violent a

Raport de Cercetare

Grant:102

Autor: Conf. dr. Dorina Salavastru

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi

Violenţa este una dintre marile probleme ale lumii contemporane. Presa, scrisă sau audiovizuală,

informează în permanenţă cu privire la manifestări diverse ale acestui fenomen. De la formele cele

mai agresive, precum războaie ori crime terifiante, bătăi, violuri, furturi, distrugeri de bunuri, şi până la

cele mai puţin şocante (dar nu mai puţin nocive), cum ar fi violenţele verbale, toate acestea susţinute

de o abundenţă de imagini violente, se perindă zilnic în faţa ochilor noştri. În acest context, apariţia

diferitelor forme de violenţă în mediul şcolar pare aproape o fatalitate şi devine, adesea, un lucru

obişnuit, cu care semenii coexistă fără măcar a se mai sesiza asupra pericolului. Chiar dacă

reprezintă o problemă delicată, luarea în stăpânire a fenomenului violenţei nu se poate face decât

dacă îi sunt cunoscute cauzele, originile, formele de manifestare şi posibilităţile de prevenire.

Problema violenţei în şcoală poate şi trebuie să devină o temă de reflecţie pentru toţi cei implicaţi în

actul educaţional. Cu atât mai mult cu cât şcoala dispune, credem, de importante resurse pentru a

concepe programe de prevenire a violenţei şi pentru a rupe cercul vicios al violenţei în mediul şcolar.

În ceea ce priveşte înţelesul asociat conceptului de violenţă, trebuie remarcat că el a fost deseori

discutat în relaţie cu cele cu conceptele de agresivitate şi conflict. Agresivitatea este considerată un

„comportament distructiv şi violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine” (Popescu-Neveanu).

Cei mai mulţi dintre autori accentuează asupra intenţionalităţii atunci când definesc agresivitatea.

Astfel, R.A.Barron (1977) defineşte agresivitatea drept „orice act ce are ca intenţie producerea unui

prejudiciu ţintei vizate”.

O problemă intens discutată este aceea cu privire la caracterul înnăscut sau dobândit al

agresivităţii. Altfel spus, un individ este agresiv din naştere sau prin forţa împrejurărilor. Partizanii

teoriei caracterului înnăscut al agresivităţii vorbesc de un „instinct al agresiunii”. Această poziţie este

susţinută de psihanalişti şi de etologi. Partizanii caracterului dobândit al agresivităţii susţin că aceasta

survine în funcţie de context şi este un răspuns al individului la condiţiile de mediu. În acest sens, cea

mai cunoscută teorie este aceea formulată de cercetătorul american de la Universitatea Yale,

J.Dollard, care explică natura comportamentelor agresive prin ipoteza „frustrare-agresiune”.

În raport cu agresivitatea, violenţa este considerată „dezorganizarea brutală sau continuă a

unui sistem personal, colectiv sau social şi care se traduce printr-o pierdere a integrităţii care poate fi

fizică, psihică sau materială. Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune, utilizarea forţei,

conştient sau inconştient, însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei, fără ca

agresorul să aibă intenţia de a face rău” (Eric Debarbieux). Y.A.Michaud (1978) încearcă o definiţie

mai rafinată a violenţei plecând de la trei categorii de factori: „există violenţă când, într-o situaţie de

interacţiune, unul sau mai mulţi actori acţionează de o manieră directă sau indirectă, masată sau

distribuită, aducând prejudicii altora în grade variabile, fie în integralitatea lor fizică, fie în integralitatea

lor morală, fie în posesiunile lor, fie în participările lor simbolice şi culturale”. Pentru Florence Dardel

Jaouadi (2000), importante în definirea violenţei sunt: tipul de relaţie (abuzul de putere), actorul (un

individ, un grup, o colectivitate) şi cauza (nesatisfacerea unei nevoi). Majoritatea analizelor privilegiază

ideea că agresivitatea ţine mai mult de instinct, în timp ce violenţa ţine mai mult de cultură, de

educaţie, de context. Yves Michaud, autor al unei lucrări de sinteză asupra violenţei (1986), crede că

nu poate exista un discurs universal cu privire la violenţă, deoarece fiecare societate se luptă cu

propria sa violenţă conform propriilor criterii şi tratează problemele violenţei cu mai mult sau mai puţin

succes.

Istoric şi cultural, violenţa este o noţiune relativă, dependentă de codurile sociale, juridice şi

politice ale societăţii în care se manifestă. În absenţa unei definiţii precise a violenţei, unii autori cred

că este mai potrivit un inventar al faptelor violente. Numai că faptele brute, private de semnificaţia lor

socială, nu spun nimic. Calificarea unui fapt ca fiind violent depinde de convenţiile sociale în vigoare.

Multă vreme, de pildă, corecţia fizică pe care părinţii o aplicau copiilor (ori soţul soţiei) erau

considerate lucruri fireşti care făceau parte din actul educaţional. De asemenea, sunt populaţii,

comunităţi, care aproape că nu cunosc agresivitatea, în timp ce altele se manifestă destul de agresiv.

