialiti. 24Formarea iniiali continu a personalului didactic este cheia succesului profesional. Este dublatăpermanent de acţiuni evaluative.Rezultatele activit

ii educaionale realizate de fiecare cadru didactic, dar i ale sistemului de înv

mânt, în general, sunt supuse sistematic unor activit

i de evaluare complexe. Dezvoltarea capacit

ii de autoevaluare a elevilor este o finalitate a demersului educativ, cu valen

e formative i formatoare. Avantajele şi dezavantajele educaţie formale: Avantaje Dezavantaje •Posibilitatea realizării acţiunilor educative sistematice, într-un sistem organizat şi generalizat. •Realizarea unei evaluări continue, individualizate, formative ;i formatoare. •Formarea şi dezvoltarea sistematicăa deprinderilor de muncăintelectuală, a anumitor capacităţi şi competenţe profesionale. •Deschiderea sistemului de învăţământ faţăde problematica lumii contemporane. •Regândirea structurii învăţământului din perspectiva educaţiei permanente. •Implementarea noilor paradigme educaţionale cu sprijinul personalului didactic calificat. •Centrarea excesivăpe realizarea obiectivelor şi competenţelor prevăzute în programele şcolare. •Limitarea libertăţii de acţiune a elevului, ce poate conduce la apariţia dezinteresului, a lipsei motivaţiei pentru învăţare. •Predispunerea corpului profesoral către rutinăşi monotonie. •Desfăşurarea majorităţii activităţilor didactice în clasa de elevi, aceştia având aceeaşi pozi

ţie în sala de clasă, ceea ce genereazăpasivitate şi conformism.

b. Educaţia nonformalăcuprinde ansamblul acţiunilor şi influenţelor educative, structurate, organizate şi desfăşurate sistematic, în afara sistemului de învăţământ, dar într-un cadru instituţionalizat. Din punct de vedere etimologic, îi are originea în cuvântul latin nonformalis– în afara unei forme oficiale, organizat pentru un gen de activitate. Caracteristici fundamentale: Se realizeazăprin intermediul activităţilor extraşcolare, opţionale sau facultative. Aceste activit

i pe lâng valenele formative, contribuie la recreere, asigurând odihna activi petrecerea timpului liber într-un mod plcut.25Sunt propuse activităţi instructiv-educative în concordanţăcu interesele, aptitudinile şi înclinaţiile educabililor.Strategiile didactice utilizate, formele de organizare a activit

ilor educative sunt orientate spre descoperirea i cultivarea talentelor, a aptitudinilor, dar i ocuparea eficient a timpului liber.Activităţile didactice interactive sunt coordonate de specialişti.Fiind atent monitorizate de educatori, demersurile educaionale ofer elevilor posibilitatea de a-i îmbog

i experienele sociale, de a participa activ la propria formare.Intervenţia

educativăeste diferenţiatăşi complexă. Individualizarea instruirii i educrii se realizeaz prin aceste activit

i extracolare, proiectarea lor fiind centrat pe respectarea i concretizarea principiului asigurrii unui înv

mânt difereniat i particularizat.Conţinuturile sunt expresia intereselor, aptitudinilor şi căutărilor elevilor. Stabilirea coninuturilor abordate se realizeaz prin consultarea prealabil a elevilor.Educatorii sunt orientaţi spre monitorizarea progresului elevilor.Activit

ile sunt organizate i coordonate de personal didactic, specializat în cooperarea cu elevii, cu prinii i alte organizaii socio-culturale. Educatorii sunt animatori, moderatori ai activit

ii. Forme de realizare: Activităţi paraşcolare, desf

urate în mediul socio-profesional (unit

i economice, de cercetare tiinific, activit

i de perfecionare, reconversie profesional, vizite în expoziii, la ageni economici); Activităţi perişcolare,desf

urate în mediul socio-cultural (muzee, biblioteci, cluburi, cercuri tiinifice, activit

i de loisir, de divertisment, cluburi de internet, activit

i de autoinstruire, asociaii artistice i sportive, tabere, palatul copiilor, case de cultur). Avantajele şi dezavantajele educaţiei nonformale: Avantaje: •Reprezint un mecanism flexibil, mult mai elastic decât educaia formal. •Promoveazi valorific principiile didactice actuale, printr-un înv

mânt personalizat, difereniat i individualizat. •Ofer educabililor o mare libertate de aciune, mai ales practic. 26•Activit

ile desf

urate sunt foarte diverse, fiind selectate în funcie de interesele participanilor. Implicarea activ a educabililor , acetia fiind motivai intrinsec s participe la activit

i plcute de petrecere a timpului liber. Dezavantaje •Responsabilizare redus a educabililor în ceea ce privete procesul achiziionrii noilor cunotine. •Demersurile evaluative nu sunt sistematice i nu permit o evaluare obiectiv. •Utilizarea mijloacelor multimedia poate provoca i o anumitpasivitate a educabililor, fr ca acetia s mai depun efort propriu pentru a prelucra informaia. c. Educaţia informalăcuprinde totalitatea influenţelor educative neintenţionate, difuze, eterogene, prezente cantitativ înactivitatea cotidiană, cu care este confruntat individul. Caracteristici fundamentale

: Aceste influenţe nu sunt selectate, organizate sau prelucrate pedagogic. Sunt deseori aleatorii, datorate împrejurărilor şi contactelor spontane din existenţa cotidiană. Educaţia informalădepăşeşte ca durată, conţinut şi modalitate de influenţăpracticile educaţiei formale. Mass-media transmite cele mai semnificative mesaje informale.În contextul educaţional informal iniţiativa învăţării revine individului, fiind un act voluntar. Grilele de evaluare sunt diferite de cele din educaţia formală, competenţa într-un domeniu sau altul fiind criteriul reuşitei. Analizând cele trei forme ale educaiei remarcm necesitatea lor, având în vedere contextele diferite, mijloacele, coninuturile vehiculate. Acestea vin în întâmpinarea situaiilor tot mai complexe din societatea contemporan. Sunt propuse modalit

i concrete de articulare a acestora, obinându-se rezultate eficiente în plan educaional prin interaciunea lor.4. Educaţia şi direcţiile de dezvoltare în prezentÎn cadrul conferinelor internaionale care au vizat abordarea problematicii educaionale au fost semnalate tendine importante, dintre care sunt reinute urmtoarele: 27•Dezvoltarea educaiei este considerat

o variabil independent a celei economice, fiind orientat spre formarea capacit

ii de a prevedea i pregti în perspectiva schimbrilor. •Educaia îi extinde activitatea dincolo de instituiile colare, în cadrul structurilor comunitare. Deciziile educaionale implicparticiparea diverilor parteneri comunitari. •Educaia are un rol deosebit de important în soluionarea problemelor acute ale societ

ii contemporane: consumul de droguri, bolile frecvente, securitatea naional, regional, a planetei (distrugerea planetei), manipulri genetice, vegetale sau animale. •Extinderea colarit

ii obligatorii trebuie generalizat, asigurând „trunchiul comun” de pregtire i diversificare a acesteia, rspunzând astfel nevoilor de reconversie profesional, de a consolida dimensiunea umanisti cultural a educaiei. •Cercetarea formelor de transformare social, tehnologici economic prin implicarea specialitilor din mediul socio-cultural i propunerea unor soluii viabile. •Eficiena pe termen scurt a sistemelor educative s fie integrat cu una pe termen lung, asigurând astfel coeren

intern a sistemelor cu societatea, dar i o anumit stabilitate i continuitate pentru a fi eficiente. •Impactul noilor tehnologii informaionale asupra sistemelor educative. Obiectul educaie îl constituie toate componentele fiinei umane,dezvoltarea armonioas a personalit

ii. Ca fenomen social, educaia este o aciune specific uman, schimbându-i finalit

ile, coninuturile

i funciile odat cu schimbrile din societate, pe care o influeneaz la rândul su. (Lect. univ. dr. Alina ROMAN) 28Tema 2 PEDAGOGIA – ŞTIINŢA EDUCAŢEI 1.Conceptul de pedagogie 2.Definiţia pedagogiei 3.Apariţia şi dezvoltarea pedagogiei 4.Caracteristicile pedagogiei 5.Categoriile pedagogiei 6.Saltul de la pedagogie la ştiinţele educaţiei 7.Pedagogia generalăîn cadrul ştiinţelor educaţiei 8.Legătura pedagogiei cu alte ştiinţe (caracterul interdisciplinar al pedagogiei) 9.Rolul pedagogiei 1. Conceptul de pedagogie Denumirea pedagogiei îi are originea în limba greac: “pais-paidos”–copil, tânr; “agogé”- cretere, conducere, educaie; “paidagogos”- îndrumtor, educator, pedagog. Termenul de pedagogie, pentru denumirea tiinei, domeniu care studiaz explicit, unitar educaia, intr în circulaie din a doua jumtate a secolului al XIX-lea, când în universit

ile franceze, cursurile de educaie general au fost denumite uneori drept cursuri de pedagogie. 2. Defini

ţia pedagogiei Pedagogia are ca obiect de studiu educaia. Trebuie precizat faptul cpedagogia nu se confund cu educaia - ca fenomen socio-uman, ci ea este o teorie despre educaie, este tiina educaiei. Sorin Cristea în lucrarea sa “Dicionar de pedagogie” definete pedagogia ca fiind tiina care are ca obiect de studiu specific dimensiuneafuncional-structural a educaiei abordabil metodologic din perspectiva finalit

ilor specifice ce vizeaz formarea - dezvoltarea personalit

ii umane prin valorificarea corelaiei subiect/educator – obiect/educat, conform unor principii i legit

i specifice care reglementeaz desf

urarea probabil a fenomenelor educaionale la nivel de sistem i de proces. Pedagogia este tiina care studiaz legile educaiei tinerei generaii, în special. Ea studiaz însi legile educaiei adulilor, ale educaiei omului pe parcursul întregii sale viei. Din perspectiva legilor educaiei, pedagogia 29studiaz esena, idealul, coninutul, metodele, mijloacele i formele educaiei, urmrindu-se formarea pe baze tiinifice i eficiente a personalit

ii i profesionalit

ii tinerei generaii pentru activitatea social –util. Pedagogia s-a dezvoltat i s-a constituit ca tiin

, atât pe baza lurii în considerare a datelor despre educaie oferite de anumite tiine (filosofie, psihologie, sociologie etc.) cât i mai ales pe baza generalizrii experienei educaionale valoroase i pe

baza utilizrii rezultatelor cercetrii tiinifice proprii privind educaia tinerei generaii, care au condus la descoperirea legilor educaiei i la constituirea statutului de tiin

a pedagogiei. Fiind tiin

, pedagogia are obiect propriu - domeniul practiciieducative; utilizeaz metode de cercetare tiinific adecvate: observaia, experimentul, chestionarul, testele, modelarea, metodele statistico-matematice etc.; conine legi, principii, explicaii cauzale, ipoteze, demonstraii, etc.; are o finalitate specific (modelarea personalit

ii umane în acord cu dezideratele socio-istorice) i funcii socio-culturale i spirituale. 3. Apariţia şi dezvoltarea pedagogiei Pedagogia a aprut i s-a dezvoltat mai întâi în legtur cu alte tiine socio-umane – aa cum au fost filosofia, sociologia, logica, etica;în al doilea rând pedagogia a generalizat datele experienei valoroase în domeniul educaiei; în al treilea rând a aprut i s-a dezvoltat valorificând rezultatele cercetrii tiinifice în domeniul educaiei. Printre pedagogii strini, care prin activitatea lor au contribuit la dezvoltarea pedagogiei i a statutului ei de tiin

, trebuie amintii: Fr. Rabelais, Jan Amos Comenius – fondatorul pedagogiei moderne, John Locke, Jean Jacques Rousseau, J. Heinrich Pestalozzi, Johann Herbart, F. Wilhem Diesterweg, Maria Montessori, John Dewey, Jean Piaget. Procesul de apariie i de dezvoltare a pedagogiei în România este marcat de trei etape distincte, dar complementare: •Etapa constituirii pedagogiei ca disciplin de studiu relativ distinct, realizat pe parcursul sec. al XIX-lea, este rezultatul abordrii problemelor importante ale educaiei naionale de ctre marile

personalit

i ale epocii (M. Koglniceanu, T. Maiorescu, S. Brnuiu, C. Dimitrescu –Iai, S. Haret); •Etapa constituirii pedagogiei ca tiin

a educaiei (prima jumtate a sec. al XX-lea). În aceast etap trebuie subliniate dou tendine notabile: dezvoltarea unei pedagogii experimentale (realizabil prin studii de psihologia copilului) i dezvoltarea unei pedagogii fundamentate pe studiul psihologiei dar i al eticii, filozofiei, esteticii, istoriei.; 30•Etapa evoluiei pedagogiei la nivelul unui discurs epistemic specific tiinelor pedagogice / ale educaiei (realizat în anii 1970 – 2005) în contextul unor contribuii academice (universitare, cercetare pedagogic). 4. Caracteristicile pedagogieiIoan Bonta, în lucrarea “Pedagogie-Tratat”, identific urmtoarele caracteristici ale pedagogiei: a)Pedagogia este o tiin

socio-uman. Educaia este un fenomen social specific uman. b)Pedagogia este o tiin

cu caracter teoretic, gnoseologic (de cunoatere); rspunde la întrebarea ce este educaia i, descoperind legile educaiei i elaborând teoriile pedagogice, îi aduce astfel contribuia nemijlocit la dezvoltarea cunoaterii umane în general. c)Pedagogia este o tiin

cu un caracter acional, praxiologic (practic); rspunde la întrebarea cum se realizeaz educaia, elaborând strategiile (metodele, tehnicile, mijloacele i formele) de instrucie i educaie. d)Pedagogia este i art. Ea urmrete s

adapteze principiile i strategiile pedagogice la particularit

ile de vârsti individuale ale tinerelor generaii; mai urmrete s asigure condiiile efecturii actului instructiv-educativ cu miestrie i tact, în care s se îmbine seriozitatea, rspunderea, voina, priceperea i competena profesional, cu vocaia i talentul educaional al cadrelor didactice. e)Pedagogia este o tiin

cu caracter prospectiv, dinamic, deschis schimbrilor i înnoirilor intervenite în domeniul educaiei. 5. Categoriile pedagogiei Orice tiin

i-a elaborat categoriile specifice, aa cum sunt, pentru exemplificare: matematica-numr, mrime, ecuaie, algoritm; biologia-ereditate, metabolism etc.; în orice tiin

, categoriile constituie limbajul de baz al fiecruia. În “Pedagogie”, Ioan Bonta, definete categoriile pedagogiei ca fiind noiuni (concepte) fundamentale care exprim notele (însuirile) eseniale, generale ale fenomenului educaional în ansamblu sau ale unor laturi, aspecte, elemente ale acestora. Categoriile pedagogiei cu sfera relativ mare de generalitate, care contribuie într-o msur deosebit la alctuirea limbajului fundamental al pedagogiei sunt: 31a)Educaia (categoria cu cea mai mare sfer de generalitate, incluzând notele eseniale ale procesului educaional în ansamblul su: dobândirea de cunotine generale i de specialitate; formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice; formarea capacit

ilor i dezvoltarea aptitudinilor generale i de specialitate; formarea concep

iei despre lume; formarea contiinei moral civice, estetice; formarea conduitei moral-civice; formarea trsturilor de voin

i caracter); b)Instrucia (categoria este cuprins în cea de educaie, având astfel o sfer de generalitate i un numr mai mic de note eseniale: dobândirea de cunotine; formarea de priceperi i deprinderi; formarea capacit

ilor intelectuale i dezvoltarea aptitudinilor; formarea concepiei despre lume i via

