istorică. Inceputul organizarii sistematice a învăţământului, după

princip

chimbată.

întrucât angajează ansamblul organizaţiilor şcolare;

•

C A P I T O L U L 15

AGENTII EDUCATIEI

A. Sistemul de învăţămant: 1. Organizarea sistemului de învăţământ; 2. Tendinţe de

modernizare a sistemului de învăţământ.

B. Comunitatea 1. Comunităţile care valorizează învăţarea; 2. Cǎi de eficientizare a

interacţiunii dintre şcoalǎ şi comunitate

C . Profesorul-diriginte

Cuvinte cheie; Întrebări pentru autoevaluare; Aplicaţii; Referinţe bibliografice.

15.1 SISTEMUL DE INVATAMANT17

15.1.1 Caracteristicile sistemelor de învăţământ

Sistemul de învăţământ este reprezentat de totalitatea instituţiilor şcolare si

educative ale unei societăţi care sunt organizate si funcţionează, în mod corelat, după

anumite principii, în vederea realizării unor anumite finalităţi ale educaţiei, specifice

pentru o epoca

iul ierarhizării nivelului de şcolarizare, potrivit vârstei elevilor, datează din

secolul al XV-lea, când a apărut prima şcoală secundară a lui Vittorino da Feltre

(1423) si universităţile Renaşterii. De atunci, cu mici modificări, structura sistemelor

de învăţămant s-a menţinut până astăzi aproape nes

Sistemele de învăţământ contemporane, ca subsisteme ale sistemelor educative

au câteva caracteristici definitorii ( S. CRISTEA, C. CONSTANTINESCU, 1998):

• sunt sisteme deschise, căci sunt influenţate de sistemul social global si de

celelalte subsisteme sociale (economic, politic, cultural, comunitar ) sub

aspectele organizării, continuturilor pe care le vehiculează si a metodelor

practicate;

• caracter global

caracter teleologic căci sunt orientate valoric în direcţia atingerii anumitor

finalităţi pe termen mediu si lung;

• caracter autoreglator îşi analizează permanent propriile rezultate, pe baza

cărora pun în aplicare strategii alternative pentru realizarea finalităţilor lor

educative; natura informaţiilor cu caracter autoreglativ o vom analiza în cele

ce urmează.

17 Subcapitol elaborat de M. Diaconu

15.1.2 Organizarea sistemului de învăţământ

In majoritatea ţărilor lumii, sistemele de învătământ sunt structurate pe cicluri

de învăţământ (primar, secundar, superior) si trepte (ex. învăţământul secundar

inferior si superior, învăţământ superior de lungă durată şi de scurtă durată). Fiecare

treaptă este, la rândul ei, structurată pe mai multe profiluri si filiere ( de ex. licee de

filologie, licee economice, militare, pedagogice etc.). Sistemul de învăţământ a fost

comparat cu un sistem de vase comunicante, de diferite dimensiuni, cu un canal

comun, la început, apoi cu ramificaţii foarte diversificate. Fluxul de elevi si studenţi

care circulă în interiorul acestui sistem este pus în mişcare de “o presiune externă la

intrare ( a de absobţie a cadrelor în

econom

nal. In interiorul unei gradiniţe,

copiii s

lă, ultima fiind obligatorie pentru toţi copiii de 5-

se uperării şi

este tui ciclu

fun iclu curricular sunt legate de

rm aginaţiei

cunoaşterea mediului apropiat. Incepând cu clasa a III-a, elevii intră în ciclul

curricular de dezvoltare, care se va continua în clasa a IV-a (si va dura până în clasa a

cererea de educaţie) şi de o aspiraţie la ieşire (capacitate

ie) ceea ce realizează un sens unic al curentului. Conţinutul acestui fluid este

permanent în schimbare, atât cantitativ cât şi calitativ: el poate fi scăzut prin diferite filtre lente

sau rapide, astfel încât debitul este mereu reglat la diferite puncte de articulaţie ale sistemului,

care adaptează fluxul la dimensiunile fiecărui nou canal care continuă circulaţia” (BARZEA,

C.1976, pg.29)

Structura organizatorică actuală a sistemului de învăţământ din România a

fost reglementată prin Legea învăţămantului Nr. 72 din 18 iunie 1995, publicată în

Monitorul Oficial din 31 iunie 1995. Potrivit acestei legi, sistemul naţional de

învăţămant din România are următoarea structură:

a) Invăţămantul preşcolar- cuprinde copii în vârstă de 3-7 ani, în grădiniţe

de copii cu program normal, prelungit şi săptăma

unt repartizaţi, în funcţie de vârstă, la grupa mică, grupa mijlocie, grupa mare

şi la grupa de pregătire pentru şcoa

6(7) ani. Pentru preşcolarii cu diverse forme de handicap ( fizic, senzorial, mintal etc)

organizeaza unităţi de învătămant prescolar special în scopul rec

întegrării lor sociale.

b) Invăţămantul primar- cu o durată de 4 ani, are caracter obligatoriu şi

organizat pentru copiii în vârstă de 6-9 ani. Primele 2 clase ale aces

(clasele I-II), împreună cu grupa pregatitoare pentru şcoală, compun ciclul achiziţiilor

damentale. Obiectivele educative majore ale acestui c

fo area motivaţiei de învăţare, dezvoltarea gândirii, creativităţii, im

VI-a a gimnaziului), având ca obiective educative majore dezvoltarea gândirii

nome si a spiritului de responsabilitate, dezvoltarea capacităţilor de comunicare în

ba maternă si prin diverse limbaje specializat

auto

lim e. Scolarii cu diverse forme de

omandarea unor comisii de expertiză si

ităţi de învătămant primar special, care

con

Clasele VII-IX constituie ciclul de observare şi orientare, care

descoperirea propriilor afinităţi, aspiraţii si valori, în scopul optimizării opţiunilor

cu d

a-şi

învă

r posibilitatea de a se orienta

•

• ă, la rândul ei cu oferte legate, fie de o filieră teoretică cu profil

• care cuprinde liceele cu profil tehnic, profil servicii, profil

exploatarea resurselor naturale si protectia mediului;

• filiera vocaţională, cu profil sportiv, militar, teologic, artistic, pedagogic.

handicap ( fizic, senzorial, mintal etc), la rec

cu acordul părinţilor, se pot înscrie în un

tinuă procesul recuperator început în grădiniţă. Elevii cu aptitudini artistice si

sportive deosebite se pot înscrie, începând cu învăţământul primar, într-o scoală

primară aparţinând reţelei învăţământului de artă sau învăţămantului sportiv, unde

alături de pregătirea obişnuită pentru orice şcoală primară, vor beneficia de o educaţie

artistică sau sportivă speciale.

c) Invăţământul secundar este structurat în trepte:

1. Invătămantul secundar inferior (gimnaziul), cu clasele V-IX, are caracter

obligatoriu şi funcţionează, de regulă, cu forma învăţământ de zi. Clasele a V-a si a

VI-a au misiunea educativă de a continua ciclul curricular de dezvoltare, început în

învaţămantul primar.

are drept obiective majore dezvoltarea capacităţilor de autocunoaştere ale elevilor,

şcolare şi profesionale ulterioare. Ca si învătământul primar, gimnaziul oferă elevilor

iferite handicapuri sau cu aptitudini artistice si sportive deosebite posibilitatea de

continua educaţia specială în şcoli din reţeaua învătământului special, ori a

tamântului de artă sau învăţământului sportiv.

2. Invăţământul secundar superior oferă elevilo

spre două mari forme de pregătire:

Invăţământul liceal- cu clasele X-XIII – oferă posibilitatea de opta pentru

continuarea studiilor prin parcurgerea uneia dintre următoarele filiere:

filiera teoretic

umanist(cu specializările: filologie, ştiinţe umane şi sociale), fie o filieră teoretică

cu profil real (cu specializările matematica-informatică, stiinţele naturii);

filiera tehnologică

•

stă formă de pregătire pot opta pentru:

• olile profesionale, cu durata de 2-4 ani;

•

Primii doi ani ai învăţământului secundar superior (clasele X-XI) alcătuiesc ciclul

urricular de aprofundare. Obiectivele educative majore ale acestui ciclu curricular

izează adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă si însuşirea culturii

enerale. Accentul se pune pe dezvoltarea competenţelor cognitive de relaţionare a

unoştinţelor din diferite domenii, dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii, educarea

apacitătilor de integrare activă în diferite medii sociale si a atitudinii pozitive şi

sponsabile fată de acţiunile personale cu impact asupra mediului. Ultimii doi ani de

udiu (clasele XII-XIII), constituie ciclul de specializare al cărui obiectiv educativ

ajor este pregătirea elevilor în vederea integrii eficiente in învăţămantul universitar

u pe piaţa muncii.