În general, cercetările identifică mai multe tipuri de violenţă: (a) violenţa fizică (este nucleul dur

al violenţei în care sunt incluse: omorurile, tentativele de omor, violurile, loviturile voluntare grave,

furturile, tâlhării); violenţa economică (se referă la distrugeri şi degradări de bunuri); violenţa morală

sau simbolică (determinată de modurile de exercitare a autorităţii, de dominaţie). Diversele tipologii ale

violenţei aduc în discuţie faptul că există grade diferite de violenţă. Nu putem pune pe acelaşi plan o

crimă, un viol, o tâlhărie cu o violenţă verbală. Violenţele delimitate de codul penal constituie doar un

nivel al violenţei. La un al nivel se situează ceea ce francezii au numit „les incivilités”, în care sunt

incluse o serie de fapte care aduc atingere persoanei şi care ţin de încălcarea bunelor maniere şi a

modului de viaţă în societate (cuvinte jignitoare, umiliri, cerşetoria etc.).

De o atenţie aparte se bucură violenţa în mediul şcolar. Ea trebuie determinată luând în calcul

contextul şi cultura şcolară. Profesorii dintr-o şcoală pot propune grile de lectură a violenţei în funcţie

de referinţele lor culturale dar şi de normele interne de funcţionare a instituţiei şcolare. În mediul

şcolar pot fi reperate două tipuri de violenţă: (a) violenţele „obiective”, care sunt de ordin penal

(crime şi delicte) şi asupra cărora trebuie să intervină instituţiile abilitate şi (b) violenţele

subiective, care sunt forme mai subtile de violenţă, de atitudine (dispreţul, umilirea, jignirea,

absenteismul, refuzul de a răspunde la ore), ceea ce unii autori numesc „atitudini antişcolare”.

Aşadar, fenomenul violenţei şcolare se întinde pe o scară largă la ale cărei capete se află violenţa

fizică (extrem de mediatizată, de altfel, dar fără analize temeinice ale cauzelor care o provoacă),

respectiv incivilităţile (care sunt foarte numeroase şi pot afecta grav ambianţa şcolară).

Rezultatele unor cercetări au arătat că problematica violenţei şcolare trebuie discutată

articulând două planuri: un plan global (naţional) şi un plan local. La nivel naţional se identifică factori

generali care pot fi consideraţi „inductori” ai violenţei şcolare şi se definesc cadrele generale de

acţiune, iar la nivel local se caută forme specifice de manifestare a violenţei derivate din contextul

cultural şi social dar şi mijloace specifice de prevenire a violenţei.

Revista de Politica Stiintei si Scientometrie - Numar Special 2005 - ISSN- 1582-1218 2/12

Violenţa şcolară este asociată, în general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile, acolo unde

sărăcia este la ea acasă. De aceea, atunci când se vorbeşte despre violenţă în şcoală, se consideră

drept surse favorizante factori exteriori şcolii: mediul familial, mediul social, ca şi factori ce ţin de

individ, de personalitatea lui. În acelaşi timp, şcoala poate reprezenta o sursă a unor forme de violenţă

şi acest lucru trebuie luat în considerare în conceperea diferitelor programe de prevenire şi stăpânire a

violenţei (managementul defectuos al clasei şcolare, deficienţe de comunicare, lipsa de adaptare a

practicilor educaţionale la o populaţie şcolară considerată schimbată).

Fenomenul violenţei şcolare trebuie analizat în contextul lui de emergenţă. A gândi strategii,

proiecte de prevenire a violenţei şcolare înseamnă a lua în considerare toţi factorii (sociali, familiali,

şcolari, de personalitate) care pot determina comportamentul violent al elevilor. Şcoala poate juca un

rol important în prevenirea violenţei şcolare, şi asta nu numai în condiţiile în care sursele violenţelor

sunt în mediul şcolar, ci şi în situaţia în care sursele se află în exteriorul şcolii. Unii autori (Doudin,

Erkohen-Marküs) vorbesc de trei tipuri de prevenţie pe care le poate desfăşura şcoala şi care se

completează reciproc: (a) o prevenţie primară (se poate realiza de către fiecare profesor şi se referă la

dezvoltarea unei atitudini pozitive asupra fiecărei elev, exprimarea încrederii în capacitatea lui de a

reuşi, de a-şi valoriza potenţialul de care dispune); (b) o prevenţie secundară (prin care profesorul,

observând atent fiecare elev, poate identifica efectele unor violenţe la care elevul a fost supus în afara

mediului şcolar şi semnala cazul acestor elevi profesioniştilor); (c) prevenţie terţiară (are în vedere

sprijinul direct acordat elevilor care manifestă comportamente violente).

În condiţiile în care situaţiile de violenţă şcolară nu pot fi rezolvate în mod direct prin

intervenţia profesorului, se impune lucrul în echipe pedagogice, care să includă mai multe persoane

(profesorul diriginte, profesori ai clasei, părinţi, medicul şcolar, psihologi şi pedagogi), capabile să

analizeze datele problemei (forme de violenţă, cauzele acestora) şi să găsească soluţii.

Plecând de la aceste premise, proiectul de cercetare şi-a propus ca obiective generale :

Cunoaşterea fenomenologiei violenţei şcolare;

Investigarea contextului social, cultural şi şcolar în care se produc violenţele şcolare;

Identificarea posibilităţilor specifice şcolii de prevenire şi stăpânire a violenţei şcolare

iar ca obiective specifice:

Identificarea şi sistematizarea formelor de violenţă şcolară;

Evidenţierea impactului violenţei şcolare asupra climatului şcolar;

Elaborarea unui model de intervenţie pentru prevenirea şi stăpânirea violenţei şcolare

Metodologia utilizată a constat în chestionare pentru elevi şi profesori şi focus-grupuri cu elevi si

profesori.