); c)Educaia-moral-civic ( notele eseniale privesc îndeosebi nivelul i valoarea contiinei sale moral-civice, estetice; nivelul, valoarea i eficiena comportrii sale moral civice, a comportrii sale civilizate; nivelul i valoarea atitudinilor i trsturilor sale de voin

i caracter); d)Înv

mânt (Aceast categorie are în vedere dou semnificaii: aceea de sistem de înv

mânt - adic de ansamblul instituiilor colare i aceea de proces de înv

mânt - care exprimactivitatea complex de transmitere i dobândire a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor, de dezvoltare a capacit

ilor i aptitudinilor, de formare a concepiei despre lume i a trsturilor de voin

i de caracter); 6. Saltul de la pedagogie la ştiinţele educaţ

iei Sintagma “tiina educaiei” se introduce, pentru pedagogie, o dat cu utilizarea metodelor experimentale în cercetarea pedagogici cu desprinderea de filosofie. În lucrarea “Pedagogie”, Elena Joia evideniaz câteva argumente pentru sintagma “ştiinţa educaţiei”: -reprezint conceptul de unitate pedagogic, “ca o tiin

sintetic a educaiei”; -evideniaz, combin, valorific diferitele teorii, pentru un sistem practic educativ (Practicianul opteaz pentru cea mai potrivit teorie, care coreleazcu idealul, are deschidere fa

de aspiraiile educailor, cu eficiena sa practic, cu acceptarea de alternative i schimbri. - C. Cuco); - exprim procesul de unificare, sintez, integrare, structurare a studiilor, rezultatelor cercetrilor în educaie; - valorific efectele relaiilor interdisciplinare în studiul educaiei; 32Se vorbete astzi de tiine ale educaiei, care nu sunt decât expresii ale unor conexiuni disciplinare. În “Dicţionar de pedagogie”, S. Cristea subliniaz faptul c saltul de la pedagogie la tiinele educaiei presupune consolidarea epistemologic a urmtoarelor discipline pedagogice: Discipline de baz: teoria educaiei (studiaz conceptele pedagogice fundamentale); teoria instruirii (studiaz procesul de înv

mânt, la nivelul func

ional-structural-operaional); teoria curriculumului (studiaz proiectarea i dezvoltarea pedagogic la nivel de sistem i de proces); Discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare: filozofia educaiei; psihologia educaiei (studiaz problematica înv

rii colare, cunoaterii elevului, personalit

ii cadrului didactic, relaiilor de comunicare-cunoatere între elev i cadrul didactic); sociologia educaiei; istoria pedagogiei; Discipline rezultate din raporturile angajate cu diferite metodologii/strategii de cercetare: pedagogia comparat (studiazasemnrile i deosebirile existente la nivelul unor concepii pedagogice i sisteme de educaie/înv

mânt, prin mijloace constatative i prospective); pedagogia experimental (tinde sîntemeieze tiinele pedagogice pe cercetarea fenomenelor educaiei cu ajutorul metodei experimentale); managementul educaiei. Delimitarea acestor discipline se poate face în funcie de obiectul sau domeniul de investigaie, respectiv de componentele sau laturile aciunii educaionale, care intr în aria lor de studiu, de relaiile dintre ele, de interaciunile dintre aciunea educaionali societate, precum i în funcie de metodele i tehnicile folosite pentru cunoaterea acelui domeniu. Pedagogia cunoate îns un proces de specializare a teoriei pe domenii, coninuturi sau etape de vârst relativ delimitate, formând sistemul disciplinelor pedagogice. inând seama de acest lucru, putem delimita urmtoarele ramuri ale tiinei educaiei: Pedagogia general – disciplin teoretic care studiaz aciunea educaional dintr-un unghi general de vedere;

Pedagogia precolar – aria ei se delimiteaz în funcie de vârsta obiectului educaional, ocupându-se de problematica i tehnologia aciunii educaionale cu copiii de vârst precolar în cadrul grdiniei; Pedagogia colar – se ocup cu problematica i tehnologia aciunii educaionale în cadrul colii, ca principal instituie de educaie, cu copii normal dezvoltai din punct de vedere fizic i psihic; 33Pedagogia special (surdo-triflo-oligofreno-pedagogia) – se delimiteaz în funcie de anumite particularit

i ale obiectului educaional, care-l plaseaz pe acesta în afara normalului; Pedagogia comparat – este acea ramur a tiinei educaiei care se ocup cu studierea particularit

ilor naionale ale educaiei în vederea relevrii a ceea ce este tipic i universal. Comparaia se poate face urmrind diverse aspecte, transversal sau longitudinal,individual sau global, din dou sau mai multe

ri cum ar fi: coninutul înv

mântului exprimat în planuri, programe i manuale, organizarea înv

mântului etc. toate fiind privite în corelaie cu condiiile economico-spirituale din ara sau

rile respective; Sociologia educaiei – logica cercetrii în sociologia educaiei presupune trecerea de la nivel macrosociologic la unul microsociologic, putându-se distinge trei niveluri de cercetare: studiul relaiei dintre educaie i alte mari instituii sociale; studiul sociologic

al colii; studiul comportrii clasei i sociologia predrii; Filosofia educaiei – include interpretarea finalit

ii fenomenului educaional prin prisma modificrilor pe care le aduce sau le-ar putea aduce acestui statut existenial al omului iar pe de alt parte fundamentarea logic a demersului cunoaterii tiinifice în cercetarea fenomenului educaional; Pedagogiile profesionale; Istoria pedagogiei; Metodicile etc. . 7. Pedagogia generalăîn cadrul ştiinţelor educaţiei Pedagogia general include trei discipline pedagogice de baz: Fundamentele pedagogiei, Teoria educaiei, Teoria i metodologia instruciei (Didactica general) ( G. Cristea – Pedagogia general). Dimitrie Todoran, în “Probleme fundamentale ale pedagogiei”, menioneaz c “pedagogia generalăse ocupăde legile, principiile şi normele care dirijeazăfenomenele educaţionale, în toate zonele în care acestea se manifestă”.Ioan Nicola face distincie între pedagogia general, definit ca fiind “o ramurăpreponderent filozofică” i pedagogia colar, considerat“preponderent pozitivă, operaţională” . Constantin Cuco subliniaz specificul pedagogiei care, “în calitate de

ştiinţăa educaţiei studiazăesenţa şi trăsăturile fenomenului educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul, principiile, 34metodele şi formele de desfăşurare a proceselor paieudice”. Problematica pedagogiei generale, baz a tiinelor educaiei, aprofundat de autor: 1)Fundamentele pedagogiei (pedagogia, tiin

a educaiei; educaie i contemporaneitate; finalit

ile educaiei); 2)Didactica general (normativitatea activit

ii didactice; coninutul procesului instructiv-educativ; metodologia i tehnologia instruirii; evaluarea randamentului colar, proiectarea, realizarea i evaluarea activit

ilor instructiv educative; comunicarea didactic); 3) Teoria educaiei (educaia estetic, educaia religioas, educaia axiologic, educaia intercultural). 8. Legătura pedagogiei cu alte ştiinţe (caracterul interdisciplinar al pedagogiei) Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este generat de faptul comul, obiect i subiect al educaiei, este studiat din anumite unghiuri de vedere i de alte tiine cum sunt: biologia, sociologia, psihologia etc.

Legtura pedagogiei cu tiinele biologice - tiine care ofer date în legtur cu obiectul educaional, ca organism fizic, privitoare la fenomenele legate de procesul maturizrii organice i funcionale (maturizarea sistemului nervos i a celui endocrin care constituie un factor al dezvoltrii psihice). Legtura pedagogiei cu tiinele socio-umane, tiine care ofer date în legtur cu condiiile istorico-sociale în care se desf

oareducaia, oferind astfel posibilitatea explicrii interdependenei dintre factorii sociali i cei psihologici care intervin în orice situaie educaional, dintre acesta i societate conceput ca un tot unitar. Legtura pedagogiei cu tiinele psihologice, tiine care ofer date în legtur cu particularit

ile de vârsti individuale ale copilului, cu evoluia i modificarea lor de la un stadiu la altul, cu problemele psihologice pe care le ridic procesul înv

rii, cu particularit

ile microclimatului în care se desf

oar procesul instructiv-educativ. Datele pe care ni le ofer psihologia au un rol explicativ în organizarea i desf

urarea procesului de educaie i implicit funcia de a sugera anumite intervenii i inovaii în cadrul acestui proces. 9. Rolul pedagogiei Pedagogia studiaz fenomenul educaional din perspectiva esenei, finalit

ilor i tehnologiei realiz

rii sale, diversele ei ramuri urmeaz s121psiho-pedagogice importante în geneza vieii socio-morale i în dezvoltarea comportamentului psiho - afectiv, în disciplinarea modalit

ilor de conduit în diverse forme de aciune socio-uman. Prin joc, copilul precolar descopernoi modalit

i de expresie atitudinal care îi sporesc vigoarea sa acionali dinamismul su. La vârsta precolarit

ii jocul ofer cadrul pentru efort i dep

ire a anumitor obstacole, iar „moralitatea ludic” contribuie la geneza comportamentului socio-moral i la asimilarea unor elemente de disciplin în ansamblul expresiilor comportamentale ale copilului. Deosebit de important este faptul c jocul ofer posibilitatea dezvluirii naturii autentice a copilului, a forelor sale, creând prin aceasta o premis pentru elanul uman al afirmrii. Cu alte cuvinte, o intim tendin

spre „afirmare” este pregnant la precolari i ea constituie acea dorin

care îl stimuleaz pe copil de a-i dep

i limitele sale i de a se apropia de comportamentele socio-culturale ale adultului. Mai ales prin jocul simbolic, cu rol, aceast tendin

dobândete sensul de „elan spre starea adultă” trsturconsiderat esenial pentru vârsta copilriei, cu dinamismul i expresivitatea ei specific. Privind gradul de implicare social a copilului în activitatea de joc. M. Parten a postulat c, din punct de vedere social exist o secven

clara dezvoltrii, identificat

în stilul de joc al copilului, în special în primii ani de via

: Pân la vârsta de 18 luni predomin jocul solitar cu obiecte; Pân la trei ani jocul copilului este de natur observativ – fr implicare efectiv în joc; La trei ani apare jocul paralel – jocul cu ceilali copii, uneori observarea i imitarea celorlali copii, dar fr o interaciune real; În jurul vârstei de patru ani, jocul devine din ceîn ce mai mult social i au interaciuni simple; De la cinci–ase ani, este întâlnit jocul cooperativ –unde copilul este contient de apartenena sa la grup, de respectarea unor reguli i roluri ale jocului, ceea ce determin cooperarea i relaionarea cu ceilali parteneri de joac. Când jocul precolarului dep

ete simpla mânuire de obiecte, el ajunge s reflecte în coninutul su aspecte ale dinamicii vieii sociale, diversele raporturi care se stabilesc între om i obiectele folosite deacesta, precum i relaiile între oameni în procesul de creare sau de utilizare a obiectelor. Concomitent, jocul presupune pe lâng relaiile impuse de coninutul su, relaii directe între copii, determinate de necesitatea organizrii 122acestuia. Astfel, înainte de începerea jocului, copiii îi selecioneaz partenerii de joac - moment de o importan

deosebit în procesul de socializare. Creterea experienei de via

la copii, prin integrarea lor treptatîntr-o colectivitate, contribuie în mod direct la organizarea unor jocuri cu roluri variate - la apariia jocului de grup. Aceast transformare este condiionat

i de nivelul însuirii de ctre copii a unor deprinderi de convieuire social, ca rezultat al experienei lor de via

în familie i grdini

i a îndrumrii sistematice date de aduli. Precolarii de ase ani dovedesc c posed în joc uurina de a aciona în conformitate cu un ansamblu de aciuni individuale,îi armonizeazdestul de bine propria activitate cu aceea a grupului din care fac parte. Dezvoltându-i relaiile cu ceilali, uneori sub form de ceartconfuz, dar i sub forma unor jocuri de societate, acestea din urm impun copilului , s respecte regula, preludiu al regulii vieii, s se supun capriciilor hazardului, i, în sfârit, s accepte s piard. Cercettorii arat c jocul este forma dominant a activit

ii infantile, cea mai revelatoare a mentalit

ii sale, dar i a dezvoltrii sale viitoare, a ascensiunii spre împlinirea ca adult. Se afirma chiar c pân la vârsta colar este forma exclusiv a comportamentului su. Jocul are întotdeauna o valoare funcional imediat sau tardiv. El pregtete numeroasele adaptri i fixeaz achiziiile preioase ale copilului. Trebuie menionat faptul c la vârsta precolar, procesul de socializare a copiilor se intensific datorit în mare parte structurii jocului, respectiv con

inutului su. Majoritatea tipurilor de joc i în special cele de cooperare, de competiie sau de rol presupun relaionare, adaptare a aciunilor proprii la acelea ale unui partener de joc, asumarea responsabilit

i propriului comportament i respectarea conveniilor comportamentale impuse de situaie. Perspicacitatea social poate fi influenat prin urmtoarele caracteristici ale jocului: jocul pretinde asumarea unor roluri, cunoaterea i respectarea anumitor reguli. Astfel, participanii la joc înva

c relaiile lor cu ceilali presupun un consens general; jocul este un mijloc de stabilire a unor noi relaii interpersonale i de modificare a celor vechi, de alegere a partenerilor sociali; jocul este un mijloc de verificare a relaiilor cu ceilali i a atitudinii acestora fa

de noi, manifestat în momentul alegerii echipelor prin împrirea rolurilor între membrii aceleai echipe; jocul arat c succesul i eficiena aciunilor proprii depind i de aciunea celorlali. Jocul solicit capacitatea de descifrare a comportamentului nonverbal, a inteniilor de joc; 123 jocul este un mijloc de postanalizi de anticipare a relaiilor interpersonale, a unor comportamente posibileîntr-o situaie viitoare,jocul este o cale de înv

are a comportamentului de negociere. Alegerea condiiilor de joc constituie a cale de înv

are a modului de prezentare i satisfacere a cerinelor în relaiile cu ceilali; jocul este un mijloc de experimentare natural a unor presupuneri i strategii comportamentale de interaciune, în caz de succes sau eec. Un alt aspect important al socializrii prin activitatea ludiceste tendina copilului de a-i afirma individualitatea, alturi de nevoia de a se

integra social. Obligat de contextul ludic s se dedubleze i s interpreteze roluri diverse, precolarul mare ajunge s-i formeze un sens al identit

ii proprii i s acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat tocmai de ocaziile, oferite de joc, de analiz a sinelui din perspective variate. De altfel, nu trebuie uitat faptul c una dintre funciile principale ale jocului o constituie funcia de socializare, care este concretizatîn exersarea prin joc i asimilarea în plan comportamental a exigenelor vieii sociale. Acionând asupra obiectelor i fiinelor din jur, precolarul cunoate treptat aceast lume, îi satisface nevoia de micare i înelegere, dobândete încredere în puterile proprii. Funcia de relevare a psihicului : La vârsta precolar se elaboreazi se exerseaz conduitele, iar însuirile de personalitate se dezvolt progresiv, mai ales prin intermediul activit

ii ludice. Jocul creeaz câmp larg de aciune i de afirmare pentru copil, deoarece prin el acesta îi pune în valoare potenialul psihic i fizic, triete satisfacia exprimrii conduitelor achiziionate, a intereselor i a vieii social-afective. Foarte important pentru copil este prilejul oferit de joc de a se identifica cu modelele cele mai apropiate prin raportarea aciunilor, prin autocontrol, în reglarea conduitei morale. Astfel se dezvolt dimensiunea psihic a personalit

ii, cu rezonane afective i motivaionale complexe. Jocul este de fapt cel maieficient, cel mai puternic i mai productiv mijloc de a acumula informaiile de care copilul are nevoie, pentru a reui în via

.

Chiar în formele primare, cu atât mai mult în formele sale evoluate, jocul înnobileaz întreaga via

psihic a copilului, îl umanizeazi îl ajut s fie armonios dezvoltat din punct de vedere psiho-fizic. Ceea ce jocul îi poate oferi copilului la timpul potrivit rmâne ca achiziie preioas toatviaa. De altfel, în toate formelejocului are loc o intens socializare tocmai datorit faptului c ele reflect dinamica vieii sociale, relaiile dintre 124oameni, precum i relaiile acestora cu obiectele i fenomenele lumii înconjurtoare. De asemenea se stabilesc, în acelai timp, relaii între copii de cooperare ce au la baz criterii de simpatie i posibilit

i de participare activ a acestora în activitatea ludic. Spre sfâritul perioadei precolare se manifest mai pregnant nivelul dezvoltrii psihofizice, autocunoaterea propriilor capacit

i, sau eventualele disfuncii prezente în dezvoltarea personalit

ii copiilor. Jocul- devine astfel un generator excelent de formare a capacit

ilor cognitive, emoional-afective, psihomotorii, de înelegere a relaiilor sociale i de modelare a personalit

ii. (Lect. univ. dr. Aurelia MARŞIEU) 125Tema 2 APARIŢIA ŞI DEZVOLTAREA CONCEPŢIEI CU PRIVIRE LA NATURA JOCULUI CA ACTIVITATE UMANĂ. TEORII PRIVIND ACTIVITATEA LUDIC

ĂJocul este o activitate specific pentru universul copilriei, hotrâtoare pentru dezvoltarea psihic întrucât sub influena jocului se formeaz, se restructureazi se dezvolt întreaga activitate psihic a copilului într-un mod plcut, fr constrângeri. În acelai timp, jocul este un mod de dobândire, dar i de aplicare a unor capacit

i. Solicit gândirea i imaginaia creatoare întrucât solicit copilul s rezolve diferite „probleme” în vederea dep

irii unor obstacole. Principalele mijloace ale jocului sunt acţiunea i cuvântul.Jocul dezvolt personalitatea copilului prin crearea i rezolvarea progresiv a contradiciilor dintre libertatea de aciune i conformarea la nite reguli; între iniiativi imitaie; între ceea ce este cunoscut i ceea este necunoscut; între operarea cu obiecte reale i operarea cu simboluri. Se observ unele similitudini între jocul copiilor i al puilor de animale, întrucât scopul jocului este comun: pregtirea pentru via

. Pe de alt parte, animalele nu sunt capabile de a dep

i faza jocurilor dezorganizate, pe când copilul intrîn sfera unor jocuri complexe: el atribuie lucrurilor obinuite semnificaii neobinuite, se introduce în roluri, personific în funcie de mediul social în care acesta se dezvolt. În copilria mici mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate; antreneaz psihomotor, senzorial, intelectual i afectiv i susine astfel dezvoltarea psihic a copilului. Asupra naturii jocului i a importanei acestuia s-au emis de-a lungul timpului foarte multe puncte de vedere. Totui cercetrile în domeniu prezint

