TULBURĂRI EMOŢIONALE ŞI DE CONDUITĂ LA COPIL,

PREADOLESCENT ŞI ADOLESCENT Asist. univ. drd. ELENA LUMINIŢA BOULEANU

I. O ABORDARE A DEZVOLTĂRII EMOŢIILOR LA COPIL

Specialiştii din domeniul Psihologiei au oferit de-a lungul timpului multiple definiţii

emoţiei, unele contradictorii, însă există cu siguranţă abordări comune care recunosc

importanţa emoţiilor în reglarea interacţiunilor sociale şi în reglarea activităţii cognitive

pe parcursul dezvoltării umane. (Rondal şi Esperet, 1999)

Procesul emoţional poate fi reprodus schematic astfel:

Eveniment Evavuarea evenimentului Experienţa subiectivă,

răspunsul neurofiziologic şi expresia motrică.

Emoţia are, prin urmare, mai multe componente:

- cognitivă

- comportamentală

- neurofiziologică

- conştiinţa, trăirea subiectivă

- metaemoţia

Pentru ca fiinţa umană să se poată exprima în totalitatea complexităţii ei, este nevoie de

un creier, un corp şi o lume în care acestea să se exprime şi dezvolte.

Pentru a amorsa un proces emotiv, este nevoie de un eveniment declanşator (o

întâlnire, un gest, o amintire, o senzaţie, etc.). Acesta va face obiectul unei evaluări care,

în opinia cercetătorilor, este de natură cognitivă (Rondal şi Esperet, 1999 apud Frijda,

1986; Lazarus, 1991). Alţii susţin că intervenţia proceselor cognitive nu este necesară

(Rondal şi Esperet, 1999 apud Izard, 1993; Zajoc, 1984).

Se poate vorbi de calitate şi intensitate legat de o emoţie. Contextul şi obiectivele

individului la un moment dat, pot provoca emoţii foarte diferite. În marea majoritate

cercetătorii sunt de acord că în ceea ce priveşte emoţia, componenta esenţială este

experienţa subiectivă. Acest sentiment poate fi acompaniat de expresii faciale, vocale şi

gesturi particulare şi de răspunsuri fiziologice (accelerare sau încetinire a ritmului

cardiac, contracţia sau relaxarea musculaturii, etc.). Emoţia se caracterizează de

asemenea prin metode de acţiune particulare sau prin tendinţa la acţiune, care poate fi,

sau nu, manifestată (Rondal şi Esperet, 1999).

Emoţia este un proces dinamic. O emoţie poate provoca o alta (gelozie –

culpabilitate) ea acţionând ca un stimul declanşator. Expresia unei emoţii produce în

general o reacţie a anturajului, care, în scimb, poate antrena o reevaluare a contextului

evenimentului iniţial, şi ciclul se poate repeta.

II. TULBURĂRILE MENTALE INFANTILE – O AMENINŢARE PREZENTĂ

Raportul intitulat „Sănătatea mentală la copii şi adolescenţi” din Marea Britanie,

prezintă, printre altele, factorii de risc ce conduc la prevalenţa afecţiunilor

comportamentale şi emoţionale în rândul copiilor: mediul familial neprielnic, alcoolul

2

excesiv sau apelarea în mod abuziv la diferite tipuri de diete ce conduc la alimentaţie

defectuoasă.

Tulburările de comportament afectează de regulă băieţii (manifestări violente,

brutale), în timp ce afecţiunile emoţionale sunt mult mai întâlnite în rândul fetelor (stări

depresive, anxietate, diferite tipuri de fobie, încercări de suicid) (Lupu, 2006).

Copiii expuşi celor mai mari riscuri de a dobândi disfuncţii mentale sunt cei care

provin din medii sărace, care provin din îngrijirea statului şi cei expuşi în mod repetat la

violenţă domestică. Dr. Nathanson, aflată la conducerea domeniului de etică şi ştiinţă al

AMB, a declarat: „Copiii din astfel de medii defavorizate îşi încep viaţa fără a beneficia

de prea multe avantaje, dar dacă manifestă şi tulburări emoţionale, există şansa ca aceştia

să nu se poată dezvolta normal din punct de vedere emoţional.”

III. TULBURĂRILE DE DEZVOLTARE MENTALĂ, EMOŢIONALE ŞI DE

COMPORTAMENT LA COPII, CONFORM DSM-IV

Tulburările diagnosticate de regulă pentru prima dată în perioada de sugar, a copilăriei

sau în adolescenţă, sunt discutate pe larg în DSM-IV, considerându-se că la evluarea

clinică a unui sugar, copil sau adolescent, clinicianul trebuie să ia în consideraţie

diagnosticele incluse în această secţiune.

1. Retardarea mentală – funcţionare mentală semnificativ sub medie (QI aproximativ

70 sau mai mic), cu debut înainte de 18 ani şi prin deficite sau deteriorări

concomitente în funcţionarea adaptativă. Sunt prevăzute următoarele grade de

retardare mintală:

uşoară – QI cuprins între 50 – 55 până la 70;

medie – QI cuprins între 35 – 40 până la 50 – 55;

severă – QI cuprins între 20 – 25 până la 35 – 40;

profundă – QI aflat sub 20 – 25

2. Tulburările de învăţare – caracterizate printr-o funcţionare şcolară substanţial sub

cea expectată, dată fiind etatea cronologică a persoanei, inteligenţa măsurată şi

educaţia corespunzătoare etăţii. Tulburările specifice incluse în această secţiune sunt:

Dislexia – tulburarea de citit

Discalculia – tulburarea de calcul

Disgrafia – tulburarea expresiei grafice

Tulburarea de învăţare fără altă specificaţie (FAS)

3. Tulburarea aptitudinilor motorii – include tulburarea de dezvoltare a coordonării,

caracterizată prin coordonare motorie substanţial sub cea aşteptată, dată fiind etatea

cronologică a persoanei şi inteligenţa măsurată.

