RESURSĂ EDUCAŢIONALĂ DESCHISĂ

Denumire: „MANAGEMENTUL CURRICULUM-ULUI

PREȘCOLAR”

Autor: GRIGORE I. ANA-MARIA

Unitatea de învăţământ: G.P.P. Nr. 7 Slatina

Disciplina: Educație timpurie

Clasa: Nivelul de vârstă I și II

Scopul materialului propus: În viziunea actuală, curriculum-ul se

referă la oferta educaţională a grădiniţei şi reprezintă sistemul

proceselor educaţionale şi al experienţelor de învăţare şi formare

directe şi indirecte oferite preșcolarilor / elevilor. Elaborarea

curriculum-ului presupune gândirea şi structurarea situaţiilor de

învăţare şi formare a copiilor, acţiune ce presupune cu necesitate

prefigurarea experienţelor de învăţare şi formare pe care le vor

parcurge copiii.

1

Prof. GRIGORE ANA-MARIA

MANAGEMENTUL CURRICULUM-ULUI

PREȘCOLAR

Slatina, 2016

ISBN 978-973-0-24189-1

2

CUPRINS

INTRODUCERE .................................................................................................................... 4

1. NOTE DEFINITORII ALE MANAGEMENTULUI NOULUI CURRICULUM ....... 5 1.1. Structură şi conţinut ......................................................................................... 5 1.2. Planul de învăţământ ........................................................................................ 7 1.3. Jocul - activitate dominantă la vârsta preşcolară ............................................ 10

2. INTEGRAREA CONȚINUTURILOR DIN PERSPECTIVA NOULUI CURRICULUM ................................................................................................................ 12 2.1. Abordarea integrată a curriculumlui ............................................................... 12 2.2. Proiectarea activităţilor integrate .................................................................... 14 2.3. Predarea/învăţarea integrată ............................................................................ 19 2.4. Activităţile integrate - o modalitate eficientă de parcurgere a noului curriculum ....................................................................................................... 20

3. METODE ȘI TEHNICI INTERACTIVE DE GRUP, MIJLOACE DE EVIDENȚIERE A CREATIVITĂȚII DIDACTICE ÎN ACTIVITĂȚILE INTEGRATE ..................................................................................................................... 22 3.1. Metode şi tehnici interactive de grup .............................................................. 22 3.2. Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup .................................. 23 3.3. Metode de învăţare activă cu alicaţie pentru copiii de 3-6 ani ........................ 24

3.4. Exemplu de proiect tematic ............................................................................. 29

4. CONCLUZII ...................................................................................................................... 38

BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................... 39

3

INTRODUCERE

În zilele noastre, se simte din ce în ce mai acut nevoia introducerii în învăţământul de toate nivelurile a mijloacelor şi tehnicilor moderne, care au drept scop sprijinirea cadrelor didactice şi a copiilor în învăţare.

Tipurile fundamentale de învăţare au evoluat de la simplul „a învăţa pentru tine” la „a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi”. Privită din această perspectivă, activitatea de învăţare se referă la sprijinirea copiilor să se cunoască pe sine, să ia decizii, să relaţioneze cu ceilalţi, să-şi dezvolte creativitatea pentru a face faţă unor situaţii de viaţă diverse. Încurajarea, participarea, iniţiativa, implicarea, creativitatea, parteneriatul sunt doar câteva caracteristici ce trebuie să contureze personalitatea copiilor.

Inovaţia didactică a adus în atenţia cadrelor didactice termeni şi atitudini noi în procesul instructiv-educativ. Integrarea este unul dintre aceşti termeni şi, în acelaşi timp, este o manieră de organizare oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învăţării au ca referinţă nu o categorie de activitate, ci o tematică unitară, comună mai multor categorii de activităţi. În nici un caz însă nu trebuie confundate cele două concepte, integrarea fiind considerată o metodă care rupe hotarele între categoriile de activităţi şi grupează cunoaşterea în funcţie de tema propusă.

Activităţile integrate presupun un scenariu unitar şi de cele mai multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe; conţinuturile au un subiect comun şi obiectivele propuse se realizează prin diferite forme de activitate.

Integralitatea presupune scenarii zilnice ce reunesc activităţi comune şi la alegere sau scenarii în care se regăsesc fragmente de activităţi dintr-o săptămână, cu generice de zi. Practic, activitatea unei zile se derulează ca o poveste, integrând, legând toate activităţile din ziua respectivă.

Folosirea unor astfel de activităţi aduce beneficii reale pentru preşcolari, aceştia trebuind să înveţe într-o manieră aparte, cea integrată, fiecare etapă fiind legată de cea precedentă. Copiii parcurg uşor, mai mult sub formă de joc (cel puţin aşa li se lasă impresia) conţinuturile propuse.

Această abordare educaţională propusă este dată de reconsiderarea importanţei activităţilor desfăşurate în ansamblul lor în grădiniţă (toate aspectele dezvoltării copilului sunt decisive în egală măsură pentru parcursul său individual ulterior, deci toate activităţile din timpul unei zile trebuie tratate cu aceeaşi atenţie şi planificate drept activităţi de învăţare), precum şi de necesitatea unei perfecţionări continue a adecvării strategiilor didactice la particularităţile de vârstă ale copiilor preşcolari (motivaţie, interes, diversitate, accent ludic, socializare, pregătire pentru viaţă, dar şi pentru etapa imediat următoare – şcoala).

4

1..NOTE DEFINITORII ALE NOULUI CURRICULUM

Noul Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani prefigurează câteva tendinţe de schimbare în interiorul învăţământului preşcolar, în acord cu prevederile Programului de reformă a educaţiei timpurii, iniţiat de M.E.C.T.S., program care vizează necesitatea optimizării şi eficientizării calităţii educaţiei la vârste timpurii pentru a putea răspunde actualelor exigenţe sociale, cât şi celor de dezvoltare personală.

Documentul cuprinde toate activităţile existente în interiorul structurii organizaţionale a grădiniţei, destinate să promoveze şi să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială, şi fizică a fiecărui copil şi are în vedere realizarea finalităţilor educaţiei timpurii.

La baza elaborării acestui document au stat actualele tendinţe din pedagogie referitoare la clarificarea conceptului de educaţie timpurie, a treptelor/nivelurilor aferente şi a locului acesteia în sistemul de învăţământ precum şi definirea statutului şi a rolului actorilor implicaţi în educaţia timpurie.

De asemenea s-a ţinut cont şi de evoluţia sistemului de învăţământ preşcolar înregistrată în ultimii ani la noi în ţară prin: aplicarea metodei proiectelor tematice, a activităţilor integrate, a metodelor interactive de grup, amenajarea ergonomică a spaţiului educaţional.

1.1 Structura şi conţinutul noului curriculum:

Curriculum pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistematică, în vederea asigurării:

continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular; interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare

din învăţământul preşcolar; deschiderii spre module de instruire opţionale.

Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin: extensie – angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe domenii

experienţiale, din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţare; echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celălalte, cât

şi cu curriculumul ca întreg; relevanţă – este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor

preşcolari, contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţe, atitudini şi abilităţi necesare în viaţă;

diferenţiere – permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii preşcolari de aceeaşi vârstă;

progresie şi continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta.

Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactic următoarele componente: finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).

5

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.

Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în parte.

Domeniile experienţiale sunt „câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu) care transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, limbajului, socio-emoţional şi cognitiv.

Domeniile experienţiale cu care vom opera în cadrul curriculumului pentru învăţământ preşcolar sunt:Domeniul estetic şi creativ este acel domeniu care acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe perceptive , sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii; aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare.Domeniul om şi societate include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele. Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul.Domeniul limbă şi comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă.Domeniul ştiinţe include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care se află în interacţiune.Domeniul psihomotric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elementele de cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului.

În elaborarea noii programe pentru învăţământul preşcolar s-a ţinut cont de tendinţele actuale în pedagogie, de evoluţia sistemului de învăţământ preşcolar înregistrată în ultimii ani, de o serie de aspecte pozitive/dificultăţi întâlnite în activitatea la grupă a cadrelor didactice educatoare, precum şi de nivelul de maturizare actual al copiilor din grădiniţe şi de tendinţele şi evoluţiile în domeniul informaţiilor şi al tehnologiilor moderne. În acelaşi timp, s-a reconsiderat rolul învăţământului preşcolar în raport cu celălalte trepte ale sistemului de învăţământ.

Noul curriculum poate fi transpus în practică prin intermediul activităţilor integrate, iar structurarea sa pe 6 teme integratoare (Cine sunt/suntem? Când, cum şi de ce se întâmplă? Cum este, a fost şi va fi pe Pământ? Cum planificăm/organizăm o activitate? Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? Ce şi cum vreau să fiu?) reprezintă o încercare de a organiza conţinuturile curriculare, pe baza conceptului de „dezvoltare globală a copilului”. Temele anuale de studiu, ne ajută să proiectăm conţinuturile şi să derulăm activităţi integrate. Cine sunt/suntem? O explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor noastre, a corpului uman, a stării de sănătate proprii şi a familiilor noastre, a prietenilor, comunităţilor şi culturilor cu care venim în contact (materială, fizică, sufletească, culturală şi spirituală), a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă sa fi om.Când/cum şi de ce se întâmplă? O explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauză-efect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei.

6

Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ? O explorare a sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe Pământ cu identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea etc. o explorarea a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectiva locală şi globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor, a explorărilor, a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu.Cine şi cum planifică/organizează o activitate? O explorare a modalităţilor în care comunitatea/individul îşi planifică şi organizează activităţile, precum şi a universului produselor muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg. O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a fenomenelor de utilizare/neutilizare a forţei de muncă şi a impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în contextul formării unor capacităţi antreprenoriale.Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? O explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi prin arte. O incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal.Ce şi cum vreau să fiu? O explorare a drepturilor şi responsabilităţilor noastre, a gândurilor şi năzuinţelor noastre de dezvoltare personală. O incursiune în universul muncii, a naturii şi a valorii sociale a acesteia. (Munca – activitatea umană cea mai importantă, care transformă năzuinţele în realizări). O incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei de sine.

1.2 Planul de învăţământ pentru învăţământul preşcolar:

Noul plan de învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă şi, în contextul unei învăţări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea. De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al grădiniţei şi o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare: Activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi alese ţi activităţi de dezvoltare personală.

Planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a conţinuturilor propuse şi asigură libertate cadrului didactic în planificarea activităţii zilnice cu preşcolarii.

Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaţionale pe copil, noul curriculum scoate în evidenţă relaţia biunivocă conţinut-metodă şi pune accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcţiilor mintale constructive şi creative ale copiilor, pe realizarea unei „dialectici pedagogice” (H. Wallon), în care copiii şi educatoarea se află într-o interacţiune şi acomodare reciprocă, subtilă şi continuă. De asemenea, ea insistă pe:

ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preşcolarul şi îi facilitează acestuia accesul la informaţii, care diagnostichează dificultăţile copilului şi care îl sprijină şi orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preşcolarii respectând ritmul lor propriu;

deschiderea grădiniţei către exterior, către comunitate şi, în acest context consideră că învăţarea realizată de la alte persoane din afara instituţiei este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;

7

utilizarea în mod cât mai flexibil a spaţiului, mobilierului şi a materialelor şi echipamentelor specifice.Planul de învăţământ pentru nivelul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea

asigurării continuităţii în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaţa copilului. Intervalele de vârstă (3-5 ani şi 5-7 ani), care apar în planul de învăţământ, precum şi categoriile şi numărul de activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu tendinţele la nivel mondial în domeniu.

Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă.

Categoriile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt: Activităţi pe domenii experienţiale (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de dezvoltare personală.Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică în deosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa domeniilor experienţiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor. Educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de educare a limbajului, matematice, muzicale, de cunoaştere a mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, practice sau artistico-plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în activităţile integrate intră şi jocurile şi activităţile alese sau cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale, iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia).Jocurile şi activităţile alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program (normal, prelungit, săptămânal), două sau trei etape de jocuri şi activităţi liber alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la program prelungit acasă). Totodată, în unele cazuri, ele se pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii integrate. Reuşita desfăşurării jocuriloe şi activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va acorda atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Bibliotecă, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Artă, Nisip şi apă şi altele. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor, în strânsă corelare cu tema propusă. Pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât

8

organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.Activităţile de dezvoltare personală care includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii care constau în activităţi recuperatorii pe domenii experienţiale şi activităţi recreative (pentru grupele de program prelungit şi săptămânal), inclusiv activităţile opţionale.

Rutinele sunt activităţile reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copiilor, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.

Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentel de rutină la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi desfăşurate pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii.

Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea. Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opţionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECTS sau de ISJ. Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se va desfăşura cel mult un opţional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37-60 luni (3-5 ani) şi cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61-84 luni (5-7 ani). Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au menirea de a descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi, ca o premiză pentru performanţele de mai târziu. Grupele de copii participanţi la un opţional vor cuprinde 10-15 preşcolari.

Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de învăţare. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celălalte activităţi din programul zilei.Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele care urmează a

se derula cu copiii. Într-un an şcolar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 saptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi şi/sau proiecte trans-semestriale.

9

Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activităţi vor viza îndeosebi socializarea copilului şi obţinerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa socială a acestuia.

Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât şi tranziţiile şi, evident, activităţile de învăţare. Ele influenţează întreaga conduită şi prefigurează pesronalitatea în plină formare a acestuia. Aşadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel antepreşcolar şi preşcolar sunt: jocul şi activităţile didactice de învăţare.

1.3. Jocul – activitate dominantă la vârsta preşcolară:

Fiecare om descoperă încă din copilărie ce înseamnă a te juca. Jocul este ocupaţia preferată şi cea mai captivantă pentru copii. Adulţii reneagă des şi repede amintirile legate de această activitate.

Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învăţare pentru copii, este activitatea care îi ajută cel mai mult şi eficient să înveţe. Prin joc copiii învaţă să interacţioneze cu ceilalţi, să exploreze mediul, să găsească soluţii la situaţiile problemă, să îşi exprime emoţiile, să achiziţioneze cunoştinţe şi abilităţi care îi vor fi necesare pentru adaptarea la cerinţele şcolii.

Copilul are nevoie nu numai de sprijin şi îndrumare, ci şi de libertate şi iniţiativă personală, iar educatorul trebuie să înţeleagă, să accepte şi să încurajeze modalităţile specifice prin care copilul achiziţionează cunoştinţe: imitare, încercare şi eroare, experimentare.

Prin excelenţă, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneităţii şi al libertăţii de expresie, un stimul important în cultivarea receptivităţii şi sensibilităţii, a mobilităţii şi flexibilităţii psihice. E plin de promisiuni şi surprize, poate să se dezvolte liber, dar când intervine controlul, jocul se încheie.

Edouard Claparède în „Psihologia copilului şi pedagogia experimentală” (1975) enumeră opt teorii care au fost enunţate pentru a explica esenţa şi cauzalitatea care stau la baza jocului copilului:

1. Teoria recreării sau a odihnei (Schaller, Lazarus) potrivit căreia funcţia jocului ar fi aceea de a relaxa şi detensiona atât corpul cât şi spiritul.

2. Teoria surplusului de energie (Schiller, Spencer) conform căreia, surplusul de energie acumulat de copil se descarcă prin joc.

3. Teoria atavismului (Hall) care susţine că jocul este un exerciţiu necesar dispariţiei tuturor funcţiilor rudimentare, devenite inutile.

4. Teoria exerciţiului pregătitor (K. Groos) susţine existenţa a multiple tipuri de jocuri în conformitate cu numărul instinctelor (jocuri de întrecere, jocuri erotice, jocuri de vânătoare etc.) şi defineşte funcţia jocului ca un exerciţiu pregătitor pentru viaţa adevărată.

5. Teoria jocului ca stimulent al creşterii (H. Carr) în special pentru sistemul nervos.6. Teoria exerciţiului complementar (H. Carr) se bazează pe ideea potrivit căreia jocul

întreţine şi împrospătează deprinderile nou dobândite.7. Teoria întregirii (K. Lange) potrivit căreia jocul ar fi un înlocuitor al realităţii care ar

procura copilului ocaziile pe care nu le găseşte în realitate.

10

8. Teoria cathartică (H.Carr) după care funcţia jocului ar fi aceea de a ne purifica din când în când de tendinţele antisociale cu care venim pe lume şi de a le canaliza spre comportamente acceptate.

Jocul şi procesul de creştere sunt strâns legate între ele, copilul mic are mai multe ocazii de a se juca liber, însă treptat, joaca liberă a copilului este înlocuită cu activităţi structurate, atât acasă cât şi în instituţiile de educaţie.

Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar când spunem joc liber ne referim la jocul care este iniţiat de copil în centrele de interes/activitate. În jocul liber copilul decide ce se joacă, cu ce se joacă şi cu cine se joacă.

Vârsta preşcolară este o perioadă de evoluţie spectaculoasă a conduitei ludice. O evoluţie cu o asemenea intensitate nu se mai regăseşte în nicio perioadă a vieţii. Bogăţia şi impetuozitatea conduitei ludice este datorată nu numai dezvoltării şi maturizării psihofizice, ci şi posibilităţilor de relaţionare şi a experienţelor acumulate odată cu intrarea copilului în grădiniţă.

Prin caracterul, conţinutul şi structura lor, jocurile sunt foarte numeroase şi variate. Ţinând seama de sarcinile educaţiei preşcolarului şi de influenţa formativă a jocului asupra copilului, pedagogia preşcolară clasifică jocurile în:

a) Jocul de creaţie – este cea mai răspândită şi îndrăgită activitate, prin el copiii prelucrează şi transpun în plan imaginar impresiile pe care le au despre realitatea înconjurătoare, jocul reflectând raportul dintre copil şi mediul social.

b) Jocul de construcţie – reproduce, prin folosirea unor materiale diferite, scopuri ludice, reluând şi recreând construcţii sau obiecte sin mediul înconjurător.

c) Jocul didactic – are un caracter instructiv mult mai pronunţat decât celălalte jocuri şi se utilizează în grădiniţă în scopul îmbogăţirii şi aprofundării experienţei cognitive a copiilor, precum şi în vederea dezvoltării proceselor psihice de reflectare directă şi nemijlocită a realităţii.

d) Jocul logic – ca modalitate de educare şi instruire intelectuală a preşcolarului realizează o îmbinare optimă între obiectivele urmărite, conţinutul activităţii şi particularităţile psihice ale vârstei preşcolare prin transpunerea sarcinilor de învăţare în joc.

e) Jocul de mişcare – are ca scop, pe lângă călirea organismului şi întărirea sănătăţii, dezvoltarea armonioasă a tuturor grupelor musculare, prevenirea localizării unor atitudini vicioase, creşterea capacităţii intelectuale, crearea unei bune dispoziţii.

f) Jocul distractiv – se caracterizează prin faptul că sunt jocuri cu temă şi reguli stabilite anterior, specificul lor fiind că atât mişcările, cât şi cunoştinţele copilului reprezintă un mijloc prin care se realizează amuzamentul.

Jocul este o metodă importantă de învăţare şi memorare. În dezvoltarea fizică şi psihică a copiilor, jocul ocupă un loc în frunte, fiecare formă de joc fiind un act de învăţare. Jocul este o metodă, care are un mare potenţial de formare şi dezvoltare a personalităţii sub aspect fizic, intelectual, afectiv.

11

2..INTEGRAREA CONŢINUTURILOR DIN PERSPECTIVA NOULUI CURRICULUM

Integrarea este o manieră de organizare oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învăţării au ca referinţă nu o categorie de activitate, ci o tematică unitară, comună mai multor categorii. Nu trebuie făcută confuzie între cele două concepte, nu trebuie identificată interdisciplinaritatea – ca mod de organizare a cunoaşterii – cu integrarea – ca principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activităţi şi grupează cunoaşterea în funcţie de tema abordată. Integrarea constă în realizarea în aceeaşi activitate a mai multor activităţi care conduc la atingerea obiectivelor propuse şi la realizarea în practică a proiectului ales.

Organizarea integrată a conţinuturilor, cu toate avantajele sale, şi-a dovedit dificultăţi şi limite, mai ales atunci când se doreşte aprofundarea învăţării pe teme sau domenii mai specializate.

Asfel, se constată lipsa de tradiţie pedagogică a integrării şi în aceeaşi măsură opoziţia latentă a cadrelor didactice privind tendinţele integratoare. Este dificilă pregătirea cadrelor didactice care să predea într-o asemenea manieră, sistemul de formare iniţială şi continuă a acestora fiind, în România, predominant axat pe predarea pe dicipline, în funcţie de specializarea de pe diploma de absolvire a colegiului sau facultăţii.

Imposibilitatea aprofundării de către copii a cunoaşterii ştiinţifice specializate este un alt aspect care se înscrie între dificultăţile şi limitele organizării integrate a conţinuturilor.

Abordarea integrată a curriculumului este o provocare pe care învăţământul preşcolar şi-a asumat-o.