în special cazuri izolate. Vorbind despre formarea simbolului la copil, J. Piaget (1945) studiaz câteva premise ale apariiei sale. J. Bruner (1976) public o ampl culegere de studii asupra jocului în care includeo serie ampl de studii referitoare la activismul ludic manipulativ la antropoidele inferioare i superioare i o serie mai puin consistent asupra jocului obiectual-manipulativ la copii; un spaiu i mai restrâns este alocat jocurilor cu reguli i formelor desf

urate ale jocului cu roluri. L.S. Vîgotski public în aceeai 126culegere studiul su referitor la joc i rolul su în dezvoltarea psihic a copilului. Conform abordrii analitico-funcionale jocul era considerat ca i manifestare a unei capacit

i psihice deja formate. Cercettori ca J. Sally, K. Buhler, W. Stren, K.D. Uinski au considerat jocul drept „omanifestare a imaginaţiei pusăîn funcţiune de o diversitate de tendinţe afective”; A.J. Sikorski i J. Dewey au corelat jocul de dezvoltarea gândirii. Exist o anumit pondere de activizare a unor procese psihice în timpul jocului. Unele sunt dominante în anumite jocuri; nuprezint îns o importan

prea mare faptul c atenia, memoria, gândirea sau imaginaia ocup un spaiu mai mic sau mai mare. Important este specificul calitativ al jocului ca activitate distinct a copilului, modul în care se realizeaz legtura prin joc cu lumea real, cu preocuprile sale zilnice. În studiul problemelor limbajului i gândirii L.S. Vîgotski a aplicat pentru prima oarmetoda descompunerii ansamblurilor complexe în unităţi componente, evideniind faptul c unit

ile componente sunt acele produse ale analizei care posed toate însuirile principale ale întregului. Aadar în vederea studierii formaiunilor complexe psihologia trebuie s le îneleagîntâi i s opteze pentru metoda analizei pe unit

i componente, renunând astfel la metodele dezmembrrii fenomenelor. Iniial jocul era considerat ca i manifestare a dorinei de micare, a lipsei de griji. Aportul imaginaiei este deosebit într-un joc. Copiii transform cu uurin

obiectele comune din jurul lor în jucrii, dându-le utilit

i nebnuite: o piatr devine o mainu

, un scaun rsturnat devine cas, dulap sau tren dupinteresul copilului în momentul respectiv. Eseistul olandez Johan Huizinga în lucrarea sa „Homo ludens” afirmfaptul c „jocul este mai vechi decât cultura, pentru cănoţiunea de cultură, oricât de incomplet ar fi ea definită, presupune o societate omenească, iar animalele nu l-au aşteptat pe om să-l înveţe săse joace.”Înv

area, munca i creaia îi au originea în joc. Astfel, jocul i educaia au rdcini comune. Iniial, participarea copiilor la viaa comunit

ii se realiza prin joc, acesta fiind un mijloc de însuire a unor deprinderi necesare supravieuirii. Valenele formative ale jocului au fost evideniate de-a lungul timpului de ctre numeroi psihologi, pedagogi, sau filozofi, care începând cu secolul al

XIX-lea au conturat o serie de teorii explicative cu privire la natura i funciile jocului. Acestea pot fi grupate în teorii biologizantei teorii psihosociologice. Adepii teoriilor biologizanteîncearc s rspund la întrebrile referitoare la cauzele i scopul practicrii jocului dar i la însemntatea jocului pentru practicantul acestuia. Astfel, unii autori consider jocul o descrcare de energie vital, alii susin c orice fiin

vie manifest un spirit de imitaie 127congenital în timpul jocului sau vd jocul ca i o activitate pregtitoare pentru via

sau un exerciiu al stpânirii de sine. Unii îl explic prin tendina omului de a-i domina semenii, pe când alii îl consider barier în calea unor porniri duntoare sau ca pe un mijloc de satisfacere a unor dorine refulate. Unul dintre adepii acestor teorii este K. Gross care privete nedifereniat comportamentul de joc atât la specia uman cât i la cea animali consider jocul ca pe o pregtire pentru viaa de adult, „prin exersarea predispoziţiilor native în scopul maturizării.” Chiar dac aceast teorie nu reuete s identifice prezena ficiunii sau a implicrii afective a copilului în timpul jocului, admite evoluia conduitelor de joc i difereniaz jocul fiinelor superioare de al celor inferioare.

H. Carr completeaz aceast teorie în sensul c jocul nu se refer la „perfecţionarea instinctelor deja existente”.Cele dou concepii sunt de acord în privina tendinelor ludice ereditare. De asemenea el susine c jocul are un rol de „purificare”în ceea ce privete eliminarea unor tendine instinctuale antisociale, cum ar fi tendinele rzboinice sau de pând. Prin joc, aceste tendine sunt canalizate i elibereaz personalitatea de ele. Aceast teorie poart denumirea de teoria aciunii cathartice a jocului sau teoria atavismului. Stanley Hall este adeptul teoriei repetiiunii, dar împrt

ete i ideile teoriei mai sus amintite. Acesta preia ideea lui Haeckel care susine c ontogeneza repet filogeneza i c activitatea ludic este o repetare inerial a unor manifestri primitive ale vieii. Întrucât cauzalitatea biologic nu poate releva complet natura jocului teoriile psihosociologicevin s lrgeasc cadrul explicativ al fenomenului ludic i au o importan

deosebit în ceea ce privete adaptarea jocului la cerinele educaionale. R.S. Lazarus este autorul teoriei recreaiunii, cea mai veche teorie explicativ a jocului, conform creia jocul este opus muncii i i se atribuie doar funcii recreative. Teoria odihnei active reconsider aceast teorie i demonstreaz c jocul este mai reconfortant decât odihna pasivi deine funcii de recuperare a energiei organismului. Teoria surplusului de energie formulat de H. Spencer este înrudit cu teoria catharctic

formulat de Fr. Schiller i consider jocul ca mijloc de consumare a surplusului de energie. Aceast teorie nu explic îns jocul copiilor în situaii de oboseal sau boal. Ambii autori asociaz ideea de joc cu activit

ile estetice. Ch. Buller este autorul teoriei plcerii funcionale, conform creia mobilul jocului este plcerea, cu toate c se tie c deseori copilul repet anumite jocuri chiar dac îi produc unele neplceri. 128Conform lui S. Freud i adepilor si, jocul nu este altceva decât refularea unor tendine inferioare, o form maladiv de activitate care elibereaz eul prin compensare, o manifestare a complexului de inferioritate a copilului fa

de adult. Ed. Claparède consider jocul drept o modalitate de dezvoltare psihofizici de cunoatere a realit

ii, care permite copilului s-i manifeste personalitatea; A. Gessel gsete în joc un mijloc de socializare i culturalizare, iar J Chateau susine c jocul este o pregtire pentru viaa de adult, având la origine inventivitatea, dar i imitaia i înv

area derulat pe baza instinctelor. Jocul nu se reduce la plcere, chiar dac prin intermediul activit

ii ludice se produce distracia. A.N. Leontiev consider jocul drept „activitatea de exprimare a vieţii psihice la vârsta preşcolară, dar şi de exersare şi dezvoltare a personalităţii în ansamblu.” Copilul rezolv prin joc decalajul dintre cerin

ele mediului extern i posibilit

ile sale. L.S. Vîgotski susinea c jocul are puternice valene formative în situaia în care prin reguli i sarcini solicit copilul puin peste posibilit

ile sale, deoarece constituie un stimulent pentru dezvoltareapsihofizic a acestuia vizând astfel „zona proximei dezvoltări”.J. Piaget a fost preocupat de relevarea mecanismelor de apariie i dezvoltare a inteligenei. În acest sens remarc rolul jocului în dezvoltarea copilului i îl definete ca pe un „exerciţiu funcţional”,un mijloc de adaptare la viaa real. Piaget clasific jocurile în trei mari categorii: jocul-exerciiu, jocul simbolic i jocul cu reguli. Jocurile-exerciiu sunt asociate registrului senzorio-motor; au rol în dezvoltarea motricit

ii, dar i în interiorizarea lumii reale. Jocul simbolic are rol în dezvoltarea limbajului i a gândirii, iar jocurile cu reguli au un pronunat caracter formativ. Teoria lui C.V. Plehanov explic jocul pe baze materialiste. El aratc în viaa social apare întâi munca i apoi jocul, pe când în viaa copilului se întâmpl exact invers: apare întâi jocul i apoi munca; jocul este generat de munc, ambele având trsturi comune. K.V. Uinski arat c dei în cadrul jocului copilul activeaz mai intens decât în realitate, mediul ambiant exercit o influen

puternic asupra acestuia. Influena mediului asupra jocului este recunoscuti de P.F. Leshaft care susine faptul c jocul este un exerciiu care pregtete copilul pentru via

, o oglind a mediului în care acesta triete i se dezvolt. Valoarea jocului ca i metod de instruire a fost discutat de M. Montessorri, G. Kerschensteiner i J. Dewey. În timp ce primii doi susineau c jocul se reduce la plcere, c ceea ce se înva

prin joc nu duce la transfer i 129generalizare, J. Dewey observa c jocul are loc în lumea unor „simple semnificaţii”,pe când educaia promoveaz obiectivitatea. Aceste teorii despre joc anterior prezentate ofer explicaii unilaterale asupra jocului. Cu toate acestea ele prezint importan

deoarece relevcomplexitatea fenomenului ludic. Pentru a întregi conceptul de joc, prezentm, în continuare câteva aserţiuni semnificative: -chiopu: „jocul este un fenomen tranzitoriu, un mijloc de exprimare şi exteriorizare a trăirilor în forme concrete de conduită.” -Chateau: „jocul este un proces şi o cale de modelare”; „jocul este cea mai bunăintroducere în arta de a munci”. -Leontiev: „jocul este transpunerea în plan imaginar a vieţii reale, pe baza transfigurării realităţii şi a preluării aspiraţiilor, tendinţelor, dorinţelor copilului”; „jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotărâtor în evoluţia copilului, constând în reflectarea şi reproducerea lumii reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenţ

ei dintre factorii bio-psiho-sociali”. -Iliov: „jocul este în acelaşi timp muncă, altărealitate, fantezie.” (Instit. Georgeta PASCU,Liceul Pedagogic „Dimitrie ichindeal”ARAD) 130Tema 3 SPECIFICUL JOCULUI,EVOLUŢIA CONDUITEI LUDICE LA COPII 1.Jocul, activitate fundamentalăa copilului. 2.Funcţiile jocului. 3.Factori de influenţăai jocului. 4.Evoluţia activităţii ludice la copii. 1. Jocul, activitate fundamentalăa copilului Jocul este modalitatea natural prin care copiii exprim ceea ce gândesc, ceea ce triesc sau simt la un moment dat; este metoda pe caremajoritatea copiilor o folosesc pentru a înelege lumea, pentru a înelege trecutul i a se pregti pentru viitor. Jocul este limbajul universal al copilriei, atât al celor care întâmpin dificult

i, cât i al celor crora dezvoltarea e armonioas. Originea jocului este pentru copil decalajul dintre cerinele mediului extern i posibilitatea copilului de a le face fa

, decalaj ce se rezolv prin activitatea ludic în care trebuina copilului de a aciona asupra realului se îmbin cu formarea i dezvoltarea procedeelor de aciune. La întrebrile “de ce se joacăcopilul?” sau “ce rol îndeplineşte jocul în viaţa copilului?”, rspunsurile au fost diferite în funcie de concep

ia lor filozofic. Astfel, unii pedagogi i psihologi l-au considerat o activitate instructiv .(St. Hall), alii,un mijloc de a consuma surplusul de energie (Spencer, Schiller), iar alii, ca un un exerciiu pregtitor pentru viaa de adult (K.Gross). Rspunsul adecvat la aceste întrebri pornete în explicarea jocului pornind de la trsturile psihologice ale copilului. Copilul este fiin

foarte activi acest activism are o explicaie de natur fiziologic; neastâmprul propriu copilului este determinat de predominarea relativ a proceselor excitative asupra celor inhibitive, de slaba dezvoltare a formelor condiionate de inhibiie. “Jocul este singura atmosferăîn care fiinţa sa psihologicăpoate sărespire şi în consecinţăpoate săacţioneze. A ne întreba de ce se joacăcopilul înseamnăa ne întreba de ce este copil, nu ne putem imaginacopilăria fără131râsetele şi jocurile sale”,spune Eduard Clapared în Psihologia copilului şi pedagogia experimentală. Pentru copil, jocul este, în esen

, o modalitate de investigaie i cunoatere a lumii reale, o pre-înv

are, un spaiu de satisfacere a dorinei fireti de manifestare i independen

, un mijloc de comunicare. Copilul se implica în joc total. El îi antreneaz

spontan i voluntar în joc toate posibilit

ile fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel un mijloc de realizare de sine i de formare a eu-lui. Dincolo de acestea, pentru copil, jocul este o sursa de placere, deoarece el presupune eliberarea de realitatea constrângtoare i libertatea de reflectare i transformare în manier personal a acesteia. Jocul începe i se încheie, el este limitat în timp i spaiu, ceea ce confer celui implicat, copilului, un sentiment de securitate. La copii jocul este o realitate permanent. Copilul se joac cea mai mare parte a timpului i pe msura creterii i dezvoltrii sale, jocul devine tot mai complex i mai divers, influenând i subordonând toate celelalte aciuni de via

, interese i preocupri. Ceea ce caracterizeaz jocul sub aspectul coninutului su nu este flexibilitatea, rigiditatea ci, mai degrab, valabilitatea. Pentru copil jocul apare ca o disponibilitate, o activitate lipsit de utilitate practic, deci gratuit. Exersarea disponibilit

ilor ludice, pentru copil, prezint un interes vital. 2. Funcţiile jocului la preşcolar/şcolar Din perspectiv pedagogic, jocul este considerat un mijloc de instruire, o form de educaie, o modalitate pedagogic - terapeutic, având astfel o varietate de semnificaii de natura constructiv. Prezentate sintetic, acestea subsumeaz o serie de funcii care sunt complementare cu cele ale fenomenului educaional în ansamblu. ♦Funcia adaptiv ce se manifest prin asimilarea realit

ii fizice i sociale i prin acomodarea eu-lui la realitate. În joc copilul precolar transpune impresii dobândite în mediul extern, fizic

i social, reuind astfel sinteriorizeze realitatea i s se adapteze la un nivel primar cerinelor acesteia. De parcursul vârstei copilriei mijlocii se poate observa o cretere a capacit

ii copilului de a transpune rapid i concret în joc elemente ale realit

ii: roluri, conduite, aciuni, obiecte, i de a prelucra i reflecta cu o mare profunzime aspecte mai ample ale mediului înconjurtor. Un eveniment precum construcia uni magazin modern, a uni aeroport, a unei osele, etc. influeneaz din primul moment conduita copiilor. 132Ei îi atribuie nite roluri de ”director”,” sef de şantier “,” constructori”, pe o arie relativ larg, in sub observaie “evenimentul” i îl “construiesc”, în numeroase variante, trecându-l în repertoriul de joc, unde poate s dureze chiar mai mult timp dup ce a disprut calificativul de “eveniment”. Dac la începutul vârstei precolare, tririle realit

ii prin joc sunt totale, în sensul în care copilul nu distinge întresituaia reala i cea imaginar, pe msur ce copilul devine contient de propria lui persoana i de modelul pe care îl imit, cele dou planuri ale realit

ii i ficiunii se delimiteaz. Aceasta însemnând c implicarea jocului ce transpune impresii reale este mai superficial. În joc copiii îi modeleaz activ admiraiile, am putea spune c real, aici în joc, ei intr deplin în stpânirea unor scheme de aciune i raportare. Aceasta înseamn

i un început de constituire a eu-lui. Jocurile colective la precolari/colari favorizeaz discriminarea eu-tu-el. Aciunile sunt coordonate între parteneri conform unor reguli prestabilite. Precolarii/colarii înva

s-i stpâneasc tendinele ce contrazic momentul jocului, s-i subordoneze motivele pe baza altora superioare i sunt contieni de propriile dorine pe care le obiectiveaz prin scopuri. Jucându-se precolarul/colarul experimenteaz roluri ce se suprapun cu propriul eu i se exerseaz pe el însui ca agent activ i nu doar reactiv al mediului, fapt ce îi va asigura treptat adaptarea i înelegerea lumii reale. ♦Funcia formativ. –Jocul precolarului/colarului este un mobil al dezvoltrii cognitive, afectiv-emoionale, psihomotorii i de modelare a personalit

ii. Cunoaterea prin experiena direct, pe care o asigura jocul, presupune implicarea calit

ilor perceptive, a abilit

ilor de reacie, a capacit

ilor de raionare, i a posibilit

ilor de comunicare, ce sunt exersate i îmbog

ite în plan cantitativ i calitativ. Jucându-se cu diferite obiecte, materiale, în special cu jucrii, copilului i se dezvolt senzaiile i percepiile vitale, tactil-kinestezice, auditive. Copii vor percepe mai bine forma, culoarea, mrimea, greutatea, distana, etc. În multe jocuri, copilul este pus în situaia de a desena, construi sau confeciona diferite obiecte. Aceste jocuri sunt precedate

de aciuni (desf

urate tot sub form de joc) de analizi sintez a însuirilor obiectivelor în mod direct, nemijlocit. Pe aceast cale se vor dezvolta reprezentrile. Fr ele, copiii n-ar putea construi nimic în cadrul jocului. Curiozitatea i gândirea care-l stimuleaz în joc sunt parte integrantdin plcerea lui de a descoperi, de a înv

a. Prin joc copilul se aventureaz în necunoscut, încearc s vad cât poate s construiasc de înalt un turn din

