03 - vasile liviu preda

Cartea Alb a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roan Departamentul de Psihopedagogie Special 2013 - ISBN 978-973-0-15757-4

1

REPERE TIINIFICE PENTRU OPTIMIZAREA EDUCAIEI

SPECIALIZATE I INTEGRATE/INCLUZIVE

Vasile Liviu PREDA

n acest studiu prezentm reperele tiinifice care stau la baza optimizrii educaiei specializate i

integrate/incluzive, valorificnd cele mai importante idei din: teoria i practica medierii

pedagogice i a zonei proximei dezvoltri (Vgotski); teoria modificabilitii cognitive i

metodologia mbogirii instrumentale (Feuerstein); teoria inteligenelor multiple (Gardner),

noile descoperiri din domeniul geneticii umane i a neurotiinelor. De asemenea, este evideniat

rolul proceselor afective, al inteligenei emoionale, al stimei de sine i motivaiei nvrii

colare pentru activizarea autenticului potenial psihic al fiecrui copil.

educaie specializat, educaie integrat, educaie incluziv, copiii cu dizabiliti, mediere pedagogic,

modificabilitate cognitiv, mbogire instrumental, potenial psihic, zona proximei dezvoltri, inteligen

emoional, stim de sine, motivaia nvrii.

This study outlines the scientific landmarks that form the foundation for the optimization of special education and

integrated/inclusive education by relying on the most efficient ideas belonging to the following: the theory and

practice of pedagogic mediation and the zone of proximal development (Vygotsky); the theory of cognitive

modifiability and the methodology of instrumental enrichment (Feuerstein); the theory of multiple intelligences

(Gardner); the new discoveries in the fields of human genetics and neurosciences. The role of affective processes

is emphasized as well, together with that of emotional intelligence, self-esteem and motivation for learning in the

activation of each childs authentic psychic potential.

special education, integrated education, inclusive education, children with disabilities, pedagogic mediation,

cognitive modifiability, instrumental enrichment, psychic potential, zone of proximal development, emotional

intelligence, self-esteem, motivation for learning.

1. Introducere

Sub unghi tiintific, la baza abordrii teoretice i pragmatice a educaiei i a integrrii/incluziunii st adevrul c sistemele i practicile educative trebuie s duc la activizarea autenticului potenial psihic al fiecarui copil cu anumite dizabiliti. Acest demers este posibil chiar dac genetic, congenital sau/i educaional-familial copiii au premise diferite de dezvoltare, care pot fi evideniate pe baza coeficientului de educabilitate

n elaborarea i aplicarea modalitilor educative - corective, compensatorii i formative destinate copiilor i tinerilor cu dizabiliti, se impune luarea n seam a teoriilor piagetiene i post-piagetiene privind dezvoltarea stadial a inteligenei, referitoare la heterocronia dezvoltrii unor procese psihice i la caracteristicile neuro-psihologice i psiho-sociale datorate etiologiei, tipului, gradului, complexitii i dinamicii dizabilitii.

Pe baza unor programe i proiecte educative corective, compensatorii i educative personalizate elaborate prin munca n echip multidisciplinar, se va avea n vedere activizarea autenticului potenial psihic al copiilor cu dizabiliti, precum i posibilitatea accelerrii dezvoltrii psihice a acestora. Considerm c tocmai n acest sens trebuie neles conceptul de

egalizare a anselor de educaie i de dezvoltare a copiilor cu diferite dizabiliti, n sistemul nvmntului specializat sau integrat/incluziv.

Menionm c datorit specificului i caracteristicilor fiecrui tip de dizabilitate (intelectual, vizual, auditiv, motorie, neuromotorie, tulburare din spectrul autist, dizabiliti asociate) termenul nvmnt specializat este mai adecvat dect termenul nvmnt special.

La baza sistemelor de recuperare i educaie specializat a copiilor, tinerilor i adulilor cu diferite dizabiliti stau i noile descoperiri din domeniul geneticii umane, al neurotiinelor - mai ales al neuropsihologiei, al tiinelor medicale, precum i din domeniile psihopedagogiei speciale, psihologiei

dezvoltrii, psihologiei educaiei, psihologiei sociale, ergonomiei, tehnologiilor informatice de acces.

2. Stimularea i educaia timpurie bazat pe interaciunile dintre potenialitile nnscute i abilitile dobndite

Intervenia timpurie este o intervenie medical, psihologic, psihopedagogic, educativ i psihosocial i care se exercit ntre 0 i 3 ani, adresndu-se copiilor care prezint fie diferite

Repere tiinifice pentru optimizarea educaiei specializate i integrate/incluzive Vasile Liviu PREDA

2

dizabiliti, fie dificulti de dezvoltare i de nvare. Programele de stimulare i educaie timpurie vizeaz trei categorii de copii a) copii cu anumite patologii

nnscute sau dobndite timpuriu, care pot determina apariia unor dizabiliti; b) copii nscui prematur sau cu greutate foarte mic, la care poate exista riscul de apariie a unor disfuncii neuropsihologice sau dizabiliti; c) copii vulnerabili n privina dezvoltrii psihice, fiind nscui i crescui n familii cu un nivel socio-economic i socio-cultural foarte sczut, care nu au beneficiat de o stimulare cognitiv i de o educaie adecvat.

Programele de intervenie pentru stimularea i educaia timpurie valorific rezultatele cercetrilor din domeniul geneticii i al neurotiinelor, viznd plasticitatea cerebral i interaciunile dintre potenialitile nnscute i abilitile sau dizabilitile dobndite.

Termenul plasticitate cerebral face referin la unele caracteristici dinamice ale sistemului nervos, care provoac o schimbare la nivel structural i funcional. Plasticitatea vizeaz diferite niveluri ale sistemului nervos: neuroanatomic, neurofiziologic i funcional. Astfel, plasticitatea este ntlnit la nivel neurochimic (de exemplu, schimbri n sfera neurotransmitorilor), la nivel celular (de exemplu, asamblare neuronal i conexiuni) i la nivel comportamental (de exemplu, modificri ale strategiilor neuropsihologice prin nvare).

Diferitele niveluri de manifestare a plasticitii au n comun noiunea adaptare. Schimbarea neurofuncional observat n diferite situaii, precum cele lezionale, este n general adaptativ, n sensul n care sistemul nervos pune n funciune resurse noi sau diferite, ca rspuns la o cerin exterioar. n sfrit, ntlnim i noiunea organizare/reorganizare viznd apariia sistematic i nentmpltoare a unui fenomen care reflect interaciunea dintre caracteristicilor structurale i stimulrile provenite din mediu. Dup cum subliniaz unii cercettori (Changeaux, 1983; Schiffmann, 2001) n cursul dezvoltrii normale, evoluia densitii conexiunilor sinaptice se caracterizeaz printr-o hiperproducie iniial a acestora, urmat de o diminuare a conexiunilor redundante. Deci, se produce o revizuire sinaptic asociat cu o reducere progresiv a sinapselor unui anumit neuron. Revizuirea sinaptic este un proces de dezvoltare care favorizeaz meninerea conexiunilor neuronale activate prin stimulii exteriori i eliminarea conexiunilor supranumerare mai puin activate de aceiai stimuli, pentru a se ajunge n mod progresiv la organizarea cortical a adultului. Revizuirea sinaptic este un proces care rezid ntr-o validare funcional sau o

stabilizare selectiv. Acest proces se bazeaz pe plasticitatea cerebral.

Toate aceste caracteristici au fost sintetizate de

Will (1982), care a dat urmtoarea definiie plasticitii cerebrale: capacitatea de a realiza noi funcii, transformnd ntr-o manier durabil i sub constrngerile mediului fie elemente constitutive ale creierul, fie reelele de conexiuni care le unete (); funcionarea cerebral a unui individ supus la un exces sau la o caren de stimulri modific structura i, prin aceasta, funcionarea ulterioar a creierului su. Prin aceast definiie se subliniaz complementaritatea sistemului anatomic i funcional n procesul de plasticitate cerebral. Sistemul anatomic reprezint procesul de modelare neuroanatomic a reelelor neuronale, n timp ce sistemul funcional desemneaz sistemele sau sub-sistemele implicate n ndeplinirea unei funcii neuropsihologice.

Cunoaterea diferitelor mecanisme ale dezvoltrii cerebrale din primiii ani de via, precum stabilizarea sinaptic si reorientarea de la nivelul axonilor sunt fenomene fiziologice timpurii care depind mult de

experiena fiecrui copil nainte de vrsta de 4 ani. Aceste mecanisme fiziologice sunt influenate de interaciunile dintre capacitile biologice nnscute ale copiilor i influenele mediului existenial (Feuerstein, Feuerstein, Falik, 2010). Se cunosc, de exemplu,

posibilitile de compensare i reabilitare cognitiv a deficitelor timpurii datorit stimulrii i educaiei timpurii (Netchine-Grynberg, 1999).

Influenele mediului asupra problemelor de dezvoltare de natur prenatal sau perinatal se pot situa la trei niveluri: a) factorii de mediu reprezint prin ei-nii un risc (de exemplu, sindromul de alcoolism fetal); b) factorii de mediu pot fi o frn pentru accesul la intervenii medicale i psihologice i pentru o educaie specializat (de exemplu, cazul unor familii cu un statut socio-economic i culural foarte sczut); c) factorii de mediu se pot combina cu anumite tipuri de perturbri sau agresiuni (de exemplu, meningo-encefalite, tumori cerebrale, traumatisme

cerebrale) care antreneaz dificulti de dezvoltare, avnd un efect de dubl sau multipl disfuncionalitate neuropsihologic.. n cazul unor asemenea disfuncionaliti, copiii cu leziuni cerebrale, cei cu tulburri din spectrul autist etc. trebuie s beneficieze de stimulare i educaie timpurie pentru o compensare maximal i pentru activizarea autenticului potenial psihic de care dispun. nelegerea fenomenului de plasticitate cerebral i a fenomenului de organizare/reorganizare cortical are implicaii pozitive n domeniul interveniei i educaiei timpurii destinate copiilor cu dizabiliti, pe baza unei abordri metodologice multidisciplinare.