. Invăţămantul superior se realizează prin universităţi, academii, si colegii în

următoarele forme:

învăţămantul universitar de scurtă durată, cu o extindere de 3 ani si sub denumirea

de colegii universitare. Studiile de acest gen se încheie cu examen de absolvire.

Absolvenţii cu diplomă ai colegiilor universitare pot continua studiile în

învăţămantul de lungă durată, în cadrul profilului studiat iniţial, în urma unui

concurs şi a promovării unor examene de diferenţă;

învăţămantul superior de lungă durată, cu o extindere a studiilor variabilă între 4-

6 ani, în funcţie de profil, se încheie cu examen de licenţă, care constă în proiect

sau lucrare de diplomă şi în probe scrise la disciplinele fundamentale şi de

•

niversitare, studii de specializare şi cursuri

Invăţământul profesional cu o durată a studiilor de 2-4 ani, organizat ca

învătămant de zi şi învăţământ seral. Absolvenţii de gimnaziu care se orientează

spre acea

sc

scolile de ucenici, cu durata de 1-3 ani.

c

v

g

c

c

re

st

m

sa

d

•

•

specialitate;

învăţământul postuniversitar se realizează prin studii aprofundate , cu durata de 1-

2 ani, doctorat, studii academice postu

de perfecţionare.

In diagrama de mai jos oferim o ilustrare a organizării actuale a învăţământului

ersitar românesc si a principalelor cicluri curriculare (după SINGER M., ş.a.,

g.9)

LURILE CURRICULARE IN INVATA

preuniv

2003, p

CIC MANTUL PREUNIVERSITAR

•

20

3. Tendinţele de modernizare ale sistemului de învăţămant

Tendinţele de modernizare a structurii sistemului de învăţămant cele mai

importante se referă la mai multe aspecte:

deschiderea pe verticală a sistemului pentru a diversifica posibilităţile de

continuare a studiilor;

• deschiderea pe orizontală spre educaţia permanentă prin o mai bună corelare a

educaţiei formale cu cea informală şi nonformală;

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

II I

Şcu

oala de cenici

Şcoala

profesională

Liceul vocaţional

Liceul tehnologic

Liceul teoretic

XIII

XII

UL GIMNAZIAL INVĂŢĂMÂNT

INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

ANUL PREGĂTITOR

INVĂŢĂMÂNTUL PRESCOLAR

VI V IV III

IX

XI

X

VIII VII

Specializare

rofundare

servare si tare

zvoltare

Achiziţii fundamentale

Ap

Oborien

De

Invăţă

mân

t obl

igat

oriu

Vârsta

• iniţierea unui amplu program de reformă a învăţămantului general obligatoriu,

îndeosebi prin prelungirea duratei sale pâna la 16-18 ani; concentrarea

conţinutului în jurul unui trunchi comun de cultură generală, acelaşi pentru toţi

pâna la varsta de 16 ani, chiar daca există posibilităţi de diversificare prin

sităţi (“autonomia universitară”), diversificarea statutului juridic al

şi

resurse

sistemul obiectelor de studiu opţionale;

• iniţierea unor reforme ale învăţământului secundar superior (liceul) prin

restrângerea profilurilor la câteva direcţii principale pentru a se permite

elevilor să se reorienteze pe parcurs si crearea posibilităţii de a se face o

opţiune profesională, după varsta de 16 ani, atunci când se ajunge la o

conştientizare a aptitudinilor;

• reforma învăţământului superior prin schimbarea raportului dintre stat si

univer

universitaţilor (de stat, particulare, confesionale), crearea a trei trepte de

învăţământ superior (colegiile, învătamântul superior de lungă durată,

învăţământul postuniversitar), extinderea reţelei de învăţământ superior s.a.

15.2 COMUNITATEA SOCIALĂ18

15.2.1 COMUNITǍŢILE CARE VALORIZEAZǍ ÎNVǍŢAREA

Familiile şi copiii ar trebui să se situeze în inima fiecărei comunităţi.

Comunităţile în care are loc învăţarea includ legături puternice de sprijin şi o

infrastructură solidă. În asemenea spaţii, locuitorii săi se află la intersecţia a trei

cercuri de sprijin.

Cel mai apropiat familiei este cel al relaţiilor de îngrijire- familia extinsă,

prietenii, vecinii şi colegii de slujbă, toţi aceştia reprezentând prima lor sursă de

suport. Familiile se îndreaptă către ei când au nevoie de un împrumut pe termen scurt,

de ajutor pentru îngrijirea copilului, de o recomandare pentru servici sau doar de

cineva care să-i asculte şi care să-şi manifeste interesul pentru problemele lor.

Familiile nu sunt izolate; au relaţii strânse cu cei care le pot furniza informaţii

, pentru a-i ajuta să-şi rezolve problemele.

Al doilea cerc e constituit din grupul de susţinere al instituţiilor de mare

utilitate. Acesta conţine şcoli, biserici, organizaţii ale comunităţii, biblioteci, centre de

recreare, colegii, centre de sănătate, spitale şi agenţii de voluntari. Împreună îi ajută

pe toţi tinerii şi pe familiile acestora să-şi dezvolte talentele şi interesele, precum şi

18 Subcapitol elaborat de A. Pescaru

capacitatea de a învăţa şi de a aplica cunoştinţele. Prin oferirea unei game extinse de

servicii de prevenţie şi sprijin- servicii de sănătate pentru gravide, de îngrijire a

copilul

i în fiecare cerc în parte, pentru a găsi ajutorul de care au

ăţi familiale. Drept rezultat, copiii învaţă şi se deschid către nou.

frastructură de tip

ramific

ele copilului şi ale familiei în priorităţi.

relaţiilor apropiate, dar pentru că reprezentanţii acestor categorii de persoane aparţin

ui, de consiliere, de instruire în profesie- instituţiile respective permit

împlinirea nevoilor familiilor.

Un al treilea cerc, mai îngust, conţine servicii specializate de intervenţie şi

tratament în situaţii de criză- bunăstarea copilului, susţinerea venitului, justiţia

juvenilă, tratarea sănătăţii mintale, a celor ce iau droguri, precum şi cele împotriva

abuzului domestic- pentru a-i ajuta pe cei pentru care prevenţia nu a fost suficientă. În

comunităţile care valorizează învăţarea, aceste servicii sunt disponibile, uşor de

detectat. Furnizorii stabilesc împreună scopurile, pentru a se asigura că familiile şi

copiii primesc servicii de calitate, cât de mult e necesar, pentru a-şi rezolva

problemele.

Există o mare flexibilitate între cercuri, astfel încât familiile se pot mişca

înainte şi înapoi, precum ş

nevoie. Ele conţin un sistem accesibil, integrat şi creat pentru a întări încrederea de

sine a fiecărei entit

Aceste cercuri interdependente sunt conectate la o in

at. O economie activă furnizează multe locuri de muncă, care oferă salariul

unei familii, un salariu ce asigură un standard de viaţă decent. Serviciile de poliţie şi

întărire a legii lucrează cu cetăţenii pentru a păstra liniştea în comunitate. O piaţă

imobiliară convenabilă face posibil pentru fiecare să se bucure de o locuinţă decentă

şi acordă şansa ca mulţi să aibă propriul cămin. Un sistem de transport eficient

conectează toate sectoarele din regiune şi permite locuitorilor să ajungă la slujbă.

Serviciile municipalităţii, inclusiv cei ce asigură curăţenia oraşului şi cei ce se ocupă

de întreţinere, încurajează dezvoltarea unui spirit civic. Comitetele de politici şi luare

a deciziilor, cu participarea activă a cetăţenilor, colaborează strâns cu conducerea

locală, statală, pentru a transforma problem

În mod dramatic însă, mulţi copii nu locuiesc în comunităţi din acestea, care

valorizează învăţarea. Sunt cei care cresc în zone în care slujbele, locuinţele decente,

transportul, siguranţa străzilor şi alte elemente de bază ale funcţionării comunităţii-

sunt aspecte întâmplătoare. Familiile lor au resurse puţine. Prima lor linie de apărare

împotriva problemelor zilnice şi a stresului pe termen lung- sprijinul oferit de familia

extinsă, prieteni, colegi de servici şi vecini- este adesea limitată, nu datorită lipsei

unor familii aflate în situaţie de risc, asemenea celor în cauză şi de obicei se luptă şi ei

să supravieţuiască, neputându-le oferi decât un ajutor extrem de limitat.