171acelea care, prin sarcinile lor, cer în mod evidentefectuarea acestei operaii, dei multe dintre ele antreneaz implicit i o comparaie între imaginea pe care o vede copilul (percepia) i aceea pe care o are el despre obiectele asemntoare (reprezentri ale memoriei). Aceasta din urm rmâne îns pe un plan secund. Exemple de astfel de jocuri: „Taie!”, „Ce a uitat pictorul sădeseneze?”, „O singurăculoare”, „Ghici ce s-a schimbat?”, „Recunoaşte semnul!”, „Imagini suprapuse” (câte sunt?), „Cine trebuie săplece?”etc. În jocul „Taie” exist unul sau mai multe iruri de ptr

ele (csue)

ordonate pe orizontal, care au în interior o imagine. Se aleg 4-6 imagini de obiecte / fiine cunoscute de copii i se înscrie câte una în fiecare din primele 4-6 ptr

ele, apoi aceleai imagini se deseneaz în celelalte ptr

ele (câte una într-un ptr

el), fr îns s se repete ordinea primei aezri sau fr a se repeta cu ritmicitate imaginile. Se cere copiilor s taie cu o linie toate imaginile care sunt la fel cu prima. Jocul se poate complica. Începând cu vârsta de 4 ani se poate introduce drept criteriu culoarea, mrimea, aezarea elementului ce trebuie tiat, la 5 ani se poate cere copiilor sin seama de dou însuiri deodat. Sarcina poate fi mai grea când poziia elementului este combinat cu aezarea lui într-un anumit loc dintr-un ptr

el. Sau, se poate combina criteriul formsau criteriul numr, de exemplu, grupuri de puncte de la 1 la 5 aezate în ptr

ele astfel încât s dea diferite forme. O variant mai complicat este aceea în care copilul trebuie s se ghideze în selecie dup trei criterii: form, culoare, mrime (taie numai dreptunghiurile mici i galbene) sau culoare, aezare, mrime (taie numai dreptunghiurile mici, roii, aezate cu vârful în jos). Dificultatea se mrete atunci când se mrete numrul de ptr

ele (ceea ce înseamn mrirea timpului de lucru i o mai îndelungat concentrare a ateniei). Jocurile didactice de tipul „Ce a uitat pictorul sădeseneze

?” cer copiilor s denumeasc partea component care lipsete dintr-o imagine. Jocul poate fi folosit individual, pe grupe mici sau cu toat grupa (Imaginea poate fi prezentati ca rezultat a aciunii unui copil ru, strictor, aducându-se o frazde comptimire la adresa jucriei i la faptul c trebuie reparat. Întrebarea ar fi atunci: „Ce-i lipseşte...?”). Când se desf

oar cu toat grupa, se afieaz în faa copiilor un desen destul de mare pentru a putea fi vzut de ctre toi (Eventual este desenat pe tabl sau proiectat cu un retroproiector). Pentru grupe mici de copii sau în munca individual cu câte un copil se folosesc imagini mai mici (de mrimea unei cri potale sau mai mici). Greutatea de rezolvare a sarcinii depinde de mai muli factori: mrimea imaginii, simplitatea / complexitatea imaginii, importana pe care o are pentru copil elementul ce lipsete, mrimea elementului care lipsete (cu cât e mai mare 172obiectul, cu atât mai uor se va observa lipsa lui), numrul elementelor lipsetc. Jocul poate fi introdus începând cu copiii de 4 ani, folosind imagini cu un element lips, mai întâi cu grupuri mici, apoi frontal. Dac jocul se introduce prima dat, începând cu grupa copiilor de 5-6 ani, se poate folosi de la începutul anului lucrul frontal. Jocul „Recunoaşte semnul!” contribuie la dezvoltarea capacit

ii de analiz vizual a formelor, antrenând i efectuarea unei comparaii implicite între semnul-model i celelalte semne. Când se lucreaz cu copiii sub 5 ani se pot folosi în locul semnelor grafice, imagini de fiine / obiecte cunoscute de ei. Apoi se trece la imagini schematice, apoi la imagini fr sens. 1. Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii pre

şcolarilor de a efectua sintezeUna din caracteristicile percepiei la vârsta de 3 ani este globalismul. Este vorba de o form preanalitic de a percepe obiectele. Posibilitatea de sintez este înc slab, de aceea, începând cu vârsta de 3 ani i continuând cu cea de 4 ani i, uneori, pentru reprezentri mai complexe, chiar i la 5 ani, este nevoie s se fac multe exerciii de sintez. Datorit caracterului concret al gândirii precolarilor, realizarea sintezei prin manipularea unui material concret precede i uureaz transferul efecturii acestor operaii pe plan mintal. Cele mai simple jocuri prin care se fac exerciii de sintez sunt cele în care se cere copilului s recompun o imagine tiat în câteva buc

i. Aceastrecompunere poate fi fcut în mai multe forme: reconstituirea unei imagini desenate pe un ptrat (dreptunghi), fragmentat în 2-5 pri, reconstituirea unei imagini din prile componente decupate (i lipirea lor pe o hârtie / carton), reconstrucia unei imagini tridimensionale, construirea unei scene dintr-o poveste, construirea imaginii unui obiect / fiin

din diverse beioare, forme geometrice plane i în spaiu (din lemn, plastic, metal, boabe, pietricele, scoici etc.). Toate jocurile de sintez presupun efectuarea prealabil a unei analize i, prin urmare, necesit dezvoltarea într-o anumit msur a posibilit

ii de a efectua aceast operaie; de aceea ele constituie i un exerciiu de analiz. Jocurile pentru dezvoltarea capacit

ii de sintez pot fi introduse dup ce copiii au fcut câteva exerciii de analiz. Câteva titluri de jocuri pentru dezvoltarea capacit

ii de sintez: „Poze tăiate”, „Laleaua”, „Săfacem o jucărie!”, „Săconstruim din beţişoare”, „Cine construieşte mai multe imagini?” . 2. Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii de a efectua comparaţiiDin cercetrile referitoare la aceast capacitate rezult c la diferite vârste ale perioadei precolare, caracteristicile efecturii ei variaz. Sub 5 ani, 173copilul ia în considerare în procesul comparrii elemente care îl intereseazmai mult, motive afective, chiar dac este vorba de un amnunt strin de imaginea propriu-zis. De exemplu, între dou imagini absolut identice de copii, el nu va stabili o identitate dac lâng imaginea unuia dintre copii se adaug o minge sau un cerc, sau dac unul are în mân un stegule colorat. Pe msur ce capacitatea de operare analitico-sintetic se dezvolt, se creeazpremise pentru dezvoltarea capacit

ii de a efectua comparaii mai ample i mai corecte. Abia pe la 4-5 ani copiii devin capabili s efectueze comparaii pe baza unui complex de criterii (formi culoare, sau form, culoare i mrime), iar dup vârsta de 7/8 ani acestea se dezvolt într-un ritm mult mai rapid. Câteva titluri de jocuri pentru dezvoltarea capacit

ii de a efectua comparaii (implicit analize i sinteze mentale): „Loto cu forme”, „Loto cu forme şi mărimi”, „Loto cu forme şi culori”, „Cautăperechea!”, „Unde-i umbra?”, „Perechile”, „S

ăfacem un model frumos!”, „Ce nu este la fel?”, „Care imagini sunt identice?”, Aşeazăo pozăla fel!”, „Ştii săfaci ca în prima căsuţă?”, „Încercuieşte ce nu este la fel ca în celelalte căsuţe!”, „Cine găseşte mai multe perechi”, „Completeazăce lipseşte!”.3. Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităţii copiilor de a efectua abstractizări şi generalizăriRealizarea operaiilor de abstractizare i generalizare presupune dezvoltarea (cel puin minim) a capacit

ii de a efectua corect i într-o formorganizat, analize, sinteze i comparaii de nivelul cunotinelor copiilor. Jocurile pentru dezvoltarea abstractizrilor i generalizrilor trebuie s fie propuse copiilor dup ce acetia au parcurs câteva jocuri cu analize, sinteze i comparaii. Astfel de jocuri se numesc: „Scoate poza care nu se potriveşte aici!”, „Ce aratăsăgeata?”, „Alege imaginile!”, „Cum se numesc toate acestea la un loc?”, „Cine poate face mai multe grupe?”, „Ghici despre ce este vorba!”, „Ghici la ce cuvânt m-am gândit!”. „Ce aratăsăgeata?”– un disc mare având pe marginea lui desenate (lipite) diverse imagini. La mijlocul discului este prins o sgeat mobil. Copiii sunt întreba

i: „Ce aratăsăgeata?”.De obicei, ei rspund denumind obiectul sau fiina reprezentat în imagine. Atunci i se pune a doua întrebare: „Ce este...?”.De exemplu, dac sgeata indic imaginea unui iepure, la întrebarea „Ce aratăsăgeata?”,copilul va rspunde: „Un iepure”.Cu copiii de 3-4 ani ne putem opri aici, dar pe unii de 4-5 ani îi întrebm: „Ce este iepurele?”, urmând ca el s rspund: „Un animal”,- ceea ce reprezint un grad mai mare de abstractizare i generalizare decât cel anterior. Unui precolar de 5-6 ani putem s-i mai punem o întrebare: „Ce sunt toate animalele?”pentru a-l îndruma s rspund: „Fiinţe”,antrenându-l astfel spre un nivel de 174abstractizare superior. Dac nu poate s rspund la aceast întrebare, se poate interveni cu o întrebare ajuttoare: „Ce sunt animalele, obiecte sau fiinţe?”. 4. Jocurile didactice pentru dezvoltarea perspicacităţii copiilorpresupun mai multe cunotine asimilate i deprinderi formate, precum i dezvoltarea la un nivel ridicat a capacit

ii de operare a gândirii i a gândirii logice. Ele pot fi propuse copiilor de 5 i în special celor de 6-7 ani, dar i copiilor colari. Acestea au ca sarcini: depistarea unor greeli (gsirea imaginilor unor lucruri dintr-un conglomerat de contururi sau descoperirea imaginilor unor fiine care nu pot sta împreun, eliminarea elementelor adugate care nu se potrivesc unei imagini, s indice prile care nu aparin unei imagini

i s precizeze de la ce obiect / fiin

provin). Exemple: „Este ceva greşit în tablou?”, „Ce trebuie înlăturat?”, „Imagini încurcate”, „Labirintul”. 5. Jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei Imaginaia copiilor este în plin dezvoltare i dac este bine îndrumat duce la rezultate surprinztoare. În gândirea precolarilor, fiind legat de concret, jocurile de imaginaie au la început un suport material. Unele vizeaz imaginaia în domeniul plastic, iar altele în domeniul literar. Pot fi folosite i sub vârsta de 5 ani, dar mai ales cu precolarii mari i cu colarii dac presupun un mai bogat volum de cunotine i un nivel ridicat de dezvoltare a capacit

ii operaionale a gândirii. Exemple de jocuri stimulatoare pentru imaginaie: „Cel mai frumos model”, „Săfacem un tablou!”, „Ce crezi căface?”, „Ce s-a întâmplat mai departe?”, „Hai săfacem o poveste!”, „Cum se numeşte tabloul tău?”, „Completeazătu tabloul!”, „Jocul rimelor”, „Săfacemversuri!”. 6. Jocuri didactice pentru dezvoltarea proceselor de inhibiţie voluntarăşi a autocontroluluiInhibiia voluntar st la baza unor procese psihice fr de care nu se poate realiza convieuirea oamenilor în societate, de aceea educarea ei este necesar. În grdini

i în coal puterea de inhibiie se dezvolt atât prin diferite activit

i în care este atras copilul i care cer încrederea într-o anumitdisciplin, cât i prin jocuri. În general, jocurile, prin regulile lor, impun copilului un anumit comportament, stimulând inhibiia involuntar. Dar existi jocuri care urmresc, în mod special, dezvoltarea inhibiiei voluntare i a autocontrolului asupra reaciilor motrice. Aceste jocuri prin care se urmrete, de fapt, dezvoltarea unei laturi a voinei, creeazi premisele unui comportament etic. Câteva titluri de astfel de jocuri: „Şoapte!” (joc pentru formarea deprinderii de a vorbi încet), „Pâş, pâş, pâş...”, „Seriosul”, „Hora 175spiriduşilor”, „Jocul mut”, „Zboară! Zboară!”, Vânătorul şi iepuraşii”, „Paiul”, „Nu mişca”, „Statuile”, „Fluierul”, „Sus-jos!”, „De-a visul”. 7. Utilitatea jocurilor didactice în formarea capacităţilor intelectualePrograma curricular pentru grdinie cuprinde obiective de educare a limbajului conturate în jurul compartimentelor limbii, exprimate în: pronunarea / identificarea sunetelor limbii; formarea i dezvoltarea cuvintelor; utilizarea vocabularului activ/pasiv în diferite cuvinte care exprimaciuni, nume de obiecte, însuiri, legtur între denumiri; exprimarea corect a cuvintelor în vorbire; respectarea expresivit

ii vorbirii: - s relateze întâmplri trite sau imaginate; - s rspund la întrebri (prin rspunsuri nuanate); - s alctuiasc propoziii;

- s participe la conversaie; - s pun întrebri; - s citeasc imagini i s le interpreteze; - s povesteasc coerent; - s recite poezii accesibile. În acelai timp, obiectivele specifice ale educaiei limbajului au în vedere formarea unor capacit

i intelectuale exprimate în verbele: sdescopere, s asculte, s observe, s exprime verbal, s întrebe, s descrie, spovesteasc, s reproduc. În vederea dezvoltrii vorbirii i educaiei limbajului exist nenumrate posibilit

i ludice de organizare i desf

urare a activit

ilor fundamentale (comune) i complementare. Mai mult, jocurile de tip literar-creativ se pot desf

ura în toate momentele de activitatea didactic, inclusiv în cel al ariilor de stimulare care au cptat ca secven

organizatoricdenumirea de „jocuri liber-creative”. Jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii sunt: - jocuri fonetice, - jocuri lexicale, - jocuri gramaticale, - jocuri de recunoatere a personalit

ilor literare i a textelor, sau pot fi: - jocuri cu imagini, - jocuri cu povestiri, - jocuri cu jetoane, - jocuri la computer, 176- jocuri cu obiecte, - jocuri fr suport material, - jocuri de simulare. Jocurile didactice contribuie în mare msur la dezvoltarea acuit

ii auditive, a ateniei i memoriei auditive. Ele solicit perceperea (i reproducerea) corect a sunetelor. Jocuri ca: „Cine face a

şa?”, „De-a trenul”, „Repetăce spun eu”, „Cu ce sunet începe...?”, „Al cui glas este?”, implicsemnalarea prezenei sau a absenei unui anumit sunet într-un cuvânt. La început se introduc sunete a cror pronunie poate fi prelungit (s, r, j, a). Deosebit de eficiente pentru dezvoltarea auzului fonematic i a deprinderilor de pronunie sunt jocurile-exerciii de imitare a onomatopeelor. Copiii sunt pui în situaia de a recunoate obiectul / fiina cruia îi este specificonomatopeea reprodusi de a exersa pronunarea / emiterea acesteia (albina: bzz; vântul: -prelung, optit sau vâj; ursul: moor...). Înv

area unor exerciii-poezii („Râu, răţuşcă, rămurică”, „Jucăriile”, „Am un urs de ciocolată”, „Ala-bala-portocala”i altele), din folclorul copiilor sunt prilejuri pentru exersarea / corectarea rostirii sunetelor i a articulrii cuvintelor. De asemenea, pentru corectarea vorbirii se pot folosi jocuri-exerciiu de coordonare a respiraiei, de mutare a unor sunete cu frmântri de limb (Stanca stă-n castan ca Stan, Capra crapăpiatra). În scopul îmbog

irii vocabularului i al exersrii structurilor gramaticale se pot organiza o serie de jocuri. Câteva dintre jocurile lingvistice se numesc: „S crem cuvinte”, „La cules de ciuperci”, „Găseşte obiectul!”, „Bingo”, „Perechea mea”, „Loteria culitere”, „Poştaş

ul”, „Interviu telefonic”, „Şarpe cu litere”, „Telefonul tăcut”, Ceva nu se potriveşte”, „Răspunde repede şi bine!”, „Ce face păpuşa?”, „Te rog să-mi dai” etc. (Maria Taiban i colectivul, Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii, 1976). Jocuri ca: „Jocul silabelor”, „Spune mai departe”, folosite în vederea formrii deprinderilor de desprire a cuvintelor în silabe implic perfecionarea capacit

ii de analizi sintez fonetic. Cum am mai spus, jocul antreneaz intens copilul în stimularea i exercitarea vorbirii în direcia propus, fr ca el s contientizeze acest efort. Astfel, prin intermediul jocului didactic se fixeazi se activeaz vocabularul copiilor, se îmbunt

ete pronunia, se formeaz noiuni, se însuesc construcii gramaticale. În scopul îmbog

irii vocabularului copiilor cu substantive proprii,care s denumeasc numele lor, al frailor, al prinilor, al educatoarelor (la grupele mici mijlocie), apoi, la grupa mare, nume de localit

i importante din jude, din ar, ale unor forme de relief sau obiective socio- economice cunoscute de copii, numele patriei, al unor personalit

i istorice, se pot organiza i desf

ura diverse jocuri didactice, cum ar fi: „La cine s-a oprit 177jucăria?” (recunoaterea i denumirea membrilor grupei din care fac parte), „Familia mea”(numirea prinilor, frailor, surorilor), „Unde a sosit scrisoarea?” (denumirea corect a adresei de acas, de la grdini