3

n general, diferitele funcii psihice se maturizeaz n ritm inegal, fiecare avnd o perioad senzitiv de dezvoltare. Trebuie avut n vedere faptul c perioadele optime sau senzitive ale dezvoltrii nu sunt strict predeterminate i rigide. n general, este necesar elaborarea i aplicarea unui sistem de msuri stimulative i educative bazate pe antrenarea tuturor funciilor ce se gsesc n perioada senzitiv. Perioadele senzitive de dezvoltare a diferitelor funcii psihice reprezint, totodat, perioade optime pentru organizarea terapiei compensatorii i recuperatorii a funciilor afectate de timpuriu.

n lucrrile de neurofiziologie i neuropsihologie referitoare la plasticitatea cerebral s-a subliniat importana perioadei critice, cuprins ntre 0 i 3 ani, i a perioadei sensibile care se refer la o anumit perioad limitat de timp n care anumite condiii somato-fiziologice cerebrale perturbate pot modifica structura i funcia unei regiuni corticale. De exemplu, cercetrile vizeaz plasticitatea senzorial sau neuromotorie la nivelul hrilor corticale corespunztoare i reorganizrile neuronale posibile, cu impact n procesul de recuperare i reabilitare funcional a copiilor cu diferite dizabiliti.

Programele de stimulare timpurie sunt intite att asupra copiilor, pentru activizarea potenialului psihic al acestora i diminuarea retardului n dezvoltare, ct i asupra familiilor, pentru dobndirea de ctre prini a abilitilor educative (Tzuriel, 2001).

Feuerstein (1996) a dezvoltat o versiune BASIC a

Programului de mbogire instrumental pentru a fi folosit nc din copilria mic, susinnd c dificultile de nvare pot fi prevenite printr-o intervenie timpurie, lucru demonstrat i de cercetrile neuropsihologice. Deprinderile intelectuale specifice

sunt mediate i transformate n concepte i strategii de gndire, care stau la baza subsecvenelor activitii de nvare.

Pe plan practic, intervenia timpurie distinge patru tipuri de sarcini i de activiti: a) prevenirea i depistarea timpurie a dizabilitilor; b) diagnosticul i evaluarea timpurie; c) intervenia i consilierea psihologic i psihopedagogic timpurie; d) munca n echip interdisciplinar, cu implicarea prinilor i a serviciilor din comunitate.

Intervenia timpurie este centrat mai nti aproape exclusiv pe copil, n sensul precizrii diagnosticului i a msurilor de intervenie medical i psihopedagogic, pentru ca apoi s fie orientat tot mai mult spre relaiile prini-copiii, n cadrul microsistemului familial, iar n mod treptat i spre ansamblul relaiilor copii-prini-profesioniti n sfera recuperrii, comunitate. Pentru reuita interveniei timpurii, se impune ca prinii copiilor cu dizabiliti

sau cu ntrzieri n dezvoltare s se integreze activ n activitile echipei multidisciplinare, n calitate de parteneri, iar aciunile educative i corectiv-compensatorii s fie centrate pe copil, desfurndu-se prioritar n mediul familial i n cabinetele psihopedagogice specializate (Boutin, Durning, 1999).

Dificultile actuale sau cele previzibile ale copiilor cu diferite dizabiliti sunt analizate i abordate n ansamblul ecosistemului copilului, n care un rol considerabil n interveia timpurie l au prinii, ceea ce face ca profesionitii s i adapteze rolurile lor la acest mod de abordare n cadrul muncii n echip, n vederea realizrii unui adevrat parteneriat cu prinii copilului.

Dintre obiectivele majore urmrite, cercettorii menioneaz cel mai adesea dezvoltarea cognitiv i comunicativ a copiilor, obiective la care i pot aduce o real contribuie nu numai psihopedagogii sau psihologii specializai n intervenia timpurie, ci i prinii copiilor cu dizabiliti. n acest sens, Nader-Grosbois (2006, p. 388) recomand ca pe plan micro-funcional s se in seama de urmtoarele recomandri care vizeaz consolidarea schemelor cognitivo-comnunicative ale copiilor cu diferite

dizabiliti: a) stabilirea de legturi explicite ntre aciunile,

gesturile produse de copii i de ctre partenerul su (printe, psihopedagog etc.) i produciile comunicative (vocale, gestuale, verbale sau lingvistice );

b) varierea scenariilor n viaa cotidian i n situaiile de evaluare i de nvare, coordonnd schemele cognitivo-comunicaionale deja achiziionate;

c) diversificarea stilurilor de interaciune i a jocurilor sociale;

d) diversificarea rolurilor copilului (jocuri de rol); e) stimularea copilului pentru a-i diversifica

modalitile de rspuns prin aciune, gesturi i comunicare verbal, pentru a se creea conexiuni i elemente simbolice comune.

Cercetrile-aciune realizate de Nader-Groisbois demonstreaz eficiena programelor de intervenie timpurie personalizate care vizeaz integrarea i coordonarea schemelor cognitivo-comunicaionale la copiii cu diverse dizabiliti.

3. Repere psihologice i psihopedagogice ale instruciei i educaiei copiilor i tinerilor cu dizabiliti

Reformele educative n domeniul educaiei specializate i/sau incluzive, bazate pe munca n echip, susin necesitatea unei pedagogii socio-


4

constructiviste, asociat unui model al practicianului reflexiv i specializat. Acest model psihopedagogic este necesar tuturor celor care lucreaz n domeniul educaiei copiilor cu cerine educative speciale, datorate unor dizabiliti.

Principiile psihopedagogice au un caracter

general-normativ, sistemic i dinamic, deschis. Principiile psihopedagogice ale procesului instructiv-

educativ sunt bazate pe teze fundamentale, pe norme

generale, care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare-nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale, precum i la baza activitilor recuperatorii i compensatorii.

3.1. Principiul nvrii prin aciune

Didactica, fundamentat pe datele psihologiei, are drept cadru de referin esenial principiul nvrii prin aciune. Conform colii psihologice a aciunii, personalitatea se formeaz i se exprim n i prin activitate, iar structura funcional a continei individului ngemneaz elemente de natur acional i reflexiv, care intr n lucru cu o pondere diferit n dezvoltarea ontogenetic - mergnd de la acionalul extern la cel interiorizat, deci la reflexiv. nvarea prin aciuni obiectuale, concrete, prin aciuni cu suport imagistic i prin aciuni mintale reflexive, precum i prin interaciunile dintre acestea - este calea care duce la dezvoltarea psihic a copiilor i tinerilor, fiind o nvare constructiv, eficient. Ponderea acionalului extern sau interiorizat, structurat n operaii mintale, respectiv a reflexivului, difer i n raport cu natura sarcinilor de rezolvat. Rezult, deci, c ntr-adevr - dup cum spune Golu (1975, p. 108) - aciunea devine principalul laborator n care se plmdesc, capt form i se consolideaz att diferitele structuri i procese psihice particulare, ncepnd cu percepia i terminnd cu gndirea, ct i integralitatea emergent a sistemului psihic n ansamblu.

Principiul nvrii prin aciune asigur i totodat presupune participarea contient a elevilor n procesul de predare-nvare, de instruire i autoinstruire, de educaie i autoeducaie.

Principiul nvrii prin aciune nu poate fi neles adecvat i nici transpus n fapt dect n mod difereniat, lund n considerare reperele psihogenetice, particularitile de vrst i individuale

ale elevilor, toate acestea analizate n contextele reale de via i activitate (Wozniak, Fischer, 1993).

3.2. Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale

Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale, alturi de principiul nvrii prin aciune i de principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei reprezint suportul tiinific al principiului ipotezei optimiste al efectului corectiv, recuperator i formativ al activitilor desfurate personalizat cu persoanele cu dizabiliti.

Principiul construciei componeniale i ierarhice se bazeaz pe legitile i ideile relevate de teoria triarhic a inteligenei, n special de subteoria componenial, de psihologia cognitiv i de psihologia genetic.

Pentru nelegerea naturii i funcionalitii inteligenei, Sternberg (1985) subliniaz necesitatea sesizrii proceselor care formeaz componentele din care se structureaz comportamentul inteligent, care la rndul su trebuie evaluat n raport cu contextul socio-cultural, cu valorile sociale dintr-o cultur. Cunoaterea uman poate fi astfel definit n termenii cilor prin intermediul crora subiecii proceseaz informaia.

Sternberg arat c n comportamentul inteligent intervin trei tipuri de componente, care

interacioneaz. Trecerea lor n revist atenioneaz profesorul asupra necesitii proiectrii activitilor didactice de nuan formativ, pentru dezvoltarea tuturor acestor componente ale inteligenei, avnd n vedere principiul construciei componeniale i ierarhice.

a) Componentele de achiziie a cunotinelor sunt cele care au funcia de a interveni n achiziia noilor informaii, transformndu-le n cunotine funcionale. Este vorba de trei componente: ncadrarea selectiv, combinarea i compararea selectiv cu rol n structurarea cunotinelor i utilizarea lor eficient.

b) Componentele performanei intervin n cadrul diferitelor strategii rezolutive, pentru obinerea performanei. Ele tind s se organizeze n stadii succesive, formnd proceduri corespunztoare soluionrii sarcinii/problemei.

c) Metacomponentele intervin n planificarea, conducerea i luarea deciziilor privind relizarea unei performane, fiind procese de mare complexitate. Sub influena psihologiei cognitive, Sternberg identific apte metacomponente: decizii asupra problemelor care trebuie rezolvate, selecia uneia sau mai multor


5

reprezentri sau organizri pentru componente sau informaii, selecia strategiilor pentru combinarea componentelor, decizii privind alocarea unor resurse

ale ateniei, conducerea soluionrii, sensibilitatea pentru feedback-ul extern. Aceste metacomponente

sunt de o deosebit importan, de o nalt prevalen n comportamentul inteligent.

Principiul construciei componeniale i ierarhice ne ajut s nelegem i s proiectm adecvat dezvoltarea cognitiv n cadrul diverselor stadii ale evoluiei inteligenei copiilor, astfel nct sub influena instruciei i educaiei s se urmreasc dezvoltarea arhitecturii cognitive care s permit structurarea unor capaciti de nvare tot mai complexe i mai eficiente.

Capacitile umane de nvare se gsesc sub incidena principiului construciei componeniale i ierarhice ntruct, pe msur ce copilul avanseaz n dezvoltarea intelectual, formele superioare ale tipurilor de nvare devin din ce n ce mai operante, mai eficiente. De asemenea formele nvrii de pe palierele inferioare - care apar mai devreme n ontogenez i pe parcursul primilor ani ai colarizrii copiilor - se nglobeaz i se subordoneaz formelor superioare ale nvrii. Tipurile inferioare subzist cu cele superioare o perioad de timp, fiind n cele din urm depite funcional i nglobate adesea ca rutine sau subrutine ale formelor superioare ale nvrii.

Totodat, considerm c n cadrul activitilor instructiv-educative cu valoare formativ pentru dezvoltarea capacitilor de nvare se integreaz i o exigen pe care Neacu (1990, p. 309) o ridic la rangul de principiu: este vorba de realizarea unor

aciuni care s contribuie la formarea abilitilor de autocunoatere a rezultatelor pariale i totale ale nvrii, cu asigurarea feedback-ului necesar progreselor ulterioare.