4. Tulburările de comunicare – caracterizate prin dificultăţi în vorbire sau limbaj şi

includ:

Tulburarea de limbaj expresiv

Tulburarea mixtă de limbaj receptiv şi expresiv

Tulburare fonologică

Balbismul

Tulburarea de comunicare FAS

5. Tulburările de dezvoltare pervasivă – deficite severe şi deteriorare pervasivă în

multiple domenii ale dezvoltării. Acestea includ deteriorarea în interacţiunea socială

3

reciprocă, deteriorarea în comunicare şi prezenţa de comportamente, preocupări şi

acţiuni stereotipe. Tulburările specifice incluse în această secţiune sunt:

Tulburarea autistă

Tulburarea Rett

Tulburarea dezintegrativă a copilăriei

Tulburarea Asperger

Tulburarea de dezvoltare pervasivă FAS

6. Deficitul de atenţie şi tulburările de comportament disruptiv – include

tulburarea hiperactivitate/deficit de atenţie caracterizată prin simptome

notabile de inatenţie şi/sau hiperactivitate-impulsivitate. Sunt prevăzute

subtipuri pentru specificaţie prezenţei simptomului predominant:

- tip predominant inatent

- tip predominant hiperactiv-impulsiv

- tip combinat

tulburări de comportament disruptiv:

- tulburarea de conduită – pattern de comportament care violează

drepturile fundamentale ale altora sau normele ori regulile sociale majore,

corespunzătoare etăţii;

- tulburarea opoziţionismul provocator – pattern de comportament

negativist, ostil şi sfidător.

Alte două secţiuni FAS sunt:

Tulburarea hiperactivitate / deficit de atenţie FAS

Tulburarea de comportament disruptiv FAS

7. Tulburările de alimentare şi de comportament alimentar ale perioadei de sugar,

sau micii copilării – caracterizate prin tulburări persistente în alimentare şi

comportament alimentar.

Pica

Ruminaţia

Tulburările de alimentare a perioadei de sugar sau micii copilării

8. Ticurile – caracterizate prin ticuri motorii şi / sau vocale

Tulburarea Tourette

Ticul motor sau vocal cronic

Ticul tranzitor

Ticul FAS

9. Tulburările de eliminare

enurezis – eliminarea repetată de urină în locuri inadecvate

encomprezis – eliminarea de fecale în locuri inadecvate

10. Alte tulburări ale perioadei de sugar, ale copilăriei sau adolescenţei – grupare

reprezentată de tulburările care nu sunt incluse în secţiunile precedente:

Anxietatea de separare

Mutismul selectiv

Tulburare reactivă de ataşament a perioadei de sugar sau a micii copilării

Tulburare de mişcare stereotipă

Tulburare a perioadei de sugar, copilărie sau adolescenţă FAS

4

Dintre tulburările expuse, ne vom opri atenţia asupra a două dintre acestea:

autismul şi deficitul de atenţie şi tulburările de comportament disruptiv, considerând că

acestea sunt entităţi nosologice de mare interes şi în acelaşi timp dramatice ca şi

manifestări psihopatologice.

IV. AUTISMUL

Autismul este o tulburare a creierului care interferă cu abilitatea de a comunica şi de a

relaţiona cu cei din jur. Autismul afectează modul în care copilul percepe şi procesează

informaţia senzorială . Un studiu realizat de Centrul de Cercetare Cambridge pentru

Autism, vine să confirme o teorie veche de 60 de ani, care susţine că structura creierului

persoanelor diagnosticate cu autism, este o „exagerare” a creierului bărbaţilor (sursa

Softpedia, Martie 2006)

Potrivit cercetărilor, în cazul persoanelor de sex masculin, creierul înregistrează

evoluţii mai rapide în anumite zone. Cu alte cuvinte, în cazul băieţilor, creierul se

dezvoltă mai rapid decât la fete, la persoanele cu autism această creştere fiind chiar mai

accentuată. (Softpedia, Martie 2006)

Un alt element de susţinere a acestei teorii este dimensiunea anormal de mare a

amigdalei cerebrale – grup de nuclei din lobul temporal, responsabilă de răspunsurile

emoţionale. Un creier masculin exagerat se manifestă prin lipsa de empatie şi printr-o

capacitate analitică exagerată. Potrivit cercetărilor, aceste tipare cerebrale sunt rezultatul

expunerii fetusului înainte de naştere la hormoni masculini, cum ar fi testosteronul.

Copiii care suferă de autism nu înregistrează nici o activitate în sistemul neuronal

„oglindă” al creierului când imită sau observă emoţiile altor persoane. Neuronii „oglindă”

sunt activaţi în momentul în care o persoană efectuează o acţiune direcţionată către

atingerea unui obiectiv, sau când observă o astfel de acţiune efectuată de alţii. Neurologii

cred că sistemul observare – execuţie asigură un mecanism neuronal prin care acţiunile,

intenţiile şi emoţiile altora pot fi înţelese automat (Dopretto, 2005).

Folosindu-se de FMRI (Functional Magnetic Resonance Imaging), cercetătorii au

măsurat activitatea cerebrală în cazul a 10 copii cu autism, în timp ce aceştia imitau sau

observau emoţii precum: furia, fericirea şi tristeţea, ilustrate în 80 de fotografii.

Concomitent s-a măsurat şi activitatea cerebrală a 10 copii cu dezvoltare normală a

creierului, îndeplinind aceleaşi sarcini.

Studiul a arătat că, în cazul copiilor cu autism, nu se înregistrează nici o activitate

în zona din creier despre care se crede că este o componentă cheie a sistemului neuronal

„oglindă”. În plus, s-a observat că nivelul activităţii sistemului neuronal „oglindă”, este

invers proporţional cu severitatea simptomelor sociale. De asemenea, copiii cu autism au

înregistrat un nivel scăzut al activităţii în centrii responsabili de controlul emoţiilor, fapt

care vine în sprijinul acestei ipoteze, că acest mecanism neuronal are un rol vital în

înţelegerea emoţiilor manifestate de alţii şi a modului în care se reacţionează la acestea.

Deşi această afecţiune durează toată viaţa şi determină diferite grade de izolare

socială, tratamentul poate aduce o ameliorare semnificativă în viaţa persoanelor cu

autism.

V. TULBURAREA HIPERKINETICĂ CU DEFICIT DE ATENŢIE (THDA,

ADHD)

5

Sindromul hiperkinetic cu deficit de atenţie (ADHD) este o tulburare de comportament a

copilului care se manifestă prin deficit de atenţie şi dificultăţi în desfaşurarea unei sarcini.

ADHD este frecvent întâlnită, debutează în copilarie, dar poate persista şi la vârstă adultă.

Dacă nu este depistată şi tratată corespunzator poate perturba semnificativ funcţinoarea

socială, scolară sau profesională.