, a unor muzee, uzine, magazine, orae etc.). Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbog

irii lexicului copiilor cu substantive comune care denumesc: obiecte i fenomene percepute direct în natura înconjurtoare i în viaa social, nume de obiecte necesare în via

i activitatea lor, principalele încperi cu obiectele necesare, prile componente ale corpului, obiecte de igien personal, îmbrcminte, încl

minte, alimente, mijloace de locomoie, anotimpurile i fenomenele specifice lor, animale domestice i slbatice, plante cunoscute i unele pri componente ale acestora, unele aspecte ale muncii, ale vieii sociale desf

urate de prinii lor. La grupa mare se va acorda prioritate cuvintelor care exprim aspecte comportamentale, stri afective, relaii sociale i noiuni cu un grad mai mare de generalizare, trsturi de caracter, norme de comportare, sentimente etc. De asemenea, la grupa mic se pot organiza jocuri didactice diverse dintre care recomandm: „Cu ce se îmbracăpăpuşa?”(identificarea i

denumirea obiectului de îmbrcminte corespunztor aciunii efectuate de educatoare); „Unde s-a oprit roata?” (denumirea unor obiecte de igienpersonali a modului de utilizare);„Spune ce face păpuşa” (recunoaterea i denumirea corect a prilor corpului omenesc, executarea unor aciuni specifice); „Săservim musafirii” (recunoaterea i denumirea unor obiecte de vesel, alegerea lor în raport de utilitate); „Sacul lui MoşCrăciun” (recunoaterea i denumirea jucriilor); „Stop”(denumirea unor profesii, materiale, unelte, produse ale muncii); „Cu ce plecăm în excursie?” (denumirea unor mijloace de transport i a mediului de deplasare); „Ghiceşte ce a cumpărat mama” (denumirea unor fructe, legume, alimente); „Caută-ţi hrana”(denumirea diferitelor animale, a hranei lor); „Mama îşi cautăpuii” (denumirea animalelor i a puilor lor). Toate cunotinele de limb sunt date într-o organizare concentric-cantitativ, adugându-se, pe niveluri de vârst, componente ale aceleiai probleme abordate la grupele urmtoare, se reiau i se aprofundeaz într-o prezentare concentric superioar, prin sporirea gradului de generalizare i abstractizare a cunotinelor, fiecare parte de vorbire este reluati însoit

de precizri i recomandri clare cu privire la cunotinele i jocurile care se recomand, pe grupe de vârst. Astfel, despre substantive se discut la grupa mic, dar sunt recomandate substantive care denumesc obiecte i fenomene cu care copilul vine în contact direct acasi la grdini

, iar la grupa mijlocie, 178substantive denumind fenomene ale mediului înconjurtor, la grupa mare sunt indicate substantive cu grad sporit de generalizarei abstractizare. De exemplu, la grupele mare i pregtitoare, dar i la coal se organizeaz jocurile: „Ghici ce s-a schimbat?”, unde se cere copiilor sădenumeascăformele geometrice, inclusiv dreptunghiul; „Ce ne trebuie?” (denumirea unor profesii, unelte, aciuni specifice, produse, utilizarea lor), „Când se întâmplă?”(denumirea anotimpurilor i caracteristicilor lor; fenomene ale naturii, legume, fructe, activitatea omului, viaa plantelor i a animalelor în aceste perioade), „Rechizitele şcolarului”(denumirea rechizitelor, utilizarea i pstrarea lor). Dar, jocul didactic contribuie la îmbog

irea lexicului copiilor i cu diferite adjective; la grupa mic accentul cade pe însuiri privind culoarea (rou, galben, albastru, alb, negru), de raporturi dimensionale (mare, mic); însuiri gustative (dulce, acru), olfactive, termice sauanumite calit

i morale (lene, harnic, mincinos), care în activitatea colar se vor fixa mult mai bine. Spicuim câteva exemple de jocuri didactice: „Fluturii vin la flori” (denumirea corect a culorilor), „Ce ştim despre pisică” (folosirea unor versuri semnificative: „

Pisicuţămică, micăTu ai blanăfrumuşicăCap rotund, urechi micuţe Şi ai gheare la lăbuţe”. La grupa mijlocie se are în vedere îmbog

irea vocabularului cu adjective i adverbe care se refer la însuiri privind culoarea (verde, maro), raporturi dimensionale (înalt, scund, mare, mijlociu, mic, gros, subire), raporturi cantitative (mult, puin), trsturi de caracter (bun, ru, harnic, lene, cinstit, modest, curajos, îndrzne), însuiri gustative, olfactive, termice (rece, cald, dulce, gustos, acrior). Jocuri didactice organizate la grupa mijlocie în acest scop: „Caută-ţi căsuţa” (gruparea jucriilor dup formi culoare), „Ce ştii despre el?”(precizarea unor caracteristici de form, culoare, dimensiuni, cantitate), „Spune ce ai gustat?” (denumirea gustului unor alimente de baz), „Găseşte obiectul pierdut” (denumirea dimensiunilor unor obiecte: lung, scurt, lat, îngust, gros, subire). În jocurile didactice se are în vedere formarea deprinderii de a folosi corect gradele de comparaie pozitiv i comparativ ale adjectivelor, formulând propoziii scurte în urma sesizrii relaiilor ce se pot stabili între dou obiecte „cum este?” (copiii trebuie s aleagi s aeze diferite obiecte în ordinea dimensiunilor: „mai lung decât, cel mai lung, la fe

l de lung”). Jocurile didactice ce se organizeaz la grupele mari i pregtitoare, dar i la coal au sarcini didactice mai complicate: „Ce culoare se 179potriveşte?”(recunoaterea i denumirea diferitelor culori i nuane, raportarea acestora la obiecte cunoscute), „Recunoaşteţi colegul” (descoperirea numelui colegului dup descrierea unor însuiri fizice i morale), „Recunoaşte personajul” (recunoaterea unor personaje din povetile cunoscute, precizând trsturile fizice i morale ale acestora). Jocul didactic „Cum este?” solicit copilul s aleag un jeton, sdenumeasc obiectul din imagine (co gol); copilul care are imaginea cu un co plin, duce jetonul pe panou lâng coul gol i formuleaz propoziii: „Mama aduce de la piaţăun coşplin cu legume.”; „Coşul gol este uşor.”În continuare, poate propune copiilor s gseasc alte cuvinte cu sens opus: „drum lung – drum scurt, pâine cald – pâine rece, cer senin – cer înnorat, zi – noapte, subire – gros”. Pentru precizarea sensului unor cuvinte-omonime, se pot desf

ura diferite jocuri, cum ar fi: „La televizor”(se denumesc obiectele expuse i se alctuiesc propoziii cu ele: toc, broasc, coco, c

el, ochi etc.). Îmbog

irea vocabularului cu cuvinte sinonime se poate rea

liza cu mare eficien

tot prin intermediul jocului didactic: „Cum este?” (expunerea unor scurte poveti despre anumite animale cunoscute prin observareadirecti din poveti, fabule, în care s se foloseasc în fraze succesive diferite sinonime: (vulpe hoa

, ireat, viclean, precizând sensul: lipsit de sinceritate). tiind c numrul sinonimelor ca i al cuvintelor polisemantice în limba român este foarte mare i sunt mai greu sesizabile de ctre copii, este necesar un bogat material concret intuitiv în desf

urarea unor astfel de jocuri didactice. În ceea ce privete folosirea corect a pronumelui sunt recomandate jocuri-exerciii destinate pronumelui personal i celui de politee: „Cine a primit mingea?” (înlocuirea numelui colegilor de grupi al educatoarei cu pronumele personale i de politee). Jocul didactic „Cine ţi-a dat jucăria?”contribuie la formarea deprinderii copiilor de a folosi corect diferitele pronume personale i demonstrative în funcie de relaiile ce se stabilesc între membrii jocului; acetia nu au voie s foloseasc numele copiilor care ofer jucrii, ci s-i desemneze folosind numai pronumele personal sau demonstrativ corespunztor. Apoi se completeaz pronumele demonstrative „celălalt, cealaltă”i se recomand folosirea unor pronume relativ-interogative: „care, cine, ce” i nehotrâte: „cineva, ceva, unul, altul, fiecare, oricine”. Acestea se pot însui numai prin exerciii în cadrul jocurilor didactice „Cine este, cine sunt?”.180Deosebit de îndrgite de copii

i eficiente sunt jocurile didactice prin care se urmrete îmbog

irea vocabularului cu numerele cardinale i ordinale; la grupa mic se însuesc numerele cardinale: 1, 2, 3 i ordinale corespunztoare: primul, al doilea, al treilea. Jocul „Te rog să-mi dai” solicitcopilului s verbalizeze aciunea (eu îi dau un creion, o ppu

, dou maini, sau: îi dau prima main, a doua ppu

, a treia floare); în jocul „A câta jucărie lipseşte?” copiii gsesc i denumesc locul obiectului în irul numeric. Unele jocuri didactice familiarizeaz copiii i cu numeralele distributive (câte doi, câte zece), în cadrul jocurilor didactice utilizându-se i versuri care au un accentuat caracter ludic, fiind atractive prin umorul lor, prin ritmicitate i muzicalitate. „Şade barza pe cuibar Şi numărăouăle Câte unul, câte douăCâte zece, ieşi berbece”. Jocul didactic contribuie i la îmbog

irea vocabularului cu cuvinte ce denumesc aciuni (verbe): la grupa mic accentul cade pe aciunile copilului în familie, la grdini

, pe strad, pe aciunile adultului i ale animalelor cunoscute. Astfel, jocul didactic „Cine este şi ce face?”pune accent pe activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc fiine cunoscute

i aciunile acestora (câinele latr, câinele roade un os, câinele muc, câinele fuge, st la pând). În continuare se continu procesul de îmbog

ire i activizare a vocabularului copiilor cu verbe ce denumesc atribuii ale membrilor familiei, ale personalului unit

ii de înv

mânt, ale altor aduli; elemente de noutate legate de denumirea efectelor unor fenomene ale naturii „Găseşte cuvântul potrivit”. Se pot folosi exerciii-joc pentru precizarea înelesului unor antonime, omonime, sinonime i folosirea lor corect în propoziii i fraze. Nu trebuie neglijate jocurile didactice care contribuie la îmbog

irea vocabularului copiilor cu cuvinte-adverbe referitoare la locul unde se petrece aciunea, la timpul când se desf

oari la modul cum aceasta se realizeaz. Exerciiile de vorbire, raional dozate i judicios îmbinate cu elemente de joc contribuie din plin la îmbog

irea vocabularului, dar i la realizarea corect a acordului între diferite pri de vorbire, exprimarea corect a gradelor de comparaie, folosirea corect a timpului verbelor. Deci, jocul didactic contribuie atât la îmbog

irea vocabularului, activizarea i exersarea lui, cât i la însuirea unei exprimri clare, coerente, corecte din punct de vedere 181gramatical, la cultivarea independenei în vorbire i stimularea creativit

ii în exprimarea oral. Între jocurile de simulare care sunt deosebit de apreciate de ctre copii, cel mai incitant este jocul de rol, în care copiii devin actori ai vieii sociale pentru care se pregtesc. Aceast activitate / metod „urmă

reşte formarea comportamentului uman pornind de la simularea interacţiunii ce caracterizeazăo structură, relaţie sau situaţie socialăde grup, prin distribuirea în rândul participanţilor la instruire a unui set de status-uri foarte bine precizate şi relaţionate între ele”. (Miron Ionescu, Ion Radu,Didactica modernă, 1995). Metoda de baz pe un scenariu spontan, „creând premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale, a copiilor” (Cuco Constantin). Indiferent de coninutul sau de tipul jocurilor de rol (de fapt jocuri de creaie), acestea asigur formarea i educarea limbajului a exprimrii orale, spontane, dar mai ales a gândirii. Tipurile de jocuri pot fi diverse (de reprezentare, de decizie, de arbitraj, de comparaie, de negociere, dar în oricare dintre situaii – aa cum se întâmpl în realitate – limbajul asigur schimbul de mesaje în situaii imprevizibile, într-un joc al replicilor, dup un scenariu aleatoriu din punct de vedere al dialogului dintre „actori”. (Ilica Anton). Jocurile-dramatizri i dramatizrile au un caracter activizant, preluând o parte din elementele spectaculoase ale scenei. Se pot organiza pe replici generative, pe baza stimulrii spontaneit

ii „actorilor” – primele, sau pe baza unor replici exacte, textuale – cele din urm. Sunt texte care se preteaz la interpretri „artistice” ca: „Ursul păcălit de vulpe”, „Capra cu trei iezi”, „Cinci pâini” de Ion Creang, „Hagi-Tudose” de B. t. Delavrancea,

„Păcalăîn satul lui” de Ioan Slavici. Rolurile pe care educatorul i copiii le îndeplinesc în organizarea jocurilor lingvistice sunt sugerate în urmtorul tabel (Teresa Siek,1997). Scopul instruirii Rolul educatorului Rolul copilului Tipul de jocuri Aspecte ale sistemului limbii Este model lingvistic, conduce jocul, controleazăşi evaluează, corecteazăgreşelile Executăordinele, construieşte enunţuri corecte din punct de vedere al formei, urmăreşte enunţurile altor jucători Colective, cu caracter de întrecere individualăsau pe echipe, structurate, cu şi fărăsimulare Deprinderi de vorbire, comunicare Iniţiazăjocul, dăexplicaţii şi sfaturi, observă, soluţioneazădisputele, păstreazădisciplina Intrăîn interacţiune cu alţi participanţi, face schimb de informaţii, cautădate, pune întrebă

ri, negociază, explicăPe grupe, cu caracter de colaborare sau de găsire a unui compromis (tot felul de simulări)

182În vederea pregtirii pentru activit

ile de citit-scris din coal, grdini

, în cadrul activit

ilor de educaie a limbajului se organizeaz jocuri didactice pentru intuirea literelor / cuvintelor i recunoaterea lor. În acestea se urmrete perceperea auditivi vizual a sunetelor, respectiv literei, situat în diferite poziii în structura cuvintelor (iniial, medial, final), fixarea noiunii de liter, cunoaterea unor litere i a unor cuvinte simple în contexte familiare etc. „Loto”, „Domino”, „Din jumătăţi-întreg”, „Jocul umbrelor”, „Puzzle” i trasarea unor semne grafice, litere, cifre. Educaia limbajului se urmrete cu precdere în activit

ile comune de educarea a limbajului, îns toate celelalte activit

i vizeaz acest aspect. Organizarea jocului cu conţinut matematicJocul didactic matematic favorizeaz introducerea cunotinelor matematice cât mai devreme. În timpul desf

urrii lui, copilul are posibilitatea aplicrii cunotinelor însuite, exersrii priceperilor i deprinderilor formate. Jocul didactic matematic areurmtoarele laturi constitutive: coninut, sarcin didactic, reguli

i elemente de joc. El este i un mijloc de evaluare, artând în ce msur copiii i-au însuit cunotinele necesare, gradul de formare a reprezentrilor matematice, a priceperilor i deprinderilor de a realiza sarcinile în succesiuneadat de educatoare i de a se integra în ritmul cerut, de a da rspunsuri prompte i corecte. Jocul didactic matematic exercit o influen

deosebit asupra dezvoltrii intelectuale a copiilor, asupra formrii priceperilor (grupare, ordonarea, compararea mulimilor), educ spiritul de observaie, limbajul, mai ales pe cel matematic, imaginaia i atenia voluntar. Numeroase jocuri organizeaz procesul perceperii analitico-sintetice a însuirilor caracteristice ale obiectelor (constituirea grupelor i gsirea asemnrilor dintre obiecte); percepia spaiului se dezvolt tot prin desf

urarea unor jocuri didactice (Unde am aşezat grupa de jucării). Cercetrile psiho-pedagogice au artat c este posibil înv

area contient, la vârsta precolari colar mic a numratului, întrucât: -la 3-4 ani copiii pot localiza un set de obiecte într-un sistem de relaii spaiale; -la 4-5 ani au capacitatea de a copia un ptrat i de a-l reproduce sub forma unei figuri oarecare închise; la aceast vârst se formeaz intuitiv noiunile figurative de „interior”, „exterior”, „închis”, „deschis”; -la 5 ani reproduc o anumit ordine spaial;