Cercetarea privind formele de manifestare a violenţei în mediul şcolar a fost realizată pe un

eşantion de elevi şi profesori de la mai multe licee şi şcoli generale din oraşul Iaşi. Eşantionul folosit a

cuprins 304 elevi şi profesori de la trei licee industriale şi două şcoli generale. Instituţiile în care ne-am

desfăşurat investigaţiile sunt plasate în zone aşa-zis „sensibile”, respectiv sunt cartiere periferice ale


municipiului Iaşi, cu o populaţie formată îndeosebi din muncitori, cu o rată mare a şomajului şi unde se

înregistrează (conform unor rapoarte ale Poliţiei) un număr mare de infracţiuni (agresiuni, furturi, acte

de vandalism). Copiii din aceste şcoli provin din familii cu un status socio-economic scăzut, din familii

dezorganizate, precum şi din instituţii de ocrotire. Lotul de subiecţi cu care s-a lucrat de la fiecare

şcoală a reprezentat aproximativ 20% din eşantionul total de subiecţi. În ceea ce priveşte genul

subiecţilor eşantionul a cuprins 47,1% fete şi 52,9% băieţi, cu vârste cuprinse între 15 şi 18 ani. Din

eşantion au făcut parte elevi de la şcoli generale din clasele a şaptea (19,4%) şi a opta (20,1%), iar de

la licee elevi din clasele a noua (17,1%), a zecea (23,4%), a unsprezecea (9,2%) şi doisprezecea

(10,9%).

În lotul de cadre didactice care au participat la studiul nostru, 78,4% au fost de gen feminin iar

restul de 17,1% de gen masculin, cu vârste cuprinse între 25 şi 54 de ani. Din totalul de cadre

didactice 3% ocupă post de învăţător, iar 97% sunt profesori, doar 5,7% fiind absolvenţi de liceu, 2,9%

absolvenţi de postliceală iar restul de 91,4% au absolvit o instituţie de învăţământ superior (82,9% au

studii universitare şi 8,6% au terminat un institut politehnic). Cei mai mulţi dintre profesorii eşantionului

nostru şi-au dat definitivatul în învăţământ (42,4%), restul de 27,3% şi 30,3% având gradul didactic

doi, respectiv unu.

Într-o primă etapă, prin intermediul chestionarului construit am dorit să vedem care este

aprecierea elevilor şi, respectiv, a profesorilor privind gravitatea faptelor de violenţă şcolară. În acest

sens subiecţii, atât profesorii cât şi elevii au fost rugaţi să ierarhizeze, în funcţie de gravitate, un număr

de 11 acte de violenţă şcolară considerate de subiecţii din etapa de pretestare ca fiind cele mai

reprezentative pentru mediul şcolar. Rezultatele au arătat că cea mai gravă formă de agresiune este

considerată de către elevii lotului nostru ca fiind agresiunea sexuală, urmată de consumul de

droguri şi formele de violenţă fizică între elevi (bătăi, răniri). Mai puţin grave sunt considerate a fi

consumul de băuturi alcoolice, ameninţările la adresa profesorilor, furturile care loc între elevi, şi

violenţele verbale dintre elevi (cum ar fi injuriile şi jignirile). În ordinea descrescătoare a gravităţii

prezentăm şi celelalte forme ale violenţei şcolare: deteriorări ale mobilierului şcolar, refuzul îndeplinirii

sarcinilor, inscripţiile şi desenele de pe pereţii şcolii şi de pe bănci, pe ultimul loc plasându-se gălăgia

şi indisciplina de la ore.

Din punctul de vedere al profesorilor lotului nostru, cea mai gravă formă de violenţă

şcolară este considerat consumul de droguri, urmată imediat de agresiunea sexuală asupra

elevilor, violenţele fizice dintre elevi şi consumul de băuturi alcoolice. Mai puţin grave sunt

considerate ameninţările şi jignirile la adresa profesorilor. Prezentăm, în ordinea descrescătoare a

gravităţii, evaluările celorlalte forme de violenţă şcolară: violenţa verbală dintre elevi, furturile,

deteriorări ale mobilierului şcolar, inscripţiile şi desenele de pe pereţii şcolii şi de pe bănci. Cel mai

puţin grave sunt considerate gălăgia şi indisciplina din timpul orelor şi refuzul îndeplinirii sarcinilor

şcolare de către elevi.