În comunităţile cu o infrastructură slăbită, în care familiile au resurse puţine,

un sistem de educaţie profamilie este esenţial. O combinaţie între instituţiile, ce

aparţin

asociate

ATE

ele tipuri de parteneriate, şcoala îşi

utem păstra legături cu indivizi din întreaga lume. Dar a aduce

celor trei cercuri de sprijin descrise mai sus- ar putea să se prezinte ca un

“tampon” împotriva riscurilor la care sunt expuşi copiii, cărora li se asociază

abandonul şcolar şi problemele aferente- dobândirea prematură a statutului de părinte

biologic, şomajul şi pierderea oportunităţilor oferite de societate. Desigur că un

asemenea sistem nu reprezintă decât o parte a comunităţilor în care este valorizată

învăţarea. Un serviciu de educaţie foarte bun nu este un substitut pentru o economie

puternică, străzi sigure, case decente, transport disponibil, servicii eficiente ale

municipalităţii şi o participare civică activă. Dacă nu se îmbunătăţeşte sistemul actual,

atunci familiile şi copiii vor deveni din ce în ce mai vulnerabili la problemele

unei infrastructuri slăbite. 15.2.2 CǍI DE EFICIENTIZARE A INTERACŢIUNII DINTRE ŞCOALǍ ŞI

COMUNITATE

A. CATEGORII DE ACTIVITǍŢI ŞCOALǍ- COMUNIT

E mult mai posibil ca grupurile comunităţii să investească pentru a construi

infrastructura locală de informaţii şi pentru a sprijini restructurarea şcolii, atunci când

conştientizează faptul că au avantaje de tip educativ din acea infrastructură. Şcolile

sunt parte a comunităţii lor locale şi de aceea, profesorii, administratorii, elevii şi

părinţii sunt influenţaţi de mediul respectiv- valorile, normele, structurile politice şi

economia acestuia. În schimb, ca centre de învăţătură, şcolile influenţează

comunităţile locale. Această reciprocitate este mai mult sau mai puţin recunoscută.

Cercetările indică faptul că formând divers

dezvoltă curriculum-ul, iar comunitatea înţelege, acceptă mai uşor şi beneficiază de

tehnologia şi schimbările din şcoală.

Multe şcoli se străduiesc acum să se “reinventeze”, pentru a servi mai bine

nevoilor în schimbare ale societăţii. Companiile cer ca angajaţii să deţină abilităţi de a

lucra într-un mediu informatic, bogat în tehnologie. Datorită comunicaţiei avansate şi

a reţelelor media p

schimbarea în şcoli, a restructura educaţia şi a construi infrastructura tehnică necesară

înseamnă o investiţie considerabilă; este un aspect dificil cu care se confruntă

comunitatea, mai ales că există multe cereri pentru obţinerea unor fonduri limitate.

Este evident că şcoala ajunge la comunitate destul de greu, pentru că doar puţini

ală către

embrii comunităţii de a

nvăţarea bazată pe proiecte, transmiterea

dintre adulţi au copii de vârstă şcolară. Toate aceste modalităţi prin care se încearcă

sensibilizarea comunităţii sunt necesare pentru a face inovaţia să devină legitimă.

Există cel puţin trei căi prin care interacţiunea dintre şcoală şi comunitate

poate fi eficientizată. Prima, prin mijloace de comunicare de la şco

comunitate şi dincolo de ea; a doua, prin crearea unui mediu în care copiii să

demonstreze ce pot face ei pentru comunitate şi să obţină respectul adulţilor; şi ultima,

dar nu cea mai puţin importantă : oferirea posibilităţii pentru m

se implica în activităţile elevilor. Mai jos sunt prezentate 5 categorii de activităţi

şcoală- comunitate. Trei dintre aceste tipuri nu sprijină doar implicarea comunităţii,

dar îmbogăţesc şi învăţarea elevilor: î

experienţei din şcoală spre locul de muncă, învăţarea în serviciul comunităţii.

1. Învăţarea bazată pe proiect, cu comunitatea ca public. Elevii realizează un produs-

cu un conţinut ştiinţific- fie individual, fie în grup. Produsul respectiv se încadrează

adesea în domenii tradiţionale, cum ar fi ştiinţa conducerii sau a mediului şi este

elor de-o vârstă cu ei.

unităţii- profit sau non-profit sau pentru o organizaţie

guvern lângă că-i ajută

nuă activităţi de asemenea tip şi în cadrul şcolar, îmbinând

teoria c

realizat pentru a schimba condiţiile actuale din comunitate.

Exemplu: Elevii lucrează cu sistemul justiţiei juvenile, pentru a dezvolta

informaţii pe Internet despre ce face sistemul de justiţie şi de ce. Aceasta poate

implica intervievarea oficialilor din sistemul juridic, precum şi o cercetare a legii. Ei

îşi pun în aplicare deprinderile de a construi pagini de Internet şi învaţă astfel

conţinutul, pe care-l comunică cititorilor paginilor respective. Activitatea are ca

rezultat un produs, menit să fie văzut şi folosit de membrii comunităţii. O trecere în

revistă a acelor informaţii va permite tinerilor comunităţii să înţeleagă sistemul de

justiţie din perspectiva c

2. Transmiterea experienţei din şcoală spre locul de muncă. Elevii lucrează pentru o

întreprindere a com

amentală- fie pentru bani, fie pentru credit şcolar. De aceea, pe

pe angajaţi, le este astfel sprijinită şi învăţarea. Acest ultim obiectiv este determinat şi

mai clar, când elevii conti

u practica.

3. Învăţarea în serviciul comunităţii. Elevii ajută organizaţiile guvernamentale şi pe

cele non-profit din comunitatea lor, în programe în care propria lor dorinţă de a învăţa

reprezi

lcoolului sau a drogurilor de către adolescenţi-

corespo u

e în altă

perioad

nducere, în sensul că valorizează puternic tehnologia,

aco n

dezvolt

oate influenţa comunitatea în înţelegerea şi

utilizar

nivelul

infrastr

B. CR

eflectat în felul în care le pasă de

familiil l să

copiilo

aceştia

alte dis

continu n

viitor promiţător.

ntă un obiectiv esenţial. Activitatea lor poate fi solicitată sau voluntară, pe bază

de credite sau nu, realizată în cadrul unui program şcolar sau independent.

De pildă, elevii lucrează cu reprezentanţii localităţii- pentru a rezolva

probleme legate de folosirea a

ndând c aceştia prin poşta electronică. Prin discuţii în direct şi ateliere de

tipul “faţă în faţă” stabilesc priorităţile şi paşii pentru a îndrepta problemele.

4. Voluntariat. Părinţii şi alţi membri ai comunităţii participă în mod constant la

activităţi de voluntariat în şcoală, fie în timpul programului copiilor, fi

ă, sprijinind sau intervenind direct în educaţia elevilor.

5. Şcolile îşi asumă un rol de co

rdâ d o maximă importanţă acesteia în restructurarea educaţiei şi/sau în

area reţelei infrastructurii locale.

Exemple: Organizaţia şcolară p

ea de către aceasta a reţelei tehnologice, prin prezentări, activităţi şi discuţii la

conducerii oraşului. Un alt caz este acela în care şcoala construieşte

uctura de informaţii a localităţii şi/sau devine furnizorul de acces la Internet. EAREA UNUI SISTEM PRO-FAMILIE “ Modul în care şcolilor le pasă de copii este r

e lor. Dacă educatorii îi privesc pe copii ca pe nişte simpli elevi, e probabi

considere familia, ca fiind separată de şcoală. De aceea, familia este aşteptată să-şi

facă treaba şi să lase şcolii educarea copiilor. Dacă, însă, îi privesc ca pe nişte copii, e

posibil să vadă atât familia, cât şi comunitatea, ca parteneri ai şcolii în dezvoltarea şi

educaţia copiilor. Partenerii admit interesele lor împărtăşite şi responsabilităţile faţă

de copii şi lucrează împreună pentru a crea programe mai bune şi oportunităţi pentru

elevi.” (Epstein, 1995)

Profesorii îşi însuşesc căi noi şi puternice de a îndrepta copiii către standarde

şcolare provocatoare.

Părinţii discută regulat cu educatorii despre comportamentul

r lor, raportat la acele standarde ridicate şi despre modul în care-i pot ajuta pe

acasă şi la şcoală.