183-la 6-7 ani pot explica anumite propriet

i de figuri geometrice; apar primele semne ale formrii noiunii de msur; au capacitatea de a stabili corespondena între elementele mai multor mulimi; -la 8-11 ani noiunile prind coninut prin aspectul c copiii au posibilitatea înelegerii operaiilor logico-matematice. Toate aceste capacit

i ale copilului permit introducerea conceptului de numr natural i se realizeaz prin jocurile didactice matematice, exerciii cu material individual, fie de munc independent. Jocurile utilizate pentru însuirea numeraiei pot fi: Câte obiecte sunt?, Săgăsim răspunsul! (pentru stabilirea cardinalului unei mulimi finite date), Jocul numerelor, Locul meu îl vei lua, Bucheţelele(pentru înelegerea i consolidarea conceptului de numr, a succesiunii numerelor, a operaiilor de adunare i scdere. Jocuri pentru scrierea numerelor pân la 10 pot fi: Construirea unor cifre din beioare / bee de chibrit: cifra 1 din 3 beioare, cifra 4 din 4 beioare, cifra 9 din 6 beioare etc.); Câte buline sunt pe cartonaş?Jocurile organizate în vederea însuirii operaiilor aritmetice pot fi de genul urmtoarelor: Ghicirea numărului, Socotiţi rapid?, Cine are un număr mai mare?, Jocul cu litere – la grupele mari de copii. În Cine are un număr mai mare se consolideaz opera

iile de adunare i scdere cu numerele pân la 10. Pentru desf

urarea lui, fiecare copil are 10 cartonae cu numere de la 1 la 10. Conductorul jocului spune sau arat / scrie pe tabl un numr, iar ceilali arat cartonaele care reprezint numrul mai mare sau mai mic cu 1 sau 2 unit

i decât cel prezentat. Jocul cu litereeste o modalitate de a introduce literele în calcul în vederea utilizrii acestora ca simboluri. Astfel, se înlocuiesc obiectele concrete cu litere (decupate sau cartonae cu litere). Combinaiile care se realizeaz cu ajutorul literelor se transpun aritmetic sub form de exerciii, în care fiecare liter reprezint un numr de unit

i. De exemplu: AAA + A = AAAA; 3 + 1 = 4. Alte jocuri didactice matematice pot fi utilizate pentru însuirea noiunilor de geometrie. Exemple: Dintr-o linie, Ce formăai primit?, Jocul figurilor geometrice, Săclădim. În cadrul jocurilor didactice matematice, o categorie special o constituie jocurile logico-matematice. Clasificarea lor dup cunotinele pe care trebuie si le însueasc precolarii i dupoperaiile logice care intervin: jocuri de formare a mulimilor, jocuri de ordine i succesiune prin asemnri i deosebiri, jocuri de grupare a pieselor în cercuri, jocuri de perechi, jocuri de construcie. Materialul didactic folosit se raporteaz la particularit

ile de vârst: se lucreaz mai întâi cu obiecte concrete, apoi cu imagini, în final, cu simboluri. Trusele cu piese geometrice Logi I, Logi II sunt specifice pentru aceste jocuri. (Gheorghe Iftime,Jocuri 184logice pentru preşcolari ş

i şcolari mici, 1980). Jocurile logico-matematice de formare a mulimilor sunt: jocuri pentru sesizarea i înelegerea însuirilor lucrurilor (cum este i cum nu este aceast pies): -copii exprim însuirile piesei observate, verbalizând concluzia (conjuncie logic); Joc: Ciorba. -copiii observi exprim însuirile pe care nu le are piesa aleas, prin compararea cu celelalte piese (negaie logic: „nu este cerc, nu este ptrat” etc). Exemple de jocuri: Te rog să-mi dai. jocuri de formare a unor mulimi dup unul sau mai multe atribute (mulimea triunghiurilor roii; mulimea triunghiurilor roii i mari). Exemple: Căsuţa triunghiurilor, Căsuţa cercurilor, Biblioteca;Jocurile de ordine i succesiune prin asemnri i deosebiri (Aranjăm discurile / pătratele / triunghiurile; V-aţi găsit locul?; Tabloul discurilor etc) se organizeaz în scopul descoperirii i punerii în eviden

a caracteristicilor comune unor piese i aezarea acestora în anumite grupuri distincte, într-o anumit succesiune; Jocurile de grupare a pieselor în cercuri se organizeaz pentru intuirea operaiilor cu mulimi (disjuncte sau care au elemente comune); Jocurile de perechi (de piese sau obiecte ca elemente ale mulimilor) urmresc s

pun în eviden

corespondena dintre dou mulimi pentru a stabili dac mulimile respective au tot atâtea elemente, sau una dintre ele are mai multe, cealalt având mai puine. (Tot atâtea, Ce piesălipseşte?; Jocurile de construcie pot fi: jocuri de transformare identic sau jocuri de transformare complex. În concluzie jocurile didactice matematice i jocurile logico-matematice urmresc înelegerea numrului natural i a operaiilor cu numere naturale pe baza mulimilor, precum i formarea la copii a capacit

ii de a gândi logic, fr a urmri ca în mod necesar s se transmit copiilor terminologia tiinific riguroas. Organizarea jocurilor didactice de cunoaştere a mediului în formarea capacităţilor intelectuale Activitatea de cunoatere a mediului înconjurtor st la baza desf

urrii activit

ii instructiv-educative din grdini

. Jocurile pentru cunoaterea mediului se sprijin pe interesul sporit al precolarilor fa

de toate aspectele lumii care-i înconjoari pe care vor s-o exploreze, s-o cunoasc. Familia, casa printeasc, strada, grdinia, oraul în care locuiesc, societatea, variatele fenomene i fiine din natur pot reprezenta subiecte 185pentru jocurile de cunoatere a mediului înconjurtor.Jocurile pentru cunoaterea mediului înconjur

tor sunt cuprinse în culegeri sau pot fi create de educatoare/înv

toare. Jocurile didactice pentru cunoaterea mediului au fost grupate, în funcie de coninut i scop, astfel: jocuri didactice pentru verificarea i consolidarea cunotinelor despre om (prile corpului, obiecte de uz personal i de îmbrcminte, hran, vesel, obiecte de mobilier, jucrii etc.). Exemple: Ce face păpuşa?, Ce face Andrei?, Săculeţul cu surprize, Cu ce ne hrănim?, Săaranjăm apartamentul, Aşează-măla locul potrivit!; Jocuri pentru consolidarea i verificarea cunotinelor despre activitatea omului (în familie, în societate). Exemple: Cine a venit?, Ce a cumpărat mama?; jocuri pentru consolidarea cunotinelor despre natur (plante, animale, anotimpuri). Exemple: Mama îşi cautăpuiul, Ce am greşit?, Săfacem buchetede flori, În coşuleţul toamnei, A venit primăvara / vara / iarna, Săfacem un tablou de primăvară; jocuri pentru fixarea reprezentrilor de timp i orientare în spaiu (Când se întâmplă?, Când faci asta?, Unde s-a a

şezat fluturaşul?, Ce se aflăîn jurul tău, Unde merge?). Unii pedagogi includ în categoria jocurilor logice, alturi de jocurile logico-matematice, jocuri logice de cunoatere a mediului înconjurtor. Jocurile logice de cunoatere a mediului înconjurtor sunt modalit

i prin care copiii înva

s opereze cu cunotinele în conformitate cu unele cerine ale gândirii logice, structurându-le i punându-le în diverse relaii unele cu altele. În mod deosebit se exerseaz succesiunea de la ceea ce este mai puin general la ceea ce prezint un grad mai mare de generalitate, de la ceea ce are o sfermai restrâns la ceea ce are o sfer mai larg. Jocurile logice de cunoatere a mediului înconjurtor au o problematic mai vasti ofer o varietate mai mare de posibilit

i de aplicare a operaiilor logice la noiuni cu un coninut diferit i cu o sfer mai larg decât cele existente la jocurile logico-matematice. Evoluia permanent a obiectelor i fenomenelor naturale determin o continu modificare a raporturilor dintre ele i în consecin

a relaiilor de ordin logico-formal. Aceasta favorizeaz încadrarea treptat a regulilor logicii formale într-o structur superioar, aceea a logicii dialectice i astfel se intensific procesul de dezvoltare a flexibilit

ii i creativit

ii gândirii. Clasificând jocurile logice de cunoatere a mediului înconjurtor dup sarcina didactic, s-au stabilit urmtoarele tipuri: 186Jocuri pentru stabilirea identit

ii i a lipsei de identitate (asocierea

lucrurilor identice, alctuirea de perechi sau eliminarea perechilor care nu cuprind elemente identice); Jocuri pentru afirmarea sau negarea unor însuiri ale obiectelor (formarea de perechi pe baza unor criterii ca: vecintatea spaial, simultaneitatea, succesiunea în timp); Jocuri pentru compunere i descompunere, reconstituiri pe baza operailor de analizi sintez, evideniind relaia parte-întreg; Jocuri pentru asocierea unor criterii simple; Jocuri pentru stabilire de asemnri i de diferene; Jocuri de clasificri pe baza unor însuiri comune; Jocuri de diviziuni; Jocuri pentru stabilirea raportului de încruciare (intersecia i conjuncia logic); Jocuri de ordonri ale obiectelor dup relaia gen-specie i invers, pe baza unor însuiri concrete, succesiunea fireasc în timp; Jocuri de dispunere în tablou a unor imagini dup anumite criterii; Jocuri de deducii logice pe baza întrebrilor / ghicitorilor; Jocuri de stabilire / alegere de alternative; Jocuri de stabilire de ipoteze i de consecine ale acestora; Jocuri de stabilire a relaiilor de cauzalitate. În concluzie, prin proiectarea jocului didactic de cunoatere a mediului înconjurtor, copilul este pus în situaia de a descoperi prin efort propriu varietatea aspectelor mediului, jucându-se, face comparaii, clasific, face asociaii, abstractizri, generalizri, îi formeaz deprinderi intelectuale. (Institutor Corina MOSC

233Am considerat c precolarii, în mare parte, nu l-au apreciat pe copilul care a chioptat c

eluul. Ei îl aleg de 14 ori i îl resping de 18 ori. Se mai poate constata c personajul este respins tocmai pentru c a lovit c

eluul cu o piatr sau a fost r

u. Cele 14 alegeri sunt un numr mare, totui mai mic decât respingerile. Esenial este ca ei nu au reuit s aprecieze în aceast etap regretul copilului pentru fapta sa cea rea. Aa cum se poate observa din tabelul nr. II, 7 copii il resping pe erou pentru ca a lovit c

eluul, 3 copii nu tiu de ce i numai 6 copii pentru c „a fost rău”. În cea de-a doua etap numrul copiilor care l-au respins pe copilul ru crete i fa

de alegerile din prima etapi fa

de respingerile din a doua etap. Foarte important este ca cei mai muli copiii îl resping pentru ca a fcut o fapt rea, deci pentru c a fost ru. Aceasta adeverete fora exemplului prin intermediul literaturii. Faptul c personajele din basme ei le-au caracterizat dup faptele lor, în bune i rele, i-au fcut s condamne i pe copilul ru din aceasta poezie, care chiar dac mai târziu a regretat, datorit rut

ii de care a dat dovad, a schilodit pentru totdeauna pe bietul c

elu. Astfel lor le-a fost foarte clar c acest copil a dat dovad de rutate, iar c

eluul, iertându-l, a dovedit ca are inim mai bun decât copilul. Totodat analizarea atent a acestei poezii a condus copiii la formarea unei atitudini pozitive fa

de animale i a unor puternice sentimente de compasiune fa

de necazurile acestora. I. Tabel i grafic cu alegeri i respingeri ale copilului ru: Alegeri Respingeri Nr.real % Nr. real %

Etapa I 14 56% 18 72% EtapaII 25 100% 17 68% 0%20%40%60%80%100%120%1 2AlegeriRespingeri

234II. Tabel i grafic cu motivaia respingerii copilului ru: 0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%1 2A fost rauA lovit catelusulNemotivat

Dup trecerea unei perioade de câteva sptmâni, am vrut s verific în ce msuri-au însuit noiunile de buntate i rutate. Pentru a determina acest lucru, am folosit punerea în situaie. Am procedat în felul urmtor: am ieit cu copiii în curte, deoarece era timp frumos, spunându-le c se pot juca fiecare cum dorete: la groapa cu nisip, la labirint, în carusel sau în oricare alt loc care le place. Ei i-au ales fiecare un alt loc prin curte i au început s se joace. Dup o jumtate de or, fr ca ei s observe, am aezat într-un col al curii un pisoi mic, pe care-l scpasem din mâinile unor copii romi. Pisoiul era slab, jigrit i abia se putea mica. Deci, aezând discret pisoiul dup nite tufe de verdea

, m-am retras pe o banci am observat ce se întâmpl. Unul dintre copii a auzit pisoiul mieunând i s-a dus la el. Apoi a chemat i pe ceilali copii. În jurul pisoiului s-a format un cerc. Deoarece un copil a vrut s-l ia în brae, pisoiul a scos ghearele i se foia nelinitit, crezând ci aceti copii îi A fost ru A lovit c

eluul Nemotivat Nr.real % Nr. real % Nr. real

% Etapa I 6 24% 7 28% 3 12% EtapaII 22 88% 5 20% 0 0% 235vor face ru. Atunci unul dintre copii a zis: „hai să-l lovim cu băţul, săfugăde aici, căpoate ne muşcă” . Altul a zis i el: „mai bine dăm cu pietre.“ Atunci au intervenit mai multi copii: „de ce să-l lovim? Mai bine să-i dăm mâncare... poate îi este foame...„O feti

a zis: „El nu ne -a făcut nici un rău, atunci noi de ce să-l lovim pe el? Uitaţi-văce micuţe”... Ceilali au fost de acord. Atunci m-am apropiat i le-am spus povestea pisoiului, pe care au ascultat-o cu interes. Le-am amintit de poezia „Căţeluşul Şchiop” i i-am întrebat dac era bine s-l loveasc. Toi copiii au rspuns c nu, iar cei doi au lsat capul în jos. Le-am atras atenia ca fcându-i ru pisoiului ar fi fost i la fel ca i acel copil ru sau ca i copiii care au chinuit pisoiul. Apoi, i-am întrebat dac au dat dovad de buntate sau de rutate. Cu toii au spus c de bun

tate. În acest fel, am fost convins c au îneles aceste noiuni, precum i consecinele lor. Pe urma, copiii au chemat pisoiul i i-au dat s mnânce resturi de la micul lor dejun, împreun l-am pansat la un picior i s-au hotrât s-l numeasc„Motănel”. De asemenea, am hotrât cu toii s-l pstrm la grdinia, ca s se joace cu copiii ziua, iar seara s prindoareci în magazie. În acest sens am prezentat aceste modalit

i de valorificare a potenialului formativ pe care aceste basme îl posed în scopul educrii morale a copiilor. Aspectele din activitatea la clasa prezentate demonstreaz cbasmele pot fi folosite în orice moment al zilei, întrucât la vârsta precolarputem realiza oricând o paralel între basm i realitate. Copiilor trebuie s li se arate doar cum s-i dezvolte unitatea expresiei, cum s o înfrumuseeze. În felul acesta, copiii înva

s deosebeasc binele de ru, precum i oamenii din jurul lor. Basmele ofer copiilor posibilitatea de a tri întâmplri minunate i de a-i înva

s cunoasc binele i frumosul acolo unde îl întâlnesc în via

de fiecare zi. În cadrul cercetrii i a experimentului efectuat s-a constatat cbasmele au o deosebit important în formarea la copiii de vârst precolar a primelor elemente de conduit morali simt estetic. Activitatea desf

urat în aceast perioad

cu copiii precolari a condus la urmtoarele concluzii: a). Formarea calit

ilor morale este un proces complex, care trebuie s fie în permanent supravegheat; b). Educarea la copii a gustului estetic, a posibilit

ilor de a descoperi frumosul trebuie s fie gradat i cu mult atenie; c). Posibilitatea formrii unor trsturi incipiente de caracter la copiii precolari este cea care pornete de la analiza unor aciuni i fapte concrete ctre analiza trsturilor de personalitate, care exprim calit

ile morale respective. 236d). Întrucât aceste calit

i se manifest în condiii deosebite ele nu pot fi rezultatul unor influene de natur educative cu caracter unic i nici al unei singure metode. e). Cea mai important achiziie pe linia formrii calit

ilor morale urmrite la vârsta precolar este formarea capacit

ii de apreciere i formarea unei atitudini positive fa

de cei care au asemenea calit

i.Astfel, în basmele prezentate, copiii apreciaz corect personajele urmrite, sunt alturi de ele i le iau ca exemplu de conduit. f). Deoarece personalitatea copilului precolar este în formare, chiar dac s-a atins un anumit stadiu în formarea moral sau estetic a acestuia, actul educaional nu trebuie considerat terminat. Educaia trebuie organizatmai departe pe baza de mijloace i procedee adecvate, o dat cu evoluia vârstei copilului. Aadar, activitatea trebuie s fie continuat în cunotinele etice, bazate pe noile experiene de via

