16

DICŢIONAR PSIHOPEDAGOGIC Motivaţia este o structură psihică formată din

trebuinţe, interese, convingeri, idealuri, impulsuri, dorinţe, intenţii, aspiraţii, filozofii de viaţă, care determină şi hrăneşte energetic activitatea individului. Orice comportament are la bază cel puţin un motiv, mai mult

sau mai puţin conştient. Motivaţia poate fi pozitivă sau negativă (în funcţie valenţele sursei:

laudă sau sancţiune), intrinsecă sau extrinsecă (în funcţie de originea sursei), cognitivă sau afectivă (în funcţie de procesele psihice care au determinat-o). Motivaţia pozitivă, intrinsecă (internă) si cognitivă este mult mai productivă decât cea negativă, extrinsecă (externă) şi afectivă.

În procesul de învăţare, un student poate să beneficieze de mai multe tipuri de motivaţie care acţionează simultan. De exemplu, ar putea să înveţe la o materie pentru că i se pare interesantă şi utilă în viitoarea lui carieră, dar şi pentru a-şi mulţumi părinţii sau a-şi impresiona colegii prin notele mari. Ordinea apariţiei lor nu este aceeaşi pentru toţi studenţii. Ele se pot determina reciproc în funcţie de structurile care alcătuiesc motivaţia, experienţa de viaţă sau şcolară de până atunci, timpul de temperament etc.

Idealul oricărui cadru didactic este studentul motivat de trebuinţa de autorealizare (ultima treaptă din piramida trebuinţelor a lui Abraham Maslow), care este cea mai productivă pe termen lung. Cercetările au arătat că, la tineri, ea este mult mai pronunţată şi poate fi mai uşor stimulată şi dezvoltată printr-o combinaţie de entuziasm şi informaţii spectaculoase şi utile. Iar trebuinţa de autorealizare poate să fie atât de puternică încât să anuleze celelalte trepte. Un exemplu ar fi Ana Aslan (creatoarea gerontologiei ca specialitate), care şi-a convins mama să o lase să facă facultatea de medicină înfomentându-se timp de câteva zile.

Universitatea de Medicină și 

FarmaciedinCraiova

2013

 

Suporturi pedagogice 

  Din cuprins    Sistem multidirecțional de evaluare               a universităților    

  Despre cadrele didactice…   ... rolul de model    Dezbateri pedagogice:   Educația medicală bazată   pe competențe  

Centrul de Educație Medicală 

Caiete de lucru pentru cadrele didactice 

 

 Anul I, trim. II, nr. 2 

Serie nouă  Mai multe informaţii la www.umfcv.ro/dppd (F.N., D.N)

Punctele de vedere exprimate în Caietele pedagogice aparţin autorilor şi nu reprezintă în mod implicit pe cele ale conducerii universităţii.

Editori CEM: prof. univ. dr. Augustin Cupşa (coordonator, a.c.), conf. dr. psih.Ion Andronic (i.a.), asist univ. psih. Florina Nechita (f.n), asist. univ. psih. Dan Nechita (d.n.), asist. univ. dr. Dragoş Alexandru (d.a.), asist univ. sociol. Mihail Cristian Pîrlog (m.c.p)

Contacte: www.umfcv.ro/cem, prorec@umfcv.ro www.prorec@umfcv.ro U.M.F. din Craiova Proectorat academic) Str. Petru Rareş nr. 2 Craiova 200349

2

Despre cadrele didactice, cu dragoste...

Cadrul didactic ca model pentru studentul la medicină ”Trebuie să recunoaştem că cel mai

important lucru, şi cu adevărat singurul, pe care îl putem oferi studenţilor noştri este pe noi înşine. Orice altceva se poate citi din cărţi”

Tosteson, D.C., NEJM, 1979 Între atributele cadrului didactic (v. nr. 1 al caietelor), rolul de

model este unul deloc de neglijat, chiar şi astăzi când educaţia medicală a schimbat paradigma ”uceniciei pe lângă maestru” într-una în care dobândirea competenţelor necesare practicii reale este preponderentă (Ambrozy, DM, 1997, Byszewski, A.,2012). Rolul de model al educatorului este asociat cu curriculumul ascuns (informal) şi s-a dovedit esenţial în formarea complexă a tânărului doctor, sub aspectul inculcării valorilor, atitudinilor şi comportamentelor profesionale, umaniste, etice, sociale, dar şi în alegerea drumului profesional postlicenţă (Ambrozy DM, 1997). Este important de reţinut că, similar dlui Jourdain, care vorbea în proză de o viaţă fără să ştie acest lucru, un educator transmite permanent studentului a gamă largă de comportamente, credinţe, atitudini ”pe care nici nu a intenţionat deliberat să le transmită, nici nu realizează că le diseminează” (Gofton, W. et al, 2006). Educatorul este observat şi copiat în permanenţă de studenţi, şi de aceasta trebuie să fie conştient orice cadru didactic şi să încerce să fie cu adevărat modelul de care are nevoie un tânăr în plin proces de construcţie a propriului profesionalism medical (căruia îi vom dedica un număr special).

În ultimele decenii s-au făcut demersuri susţinute pentru identificarea şi ierarhizarea atributele apreciate de studenţi/rezidenţi la cadrul didactic în rolul său de model (v. tabel) .

