PROIECTUL DE INSTRUIRE

Motto: „Socrate spunea că acei care ştiu ce este fiecare lucru sunt în stare să explice şi celorlalţi pe când cei care nu ştiu este firesc să se înşele şi pe ei şi să înşele şi pe alţii.”

( Xenofon)

Proiectul de instruire este conceput ca o activitate mentală de anticipare

amănunţită a ceea ce urmează a se realiza de profesor şi elevii săi într-un mediu de

instruire precizat, în condiţii date privind obiectivele/competenţele de obţinut cu un

anumit grup (clasă) de elevi ce au particularităţi specifice privind dezvoltărea fizică şi

psihică, motivaţiile şi interesele personale, aptitudinile şi atitudinile probate.

Întrucât nu este posibilă precizarea într-un proiect a tuturor detaliilor de

concepţie, un proiect didactic se materializează într-un document ce conţine o serie de

tabele şi diagrame în care se consemnează elementele fundamentale ale concepţiei

pedagogice. Forma tabelară folosită are avantajul preciziei şi rigorii, înlocuind

verbalismul prin elemente acţionale.

Practica şcolară dovedeşte că o lecţie este bine realizată numai atunci când ea

este pregătită, gândită şi organizată anticipat în amănunţime, deoarece „experienţa

sau harul pedagogic nu sunt suficiente pentru a gira desfăşurarea unui învăţământ

modern, improvizaţia putând să conducă la surprize sau chiar eşecuri pedagogice“

Ultimul act al elaborării proiectului didactic în prima sa formă (proiectul iniţial)

se desfăşoară prin aplicarea unei tehnici caracteristice care are ca scop stabilirea

modului în care urmează a fi îmbinate, într-o unitate funcţională, toate componentele

viitoarei acţiuni pedagogice, respectându-se cât mai fidel normele generale de

proiectare (psihologice, pedagogice, de comunicare şi ergonomice), nivelul de

1

pregătire al elevilor beneficiari, baza materială de care se dispune, conţinutul de

instruire, situaţiile de învăţare elaborate, timpul avut la dispoziţie şi finalităţile dorite.

Alcătuirea proiectului didactic iniţial este condiţionată de următoarele elemente:

a. Obligativitatea de a se realiza, cu toţi elevii participanţi la acţiunea didactică,

obiectivele cadru/competeţele specifice, valorile şi atitudinile şi conţinutul de instruire

specificat în programele şcolare.

b. Desfăşurarea procesului de învăţământ în unităţi de învăţare repartizate pe

unităţi temporale (lecţii), fapt care obligă ca un proiect didactic să fie fragmentat pe

lecţii.

c. Păstrarea unităţii pedagogice a lecţiilor în limitele cărora se aplică proiectul

respectiv, ţinând seama că normele ergonomice pretind ca în orarul şcolar diferitele

lecţii ale aceleiaşi discipline să fie distribuite discontinuu în raport cu numărul

săptămânilor anului şcolar.

Corelarea etapelor ciclurilor de învăţare cu evenimentele instruirii

d. Armonizarea desfăşurării liniare a procesului de învăţământ al disciplinei cu structura ramificată a conţinutului ei (conţinutul selecţionat aferent fiecărui obiectiv de referinţă/competenţă specifică).

2

Tehnica de elaborare a unui proiect didactic cuprinde o succesiune algoritmică de faze în care profesorul îşi formulează o serie de întrebări şi îşi materializează răspunsurile în diferite componente ale proiectului.

Modelul cel mai complet ca informaţii şi totodată cel mai util ca posibilităţi de aplicare se obţine prin folosirea unei modalităţi de lucru interogative ale cărei faze succesive sunt redate în tabelul 1.

Aceast set de întrebări este cel cu care operează modelul curricular al proiectării didactice, iar cunoaşterea şi înţelegerea lor, ca şi a soluţiilor pe care le propune, au fost consecvent dezvoltate în capitolele anterioare.

Tabelul 1 – Întrebări şi răspunsuri pentru tehnica de elaborare a unui proiect didactic

Întrebarea Răspunsuri Care sunt informaţiile preliminare necesare proiectării didactice?

1. Consultarea programelor şcolare.2. Informaţii privind particularităţile şi

performanţele şcolare al elevilor.3. Informaţii privind spaţiul (mediul) de

instruire şi dotarea cu mijloace de învăţământ şi echipamente tehnice, posibilităţile de autodotare ale şcolii.