Patogenia exactă a tulburării nu este cunoscută, dar cercetările recente au

evidenţiat ca cel mai probabil ADHD este de natură genetică (cercetatorii sunt preocupati

de identificarea genelor care predispun la aparitia ADHD). Studiile de imagistică

cerebrală au adus dovezi asupra existenţei unor modificări la nivelul creierului, care

sprijină teoria că ADHD este o afecţiune neurobiologică. S-au descris urmatoarele

anomalii care susţin ipoteza neurobiologică a tulburării:

- alterări ale structurii creierului - dovezi neuroanatomice;

- disfuncţionalităţi ale neurotransmiţătorilor implicaţi în controlul atenţiei şi activităţii

(dopamina şi norepinefrina) - dovezi neurochimice;

- diferenţe ale activării unor regiuni cerebrale responsabile de mecanismele de inhibiţie

(lobii frontali), ceea ce duce la dificultăţi în inhibarea reacţiilor emoţionale, cognitive

şi comportamentale - dovezi neuropsihologice.

Există ipoteze etiologice care susţin că expunerea în viaţa intrauterină la alcool, tutun,

droguri şi alte substanţe neurotoxice (plumbul) creşte riscul dezvoltării ADHD.

Teoria nutriţională, conform căreia consumul crescut de zahar sau adaosul de

aditivi alimentari (coloranţi si conservanţi) ar fi responsabilă de apariţia hiperactivităţii,

nu a fost susţinută de datele experimentale. Un studiu realizat de catre NIH (National

Institute of Health) a aratat ca o dieta restrictivă fără consum de zahar nu ameliorează

simptomatologia decât la 5% din copiii cu ADHD. Alte studii demonstrează că nu există

nici o corelaţie între consumul de zahăr şi ADHD. (sursa Softpedia, 2005)

Cercetările au demonstrat că ADHD se transmite genetic, de la părinţi la copii.

Pentru ca predispoziţia să ducă la apariţia ADHD, factorii genetici trebuie corelaţi cu

factorii de mediu (psihosociali), aşa numitul context biopsihosocial. Interacţiunea părinte-

copil este considerată ca fiind un factor favorizant. Un mediu familial stresant

(evenimentele din familie precum si aspectele particulare ale funcţionalităţii ei)

contribuie la instalarea simptomelor de ADHD.

Familia unui copil hiperkinetic este de multe ori în dificultate; a creşte un copil

cuADHD poate fi o adevarată provocare pentru părinţi. Părinţii vor urmări atent

compotamentul copilului şi vor învăţa să răspundă adecvat comportamentelor dezirabile.

În cazul în care intervin alte disfuncţionalităţi în cadrul vieţii de familie (precum divorţul,

violenţa în famile, consumul de alcool şi droguri), acestea vor interfera cu managementul

comportamental al copilului cu ADHD.

Există numeroase dovezi care evidenţiază că ADHD se asociază frecvent cu una

sau mai multe tulburări mentale precum dislexia, tulburarea de opoziţionism provocator,

tulburarea de conduită, tulburările afective (depresia) şi tulburările anxioase.Tratamentul

hiperactivităţii va contribui la controlul simptomelor permiţând o creştere şi dezvoltare

normală.

Cea mai eficace modalitate de intervenţie în ADHD este abordarea

multidisciplinară: medicală, psihologică şi educaţională, în care sunt implicaţi părinţii,

profesorii, psihologul şi medicul specialist în psihiatria copilului şi adolescentului.

Adolescenţii beneficiază de pe urma tratamentului cu stimulante cerebrale sau medicaţie

6

non-stimulantă. Părintii vor avea grijă ca folosirea abuzivă de către adolescenţi a

medicaţiei stimulante să nu ducă la dependenţă psihică de amfetamine sau alte droguri.

Strategiile comportamentale de intervenţie presupun:

- tehnici de modificare comportamentală: time-out (excluderea) şi instituirea unui sistem

de recompense (întărirea pozitivă şi negativă) sunt extrem de eficiente pentru învăţarea

unui comportament adecvat în clasă sau acasă. Numărul optim de sesiuni de consiliere

adresate pregătirii părinţilor a fost identificat ca fiind în medie de 6-12 şedinţe

săptămânale, cu o durată de 1-2 ore pe şedinţă;

- dezvoltarea abilităţilor sociale şi emoţionale: prin aceasta metodă copilul învaţă să fie

mai putin agresiv şi impulsiv, cum să-şi controleze furia şi să se comporte cât mai

dezirabil din punct de vedere social;

- consilierea şi psihoterapia tuturor membrilor activi ai familiei, prin terapie de familie:

aceasta modalitate terapeutică îmbunătăţeşte prognosticul copilului cu ADHD.

VI. TULBURĂRILE AFECTIVE LA COPIL ŞI ADOLESCENT – DEPRESIA

ŞI ANXIETATEA

Depresia la copil şi adolescent

Depresia este o tulburare de dispoziţie care determină copilul şi adolescentul să se simtă

trist sau să fie irascibil pe o perioadă lungă de timp. O persoană tânără care este

deprimată, nu se mai bucură la şcoală, la joacă şi în compania prietenilor.

Până de curând se credea că numai adulţii pot suferi de depresie, însă acum se ştie

că şi copiii mici pot suferi forme grave de depresie ce necesită tratament pentru

vindecare. Simptomele de depresie la copil şi adolescent sunt greu de recunoscut, ele

putând să varieze de la plictiseală la dureri abdominale. Variaţii ale stării sufleteşti şi

schimbări emoţionale cauzate de depresie, pot trece neobservate, considerate

neimportante sau atribuite creşterii „normale”.

Depresia se consideră a fi un dezechilibru al unor neurotransmiţători (serotonina,

dopamina, norepinefrina). Spre exemplu serotonina ajută la reglarea dispoziţiei.

Specialiştii cred că aceste dezechilibre apar datorită stresului, bolii sau pot apărea fără o

cauză precisă.

Factori de risc

Copiii şi adolescenţii care provin din familii în care unul din părinţi este depresiv,

au un risc de 3 ori mai mare de a dezvolta tulburări depresive. Specialiştii consideră că

atât trăsăturile familiale moştenite (genetice), cât şi convieţuirea cu un părinte depresiv,

poate creşte riscul apariţiei acestor tulburări.

Depresia la copil şi adolescent se poate datora stresului, problemelor sociale şi

conflictelor în familie nerezolvate. Ea poate fi deasemenea asociată traumelor precum

violenţa, abuzul sau neglijarea. Copiii şi adolescenţii care suferă de afecţiuni cronice

(diabet, astm, etc.), problemele la învăţătură sau tulburări de comportament, pot dezvolta

mai uşor depresie. Unele medicamente cum ar fi steroizii sau narcoticele administrate

pentru calmarea durerii, pot induce depresie.