Analiza comparativă a răspunsurilor elevilor şi profesorilor indică aceleaşi patru forme de

violenţă apreciate ca fiind cele mai grave: violenţa fizică, consumul de droguri, agresiunea sexuală

asupra elevilor şi consumul de alcool. Dar în timp ce elevii consideră că cea mai gravă formă de

violenţă este cea sexuală, în opinia profesorilor consumul de droguri în şcoală reprezintă cea mai


gravă formă de violenţă. Nu apar diferenţe între elevi şi profesori în ceea ce priveşte evaluarea

violenţei verbale, deteriorarea mobilierului, jigniri şi ameninţări la adresa profesorilor, desene şi

inscripţii pe pereţii şi băncile şcolii şi furturi între elevi, toate aceste forme de violenţă fiind evaluate la

un nivel uşor deasupra mediei scalei care măsoară gravitatea acţiunilor. Formele de violenţă şcolară

considerate de elevi şi profesori ca fiind mai puţin grave sunt aceleaşi: refuzul îndeplinirii sarcinilor

şcolare, inscripţii şi desene pe pereţii şi băncile şcolii şi gălăgie şi indisciplină în timpul orelor. Apar

diferenţe în ceea ce priveşte aprecierea celei mai puţin grave manifestări a violenţei şcolare. Astfel, în

timp ce elevii consideră că cea mai puţin gravă este gălăgia din timpul orelor, profesorii consideră mai

puţin grav refuzul elevilor de a îndeplini sarcinile şcolare. Este oarecum surprinzătoare aprecierea

profesorilor, întrucât refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare poate fi un indicator al existenţei unor

probleme mai profunde la nivelul relaţiilor profesor-elevi ori a activităţii şcolare în general: contestarea

autorităţii profesorului, devalorizarea activităţii de învăţare, lipsa de respect faţă de şcoală, etc. Lipsa

de sensibilitate a profesorului la astfel de indicii poate afecta grav climatul şcolar.

Mediile rangurilor pentru formele de violenţă cu care se confruntă şcoala sunt surprinse in tabelul

următor:

Forme de agresiune Elevi Profesori

Violenţe verbale între elevi (injurii, jigniri) 6,15 6,29

Consum de băuturi alcoolice 5,07 4,09

Deteriorări ale mobilierului şcolar şi ale altor

obiecte de inventar

7,11 6,78

Violenţă fizică între elevi (loviri, bătăi răniri) 4,42 3,85

Refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare 7,76 8,38

Agresiune sexuală 3,56 3,71

Injurii, jigniri, cuvinte ameninţătoare la adresa

profesorilor

5,95 5,97

Inscripţii, desene pe pereţii şcolii sau pe bănci 7,82 8,09

Consum de droguri 3,75 3,29

Furturi între elevi 5,95 6,62

Gălăgie, indisciplină la ore 8,48 8,18

Chestionarea cadrelor didactice cu privire la formele de violenţă petrecute în şcoala unde

funcţionează au pus în evidenţă următoarele: din punctul de vedere al profesorilor cele mai

frecvente forme de violenţă întâlnite în şcoală sunt violenţele verbale între elevi, absenteismul

de la ore, violenţa fizică între elevi, deteriorarea mobilierului şcolar şi a bunurilor de inventar,

desenele şi inscripţiile pe pereţii şcolii şi pe bănci.

Testele de semnificaţie au permis compararea răspunsurile elevilor şi profesorilor în ceea ce

priveşte evaluarea formelor de violenţă la care au asistat. Astfel, elevii afirmă, comparativ cu

profesorii, că au fost mai frecvent martori la situaţii în care elevii au adresat cuvinte jignitoare

profesorilor, când alţi colegii de ai lor consumau droguri sau când gălăgia din clasă afecta


desfăşurarea orelor. În schimb profesorii apreciază, comparativ cu elevii, că apar mai des în şcoala lor

situaţii în care unii elevi au refuzat sarcinile date de către profesor, violenţă fizică între elevi, elevi care

au fost deposedaţi prin forţă de bunurile personale, când mobilierul şcolii a fost deteriorat, sau când

unii elevi au fost ameninţaţi de către profesori.

O a doua dimensiune a chestionarului a vizat înregistrarea faptelor de violenţă şcolară,

urmărite din trei perspective: elevii ca martori ai diferitelor forme de violenţă în şcoală, elevii ca victime

ale violenţelor şcolare şi elevii ca participanţi sau iniţiatori ai unor forme de violenţă.

Mediile obţinute la itemii care au vizat gradul în care elevii consideră că au fost victime ale violenţei,

agresori sau martori la acte de violenţă au fost următoarele:

M victimă=1,71, M agresor=1,44, M martor=2,7

Diferenţele dintre medii:

M victima - M agresor M martor – M victima M martor – M agresor

t(266)=11,5, p<0,001 t(264)=30,84, p<0,001 t(257)=34,9, p<0,001

Sesizăm din aceste date faptul ca elevii declară în primul rând faptul că au fost martori ai

violenţelor şcolare, apoi victime şi, în ultimul rând, iniţiatori ai unor acte de violentă. Putem

spune că este o tendinţă firească de autoprotejare, chiar dacă răspunsurile au fost anonime.

Media evaluărilor pentru fiecare dimensiune vizată - victimă, agresor şi martor al agresiunii - este

prezentată în tabelul următor:

Victima - itemi Media

evaluării

agresor - itemi Media

evaluării

Martor - itemi Media

evaluării

5 1,96 2 2,58 1 3,52

8 1,05 4 1,60 3 2,87

10 2,22 7 1,13 6 1,78

12 1,88 9 1,15 11 2,81

15 1,20 14 1,48 13 2,60

19 1,85 17 1,22 16 3,72

23 2,64 20 2,26 18 2,98

27 1,71 24 1,12 21 2,55

29 1,22 26 1,30 22 1,98

35 1,36 32 1,40 25 2,39

37 1,64 34 1,25 28 3,85

43 1,83 38 1,13 30 3,58

40 1,07 31 3,26

42 1,63 33 1,25

45 1,60 36 2,80

47 1,32 39 1,83

41 2,40


44 2,57

46 2,28

Datele obţinute arată că cele mai frecvente forme de violenţă şcolară la care elevii au

fost victime sunt violenţele verbale (injurii, jigniri) şi furturile între elevi. Cele mai puţin

frecvente, în calitate de victimă, sunt agresiunea sexuală şi consumul de droguri. În calitate de

agresor, pe primul loc se situează absenteismul şcolar, iar pe locul al doilea violenţele verbale.