Ce trebui să ştie să facă elevii la sfârşitul unei etape de instruire?

Formularea obiectivelor pedagogice operaţionale care transpun în intenţie pedagogică obiectivele de referinţă/competenţele specifice ale disciplinei de învăţământ, prevăzute în programele şcolare.

Ce conţinut de instruire corespunde fiecărui obiectiv?

Selecţionarea conţinutului de instruire aferent fiecărui obiectiv pedagogic şi transpunerea lui într-o organigramă care să evidenţieze relaţiile de asociere şi subordonare dintre cunoştinţe.

În ce ordine trebuie realizate obiectivele şi trebuie parcurs conţinutul de instruire?

1. Stabilirea succesiunii de parcurgere a obiectivelor.

2.Organizarea didactică a parcurgerii conţinutului pentru fiecare obiectiv în parte (diagrama obiective-conţinuturi).

Care va fi structura planului de instruire în timpul afectat?

Stabilirea planului de desfăşurare a instruirii pentru obiectivul de referinţă/competenţa specifică şi defalcarea pe lecţii şi secvenţe ale lecţiilor.

Cum se va desfăşura instruirea pentru realizarea fiecărui obiectiv operaţional?

1. Stabilirea etapelor ciclului (modelului) de învăţare a tipului de obiectiv pedagogic operaţional.

3

2. Elaborarea tehnicilor de instruire pentru diferitele momente de instruire distincte ale fiecărei etape a ciclului de învăţare, în care se vor îmbina resursele didactice valo-rificând optimal potenţialul lor pedagogic.

3. Conceperea mijloacelor de învăţământ ce sprijină fiecare situaţie de învăţare.

Cu ce instrumente se va evalua nivelul la care s-au realizat obiectivele operaţionale de către elevi?

1. Elaborarea testului elevului.2. Elaborarea matricei de specificaţii.3. Elaborarea etalonului de rezolvare şi

a modului de acordare a punctajului pentru rezolvările corecte.

4. Elaborarea etalonului de convertire a punctejelor elevilor în note şcolare.

Care va fi structura proiectului didactic?

Asamblarea materialelor elaborate în fazele anterioare în proiectul didactic.

Ce implicaţii va avea aplicarea proiectului didactic în funcţie de condiţiile reale?

1. Implicaţii privind organizarea mediului de instruire.

2. Implicaţii privind realizarea şi multiplicarea mijloacelor de învăţământ necesare.

Ce informaţii oferă autoevaluarea proiectului didactic?

1. Aplicarea fişei de caracterizare a proiectului de instruire.

2. Ameliorarea proiectului didactic atunci când acest lucru este necesar.

Drept consecinţă, rezultă următoarea structură generală a unui proiect de instruire raportat la un obiectiv de referinţă/competenţă specifică:

1.1. Obiectivul de referinţă (sau competenţa specifică).1.2. Obiectivele pedagogice operaţionale.1.3 Organigrama conţinutului de instruire.1.4.Diagrama obiective-conţinut (Ordinea de parcurgere a conţinutului de instruire aferent fiecărui obiectiv).1.5. Setul de probleme-exerciţii-aplicaţii (situaţiile de învăţare).1.6. Complexul multimedia.

1.6.1. Lista mijloacelor de învăţământ componente.1.6.2. Descrierea mijloacelor de învăţământ.

1.7. Proiectul de instruire pentru obiectivul de referinţă/competenţa specifică.1.7.1. Planul acţiunii de instruire (repartizarea obiectivelor pe lecţii).1.7.2. Proiectul de instruire al lecţiilor (L1, L2 etc.)

4

ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROIECTULUI DE INSTRUIRE

Un proiect de instruire pentru o competenţă specifică este alcătuit din următoarele elemente componente:

1. Competenţa specifică (pentru învăţământul liceal) sau obiectivul de referinţă (pentru învăţământul obligatoriu), pentru care se execută proiectarea didactică. Pentru o consemnare succintă, acest element al temei de proiectare se înscrie într-un tabel de forma:

Cod Conţinutul competenţei/obiectivului de referinţă

În rubrica intitulată „Cod“ se va trece codul competenţei specificat în programa şcolară, iar la rubrica cu titlul „Conţinutul competenţei“ se înscrie competenţa aşa cum este ea formulată în programa şcolară a disciplinei. În situaţiile în care această competenţă (sau obiectiv de referinţă) are un câmp larg de manifestare, ea poate fi divizată în sub-competenţe (sub-obiective) ce urmează a fi definite de profesor.