Depresia în copilărie sau adolescenţă se poate dezvolta treptat sau poate apărea

brusc. Copilul poate părea irascibil (mai degrabă decât trist) sau se simte deznădăjduit sau

plictisit. Se poate observa lentoare în mişcări, insomie sau agitaţie. Poate fi autocritic sau

poate avea sentimentul că cei din jur sunt prea critici cu el.

Cele mai frecvente semne ale depresiei la copil sau adolescent sunt:

7

- Iritabilitte, comportament violent, dureri inexplicabilede cap sau abdominale,

dificultăţi în gândire şi luarea deciziilor, somnolenţă sau insomnie, modificări

ale obiceiurilor alimentare (creştere/scădere în greutate) sau absenţa câştigului

în greutate aşteptat la copilul în creştere.

- Scăderea respectului de sine, sentimente de vinovăţie şi deznădejde, oboseală

permanentă sau lipsă de energie, retragere din viaţa socială, lipsa interesului

pentru prieteni, gânduri la moarte şi gânduri de sinucidere.

Depresia netratată poate duce la sinucidere. Semnele de atenţie pentru sinucidere

se modifică cu vârsta; la copil şi adolescent includ preocuparea pentru moarte sau

încetarea recentă a relaţiilor de prietenie.

Copilul sau adolescentul depresiv este mai predispus la consumul de substanţe

interzise, alcool, fumat, etc. Aproximativ 30 % din tinerii cu depresie vor avea probleme

cu alcoolul sau drogurile. Acestea fac depresia mult mai dificil de tratat, măresc timpul

necesar ca tratamentul să devină eficient şi cresc riscul de sinucidere.

Anxietatea la copii şi adolescenţi

Într-un studiu prezentat de American Psychiatrist Association (APA) în 24 Mai 2006,

Dr.Biederman a comparat tulburările precoce din copilărie cu începutul unei amprentări

biologice. „Ceea ce am fost interesat să ştiu – spune autorul – este ce determină cascadele

de evenimente petrecute în copilărie care conduc la probleme ulterioare în viaţă”. James

Scully Jr., director medical APA, consideră că acest studiu este parte a unui interes

crescut asupra aspectelor familiale ale condiţiilor psihiatrice, care includ atât bazele

genetice cât şi de fenotip ale bolilor.

Concluzionând asupra rezultatelor studiului, Dr. Biederman afirmă că acei copii

proveniţi din părinţi care manifestă tulburări de panică sunt mult mai predispuşi să

dezvolte propriile lor tulburări.

În mod particular, anxietatea de separare la aceşti copii ar trebui privită foarte

serios, din moment ce implică atât de multe reacţii la distanţă. El apreciază că includerea

laolaltă a tuturor categoriilor de anxietate din partea psihiatrilor, este o practică foarte

dăunătoare. Accentul trebuie pus pe investigarea detaliată din punct de vedere clinic a

părinţilor acestor copii şi a situaţiei familiale în general.

Cu siguranţă ar fi util să iniţiem in România studii care să vizeze familii în care

părinţii părăsesc ţara în căutarea unui loc de muncă în străinătate, lăsând copiii în grija

altor persoane (uneori fără a avea legătură cu membrii familiei). Iată că studiile arată o

amprentare „la distanţă” a persoanelor care în copilărie au suferit anxietate de separare şi

este logică întrebarea dacă nu vom avea de-a face în câţiva ani cu adolescenţi sau tineri

mult mai predispuşi la a dezvolta tulburări psihice.

Relaţiile parteneriale (de grup) joacă un rol critic în dezvoltarea socială şi

emoţională a copiilor. În contextul relaţiilor parteneriale copilul învaţă să împartă, să-şi

aştepte rândul, să interacţioneze cu ceilalţi şi cum să plaseze preocupările altora înaintea

celor personale (Hartup, 1983, 1996). Afectarea acestor relaţii în perioada micii

şcolarităţi este legată de dificultăţile de adaptare a comportamentului în timpul

adolescenţei şi tinereţii (Cowen, Pederson, Babijian, Izzo, & Trost, 1973; Kupersmidt &

Coie, 1990). Ultimile evidenţe conduc spre concluzia că în cazul copiilor anxioşi,

dificultăţile în relaţiile parteneriale sunt mult mai probabile.

8

De asemenea, la copiii cu tulburări anxioase apar tulburări şi în alte aspecte ale

funcţionării sociale. De exemplu, aceşti copii sunt văzuţi de către părinţi şi profesori ca

fiind mai puţin asertivi şi mai timizi în comparaţie cu ceilalţi copii (Puig-Antich et al.,

1985; Strauss, Lease, Kazdin, Dulcan, & Last, 1989).

Anxietatea socială este considerată a fi un factor important pentru înţelegerea

dezadaptărilor sociale la populaţia tânără şi a fost asociată cu tulburările funcţiilor emoţionale la

copii. Copiii care sunt respinşi sau neglijaţi de partenerii lor de joacă, au raportat substanţial mai

multă anxietate socială decât colegii lor acceptaţi (La Greca, Dandes, Wick, Shaw, & Stone,

1988; La Greca & Stone, 1993). În rândul copiilor de gimnaziu, nivelul ridicat al

anxietăţii la începutul anului şcolar este de asemenea un indicator predictiv pentru un

nivel scăzut al relaţiilor de prietenie intimă pe parcursul anului şcolar (Vernberg,

Abwender, Ewell, & Beery, 1992).

Copiii cu nivel ridicat al anxietăţii sociale raportează autopercepţii negative. Se

percep ca fiind mai puţin acceptaţi social şi au un nivel scăzut al self-esteem-ului (La

Greca & Stone, 1993).

Anxietatea socială pare a fi un construct relevant pentru tinerii cu tulburăr i

anxioase, astfel că nivelul excesiv de anxietate socială a fost inclus ca şi criteriu de

diagnostic pentru câteva dintre tulburările anxioase. De exemplu, conform DSM-IV,

copiii cu tulburare anxioasă generalizată, deseori prezintă preocupări pentru evaluările

interpersonale, incluzând anxietate nerealistă sau îngrijorare cu privire la comportamentul

trecut, nevoie excesivă de reasigurare şi autoconştientizare marcată. În mod similar,

tinerii cu fobie socială raportează preocupare excesivă pentru evaluarea celorlalţi în ceea

ce îi priveşte, deseori recurgând la comportament evitant social (Beidel, Turner, &

Morris, 1995; Silverman & Ginsburg, 1998).