3.3. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei i al dezvoltrii capacitilor de nvare

Conform constructivismului psihogenetic, pornind

de la potenialitile genetice, inteligena se formeaz i se dezvolt stadial, graie schimburilor sistematice cu mediul socio-cultural, educaional, prin procesul de asimilare-acomodare/echilibrare, de nuan progresiv (Piaget, 1965; Piaget, Inhelder, 1966). Structurile

cognitive se succed dup o lege de dezvoltare, n aa fel nct fiecare dintre ele s asigure un echilibru - din ce n ce mai larg i mai stabil proceselor i

operaiilor mintale care au aprut n cadrul stadiului precedent, cu structura sa particular (Flavell, 2000).

Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei se relaioneaz strns cu principiul ipotezei optimiste n activitatea educaional i cu principiul abordrii difereniate i individualizate a elevilor n procesul de nvmnt, fundamentndu-le baza tiinific psihologic.

Pentru optimizarea procesului de predare-nvare, profesorii trebuie s cunoasc trsturile eseniale ale structurii i funcionalitii inteligenei n cadrul diferitelor stadii psihogenetice, precum i faptul c este posibil grbirea trecerii dintr-un stadiu psihogenetic n cel urmtor, dac se apeleaz la metode i procedee didactice activizante, formative. n acelai timp este bine s se cunoasc faptul c modificarea structurilor mintale ale copilului necesit un timp optim antrenament cognitiv fundamentat tiinific, psihopedagogic i metodic, prin punerea n lucru a tipurilor de nvare care domin la o anumit perioad de vrst, avnd o maxim funcionalitate i eficien, i realiznd activiti didactice difereniate care vizeaz zona proximei dezvoltrii (Vgotski, 1971).

Zona proximei dezvoltri se definete ca distana dintre nivelul actual i nivelul potenial de dezvoltare psihic a copilului. Nivelul actual reprezint ceea ce copilul este capabil s fac singur, iar nivelul potenial reprezint ceea ce copilul poate s fac sub ndrumarea adultului, chiar dac respectiva activitate presupune sarcini care depesc ntr-o anumit msur nivelul actual de dezvoltare al copilului.

Asimilarea caracteristicilor funcionale din zona proximei dezvoltri se face prin comunicare verbal i prin aciuni obiectuale sau imagistice. Vgotski arat c, dac se ia n consideraie doar nivelul actual al dezvoltrii atunci nvarea colar nu va putea conduce la un nivel mai nalt al acesteia. Atingerea zonei proximei dezvoltri conduce la rezultate pozitive, aceasta fiiind posibil numai n interrelaia nemijlocit a copilului cu cei din jur, adulii fiind mediatori ntre copil i sarcinile pe care acesta trebuie s le rezolve (Vgotski, 1971, p. 318). Dac nivelul prezent de dezvoltare indic acele funcii mintale care sunt deja funcionale, zona proximei dezvoltri indic acele funcii care sunt n proces de dezvoltare, respectiv potenialul real al copilului. Cu ct aceast zon este mai larg, cu att capacitile i potenialul respectivului copil sunt mai dezvoltate.

Zona proximei dezvoltri prezint diferene semnificative la copiii cu dizabiliti, n funcie de tipul, gradul, complexitatea i dinamica disfunciilor cognitive. n timp ce copilul cu intelect normal se caracterizeaz printr-o zon proxim a dezvoltrii larg, dinamic, eficient sub aspectul realizrii noilor


6

achiziii cognitive, la copilul cu anumite dizabiliti zona proximei dezvoltri este limitat, lipsit de dinamism operaional i puin eficient sub aspectul achiziiilor posibile, fiind cu att mai restrns cu ct gravitatea disfunciilor intelectuale este mai mare.

n ceea ce privete dezvoltarea psihic i capacitile de nvare, Bruner (1970 a; 1970, b) recunoate rolul datului biologic asupra dezvoltrii cognitive, n sensul c indivizii dein la natere o serie de sisteme biologice care se dezvolt n complexitate odat cu trecerea timpului i care fac posibil interpretarea mediului nconjurtor. Bruner accentueaz rolul pe care l are adultul n sprijinirea copilului care nva s rezolve o problem sau s-i organizeze conduitele. El este de prere c n procesul de instruire nu trebuie neaprat s se atepte apariia unui stadiu de dezvoltare cognitiv, c instruirea poate grbi apariia acestui stadiu folosindu-se metode i tehnici adecvate (1970 b).

Bruner (l970 b), consider c dezvoltarea intelectual este un proces de interiorizare a procedeelor de aciune, a celor imagistice i de simbolizare, artnd c nu trebuie s ateptm pasivi momentul apariiei capacitilor de asimilare a unor cunotine, ci acest moment trebuie provocat, creat.

Conform teoriei dezvoltrii stadiale a inteligenei (Piaget, 1965) nvarea prin aciuni concrete, prin manipularea obiectelor, prin sprijinirea operaiilor mintale pe operarea cu reprezentri este caracteristic elevilor din stadiul operaiilor concrete (6-11/12 ani). n schimb, nvarea prin problematizare, nvarea prin implicarea reflexiei personale, pe baza analizei i sintezei ngemnate cu abstractizarea i generalizarea, este specific elevilor aflai n stadiul operaiilor formale, logico-matematice (dup vrsta de 12 ani).

Adept al unor strategii de predare-nvare difereniate i activizante, Bruner (1970 b, p. 88) subliniaz faptul c un material care exprim coninutul nvmntului trebuie s cuprind mai multe piste care s duc la aceeai int comun. n opinia sa, orice tem din program poate fi prezentat n forme care s pun accent fie pe aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Cu alte cuvinte,

gsim aici subliniat importana aplicrii n procesul de nvmnt a principiului unitii dialectice dintre senzorial i raional, ponderea acestor dou aspecte ale activitii cognitive fiind diferit de la un ciclu de colarizare la altul, respectiv de la un stadiu la altul al dezvoltrii inteligenei.

Bruner (1970 b, p. 41) sugereaz c procesul de instruire trebuie s asigure activizarea elevului i participarea sa contient n procesul de nvare. A instrui pe cineva nu este o chestiune de nmagazinare

de rezultate (memorare de informaii), ci presupune a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine /.../ Cunoaterea este un proces, nu un produs.

Ideile lui Bruner, menionate mai sus, ne arat c inteligena este premis (condiie) i totodat rezultat al nvrii. Ca premis - n calitatea sa de potenial ereditar activizat - inteligena se relev n ritmul achiziiei, n beneficiul extras din experien, n productivitatea efortului de nvare, n indicii calitativi ai prestaiei de care este capabil copilul sau tnrul. Ca rezultat, inteligena apare ca un sistem de procese i operaii intelectuale, cristalizate pe diferite nivele ale dezvoltrii individului (Radu, Ionescu, 1987, p. 73).

Luarea n considerare a particularitilor de vrst, respectiv a caracteristicilor psihogenetice ale

funcionalitii intelectuale, nu nseamn nicidecum o subordonare a educaiei fa de aceste particulariti, ci, dimpotriv, bazndu-ne pe potenialitile psihogenetice, detectate adecvat, educaia este chemat s activeze aceste potenialiti, accelernd dezvoltarea intelectual a copiilor, preadolescenilor i adolescenilor. n acelai timp, copiii pot avea ritmuri diferite de dezvoltare, n funcie de potenialitile nnscute, ct i de calitatea condiiilor instructiv-educative, de gradul adecvrii activitilor formative desfurate de copii. Pe fondul lurii n considerare a particularitilor de vrst i a celor individuale, pe baza programelor i proiectelor educative personalizate, se vor ngemna activitile i strategiile didactice realizate cu ntreaga clas de elevi, cu activiti i strategii difereniate - pe grupe de nivel - i cu cele individualizate, toate acestea viznd mai ales aspectul formativ al procesului instructiv-educativ,

precum i atingerea obiectivelor corectiv-compensatorii i reabiltarea/recuperarea copiilor cu anumite dizabiliti.

Diferenierea i individualizarea predrii-nvrii are la baz i principiul accesibilitii cunotinelor i deprinderilor. Acesta se realizeaz prin selecionarea i gradarea informaiilor tiinifice i a exerciiilor care conduc la formarea unor deprinderi. Prin efort gradat,

cu ajutorul i sub ndrumarea profesorului, cunotinele i deprinderile dobndite prin atingerea unor obiective operaionale devin accesibile pentru elevii clasei respective, dac li se activeaz potenialul intelectual real. Un coninut tiinific, un set de noiuni se consider accesibil cnd beneficiul, sporul de cunotine datorat nvrii este proporional cu investiia de efort i de exerciii. Astfel o noiune este considerat accesibil cnd ntrunete cel puin 66% reuit la testul de verificare, iar n formula strategiei


7

nvrii depline procentajul de nsuire s-ar ridica la 90%.

Pe parcursul colaritii, graie cerinelor didactice noi i gradat mai complexe puse n faa elevului, precum i a ofertei de informaii structurate adecvat, esenializate i devenite accesibile, pe baza unor strategii didactice difereniate, activizante, procesul de instruire mpinge nainte dezvoltarea intelectual. nsuirea cunotinelor i dezvoltarea gndirii alctuiesc un proces dialectic n care cauza i efectul i schimb n permanen locurile. Astfel, orice act de nsuire a cunotinelor presupune, ca o condiie interioar, un nivel corespunztor al gndirii i duce, la rndu-i, la crearea unor noi condiii cognitive i motivaionale pentru nsuirea altor cunotine.

Datorit faptului c n numeroase clase colare avem de-a face cu o dezvoltare intelectual inegal a elevilor, nu exist, desigur, o versiune unic de prezentare i succesiune a materialului de predat i nici procese individuale identice de receptare, asimilare,

nelegere i prelucrare a informaiilor, evaluate sub unghiul funcionalitii/eficienei, ceea ce presupune apelarea la nvmntul difereniat, aa cum se procedeaz i n cazul strategiei nvrii depline. Or, n condiiile nvmntului integrat/incluziv activitatea recuperatorie i formativ desfurat de psihopedagogul de sprijin/itinerant devine o

necesitate, acesta apelnd la proiectele educative personalizate i la utilizarea unor metode activizante, pentru a accelera dezvoltarea intelectual a elevilor cu cerine educative speciale datorate unor dizabiliti.