2. Obiectivele pedagogice care transpun competenţa specifică în acţiune pedagogică. Pentru proiectarea instruirii este suficientă numai formularea comportamentală. Tehnica de lucru implică utilizarea unei tabel de forma următoare:

Cod/tip Comportamentul dorit (Ce se cere)

Rubrica cu numele „Cod/tip“ va preciza codul obiectivului şi tipul (categoria sa); de exemplu: O1/cognitiv (învăţarea de noi cunoştinţe), O2/cognitiv (formarea de capacităţi intelectuale), O3/psihomotor, O4/afectiv. Aceste precizări sunt necesare deoarece fiecare tip de obiectiv are modelul său de învăţare constituit din etape distincte ale ciclului propriu de învăţare. Rubrica „Comportamentul dorit (Ce se cere)“ va conţine formularea comportamentală a obiectivului (ce trebuie să ştie să facă elevul şi nu era capabil înainte).

3. Organigrama conţinutului de instruire, care conţine ariile şi subariile de conţinut aferente fiecărui obiectiv pedagogic.

4. Diagrama obiective-conţinut care indică ordinea de parcurgere a conţinutului selecţionat pentru fiecare obiectiv pedagogic.

5. Setul de probleme, exerciţii, aplicaţii care va fi utilizat în diferitele momente de instruire aferente etapelor ciclurilor de învăţare a obiectivelor (situaţii de învăţare). Acest set va fi organizat într-un tabel cu rubricaţia de mai jos:

Cod Conţinutul problemei

P

Dacă problemele conţin scheme, diagrame, figuri, ele vor fi reprezentate alături de conţinutul problemei. Codul problemei (reprezentat de litera P urmată de un indice pentru identificarea problemei) va fi utilizat în proiectul de instruire.

6. Complexul multimedia, care conţine mijloacele de învăţământ necesare ca suport pentru învăţarea elevilor. Şi în acest caz se va utiliza un tabel cu rubricaţiile din modelul de mai jos.

5

Cod Denumirea mijlocului de învăţământ

Vor fi folosite coduri stabilite de profesor, ce urmează a fi utilizate în proiectul de instruire.

7. Proiectul de instruire al competenţei specifice, care conţine:- planul de desfăşurare a acţiunii de instruire, de forma tabelului următor:

Codul lecţiei Secvenţele lecţiei

L1 Secvenţă introductivăSecvenţă pentru obiectivul O1.

Secvenţă pentru obiectivul O2.

Secvenţă finală lecţie.

L2 Secvenţă introductivă.Secvenţă pentru obiectivul O3.Secvenţă finală.

L1 a noului set de lecţii

Secvenţă de evaluare pentru obiectivele O1, O2, O3.

- proiectul de instruire al lecţiilor folosindu-se rubricaţia dată în figura 1.Din totalitatea strategiilor de instruire care pot fi imaginate pentru realizarea

aceluiaşi obiectiv pedagogic, cea mai adecvată este aceea care asigură învăţarea de către toţi elevii participanţi într-un timp cât mai scurt, cu rezultate şcolare superioare şi o remanenţă mare a instruirii.

Un proiect didactic orientativ poate fi folosit de un număr mare de cadre didactice, obţinîndu-se astfel o adevărată diviziune socială a muncii de creaţie pedagogică. Pentru aceasta proiectul trebuie să fie prezentat într-o formă sintetică simplă, folosindu-se un limbaj uşor de descifrat şi să permită o prezentare fidelă a acţiunii pe care o concretizează.

O formă utilă s-a dovedit prezentarea proiectului didactic pe suportul unui model tabelar, în care sunt precizate: strategia de învăţare (tipul obiectivului pedagogic operaţional, etapele ciclului de învăţare a acestui obiectiv, conţinutul de instruire care îl sprijină) şi strategia de instruire (metodele-procedeele de învăţământ, problemele-exerciţiile-aplicaţiile, mijloacele de învăţământ, formele de organizare şi participare a elevilor) şi alocările de timp estimate.