Lipsa instrumentelor etalonate pe populaţie românească privind evaluarea

nivelului de anxietate la copil şi adolescent, face ca studiile din acest domeniu să nu fie

foarte acurate în România. Există o preocupare mai mare în ceea ce priveşte anxietatea la

adolescenţi proveniţi din medii instituţionalizate şi mai puţin la copii, însă nu se cunosc

date exacte despre copii proveniţi din familie.

VII. PRINCIPALELE ABORDĂRI TEORETICE PREZENTE ALE

DEZVOLTĂRII EMOŢIILOR LA COPIL

Modelele teoretice care ţin de dezvoltarea emoţiilor sunt consensuale. Se pot grupa în

două mari abordări:

1. abordarea evoluţionistă

2. abordarea constructivistă

Teoria evoluţionistă cea mai cunoscută şi influentă este Teoria Diferenţială a

Emoţiilor a lui Izard şi Malatesta (1987), care insistă asupra funcţiilor adaptative ale

emoţiilor şi importanţa lor în dezvoltarea umană. Modelul genezei emoţiilor este axat pe

expresiile faciale. Fiind componenta cea mai vizibilă, expresiile faciale ale emoţiilor sunt

asignate ca semnale sociale. Autorii susţin că putem observa la nou născuţi toată gama de

expresii faciale asociate şi copiilor mai mari sau adulţilor, a emoţiilor primare: surpriză,

bucurie, furie, tristeţe, frică, dezgust, dispreţ şi ruşine.

Apariţia emoţiilor primare depinde în mod esenţial de maturizarea sistemului

nervos şi în special de unii neurotransmiţători. Sistemul emoţional este însă esenţial

diferit de sistemul cognitiv. Acesta permite nou-născutului, în pofida capacităţilor

9

cognitive limitate, să experimenteze emoţii asemănătoare cu cele ale copiilor sau

adulţilor.

Cu toate ca cele două sisteme cognitiv şi emoţional sunt esenţial distincte, susţine

teoria, legăturile celor două merg progresiv spre naşterea structurilor afectiv-cognitive.

Aceste structuri sunt formate din mai multe emoţii şi scheme sau reprezentări mentale

(dragostea, ura, gelozia, mândria). Socializarea emoţiilor poate aduce disocierea între

expresiile faciale şi experienţa subiectivă a emoţiei.

Cea mai mare parte a cercetătorilor interesaţi de dezvoltarea emoţiilor, adoptă un

punct de vedre net diferit de cel al specialiştilor Izard şi Malatesta. Acest punct de vedere

calificat ca fiind cel constructivist, regrupează mai multe teorii. Unii s-ai inspirat din

teoria sistemelor dinamice (Camros, 1991, 1992; Forgel et al., 1992; Lewis, 1995), alţii

se însciu într-o perspectivă psihanalitică (Sroufe, 1996). Toţi însă, resping ideea că ar

exista la naştere sau în primele luni după naştere, un ansamblu de emoţii numite primare,

şi că apariţia lor se datorează exclusiv maturizării sistemului nervos. Ei se opun în aceeaşi

măsură ideei că sistemul emoţional şi cel cognitiv sunt independente, precum şi

importanţei pe care Izard şi Malatesta au dat-o expresiilor faciale ale nou-născuţilor în

interpretarea pe care au oferit-o.

Primul model constructivist al dezvoltării emoţiilor a fost propus de Bridges

(1932), care susţinea că nou născuţii nu pot arăta realmente emoţii, dar că ei cunosc stări

de excitaţie a căror intensitate poate varia. Aceste stări se pot diferenţia rapid în stări de

excitaţie pozitivă şi negativă, dând apoi naştere treptat emoţiilor propriu-zise.

Modelele constructiviste recente sunt inspirate de principiul diferenţierii propus

de Bridges în tentativa de a explica mecanismele prin care această diferenţiere operează.

La propunerea sa, toţi insistă asupra importanţei dezvoltării proceselor cognitive şi asupra

rolului mediului social al copiilor mici.

Emoţiile primare accesorizează emoţii legate de conştiinţa de sine

Cum s-a expus anterior, marea majoritate a cercetătorilor sunt de acord că sentimentul

sau experienţa subiectivă constituie componenta esenţială a emoţiei.

Reamintim rezultatele lui Ekman şi Friesen (1971, 1975) ca şi cele ale lui Izard

(1971, 1977), care au permis identificarea la adulţi a patternurilor expresiilor faciale

asociate cu emoţiile primare: surpriză, bucurie, tristeţe, furie, frică şi dezgust. La acestea,

Izard (1977, 1991) adaugă pe cele de interes, dispreţ, vinovăţie şi jenă (ruşine).

Un număr de cercetători au concluzionat, în urma evidenţelor cercetării, că

expresiile faciale nu constituie principalul indiciu pentru experienţa emoţională la nou-

născuţi. Sugerează deasemenea, aşa cum susţinea Bridges (1932), că primele emoţii

negative ale nou-născuţilor pot fi nediferenţiate (Camras, 1991,1992). Se va utiliza

termenul „detresă” pentru a desemna aceste prime emoţii negative. Majoritatea

cercetătorilor sunt de acord că diferenţierea emoţiilor de furie, tristeţe şi frică are loc

probabil în a doua jumătate a primului an de viaţă şi pe parcursul celui de-al doilea. Prin

urmare, diferenţierea emoţiilor este strâns legată de dezvoltarea competenţelor cognitive

la copilul mic şi de asemenea de experienţa anterioară.

În ultima vreme, o serie de emoţii au reţinut atenţia cercetătorilor: mândrie,

îndoaială, ruşine, vinovăţie, considerate emoţii secundare, având în vedere dezvoltarea

mai tardivă (Tangney şi Fischer, 1995). Ele apar pe parcursul celui de-al doilea an de

viaţă, sunt legate de achiziţia conceptului de sine şi ajută capacitatea, chiar dacă

10

rudimentară, a copilului de a evalua propriile acţiuni (Lewis, 1993; Mascola şi Fischer,

1995).

Emoţiile legate de conştiinţa de sine au fost numite „self-counscious emotions”.