2.1. Integrarea curriculară în grădiniţă:

Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii, astfel încât să se asigure achiziţia de către copii a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală. Conceptul de curriculum integrat, aşa cum este definit de mai mulţi autori (V. Chiş, Creţu C., Cristea S.) sugerează în primul rând corelarea conţinuturilor, însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmărită, în funcţie de care sunt alese toate celălalte componente ale procesului instructiv-educativ.

În practica educaţional recomandarea proiectării integrate a curriculum-ului este considerată o provocare pe care învăţământul preşcolar şi-a asumat-o atât la nivelul proiectării documentelor curriculare cât şi la nivelul micropedagogic, al practicii zilnice. Documentele curriculare care organizează activitatea educaţională în învăţământul preşcolar asigură un cadru normativ care susţine din plin abordarea integrată a curriculum-ului.

Structurarea flexibilă a conţinuturilor oferă cadrelor didactice care lucrează la acest nivel o libertate de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conţinuturi pe care să le ofere copiilor şi o autonomie sensibil egală în privinţa metodologiei de propunere a acestor conţinuturi.

12

Singura reglementare formală este dată de sistemul finalităţilor cu grade diferite de generalitate, predefinite, care constituie punct de plecare pe tot parcursul procesului de instruire şi formare şi, în final, în acţiunea de evaluare a performanţelor învăţării. În plus, promovarea ideii planificării pe teme şi încurajarea utilizării metodei proiectelor în activităţile didactice cu preşcolarii sunt iniţiative ce explicitează şi facilitează acest demers al abordării integrate a curriculum-ului. Valenţe formative şi provocări ale abordării integrate a curriculum-ului

În planul relaţiilor interpersonale integrarea curriculară şi, în special, metoda proiectelor încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; în timpul derulării proiectelor se dezvoltă un „sens al comunicării” şi o perfecţionare implicită a modurilor de grupare; elevii devin mai angajaţi şi mai responsabili în procesul învăţării; curriculum-ul integrat promovează atitudini pozitive. În ce priveşte rolul cadrului didactic, acesta devine un „facilitator”, mai mult decat o sursă de informaţii.

Luând în considerare aceste avantaje se recomandă abordarea integrată a curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia, fiind în acelaşi timp conştienţi de probemele complexe pe care un atare demers le implică: abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară; realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată şi temele abordate clasic; stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale, mai ales în situaţia învăţării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor şi aborăarii pe teme într-o schemă orară coerentă.Modele de integrare curriculară

Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare şi monitorizare a curriculum-ului integrat.

1. Modelul integrării ramificate. Elementul central alm acestui model este tema studiată, iar detalierea experienţelorde învăţare se face, la un prim nivel, pe domeniile de activitate prevăzute în programă. La un al doilea nivel de proiectare, sunt considerateexperienţele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială, fizică. Având în vedere finalităţile stabilite pentru aceste două niveluri, educatoarea alege conţinuturile ce se înscriu în sfera temei centrale şi care pot contribui la atingerea finalităţilor.

2. Modelul integrării liniare (modelul hibridării). La acest nivel, integrarea curriculară se face în jurul unei finalităţi de transfer, de tipul „dezvoltarea comportamentului social”. Prin complexitate şi prin specific integrat, aceste finalităţi se pot constitui ca (sub) domenii independente. Acest model al proiectării este aplicabil pentru finalităţile urmărite pentru perioade mai îndelungate de timp şi este foarte potrivit pentru proiectarea intervenţiei educaţionale diferenţiate şi individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.

3. Modelul integrării secvenţiale. În acest model, cunoţtinţele din aceeaşi sferă ideatică sunt predate în proximitate temporală: deşi abordarea lor se face distinct, propunătorul facilitează transferul achiziţiilor învăţate de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile de lucru formulate. Proiectarea tematică practicată în învăţământul preşcolar românesc ilustrează cel mai adesea acest model de integrae curriculară.

4. Modelul curriculum-ului infuzionat. Specificul acestui model constă în studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar (o finalitate complexă, precum înţelegerea conceptului de transformare reversibilă/ireversibilă, relaţia timp-transformare etc, analiza structurilor şi

13

compararea structurilor naturale cu cele create de om) sau permanent (studierea unei discipline opţionale utilizând o limbă străină).

5. Modelul integrării în reţea. Este soluţia de integrae pe care o presupune metoda proiectelor de investigare-acţiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii optează pentru o reţea de teme şi resurse de studiu corelate cu tema centrală. Domeniul central şi cele corelate ale proiectului sune ele însele teme transdisciplinare şi vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul că aplicarea lui poate crea riscul multiplicării tematicii proiectului peste posibilităţile de monitorizare a rezolvării ei. Proiectarea după modelul integrării în reţea impune cel puţin două nivele de planificare: constituirea unei hărţi tematice în care, pornindu-se de la tema centrală, sunt identificate subtemele ce vor fi parcurse şi desfăşurarea pe categorii şi tipuri de activităţi a conţinuturilor ce vor rezolva tema proiectului.

6. Modelul polarizării. Implică stabilirea unui nou domeniu de cunoaştere (eventual opţional) în jurul căruia, pentru realizarea unor obiective specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline.

Este recomandată abordarea integrată a curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia, fiind în acelaşi timp conştienţi de problemele complexe pa care un atare demers le implică: o foarte bună cunoaştere a principiilor psihopedagogice care stau la baza educaţiei timpurii, o formare iniţială consistentă în privinţa didacticii preşcolare, abilitate în crearea unor scenarii originale construite pe temelia oferită de metodologia proprie fiecărei discipline în parte, realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată şi temele abordate în maniera clasică, stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale, mai ales în situaţia învăţării prin cooperare, respectarea planului de învăţământ.

2.2. Proiectarea activităţilor integrate:

La nivelul programei pentru învăţământ preşcolar, şi apoi la nivel de grupă, se operează cu „teme”, cu „orientări tematice” de fapt, care semnifică faptul că educatoarea are o mare libertatea de a alege sau de a propune conţinuturi. Activităţile integrate şi eficienţa lor în actul didactic

“ Lăsaţi copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă, să se ridice şi să se înşele. Nu folosiţi cuvinte când acţiunea, faptul însuşi, sunt posibile.” ( Pestalozzi)

Pornind de la acest îndemn, trebuie să-i învăţăm pe copii să învingă dificultăţile prin intervenţii reale, posibile, să-i situăm în dialog cu mediul sau să-i facem să-şi exerseze capacitatea de a opta şi de a decide.

Şi ce alt loc mai potrivit decât GRĂDINIŢA putem găsi pentru îndeplinirea acestui scop nobil? Aici, departe de forfota şi apăsarea cotidianului, copilul intră într-un mediu cald, protector şi stimulativ, un mediu pe care îl putem asemui unei cărţi cu poveşti în care literatura, muzica, artele plastice, natura, mişcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele şi, implicit, cu copilul.

Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii prefigurează două mari tendinţe de schimbare în interiorul sistemului preşcolar, în acord cu prevederile programului educaţional care porneşte de la ideea necesităţii îmbunătăţirii calităţii educaţiei la vârstele timpurii, pentru a putea răspunde exigenţelor copilului preşcolar de astăzi. Tendinţele vizează

14

crearea unui mediu educaţional adecvat, în vederea stimulării continue a învăţării spontane a copilului şi pentru introducerea acestuia în ambianţa culturală a spaţiului căruia îi aparţine.

De asemenea, noua programă a accentuat ideea de folosire a contextului ludic şi a învăţării active în stimularea rutei individuale a învăţării, fapt pentru care a propus o abordare educaţionala diferită. Abordarea educaţională propusă de programa preşcolară se orientează asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate şi elaborate cu ajutorul copilului şi în care brainstorming-ul, lucrul în echipă şi acţiunea directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de baza ale procesului de predare-învăţare.

Metoda proiectelor pune în centru activităţile educative cu caracter integrat şi abordarea complexă a conţinuturilor şi au ca drept scop principal armonizarea şcolii cu societatea, punând accent pe acţiune, eficienţă şi independenţă în gândire. Procesul educaţional devine astfel creativ, complex, interdisciplinar, stimulându-i pe copii în vederea asimilării cunoştinţelor.

Este o strategie de învăţare şi evaluare a cărei caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea şi găsirea răspunsurilor legate de tema propusă. Afost inişiată de John Dewey care, a elaborat o programă fundamentală pe necesităţile şi posibilităţilor copilului.

Începând din anii 60 ai secolului trecut, metoda a fost adoptată şi adaptată şi la vârstele timpurii, iar in România a devenit o practică frecventă începând cu anul 2000.

Metoda stimulează şi dezvoltă multilateral personalitatea în curs de formare a copilului, determinând la acesta un efort deliberat de cercetare, axat pe depistarea detaliilorşi înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare.

Argumentele care pot sta la alegerea folosirii metodei proiectelor în procesul instructiv-educativ desfăşurat cu copiii preşcolari sunt următoarele:

proiectul poate fi încorporat în curriculumul preşcolar din oricare parte a lumii; un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să-şi organizeze progresiv

activitatea cu copiii, în funcţie de dezvoltarea acestora, de interesul şi de gradul de cunoaştere a subiectului luat în discuţie;

proiectul le oferă copiilor contexte în care ei pot aplica o foarte mare varietate de cunoţtinţe şi deprinderi sociale şi intelectuale, pe lângă cele de bază date de curriculum.

Punctul de plecare în realizarea unui proiect este o temă bine precizată şi care urmează să fie studiată prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice cu activitatea practică. El poate lua forme variate în funcţie de natura activităţii, de gradul de complexitate a temei, de vârsta şcolară:

- investigaţia în mediul înconjurător;- strângerea de materiale locale şi prelucrarea lor;- pregătirea unor colecţii sintetice;- confecţionarea unor materiale didactice;- proiecte – acţiuni ecologice.

Proiectul este o activitate amplă, ce implică un volum de muncă sporit. Se realizează atât prin activitatea în grupă, cât şi în afara grădiniţei. Activitatea de realizare a proiectului poate fi individuală sau de grup.

Proiectul este un proces în care:- copiii investighează, descoperă, prelucrează informaţii despre o temă de real interes

pentru ei, care are relevanţă atât pentru experienţă lor de viaţă, cât şi pentru contextul vieţii cotidiene;

- sunt actori cu roluri multiple în organizarea, planificarea şi evaluarea activităţilor;

15

- sunt puşi în situaţii practice în care sunt determinaţi intrinsec să experimenteze deprinderi şi capacităţi noi şi să le consolideze pe cele deja dobândite;

- utilizează cooperarea ca modalitate de bază în atingerea scopurilor individuale şi de grup;- se construieşte o comunitate de învăţare.