Accelerarea dezvoltrii intelectuale se produce n zona proximei dezvoltri de care vorbea Vgotski. Psihologul rus arta c instrucia i educaia merg naintea dezvoltrii i dobndesc contururi precise, concrete, pornind de la stadiul atins deja de elevi n dezvoltarea gndirii, dar viznd zona proximei dezvoltri a inteligenei copilului. Relaiile dintre cursul dezvoltrii cognitive i posibilitile de nvare nu pot fi nelese dect prin luarea n seam a nivelurilor de dezvoltare la care elevul poate s se ridice - n raport cu potenialitile zonei dezvoltrii proxime -, sub conducerea profesorilor, care le pot veni n ajutor cu indicaii, exemple, demonstraii etc. Ceea ce copilul reuete s-i aproprie astzi cu ajutorul adultului, devine mine eveniment al activitii proprii, independente, de sine stttoare, i, implicit, ctig al dezvoltrii psihice (Vgotski, 1971, p. 311-312).

n privina efectelor nvrii asupra cronologiei stadiilor psihogenetice, Inhelder, Sinclair i Bovet (1977, p. 58) arat c nvarea cognitiv (respectiv, accelerarea nvrii cognitive - n.n.) const n a favoriza contactele ntre organizarea schemelor

cognitive ale subiectului i datele observabile (...). Este necesar s articulm procedeele experimentale (i didactice - n.n.) n aa fel nct elevii s poat ntlni toate aspectele pertinente pentru rezolvarea problemei

puse i ndeosebi pe acelea pe care n mod natural ar putea s le neglijeze.

Tot mai muli psihologi i pedagogi consider stadiile piagetiene drept niveluri procesuale n dezvoltarea inteligenei, care conin potenialiti a cror realizare efectiv depinde de spectrul de solicitri, de sarcinile intelectuale, problemele de rezolvat specifice unui mediu socio-cultural, de

calitatea procesului instructiv-educativ etc. Modelele

piagetiene i neopiagetiene menioneaz necesitatea de a se lua n seam faptul c potenialul de nvare este dependent i de constrngerile structural-funcionale ale arhitecturii cognitive ale elevilor. n condiiile unor dizabiliti intelectuale se impune cu necesitate apelarea la adaptarea curricular i la pedagogia medierii care s permit construirea unor scheme executive i a unor cunoine procedurale i declarative ct mai adecvate cerinelor colare (De Ribaupierre, 1995).

n aplicarea principiului psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei trebuie s avem n vedere i teoria inteligenelor multiple elaborat de Gardner (1996). Acest psiholog consider c, n realitate, exist apte forme ale inteligenei, care acoper, prin specificul i nuanele lor, ansamblul capacitilor umane. Cele apte forme ale inteligenei sunt: inteligen verbal, logico-matematic, spaial, corporal i kinestezic, muzical, interpersonal i intrapersonal. n prezent, doar inteligena verbal i logico-matematic sunt, n mod predominant, stimulate n activitile colare, neglijndu-se adesea celelalte forme de manifestare a inteligenei elevilor.

Teoria lui Gardner permite nelegerea unui mare numr de dificulti ntlnite astzi n sistemul educativ i, n general, n societate. Aplicarea teoriei inteligenelor multiple poate produce mutaii eseniale n procesul didactic-formativ, precum i n activitile corective sau compensatorii, permind fiecrui elev s-i dezvolte potenialul inteligenei sale n sfera unei mai largi game aptitudinale. n sprijinul acestei idei vin i cercetrile bazate pe utilizarea metodelor cognitive pentru aplicarea unei noi concepii privind nvarea colar (Perraudeau, 1996). Utilizarea metodelor cognitive presupune cunoaterea particularitilor funcionrii arhitecturii cognitive a fiecrui elev i recunoaterea faptului c fiecare are posibilitatea de a realiza un progres n nvare i n dezvoltarea deprinderilor i aptitudinilor.


8

3.4. Aplicarea teoriei i metodologiei nvrii mediate i a programului de mbogire instrumental

Teoria nvrii mediate i-a pus amprenta asupra modului de transpunere a principiului psihogenetic al

stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei n activitile de predare-nvare, n activitile recuperatorii, corective i compensatorii (Vgotski, 1971; Bchel, 1990a; Feuerstein, 1980; Feuerstein, Klein, Tannenbaum,1994).

Feuerstein a pornit de la premisa c inteligena se nva ca oricare alt tip de conduit, iar n anumite condiii poate fi blocat, inaccesibil i chiar inutilizabil. Cea mai important cauz a blocajului o reprezint ns ceea ce Feuerstein numete deprivare cultural. Lund n studiu i lucrnd cu copii aflai n dificultate pe plan colar, Feuerstein i-a dezvoltat teoria pornind de la ideea c inteligena acestor copii poate fi dezvoltat, deci modificat structural. Conceptul de modificabilitate cognitiv structural se refer la acea dezvoltare care ar fi determinat de factori genetici i/sau neurofiziologici, de mediul nconjurtor i de educaia cognitiv mediat pe baza unui program special conceput pentru a favoriza

dezvoltarea cognitiv. Astfel, s-au conceput activitile psihopedagogice bazate pe experiena de nvare mediat (Feuerstein i colaboratorii 1979).

Conceptul de experien a nvrii mediate ncorporeaz factorul uman n interaciunea copilului cu mediul. Pentru optimizarea capacitii de nvare, Feuerstein a utilizat Experiena de nvare Mediat (Mediated Learning Experience), ca modalitate de a

corecta funcionarea cognitiv defectuoas a copiilor cerine educative speciale, artnd c funciile cognitive deficitare sunt generate de absena sau insuficiena experienei nvrii mediate (Debray, 1997).

Profesorul sau orice alt agent al educaiei formale ar trebui s joace rolul de veritabil mediator, generator de modificare structural cognitiv, prin valenele formative ale disciplinelor de nvmnt. Interaciunea mediat depete nevoile imediate ale sarcinii de lucru, urmrind achiziionarea de principii generale, concepte i strategii care vor fi folosite dincolo de cadrul restrns al problemei prezente.

Rolul mediatorului este acela de a selecta stimulii

reprezentativi, de a-i prezenta copilului ntr-o form pe care acesta s-i poat nelege i asimila, iar ulterior s-i poat aplica i n alte situaii. Mediatorul are deci sarcina de a planifica, de a selecta, sau structura modul

n care copilul interacioneaz cu mediul fizic sau

social. nvarea mediat, distinct de nvarea prin simpla expunere nemijlocit la stimuli, este procesul prin care mediul fizic i social este mediat copilului de ctre un adult sau de ctre o persoan competent care nelege nevoile, interesele i aptitudinile copilului.

n cursul experienei nvrii mediate se produc continuu interaciuni ntre mediator i mediat, iar acesta din urm devine apt s fac fa la sarcini i probleme tot mai complexe, n mod eficient i, totodat, i mbogete repertoriul de strategii intelectuale individuale autonome.

Criteriile care direcioneaz mediatorul n interaciunile lui cu mediatul sunt: intenionalitatea i reciprocitatea; transcendena care presupune depirea nevoilor imediate ale sarcinii posibilitatea de a atinge, astfel, scopuri mai ndeprtate; medierea semnificaiei; medierea sentimentului de competen; medierea reglrii i controlului comportamentului.

Feuerstein i colaboratorii (1979, 1980) au elaborat Programul de mbogire instrumental (Instrumental Enrichment Program) bazat pe

folosirea sistematic a funciilor premergtoare operaiilor cognitive. mbogirea instrumental implic operaii cognitive care sunt considerate componente ale funciei cognitive la nivelul aplicativ al acesteia. Fiecare instrument al acestui program

vizeaz o funcie cognitiv specific, dar se adreseaz i altor funcii cu care aceasta se relaioneaz.

Programul de mbogire instrumental (P.E.I.) a fost reevaluat de Feuerstein (1996) i de ali cercettori (Paour, 1988, 1991; Tzuriel, Caspi, 1999), fiind

experimentat cu succes n numeroase ri ale lumii, demonstrndu-se c inteligena nu este imuabil i poate fi remodelat i dezvoltat. Astfel, aplicarea acestui program de stimulare cognitiv la copiii cu eec colar, la copiii sau adolescenii cu ntrziere sau deficiene intelectuale, cu deficiene senzoriale, la cei cu dificulti de nvare a demonstrat c a nva s nvei este posibil n mult mai mare msur dect se credea nainte (Debray, 1997).

Corectarea funciilor cognitive deficitare este unul dintre obiectivele importante ale Programului de

mbogire instrumental. Programul i propune obiective ce in de modificarea structurii cognitive a elevului cu performane de nivel sczut, prin expunere la o anumit experien aplicat sistematic i n mod specific, prin remedieri ale funciilor cognitive deficitare, pe baza achiziionrii i dezvoltrii unor structuri, strategii i operaii mintale tot mai eficiente.

Feuerstein a elaborat i metodologia psihologic a evalurii dinamice formative, care permite precizarea coeficientului de educabilitate al persoanei,

depindu-se astfel limitele psihodiagnosticului clasic


9

pe baza cruia se stabilete coeficientul de inteligen, considerat adesea ca fiind imuabil.

n activitile corective, recuperatorii i de predare-nvare desfurate cu copii sau cu tinerii cu dizabiliti, evaluarea dinamic este o premis important pentru educaia cognitiv, avnd funcii formative. Principiile i reperele evalurii dinamice trebuie aplicate n raport cu specificul educaiei cognitive determinat de tipul, gradul i complexitatea unor dizabiliti i de heterocronia dezvoltrii diferitelor functii i procese psihice ale copiilor (Carlson, Wiedl, 1995; Paour, Jaume, Robillard,

1995).

n procesul de evaluare dinamic formativ este nevoie s se neleag relaia dintre caracteristicile sarcinii i capacitatea de rezolvare a acesteia de ctre elev. Feuerstein a subliniat importana pe care o are elaborarea i utilizarea hrii cognitive specifice fiecrui elev. Harta cognitiv descrie actul mintal raportat la civa parametri care permit analiza i interpretarea performanelor intelectuale ale elevului prin localizarea zonelor cerebrale cu probleme

funcionale i modificarea proceselor cognitive corespunztoare.

Exist apte parametri ai hrii cognitive: a) universul de coninut n jurul cruia se centreaz actul mintal; b) limbajul n care este exprimat actul mintal; c) funciile cognitive cerute de actul mintal; d) operaiile cognitive cerute de actul mintal; e) nivelul de complexitate (numrul de uniti de informaii, grad de noutate); f) nivelul de abstractizare (distana ntre actul mintal i obiectele i evenimentele cu care se opereaz; g) nivelul de eficacitate cu care actul mintal este ndeplinit, msurat n termeni de exactitate i precizie (obiectiv/ sau prin efortul de executare a

sarcinii - subiectiv).