Altele, cu calificare şi mai înaltă, au fost numite „morale sau sociale”. În viziunea lui

Sroufe (1996) copilul de 2 ani este incapabil să-şi demonstreze vinovăţia sau mândria.

Conform părerii sale, acestea apar în perioada preşcolară, când copilul începe să

interiorizeze reguli ale mediului şi este în măsură să evalueze consecinţele acţiunilor sale

asupra celorlalţi.

În ciuda acestor divergenţe, se admite că in perioada preşcolară a achiziţionat

esenţialul repertoriului său emoţional.

Reglarea emoţiilor

Reglarea emoţiilor face parte integrantă din procesul emoţional şi poate atinge oricare din

etapele componente: evaluarea, experienţa subiectivă, expresia motrică şi răspunsurile

neurofiziologice (Frijda, 1986).

Thompson (1994) definea reglarea emoţiilor ca un ansamblu de procese intrinseci

şi extrinseci responsabile de controlul, evaluarea şi modificarea reacţiilor emoţionale şi

care permit individului să-şi atingă obiectivele.

Primele componente de reglaj sunt de tip reflex. Dezvoltarea abilităţilor cognitive

şi psiho-motrice, permit nou-născutului să achiziţioneze rapid tot repertoriul de

componente voluntare de autoreglaj, mergând de la cele simple (întoarcerea privirii

pentru a evita un stimul neplăcut), până la cele complexe: exprimarea verbală a frustrării

prin plâns şi lovire (Kopp, 1989, 1992). Reglarea emoţiilor la nou-născut depinde însă, în

mare parte, de mediul social. De asemenea, intervenţia părinţilor joacă un rol important în

achiziţia comportamentelor autoreglatoare. Chiar dacă, odată cu vârsta, copilul devine tot

mai abil în reglarea propriilor emoţii; aşa cum arată numeroase studii, suportul oferit de

„apropiaţi” rămâne crucial pe tot parcursul vieţii.

Interesul pentru reglarea emoţiilor a adus după sine dezvoltarea unui câmp de

cercetări axat specific pe deficienţele / tulburările de reglare şi pe rolul emoţiilor în

etiologia psihopatologică (Cole, Michel şi O’Donnell Teti, 1994). În toate formele

psihopatologice întâlnim tulburări legate de reglarea emoţiilor. Psihopatologia nu poatefi

însă redusă la tulburările de reglare a emoţiilor, prin urmare, pentru o veritabilă înţelegere

a genezei problemelor legate de reglarea emoţiilor, este esenţial să se ţină cont de

dezvoltarea cognitivă şi socială a copilului, precum şi de mediul în care acesta evoluează.

Empatia

Este un fenomen marcant al dezvoltarii sociale şi afective a copilului mic, apărând foarte

precoce. Unii autori (Zohn-Waxler şi Robinson, 1995), o includ printre emoţiile legate de

conştiinţa de sine, însă empatia este o emoţie distinctă. Poate fi definită ca fiind

împărtăşirea experienţei emoţionale a altcuiva. Dezvoltarea ei este legată de achiziţia

conceptului de sine şi de capacitatea de a înţelege starea psihică a altora. Se disting două

forme de empatie: cea orientată spre ceilalţi şi cea centrată pe sine, sau detresa personală,

care este untr-un fel precursorul empatiei veritabile (Eisenberg şi Miller, 1987; Hoffman,

1984; Zahn-Waxler şi Robinson, 1995).

Primele experienţe empatice au loc sub forma detresei personale ca reacţie la

detresa altuia. Este contagiunea emoţională care poate fi observată la nou-născuţi. Un

11

nou-născut începe să plângă ca răspuns la plânsul altui copil (Sogi şi Hoffman, 1976).

Chiar dacă această reacţie se păstrează toată viaţa, în general ea se atenuează în timp,

lăsând loc reacţiei de simpatie faţă de altul. Aceasta este o formă de empatie asociată

comportamentelor sociale (Eisenberg et al., 1989, 1990).

Primele semne se întâlnesc în cel de-al doilea an de viaţă (copilul oferă jucăria

preferată unui alt copil pentru a-l consola). Cercetătorii sunt de acord însă că există

diferenţe interindividuale considerabile în experimentarea empatiei. Mediul social al

copilului joacă şi aici un rol determinant (Rondal şi Esperet, 1999)

VIII. ÎNŢELEGEREA EMOŢIILOR ŞI TEORIA SPIRITULUI

În strânsă legătură cu empatia, dar fără a fi confundată cu aceasta, aptitudinea de a

recunoaşte şi înţelege emoţiile proprii şi ale celorlalţi, este o dimensiune importantă a

dezvoltării afective şi, în aceeaşi măsură, cognitivă a copilului (Harris, 1993; Saarni şi

Harris, 1989). La început, identificarea emoţiilor celuilalt este fundamentată pe

indicatori: expresii faciale, situaţia, „scenariul” în care persoana este angajată. Această

concepţie pur obiectivă a emoţiei, face repede loc viziunii mult mai subiectivă

(mentalistă), care duce la a ţine cont, în înţelegerea emoţiilor, de stările mentale ale

persoanei (în jurul vârstei de 2 – 3 ani), de dorinţele şi ţelurile / scopurile ei (în jurul

vârstei de 4 – 5 ani), de credinţele şi aşteptările ei (Hadwin şi Perner, 1991; Wellman şi

Banerjee, 1991). Această dezvoltare face apel direct la teoria spiritului. Astfel, se poate

observa la copii între 3 – 5 ani (37 – 65 luni), o relaţie semnificativă între autoritatea

falselor credinţe şi recunoaşterea emoţiilor celuilalt. (Astington şi Jenkins, 1995).

Capacitatea de a identificare şi înţelegere a emoţiilor, este strâns legată de

experienţa socială a copilului, adică de interacţiunile apărute în interiorul familiei, cu

mama şi ceilalţi fraţi, şi în exteriorul ei, cu bunicii şi ceilalţi adulţi. (Denham, 1997;

Young-Blade şi Dunn, 1995). În modelele lor despre înţelegerea emoţiilor, Denham,

Zeller şi Couchoud (1994), acordă un ascendent predictorilor interpersonali (relaţiile cu

părinţii şi fraţii) asupra celor intrapersonali (limbaj, aptitudini cognitive).

Concluzii

Se poate spune că există trei tendinţe noi şi promiţătoare. Prima se referă la importanţa tot

mai mare care a apărut în legătură cu „teoria spiritului”, care impune rejudecarea

fenomenelor atât din punct de vedere afectiv, cât şi social şi cognitiv.