ale copiilor pe durata timpului petrecut în grdini

. Întreaga activitate din grdini

trebuie i se desf

oare într-un climat permisiv, afectiv i, astfel, într-un cadru foarte plcut i linititor, copiii s-ar putea crede într-o poveste. Astfel, marea i nesecat lor sete de a asculta povesti i basme ar putea fi mereu satisfcut. „Dai-ne poveti, zic copiii: dai-ne aripi, ajutai-ne, voi, care suntei tari i mari, s zburm în deprtri; cldii-ne palate de azur, în grdini fermecate, artai-ne cum se plimb zânele sub razele lunii.” (Voichiţa - Aurelia LAZĂR,Grădiniţa P. N. Horia)237Opinii despre GÂNDIREA CRITICĂNoua orientare a înv

mântului românesc are ca scop introducerea la clas a unor metode de instruire care ajut elevii s învee activ, s gândeascîn mod critic i s lucreze în cooperare. Structura metodelor i tehnicilor activ-participative noi ( cubul, cvintetul, brainstormingul, brainwriting, metoda ciorchinelui,metoda mozaicului, metoda SINELG, jurnalul cu dubl intrare, discuia-panel, etc ) deriv din tradiia constructivisti tradiia gândirii critice, astfel încât abordarea acestormetode sunt raportate la: •curiozitatea fireasc a elevilor in ceea ce privete lumea ; potrivit acesteia ei sunt capabili s-

i pun probleme, întrebri, s se manifeste spontan, s dobândeasc încredere în puterea lor de analizi reflecie, s emit judec

i proprii, s accepte prerile altora, s fie responsabili pentru greelile lor, permiând a primi ajutorul altora i a-l oferi celor care au nevoie de el. •rolul important pe care îl au educatorii, care încurajeaz curiozitatea i îi ajut pe elevi s-i formeze deprinderi de gândire Noţiunea de „gândire critică”, dei folosit în cercurile educatorilor de decenii, a ajuns s noteze lucruri diferite pentru grupuri diferite. Pentru muli educatori, gândirea critic înseamn gândire de nivel superior, „superior” referindu-se la poziia superioar ocupat în taxonomia abilit

ilor cognitive a lui Bloom .M. Zlate aprecia faptul c, gândirea critic „e un tip de gândire diferenţiatădupăfinalitate”, presupunând verificarea, evaluarea i alegerea rspunsului potrivit pentru o sarcin dati respingerea argumentat a celorlalte variante de soluii. „A gândi critic” înseamn „a lua idei, a le examina implicaţiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le pune în balanţăcu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care săle sprijine şi săle dea

consistenţăşi a lua o poziţie pe baza acestor structuri”; Gândirea critic îi înva

pe elevi a pune întrebri, a cuta rspunsuri, a-i argumenta propriile concluzii, a analiza logic totalitatea argumentelor, de a fi descoperitorii „noului” . Este un proces activ, care il determin pe cel care 238înva

s dein controlul asupra informaiei, informaia fiind reconfigurat, adaptat, acceptat sau respins. În vederea obinerii soluiilor problemelor date este necesar o buncolaborare i cooperare între grupurile de elevi. Doar prin contribuia comun, prin munca în echip se va realiza o înv

are eficient. Este necesar a se evidenia faptul c, în cadrul dezbaterilor, niciodat nu se va critica omul care expune opinia, ci doar ideea. Acceptarea sau respingerea unor idei nu trebuie s fie influenat de relaiile existente între participanii la situaia de înv

are. Pentru ca aceast capacitate de gândire critic s se dezvolte, trebuie exersati încurajat intr-un mediu de înv

are propice, promovând un cadru instructiv-educativ, care poate fi aplicat sistematic, în care „elevii pot contextualiza cunoştinţele, adăugând informaţii noi la ceea ce deja ştiu, pot săse implice în mod activ în învăţare şi să

reflecteze la felul cum ceea ce au învăţat nou le modificăînţelegerea” ( Steele, Meredith, Temple) Cadrul de predare-înv

are trebuie s fie structurat pe trei etape, aflate în interdependen

: etapa de evocare, etapa de realizare a sensului şi etapa de reflecţie. Acest cadru trebuie perceput ca o strategie integrat. Etapa de evocare solicit elevii în a-i reaminti cunotinele dobândite deja despre o anumit tem sau un anumit subiect. Este o activitate iniial dar bogat în activit

i cognitive, astfel ,prin examinarea propriilor cunotine, se stabilete un punct de plecare, un fundament al convingerilor anterioare, astfel încât se realizeaz contextul de corelare a informaiilor, respectiv a înv

rii. Tot in aceast etap se pot corecta eventualele greeli, confuzii sau neînelegeri. Acestea pot fi eliminate prin examinarea activ a noilor cunotine. Pentru dobândirea cunotinelor noi este necesar implicarea activ a elevului. El trebuie s-i exprime cunotinele scriind i /sau verbalizând, fcând apel la propria sa gândire, la propriul su limbaj. Cunotinele vor fi contientizate, reconstruite, capabile s asigure trinicia noilor informaii. De asemenea , stabilirea interesului pentru exploatarea subiectului este un aspect la fel de esenial i are drept scop meninerea implicrii active a elevului în înv

are. F

r interes susinut înv

area este mult diminuat. În aceast etap de evocare se pot folosi metode ca : brainstormingul, ciorchinele, gândii/lucrai/comunicai în perechi, predicia, tiu/vreau stiu/am înv

at, discuia de grup, chestionarea, etc. Etapa de realizare a sensuluieste etapa în care elevii iau contact cu noile coninuturi, noile informaii sau semnificaii. Acest lucru se poate realiza prin intermediul lecturii, prelegerii sau prin schimbul direct de preri în grup. Elevii trebuie s-i monitorizeze propria înelegere, s construiasc legturi între cunoscut i nou. 239Este etapa întrebrilor profesor – elev, elev – profesor sau elev- elev. Elevii ascult explicaiile, iau notie, adreseaz întrebri, cer lmuriri pentru ceea ce nu îneleg. Strategiile specifice acestei etape sunt : predareareciproc, metoda mozaicului, jurnalul cu dubl intrare, metoda SINELGetc Etapa de reflecţie asigur fixarea, consolidarea cunotinelor. Este etapa în care elevii îi însuesc cu adevrat noile cunotine, care vor fi integrate sistemului celor vechi. Înv

area înseamn schimbare, transformare manifestat sub forma unor convingeri sau comportamente noi. Este necesar ca elevii s-i exprime în propriile cuvinte ideile, informaiile sau comportamentele noi însuite. Reconceptualizarea în procesul de înv

are trebuie s fie susinut de confruntarea schimbului de idei între elevi. Aceast etap, îns

ne mai poate oferi o imagine asupra eecului sau reuitei activit

ii didactice. Se pot aplica urmtoarele strategii : discuia în grup, discuia în perechi, tabelul SINELG, linia valorilor, controversa academic, metoda cubului, turul galeriei, eseul de cinci minute, scrierea liber, etc Câteva din avantajele metodelor de gândire critic: •Dezvoltarea pe termen lung a relaiilor deschise, de colaborare; •Dezvoltarea capacit

ii elevilor de a gândi critic; •Stimularea înv

rii independente; •Asumarea responsabilit

ii elevilor fa

de propriul proces de înv

are; •Înelegerea logicii argumentelor; •Sintetizarea unor idei provenite din surse diferite; •Formarea unor opinii argumentate. MODEL DE GÂNDIRE 1. ÎNTREBĂRILE Metodele de gândire critic se bazeaz pe folosirea unei game largi de întrebri care stimuleaz participarea elevilor la discuie i determinsoluiile din perspective variate. Nu sunt recomandate: întrebrile închise ( cu rspuns „da” sau „nu” ); întrebrile care direcioneaz rspunsul ( „nu este aa c...” ); întrebrile care solicit exclusiv memoria Tipuri de întrebări care stimuleazăgândirea critică: 240Ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajutai s-i clarifice perspectiva asupra problemei) De ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajutai s îneleag cauze, efecte) De ce au fcut a

a? (permite deplasarea accentului spre cutarea motivelor, cauzelor interioare) Se putea face i altfel? (se încurajeaz ideea c aciunile sunt de fapt rezultatul unei alegeri sau sunt influenate de faptul c nu au ales cea mai bun alternativ posibil) Poi s faci i tu? (este deschis ideea transpunerii teoriei în practic) Ce ai fi fcut tu dac erai într-o asemenea situaie? Ce crezi c a simit cel în cauz? Ce ai fi simit tu într-o asemenea situaie? (permit observarea msurii în care elevii folosesc empatia în anumite situaii, în ce msur pot identifica alternative, dar i dezvoltarea inteligenei emoionale a elevilor) A fost drept/corect/ ? A fost greit? De ce? (permit urmrirea stadiilor dezvoltrii morale) 2.Ştiu / vreau săştiu / am învăţat oRealizai pe tabl un tabel cu trei coloane, astfel: TIU VREAU STIU AM ÎNVAAT oCerei elevilor s procedeze la fel, împrind foaia caietului în trei coloane oAnunai subiectul i cerei elevilor s spun ce tiu despre subiectul respectiv. Aceste idei vor fi notate în prima coloanoTrecei în coloana a II-a elementele necunoscute, ideile despre care au îndoieli sau care ar dori stie în legtur cu tema respectivoDiscutând cu elevii, folosind materialele complementare, dobândind cunotine referitoare la acel subiect, clarificai necunoscutele sau

problemele înelese greit. Putei utiliza lucrul în echip pentru obinerea de noi informaii. oDup ce elevii au terminat lucrul, discutai despre elementele noi pe care i le-au dobândit. Trecei aceste idei în coloana a III-a. oCerei elevilor s compare: - ce tiau iniial, ce au înv

at - ce doreau s învee, ce au înv

at 241oDecidei apoi împreun cu elevii dac mai sunt probleme care ar trebui clarificate i dac sunt, clarificai-le. 3. Turul galeriei Elevii, în grupuri de câte 3 sau 4, lucreaz la o problem - sarcin de înv

are - care se poate materializa într-un produs – schem, desen, inventar de idei – realizat pe o foaie de hârtie Produsele muncii grupurilor se expun pe pereii clasei, transformai astfel într-o adevrat galerie expoziionalLa semnalul profesorului grupurile trec, pe rând, pe la fiecare produs pentru a examina i discuta produsele propuse de colegi. Pot nota observaii i pot face comentarii pe materialele expuse Dup ce se încheie „turul galeriei” , grupurile îi reexamineazpropriile produse. Citesc comentariile celorlalte grupuri i, dac este cazul, discut observaiile i comentariile colegilor lor pe propriul lor produs. În final se comenteaz împreun cu profesorul rezultatul activit

ii. Avantaje ale utilizării acestei metode: -se realizeaz interaciunea direct între elevi ( în grupul iniial ) i

indirect cu ceilali colegi (prin intermediul produselor muncii acestora); -elevii sunt încurajai s îi exprime propriile idei i opinii, s le discute cu ceilali i s gseasc împreun soluii la problemele analizate, cântrind alternativele; -înv

area prin cooperare dezvolt capacit

ile intelectuale ale elevilor (de a gândi, a înelege, a comunica eficient, a fi creativ etc.) pentru a rezolva problemele cu care se confrunt. Metoda poate fi folosit, de exemplu, în cadrul temelor: -„Lucrurile care ne exprimă”, clasa a III-a -„Grupul din care facem parte”, clasa a III-a -„Comunitatea locală” , clasa a IV-a 4. Linia valorică-Profesorul pune o întrebare/ridic o problem care admite mai multe perspective de abordare 242-Elevii se gândesc în mod independent la problema propus, conturându-i o anumit poziie fa

de problema în discuie ( pro, contra, indecii ) -Profesorul solicit elevii s se dispun pe o imaginar „linie valoric” : la un capt al liniei se situeaz cei care au opinii favorabile, la cellalt capt se situeaz elevii care au opinii nefavorabile, elevii indecii se pot plasa la mijlocul „liniei valorice”. Ei pot fi convini de o „tabr” sau alta s li se alture. Dispunerea elevilor mai spre extremit

ile „liniei valorice” exprim

intensitatea atitudinilor lor fa

de subiectul în discuie. Elevii care reuesc s-i conving pe cei nehotrâi dovedesc capacitatea de susine cu argumente poziia adoptati de a-i determina pe acetia s-i schimbe atitudinea. 5. Tehnica „ciorchinelui” -Profesorul noteaz un cuvânt sau o propoziie-nucleu în mijlocul tablei, iar elevii în caiet -Elevii vor propune cuvinte care le vin în minte în legtur cu problema pus în discuie – scris în mijloc - -Cuvintele sau ideile produse trebuie legate de cuvântul sau propoziia – nucleu, stabilit ca punct de plecare, prin trasarea unor linii careevideniaz conexiunile dintre idei. Aceast metod permite: -fixarea mai bun a ideilor; -structurarea informaiilor; -facilitarea reinerii i înelegerii informaiilor. Ciorchinele stimuleaz: -evidenierea conexiunilor dintre idei; -realizarea unor noi asociaii de idei; -relevarea unor noi sensuri ale ideilor. 6.Metoda Sinelg ( Sistemul interactiv de notare pentru efienticizarealecturii şi a gândirii) Tabelul SINELG+ - ? 243Scopul acestei metode este acela de a menine implicarea activ a gândirii elevilor în citirea unui text. -înainte de a citi acel text, elevii noteaz ceea ce cunosc sau considerctiu despre ceea ce urmeaz s fie prezentat în text. ( creativitatea elevilor este stimulat

, nu se apreciaz corectitudinea sau falsitatea celor notate) -aceste idei vor fi notate pe tabl-se va citi textul propriu-zis -elevii vor aduga pe marginea textului patru tipuri de semne i anume: ovor bifaconinutul similar cu ceea ce credeau ei ctiu înainte de a citi oun minuseste adugat acolo unde informaia este diferit de ceea ce tiau pân în acel moment oun plusva marca informaia nou pentru ei osemnul întrebăriiva fi alturat ideilor ce par confuse, neclare sau în legtur cu care cursanii simt nevoia de a cunoate mai mult -dup citirea textului va avea loc un interviu reciproc între elevi în legtur cu ceea ce s-a confirmat i ce nu, referitor la ideile notate iniial pe tabl Bibliografie : Boco, Muata, (2003),Instruirea interactivă, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Dumitru, I. A., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timisoara Negre-Dobridor, Ion Ovidiu Pânioar, Ion (2005), Ştiinţa învăţării, Editura Polirom, Iai (Învăţătoare, Nicoleta Georgiana – Candice AR

ĂDAN Şcoala Generală„Nicolae Bălcescu” Arad ) 244ELOGIUL COMEDIILOR CARAGIALIENEContrar celor afirmate de critica de întâmpinare a creaiei caragialiene, opera marelui dramaturg român a suscitat interesul tuturor generaiilor de exegei datorit perenit

ii i actualit

ii tipologiilor i situaiilor evocate. De la Maiorescu la optzeciti, iar apoi la contemporani trecând prin critica interbelic, interesul pentru opera lui Caragiale nu a diminuat, ci a rmas mereu viu în contiina critic. Traversând un traseu atât de sinuos creaia marelui scriitor român a început treptat s fie privit de comentatorii contemporani cu detaare i echilibrul emoional cuvenite unei astfel de experiene clasicizate i clasicizante. Orice exegez nou a scrierilor dramaturgului nu poate fi decât bineveniti de maxim interes atâta timp cât moftangiii de toate tipurile rmân printre noi. Caragiale este unic în literatura noastr,,Un nou Caragiale’’nu a aprut înci nici nu este de ateptat prea curând. În totalitatea ei, opera lui Caragiale contureaz dou universuri distincte: unul comic i altul tragic, cel din urm fiind ilustrat de drama Năpasta, de nuvele ca : O făclie de paşte, Păcat, In vreme de război, Douăloturi,dar i de câteva schie, cum ar fi, între altele, Inspeciune. Celelalte piese i schiele alctuiesc un univers comic atât de original i românesc încât

a ptruns în stratul cel mai profund al contiinei noastre culturale. Replici întregi sau situaii ,,caragialiene’’ apar spontan în mintea tuturor, fenomenul curent al citrii dovedind extraordinara rezisten

a spiritului Caragialian. Moralist, observator al umanit

ii, caracterolog, denumit i un ,,Molière al nostru’’, Caragiale este un umorist. Nu-i ura eroii cum a afirmat ctre cineva, nu voia s-i moralizeze i s-i îndrepte, îi ironiza spre a le îngroa trsturile pentru a provoca hazul. Caragiale s-a ridicat la o valoare artistica universal prin puterea de generalizare i de sintez, prin satira necru

toare a viciilor, prin aspiraia spre o umanitate superioar, prin încrederea în posibilit

ile omului de a se perfeciona. Caragiale rmâne un mare creator de tipuri i de scene de via