Capacitatea de manipulare a parametrilor implicai n procesul cognitiv a cptat o importan din ce n ce mai mare n interaciunea dintre elev i examinator, ajutndu-l pe examinator s formuleze i s valideze ipoteze privind dificultile de nvare ale elevului.

Pentru a explica performanele sczute ale unui copil, Feuerstein (1980) face referin la funciile cognitive deficitare i la motivaia colar sczut.

Scopul major al folosirii programelor de

mbogire instrumental este de a crete flexibilitatea structurilor cognitive fa de experienele de nvare. Calea urmat este cea a stimulrii funciilor cognitive deficitare, prin formarea unor structuri de operaii pe baza unor noiuni i relaii care s faciliteze aceste operaii. Pe lng dezvoltarea capacitii efective de rezolvare a diverselor probleme cognitive (care solicit abiliti ca: orientare spaial, relaii spaiale, memorie vizual i numeric,

comparaii, capacitate de abstractizare, operativitatea noiunilor), programul de mbogire instrumental i fixeaz ca scop i creterea motivaiei copiilor i tinerilor fa de sarcinile de nvare.

Prin generalizare, principiile i strategiile de organizare, ctigate prin experiena de nvare mediat sunt transferate n alte domenii de activitate. Astfel, se mbuntete capacitatea individului de a nva prin expunere direct la stimuli, iar modificarea structural este facilitat.

Obiectivele Programului de mbogire instrumental (Instrumental Enrichment Program) sunt de a corecta deficienele cognitive i de a oferi elevilor conceptele, strategiile, instrumentele i tehnicile necesare funcionrii cognitive i nvrii independente, prin creterea motivaiei de nvare i dezvoltarea metacogniiei. Pe scurt, i ajut pe elevi s nvee cum trebuie s nvee.

Porind de la metodologia experienei de nvare mediat i a programului de mbogire instrumental, deducem c prin modul de structurare a informaiilor curriculare, obiectul de nvmnt i procesul de predare-nvare trebuie s evidenieze operaiile cognitive cerute de actul mintal, iar actul mintal este analizat n conformitate cu principiile, strategia sau regulile cu ajutorul crora informaia este organizat, transformat, manipulat i reprezentat pentru ca s dea natere la o informaie nou (Tzuriel, Caspi 1999).

Datorit faptului c cerinele i instrumentele de lucru ale Programului de mbogire instrumental nu au un coninut specific, acestea pot fi aplicate la orice situaie de nvare sau chiar la orice situaie de rezolvat din viaa de zi cu zi.

Originalitatea teoriei i metodologiei elaborate de Feuerstein rezid n demonstrarea posibilitii de modificare a structurilor cognitive. Acesta a definit

relaiile pedagogice n activitile instructiv-educative ca fiind bazate pe mediere, ceea ce permite

formatorilor s evalueze i s-i modeleze atitudinile i stilurile de predare n raport cu particularitile arhitecturii cognitive, a metacogniiei, a stilurilor cognitive i stilurilor de nvare ale elevilor.

3.5. Rolul metacogniiei n nvare

n opinia lui Flavell (l979) metacogniia rezid n cunoaterea funcionalitii propriei activiti cognitive i a capacitii de control al unui anumit aspect al activitii cognitive.

Exist cel puin dou accepiuni ale termenului metacogniie. ntr-o prim accepiune termenul metacogniie se refer la procesele prin care subiectul


10

poate lua cunotin de propria activitate cognitiv i, n particular, de activitatea sa mnezic i de nvare. n alt accepiune, este vorba mai ales de mecanismele autoreglatorii, n sensul controlurilor cognitive sau a regulilor i strategiilor pe care subiectul le posed pentru a memora, a nelege i pentru a rezolva probleme.

n cadrul metacogniiei, se disting: experienele metacognitive i cunoterea metacognitiv (Flavell, 1979, 2000; Corkill, 1996, Lucas, 1999).

Experienele metacognitive sunt rezultatul sentimentului declanat de efortul resimit i de randamentul obinut n procesul de nvare sau n procesul de rezolvare a unei sarcini cognitive.

Experiena metacognitiv, adesea numit i control metacognitiv i strategie de autoreglare, face referin la experienele cognitive i afective ale individului. Experienele metacognitive includ componente ale funciei executive, respectiv activitile mintale implicate n reglarea nvrii. Experienele metacognitive se aplic, totodat, evalurii eficacitii procedurilor folosite, precum i evalurii a produsului activitii cognitive. Experiena metacognitiv include i judecile persoanei privind calitatea nvrii i nivelul de ncredere n eficiena strategiilor sale rezolutive (Corkill, 1996; Tardif,

1997).

n opinia noastr, experienele metacognitive includ i raporturile dintre intensitatea motivaiei persoanei i evaluarea dificultii sarcinii, respectiv procesul prin care se atinge optimumul motivaional necesar pentru activizarea potenialitilor i rezolvarea cu succes a unei sarcini cognitive. Experienele metacognitive, precum i cele care se nva pe parcursul reglrii nvrii, pot modifica i optimiza cunoterea metacognitiv.

Cunoaterea metacognitiv rezid n ceea ce individul contientizeaz despre modul n care el sau alte persoane recepteaz i trateaz informaia. Ea se refer i la ceea ce subiectul cunoate despre

diferenele dintre persoane n privina procesrii informaiei, pornind de cunoaterea variaiilor n propria funcionare cognitiv, respectiv, la cunoaterea diferenelor dintre sine i alii privind funcionarea cognitiv. De asemenea, cunoaterea cognitiv cuprinde contientizarea sarcinilor i a cerinelor care sunt legate de caracteristicile informaiilor disponibile. n sfrit, ea vizeaz i ceea ce persoana cunoate despre procedurile cognitive pe care le poate pune n lucru, conform capacitilor sale cognitive, pentru atingerea scopurilor specifice.

Principalele procese metacognitive rezid n abilitile intelectuale de tratare a informaiilor, de a controla rezultatele tentativelor de rezolvare a unei

probleme, de a planifica ncercarea urmtoare, de a regla i a spori eficacitatea propriei aciuni rezolutive i, n general, de a testa, de a restructura i de a evalua propriile strategii de nvare.

Lucas (1999) consider c procesul de metacogniie se desfoar n dou faze: prima faz rezid n controlul strilor iniiale ale cunotinelor, iar n a doua faz cogniia asigur reflexia asupra strii i funcionalitii cunotinelor. Rapiditatea accesului la aceste cunotine i utilizarea lor ntr-un domeniu specific este direct proporional cu nivelul de organizare a structurilor cunotinelor. Deci, exist o relaie foarte strns ntre gradul de organizare i disponibilitatea cunotinelor, respectiv capacitatea funcional a sistemului cognitiv (Juhel, 1999). Anderson (1983) a propus un model teoretic al

nvrii, n care mecanismul de transformare a unor cunotine n proceduri are o funcie central. El a emis ipoteza conform creia cunoaterea efectiv i condiionrile procedurilor (luarea n seam a condiiilor temporale i locale, concrete de utilizare a procedurilor) nu se pot construi dect pornind de la informaiile stocate n memoria de lung durat.

Procesul de planificare implicat n diverse activiti rezolutive presupune o relaionare a metacogniiei cu un anumit proces cognitiv (Tabelul 1).

Tabelul 1. Procesul de planificare n activitile rezolutive (dup Lucas, 1999).

Sub-procese cognitive Tratri cognitive

Proces de anticipare - La nivelul strilor situaiei problematice

- La nivelul procedurii de urmat

Proces de schematizare - Aplicate asupra reprezentrilor abstracte ale unei situaii

Se pot pune n lucru dou ierarhii ale reprezentrilor:

- ierarhie obinuit

- ierarhie de rafinament


11

Pe baza opiniilor menionate de cercettorii amintii mai sus, putem concluziona c metacogniia este un instrument cognitiv de organizare, planificare i structurare a procesului intelectual, care permite adaptarea, planificarea i reglarea activitii cognitive. Tocmai aceste caracteristici ale metacogniiei este necesar s fie dezvoltate i la elevii din sistemul educaiei specializate i integrate/incluzive. Educaia cognitiv presupune aplicarea att a unor programe cognitive de intervenie, care vizeaz toate componentele arhitecturii cognitive, ct i a unor programe de intervenie metacognitive (Bchel, 1995, p. 41).

3.5.1. Relaiile dintre metacogniie i stilurile de nvare

n ultimele decenii, psihologia cognitiv a avut un impact major asupra cercetrilor din domeniul psihologiei dezvoltrii, psihologiei educaiei, psihopedagogiei speciale, didacticii moderne etc.

Psihologia cognitiv este axat pe analiza i nelegerea proceselor de tratare a informaiilor. nvarea, ca activitate care implic funcionalitatea arhitecturii cognitive - n interrelaie cu factorii motivaionali, afectivi, volitivi -, tratarea informaiilor pe diferite niveluri, n raport cu complexitatea sarcinilor didactice. Persoana care

nvaa trateaz un mare numr de informaii cu scopul de a le transforma n cunotiine, care i permit o mai adecvat nelegere a unor procese i fenomene naturale i sociale.

Dac nvarea semnific mai ales o schimbare a semnificaiei pe care o dm experienei noastre (Kolb, 1984) i dobndirea de achiziii relativ stabile n sfera comportamantal, atunci devine evident dimensiunea activ i auto-reglatoare a proceselor cognitive, afective, motivaionale i voltive implicate n aceast activitate. Pe de alt parte, nvarea uman are i o dimensiune diferenial, care vizeaz nivelurile competenelor cognitive i aptitudinale, dar i capacitatea de cunoatere de sine i compararea cu alii, poziia perceput a unui individ n raport cu un grup de referin (Doise, Mugny, 1981; Juhel, 1999). Toate aceste caracteristici ale activitii de nvare trebuie luate n seam n contextul educaiei integrate/incluzive, pentru ca prin implicarea

profesorilor de sprijin s se procedeze la adaptarea curricular, predarea pe grupe de nivel sau chiar idividualizat, pe baza proiectelor educative personalizate, evitndu-se astfel periferizarea elevilor cu dizabiliti, etichetarea lor negativ i

inducerea sentimentelor de neputin i a stimei de sine sczute, posibil s se manifeste prin compararea cu elevii fr dizabiliti sau fr dificulti de nvare.