Modelul sintetic propus foloseşte rubricaţia din figura urmatoare pentru proiectarea instruirii.

6

Fig.1 Formularul pentru proiectarea instruirii

Observatie:Conţinutul unui obiectiv pedagogic operaţional se raportează la o arie sau

subarie de conţinut din conţinutul ştiinţific al disciplinei de învăţământ ce se învaţă. De regulă, un obiectiv pedagogic operaţional nu poate acoperi mai multe arii de conţinut şi nici fragmente din diferite arii distincte. Drept consecinţă se disting:

- obiective cognitive de tip achiziţionare de noi cunoştinţe;- obiective cognitive de tip formare de capacităţi intelectuale;- obiective psihomotorii;- obiective afective.

Formularea comportamentală a obiectivelor se face cu ajutorul unor verbe (sau substantive verbale) care exprimă fără echivoc o acţiune (verbe acţionale).

Cele mai utilizate verbe în definirea comportamentală a obiectivelor sunt indicate în tabelul urmator

Verbe folosite pentru formularea comportamentală a obiectivelor pedagogice

Tipul obiectivului Verbe Cognitiv de tip achiziţionare de noi cunoştinţe

A exprima, a recunoaşte, a defini, a preciza, a identifica, a descrie…

Cognitiv de tip deprinderi intelectuale

A rezolva, a reprezenta, a interpreta, a diferenţia, a calcula, a preciza, a recunoaşte, a efectua, a compara, a extrage, a interpola, a clasifica, a ordona, a demonstra, a explica, a completa, a elabora, a analiza, a separa, a identifica, a deduce, a examina, a formula, a caracteriza, a experimenta, a descrie, a aduna date, a sintetiza, a prezenta, a reuni, a evalua, a valida, a argumenta, a aprecia, a decide, a utiliza, a opera, a comenta, a înlocui, a nota, a obţine informaţii….

Psihomotor A executa, a reconstitui, a realiza, a produce, a proiecta, a prelucra, a interoga, a planifica, a construi, a calcula, a audia, a viziona, a opera, a desena….

Afectiv A accepta, a persevera, a efectua

7

conştiincios, a încuraja, a respecta, a convinge, a se angaja, a opta, a alege….

I. Etapele ciclului de invatare pentru realizarea obiectivelor pedagogice

- Obţinerea informaţiilor, care se adaugă la cele deţinute de elevi şi sunt nece-sare pentru realizarea obiectivului; aceste informaţii pot fi oferite (direct de profesor sau de către un program) sau pot fi descoperite prin activitatea independentă de in-vestigare-cercetare a elevilor. În ambele situaţii este nevoie de situaţii de învăţare (SI) elaborate (proiectate) pe un fond continuu de problematizare (FP).

- Prelucrarea informaţiilor, prin discriminări în raport cu cu alte noţiuni şi con-cepte existente în zestrea informaţională a elevului. Şi această etapă trebuie funda-mentată pe situaţii de învăţare construite pe un fond de problematizae (SI/FP).

- Formularea concluziilor şi confirmarea/corectarea lor, etapă în urma căreia elevul poate merge mai departe sau, în cazul când concluziile la care a ajuns nu sunt corecte, ciclul trebuie reluat. Această etapă are deci nevoie de conexiune inversă (C.I.) la dispoziţia elevului care învaţă şi în orice moment o doreşte.

- Exersarea concluziilor în condiţii noi şi variate, etapă ce pretinde situaţii de învăţare pe fond de problematizare (SI/FP).

- Conexiunea inversă finală care implică, din nou, un moment de feed-back la dispoziţia elevului (C.I.). În cazul când elevii probează o învăţare corectă, aceasta este echivalentă cu achiziţionarea cunoştinţelor, iar în caz contrar necesită repar-curgerea ciclului de învăţare.

Etapele descrise anterior pot fi respectate în întregime ca elemente distincte sau pot fi comasate. De pildă, dacă timpul este o restricţie, profesorul îşi poate asuma preluarea primelor trei etape ale ciclului (obţinerea informaţiilor, prelucrarea informaţiilor şi formularea concluziilor), urmând ca restul etapelor (exersarea concluziilor în condiţii noi şi variate precum şi conexiunea inversă finală) să fie rezervate activităţii individuale şi independente a elevilor.