Este un proces care:- reflectă efortul individual şi de grup pentru atingerea anumitor obiective formulate şi

programă şi de copii/elevi, împreună cu cadrul didactic;- reprezintă expresia performanţei individuale şi de grup;- constituie dovada implicării fiecăruia şi a interesului pe care l-a manifestat pentru

împlinirea unui parcurs colectiv.În derularea unui proiect se disting trei faze succesive.Faza întâi, respectiv debutul proiectului, este aceea a alegerii subiectului şi a planificării

întregului demers didactic necesar realizării acestuia. Este necesar ca: a) Proiectele să se bazeze pe existenţa unui interes puternic manifestat de un copil sau

mai mulţi.b) Proiectul elaborat pe baza curiozităţii preşcolarilor faţă de un subiect va fi permanent

îmbunătăţit şi dezvoltat de copii şi educatoare.c) Şi educatoarele pot iniţia proiecte şi alege teme.d) Răspunsurile copiilor trebuie notate, recomandat fiind să se noteze şi numele copiilor

care răspund.e) În final, se va întocmi „harta proiectului”, respectiv redarea schematică a planului

tematic pentru subiectul ales şi legăturile, subordonările între teme.„Harta proiectului” este o modalitate de adaptare a planificării tematice la nivelul de

vârstă şi de cunoştinţe, precum şi la deprinderile copiilor.Conţine principalele aspecte ale conţinuturilor ce vor fi abordate în cadrul proiectului,

conţinuturi ce se pot clasifica pe teme, subteme, puncte.Elaborarea unei hărţi nu înseamnă altceva decât a concentra informaţiile referitoare la o

temă sub forma unor reprezentări grafice. Pentru a putea fi „citită” uşor de preşcolari, la întocmirea hărţii se apelează la imaginaţie, creativitate, la reprezentări şi tablouri, care se fixează şi se rememorează mai uşor. Aceasta va fi aşezată într-un loc unde copiii şi părinţii au acces cu uşurinţă, copiii având posibilitatea de a marca pe ea punctele realizate.

Faza întâi presupune următoarele activităţi:- Alegerea subiectului;- Stabilirea direcţiilor de dezvoltare;- Crearea centrului tematic.

Crearea centrului tematicCentrul tematic este locul unde se expun materialele legate de tema proiectului în

derulare. Materialele necesare pentru acesta sunt procurate de regulă de către copii, dar educatoarea poate apela la biblioteca publică sau a şcolii, la un muzeu, la persoane fizice sau la instituţii ale comunităţii.

Alături de materialele procurate, pot fi folosite şi cele deja existente în dotarea grădiniţei sau pot fi realizate chiar de către copii în etape premergătoare derulării proiectului sau în timpul derulării acestuia.

Faza a doua, „inima proiectului”, se referă la activităţile de documentare şi investigare, la atribuirea de roluri şi responsabilităţi şi este faza propriu-zisă de desfăşurare a proiectului. În

16

această etapă se desfăşoară activităţi integrate, şinând cont de palnul de învăţământ şi de orarul stabilit, corespunzător nivelului de vârstă al grupei.

Faza a treia este etapa de adăugare de detalii, de atribuirea unor funcţionalităţi şi de evaluare a întregului proces desfăşurat, care întregeşte imaginea globală a copilului despre subiect.

Proiectul este o formă de evaluare puternic motivată pentru copil. Vizează aspecte teoretice sau practice şi este recomandat ca metodă de învăţare şi de evaluare în egală măsură la diferite vârste.

Evaluarea proiectului poate fi organizată ca o adevărată festivitate pentru copii.Rolul educatoarei este acela de a alege metodele şi tehnicile de evaluare potrivite, de a le

adapta nivelului individual şi de vârstă al copilului. Este foarte important ca şi copilul să cunoască rezultatele evaluării sale şi să i se comunice criteriile de apreciere, fiind ajutat să opereze cu acestea în avaluarea lucrărilor sale şi ale colegilor.Sugestii de planificare a activităţilor instructiv-educative

Procesul instructiv-educativ desfăşurat în grădiniţă permite fiecarei educatoare, sau echipe de educatoare, punerea în valoare a propriei experienţe didactice, prin activităţi educative cu caracter integrat şi cu o abordare complexă a conţinuturilor.

Se impune, aşadar ca procesul educaţional să fie creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării informaţiilor.

Educatoarea, managerul întregului proces didactic, are libertatea de a alege – singură ori în echipă, tipul de abordare a activităţilor cu preşcolarii, în funcţie de strategiile pe care le stăpâneşte.

LUNI15.03.2010

ALA1: Joc de rol: ”De-a florăria” Bibliotecă: Citim imagini „Florile primăverii” Artă: „Confecţionăm vaze din pet-uri”ALA2: Joc de mişcare: „Bucheţelele”Tranziţie:”La activităţi atenţi să fim, de vrem multe ca să ştim”ADE: DŞ: Cunoaşterea mediului. Observare:”Laleaua”ADP: Rutine: Întâlnirea de dimineaţă: „Culorile primăverii”/ „Învăţăm să îngrijim plantele”Calendarul zileiSecvenţa de înviorareTranziţie: „Un,doi,trei, hai la lecţii dacă vrei!”

MARŢI16.03.2010

ALA1: Joc de masa: ”Jocul umbrelor”(cu flori); Construcţii: ”Gărduleţ pentru grădina cu flori” Ştiinţă: „Plantăm flori în ghivece”ALA2: Joc de mişcare:”Coşuleţul rupt”Tranziţie :”Alergăm ca iepuraşii /Şi zburăm ca fluturaşii La măsuţe ne aşezăm / Şi începem să lucrăm”ADE: DLC: Educarea limbajului: Memorizare: „Floricica” de E. Dragoş - predare DOS: Activitate practică: Aplicaţie ”Vaza cu flori”ADP: Rutine: Întâlnirea de dimineaţă:”Flori colorate, flori mirositoare” / „Învăţăm să îngrijim plantele”Calendarul zilei

17

Secvenţa de înviorareTranziţie: „Noi cu toţii am lucrat Şi lucrul l-am terminat”

MIERCURI17.03.2010

ALA1: Artă: modelaj: „Laleaua”; Joc de rol: ”Zâna Florilor” Construcţii plane: ”Ronduri de flori”ALA2: Joc distractiv: ”Fluturii vin la flori”Tranziţie:”Ne mândrim ca nişte flori/ Vrem să-nvăţăm lucruri noi.”ADE: DŞ: Activitate matematică: Joc didactic: ”Spune-mi câte flori sunt şi arată-mi cifra!” DEC: Educaţie muzicală:Cântec: „Floarea mea”(predare); „Mamă dragă” - repetareADP: Rutine: Întâlnirea de dimineaţă :”Simfonia lalelelor” / „Învăţăm să îngrijim plantele” Calendarul zileiSecvenţa de mişcare.Tranziţie:”Ne mândrim ca nişte flori/ Vrem să-nvăţăm lucruri noi.”Opţional: Engleză

JOI18.03.2010

ALA1: Artă: desen: ”Petale de flori” Joc de masă: ”Domino cu flori” Ştiinţă: ”Cât timp trăiesc florile”ALA2: Ocupaţii ludice: ”Îngrijim florile din vază”Tranziţie :”Ne mândrim ca nişte flori/ Vrem să-nvăţăm lucruri noi.”ADE: DEC:Educaţie plastică : Pictură: ”Crenguţa înmugurită/înflorită”ADP: Rutine: Întâlnirea de dimineaţă: „Viaţa unei flori” / „Învăţăm să îngrijim plantele”Calendarul zileiSecvenţa de înviorareTranziţie: „Cumniţi să fim, de lecţii să ne pregătim”

VINERI19.03.2010

ALA1: Artă: ”Colorăm imagini cu flori” Joc de rol: ”De-a florăresele” Joc de masă: ”Alege şi grupează”ALA2: Desene pe asfalt: ”Buchetul primăverii”Tranziţie :”Luaţi seama bine /de vreţi să învăţaţi, Atenţi să fiţi cu toţii/ De mine ascultaţi”ADE:DPM: Educaţie fizică: ”Repetarea săriturii în înălţime de pe loc, cu desprinderea de pe ambele picioare”; Joc: „Culegem mere”ADP: Rutine: Întâlnirea de dimineaţă: „Din viaţa florilor”(însemnări în jurnalul grupei) / „Învăţăm să îngrijim plantele” Calendarul zileiSecvenţa de mişcare.Tranziţie: Joc ritmat/Poezie ritmată: „Vine ploaia”

18

2.3. Predarea/învăţarea integrată:

Predarea/învăţarea integrată cunoaşte o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că răspunde unor preocupări privind natura ştiinţei. Cei mai serioşi paşi în predarea integrată a conţinuturilor s-au făcut în învăţământul preşcolar şi primar. Predarea integrată se dovedeşte a fi soluţia pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea, cultura, tehnologia.

În predarea/învăţarea conţinuturilor învăţământului preşcolar este din ce în ce mai prezentă tendinţa de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. În dilema de acum bine cunoscută a predării pe discipline de-sine-stătătoare sau pe baza integrării cunoştinţelor în „câmpuri cognitive integrate” care transced graniţele dintre discipline, a învins, se pare, cea de-a doua variantă.

Activitatea cu copiii din grădiniţă este modalitatea cea mai importantă de a impune bazele formării unei asemenea personalitate. Pentru aceasta este necesară o proiectare a activităţilor centrată pe obiective educaţionale care să creeze posibilitatea abordării flexibile a conţinuturilor şi respectării intereselor de cunoaştere ale copilului, dar şi particularităţile de vârstă ale acestuia.

Activitatea de proiectului se realizează în funcţie de obiectivele propuse pe zile, în aşa fel încât să permită crearea unor scenarii de lucru plăcute copiilor, care să-i antreneze în rezolvarea sarcinilor încredinţate. Se va avea în vedere permanent ca obiectivele propuse să fie de ordin formativ, dar şi informativ, să nu fie numeroase pentru a permite împletirea şi realizarea lor.

Activitatea de proiectare tematică presupune o viziune de ansamblu a tot ce se poate întâmpla în perioada derulării unui proiect şi permite o activitate integrată întru-un scenariu unic, cu secvenţe zilnice, alcătuite din una-două activităţi integrate, activităţi desfăşurate pe centre de interes şi activităţi complementare.

În activităţile integrate accentul cade pe activităţile de grup şi nu pe cele cu întreaga grupă. O idee transcede graniţele diferitelor discipline şi organizează cunoaşterea în funcţie de tema de interes. În cadrul activităţilor integrate, abordarea realităţii se realizează printr-un demers global, graniţele dintre categoriile şi tipurile de activităţi dispar, acestea contopindu-se într-un scenariu unitar, în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe.