Psihologia cognitiv consider c att profesorii ct i elevii desfoar, n cadrul predrii-nvrii, activiti de tratare a informaiilor (Allal, Saada-Robert, 1992). Profesorul trateaz informaiile legate de coninutul disciplinelor, de gestiunea predrii-nvrii, innd seama de particularitile cognitive, afective, motivaionale ale elevilor. Elevii trateaz informaiile cognitive i meta-cognitive, precum i unele informaii socio-afective legate de anumite stiluri educaionale. Psihologia cognitiv consider nvarea drept un proces activ i constructiv, strns legat de reprezentarea i organizarea cunotiinelor. Cunotiinele anterioare exercit un rol primordial n nvare, care este un proces cumulativ.

n procesul de nvare intervin: repertoriul cunotinelor, strategiile cognitive i strategiile metacognitive. Strategiile metacognitive rezid n acele capaciti cognitive care i permit elevului s cunoasc i s evalueze funcionalitatea proceselor cognitive implicate n diferite tipuri i stiluri de nvare (Allal, Saada-Robert, 1992).

O comparare a metacogniei cu stilul de nvare evideniaz paralele destul de interesante. Conform psihologiei cognitive i constructivismului, stilul de nvare se distinge de o simpl trstur de personalitate sau de o aptitudine. Stilul de nvare rezid n maniera constant a unui elev de a rspunde la stimuli i de a-i utiliza n cursul nvrii (Bchel, 2000). ). Deci, este important ca stilurile de nvare s fie adaptate coninutului i cerinelor diferitelor sarcini colare i activiti didactice (Kolb, 1984; Flessas, 1997).

Pentru a-i spori eficacitatea, activitile de predare-nvare au ca obiectiv s dezvolte la elevi capacitatea metacognitiv, pentru a accede la o reglare eficient a proceselor de nvare i a-i conduce nvarea n manier reflexiv, apelnd i la nvarea mediat i prin cooperare. Graie acestei orientri, teoriile privind nvarea prin cooperare i stilul de nvare se pot relaiona cu teoria metacognitiv i cu bunele practici din domeniul educaei cognitive.

3.5.2. Particulariti ale metacogniiei la elevii cu dificulti de nvarei la elevii cu dizabiliti cognitive


12

Teoria metacognitiv recunoate importana maturizrii cerebrale n calitate de baz morfofiziologic i neuropsihologic a oricrei dezvoltri cognitive, precum i importana lurii n considerare a stadiilor dezvoltrii intelectuale i a metacunotinelor Dar nainte de toate, teoria metacognitiv postuleaz rdcinile sociale ale dezvoltrii metacogniiei, n primul rnd rolul interaciunii ntre copil i adult. n ceeea ce privete dezvoltarea controlului metacognitiv, acesta este

dependent de calitatea i cantitatea interaciunilor sociale din viaa de toate zilele i mai ales dintr-un cadru educativ stimulativ.

Cercettori precum Campione i Brown (1979), Brown (1997), Paour (1988; 1991), Bchel i Scharnhorst (1989) au analizat mecanismele

subiacente dezvoltrii metacogniiei n cadrul nvmntului obinuit i nvmntului special. Pornind de la constatarea lipsei capacitilor metacognitive sau funcionrii deficitare a controlului metacognitiv la elevii cu dizabiliti intelectuale sau la cei cu dificulti de nvare, s-a emis ideea c este necesar s se identifice factorii psihologici i cei socio-pedagogici care explic aceast disfuncie. ntr-un studiu comparativ, doi profesori au prezentat spre rezolvare o prob cu matricile analogice la trei grupe diferite de elevi: elevi din

clase obinuite, elevi cu dificulti colare diverse (clase de adaptare) i elevi din clasele nvmntului special. Mai nti s-au gsit diferene frapante la nivelul cantitativ al interveniilor: n intervale de timp comparabile, cei doi nvtori interveneau cel mai mult la clasele speciale, un pic mai puin la clasele de adaptare i i mai puin la clasele obinuite. Aceeai regularitate s-a gsit cnd s-a comparat numrul de verbalizri ale elevilor.

Toate diferenele au fost semnificative statistic. Analizele calitative arat c nvtorii dau foarte repede ajutor elevilor din clasele speciale i nu le las dect puin timp pentru a gsi o soluie n mod independent. Profesorii le ofer ajutoare mai directe i mai explicite elevilor cu dizabiliti, intervenind n mod mai puin explicit la elevii din clasele obinuite (Bchel i Scharnhorst, 1989).

ntr-o serie de studii s-a evideniat faptul c problema principal a elevilor care au dificulti de nvare nu este att lipsa cunoaterii strategiilor, ci incapacitatea unei alegeri suple a strategiilor i a modificrii lor dac problema se schimb. n acord cu teoria schemelor cognitive, Bchel a postulat existena unui dublu control al activitii cognitive, al nvrii i rezolvrii problemelor: un control

prin reprezentri mintale, care este contrabalansat printr-o percepie i analiz voluntar a sarcinii.

La elevii cu deficiene intelectuale se manifest dificulti de diverse grade nu numai n elaborarea unei strategii eficiente, ci i n abandonarea strategiei ineficiente, ei persevernd, adesea, n erori datorit rigiditii i ineriei gndirii. Aceti elevi prezint un tip special de dificulti, de natur neurofiziologic i psihofiziologic, n culegerea i organizarea informaiei, manifestnd i o insuficient dezvoltare a proceselor de tratare a informaiei. O caracteristic esenial a elevilor cu deficiene de intelect este lipsa sau insuficienta capacitate de a elabora planuri mnezice i planuri de nvare, fapt evideniat mai ales n rezolvarea de probleme.

Cercetrile (Campione, Brown, 1979; Campione, Brown, Ferrara, 1982) au evideniat faptul c la elevii cu dizabiliti cognitive, o surs important a dificultilor colare manifestate n activitile de nvare, rezid n faptul c nu au dezvoltat suficient capacitatea de a recurge la strategii mnezice i rezolutive precum cele ale repetiiei i ale regruprii itemilor. S-a demonstrat experimental c la eleviii cu intelect liminar sau la cei cu deficien mintal uoar, programele engramate n memorie pot fi reactualizate cu ajutorul anumitor strategii mnezice, n condiii de predare-nvare activizante. Rmne ns problematic posibilitatea deficienilor de intelect de a realiza transferuri i generalizri de la o situaie la alta.

Mai muli cercettori (Campione i Brown, 1979; Paour, 1988, 1991) au demonstrat

posibilitatea utilizrii unor modele personalizate de intervenie psihopedagogic pentru a asigura succesul unei strategii mnezice i a unei strategii rezolutive, precum i pentru a facilita generalizarea abilitilor dobndite de elevii cu dizabiliti intelectuale ntr-o anumit situaie, n alte contexte. Astfel, n prima etap, elevul trebuie s contientizeze necesitatea de a adopta o strategie care s-i simplifice sarcina, innd seama de limitele intrinseci ale propriului sistem cognitiv. n a doua etap, trebuie s evalueze complexitatea sarcinii i s fac apel la repertoriul su de rutine, deprinderi intelectuale i cunotiine pentru a le pune n lucru pe cele care sunt mai adecvate. Dup ce a selecionat o anumit strategie rezolutiv, elevul trebuie s o execute, urmrind, n acelai timp, s regleze eficacitatea execuiei i gradul de adecvare a acesteia n raport cu cerinele problemei. La rndul lor, aceste informaii trebuie s ghideze alegerea viitoarelor aciuni, n sensul c va decide


13

dac trebuie s continue cu aceeai strategie sau s aleag alta.

Pe baza unor experimente psihopedagogice i observaii sistematice, Paour (1991) evideniaz cauzele i caracteristicile subfuncionrii cognitive n condiiile retardului mintal. El evideniaz un deficit al capacitilor de baz ale sistemelor perceptive, mnezice, ale operativitii gndirii i deficitele energetice, demonstrnd c persoanele cu ntrziere mintal au dificulti de diferite grade n mobilizarea eficient a adevratelor lor potenialiti. Aceasta este determinat de o subfuncionare cognitiv cronic, fiind un rezultat a unui ansamblu de caracteristici ce in, n mare msur, pe de o parte de un comportament reactiv i / sau defensiv, iar pe de alt parte de un deficit motivaional.

Subfuncionarea cognitiv se exprim prin trei grupe de trsturi:

a) diminuarea i ineficiena controlurilor normative;

b) deficitele controlurilor executive; c) carenele experienei de stpnire i de

gestionare a proceselor implicate n controlul cognitiv.

Elevii cu deficien intelectual uoar au dificulti la nivelul planificrii i ghidrii aciunii, a strategiilor rezolutive, dificulti care s-ar putea atenua dac acestea ar fi antrenate pentru a-i dezvolta unele strategii cognitive generale. Se

subliniaz importana antrenrii acelor proceduri i rutine de nvare care produc modificri notabile i durabile, sporind randamentul proceselor psihice

implicate n rezolvarea de probleme i, n general, n nvare (Feuerstein, Rand, Witman, 1990, Paour, 1991; Doly, 2002). Deci, cronicizarea

subfuncionrii cognitive nu este inevitabil. Atenuarea sau chiar eliminarea acesteia presupune

transpunerea n fapt a principiilor i strategiilor pedagogiei corective, ale nvrii mediate i ale mbogirii instrumentale.

4. Aportul psihologiei cognitive pentru un

nvmnt strategic

Ideile propuse de Tardif (1997) structureaz o nou concepie asupra mediului n care se desfoar procesul de predare-nvare, asupra rolului profesorului i asupra evalurii, dup cum rezult din cele de mai jos.

a)Noua concepie asupra mediului i climatului colar

Mediul fizic i psihosocial s fie adecvat pentru predare- nvare.

Climatul socio-afectiv al procesului de nvmnt trebuie s fie stenic, stimulativ.

b)Noua concepie asupra nvrii

nvarea se realizeaz printr-o construcie gradual a cunotiinelor.

nvarea se bazeaz pe punerea n relaie a cunotiinelor anterioare i a noilor informaii (se insist asupra utilitii noiunilor ancor, implicate n nvarea deplin).

Adaptarea curricular pornind de la cunotiinele anterioare ale celor care nva;

Procesul de nvmnt este axat pe strategii cognitive i metacognitive i pe organizarea cunotiinelor.

nvarea eficient presupune organizarea cunotiinelor, transferul i aplicarea lor n noi contexte i sarcini rezolutive.

c)Noua concepie asupra rolului profesorului

Profesorul devine un mediator ntre informaiile noi, problemele de rezolvat i antrenarea funcionalitii arhitecturii cognitive a elevului.

Rolul profesorului ca mediator este de nuan constructiv.

n proiectarea i realizarea leciilor, se pune accentul mai ales pe utilizarea metodelor

activizante, cum este, de exemplu, metoda

problematizrii.

d)Noua concepie asupra evalurii

Evaluarea vizeaz att cunotiinele ct i strategiile cognitive i metacognitive, implicate mai ales n nvarea prin rezolvare de probleme.

Accentul este pus mai ales pe evaluarea formativ, i nu att de mult pe cea sumativ.