Cele mai puţin frecvente sunt agresiunea sexuală şi ameninţările cu o armă (cuţit, bâtă). În calitate de

martor, cele mai frecvente sunt, de asemenea absenteismul şcolar şi violenţele verbale între elevi, iar

cele mai puţin frecvente agresiunea sexuală şi ameninţările cu o armă (cuţit, bâtă)

Diferenţele în urma aplicării testului Mann-Whitney au fost toate semnificative cu excepţia

diferenţei dintre consum de droguri şi agresiune sexuală, inscripţii şi desene pe pereţii şcolii şi refuzul

îndeplinirii sarcinilor şcolare la care nu diferă semnificativ.

Comparaţii fete-băieţi la itemii ca vizează dimensiunile agresiunii:

Media Fete Media Băieţi Valoare t, prag de semnificaţie

Victimă 1,59 1,85 t(270)=4,24, p<0,001

Agresor 1,35 1,55 t(262)=3,87, p<0,001

Martor 2,80 2,63 t(260)=2,04, p=0,042

Datele arată că băieţii au fost mai mult victime ale violenţelor şcolare decât fetele, dar au fost

şi mai frecvent agresori decât fetele, lucru explicabil dacă ne gândim la faptul că băieţii intră mai des

în conflicte decât fetele, iar dacă eşti iniţiator al violenţei există şi mari riscuri să fii victimă.

Avem, în continuare o comparaţie între fete-băieţi la cinci dintre itemii care vizează gradul în

care au fost victime ale diferitelor forme de violenţă:

It 19- Ai fost îndemnat de colegi să consumi băuturi alcoolice?

It. 27-Ai fost lovit (cu pumnii, palmele, picioarele) de alţi elevi?

It. 29-Ai fost ameninţat de alţi elevi cu armă (cuţit, bâtă)?

It. 35-Ai fost deposedat prin forţă de bani sau alte lucruri personale?

It. 37- Ai primit ameninţări din partea profesorilor?

Media Fete Media Băieţi Valoare t, prag de semnificaţie

It 19 1,56 2,13 t(284)=3,93, p<0,001

It 27 1,47 1,95 t(286)=4,15, p<0,001

It 29 1,13 1,31 t(285)=2,21, p=0,027

It 35 1,14 1,57 t(282)=5,08, p<0,001

It 37 1,41 1,84 t(281)=3,9, p<0,001


Datele arată că la toţi itemii selectaţi pentru comparaţie, băieţii au fost în mai mare măsură

decât fetele victime ale violenţelor şcolare. În mod deosebit atrage atenţia media mare obţinută la

îndemnul în ceea ce priveşte consumul de alcool, ceea ce poate reprezenta un semnal de alarmă

pentru profesori.

Analiza comparativă a răspunsurilor elevilor de liceu cu a celor din şcoala generală indică o

serie de diferenţe semnificative. Astfel, elevii din şcoala generală (din clasele a 7 a şi a 8 a), consideră

că semnificativ mai des asistă la situaţii în care elevi sunt agresaţi sexual, li se pun piedică sau sunt

loviţi, sunt deposedaţi de bani sau alte obiecte personale, în schimb sunt mai rare situaţiile în care

colegi de ai lor sunt ameninţaţi de către profesori, comparativ cu elevii de liceu. În ceea ce priveşte

iniţierea actelor de violenţă, elevii de liceu, recunosc că absentează mai des, contribuie mai mult la

deteriorarea mobilierului şi a obiectelor de inventar ale şcolii, şi susţin că sunt mai puţin loviţi de către

alţi colegi comparativ cu elevii din clasele a 7 a şi a 8 a.

De asemenea, testele de semnificaţie ne indică faptul că elevii din şcolile generale din lotul

studiat sunt mai des jigniţi şi agresaţi fizic, deposedaţi de bani şi obiecte personale, comparativ cu

elevii de liceu. Aceştia din urmă, însă sunt mai des îndemnaţi de colegii lor să consume alcool în

incinta şcolii comparativ cu elevii din şcolile generale.

În continuare vom prezenta rezultatele analizei comparative ale răspunsurilor elevilor de liceu.

Grupele de comparaţie vor fi formate din elevii din clasele mici de liceu, a 9 a şi a 10 a, şi cei din ani

mari, respectiv a 11 a şi a 12 a. Astfel, elevii din clasele a 11 a şi a 12 a au fost martori la semnificativ

mai multe situaţii în care elevii au adresat cuvinte jignitoare la adresa profesorilor, dar şi când

profesorii au ameninţaţi colegi de ai lor, comparativ cu elevii din clasele a 9 şi 10 a. De asemenea, cei

din clasele mari de liceu fost mai des martori ai agresiunii fizice şi verbale care au avut loc între elevii

şcolii la care învaţă.