Conţinuturile, cu un subiect comun care urmează a fi dezbătut, sunt parcurse în aceeaşi măsură şi se realizează obiectivele comportamentale avute în vedere.

Prin abordarea activităţilor în formă integrată, educatoarea organizează învăţarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii să stimuleze opinii personale, emoţii, sentimente, să fie parteneri în învăţare. Desfăşurând activităţi integrate, copilul are posibilitatea de a-şi exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalţi în elaborarea unei idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ şi câştigând mai multă încredere în sine.

Prin aceste activităţi se pune accentul pe dezvoltarea gândirii critice, pe formarea de competenţe practice, pe latura calitativă a formării (informaţii, valori, sentimente, atitudini, comportamente), pe feed-back-ul pozitiv, pe măsurarea şi aprecierea competenţelor. Se cultivă independenţa, deschiderea spre inovaţie, emoţiile pozitive, autocontrolul.

Permanent trebuie avute în vedere obiectivele celor două activităţi care trebuie urmărite în fiecare secvenţă didactică.

Integrarea se face prin împletirea într-un scenariu bine închegat a conţinuturilor corespunzătoare celor două arii curriculare implicate. Evident, conţinuturile propuse au un subiect comun, care urmează a fi investigat şi elucidat în urma parcurgerii acestora şi a realizării obiectivelor propuse.

19

Activităţile integrate se pot desfăşura după scenarii zilnice cu generice distincte care reunesc activităţile pe domenii experienţiale cu activităţile alese, dar din zona respectivă, sau prin scenarii în care se regăsesc fragmente de activitate dintr-o săptămână cu generice de zi respectând tema şi subtema săptămânii.

Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată, educatoarea trebuie să stabilească cu claritate obiectivele şi conţinuturile acivităţii zilnice, pentru ca pe baza acestora să gândească un scenariu al zilei. Scenariul va începe cu motivarea care să canalizeze activitatea copiilor spre elucidarea problemelor rezolvate. De asemenea, educatoarea va avea în vedere repartizarea sarcinilor activităţilor zilnice la fiecare arie de stimulare-sector-zonă de activitate, în aşa fel încât să fie posibilă realizarea obiectivelor propuse de la fiecare activitate.

Condiţia reuşitei unei activităţi integrate o constituie elaborarea atentă a scenariului de către educatoare, scenariu care poate fi realizat sub forma unei povestiri, a unei întâlniri cu un personaj surpriză, a vizitei unei persoane adulte, a unui animal, a unui eveniment special.

Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentu diverse activităţi de grup pe arii de stimulare. Acest lucru oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor, încurajând copiii să se manifeste, să observe, să gândească, să investigheze, să facă predicţii, să exprime idei şi păreri, să-şi asume diverse roluri. La completarea scenariului de un real folos sunt vizitele, plimbările, întâlnirile cu specialiştiietc. Tematica acestora este aleasă astfel încât prin activităţile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare. În atenţia educatoarei se află permanent întreaga paletă de activităţi (jocuri şi activităţi alese, activităţi pe domenii experienţiale, activităţi de dezvoltare personală) şi modalitatea de organizare a acestora.

În felul acesta, întregul program al zilei reprezintă un tot, un întreg, cu o organizare şi o structurare a conţinuturilor menite să elimine departajarea pe discipline.

Activităţile integrate lasă mai multă libertate de exprimare şi acţiune atât pentru copil cât şi pentru educatoare. Copilului i se oferă o gamă largă de oportunităţi pentru a-şi exersa o învăţare activă. Prin aceste activităţi se aduce un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului didactic, punându-se accent pe joc ca metodă de bază a acestui proces.

Abordarea integrată este aşadar, o împletire a conţinuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare şi aplicare practică a celor învăţate.

În concluzie, putem spune că maniera de lucru prin activităţi integrate trebuie să aibă în vedere capacitatea educatoarei de a alege şi realiza un „liant” de obiective care să conducă la o activitate plăcută pentru copil.

Vocaţia, talentul, dorinţa de reuşită care însufleţeşte educatoarea vor face să reuşească o echilibrată îmbinare a metodelor şi tehnicilor clasice cu cele moderne, pentru binele copiilor.

2.4. Activităţile integrate – o modalitate eficientă de parcurgere a noului curriculum - Sugestii practice:

Proiectarea didactică pe oricare dintre teme va avea la bază întotdeauna Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani.

La început de semestru sau chiar de an şcolar, încercăm să schiţăm o planificare a marilor teme de proiecte integratoare şi a subtemelor constituente în vederea unei mai bune gestionări a resurselor temporale.

20

Trebuie să citim cu foarte mare atenţie titlurile celor 6 mari teme propuse de programă, precum şi descrierea lor sumară. Discutaţi cu colegele, oferiţi fără nici un fel de reţinere impresii, opinii, temeri, aşteptări.

În momentul planificării subtemelor, nu ne cantonăm preocupările doar în jurul unor obiecte/fiinţe/fenomene ci încercaţi să oferiţi copiilor activităţi prin care să caute şi să găsească răspunsuri la întrebările conţinute de titlul celpr 6 mari teme sau/şi a altora.

Toate temele propuse de curriculum sunt descrise ca fiind “o explorare” şi “o incursiune”. Ce explorăm? Ceea ce ştim într-o oarecare măsură, dar vrem mai mult sau ceea ce nu ştim deloc, dar ne interesează. Cum? Analizând, investigând, cercetând, experimentând, realizând incursiuni în miezul problemei.

Trebuie să ne debarasăm de spaimele că nu avem unde şi cum să cuprindem eternele subteme care tratează multiple aspecte ale anotimpurilor, de exemplu. S-ar putea ca Legume de toamnă, Fructele toamnei etc. să fie subteme ale proiectului Cine sunt/suntem?, în a carei descriere este prevăzută şi explorarea stării de sănătate proprii şi a familiei. Dacă focalizăm interesul copiilor pe aspectele legate de beneficiile aduse sănătăţii de fructe şi legume, şi nu doar pe cunoaşterea acestora ca părţi ale mediului natural completată cu câteva mici abordări interdisciplinare (versuri, cântece, pictură şi modelaj), veţi vedea că avem timp suficient şi pentru anotimpuri, dar şi pentru multe altele.

Un subproiect poate dura o saptămână sau mai multe (două, trei), în funcţie de interesul manifestat de copii.

Activităţile integrate se referă la întreg programul zilei, de aceea ar fi indicat să oferim copiilor un laitmotiv, un “nume” sau un generic al zilei, astfel încât să întărim motivaţia pentru derularea lor. Ele sunt neapărat necesare în realizarea unui proiect tematic, care este deosebit de planificarea tematică săptămânală. Pentru cea din urmă pot fi folosite şi activităţi intradisciplinare.

Trebuie planificat încă de la începutul săptămânii numele zilelor şi trebuie alcătuit o hartă conceptuală simplă împreună cu copiii; adusă la cunoştinţă şi părinţilor.

Trebuie creată o legătură logică între diferitele momente ale zilei, astfel încât să decurgă unul din celălalt.

Se va schiţa un proiect al activităţii integrate pe domenii experienţiale; în felul acesta se vor clarifica multe aspecte care privesc transcederea dintre graniţele disciplinare, atât în planul obiectivelor, al sarcinilor de lucru, dar şi al conţinuturilor.

Metodele şi mijloacele didactice alese vor trebui să ajute demersul didactic, să-l eficientizeze şi nu să-l complice inutil, îngreunându-l.

În conceperea proiectului de activitate integrată, se stabileşte un domeniu principal, în jurul căruia sau pe lângă care se abordează şi alte domenii, într-un tot unitar.

În activităţile integrate accentul va cădea pe acţiunile de grup şi nu pe cele frontale, în care o idee transcede graniţele diferitelor discipline şi organizează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă, respectând tema de interes.

Copiii trebuie încurajaţi să se manifeste, să observe, să gândească, să-şi exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicţii, să-şi asume roluri şi responsabilităţi.

Important este ca graniţele să fie depăşite, să se iasă din tipare, să existe curaj, dar mai ales această profesie trebuie iubită. Dar condiţia primordială este aceea de a iubi copiii.

21

3..METODE ŞI TEHNICI INTERACTIVE DE GRUP, MIJLOACE DE EVIDENŢIERE A CREATIVITĂŢII DIDACTICE

ÎN ACTIVITĂŢILE INTEGRATE

3.1. Metode şi tehnici interactive de grup:

Metodele de învăţământ reprezintă căile folosite în şcoală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile elevilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.

„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de profesor, într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă”. (Sorin Cristea)

Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în suprapunerea problematizării pe fiecare metodă şi tehnică de învăţare, reuşind asfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întrgului potenţial al elevului.

Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.

„Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură o participare de emulaşie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă”. (Ioan Cerghit)

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat”, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări şi formări. Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului.

Interactivitatea presupune atât cooperarea, definită ca „formă motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individual rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a supriorităţii” – cât şi competiţia, care este o „activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun”. Ele nu sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul individual.

În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limte, pentru autoevaluare. Există o dinamică

22

intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţelel în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună, ceea ce se constituie într-o componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare.

Învăţământul modern preconizeză o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii. „Activ” este elevul care depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoştinţe.

3.2 Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup:

După funcţia didactică principală putem clasifica metodele şi tehnicile interactive de grup asfel:

Metode de învăţare-predare interactivă de grup: - Predarea/învăţarea reciprocă;- Mozaic; - Tehnica Lotus;- Stabilirea succesiunii evenimentelor;- Bula dublă;- Partenerul de sprijin;- Cubul;- Puzzle;- Comunicarea rotativă;- Schimbă perechea;- Locuri celebre;- Călătorie misterioasă;- Acvariul;- Învăţarea în cerc;- Mica publicitate;- Harta cu figuri;- Examinarea expunerii.

Metode de fixare, consolidare şi evaluare:- Piramida şi Diamantul;- Ghicitorile;- Ciorchinele;- Tehnica fotolimbajului;- Benzi desenate;- Posterul;- Trierea aserţiunilor;- Tehnica blazonului;- Sintetizarea;- Diagrama Venn;

23

- Metoda piramidei;- Examinarea povestirii;- Jurnalul grafic;- Turul galeriei;- Turnirul întrebărilor.

Metode de creativitate:- Brainstorming;- Tehnica 6/3/5;- Metoda Philips 6/6;- Tehnica Viselor;

Metode de rezolvare de probleme:- Metoda pălăriilor gânditoare;- Studiu de caz;- Diagrama cauză-efect;- Interviul;- Explozia stelară;- Metoda Frisco;

Metode de cercetare în grup:- Proiectul;- Reportajul; - Investigaţia în grup;- Experimentul;- Explorarea interdisciplinară;- Cercetarea mea;- Investigaţia comună.