Elevii se străduiesc să atingă noile standarde din matematică, ştiinţe, limbă şi

cipline de bază. Şi din ce în ce mai mulţi tineri sunt bine dotaţi pentru a-şi

a educaţia în universităţi şi/sau pentru a începe o carieră sau o profesie cu u

Fiecare şcoală devine o “comunitate a celor ce învaţă”, în condiţiile propriului

n de a îmbunătăţi continuu predarea, învăţarea şi disciplina. Toţi elevii săi se

sc şi fac progrese în direcţia atingerii standardelor dorite, fiind ajutaţi de

profesori şi alţi parte

său pla

străduie

părinţi, neri.

profesi

părinţil

ca parte

elevulu

• ă,

•

şi instituţii de învăţământ superior, administratori şi

sistem

iar serv

împreu

care sp i le ajută să-şi valorizeze potenţialul. Detaliile specifice ale

unu s

comuni

sistemu

caracte

•

lentele, să-şi urmărească interesele şi să participe la

Şcolile şi comunitatea îmbunătăţesc instrucţia, evaluarea, dezvoltarea

onală a cadrelor didactice, abilitatea de a conduce a directorilor, implicarea

or şi a oamenilor de afaceri, astfel încât fiecare aspect al educaţiei funcţionează

a unui sistem, care sprijină toţi elevii pentru a-şi atinge obiectivele.

Întreaga comunitate este devotată scopurilor sale de a ajuta la formarea

i. De aceea, se pot crea:

Un plan de acţiune pentru îmbunătăţirea continuă a tot ceea ce ţine de şcoal

tot ceea ce influenţează predarea şi învăţarea, astfel încât toţi copiii să atingă

standardele de învăţare impuse;

Un parteneriat extins, care să permită realizarea planului, o relaţie între părinţi

şi profesori, companii

comitete şcolare, bunici şi familia extinsă, spitale şi agenţii ale serviciului

social, instituţii de cultură şi artă, ziare şi alte mijloace de comunicare în masă,

biblioteci, organizaţii religioase şi voluntare.

Cercetătorul Douglas Nelson aduce în dezbatere problema existenţei unui

profamilie. Noul sistem trebuie să-şi extindă capacitatea de a ajuta instituţiile,

iciile de intervenţie în situaţii de criză şi cele de tratament vor trebui să lucreze

nă. E nevoie de crearea unor noi relaţii funcţionale şi a unor servicii de calitate,

rijină familiile ş

i a emenea sistem vor varia funcţie de nevoile copiilor şi familiilor din fiecare

tate, de disponibilitatea resurselor locale şi de noul stadiu de dezvoltare al

lui. În ciuda acestor diferenţe, un adevărat sistem profamilie are câteva

ristici. Trebuie să fie:

Extins. Diverse oportunităţi şi servicii răspund unei game largi de nevoi ale

copilului şi familiei. Abundă activităţile întreprinse pentru a sprijini familiile

şi copiii să-şi dezvolte ta

viaţa comunităţii. Instituţiile susţinătoare oferă servicii pentru a ajuta familiile

să-şi îndeplinescă responsabilităţile şi să evite problemele. Cele specializate

pentru situaţii de criză şi pentru tratament sunt disponibile şi uşor accesibile.

•

ine aprovizionate cu resurse, decât cele de intervenţie, care necesită

espective, cum ar fi- perioada

stituţionale.

•

r şi

nea situaţii. Sunt stabilite doar cele ce veghează la protejarea familiei şi

il la preocupările culturale şi de gen. Serviciile reflectă credinţa că

ulturale.

Preventiv. Sistemul este realizat pentru a preveni problemele, şi nu neapărat

pentru a reacţiona la ele. Serviciile de dezvoltare, de preîntâmpinare a crizelor

sunt mai b

costuri substanţiale.

• Centrat pe familie şi condus de familie. Membrii familiei se află într-o

strânsă conexiune, şi aşa sunt şi problemele lor. De aceea, sistemele trebuie să

satisfacă nu doar nevoile indivizilor, ci şi pe cele ale întregii familii. Se

presupune că fiecare familie are punctele sale tari. Ca urmare, ele au un rol

major în stabilirea obiectivelor şi în deciderea tipurilor de servicii de care au

nevoie. Caracteristicile de bază ale serviciilor r

orară şi locaţia- servesc nevoilor familiilor, şi nu preferinţelor in

Integrat. Servicii separate sunt legate de aspiraţii comune, de dorinţa de a

veni în întâmpinarea nevoilor familiei. Un sistem integrat facilitează acestora

obţinerea ajutorului şi asigură o folosire eficientă a timpului şi resurselor

furnizorilor de servicii.

• Centrat pe dezvoltare. Evaluarea nevoilor schimbătoare ale copiilo

familiilor lor constituie temelia sistemului. Planurile corespund vârstei,

perioadei de dezvoltare şi altor condiţii unice; serviciile nu sunt statice.

• Flexibil. Sistemul este activ şi adaptabil. Furnizează asistenţi sociali de prim

plan, care răspund rapid nevoilor familiei. Se renunţă la regulile care limitează

abilitatea agenţilor de a rezolva urgenţele sau de a preveni apariţia unor

aseme

a drepturilor ei.

• Sensib

apartenenţa la un grup- cu o istorie specifică, un set de valori şi tradiţii-

reprezintă o sursă de mare forţă. Respectul pentru diferenţa culturală este

precizat în formulările de politică ale sistemului extins, e prezent în activităţile

de dezvoltare a personalului didactic şi reflectat în diversitatea de consilii de

conducere. Serviciile sunt create prin consultare cu reprezentanţii grupurilor

cheie etnice şi c

• Orientat pe rezultate. Performanţa se măsoară în rezultate îmbunătăţite

pentru copii şi familii, şi nu doar prin numărul şi tipul serviciilor oferite.

Furnizorii de servicii ajută familiile să-şi fixeze obiective rezonabile şi

împărtăşesc responsabilitatea atingerii lor. Personalul este instruit şi are acces

la multiplele servicii necesare pentru a-şi modifica comportamentul pe căi

concrete.

E posibil să se creeze un astfel de sistem, descris anterior, date fiind realităţile

pol e

eforturi

la faptu

resurse

au nevo

demons

de reali

şi a ca

dispozi u a schimba

fun

copiii ş

mai mu

soluţii. e activităţi

rela

familiil

caracte

• se centrează pe copiii şi familiile dintr-o

•

ă de servicii, care le furnizează şi care îi ajută

să le plătească. La nivel organizaţional, directorii de program au dreptul la

itic şi complexităţile birocratice din sistemul actual? Se poate ca centrarea

lor pe schimbarea instituţională să le distragă atenţia creatorilor de politici de

l că nivelele curente de finanţare, indiferent de cât de eficient sunt folosite

le, nu sunt suficiente să acopere numărul crescut al familiilor şi copiilor, care

ie de ajutor? E înţelept să apărăm un sistem nou, fără o dovadă solidă, care

trează că poate fi implementat cu succes?

Autorul afirmă că toate acestea reprezintă preocupări legitime.

Elementele unui sistem profamilie par uşor de atins, dar schimbările sunt greu

zat. Pentru a aduce ceva nou în viaţa familiilor, e nevoie de modificarea tipului

lităţii serviciilor prestate în întreaga comunitate. Instituţiile care sunt la

ţia copilului şi a familiei trebuie să lucreze împreună pentr

damental modul în care aceştia gândesc, se comportă şi îşi folosesc resursele.

Un asemenea sistem va fi în beneficiul întregii comunităţi în care locuiesc

i familiile lor. Crearea unui astfel de sistem va însemna eforturi comune ale

ltor parteneri- lideri cheie din diverse domenii, care vin împreună pentru a găsi

Partenerii respectivi preiau iniţiativa, ce constă într-o serie d

ţionate, întreprinse în scopul construirii unui nou sistem de servicii pentru copii şi

e lor.

Se consideră că există câteva iniţiative eficiente, care prezintă următoarele

ristici:

Sunt legate de şcoală, în sensul că

şcoală sau un grup de şcoli- ca populaţie de bază- şi oferă servicii şi programe,

bazate pe nevoile lor specifice. Ele pot sau nu să furnizeze servicii şcolii, dar,

oricum, implică instituţia de învăţământ şi conducerea acesteia în planificarea,

operarea şi guvernarea acţiunilor şi îşi instruiesc personalul la toate nivelele, în

toate agenţiile.

Îşi au rădăcinile în comunitate şi sunt legate strâns de conducerea statului.

Au implicarea celor care uzeaz

opinie în deciderea politicilor, iar profesioniştii şi consumatorii lucrează de pe

poziţii egale. La nivelul statului, cei ce stabilesc politici şi controlează fluxul

resurselor sprijină iniţiativele locale şi pot fi rapid mobilizaţi pentru a acţiona,

atunci când e necesar.