A doua tendinţă notabilă este aceea care acordă emoţiilor un rol central în

dezvoltarea copilului, după cel al cogniţiilor, totul petrecându-se în sensul că emoţiile şi

diversele faţete ale dezvoltării emoţionale, mai mult sau mai puţin neglijate de psihologia

experimentală, devin o cale de acces privilegiată în studiul copilului.

În final, cea de-a treia tendinţă semnalată, este interesul crescând pe care îl suscită

relaţiile copilului, şi ami ales a copilului mic, cu amilia şi anturajul social şi educativ mai

larg; astfel dezvoltarea socio-afectivă nu apare legată numai de diada mamă-copil, dar şi

de o legătură (reţea) prin care diada aceasta este, ea însăşi, influenţată şi prelungită.

IX. VULNERABILITATEA COGNITIVĂ ÎN TULBURĂRILE EMOŢIONALE

Vulnerabilitatea cognitivă se referă la antecedente cognitive, credinţe şi patternuri care

fac loc dezvoltării sau menţinerii problemelor psihologice. O privire mai atentă asupra

12

vulnerabilităţii cognitive poate conduce spre o mai bună prevenire, înţelegere şi tratare a

bolilor mintale. (Alloy şi Riskind, 2005)

Paradigma stres-diastazei examinează interacţiunile dintre factorii fiziologici şi

psihologici care generează şi menţin sindroamele posttraumatice. Factorii motivaţionali şi

diferitele strategii de coping se consideră a explica de ce unii oameni sunt expuşi riscului

de a dezvolta un sindrom posttraumatic.

X. TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT – VOLENŢA LA COPII ŞI

ADOLESCENŢI

Un studiu românesc realizat în 2005 la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei UNICEF, sub

coordonarea Mihaela Jigău, Aurora Liiceanu, Liliana Preoteasa, asupra volenţei în mediul

şcolar şi cauzelor acesteia, a evidenţiat rezultate oarecum aşteptate conform datelor

prezente în literatura de specialitate, dar şi particularităţi conferite de mediu şi cultură. Au

fost investigaţi atât elevi, cât şi consilieri şcolari, directori de instituţii de învăţământ,

cadre didactice, părinţi.

Conform opiniei consilierilor investigaţi, factorii de natură individuală se

situează ca importanţă pe poziţia a treia în determinarea manifestrilor de violenţă ale

elevilor asistaţi. Astfel, doar 16,1% dintre consilierii investigaţi susţin că factorii

psihologici sunt în primul rând determinanţi ai violenţei. Mai importanţi decât factorii

individuali, în opinia consilierilor, sunt factorii familiali şi cei de natură socială.

O apreciere globală asupra categoriilor de factori individuali a înregistrat, însă,

o gama largă de trăsături psihologice individuale care au reprezentat, în opinia

consilierilor, resortul declanşării comportamentelor violente ale elevilor asistati.

Cauze individuale ale comportamentelor violente ale elevilor, în opinia consilierilor

şcolari

1. probleme de comunicare

2. complexe, toleranţa scazută la frustrări

3. dificultăţi de adaptare la disciplina şcolară

4. imagine de sine negativă

5. instabilitate emoţională

6. instabilitate motrică

7. dificultăţi de concentrare

8. tulburări psihice grave

Caracteristici psihologice individuale sau strategii de reacţie la mediul şcolar? Dacă analizăm ierarhia cauzelor nominalizate de către consilieri, observăm că

pe ultimele locuri ca frecvenţă se găsesc unele trăsături psihologice de natură

individuală cum sunt: instabilitate motrică, dificultăţi de concentrare, tulburări psihice

grave. Aceasta nu înseamnă că unele trăsături psihologice mai grave au o incidenta mai

scăzută în cazurile de comportament violent, ci doar că se întâlnesc mai rar la elevii din

şcoală. Fără îndoială, acest gen de trăsături individuale solicită modalităţi specifice de

intervenţie pentru ameliorare, consilierea psihologică specializată reprezentând o

dimensiune importantă, pe care consilierii şcolari au menirea să o asigure prin specificul

muncii lor.

Este interesant faptul că, în opinia consilierilor, cele mai frecvente trăsături

individuale cu incidenţă asupra cazurilor de comportament violent ale elevilor (în afara

problemelor de comunicare) sunt: toleranţa scăzută la frustrare, dificultăţile de adaptare

13

la disciplina scolară, imaginea de sine negativă, instabilitatea emoţională. Toate aceste

caracteristici pot fi interpretate si ca modalităţi individuale de raportare a elevilor la

provocările mediului şcolar, mediu care aduce cu sine frustrări, impunere a unui anumit

tip de disciplină, slaba valorizare a potenţialului real al elevilor, a individualităţii lor

specifice, cu efecte în planul imaginii de sine şi a trăirilor acestora.

Ca şi în cazul problemelor de comunicare, lista trăsăturilor individuale ale

elevilor care dezvoltă comportamente violente dezvăluie indirect dificultăţile şcolii de a

se raporta la interese, aşteptări şi nevoi individuale ale elevilor. Atât frustrarea sau

imaginea negativă de sine, cât si dificultăţile de adaptare la disciplină şcolară pot fi

rezolvate pedagogic, în masura în care scoala va lua în considerare diferenţele

individuale dintre elevi, interesele şi aşteptările acestora, iar respectarea disciplinei

şcolare va fi înţeleasă ca un cod de conduită împărtăşită şi nu impusă cu orice preţ.

Familia este cel mai adesea identificată ca principala sursă a violenţei de

majoritatea directorilor de şcoală care au făcut parte din eşantionul investigat, indiferent

dacă este vorba despre actele de violenţă ale elevilor asupra altor elevi sau asupra

cadrelor didactice. Aceştia, în proportie de 63%, indică printre cauzele de natură

familială:

- preluarea unor modele de relaţionare din familie (cel mai frecvent

menţionată);

- condiţiile economice precare ale familiei;

- nivelul redus de educaţie a familiei;

- indiferenţă, grija insuficientă acordată copiilor şi educaţiei acestora;

- reacţii ale copilului la aşteptări prea înalte ale părinţilor;

- lipsa de supraveghere a copiilor, în cazul familiilor în care unul sau ambii

părinţi sunt plecaţi temporar la muncă în străinătate;

- absenţa familiei (copii proveniţi din centre de plasament).