3.3. Metode de învăţare activă cu aplicaţie pentru copiii de 3–6 ani1. Asaltul de idei (Brainstorming):

Asaltul de idei este o metodă de grup prin care se dezvoltă spiritul creativ şi se formează comportamente creative prin exersarea gândirii divergente, care invită la elaborarea unor soluţii personale pentru problemele identificate. Global, metoda implică trei momente:

1. generarea ideilor prin eliminarea cenzurării acestora în prima fază în favoarea cantităţii (faza de divergenţă);

2. evaluarea calităţii ideilor;3. selectarea celor mai importante idei (faza de convergenţă).

Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea celor 4 reguli: • emiterea şi inventarierea ideilor şi soluţiilor în ordinea în care vin, fără cenzurarea şi

evaluarea acestora;• încurajarea preluării ideilor emise de alţii, prelucrarea şi (sau) realizarea de asocieri pe

baza acestora în scopul sporirii valorii lor sau al realizării unui produs cognitiv original şi cu calităţi noi;

• eliminarea autocenzurii şi încurajarea spiritului creator;

24

• încurajarea ideilor şi soluţiilor originale, nonconformiste, generate prin manifestarea liberă a imaginaţiei.Modalităţi de utilizare:

Utilizarea metodei într-o activitate de predare-învăţare oferă copilului posibilitatea de a reactualiza informaţiile pe care le deţine despre o anumită temă şi soluţiile pe care le identifică pentru problema în dezbatere. Informaţiile, ideile, soluţiile pe care le lansează fiecare copil pot fi comunicate colegului cu care lucrează sau întregii grupe. Indiferent dacă sunt corecte sau nu, ele vor fi acceptate şi cuprinse în lista de informaţii, idei sau soluţii a grupei, evaluarea acesteia făcându-se în faza de Reflecţie. În acelaşi timp, este un punct de plecare în construirea învăţării, bazat pe cunoştinţele copilului, cunoştinţe de care acesta devine conştient şi la care se vor adăuga ulterior altele noi. Astfel, la sfârşitul activităţii, copiii pot compara informaţiile iniţiale cu cele pe care le-au obţinut pe parcursul activităţii, îşi pot modifica ideile sau soluţiile de la debutul investigaţiei în lumina noilor date şi perspective rezultate din cercetare.

2. CiorchineleCiorchinele este o metodă prin care copiii organizează în categorii informaţia obţinută.

Procesul de organizare este vizualizat grafic şi stimulează identificarea conexiunilor dintre idei (de exemplu: după o excursie la un muzeu sau după o activitate la grupă în care s-au vehiculat multe informaţii, putem organiza informaţia obţinută acolo într-un ciorchine). Sugestii metodice:

Metoda „Ciorchinele” poate fi utilizată în etapa iniţială a activităţii (ciorchine iniţial), pentru structurarea informaţiei iniţiale despre o anumită temă şi/sau în etapa finală, cea de reflecţie, pentru organizarea grafică a informaţiei despre tema respectivă, informaţie dobândită în cursul activităţii. Evaluarea „ciorchinelui iniţial” din perspectiva noilor date obţinute în cursul activităţii, permite corectarea informaţiilor greşite, completarea acestora sau identificarea unor direcţii noi de investigare pe care urmează să se deruleze investigaţia copilului. În etapa de reflecţie se organizează grafic informaţia corectă şi se integrează în reţelele cognitive proprii ale celor care învaţă. Etapele metodei:

Arătaţi copiilor pe o foaie mare de hârtie cum trebuie realizat un ciorchine sau realizaţi unul împreună.

Scrieţi sau ilustraţi în mijlocul foii subiectul ce trebuie discutat (de exemplu: „Albinele“). Formulaţi întrebări care să faciliteze identificarea categoriilor centrale. În exemplul

„Albinele“ acestea ar putea fi: caracteristici, forma, hrana, adăposturile, duşmanii, foloasele.

Definiţi împreună cu copiii aceste categorii pentru a putea integra corect informaţia sub forma ciorchinelui.

Scrieţi aceste categorii în jurul subiectului folosind culori diferite pentru fiecare categorie. Legaţi-le de subiect printr-o săgeată. Puteţi folosi şi simboluri sau reprezentări grafice care să însoţească aceste categorii.

Prin întrebări potrivite, dezvoltaţi fiecare categorie în funcţie de conţinutul ei şi de informaţiiledeţinute de copii. Limitele dezvoltării fiecărei categorii sunt cele date de obiectivele de învăţare urmărite în cadrul proiectului din care face parte secvenţa respectivă.

Ciorchinele realizat în etapa de reflecţie va arăta relaţiile corecte existente între categoriile centrale şi informaţiile incluse, dar şi posibilităţile de extindere ale învăţării în viitor.

3. „Gândiţi - Lucraţi în perechi-Comunicaţi”

25

„Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi” este o modalitate simplă şi rapidă de învăţare care poate fi folosită de mai multe ori în timpul unei lecturi pentru a dezbate o problemă interesantă sau pentru a reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorul unui coleg.

Anticipat, educatorul pregăteşte, de obicei, o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile, la care copiii vor formula individual un răspuns scurt pe care îl vor prezenta unui partener pe care l-au găsit singuri sau le-a fost desemnat. Prezentându-şi răspunsurile unul altuia, copiii vor încerca să elaboreze un răspuns comun integrând răspunsurile individuale. Puteţi prelungi activitatea cerând perechilor să facă echipă cu o altă pereche pentru a discuta problema în continuare şi a identifica soluţii sau perspective noi. Şi în acest caz, un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuţiile purtate.

4. ColţurileLectura unui text sau vizionarea unui film care solicită opinia copiilor, poate fi urmată de

„colţuri”, aceasta fiind o activitate prin colaborare menită să genereze dezbateri. După alegerea temei, copiii vor reflecta asupra ei pentru a trage o concluzie în final. Fiecare copil va exprima un anumit punct de vedere formulând argumentele care i se par cele mai convingătoare. Educatoarea va realiza o listă care va rezuma toate aceste opinii. Copiii se vor orienta fizic în favoarea unei opinii, formând grupuri şi schimbând argumente. Un grup va ocupa un colţ al încăperii, altul un alt colţ etc. Fiecare grup va gasi argumente, reprezentative pentru grup şi va alege unul sau doi purtători de cuvânt, care vor reprezenta grupul la dezbateri. Dezbaterea propriu-zisă va fi urmată de o rezumare a punctelor de vedere şi a argumentelor de către fiecare grup.Sugestii metodice:

Scopul dezbaterii este de a oferi fiecărui participant posibilitatea de a-şi găsi grupul a cărui poziţie o împărtăşeşte, nu de a participa la o competiţie care să atragă cât mai mulţi participanţi.

Dezbaterea negociază poziţii, fără a degenera în dispute personale. Impuneţi dezbaterii o anumită politeţe solicitând un limbaj şi o gestică potrivite.5. Harta povestirii

„Harta povestirii” este o formă de organizare şi sintetizare a conţinutului unui text. Aceasta include:

a. Localizarea evenimentului (spaţiul fizico-geografic, cultural, social);b. Problema, motivul, aspectul generativ;c. Evenimentele, etapele, fragmentele;d. Personajele;e. Soluţia;f. Concluziile.O altă hartă a poveştii sau povestirii poate compara din anumite perspective, două sau mai

multe opere literare. Puteţi folosi simboluri sau imagini (desene, jetoane) cu care să construiţi împreună un colaj care să prezinte harta povestirii. Sugestii metodice:

Dacă este necesar, modificaţi itemii de mai sus în funcţie de textul în discuţie. Implicaţi copiii în elaborarea unor asemenea itemi (Exemplu: Ce am învăţat din asta?)6. Diagramele Venn

Folosite preponderent în matematică, digramele Venn pot fi valorificate cu succes şi la alte discipline, pentru a evidenţia mai bine asemănările, deosebirile şi elementele comune în cazul a două idei, concepte sau fenomene studiate. Ele sunt eficiente după lectura unui text, după o

26

discuţie sau dezbatere, deoarece organizează grafic materialul, permiţând o mai bună înţelegere a acestuia.Sugestii metodice:

Desenaţi pe tablă sau pe o foaie mare de hârtie diagrama grupei. Completaţi-o împreună cu copiii.

Educatoarea poate scrie elementele comune în spaţiul destinat intersecţiei. Sugeraţi copiilor să folosească creioane colorate. Puteţi compara două obiecte sau fiinţe, pentru a identifica elementele comune şi cele

diferite (de exemplu culoare sau formă). Diagramele pot constitui o buna modalitate de evaluare.7. Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat„Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat” (Ogle, D., 1986) este o strategie care poate fi folosită

pentru ghidarea copiilor în timpul unei activităţi cu conţinut ştiinţific care poate dura mai multe zile.

ŞtiuÎntrebăm copiii ce ştiu despre subiectul în discuţie, ce informaţii au. Fiecare copil se va

gândi la informaţii, indiferent dacă sunt adevărate sau nu, iar împreună, în grup, vor stabili care informaţii sunt relativ sigure şi pe acestea le vor trece în coloana „Ştiu”. Pentru a monitoriza participarea şi ideile copiilor, cadrul didactic le notează. Dacă este posibil, ar fi bine ca aceste informaţii să fie categorizate. La grădiniţă, aceasta se poate realiza oral sau prin desen. Procesul de categorizare este esenţial în această metodă. Pentru cele trei rubrici se pot folosi şi simboluri, care să semnifice categoriile de informaţii.

Vreau să ştiuIndividual şi apoi în perechi, copiii vor formula întrebări legate de subiect la care ar dori să

afle un răspuns. Ar fi potrivit ca acestea să fie şi ele categorizate. Întrebările se notează în coloana „Vreau să ştiu”.

Am învăţatEvaluarea activităţii va avea drept scop verificarea validităţii informaţiilor notate în prima

coloană, includerea noilor informaţii în categoriile deja existente, formularea de noi categorii cu includerea informaţiilor potrivite fiecărei categorii, formularea unui răspuns la întrebările din coloana a doua, scrierea unor întrebări generate de lectură. Întrebările fără răspuns vor fi discutate pentru a identifica unde pot fi căutate informaţiile necesare.

Sugestii metodice:• Puteţi dirija aplicarea metodei prin oferirea categoriilor în care copiii trebuie să includă

informaţia. Este bine, însă, să-i obişnuiţi să identifice şi să definească aceste categorii pentru a putea opera cu ele.

• Strategia este un bun prilej de a trasa noi direcţii de investigaţie pentru copil pornind de la întrebările fără răspuns sau de la aspectele neelucidate.