Folosesc modalităţi de furnizare a serviciului, specifice locului, pentru a crea

schimbarea sistemelor. Acestea reprezintă eforturi de direcţionare către un

ideal, acela de creare a serviciilor profamilie în întreaga comunitate. Sunt

sisteme de distribuire experimentale, create pentru a pune în practică sistemul

profamilie. Ele concentrează o mulţime de servicii educative şi umane, pentru

copiii şi familiile celor din zone ale comunităţii, aflaţi în situaţie de risc. Nu

oferă doar servicii de calitate, dar furnizează, de asemenea, şi un mijloc prin

care parte

•

nerii învaţă cum să se facă mai utili, prin acţiunile lor, identificând şi

•

•

• ruire şi dezvoltare a personalului. O instruire

rsonalul

schimbările de politică necesare pentru a construi un sistem profamilie. Prin

informaţiile obţinute astfel, cei ce colaborează îşi pot adapta şi extinde

modalităţile la alte zone defavorizate din acest punct de vedere.

Sunt conduse de date. Dezvoltă profile cuprinzătoare ale comunităţii, pentru a

stabili indicatori de bază, care arată cum se descurcă copiii şi familiile lor, cât

de bine vin serviciile în întâmpinarea nevoilor acestora şi unde există lacune

serioase. Informaţiile suplimentare şi datele colectate permit identificarea

schimbărilor specifice din politicile şi practicile întregului sistem.

Sunt pragmatice din punct de vedere financiar. Folosesc în întregime resursele

existente. Se sprijină pe ajutor extern, în principal pentru a avea stabilitate

financiară suficientă. Dezvoltă strategii de finanţare pe termen lung pentru a

asigura un fond permanent pentru serviciile de distribuire, prin redirecţionarea

şi maximizarea fondurilor curente.

Folosesc noi forme de inst

profesională îngustă a dus la crearea şi întărirea sistemului actual. Pentru a

depăşi această situaţie, iniţiativele încurajează perfecţionare pentru pe

din sistemele serviciilor de educaţie şi sănătate. Pe lângă aceasta, implică

instituţiile de învăţământ superior, explorând căi prin care sistemul de educaţie

poate produce profesori, asistenţi sociali şi alţi profesionişti, capabili să

conducă un sistem profamilie.

• Uzează de influenţa colaboratorilor, pentru a angaja cetăţenii în deciziile

legate de bunăstarea economică şi socială a copiilor şi familiilor lor. Un

sistem de oferire a serviciilor umane şi educative pentru familie reprezintă

doar un aspect al unei comunităţi, care valorizează învăţarea. Iniţiativele ar

trebui să educe toţi cetăţenii pentru a cunoaşte nevoile copiilor şi ale familiilor

lor. Ar trebui să-i asigure că necesităţile familiei sunt reflectate în majoritatea

deciziilor comunităţii, legate de serviciile de educaţie, de dezvoltarea

economică şi de mediu, de asigurarea unei locuinţe, de transport şi siguranţă.

Cei ce colaborează pot realiza aceste obiective, prin publicarea unor rapoarte

ale comunităţii, referitoare la starea copiilor şi a familiilor lor, solicitând mass-

media să extragă mesajul şi acţionând pentru a influenţa oficialii aleşi ai

regiunii.

organizării resurselor solicită

să-

nţe, precum şi scopurile individuale şi colective.

de

C R IVELUL ŞCOLII PENTRU A

IMP IC

o schim tr-un proiect decât să schimbi sistemul în profunzime- a

coo ra

ideea d

într-un eori “cârpeala” pe

• Păstrează echilibrul între dimensiunea politică şi cea tehnică a schimbării

sistemelor. Aducerea oamenilor pentru a colabora, construirea de viziuni

comune şi realizarea unui acord între interese- asupra căilor noi de alocare a

resurselor- reprezintă activităţi politice inerente. În acelaşi timp, crearea

metodelor de distribuire a serviciilor, necesare

un efort tehnic substanţial. Pentru ca iniţiativele să aibă succes, colaboratorii

trebuie să dezvolte atât deprinderi politice, cât şi tehnice. De pildă, liderii nu

trebuie doar să aibă abilitatea tehnică de a redacta raportul comunităţii, dar şi

înţelepciunea politică de a folosi datele eficient, solicitându-le partenerilor

şi analizeze propriile performa

Dezvoltarea unei strategii financiare pe termen lung necesită cunoştinţe

tehnice extinse despre labirintul surselor fondului statului; solicită,

aesemenea, implicare din partea partenerilor, pentru a uni sursele de finanţare

şi a negocia, dacă e nevoie.

. P ACTICI ŞI PROGRAME ELABORATE LA N

L A FAMILIA ŞI COMUNITATEA ÎN DEZVOLTAREA COPIILOR

Michael Kirst, de la universitatea Stanford afirma: “E mult mai uşor să operezi

bare simbolică în

pe mai degrabă decât a colabora.” Partenerii trebuie să fie permanent centraţi pe

e bază- restructurarea resurselor şi serviciilor existente şi transformarea lor

sistem profamilie. Cei ce aleg colaborarea confundă un

mar

comun şi responsabilităţile pot deveni atât de absorbiţi de

crea a milii, încât

nici a

serviciilor. Rezultatul a fost denumit “proiectită”: tendinţa de a adăuga noi programe

olta mecanisme de extindere a inovaţiilor reuşite şi fără a

îmbună

Colabo seori să dezvolte servicii de calitate

ridicată

suficien rea sau susţinerea iniţiativelor lor şi nu ajung

nici a

bune.

e furnizare de servicii sunt diferite de “proiecte”. Sunt concepute

cu s p

mai efi îmbunătăţească relaţiile între asistenţii sociali

de m tente în toate

instituţ tem.

şcolile le amilia şi a obţine sprijinul comunităţii în

procesul de înv

în planificarea, organ plementarea şi evaluarea oricăror practici eficiente.

1. Dezvoltarea abilit

• e sugerate de părinţi

şi le desfăşoară în perioadele de timp şi locurile accesibile tuturor acestora.

•

teze şi care sunt periodele convenabile pentru ele.

• Oferă informaţii despre dezvoltarea copilului.

• entru părinţi.

ară.

ţi pentru a determina nevoile acestora, cere

membrilor conducerii s a nevoilor respective şi lucrează

pentru a pune în leg munităţii.

gini cu schimbarea instituţională. Chiar şi cei care sunt de acord cu un obiectiv

şi care împart conducerea

re proiectelor individuale de ajutare a unui număr mic de copii şi fa

od tă nu se hotărăsc să schimbe sistemul, făcând permanent doar îmbunătăţiri ale

celor existente, fără a dezv

tăţi rezultatele în întreaga comunitate, pentru cei cu nevoi similare.

ratorii bine intenţionaţi se chinuie de

. Se bazează frecvent pe bani obţinuţi pe termen scurt, nu generează nicodată

te resurse pentru multiplica

od tă la mai mult de o parte din copiii şi familiile care au nevoie de servicii mai

Modalităţile d

co ul de a ajuta partenerii să înveţe- prin încercare şi eroare- cum să ofere servicii

ciente de înaltă calitate, cum să

pri plan şi familii şi cum să modifice politicile şi procedurile exis

iile, pentru a opera schimbări în întregul sis

În continuare vom prezenta câteva exemple de practici şi programe, pe care

pot folosi pentru a încuraja f

ăţare a elevilor. Trebuie întărit faptul că părinţii sunt persoanele cheie

izarea, im

ăţilor parentale

Sponsorizează ateliere de învăţare pentru familie, pe tem

Solicită familiilor să precizeze ce tipuri de ateliere sau evenimente informative

le interesează să frecven

Împrumută cărţi familiilor, precum şi casete cu ateliere p

• Le oferă informaţii despre dezvoltarea condiţiilor de acasă, care să sprijine

învăţarea şcol

• Realizează sondaje printre părin

ă ajute la împlinire

ătură părinţii cu resursele co

• Au un alte centre

de resu

• Au grupuri de sprijin pentru familiile cu interese şi nevoi speciale.

• Îi instru rii personalului şcolii şi îi sprijină pentru a contacta toate

familiil

2. Accentul pe comunicare

• Program e

învăţăr

• Îi ascu piilor lor şi

modul

ăi diferite prin care părinţii

după o zi de şcoală.

ducerii transmit acasă mesaje pozitive despre elevi.

• embrilor personalului didactic şi

teva ori pe semestru.

• tuarea temelor sau un alt tip de

• comenta asupra mijloacelor de

• ţi în interacţiunile

•

- progresul şcolar al elevului

- întâlnirile de la şcoală

centru pentru familie sau îi ajută pe părinţi să aibă acces la

rse din comunitate.

iesc pe memb

e.

ează şedinţele cu părinţii, profesorii şi elevii, pentru a fixa obiectivel

ii elevilor pentru anul respectiv.

ltă pe părinţii care le spun care sunt punctele tari ale co

în care învaţă aceştia.