Evaluarea este conceput ca o retroaciune (feed-back), axat pe strategiile utilizate de elevi n construirea cunotiinelor i n rezolvarea de probleme.

Din cele de mai sus rezult c n pedagogia modern accentul se pune pe dezvoltarea i evaluarea proceselor metacognitive i a factorilor motivaionali i afectivi implicai n nvare, n strns interrelaie cu dezvoltarea i evaluarea competenelor teoretice i practice (Depover, Nol, 1999; Fisher, 2005).


14

5. Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare

Dup cum se tie, inteligena este pus n funcie i orientat spre anumite scopuri de factorii motivaionali ai personalitii. Orice activitate uman, deci i activitatea de nvare, se desfoar ntr-un cmp motivaional care ar fi de dorit s fie optim.

Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei cognitive se impune ca o necesitate pentru evitarea

demotivrii colare i gsirea cilor de trecere de la motivaia extrinsec la cea intrinsec, de la motivaia nemijlocit a rezolvrii sarcinilor colare imediate la motivaia social a nvrii, pentru cristalitarea intereselor profesionale n interrelaie cu motivaia cognitiv i cu aptitudinile i deprinderile cu gradul cel mai mare de

funcionalitate. Pentru creterea eficienei procesului de

predare-nvare, n acord cu opiniile exprimate de Ausubel i Robinson (1981, p. 448-450), considerm utile urmtoarele aspecte psihopedagogice care contribuie la dezvoltarea

motivaiei colare: a) Acceptarea unui punct de vedere realist privind

aspectele reale ale funcionalitii motivaiei elevilor. Profesorii trebuie s accepte c motivaia extrinsec i motivaia intrinsec pot duce - prin ntreptrunderea lor - la creterea randamentului colar.

b) Evaluarea motivelor nvrii. n cazul n care unui elev nu i se poate capta atenia i interesul cu procedee obinuite de motivare extrinsec, profesorul trebuie s detecteze i s evalueze exact structura i funcionalitatea sistemului motivaional, emoiilor i sentimentelor cognitive ale elevului respectiv,

conjugndu-le cu sarcinile didactice. n acest sens, trebuie create situaii de predare-nvare n cadrul crora elevul s triasc sentimentul succesului, care devine factor motivaional.

c) Dezvoltarea impulsului cognitiv, pe baza stimulrii i orientrii trebuinei de activism i a trebuinei de explorare, paralel cu stimularea i dezvoltarea emoiilor i sentimentelor cognitive (curiozitatea, mirarea, ntrebarea, bucuria descoperirii). Captarea ateniei pentru rezolvarea sarcinilor colare se bazeaz pe

motivaia pe termen scurt, n cadrul secvenelor de instruire. n schimb, dezvoltarea interesului cognitiv se leag de motivaia personal-individual relaionat cu cea personal-social pe termen lung, fiind i un rezultat al miestriei pedagogice a profesorului. Dezvoltarea motivaiei cognitive contribuie la activizarea autenticului potenial intelectual al elevilor.

d) Punerea n funciune a unui nivel adecvat al motivaiei se poate realiza n cadrul strategiei nvrii depline. Motivaia optim scurteaz timpul necesar nvrii, inclusiv la elevii cu ritm mai lent, la care prin

activizarea proceselor cognitive se antreneaz i ritmul nvrii.Strategia nvrii depline se bazeaz pe nvmntul difereniat, pe cunoaterea profund a elevilor clasei, nu numai n privina capacitilor cognitive, ci i sub unghiul funcionrii motivaionale, afective i atitudinale (Carroll (1963).

e) Utilizarea nvrii prin coperare i a competiiei, a ntrecerilor, ca situaii didactice motivogene, sunt modaliti care se sprijin pe trebuina autoafirmrii fiecrui elev i a colectivului clasei. Cercetrile psihopedagogice recomand utilizarea competiiei i ntre grupele neomogene ale clasei, n condiiile repartizrii unor sarcini de nvare a cror natur este comun, dar difer ntre ele prin numrul de cerine. n aceste condiii, se antreneaz i se dezvolt trebuinele de performan i nivelul de aspiraie al elevilor, care sunt factori motivogeni puternici.

6. Principiul dezvoltrii inteligenei emoionale

Goleman (1995) definete inteligena emoional ca o inteligen specific viznd emoiile, distinct de inteligena academic, i ca o meta-inteligen care regleaz celelalte inteligene. Dimensiunile i abilitile inteligenei emoionale se fructific n activitile psihopedagogice, educative, corective i compensatorii desfurate prin munca n echip, pe baza programelor i proiectelor educative personalizate (tabelul 2)

.

Tabelul 2. Abilitile inteligenei emoionale, conform modelul inteligenei emoionale (dup Mayer i Salovey,

1997)


15

Axe/

Nive-

luri

Perceperea i

exprimarea emoiilor

nelegerea i

analiza emoiilor

Reglarea reflexiv a

emoiilor Facilitarea gndirii

1 Identificarea emoiilor,

sentimentelor i

gndurilor asociate.

Denumirea

emoiilor,

recunoaterea

relaiilor dintre

cuvinte i emoii.

A rmne deschis att

fa de sentimentele

agreabile, ct i fa de

cele dezagreabile.

Emoiile fac posibil ca

atenia i gndirea s se

orienteze spre informaii

utile.

2 Identificarea emoiilor

altor persoane, a

exprimrii acestora, a

comportamentului

emoional.

Intepretarea

semnificaiei

emoiilor i punerea

n relaie cu diverse

evenimente.

A se angaja sau a rmne

detaat de emoii, de

modul reflexiv, dup

utilitate i pertinen.

Emoiile sunt suficient de

clare i disponibile, astfel

nct ele pot fi generate ca

ajutoare ale evalurii i

memoriei privind

sentimentele.

3 Exprimarea emoiilor cu

precizie, a trebuinelor n

relaie cu sentimentele.

nelegerea

sentimentelor

complexe

simultane,

combinate.

Controlarea n manier

reflexiv a emoiilor

viznd propria persoan

i pe alte persoane, astfel

nct ele s fie clare,

tipice, influenabile sau

rezonabile.

Schimbarea dispoziiei

afective,

ncurajnd

considerarea multiplelor

puncte de vedere n

planificarea aciunilor.

4 Discriminarea expresiilor

emoionale i a

modalitilor de exprimare

a sentimentelor (de

exemplu, deosebirea

adevrului

de minciun, a cinstei de

necinste).

Recunoaterea

tranziiei dintre

emoii.

Dirijarea propriilor

emoii i ale altora,

moderndu-le pe cele

negative i favorizndu-le

pe cele pozitive, fr a

reprima sau exagera

informaiile pe care le

conin.

Strile emoionale

ncurajeaz n mod diferit

apropierea de problemele

specifice (de exemplu,

buna dispoziie faciliteaz

raionamentele).

Componentele inteligenei emoionale,

competenele i abilitile emoionale i trebuie s

fie puse n aciune de membrii echipei

interdisciplinare pentru buna funcionare a acesteia,

innd seama i de necesitatea lurii n considerare

a teoriei inteligenelor multiple (Gardner, 1993;

Armstrong, 1994), a teoriei modificabilitii

cognitive i metodologiei mbogirii instrumentale

(Feuerstein, 1989; 1996).

Inteligena emoional, respectiv, viaa afectiv

influeneaz strategiile de adaptare la situaiile noi

care apar la nivel familial, colar, profesional i

social (Goleman, 2001; Gendron, 2008). Inteligena

emoional favorizeaz echilibrul afectiv al

persoanei, sentimentul ncrederii n sine i sporete

eficiena aciunilor proiectate (tabelul 3).

Tabelul 3. Modelul inteligenei emoionale i competenele emoionale (adaptat dup Goleman, 1998)

Competenele

emoionale

Sub-dimensiunile inteligenei emoionale

Reflexivitatea

contiinei

Contientizarea emoiilor; ncrederea n propriile capaciti

Autoreglarea Autocontrolul; integritatea; simul responsabilitii; flexibilitatea; capacitatea de inovare.

Auto-motivarea

(motivaia intrinsec)

Perseverena; angajamentul; iniiativa;optimismul.


16

Competene sociale Contiina social; preocupare pentru dezvoltarea altor persoane; utilizarea diversitii ca

resurse; valorizarea potenialitilor altor persoane; contiina politicilor educaionale.

Competene

interpersonale

Capaciti i abiliti: de persuasiune; de comunicare; de a mobiliza pentru schimbare; de

gestionare a conflictelor; de asertivitate; de a facilita relaiile interpersonale; de colaborare i

de cooperare; de gestionare a relaiilor de grup; de leadership.

Trecnd n revist componetele inteligenei

emoionale i ale atitudinilor-valori ne dm

seama de implicaiile lor n structurarea i

manifestarea abilitilor de comunicare i a

spiritului de comuniune n cadrul muncii n

echip, mai ales cnd aceasta se desfoar n

contextele activitilor corectiv-compensatorii i

educative cu persoane care prezint diferite

dizabiliti, inclusiv prin implicarea familiei. n

cadrul muncii n echip comunicarea

argumentativ i cooperarea se realizeaz pe baza

empatiei, a punerii n lucru a inteligenei

emoionale.

La baza practicilor de cooperare stau trei

abordri teoretico-metodologice fundamentale: a)

Orientarea resurselor n activitile pedagogice i

psihosociale, n funcie de competene; b)

Pedagogia cooperrii; c) Perspectiva sistemic.

Aceste abordri se bazeaz pe principiile

constructivismului aplicate n sfera psihosocial,

subliniindu-se faptul c fiecare realitate i relaie

psihosocial depinde de contextul macrosocial i

microsocial.

Autoresponsabilizarea i punerea n lucru a

competenelor metodologice, practice i ale

inteligenei emoionale, sub marea cupol a

valorilor educative, duc la optimizarea comunicrii

i cooperrii interpersonale a tuturor membrilor

echipei interdisciplinare, inclusiv a prinilor, n

contextul procesului de proiectare i realizare a

aciunilor corective, compensatorii, recuperatorii i

formative destinate copiilor cu diferite dizabiliti.

BIBLIOGRAFIE

Allal, L, Saada-Robert, M. (1992), La metacognition: cadre

conceptual pour letude des relation en situations scolaires.

Archives des Psychologie, 60 : 265-296.

Anderson, J. (1983). The Architecture of Cognition. ambridge.

Massachusetts: Harvard University Press.

Armstrong, T. (1994). Multiples intelligences in the classroom.

Rexton. Association for supervision and curriculum

development.

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). nvarea n coal. O

introducere n psihologia pedagogic. Bucureti: E.D.P.