• Strategia poate fi aplicată la toate categoriile de activităţi, dar mai ales în cadrul învăţării bazate pe proiect.

Această metodă este utilizată întotdeauna în pregătirea unui proiect tematic. 8. Pălăriile gânditoareMetoda „Pălăriilor gânditoare” reprezintă o tehnică interactivă de stimulare a creativităţii

iniţiată de Edward de Bono. Participanţilor li se solicită să interpreteze roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt şase pălării gânditoare, fiecare de câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi

27

negru. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul, iar participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori pentru a gândi din perspectiva acesteia:

• pălăria albă – gândire obiectivă;• pălăria roşie – gândire sentimentală;• pălăria neagră – gândire negativă;• pălăria galbenă – gândire optimistă;• pălăria verde – gândire creativă;• pălăria albastră – controlează procesul de gândire.Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra

informaţiilor, sentimentelor, judecăţilor, atitudinii pozitive, creativităţii şi controlului.9. LotusTehnica „Lotus” presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o

temă centrală care determină cele 8 idei secundare ce se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale pentru alte 8 idei secundare. Această tehnică stimulează munca de colaborare în echipă şi efortul creativ al fiecărui membru al grupului în soluţionarea sarcinii date.

28

3.4. Exemplu de proiect tematic:

G.P.P. Nr. 7 Slatina

PROIECT TEMATIC

„FRAŢII NOŞTRI NECUVÂNTĂTORI”

Prof. Grigore Ana-MariaGrupa mare

TEMA ANUALĂ: CUM ESTE / A FOST ŞI VA FI AICI PE PĂMÂNT?NIVELUL DE VÂRSTĂ: II( 5-6 ani)

ARGUMENTEste bine ştiut faptul că toţi copiii sunt fascinaţi de lumea animalelor, fie ele domestice,

sălbatice sau de pe alte continente. Şi asta o demonstrează faptul că ei au tot timpul de povestit câte ceva despre animalele şi păsările cu care se întâlnesc în ograda bunicilor, la circ sau la Zoo. Având în vedere aceste lucruri am decis împreună cu copiii derularea unui proiect tematic în perioada 12.01.2016-20.02.2016, având ca temă „Fraţii noştri necuvântători”.

29

OBIECTIVE CADRU:

DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE: Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare corectă a

semnificaţiilor structurilor verbale orale; Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,sintactic;

DOMENIUL ŞTIINŢE: Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere, cifre, unităţi de măsură,

întrebuinţând un vocabular adecvat; Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice, prin achiziţia de strategii

adecvate; Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi

stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia;

DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE: Educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini pozitive faţă

de sine şi faţă de ceilalţi; Formarea şi consolidarea unor abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare motrică; Îmbogăţirea cunoştinţelor despre materiale şi caracteristicile lor, precum şi despre tehnici

de lucru necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple;

30

DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV: Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor picturi, desene, modelaje; Formarea capacităţii de exprimare prin muzică;

DOMENIUL PSIHO-MOTRIC: Formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi utilitar-aplicative; Cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare pentru menţinerea stării de sănătate.

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ VIZATE:DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE:

Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor.

Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea.

Să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles.

Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii personale şi/sau a relaţiilor cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

DOMENIUL ŞTIINŢE: Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice referitoare

la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/ mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan;

Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă.

Să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetaţia, fauna, fiinţa umană ca parte integrantă a mediului, fenomene ale naturii), precum şi interdependenţa dintre ele.

DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE: Să cunoască şi să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activităţi practice. Să cunoască diferite materiale de lucru, din natură ori sintetice Să efectueze operaţii simple de lucru cu materiale din natură şi sintetice Să-şi formeze deprinderi practice şi gospodăreşti.

DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV: Să obţină efecte plastice, forme spontane şi elaborate prin tehnici specifice picturii. Să cunoască şi să diferenţieze materiale şi instrumente de lucru, să cunoască şi să aplice

reguli de utilizare a acestora Să descopere lumea înconjurătoare cu ajutorul auzului. Să intoneze cântece pentru copii. Să cânte acompaniaţi de educatoare

DOMENIUL PSIHO-MOTRIC:

31

Să fie capabil să execute mişcări motrice de bază: mers, alergare, sărituri, rostogoliri, căţărări.

Să cunoască şi să aplice regulile de igienă referitoare la igiena echipamentului. Să fie apt să utilizeze deprinderile motrice însuşite în diferite contexte.

CENTRE DE INTERES DESCHISE ŞI MATERIALE PUSE LA DISPOZIŢIA COPIILOR PE PARCURSUL CELOR CINCI SĂPTĂMÂNI

BIBLIOTECĂ Enciclopedia pentru

copii; Albume, imagini; caiete de lucru ; creioane ; cărţi şi reviste cu

animale domestice şi sălbatice;

cărţi de poveşti cu animale;

Atlas zoologic; fişe de lucru adecvate

temei, jetoane, planşe. DVD-uri şi CD-uri

ARTĂ Coli de desen, Carton colorat, Lipici, Animale decupate, Imagini animale, Plastilină; Acuarele; Pensule; Hârtie creponată Hârtie glasată Hârtie colorată.

ŞTIINŢĂ Jetoane cu animale, Creioane, Fişe de lucru, mulaje cu animale în

miniatură imagini animale fişe, cifre,jetoane caiete tip CD-uri,softuri

educaţionale

JOC DE ROL ,,căsuţa păpuşii’’ animale de pluş  sau

din plastic costume adecvate

temei măşti (animale) trusă doctor

CONSTRUCŢII Cuburi de lemn, Lego, beţişoare personaje miniatura

JOC DE MASĂ Puzzle cu animale, Jetoane cu animale, Imagini cu animale, Jocul umbrelor Jocul „Mama şi puiul” Alege adapostul si

hrana jocul: ”Din jumătăţi

intreg” Domino cu animale Seturi imagini

INVENTAR DE PROBLEME

Ce ştiu copiii Ce nu ştiu şi doresc să afle Animalele mari si mici trăiesc în Cum se hrănesc şi unde se adăpostesc

32

ograda bunicilor; În pădure trăiesc păsări şi multe

vieţuitoare sălbatice; În povesti întâlnim personaje animale; Există animale la Grădina Zoologică; Pasările de curte sunt: găina, rata,

gâsca, curca; Pasările se nasc din ou;

animalele? De ce oamenii îngrijesc şi ocrotesc

animalele? Gruparea animalelor după mediul de

viaţă; Foloase şi pagube; Acţiuni specifice ;  Cum se numesc adăposturile lor? Să descopere noi taine ale

vieţuitoarelor. Cum pot contribui oamenii şi copii la

protejarea animalelor şi a mediului? Păsările sunt singurele creaturi care au

corpul acoperit cu pene; Păsările au gheare si cioc;

Elaborarea hărţii proiectului:Domeniile de studiu:

Animale domestice Animale din ţara noastră Animale de la poli Animale din junglă Păsări de curte

ACTIVITATEA METODICĂ PE O SĂPTĂMÂNĂ

TURA I TURAII Întocmirea şi completarea planificării

pentru săptămâna următoare; Conceperea de fişe pentru realezarea

proiectului; Amenajarea centrului tematic; Pregătirea materialelor didactice pentru

centrele de interes şi activităţile zilnice;

Întocmirea şi completarea planificării pentru săptămâna următoare;

Studiu individual; Amenajarea centrului tematic; Pregătirea materialelor didactice pentru

centrele de interes şi activităţile zilnice;

33

PLANIFICAREA ACTIVITĂŢILOR PE DOUĂ SĂPTĂMÂNITEMA PROIECTULUI: Fraţii noştri necuvântătoriSubtema 1. - ANIMALELE MARI ŞI MICI, ÎN OGRADĂ LA BUNICITURA IData/Ziua ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARELUNI ADP: ÎD – “Animalele, prietenele noastre”; Calendarul naturii; Prezenţa;

“Singur mă îmbrac”; Secvenţa de mişcare.ALA1: Bibliotecă: Hrana şi foloasele animalelor domestice; Joc de masă: Domino cu animale; Construcţii: Adăposturi pentru animale;ADE: Activitate integrată: “Animale din ogradă” – DŞ+DECDŞ: “Să facem cunoştiinţă cu animalele” – observare (vaca şi oaia)DEC: “Graiul animalelor” – cântecALA2: Joc cu text şi cânt:”Câte unul pe cărare”

MARŢI ADP: ÎD – “Iubesc animalele pentru că…”; Calendarul naturii; Prezenţa; “Singur îmi leg şireturile”; Secvenţa de mişcare; ALA1: Ştiinţă: “Ce fac animalele iarna?”; Artă:desen - “Animale”; Joc de rol: “Ce am imitat?”;ADE: Activitate integrată: “În lumea animalelor” – DLC+DPMDLC: “Motanul încălţat” de Ch. Perrault – povestirea educatoareiDPM: “Traseul animalelor” – ( sărim ca iepuraşii, mergem ca ursul, ca pisica)ALA2: Joc cu text şi cânt:”Ţăranul e pe câmp”

MIERCURI ADP: ÎD – “O poveste din ograda bunicii”; Calendarul naturii; Prezenţa; Singur îmi aranjez hainele; Secvenţa de mişcare. joc de mişcare: “Ursul doarme”ALA1: Construcţii:”Cuşca câinelui”; Ştiinţă: “Cu ce se hrănesc animalele domestice?”; Artă: pictură – “Pictăm animalul preferat”;ADE: Activitate integrată: “Animalele – prietenele copiilor” – DŞ+DOSDŞ: “Ne jucăm cu animale” – compunerea şi descompunerea în limitele 1 - 7DOS:”Animale jucăuşe” – aplicaţii cu diferite materialeALA2: Joc de mişcare: “Ursul doarme”

JOI ADP: ÎD – “Eu şi prietenul meu…”; Calendarul naturii; Prezenţa; Mă pregătesc pentru activităţi; Secvenţa de mişcare. ALA1: Bibliotecă: “Animalele şi mediul lor de viaţă” – citire imagini; Ştiinţă: “Sortează jetoane cu animale”; joc de rol: “De-a medicul veterinar”ADE: Activitate integrată – DEC+DOS -“Ocrotim animalele”DEC: desen – “Animalul preferat”DOS: “Protejăm animalele” – convorbireALA2: Joc de mişcare: “Ursul doarme”