Distributia principalelor categorii de cauze ale violentei elevilor

- factori individuali

- factori familiali

- factori şcolari

- factori de mediu social mai larg

„Diagnosticul” cazurilor consiliate trimite, cel mai frecvent, la cauze precum:

existenţa unor relaţii conflictuale şi comportamente violenţe în familie, lipsa/insuficienta

preocupare a părinţilor pentru copil, apartenenţa la familii dezorganizate,

monoparentale, nivelul scăzut al condiţiilor materiale ale familiei (sărăcia), carenţe ale

climatului afectiv, etc. (pg. 149 – 153)

Studiul evaluează în mod sistematic tipurile de violenţă apărută în mediul şcolar şi

nu numai, şi rezumă opinia specialiştilor şi cadrelor didactice asupra cauzelor care

conduc la violenţă din partea copiilor (şcolari) şi adolescenţilor. După cum se poate

observa, mediul familial este un element cheie în formarea comportamentului violent al

copilului. Aceste date sunt consensuale cu rezultatele altor studii şi teoriile actuale asupra

dezvoltării copilului şi tulburările emoţionale şi de comportament.

XI. TEORII ALE TULBURĂRILOR DE PERSONALITATE

14

Vorbind despre tulburările emoţionale şi de comportament la copil şi adolescent, nu se

poate să nu facem referire la teorii ale tulburărilor de personalitate, aşa cum apar ele în

literatura de specialitate a ultimilor ani.

Teoria cognitivă a lui Beck şi colab. (1990) se referă la influenţa mediului asupra

comportamentului uman. Este în general acceptată ideea că există unele elemente

înnăscute care acţionează ca predispoziţii pentru comportamente viitoare şi care pot să fie

accentuate sau diminuate sub influenţa experienţelor trăite în decursul vieţii. Schemele

disfuncţionale elaborate de copil pe baza interacţiunii ereditate – mediu pot să se

permanentizeze sau să se modifice sub influenţa experienţelor personale trăite de-a lungul

vieţii.

Schemele cognitive specifice tulburărilor de personalitate sunt dificil de modificat

(prin comparaţie cu cele ale tulburărilor emoţionale), deoarece sunt rigide, generalizate şi

se formează foarte timpuriu, în copilărie, pe baza interacţiunii traumatizante cu părinţii

sau alte peroane adulte, ele reflectând imaginea de sine a subiectului, opinia despre

ceilalţi şi despre lume în general.

Concepţia lui Young (1990) este centrată pe conceptul de schemă cognitivă

dezadptativă specifică perioadei copilăriei şi se deosebeşte de cea a lui Beck sub

următoarele aspecte:

- acordă o importanţă deosebită schemelor cognitive dezadaptative timpurii;

- subliniază importanţa proceselor care contribuie la menţinerea rigidităţii

schemelor;

- nu ţine seama de criteriul de diagnostic stabilit de DSM III şi DSM IV,

examinând schemele cognitive dezadaptative oarecum independent de

tulburările de personalitate pe care le determină.

XII. CONCLUZII

Tema de faţă este extrem de amplă ca posibilităţi de abordare şi puncte de vedere.

Desigur că în acest context mai puteau fia abordate aspecte cum ar fi cele ale delicvenţei

juvenile, psihopatologiei de tip nevrotic la copil şi adolescent, tulburărilor de instinct

alimentar (în special la adolescenţi) sau percepţia genului la copii şi adolescenţi. Am

considerat însă că aspectele tratate sunt edificatoare pentru scopul propus şi conturează

un tablou consistent al problemelor emoţionale şi de comportament la copil şi adolescent.

Atât studiile fundamentale cât şi cercetările empirice scot în evidenţă câteva

aspecte esenţiale ale temei şi anume:

- existenţa unor „rădăcini” timpurii (în perioada de sugar sau mică copilărie) a

tulburărilor emoţionale, de comportament sau personalitate;

- importanţa factorilor intrapersonali;

- rolul crucial al mediului de dezvoltare al copilului şi cu precădere al celui familial în

apariţia schemelor dezadaptative cognitive, ca şi în dezvoltarea mecanismelor de

autoreglaj emoţional;

- preocuparea tot mai mare a specialiştilor în legătură cu dezvoltarea sistemului afectiv-

cognitiv la sugar şi copilul mic şi oferirea de soluţii pentru specialişti din domeniul

psihologiei, sănătăţii, învătământului şi părinţi, pentru intervenţii preventive şi

eficiente (acolo unde tulburarea este deja instalată).

15

BIBLIOGRAFIE

1. Alloy, L., Riskind, J. (2005). Cognitive Vulnerability to Emotional Disorders,

New Jersey, Lawrence Earlbaum Associates

2. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders, 4-th ed. (DSM IV), American Psychiatric Association,

Washington, DC

3. Constantin E. (2005). Tratat de Psihopatologie, ediţia a 3-a, Polirom, Iaşi

4. Eatough, V., Smith, J. (2006). ‘I was like a wild wild person’: Understanding

feelings of anger using interpretative phenomenological analysis, în British

Journal of Psychology, 97, 483 - 498

5. Goleman, D. (2005). Emoţiile distructive, Curtea veche, Bucureşti

6. http://www.apahelpcenter.org/articles/article.php?id=105

7. http://www.euractiv.com/en/health//article-160453

8. http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m0902/is_n3_v26/ai_20913310

9. http://www.medpagetoday.com/Psychiatry/2005APAMeeting/tb/3407

10. http://www.nd.edu/~ghaeffel/Hankin%20(2004).pdf

11. http://www.parinti.com/Stressul_si_copiii-articol-259.html

12. http://www.presspro-psihiatru.ro/articole/clinica-72.php

13. http://www.psypress.co.uk/pip/resources/slp/topic.asp?chapter=ch05&topic=ch05

-sc-07

14. http://www.sfatulmedicului.ro/articole/Psihiatrie/Depresia_la_copil_si_adolescent

_575.htm

15. Li Wood, R. (2004). Understanding the „Miserable Minority”: a Diastessis-

Stress Paradigm for Post Concussional Syndrome 16. Lupu, A. (2006). Tulburările mentale infantile înregistrează o creştere

vertiginoasă, în portalul Softpedia.com, Iunie

17. Miclea, M., Curşeu, P. (2003). Modele Neurocognitive, ASCR, Cluj-Napoca

18. Roudal, J.A. et Esperet, E. (1999). Manuel de Psychologie de l’Enfant,

Mardaga, cap. 12, pp. 236-244