Boutin, G., Durning, P. (1999), Les interventions auprs des

parents. Interventions en protection de lenfance et en

ducation spcialise. Paris: Dunod

Brown, A. (1997). Transforming schools into communities of

thinking and learning about serious matters. American

Psychologist.Vol. 52, nr. 4: 399 413.

Bruner, J. (1970-a). Pentru o teorie a instruirii. Bucureti:

E.D.P.

Bruner, J. (1970-b). Procesul educaiei intelectuale. Bucureti:

Editura tiinific.

Bchel, F.-P. (1990-a). Analyse des processus dapprenitssage

mdiatis auprs denfants prsentant des difficults

dapprentissage, Revue de Psychologie Applique, Vol. 40,

nr. 4: 407-424.

Bchel, F.-P. (1990-b). Des stratgies dapprentissage un

enseignement mtacognitif : Les strategies

dapprentissage : Un thme commun la psychologie et

la pdagogie, Education et recherche, Vol. 12, nr. 3 : 297-

307.

Bchel, F.-P. (1995). De la mtacognition lducation

cognitive. n: F.-P. Bchel, Lducation cognitive. Le

dveloppement de la capacit dapprentissage et son

valuation. Lausanne. Delachaux et Niestl : 47-102.

Bchel, F.-P. (2000). Style dapprentissage et thore

mtacognitive : Une comparaison des concepts thoriques

et de lapplication didactique. Education et francophonie -

Revue scientifique virtuelle, volume XXVIII, 1.

http://www.acelf.ca/revue/XXVIII/index.html

Bchel, F.-P., Scaharnhorst, U. (1989). Metacognition

regulation in problem solving with mentally retarded: The

development of a descriptive system, Arhives de

Psychologie. Vol. 57: 323-336.

Campione, J.C., Brown, A.L. (1979). Toward a theory of

intelligence: contribution from research with retarded

children, n: R.J. Sternberg, D.K. Detterman (Eds.). Human

Intelligence. New Jersy. Ablex, Norwood: 139-164.

Campione, J.C., Brown, A.L., Ferrara, R.A. (1982). Mental

retardation and intelligence. n: R.J. Sternberg (Ed.),

Handbook of Human Intelligence, Cambridge. Cambridge

University Press: 392-490.

Carlson, S.J., Wiedl, S.J. (1995). Principes de lvaluation

dynamique : lapplication dun modle spcifique. n: F.-P.

Bchel, L ducation cognitive. Le dveloppement de la

capacit dapprentissage et son valuation. Lausanne.

Delachaux et Niestl: 215-240.

Carroll, J.B. (1963). A Model of School Learning, Teachers

College Record, 64: 723-733.

Changeaux, J-P. (1983). LHomme neuronal. Paris: Fayard.


17

Chatelant, G., Haywood, C. (1995). Bright Start ou

Programme dducation cognitive pour les jeunes enfants.

n: F.-P. Bchel, Lducation cognitive. Le dveloppement

de la capacit dapprentissage et son valuation.

Lausanne. Delachaux et Niestl: 241-266.

Corkill, A.J. (1996). Individual Differences in Metacognition.

Learning and Individual Difference. Nr. 8: 275-279.

De Ribaupierre, A. (1995). Potentiel dapprentissage et

constraintes structurales: apports des modles piagtiens

et no- piagtiens. n: F.-P. Bchel, Lducation cognitive.

Le dveloppement de la capacit dapprentissage et son

valuation. Lausanne. Delachaux et Niestl: 213-164.

Debray, R. (1997). Apprendre penser. Le programme de R.

Feuerstein: une issue lchec scolaire. Paris: Georg

Eshel.

Depover, Ch., Nol, B. (Eds.) (1999), Lvaluation des

comptences et des processus cognitifs. Bruxelles: De

Boeck Universit.

Doise, W., Mugny G. (1981). Le dveloppement social de

lintelligence. Neuchtel: Delachaux et Niestl.

Feuerstein, R. (1989). Apprendre penser. Paris: Eshel.

Feuerstein, R. (1991). Mediated learning experience. London:

Freund Publishing House.

Feuerstein, R. (1996). Le PEI (Programme dEnrichissement

Instrumental). n: J. Martin, G. Parravy (sous la

direction), Pdagogies de la mdiation. Autour du P.E.I.

Lyon. Chronique Sociale :119 -166.

Feuerstein, R. Feuerstein, R. S., Falik, L.H.. (2010). Beyond

smarter: Mediated

Learning and the brain's capacity for change. New York:

Teachers College Press.

Feuerstein, R., Klein, P.S., Tannenbaum, A.J.. (1994).

Mediated Learning Experience (MLE): theoretical,

psychological and Learning implications. England: Freund

Publishing House Ltd.

Feuerstein, R., Rand Y., Hoffman, M.B. (1979). The Dynamic

Assessment of Retarded Performers. The learning potential

assessment device, theory, instruments and techniques.

Baltimore: University Park Press.

Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B., Miller, R. (1980).

Instrumental Enrichment an intervention program for

Cognitive Modifiability. Baltimore: University Park Press.

Fisher, R. (2005). Teaching children to think. Baltimore: Basil

Blackwell Ltd.

Flavell, J. H. (2000). Piaget et la psychologie contemporaine

du dveloppement cognitif. n: O. Houde, C. Meljac (sous

la direction), Lesprit piagtien, Paris. P.U.F:213-221.

Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring.

A new area of cognitive-developmental inquiry. American

Psychology. Vol.34: 906-916.

Gardner, H. (1983). Frames of mind (The theory of Multiple

Intelligences). New York: Basic Books.

Gardner, H. (1993). Multiple Intelligence. The Theory in

Practice. New York: Freeman.

Gardner, H. (1996). Les intelligences multiples. Pour changer

lcole: la prise en compte des diffrentes formes

dintelligence. Paris: Retz.

Gendron, B. (2008). Capital motionnel et ducation. n : Van

Danten, A. Dictionnaire de lducation. Paris: PUF.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: why it can matter

more than I.Q . New York: Bantam.

Goleman, D. (2001). Lintelligence motionelle : cultiver ses

motions pour spanouir dans son travail. Paris : Robert

Lafon.

Golu, M. (1975). Principii de psihologie cibernetic.

Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic

Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M. (1977). nvarea i

structurile cunoaterii. Bucureti: E.D.P.

Juhel, J. (1999). Diffrences individuelles et processus

cognitifs, n P.-Y. Gilles (ed.), Psychologie diffrentielle.

Paris: Bral: 170-223

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning. New Jersey.

Englewood Cliffs: Prentice-Hall

Lucas, S. (1999). Etat des structuration mtacognitives.

Bulletin de psychologie. Vol. 52, nr. 4 : 449-463.

Lussier, F., Flessas, J. (2001). Neuropsychologie de lenfant.

Troubles dveloppementaux et de lapprentissage. Paris:

Dunod.

Nader-Grosbois, N. (2006). Le dveloppement cognitif et

communicatif du jeune enfant. Du normal au pathologique.

Bruxelles : De Boeck.

Neacu, I. (1990). Instruire i nvare. Bucureti: Editura

tiinific

Netchine-Grynberg, G. (l999). Dveloppement et

fonctionnement cognitifs. Vers une intgration. PUF, Paris.

Paour, J.-L. (1988). Retard mental et aides cognitives, n : J.P.

Cavenrni, C. Bastien, P. Mendelsohn, G. Tiberghien

(eds.), Psychologie cognitive: Modles et mthodes.

Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble,

Paour, J.-L. (1991). Une conception intgrative du retard

mintal, Revue du C.E.R.F.O.P., nr. 6 : 45-70.

Paour, J.-L., Jaume, J., de Robillard, O. (1995). De

lvaluation dynamique lducation cognitive : rperes et

questions. n: F.-P. Bchel, Lducation cognitive. Le

dveloppement de la capacit dapprentissage et son

evaluation. Lausanne. Delachaux et Niestl: 47-102.

Perraudeau, M. (1996). Les mthodes cognitives. Apprendre

autrement lcole. Paris: Armand Colin.

Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenei. Editura tiinific :

Bucureti.

Piaget, J., Inhelder, B. (1966). La Psychologie de lenfant.

Paris: P.U.F.

Radu, I., Ionescu, M. (1987). Experien didactic i

creativitate. Cluj-Napoca: Editura Dacia.

Salovey, P. Mayer, J. (1990). Emotional Intelligence.

Imagination, Cognition, and Personality. Nr. 9 : 185 211.

Schiffmann, S. (2001). Le cerveau en constante

reconstruction.: le concept de plasticit crbrale. Cahiers

de psychologie clinique. Vol. 1, nr. 16:11-23.

Sternberg, J.R. (1985). Beyond IQ. A triarchic theory of

human intelligence. Cambridge: Cambridge University

Press University Press.

Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratgique. Lapport

de la psychologie cognitive. Montral: Les Editions

Logiques.

Tzuriel, D. (2001). Dynamic assessment of young children.

New York: Plenum Publishers.

Tzuriel, D., Caspi N. (1999). Cognitive modifiability and

cognitive performance of deaf and hearing preschool

children. Journal of Special Education. Vol.26, nr 3.

Vgotski, L.S. (1971-1972). Opere psihologice alese. Vol. I

II. Bucureti:. E.D.P.


18

Wilks, F. (2002). Les motions, une intelligence cultiver.

Paris. Barret-sur-Mouge.

Will, B. (1982). Le dveloppement perceptif et intelectuel:

deux aspects de la plasticit crbrale. Paris: Laboratoire

Dausse.

Witman T.L. (1990). Self-regulation and mental retardation.

American Journal on Mental Retardation. Nr. 4: 347-362.

Wozniak, H.K., Fischer, W.K. (Edit., 1993). Development in

context. Acting and Thinking in Specific Environments.

New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

SCIENTIFIC LANDMARKS IN THE OPTIMIZATION OF

SPECIAL EDUCATION AND INTEGRATED EDUCATION

Vasile Liviu PREDA

This study outlines the scientific landmarks that form the foundation for the optimization of

special education and integrated/inclusive education by relying on the most efficient ideas

belonging to the following: the theory and practice of pedagogic mediation and the zone of

proximal development (Vygotsky); the theory of cognitive modifiability and the

methodology of instrumental enrichment (Feuerstein); the theory of multiple intelligences

(Gardner); the new discoveries in the fields of human genetics and neurosciences. The role

of affective processes is emphasized as well, together with that of emotional intelligence,

self-esteem and motivation for learning in the activation of each childs authentic psychic

potential.

special education, integrated education, inclusive education, children with disabilities, pedagogic mediation,

cognitive modifiability, instrumental enrichment, psychic potential, zone of proximal development, emotional

intelligence, self-esteem, motivation for learning.

03 - vasile liviu preda

Documents