În ceea ce priveşte iniţierea actelor de violenţe, am obţinut diferenţe semnificative doar pentru

patru dintre comportamentele date spre evaluare. Astfel, cei din clasele a 11 şi a 12 a consideră că

mai des au absentat de la ore, au consumat mai frecvent băuturi alcoolice în incinta şcolii şi au

adresat cuvinte jignitoare la adresa altor colegi dar şi la adresa profesorilor, comparativ cu cei din

clasele mici de liceu. În legătură cu celelalte manifestări ale violenţei şcolare nu am obţinut diferenţe

semnificative între clase.

Ca şi victime tot elevii din clasele a 11 a şi a 12 a, par că au avut de suferit mai mult din cauza

violenţei şcolare. Astfel, elevii din clasele mari de liceu consideră că au fost mai des jigniţi, loviţi sau

ameninţaţi de către alţi colegi, jigniţi, umiliţi şi ameninţaţi de către profesori, şi deposedaţi de bani sau

alte bunuri personale în comparaţie cu elevii din clasele a 9 şi a 10 a. Este surprinzătoare această

constatare întrucât şcolaritatea mare presupune o descreştere a formelor de agresivitate manifestă,

explozivă ca urmare a maturizării şi modificării dominantelor activităţii. O explicaţie ar putea fi aceea

că elevii s-au referit la întreg parcursul lor şcolar şi, astfel au o istorie mai lungă în care au acumulat

mai multe experienţe de acest gen. De remarcat ar fi faptul că în privinţa celorlalte forme de violenţă

(consum de droguri şi de băuturi alcoolice, distrugeri de mobilier, refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare,

agresiune sexuală, furturi) nu sunt diferenţe semnificative între elevii claselor a 9 a şi a10 a şi elevii

claselor a11 a şi a 12 a ceea ce poate duce cu gândul la o creştere (cel puţin cantitativă dacă nu şi ca


forme de manifestare) a fenomenului violenţei şcolare în ultimii ani. Este un lucru la care merită să

reflectăm.

٭

Studiul privind violenţa în mediul şcolar a pus în evidenţă faptul că noţiuni precum

violenţă” şi „agresivitate” au nenumărate faţete şi pot desemna fenomene foarte diverse ca forme de

manifestare şi gravitate. De asemenea, s-a constatat că, deşi presa a atenţionat în numeroase rânduri

asupra creşterii violenţelor în mediul şcolar, la nivelul populaţiei şcolare şi chiar la nivelul cadrelor

didactice nu există o sensibilizare deosebită cu privire la prezenţa şi nocivitatea fenomenului pentru

actul educaţional. Rezultatele studiului au arătat că manifestări precum: gălăgia şi indisciplina din

timpul orelor, violenţele verbale dintre elevi (înjurături, jigniri, umiliri), deteriorarea mobilierului şcolar,

refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare au o frecvenţă ridicată şi, am putea spune că fac parte din

cotidianul şcolar. Din acest motiv, deşi recunosc frecvenţa unor astfel de manifestări, atât profesorii

cât şi elevii, nu apreciază ca fiind vorba de o creştere sensibilă, în ultimii ani, a fenomenului violenţei

şcolare.

Am putea deduce de aici fie faptul că apariţia diferitelor forme de violenţă în mediul

şcolar pare aproape o fatalitate şi a devenit un lucru obişnuit cu care actorii implicaţi (profesori şi elevi)

coexistă fără măcar să se mai sesizeze asupra pericolului, fie faptul că, în special profesorii, nu sunt

capabili să aprecieze în mod obiectiv violenţa în şcoală şi modificările ei temporale. Poate fi vorba în

acest din urmă caz şi de o dorinţă de protejare atât a imaginii şcolii cât şi a imaginii de sine atunci

când trebuie să recunoască existenţa unor probleme care afectează buna desfăşurare a orelor de

curs precum şi relaţiile profesor-elevi. Este adevărat însă şi faptul că semnalele de alarmă sunt trase

doar atunci când se înregistrează cazuri grave de violenţă fizică, ori diferite forme de delincvenţă

juvenilă, consum de droguri, etc. şi nimeni nu atrage atenţia asupra a ceea ce englezii au numit

bullying” iar francezii „les incivilités” şi care sunt violenţe de atitudine (injurii, jigniri, umiliri, atitudini de

respingere, atitudini ostile) care parazitează şi afectează climatul şcolar şi ale căror efecte nu pot fi

trecute cu vederea.. Aşadar, chiar dacă nu există motive care să ne conducă la ideea unei escaladări

generale a violenţei în şcoli, nu putem nici să bagatelizăm problema.

Am ales pentru desfăşurarea celei de-a doua etape a cercetării Şcoala „I.C.B.” din

municipiul Iaşi, o şcoală cu un număr mare de elevi (956 elevi) şi care răspundea cel mai bine

criteriilor de zonă cu un potenţial ridicat de violenţă. Pentru a putea construi modelul de intervenţie

care să permită prevenirea şi stăpânirea actelor de violenţă şcolară am avut nevoie şi de alte date

decât cele obţinute prin chestionare, iar pentru aceasta am organizat trei interviuri de grup (focus-

grup)-unul cu profesori (au participat 16 profesori, atât profesori cu experienţă didactică cât şi profesori

tineri cu 2-3 ani de experienţă) şi două interviuri cu elevi (26 elevi de la clasele V-VI şi 31 elevi de la

clasele VII-VIII).