, prin care opera lui devine o adevrat ,,comedie uman. Titu Maiorescu, spiritus rectoral epocii junimiste îi definitiva studiul dedicat marelui dramaturg român în Comediile d-lui Caragiale1885, la numai un an distan

de la apariia ultimei piese satirice,“D-ale Carnavalului”. 245Dup cum a constatat i Maiorescu, receptarea comediilor jucate pe scena Teatrului Naional a fost diferit în cazul fiecrei piese :”O scrisoare pierdută”a fost un succes, „O noapte furtunoasă”a plcut mult publicului, în timp ce”Conu Leonida faţăcu reacţiunea”nu a fost întâmpinat cu entuziasm, iar

„D –ale carnavalului”a fost fluierat la scen deschis. Chiar Titu Maiorescu instituie diferene calitative in cadrul operei dramatice a lui Ion Luca Caragiale, nu le „consider” critic pe toate, la grmad ca aparinând unei singure tipologii. Criticul recunoate ca „O scrisoare pierdută”este „superioar farsei D-ale carnavalului”1

dup ce în deschiderea studiului afirmase tranant, în virtutea exaltrii: „ De meritat toate merităsăfie recunoscute şi, dupăpărerea noastră, lăudate – toate fărăexcepţie”2

. Elogioasa critic maiorescian îl situeaz pe Caragiale prin comparaiile elocvente cu Corneille, Rocine, Moliere, Shakespeare i Goethe în panteonul teatrului universal. Analogiile cu dramaturgii amintii au obiectivul de a-l scuti pe scriitorul român de reprourile unei critici obtuze, unilaterale i lipsite de înelegere a fenomenului literar care a fost Caragiale. În vreme ce aplaudau virtuile artistice ale marilor capodopere universale, contemporanii lui Ion Luca Caragiale se ridicau f

i împotriva pieselor dramaturgului român, fr a sesiza similarit

ile tehnice i estetice i tipologice existente între”O scrisoare pierdută”,”O noapte furtunoasă”, „Conu Leonida faţăcu reacţiunea”,”D – ale carnavalului”i dramaturgia

european de calitate. Titu Maiorescu demonteaz critica moralisti reducionist a epocii sale, critic al crui exponent emblematic este Bagdat – exeget situatla distan

egal între demagog i inchizitor. Comediile lui Caragiale nu pot fi circumscrise unei astfel de viziuni înguste – avertizeaz Maiorescu – precum „consecvena moral pe care o pretinde Bagodot. Singura modalitate care poate fi pretins comediilor caragialiene este în strâns legtur cu conceptul de catharsis, care presupune fiorul artistic, eliberarea, transcendenta realit

ii prin art, adic tocmai proiectarea „dincolo de bine şi rău” dup formula inaugurat de Friedrich Nietzsche. Titu Maiorescu îi demasc pe criticii tributari unei moralit

i convenionale, de împrumut pentru care comediile, în genul”D–ale carnavalului„ reprezentau un ansamblu trivial i lipsit de valoare estetic. Or, esteticul operei lui I. L. Caragiale ar consta tocmai în vederea cât mai obiectiv 1

Titu Maiorescu, Comediile d-lui Caragiale, în Critice, cu o prefa

de Gabriel Dimisianu, Editura Albatros, Bucureti, 1998, p. 311 2

Ibidem, p. 297 246cu putin

a tarelor societ

ii sale, sancionate exponenial prin caracterele verosimile, i prin urmare josnice, importate de autor din varietatea curenti proiectate în ficiune. De aceea vorbete Nae Ipingescu aa cum vorbete, fr rigori academice, total eliberat de orice exigen

gramatical pentru c dramaturgul român nu a intenionat s creeze tipologii morale, adecvate unor receptori f

arnici i austeri. Iat un excelent pasaj prin care T. Maiorescu „intervine” in favoarea esteticii caragialiene prin analogie, de data aceasta cu creaiile artitilor plastici: „ Murillo a zugrăvit moderne, dar a zugrăvit şi copii murdari şi zdrenţăroşi, care mănâncăpepene. Poate zice cineva cămadonele lui Murillo se ţin de adevărata pictură, iar acei copii zdrenţăroşi or fi triviali pentru artă?” În faimosul Salon Carré din Louvre la Paris, unde este aezat la un loc chintesena picturi frumoase, se vede, alturea cu „Sfânta familie a lui Rafae”, „Femeia hidropică” a lui Gerard Dou,dinaintea creia st doctorul, reamintindu-i lichidul într-o sticl. A contestat vreodat cineva acestui tablou al lui Dou marea lui valoare artistic ? Aici concepia artistului inspirat este unica msur a convenienei, i în lumea artei adevrate nici nu poate fi vorba de trivial. «Trivial» este o impresie relativ din lumea de toate zilele, ca i decent i indecent”.3

Sancionarea viciilor i a formelor fr fond pe care o onoreazCaragiale în Comedii s-a bucurat de aprecierea criticului du

man declarat al inadecvrilor i al importurilor din societatea sa. De aceea, analiza maiorescian este extrem de elogioas dintre criticile de întâmpinare la adresa operelor dramatice caragialiene: „Lucrarea d – lui Caragiale este originală; comediile sale pun pe scenăcâteva tipuri din viaţa noastrăsocialăde astăzi şi le dezvoltăcu semnele lor caracteristice, cu deprinderile lor, cuexpresiile lor, cu tot aparatul înfăţişării lor în situaţiile anume alese de autor. Stratul social pe care îl înfăţişeazămai cu deosebire aceste comedii este luat de jos şi ne aratăaspectul unor simţăminte omeneşti, de altminteri aceleaşi la toatălumea manifestate însăpânăaici cu o notăspecifică, adecăsub formele unei spoieli de civilizaţie occidentală, strecuratăîn mod precipitat pânăla acel strat şi transformatăaici într-o adevăratăcaricaturăa culturii moderne”.4

Elogiile aduse de ctre Titu Maiorescu întregii creaii dramatice a lui Caragiale prezinti o motiva

ie subiectiv. Este îndeajuns de cunoscut3

Ibidem, p. 311 4

Ibidem, p. 298 247relaia special de prietenie a criticului literar cu dramaturgul, un eveniment semnificativ vine s completeze imaginea acestei legturi afective i respectul reciproc al celor doi: la 28 februarie 1885 cu ocazia aniversrii zilei de natere a lui Maiorescu, Caragiale aduce la masa festiv manuscrisul tocmai atunci terminat al piesei „D – ale carnavalulu”i. Aa se explic, în parte, bineîneles, critice, apreciativi constructiv, ca între convivi, prin care Maiorescu îl „lustruiete” pe Caragiale. inând cont de toate aceste, este uor de îneles de ce s-a ridicat Titu Maiorescu împotriva articolaelor de doi bani care îl atacau pe Caragiale. Criticul a taxat tendinele jurnalitilor atât literali, cât i socialiti, care incriminau piesele comice ale lui Caragiale (în special, „D-ale carnavalului”) pentru imoralitate, cerând în mod absurd intervenia ministrului instruciunii 5

– adic instalarea unei cenzuri „morale” asupra textelor dramaturgului, considerate pledoarii politice f

ie. Deconstruind maniera obtuz de raportare la subiectul i tipologiile piesei D – ale carnavalului, Maiorescu afirm cu dezinvoltur absena oricrei tente politice semnificative în textul caragialian.Pledoaria pro – Caragiale se încheie cu un excelentmini eseu despre rolul i valoarea literaturii în general, modalitate prin care Maiorescu îi exprim, trecând la cazul particular încrederea proprie înopera dramatic a comicului român, vzut ca o creaie autentic, puternic ancorat în rolul literaturii de calitate, durabil în timp: „Comediile d – lui Caragiale, dupăpă

rerea noastră, sunt plante adevărate, fie tufiş, fie fire de iarbă, şi dacăau viaţa lor organică, vor avea şi puterea de a trăi”.6

(Stud. Nicoleta Georgiana CANDICE-ARĂDAN, Facultatea de Ştiinţe Umaniste şi Sociale, Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad, Specializarea Limba Română– Limba Engleză, Anul III)

GRĂDINIŢA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 2 SÂNTANA.GRĂDINIŢĂINCLUZIVĂ5

Iat cum a fost receptat piesa D-ale carnavaluluiîntr-un ziar liberal al vremii, din care citeaz Maiorescu: “i ce pies ! O stupiditate murdar, culeas din locurile unde se arunc gunoiul. Femei de strad de cea mai joasspe

, brbieri i ipistoi, în gura crora se pun cuvinte insulttoare pentru micri ca cea pentru libertate i egalitate, care sunt baza organizaiunii noastre politice.” (Ibidem, p. 302) 6

Ibidem, p. 313 248Grdinia noastr

se afl într-o zon a oraului Sântana, în care populaia predominant este constituit, din punct de vedere profesional i ocupaional, din meseriai i omeri. Din punct de vedere etnic, structura populaiei zonale (implicit i a copiilor care frecventeaz grdinia) are în componen

români, rromi, maghiari i germani, preponderena aparinând primelor dou categorii. Dorina comun a cadrelor didactice, a copiilor i prinilor, a fost aceea de a transforma grdinia, într-o grdini

în care copiii etniilor mai sus menionate, s se simt bine, adic o grdini

inclziv. În prezent aceasta este o realitate i pentru c mai exist situaii similare i-n alte localit

i, prezentm colegilor modalit

i prin care am realizat acest lucru în grdinia noastr. 1. Amenajarea spaţiului educaţional Începând cu intrarea, interiorul grdiniei, a fost amenajat pentru încurajarea incluziunii: la intrarea în grdini

pe un perete a fost amenajat un colaj cu fotografii, desene, decupaje reprezentând copii de etnii diferite, distinse prin particularit

ile fizionomice. Simbolic, aceasta este un semn c toi copiii sunt binevenii în microcomunitatea noastr, unde este promovat atitudinea de prietenie, respect i egalitate. Pe unul din holuri exist imagini cu drapelul etniei rrome, germane

i drapelul românilor, precum i imagini reprezentative, ilustrând unele obiceiurii tradiii ale românilor i ale rromilor, i ppui îmbrcate în costumele specifice fiecrei etnii din grdini

. Toate coridoarele sunt decorate sugestiv, astfel încât prinii s poatcunoate activitatea din grdini

: ,,Eco – expoziţie”, în care colecia de materiale se actualizeazi se îmbog

ete permanent, prezentând obiecte din materiale reciclabile, ale cror exponate sunt schimbate periodic; un col este dedicat realizrilor copiilor din grdini

printr-o expoziie permanent cu desene, picturi ori obiecte realizate în cadrulactivit

ilor practice ale copiilor sau în cadrul activit

ilor opionale. Un loc este special amenajat pentru informarea permanent a prinilor cu elemente utile: programul grdiniei, oferta educaional, componena comitetului de prini pe unitate, donaii obinute pe parcursul anului colar i nu în ultimul rând, dorinele copiilor cu tema: ,,Ce aşdori să-mi aducăMoşCrăciun”, ,,Daruri pentru mama”, ,,Daruri de la iepuraş”, ,,Copilărie fericită”,

etc..... 249Slile de grup sugereazi promoveaz interculturalitatea. Privind în jur, copiii înva

c în lume, la fel ca i în grdinia noastr exist o mare diversitate de oameni care triesc împreun. Indiferent de culoarea pielii, de felul cum ar

i, copil fiind, ai prini, o familie de care eti iubit, ai o colectivitate de copii i o educatoare care te ateapt, te respecti te doresc ca prieten. Tot în grdini

, prinii i copii observi afl ulterior c obiceiurile fiecrei etnii sunt unice i trebuie cunoscute pentru a putea fi înelese i apreciate. Exist de asemenea, un col de resurse pentru prini care conine materiale publicitare privind drepturile copilului,relaiile prini-copii, informaii referitoare la o comunicare eficient, la cultura rrom, cri în limba rromani, casete. 2. Formarea cadrelor didactice Pregtirea i formarea cadrelor didactice pentru a fi apte s lucreze în i pentru un mediu intercultural parial defavorizat, are o importan

covâritoare. În acest sen, de un real folos ne-au fost cursurile din cadrul proiectului PHARE, de care a beneficiat grdinia noastr, privind accesul la educaie a grupurilor dezavantajate, cu focalizare pe rromi, referitoare la coala incluziv. De personalitatea educatoarei depinde în mod semnificativ reuita proiectului de incluziune, fiind cunoscut faptul c familiile participante manifest

neîncredere în egalitatea de anse, au o sensibilitate crescut, vin de acas cu o zestre cultural – intelectual mai redus, au potenial financiar extrem de sczut, ceea ce face colaborarea i parteneriatul cu grdinia s ajung de multe ori în impas. Educatoarele sunt cele caretrebuie s manifeste optimism, bunvoin

, echilibru, toleran

, capacitate de adaptare, tenacitate, ambiie i curaj, rezisten

la stres i perseveren

i persisten

în atingerea obiectivelor i dep

irea piedicilor. Pe de alt parte, formarea cadrelor didactice pentru lucrul cu familii dezavantajate etnico – social, impune totodat o bun cunoatere a specificului acestora. 2503. Primirea părinţilor rromi la înscrierea în grădiniţăOrice printe rrom, din momentul în care intr în grdini

este întâmpinat cu zâmbetul pe buze. Pentru a le câtiga încrederea, este foarte important s fii deschis, fr prejudec

i. Rromii sunt oameni calzi, dar complexai din cauza modului în care de cele mai multe ori sunt tratai, imaginea lor fiind deseori asociat cu a rufctorilor din etnie. Printele rrom urmrete atent modul în care îi este privit copilul, felul în care i se vorbete, cântrete micile gesturi de tandree, mângâiere, urmrete unde este aezat între copii, cum se comportceilali copii cu el

i cum este tratat în general, de ctre educatoare. Acest mod deschis de a i te adresa unui printe rrom, trebuie continuat pe parcursul întregului an colar. De un real folos pentru grdini

, este mediatorul colar, care prin vizita sptmânal în grdini

, este un liant între educatoare i prinii rromi, rezolvând o serie de probleme ce se ivesc (acomodarea, frecvena sporadic, etc) 4.Adaptarea temelor din planificare pentru a favorizainterculturalitatea Flexibilitatea programei înva

mântului precolar, permite educatoarei, stabilirea unor teme i subteme care s ajute la intercunoaterea i cooperarea între copii. Astfel, au fost realizate subtemele: ,,Drepturile copiilor”, ,,Obiceiuri specifice”, au fost sărbătorile: 1 Decembrie – Ziua României, 8 Martie – Ziua Femeii, 8 aprilie – Ziua Rromilor, 1 Iunie – Ziua Copilului. 5. Activitatea cu părinţii De-a lungul anului colar, în cadrul lectoratelor cu prinii, lunar au avut loc întâlniri cu acetia. În cadrul acestora, am pus accent pe cunoaterea opiniei prinilor asupra unor subiecte de interes comun prin dialog i analiza unor puncte critice. Am construit situaii imaginare, sub forma unor scenete cu tema ,,Ce şi cum aşface dacăaşfi.....” (părinte, român, rrom, educatoare, director de grădiniţă). Dup desf

urarea scenetelor,

au avut loc dezbaterile

2516. Transformarea părinţilor în parteneri educaţionali P

rin

ii au posibilitatea s

cunoasc

activitatea copiilor din gr

dini

cu prilejul ,,Zilei porţilor deschise”. Astfel, p

rin

ii au posibilitatea cunoa

terii derul

rii unei activit

i din gr

dini

, cunoa

terea propriului copil în situa

ie de stres, dar

i participarea lor în înv

area unui cântec, a unei poezii, la realizarea unei activit

i practice. În toate activit

ile care marcheaz

un eveniment, p

rin

ii sunt parteneri activi (,,Moş Crăciun”, ,,Ziua Femeii”, Ziua Rromilor – 28 aprilie”,,,Ziua Europei” – 9 Mai, ,,Ziua Copilului” – 1 Iunie, etc.). Ei particip

la desf

urarea programelor artistice, se implic

în organizarea expozi

iilor, în sponsoriz

ri, etc. S

rb

torirea zilelor de na

tere ale copiilor este o apropiere a copiilor

i a p

rin

ilor între ei. Românii au fost antrena

i în înv

area unui dans

ig

nesc, iar rromi a dansului popular specific din Coml

u

(Raru – Desu

i Întorsul) În rela

ia gr

dini

ei cu familia

i autorit

ile locale nu am neglijat problema amenaj

rii spa

iului educa

ional, a cur

ii

i str

zii gr

dini

ei. Serviciul de Asisten

Social

din cadrul prim

riei ora

ului Sântana, a repartizat p

rin

i rromi care efectueaz

presta

ia social

în gr

dini

a noastr

. Ace

tia între

in spa

iul de joac

, sap

i cur

an

ul, adun

gunoaiele, repar

gardul cur

ii, fac curat. Cele prezentate mai sunt doar începutul pentru a putea afirma cu convingere c

suntem o gr

dini

incluziv

. E nevoie înc

de experien

, de perseveren

, de interes

i profesionalism, cu care se mai pot face multe, de-acum încolo. (Institutor Maria CÂRSTEAN