• Urmează “Regula celor şapte”, oferindu-le şapte c

împreună cu membrii comunităţii pot afla despre ce se întâmplă în şcoală şi

pot comenta.

• Profesorii au acces oricând la telefoane, pentru a comunica cu părinţii în

timpul sau

• Membrii con

• Se fac eforturi pentru a comunica cu taţii.

Părinţii cunosc numerele de telefon ale m

orele în care aceştia pot fi sunaţi.

• Implică părinţii în evenimentele în care copiii sunt răsplătiţi, premiaţi pentru

realizările lor.

• Încurajează membrii personalului să discute cu părinţii- despre progresul

şcolar al copiilor lor- de câ

• Comunică părinţilor misiunea şcolii şi expectaţiile faţă de studenţi.

Şcoala are o linie directă de sprijin în efec

sistem de telefonie.

Furnizează părinţilor căi structurate de a

comunicare din şcoală, de pildă: telefon, mail.

Au personal didactic dispus să asiste şi să-i sprijine pe părin

lor cu şcoala.

Trimit comunicări acasă despre:

- modul în care se pot implica părinţii în activităţile elevilor

lii

ătre şcoală

•

• dificultăţi de învăţare sau

ore, înainte de apariţia crizei.

• lelor sau ale altor publicaţii

3. Învăţare

i sunt informaţi despre

• ităţi şi evenimente de învăţare pentru întreaga familie.

le părinţilor cu resursele şi acţiunile comunităţii, prin care

ck profesorilor.

anţele.

are ale şcolii îi ajută pe părinţi să

e de învăţare de-acasă cu cele din clasă.

• nităţii în dezvoltarea învăţării copiilor în

- Asociaţia părinţilor

- disciplina elevului

- curriculum

- modul în care pot fi implicaţi părinţii ca voluntari sau în conducerea

şcolii

- felul în care părinţii pot ajuta la teme şi pot încuraja învăţarea acasă

- resursele comunităţii disponibile familiilor

- modul în care pot comunica părinţii cu personalul şco

- strategia de dezvoltare a învăţării de c

Cadrele didactice fac vizite la domiciliul elevilor.

Se adresează direct părinţilor, dacă elevii au

provoacă tulburări la

Furnizează bibliotecilor publice copii ale manua

ale şcolii.

a acasă

• Au obiective specifice şi activităţi, prin care părinţ

modul în care-şi pot sprijini copiii la teme.

Oferă activ

• Invită părinţii să împrumute din resursele bibliotecii şcolii, atât pentru ei, cât şi

pentru familiile lor.

• Stabilesc legături a

este promovată învăţarea.

• Oferă părinţilor materiale, pe care aceştia le folosesc pentru a evalua progresul

copilului şi a furniza feed-ba

• Îi ajută pe părinţi să înţeleagă evaluările elevilor, inclusiv testele, şi să sprijine

elevii pentru a-şi îmbunătăţi perform

• Personalul didactic şi mijloacele de comunic

conecteze activităţil

Includ părinţii şi alţi membri ai comu

activităţile extraşcolare.

4. Voluntariatul

•

eve te de şcoală.

•

• Aju

• Sol

şco

• Înc ii să se implice:

- r şi a altor subiecte

-

- inetele de

• Au luntarilor şcolari.

•

mu

• Adu nţa participării familiei şi comunităţii

5. C

- angajarea membrilor personalului

Încurajează familiile şi pe alţi membri ai comunităţii să devină voluntari în

nimentele organiza

Oferă servicii elevilor ce doresc să fie voluntari în cadrul comunităţii.

tă personalul şcolii să înveţe cum să lucreze cu părinţii voluntari şi cu cei

ce aparţin comunităţii.

icită părinţii să precizeze modul în care doresc să participe ca voluntari în

ala la care se află copiii lor şi răspund în timp util sugestiilor acestora.

urajează membrii familiilor şi ai comunităţ

- ca participanţi în consiliile de conducere

în prezentarea către elevi a carierelor lo

- ca asistenţi în spectacolele organizate de copii

ca tutori/mentori

- ca însoţitori în excursii sau alte ieşiri cu clasa

ca asistenţi de instruire la ore, în bibliotecă sau în cab

informatică

un program de recunoaştere a vo

Oferă oportunităţi de voluntariat pentru părinţii singuri sau pentru cei ce

ncesc.

nă informaţii despre nivelul şi frecve

la programele şcolii.

onducere şi susţinere

• Încurajează părinţii să frecventeze întâlnirile consiliilor şi comitetelor şcolii.

• Solicită membrii personalului să-i ajute pe părinţi să depăşească situaţiile

dificile, provocate de copii.

• Invită personalul didactic şi grupurile de părinţi să lucreze în colaborare şi

oferă spaţiu şi timp pentru aceasta.

• Ajută familiile să se sprijine una pe cealaltă.

• Implică părinţii în

- revizuirea curriculum-ului şcolar

- planificarea programelor de orientare pentru noile familii

- dezvoltarea programelor de însuşire şi întărire a abilităţilor parentale

6. Implicarea comunităţii

• Se comportă ca o sursă de informaţii despre serviciile oferite familiilor de

către comunitate.

• Folosesc o varietate de strategii pentru a ajunge la adulţii, familiile şi

copiii de toate vârstele şi din toate mediile socioeconomice din comunitate.

• Încurajează grupurile de servicii şi pe cele civice locale pentru a se implica

în şcoli, pe căi diverse, cum ar fi: consilierea elevilor, voluntariat,

prezentări în faţa colectivelor de elevi şi ajutor cu ocazia evenimentelor

organizate pentru strângerea de fonduri.

• Încurajează personalul, elevii şi familiile să participe în serviciile de

un program iniţiat împreună cu companiile locale, pentru a spori

or.

elor de consiliu ale

15.3.1 R

Fun

înv

portante cu privire la rolul şi sarcinile profesorului-diriginte, dintre care

multe î p ervarea ţinutei şi a disciplinei elevilor,

controlul ilor dintre şcolari, ţinerea la

curent f fişelor psihopedagogice individuale,

a

oportunităţi de învăţare pentru tineret.

• Permit comunităţii să uzeze de clădirea şcolii, dincolo de programul

obişnuit de şcoală.

• Lucrează cu camera locală de comerţ sau cu consiliul oamenilor de afaceri

şi biblioteca publică pentru a promova ştiinţa de carte la adulţi.

• Au

abilităţile de lucru ale elevil

• Publică şi transmit pe scară largă informările şedinţ

şcolii, prezentările şi politicile acestora şi încurajează feedback-ul şi

participarea membrilor comunităţii.

15.3 PROFESORUL- DIRIGINTE 19

. olul profesorului diriginte

cţia de profesor-diriginte al unei clase de elevi are vechi tradiţii în

ăţământul secundar românesc. Ideea ca unul dintre profesorii care predau la o clasă

de elevi să fie ales de către colegii săi diriginteleclasei respective a apărut pentru

prima dată în “Legea instrucţiunei”, din 1864. Legea învăţământului dată de Spiru

Haret în 1898, apoi “Regulamentul pentru şcolile secundare”, din anul 1901, au adus

precizări im

şi ăstrează valabilitatea şi astăzi: obs

şi motivarea absenţelor, judecarea nînţeleger

a oilor matricole ale elevilor si a

intermedierea relaţiilor părinţilor cu directorul şi profesorii şcolii, informare

19 Subcapitol elaborat de M.Diaconu

păr re ş.a. După

cum se control

asupra se îndeosebi pe respectarea

reg

superior” din 1925, apoi printr-o altă lege, în 1928, vechilor sarcini ale profesorului

diri “concursul unitar al tuturor profesorilor”

clas ilor.

Practic e

diri

cativea dirigintelui

profeso

admini ngul timpului,

sist ătoarele

compon

ezvoltarea carierei elevilor;

pentru valori (pentru democraţie, calitate, mediu, dezvoltare durabilă,

ia rutieră, protecţia

nile şi a traficului de fiinţe umane) (TOMSA, G., ş.a., 2004)

esc, prin introducerea în

plan i ,

com e e

pro

i profesională a elevilor;

a elevilor.

iliere individuală, se va pune accentul pe sprijinirea

copilul i,

inţilor asupra notelor obţinute de elevi sau asupra abaterilor disciplina

poate constata, iniţial, principala funcţie a dirigintelui era funcţia de

activităţii elevilor, accentul punându-

ulamentului şcolar (DAMSA,I.ş.a., 1983). Prin “Legea învăţământului secundar şi

ginte li se adaugă aceea de a asigura

ei respective si de a face lecţiile şi exerciţiile necesare educaţiei morale a elev

, se introduceau în planurile de învăţământ al şcolilor secundare lecţiile d

ginţie, pe care profesorul- dirigente urma să le consacre chestiunilor de educatie şi

disciplină ale elevilor săi.