II. Etapele ciclului de invatare pentru realizarea obiectivelor pedagogice cognitive de tip „formare de deprinderi intelectuale“ şi a obiectivelor psihomotorii

- Identificarea operaţiilor componente, care se poate realiza prin informaţii oferite sau prin demonstraţia profesorului, respectiv prin descoperire de către elevi prin activităţi independente. În toate aceste situaţii urmează a se elabora (proiecta) situaţii de învăţare pe un fond general de problematizare (SI/FP).

- Exersarea operaţiilor componente şi confirmarea/corectarea lor, etapă în urma căreia elevul poate merge mai departe sau să se întoarcă la etapa anterioară de învăţare. Şi în acest caz este nevoie de situaţii de învăţare pe fond de problematizare (SI/FP), precum şi de momente de conexiune inversă (C.I.) la dispoziţia elevului.

8

- Exersarea deprinderii în ansamblul ei, în care corectarea are loc iniţial prin profesor şi ulterior prin autocontrol. Evident că această etapă este realizată prin intermediul situaţiilor de învăţare pe fond de problematizare (SI/FP), etapa având rolul de a consolida deprinderea în curs de formare.

- Conexiunea inversă finală are ca scop integrarea sistemului de cunoştinţe şi operaţii pe care se fundamentează deprinderea în sistemul propriu al elevului (sem-nificaţia şi interiorizarea). Rezultatul acestei etape poate fi automatizarea deprinderii sau reparcurgerea ciclului de învăţare.

III. Etapele ciclului de invatare pentru realizarea obiectivelor pedagogice afective (formarea atitudinilor şi convingerilor)

În cazul formării de atitudini, etapele ciclului de învăţare sunt mult mai variate deoarece şi tipurile de atitudini sunt foarte deosebite între ele. Modelul care pare cel mai adecvat pentru disciplinele profesionalizate este cel al „modelului uman“ în care elevii sunt sprijiniţi să-şi formeze atitudini prin parcurgerea, în sens univoc, a următoarelor etape:

- însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor necesare formării atitudinii;- demonstrarea (descrierea) atitudinii de către un model uman (o

persoană);- demonstrarea satisfacţiei pe care o resimte persoana respectivă prin

mani-festarea atitudinii;- învăţarea de către elev a atitudinii demonstrate;- exersarea de către elev a atitudinii însuşite.

O atitudine se formează într-un timp îndelungat deoarece ea reprezintă opţiunea individului, pe bază de convingere, pentru o alternativă de acţiune din mai multe posibile.

9

APRECIEREA CALITĂŢII PEDAGOGICE A UNUI PROIECT DE INSTRUIRE

10

Drumul proiectării, de la strategiile de învăţare şi strategiile de instruire la proiectul de instruire pentru un obiectiv de referinţă sau o competenţă specifică, cuprinde şi o etapă de apreciere a calităţii lui pedagogice. Aceasta se realizează cu ajutorul fişei de caracterizare prezentată în figura 2 şi care conţine 18 criterii de analiză pe care profesorul le poate aplica .

Oricare dintre criterii reprezintă o întrebare adresată proiectului şi la care se poate răspunde prin „Da“, „Nu“ sau „Nu este cazul“.

Pentru aprecierea de ansamblu se totalizează numărul de răspunsuri din coloana „Da“ şi se raportează la numărul total de criterii. Cu cât ponderea răspunsurilor „Da“ va fi mai mare, cu atât se poate considera că proiectul beneficiază de o calitate pedagogică mai ridicată. În cazul când aprecierile pozitive „Da“ înregistrează mai puţin de 14 consemnări, se consideră că întregul proiect necesită a fi revizuit.

O asemenea etapă este indispensabilă, chiar şi pentru un proiectant versat, deoarece ea are rolul de a confirma sau infirma calităţile psihopedagogice ale propriului demers didactic.

Fig. 2

Din analiza rubricilor acestei fişe se poate uşor constata că sunt trecute în revistă toate modalităţile prin care se poate controla dacă profesorul a ţinut, sau nu,

11

seama de normele proiectării didactice. Având o astfel de garanţie, aplicarea proiectului de instruire în practica şcolară va ţine seama numai de condiţiile particulare în care lucrează profesorul şi care privesc elevii şi resursele materiale.

12