Focus-grupurile cu profesorii s-au concentrat asupra următoarelor probleme:

1. Analiza climatului şcolar (relaţiile cu elevii, cu părinţii acestora, sentimentul de

securitate/insecuritate, confortul psihic/disconfortul pe care le generează şcoala, factorii dare

provoacă sentimentul de nesiguranţă, de teamă)


2. Măsura în care actele de violenţă din şcoală sunt mediatizate şi sunt subiect de analiză, de

dezbatere cu toţi elevii şcolii şi cu diferiţi factori responsabili.

3. Dacă există un regulament al clasei (dacă da, cum s-a elaborat acesta), un consiliu al elevilor, sau

ce tipuri de responsabilităţi şcolare sunt stabilite.

4. Care sunt formele de colaborare cu părinţii şi în ce fel de activităţi sunt aceştia implicaţi.

5. Măsura în care elevii li se adresează atunci când sunt victime ale unor acte de violenţă în şcoală.

6. Cum procedează atunci când sunt confruntaţi cu acte de violenţă din partea elevilor (de exemplu

refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare, părăsirea orei fără permisiunea profesorului, atitudini ostile,

violenţe verbale).

7. Dacă au beneficiat de stagii de formare care să vizeze abordarea situaţiilor conflictuale cu elevii,

lucrul cu clasele „dificile”, consilierea victimelor, etc.

8. Măsura în care beneficiază de consultanţă psihopedagogică pentru gestiunea situaţiilor de

violenţă şcolară (iar dacă nu , în ce măsură resimt această necesitate)

9. Ce soluţii propun pentru prevenirea violenţelor şcolare şi crearea unei şcoli sigure cu un climat

educaţional adecvat.

Focus-grupurile cu elevii au vizat în esenţă aceleaşi probleme, punctele 1,2,3,4,,9 se

reiau cu adaptarea lor la situaţia elevilor, iar la acestea se adaugă următoarele:

Cui se adresează atunci când sunt victime ale violenţelor celorlalţi colegi.

Cum procedează atunci când sunt martorii unor acte de violenţă între elevi

Care sunt activităţile extraşcolare organizate de clasă/şcoală la care participă

Interviurile cu profesorii au pus în evidenţă următoarele:

În general, climatul şcolar este apreciat ca fiind unul bun, chiar dacă profesorii (în special cei

tineri) recunosc că s-au confruntat cu situaţii dificile, cu elevi problemă, cu situaţii de refuz al

îndeplinirii sarcinilor şcolare, cu atitudini ostile din partea unor elevi.

Noţiunile de „contractualizare”, de „negociere a relaţiilor cu elevii” sunt necunoscute sau ignorate

atât de profesorii cu experienţă cât şi de cei debutanţi; nu există un regulament al clasei, un

consiliu al elevilor; responsabilităţile elevilor sunt câteva, devenite clasice: şef al clasei, casier,

responsabil cu curăţenia, cu disciplina etc.

Colaborarea cu părinţii se limitează la şedinţele cu părinţii iar implicarea acestora din urmă în viaţa

clasei se face simţită doar prin suportul financiar al unor activităţi.

Sistemul de formare iniţială nu le-a oferit decât pregătirea generală psihopedagogică şi nu au

beneficiat de cursuri specifice care să vizeze lucrul cu clasele dificile, cu elevi cu comportament

deviant; stagiile de formare la care unii dintre ei au participat au vizat alte aspecte ale actului

educaţional: formarea gândirii critice, strategii de evaluare etc.

Situaţiile tensionate, conflictuale cu elevii le abordează mai mult intuitiv, la nivelul simţului comun,

iar profesorii mai în vârstă spun că în decursul timpului au încercat diverse strategii (fără o

fundamentare teoretică) şi le-au reţinut pe cele ce s-au dovedit mai eficiente.

Nu există, la nivelul şcolii, strategii, programe care să vizeze stăpânirea şi prevenirea violenţei

şcolare.

Focus-grupurile cu elevii au pus în evidenţă următoarele:


Climatul şcolar este considerat ca fiind unul bun, deşi elevii afirmă că resimt teamă la gândul că

vor fi agresaţi, umiliţi de anumiţi colegi; elevii îşi doresc mai multă disciplină în şcoală dar şi mai

multă înţelegere şi deschidere la dialog din partea profesorilor.

Nu au un regulament al clasei dar cred că ar fi bun unul pe care ei să-l elaboreze şi să stabilească

sancţiuni în caz de încălcare.

Doar actele grave de violenţă (furturi de obiecte, bătăi soldate cu rănirea gravă a persoanelor)

sunt făcute cunoscute la nivelul şcolii dar nu se analizează, nu se discută consecinţele, sancţiunile

etc.

Părinţii vin la şcoală doar la şedinţele cu părinţii, la mulţi nici atunci.

Activităţile extraşcolare sunt, în general, sportive, turistice şi uneori culturale.