15.3.1 Sistemul activitătii edu

In deceniile care au urmat s-a pus tot mai mult accentul pe funcţia educativă a

rului diriginte, desi au fost păstrate toate sarcinile sale organizatorice si

strativ-disciplinare, intrate deja în tradiţie. Treptat, de-a lu

emul muncii educative a profesorului diriginte a dobândit urm

ente:

• Managementul clasei ca grup;

• Dezvoltarea personalităţii şi d

• Educaţia

sănătate, receptarea valorilor culturale);

• Educaţia pentru securitatea personală (educaţ

consunatorului, protecţia civilă, apărarea împotriva incendiilor, prevenirea

delingvenţei juve

Actuala reformă curriculară a învăţământului român

ur le-cadru de învătământ a ariei curriculare “Consiliere şi orientare”

pl tează conţinutul activităţii educative nemijlocite cu elevii desfăşurate d

fesorul-diriginte. Această activitate urmează să se orienteze în următoarele direcţii

prioritare:

• Consilierea individuală a elevilor;

• Orientarea şcolară ş

• Educaţia pentru carieră

În activităţile de cons

ui în următoarele direcţi

autocunoaşterea caracteristicilor şi abilităţilor personale, inclusiv

conştienti

zarea eventualelor puncte slabe, nedezvoltate sau neexersate

i, îndatoriri faţă

e alţii;

spir

te şi r spund intenţiilor sale de viitor.

Prof

entru orientarea scolara şi

-

suficient;

disponibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi, sarcini, obligaţi

de sine, familie, şcoală;

capacitatea de a asculta şi p

it de discernământ în a alege acele module opţionale de educaţie şi de

formare profesională care-i sunt potrivi ă

esorii diriginţi au obligaţia de a desfăşura o susţinută activitate de orientare

şcolară şi profesională a elevilor lor prin activităţi individuale sau de grup cu acestia.

Aceste activităţi pot include:

Informarea şi documentarea personala prin consultarea de profile

ocupaţionale, ghiduri, lucrări de specialitate, filme de OSP, vizite de

documentare şi participarea la activitatea practică din ateliere;

Valorificarea în grup a experienţelor pozitive ale elevilor şi părinţilor.

Mijloacele utilizate până acum în scoală p

profesionala nu sunt perimate, ele trebuie numai adaptate, actualizate, integrate în

noile conţinuturi ale învăţământului.

Ne referim la :

- vizitele în alte şcoli, în întreprinderi, instituţii,

invitarea în şcoală a unor oameni din diferite profesii;

- încurajarea participării elevilor la cercurile de specialitate organizate în şcoală

sau în afara ei ;

- invitarea de directori de la şcoli profesionale, licee;

- întâlniri cu foşti elevi ai şcolilor şi care au realizări profesionale remarcabile;

- organizarea de întâlniri comune între elevi, părint, profesori pe diferite teme.

Informarea despre rutele şcolare posibil de urmat de către elevi va trebui să fie cât

mai precisă şi să cuprindă:

- denumirea şcolilor, adresa postală, număr de telefon, fax etc;

- persoanele de contact;

- tipurile de şcoli existente;

- profilurile de pregătire;

- condiţiile de admitere;

- condiţiile de şcolarizare (spaţii şcolare, sală de sport, bibliotecă, laboratoare,

ateliere)

- facilităţi existente (cămin, cantină, cabinet medical etc.)

ărul de absolvenţi încadraţi în munca sau

rt,

utobuze, tramvaie etc).

ită importanţă pentru munca de orientare şcolară şi

pro i gerea unor parteneri potriviţi. În primul rând, părintii. Cu ei

treb e ile cele mai realiste de orientare

sco ă

informa

autorii este aceea că activităţile desfăşurate în cadrul ariei

curricu

rofesii, precum: metode şi tehnici de muncă

intelectuală, viaţa de familie, petrecerea timpului liber, creşterea şi educarea

- dotări speciale ale şcolii (calculatoare, săli de spectacole etc.)

- calitatea pregătirii (evaluată prin num

care au continuat studiile)

- modalităţile de a ajunge la sediul şcolii (pe jos, cu mijloace de transpo

staţie de tren, a

De o deoseb

fes onală este atra

ui să se poarte discuţii în legătură cu soluti

lar şi profesională a copiilor lor. Există studii care au demonstrat că o bună

re a părinţilor cu privire la posibilităţile de orientare a copiilor, cu toate

detaliile despre instituţii şcolare posibil de urmat, dar şi despre abilităţile probate de

copil în şcoală influenţează în mai mare măsură opţiunile reale ale copiilor, decât

utilizarea unor programe similare aplicate doar elevilor.

Atragerea membrilor comunităţi la acţiuni de orientare a elevilor s-a dovedit

întotdeauna benefică pentru viitorii absolvenţi. Intâlniri ale elevilor cu diversi

angajatori posibili au clarificat cerinţele instituţiilor pe care le conduc în materie de

pregătire, calităţi şi abilităţi solicitate noilor angajaţi.

Aria curriculară “Consiliere şi orientare” este o arie de aplicaţii, dezvoltări

practice, experienţe şi atitudini care trebuie să fie învătate şi exersate pentru viată.

Sub egida Institutului de Stiinţe ale Educaţiei a apărut un ghid metodologic destinat

consilierilor şcolari şi profesorilor diriginţi din şcoli (JIGAU, M.–coord., 2000).

Premisa de la care pornesc

lare de care ne ocupăm, în ultimă instanţă, trebuie să conducă la o “educaţie

pentru carieră”. În condiţiile descreşterii ofertei de lucuri de muncă necalificată sau

puţin calificată, a schimbărilor rapide a exigenţelor pieţei muncii în materie de

pregătire a resurselor umane “ şcolile trebuie să vizeze nu numai educarea şi formarea

unor tineri bine instruiţi, ci şi pregătirea de absolveţi direct angajabili şi imediat

productivi” (pg.8). Educaţia pentru carieră include, adesea, şi subiecte care nu sunt,

aparent, direct legate de exercitarea unei p

copiilor, economie familială, chestiuni legate de valori şi calitatea vieţii, modul de a

face faţă situatiilor dramative din viaţă etc.

1. Lecţiile de dirigenţie

Tematica sugerată de autorii ghidului, anterior citat, pentru orele de dirigenţie se

organizează în jurul a şapte mari probleme:

• Inţelegerea de către elevi a lumii în care trăim;

• Iniţierea şi exersarea unor metode şi tehnici de învăţare eficientă;

• Comunicarea;

•

vestimentară şi ideologică, despre modalităţile de

Autocunoaşterea;

• Socializarea;

• Iniţierea elevilor în rezolvarea conflictelor;

• Pregătirea elevilor pentru o alimentaţie corectă, completă şi o viată sănătoasă.

“ Lumea în care trăim” este titlul generic pentru mai multe activităţi de

familiarizare a elevilor cu bunele maniere, buna cuviinţă şi prilej de punere în discuţie

a ceea ce poate fi considerat modern sau tradiţional în comportamentul individual sau

în grup. Discuţii despre moda

petrecere a timpului liber, despre cum poţi să fii original în mod autentic completează

imaginea despre lumea înconjurătoare şi modul în care sunt concepute astăzi toate

acestea. Alte teme se pot referi la oamenii cu statut social ridicat şi la lucrurile pe care

sunt obligaţi să le facă pentru a-şi onora acest statut, dincolo de ceea ce le face

plăcere, dacă banii trebuie să fie considerat scop al vieţii sau mijloc de înfăptuire a

unor alte aspiraţii. Se recomandă chiar şi initierea unor discuţii critice despre o serie

de activităţi care sunt considerate la marginea legalităţii. Se propun teme despre

profesiile viitorului, dar şi despre diferite prejudecăţi în legătura cu unele profesii în

societatea contemporană.

“ Metode şi tehnici de învăţare eficientă” reprezintă o arie tematică largă în

care predomină exerciţii de utilizare a diferitelor procedee mnemotehnice, de

întocmire a unor planuri de activitate personalizate pe termen scurt, mediu şi lung,

realizarea unor liste de priorităţi pe termen imediat, scurt mediu şi lung, dar şi discuţii

despre pregătirea psihologică pentru examene. Se adaugă exercitii de învăţare cu un

partener sau un grup, precum şi discutii despre cum poate fi utilizat computerul în

activitatea de documentare şi de învăţare.