VINERI ADP: ÎD –“Prietenii de la fermă”; Calendarul naturii; Prezenţa; “Mă pregătesc pentru activităţi”, Secvenţa de mişcare.ALA1: Bibliotecă: - citire de imagini “Cartea mea cu animale domestice” ; Ştiinţă: “Loto cu animale” ; joc de masă: “Puzzle cu animale”;ADE: Activitate integrată: “” – ALA+DŞ – “Ferma animalelor”DŞ: “Animale calculăm, matematică învăţăm” – adunarea şi scăderea cu o unitate în limitele 1-7DLC: “Câte silabe are cuvântul” – joc didacticALA2: Joc de mişcare: “Câte unul pe cărare”

34

Subtema 2.: - VIEŢUITOARELE PĂDURIITURA ILUNI ADP: ÎD.- “Animale din povesti!”, „Mă pregătesc pentru activităţi!”- deprinderi

de ordine, disciplină şi autoservire, Secvenţa de mişcareALA1: Bibliotecă: “Citim imagini cu animalele salbatice!”; Artă: “Fagure de miere pentru ursuleţ” - modelajConstrucţii: - lego – “Vizuina”ADE: Activitate integrată: ,,Farmecul pădurii"DŞ – “Ursul şi vulpea” - observareDEC – “Când am fost noi la pădure!” - cântecALA2:,,Ţăranul e pe câmp!"- joc cu text şi cânt

MARŢI ADP: ÎD - ,,Vine ,vine pe cărare!, „Mă pregătesc pentru activităţi!”- deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire, Secvenţa de mişcareALA1: Ştiinţă: “Cu ce se hrănesc animalele?”,; Bibliotecă: “Animale sălbatice din România”; Joc de rol: “De-a iepuraşii”ADE: Activitate integrată: ,,Iepuras coconaş,a fugit către imaş"DLC – “Coliba iepuraşului” - lectura educatoareiDEC – “Morcovi pentru iepuraş” - modelajALA2:,,Raţele şi vânătorii!" - joc de mişcare

MIERCURI ADP: ÎD - ,,Veselie mare astăzi în pădure"; „Mă pregătesc pentru activităţi!” - deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire, Secvenţa de mişcare.ALA1: Artă: “Coada vulpii” - pictură; Joc de masă: “Puzzle cu animale salbatice”; Construcţii: cuburi mari şi mici – “Adăposturi pentru animale”ADE: Activitate integrată: ,,Vine ,vine Mos Martin!"DŞ: “Care este ultimul ursuleţ?” - joc didacticDLC: “Spune mai departe!” - joc didacticALA2: ,,Răţuştele mele" - joc cu text şi cânt

JOI ADP: ÎD - ,,Cine a fost ascultător?"; „Mă pregătesc pentru activităţi!”- deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire, Secvenţa de mişcare.ALA1: Artă: “Alune pentru veveriţe”; Joc de rol: “De-a pădurarii” Bibliotecă: citire de imagini – “Cartea animalelor”ADE: Activitate integrată: “Pădurea cu alune” DOS: “În pădurea cu alune” - machetăDOS: “Ursul păcălit de vulpe” - dramatizareALA2: ,,Vulpea si găinuşele" - joc de mişcare

VINERI ADP: ÎD – “Cum îngrijim aniamlele?; „Mă pregătesc pentru activităţi!”- deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire, Secvenţa de mişcare.ALA1: Construcţii: “Casa pădurarului!”; Artă: “Animale” – confecţionare; Joc de masă: “Alege şi grupează;ADE:Activitate integrată: ,,Călătorie în lumea animalelor"DPM - ,,Alergăm ca iepuraşii!"- parcurs aplicativDŞ – “Cauta vecinii!” - joc didacticALA2: “Ursul doarme” - joc de mişcare

35

DESCRIEREA PROIECTULUISubteme (Direcţii de dezvoltare):

1. „ ÎN OGRADA LA BUNICI, MULTE PĂSĂRI SUNT AICI” 2. ,,ANIMALELE MARI ŞI MICI, ÎN OGRADĂ LA BUNICI” „VIEŢUITOARELE

PĂDURII” 3. „ANIMALE DE LA POLI” 4. „ANIMALE DIN JUNGLĂ”

Grupul ţintă: preşcolarii grupei mariDurata: 5 săptămâniLoc de desfăşurare: Grădiniţa Resurse umane: Copii, educatoare, părinţiiResurse materiale:

- cărţi, reviste, albume- tabla magnetică- figurine, mulaje ale animalelor- coli de scris, carioca- imagini, prezentări PPS, calculator, DVD, CD-uri- jetoane, puzzle, jocuri de masa,- enciclopedii, atlas zoologic- planşe ( poveşti ilustrate, în ograda bunicilor, animalele pădurii, imagini cu vietăţile

apelor etc.)- blocuri de desen, acuarele, creioane colorate- plastilina, planşete- hârtie colorata, foarfece, lipici, perforator- halat, trusa doctor- cuburi de lemn, piese AR-CO, LEGO, mozaic, formeMetode: observaţia, conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, descoperirea, experimentul,explozia stelară, problematizarea, munca independenta, algoritmizarea, brainstormingul, povestirea, tehnica Lotus , cubul.Resurse bibliografice: Toma Georgeta, Daniela Petre, Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru

învăţământul preşcolar, ed. Delta Cart Educaţional, Piteşti, 2009; Curriculum pentru învăţământul preşcolar – prezentare şi explicitări, ed. DPH, Bucureşti,

2009; Revista Învăţământul Preşcolar, număr tematic proiectare integrată, ed. Arlequin,

Bucureşti, 2009.Crearea centrului tematic:Va fi amenajat cu materialele existente la grupă, precum şi cu materialele aduse de către părinţi în urma unui anunţ privind tema proiectului, urmând ca pe parcursul derulării acestuia să fie adăugate şi alte materiale. Materiale existente: Reviste şi cărţi tematice; Atlas zoologic şi enciclopedia copiilor; Figurine şi mulaje; Albume/pliante, imagini cu animale;

36

Jocuri de masă adecvate temei Pe parcursul saptămânii centrul tematic va fi îmbogăţit cu materiale aduse de copii şi cu

lucrări realizate de către copiii grupei mari.

SCRISOARE DE INTENŢIE

Dragi părinţi,Având în vedere că animalele reprezintă o lume fascinantă pentru copii, iar reprezentările lor

despre acestea sunt necesare a fi îmbunătăţite, vă anunţăm că împreună cu copiii ne-am hotărât să desfăşurăm pe parcursul următoarelor cinci săptămâni proiectul cu tema :,,Fraţii noştri necuvăntători”. Acest proiect are 5 subteme:

„ ÎN OGRADA LA BUNICI, MULTE PĂSĂRI SUNT AICI”,,ANIMALELE MARI ŞI MICI, ÎN OGRADĂ LA BUNICI”„VIEŢUITOARELE PĂDURII”„ANIMALE DE LA POLI”„ANIMALE DIN JUNGLĂ”De aceea, vă rugăm să veniţi şi dumneavoastră în sprijinul nostru cu orice materiale

consideraţi că ne pot fi de folos. În speranţa că ne veţi sprijini, vă mulţumim!

Educatoarele şi Copiii grupei

SCRISORI DE MULŢUMIREStimaţi părinţi şi bunici,

Copiii grupei mari de la Gradiniţa P.P. Nr.7, Slatina , vă mulţumesc pentru ajutorul acordat de dumneavoastră la desfăşurarea proiectului tematic Fraţii noştri necuvântători.

Cu acestă ocazie, copiii au aflat multe lucruri noi şi interesante.Noi vă invităm să vizitaţi grădiniţa noastră şi să vedeţi lucrările copiilor.

Educatoarele şi copiii grupei

FINALITATEA PROIECTULUI: Expoziţie cu lucrările copiilor; Album cu fotografii din timpul activităţilor şi acţiunilor desfăşurate de copii; Realizarea unui program artistic.

37

4..CONCLUZII

Reuşita predării integrate a conţinuturilor în grădiniţă ţine în mare măsură de gradul de

structurare a conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, ţintind anumite finalităţi. Învăţarea într-

o manieră cât mai firească, naturală pe de-o parte şi, pe de altă parte, învăţarea conform unei

structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat.

Integrarea este o manieră de organizare oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în

sensul că obiectivele învăţării au ca referinţă nu o categorie de activitate, ci o tematică unitară,

comună mai multor categorii.

Nu trebuie să facem confuzii între cele două concepte şi să identificăm

interdisciplinaritatea (ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoaşterii) cu integrarea

(ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activitate şi

grupează cunoaşterea în funcţie de tema propusă de educatoare ori de copii).

Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca revenirea în acelaşi loc, în aceeaşi activitate, a

mai multor activităţi de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însuşirea

conţinuturilor, la realizarea în practică a proiectului didactic propus.

De reţinut este faptul că preşcolarii trebuie să înveţe într-o manieră integrată, fiecare etapă

de dezvoltare fiind strâns legată de cealaltă. Activităţile integrate sunt oportune în acest sens, prin

ele aducându-se un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului de predare - învăţare,

punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces.

Activitatea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a activităţilor

de învăţare cu viaţa societăţii, cultura şi tehnologia didactică.

38

BIBLIOGRAFIE

• Aslău, T., Almasi, R., „Auditul Intern”, Editura UAV, Arad, 2009;

• Bane Collen „Bună dimineaţă! Mă bucur că eşti aici, Manual pentru cadre didactice”, Editura

Romedia, Bucureşti, 2004;

• Bernat Simona Elena, „Tehnica învăţării eficiente”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj

Napoca, 20003;

• Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela , „Metode interactive de grup”,

Editura ARVES, 2006;

• Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr, „Pedagogie”, Bucureşti, 1998;

• Cernuşca, L., „Politici şi opţiuni contablie”, Editura UAV, Arad, 2005;

• Ezechil Liliana, Paişi Lăzărescu Mihaela, „Laboratorul preşcolar”, Editura V&I Integral,

Bucureşti, 2001;

• Vasile FLUIERAŞ, „Teoria şi practica învăţării prin cooperare”, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,

Cluj Napoca, 2005;

• Grava Rodica, „Totul pentru … copil”, Editura Diana, Piteşti, 2008;

• Herlo Dorin, „Metodologie educaţională”, Editura UAV, Arad, 2002;

• Ilica A., „Pedagogia comunicării - Repere pentru o cultură organizaţională”, Editura UAV,

Arad, 2009;

• Ionescu Miron, Chiş Vasile, „Fundamentări teoretice şi abordări praxiologice în ştiinţele

educaţiei”, Editura EIKON, Cluj Napoca, 2009;

• Mihuţ, L., „Gramatica limbii române”, Editura Multimedia, Arad, 1996;

• Mitu Florica, Antonovici Ştefania, „Jocuri didactice integrate pentru învăţământ preşcolar”,

Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2005;

• Muntean Ana, „Psihologia dezvoltării umane”, Editura Polirom, Iaşi, 2006.

39