Cei mai mulţi nu comunică cu nimeni despre actele de violenţă la care sunt supuşi din partea

colegilor; foarte puţini sunt cei ce le spun părinţilor ori profesorilor. Din relatările lor rezultă că a

povesti părinţilor sau unui profesor despre atacul şi umilinţele suferite ar putea fi mai periculos

decât durerea fizică şi morală provocată. Copilul-victimă se teme, astfel, de declanşarea unui şir

neîntrerupt de represalii. Această tăcere poate fi însă extrem de dăunătoare pentru că efectele ei

sunt imposibil de anticipat. De exemplu, în 1998, un adolescent din Irlanda s-a sinucis, iar din

ancheta ce a urmat a rezultat că acesta a îndurat timp de 5 ani agresiunile verbale şi fizice ale

colegilor săi despre care nu a vorbit cu nimeni, nici cu părinţii, nici cu profesorii.

Coroborând sugestiile oferite de elevi şi profesori cu experienţele unor programe de intervenţie

dezvoltate în diferite ţări ale Europei, am putut construi un model de prevenire şi stăpânire a violenţei

şcolare, organizat pe două dimensiuni:

1) Programe de intervenţie la nivelul clasei.

Elaborarea unui regulament al clasei; elevii sunt cei care negociază regulile şi stabilesc sancţiunile

în cazul în care nu sunt respectate. Se vor stabili reguli simple care trebuie respectate şi care pot

fi schimbate la nevoie.

Iniţierea de activităţi care să vizeze dezvoltarea competenţelor personale şi sociale ale elevilor.

Elevii trebuie învăţaţi ce presupune convieţuirea în societate: a se înţelege reciproc, a asculta, a

exprima problemele în cuvinte, a lua decizii colective, a întârzia acţiunea atunci când sunt sub

influenţa stărilor tensionate, a respecta legea. Elevii pot fi responsabilizaţi prin încredinţarea

diferitelor sarcini, prin constituirea unui consiliu al clasei.

Ceea ce multe instituţii numesc „cultură organizaţională” poate fi realizat cu mult succes şi la

nivelul clasei prin diverse activităţi comune care să permită o cunoaştere reciprocă, întărirea

coeziunii grupului, dezvoltarea sentimentelor de mândrie legate de apartenenţa la clasa şi şcoala

respectivă.

2) Programe de intervenţie la nivelul şcolii

Organizarea unor stagii de formare (în cadrul formării continue), axate pe prevenirea actelor de

violenţă. În absenţa acestor stagii, chiar şi la nivelul şcolii se pot înfiinţa grupuri de dezbateri (cu o

frecvenţă lunară) la care să participe profesorii şcolii şi eventual un consultant extern

(psihopedagog, jurist, poliţist), în care să se pună în discuţie dificultăţile muncii de formare a


tinerei generaţii. Situaţiile-problemă expuse de unul sau mai mulţi protagonişti sunt încredinţate

grupului şi dezbătute în cadrul acestuia.

Includerea în cadrul programelor şcolare a unor teme speciale care să vizeze dezvoltarea

competenţelor sociale, formarea comportamentelor prosociale, dezvoltarea personală, modalităţi

de soluţionare negociată a conflictelor.

Depistarea, mediatizarea şi dezbaterea actelor de violenţă şcolară. Implicarea elevilor în prevenţia

actelor de violenţă.

Elaborarea unui cod de comportament şi disciplină în şcoală.

Stabilirea unei colaborări mai strânse cu familia prin implicarea acesteia în cadrul diferitelor

activităţi extraşcolare.

Înfiinţarea, în cadrul şcolii, a unui centru de consultanţă cu părinţii.

Organizarea unei asistenţe şi a unei protecţii adecvate pentru victime prin colaborarea cu

psihologul şcolar, medicul şcolii şi cu centrele de asistenţă psihopedagogică.

Structurarea unor parteneriate (şcoală, poliţie, justiţie, comunitate).

În momentul de faţă, la nivelul şcolii în discuţie sunt asimilate o parte din propunerile de prevenire şi

stăpânire a violenţei şcolare, cele de la nivelul clasei, iar la nivelul şcolii s-a convenit pentru iniţierea

grupurilor de dezbatere cu profesorii care şi-au propus nu numai analiza situaţiilor problemă cu care

se confruntă ci şi alcătuirea unui ghid pentru dezvoltarea competenţelor personale şi sociale ale

elevilor.

Referinţe bibliografice:

Barron, R.A. (1977), Human Aggression, Plemm, New York.

Chesnais, J.-C. (1981), Histoire de la violence, Laffont, Paris.

Dardel Jaouadi, F. (2000), „Analyser et gérer les violences”, în Doudin, P. A., Erkohen-Marküs, M.,

2000.

Debarbieux, E. (1996), La violence en milieu scolaire, vol. I „Etat des lieux”, ESF, Paris.

Debarbieux, E., Garnier, A., Montoya, Y., Tichit, L. (2000), La violence en milieu scolaire, vol. II („Le

désordre des choses”), ESF, Paris.

Doudin, P.A., Erkohen-Marküs, M. (2000), Violences à l’école. Fatalité ou défi?, De Boek & Larcier

S.A., Bruxelles.

Floro, M. (1996), Questions de violence ŕ l’école, Editions Erčs, Paris.

Pain, J. (1992), Ecoles: Violence ou Pédagogie?, Vigneux.

Pain, J. (2000), Violences et prévention de la violence ŕ l’école, în Doudin, P.A., Erkohen-Marküs, M.,

2000, pp. 71-97.


violent a

Documents