“Comunicarea” este o arie tematică ce cuprinde exerciţii, jocuri de rol, puneri

în scenă ale diferitelor situaţii, de natură să-i familiarizeze pe copii cu regulile de

comunicare în societate, cu prietenii, colegii, părintii, prietenii părinţilor sau în

legătură cu felul în care putem comunica cu ajutorul corpului nostru, al felului în care

ne îmbrăcăm, gesticulăm, ne apropiem sau ne îndepărtăm de interlocutor. Se pune

accentul pe creşterea responsabilităţii vis-à-vis de modul de comunicare în clasă, pe

reducerea haosului la ore cauzat de vorbirea în acelaşi timp, dar şi pe creşterea

creatitivităţii prin folosirea tuturor formelor de comunicare.

“ Autocunoaşterea”, la nivelul ciclului gimnazial, pune accentul pe

ii, dar şi pe orientarea preliminară în

priv a c?”, “ La ce materie

îmi

câteva ele recomandate pentru această arie tematica. Se subliniază importanţa

uno

posibili . O discuţie de genul “Cum mă văd eu/ Cum mă văd ceilalţi” ar

tă.

jocuri şte iniţierea elevilor în

ma iferite

atit

diverse

conflic ate. Se

cunoaşterea propriilor abilităţi, interese aspiraţ

inţ unei viitoare meserii. Teme de genul “Ce-mi place să fa

place să învăţ. De ce?”, “ Ce meserie îmi aleg şi pe ce mă bazez”? sunt doar

dintre c

r teme care sa îi ajute pe copii să sesizeze diferenţele dintre ideal şi real, dintre

tăţi şi dorinţe

putea fi utilă în această privin

“Rezolvarea conflictelor” este o arie tematică în cadrul căreia, prin simulări şi

de rol, discuţii şi exerciţii de grup, se urmăre

nagementul situaţiilor cu potenţial conflictual. Pot fi puse în discuţie d

udini fată de conflict: ofensivă, defensivă, de acceptare, confruntare, compromis şi

modalităţi de rezolvare a conflictelor. Se recomandă analiza unor situaţii

tuale relatate în presă şi discutarea modului în care puteau fi dezamors

propune discutarea problemei conflictului dintre generaţii punându-se accentul pe

conştientizarea importanţei sprijinului familiei prin teme cum ar fi “ Eu şi familia

mea. Cum mă sprijină părinţii mei”.

“Socializarea” este un titlu generic pentru mai multe activităti care îşi propun

sporirea coeziunii grupului-clasă, formarea abilităţii de relaţionare cu cei de aceeaşi

vârstă, dar şi cu adultii şi persoanele în vârstă. Ca metode se propun studii de caz,

discuţii, dezbaterea de proverbe şi aforisme. Temele recomandate sunt de genul

“ Cum sa-mi fac prieteni şi cum să-i păstrez?”, “Ce s-ar întâmpla dacă dintr-o

comunitate ar lipsi bătrânii (sau adulţii, sau copiii)?”, dar şi despre “Asemănarea şi

diferenţa dintre persoane”, “Arborele familiei” s.a.

“Alimentaţia” este o arie tematica căreia i se alocă o extindere deosebită. Se

propun exercitii practice de determinare a perioadei de garanţie/ valabilitate a unui

produs alimentar şi discuţii despre efectele posibile ale încălcării standardelor de

calitate în alimentatie, despre diferite boli de origine alimentară. Se propun simulări şi

discuţii care să dezvolte deprinderi de a respecta condiţii igenico-sanitare ale

alimentaţiei în diferite situaţii: masa în excursie, masa în locuri neamenajate, masa pe

cont propriu etc. Sunt sugerate şi teme de iniţiere în asigurarea calităţii alimentaţiei în

situaţii limite de viaţă, dar şi o iniţiere în regulile de organizare a unei mese în cadru

familial, oficial, business etc. Se propune o iniţiere în întocmirea unui program de

hrănirea a puberului care să asigure necesarul energetic, de vitamine, minerale,

proteine etc.

ÎNTREBǍRI SI PROBLEME DE REFLECTIE

1. Caracterizaţi pe scurt cercurile de sprijin ale comunităţii.

2. E posibilă crearea unui sistem pro-familie în comunitatea de care aparţineţi?

Cum?

3. Prin ce credeţi că ar trebui să se caracterizează un sistem de învăţământ

democratic?

APLICAŢII PRACTICE:

1. Dezvoltaţi un program de colaborare şcoală-comunitate, având drept partener

şcoala pe care aţi frecventat-o în clasele gimnaziale.

2. Daţi exemple de căi de eficientizare a interacţiunii şcoală- comunitate.

3. Alcătuiti un inventar al tipurilor de activităţi (ex. vizite, mese rotunde etc) şi

al metodelor (ex. conversaţia, lectura ş.a.) pe care credeţi că ar trebui să le

folosească un profesor-diriginte în educaţia pentru valori a elevilor săi.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:

Ball, Donald W. “The Family” as a

Sociological Problem: Conceptualization of the Taken-for-Granted as Prologue to

Social Problems Analysis. În: Arlene and Jerome H. Skolnik. Intimacy, Family and

Society. Boston: Little, Brown and Co.,1974, p.25-40; Barzea, Cezar. Reforme de

învăţământ contemporane. Tendinţe şi semnificaţii.Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 1976; Bertrand, Paul & Joubrel, Henri. Dicţionar al educaţiei în familie.

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1968; Booth, A. & Dunn, J.F. Family-

School Links: How Do They Affect Educational Outcomes? Mahwah: Lawrence

Erlbaum Associates, 1996; Bunescu, Gheorghe.,et alii. Educaţia părinţilor. Strategii şi

programe. Bucureşti: E.D.P.,1997; Comer, J.P. School Power: Implications of An

tervention Project. New York: The Free Press, 1980; Comer, J.P., et alii. Rallying

The Village: The Comer Process for Reforming Education. New York:

In

Whole

Teachers College Press, 1996; Comer, J.P. & Haynes, M. Parent Involvement in

Schools: An Ecological Approach. În: Elementary School Journal. pp.271-278, 1991;

Cristea S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei. Piteşti: Editura Hardiscom, 1998;

Damşa I, Drăgan I., Iliescu M., Dirigenţia în sistemul muncii şcolare-Indrumător

metodic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1983; Diaconu M., “ Diriginte si

Profesor- o distinctie necesarã”, în vol. “Dirigintele. Ora de dirigentie”, vol. II, editat

de S.C. “Tribuna Invãtãmântului” S.A., Bucuresti, 1995; Ditch, J., Barnes, H. &

Bradshaw, J. A Sythesis of National Family Policies. University of York, U.K., 1996;

Epstein, J.L. Effects on Student Achievement of Teacher’s Practices of Parental

Involvement. În: Advances in Reading/ Language Research. Vol.5, pp.261-276, 1991;

Epstein, J.L. School and Family Connections: Theory, Research and Implications for

Integrating Sociologies of Education and Family. În: Unger, D. & Sussmann, S.

Families in Community Setti erspectives. New York: Haworth

Press, 1990; E esearch Results.

În: Educationa eory to Practice:

School and Family Partnersh vement and student success. În:

Fagnano,C.L.& Werber, Z. School, Family and Community Interaction: A View from

The Firing Line. Boulder: Westview Press, 1994; Galinsky, E. Why Are Some Parent-

Teacher Relationships Clouded with Difficulties? În: Young Children. Vol.45, pp.2-3,

38-39, 1990; Jigău Mihai (coord), Consiliere şi Orientare-Ghid, CNROP România,

Bucure cial Class Differences in Family-School

Relationships: The Importance of Cultural Capital. În: Sociology of Education.

Vol.60, No.2, pp.73-85, 1989; Lightfoot, S. Worlds Apart: Relationships Between

Familie and School. New York: Basic Books, 1978; Nicola I., Tratat de pedagogie

şcolară ap. 27. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1996; Oprescu, N.,

Pedagogie. Bazele teoretice. Bucureşti, Editura Fundaţiei “România de mâine”, 1999;

Swap, S.M. Developing Home-School Partnerships: From Concepts to Practice. New

York: enerships To

Enhance School Success in Early Childhood Education. Washington, DC: National

Education Association, 1991; Tomşa, G., Naroşi, I.L., Călugăru, D.ş.a. Noi repere

privind activitatea educativă-Ghid metodologic. Bucureşti: Comisia Naţională pentru

Consili şi Activităţi Educative Scolare şi Extraşcolare, 2004.

ngs: Interdisciplinary P

pstein, J.L. School Policy and Parent Involvement: R

l Horizons. Vol.62, pp.70-72, 1984; Epstein, J.L. Th

ips lead to school impro

şti, 2000; Laureau, A. So

s

. C

Teachers College Press, 1993; Swick, K. Teacher- Parent Part

ere