Ca în orice profesiune, există şi modele apreciate de tineri ca negative, caracterizate în primul rând de indiferenţă faţă de bolnav, cinism, nerăbdare, dezinteres pentru susţinerea colegilor mai tineri,

15

care este fiecare pacient. Experienţa personală a medicului, intuiţia, abilitatea de reflecţie, interpretarea şi percepţia acestuia sunt vitale pentru sănătatea pacienţilor, iar aceste calităţi vor fi cu atât mai importante în contextul viitoarelor inovaţii şi progrese în practica medicală. Un model prescriptiv, sclerozat de educaţie, aşa cum este cel propus de partizanii competenţelor ar putea fi dezastruos. Practica medicinii nu este o listă de bifat.”

EBC rămâne, fără nicio îndoială, o provocare pentru responsabilii cu educaţia, dar şi o temă incitantă de dezbateri pedagogice.

De citit mai departe Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME) Common Program

Requirements: General Competencies. 2007. Brooks, M – Medical education and the tirany of competency Persp Biol Med, 2009, 52,

1, 90–102 (plaza.ufl.edu) Carraccio, C, Wolfsthal, S.D, Englander, R et al -Shifting Paradigms: From Flexner to

Competencies Acad. Med. 2002, 77, 361–67 Combes J.R. and Arespacochaga E.- Lifelong Learning Physician Competency

Development. American Hospital Association’s Physician Leadership Forum, Chicago, IL. June 2012.

Carmichael, A, Hourn, M. – Developing a Framework of Competencies for Confederation of Postgraduate Medical Education Councils (CPMEC) - The Australian Curriculum Framework for Junior Doctors (ACF) 2.2., 2009

Epstein, R., Hundert, E. –Defining and assessing professional competence JAMA 2002, 287 (2), 226-35

Frank, JR. (Ed).. The CanMEDS 2005 physician competency framework. Better standards. Better physicians. Better care. 2005, Ottawa: The Royal College of Physicians and Surgeons of Canada.

Frank JR, Snell LS, Cate OT, Holmboe ES et al - Competency-based medical education: theory to practice. Med Teach. 2010,32(8), 638-45

Harris P, Snell L, Talbot M, Harden RM - Competency-based medical education: implications for undergraduate programs. Med Teach. 2010, 32(8), 646-50

International Confederation of Midwives Model Curriculum Outlines (ICMMC) - Teaching and Learning in a Competency-Based Curriculum 2012, www.internationalmidwives.org

Medical Graduate Outcomes. Medical Deans Australia and New Zealand, Hobart/Sydney, 2011

Port N - The ABC of EPAs: The key to life and happiness NSW Government, Health Hunter New England 2011

Snell, L.S. and Frank, J.R.. Competencies, the tea bag model, and the end of time Med Teacher 2010, 32(8), 629-30.

Taber S, Frank JR, Harris KA et al - Identifying the policy implications of competency-based education Med Teach. 2010, 32(8), 687-91.

ten Cate O., Scheele F. - Viewpoint: Competency-based postgraduate training: Can we bridge the gap between theory and clinical practice? Acad Med 2007, 82(6), 542-47

ten Cate, O., Young, J.Q. - The patient handover as an entrustable professional activity: adding meaning in teaching and practice BMJ Qual Saf 2012, 21, i9 – i12

Teodorescu, T. - Competence Versus Competency: What is the Difference? Perform Improv 2006, 45, 10, 27-30 (a.c.)

14

presupune multiple oportunităţi pentru student în a-şi demonstra competenţa în practică într-o perioadă de timp.

Satisfacerea unui număr limitat de cerinţe obligatorii necesare obţinerii licenţei nu constituie însă o garanţie pentru o viitoare practică competentă. Adulţii învaţă în ritmuri diferite, astfel că timpul necesar pentru atingerea unei competenţe suferă mari variaţii între indivizi. De aceea, în EBC trebuie inclusă observarea directă a modului în care se construieşte şi se demonstrează în timp o competenţă. Este de asemenea importantă urmărirea modului de furnizare a îngrijirilor medicale în diverse situaţii, ca o strategie de mutare a raţionamentului şi gândirii critice individuale dincolo de o abordare unică, uniformă.

Având în vedere că fără o motivaţie solidă, procesul de învăţare nu produce rezultatele aşteptate (i.e. deprinderea competenţelor necesare unei bune practici), în sistemul de EBC există un risc real de eşec, mai ales la studenţii care nu au încredere în forţele proprii. Între criticile care se aduc EBC apar şi acuzaţii de rigiditate, atomizare, îngustime a procesului. Componenta behavioristă ar face ca studentul să fie asimilat unei ”cutii negre” care trebuie să producă, prin introducerea informaţiilor, efecte într-o relaţie sensibilă, deloc mecanicistă, cum este cea dintre medic şi pacient. Stăpânirea competenţelor nu înseamnă automat o personalitate medicală, care ştie de ce, când şi unde aplică o anume competenţă în cazul unui pacient, dar şi când nu o aplică.

Fig. nr 3 Trecerea de la curriculum clasic (bazat pe

structură/proces) la competenţă (după Carracio, C., 2002) S-a mai spus că EBC ar fi în primul rând un mijloc de a satisface

nevoile angajatorilor pentru o forţă de muncă bine calificată, cu automatisme rigide, fără multă personalitate profesională sau cu risc redus de a se abate de la canoanele politico-financiare din spatele sistemului de sănătate.

În anul 2009, prof. dr. M Brooks de la Universitatea din Kentuky, în încheierea unui articol publicat cu un titlu incitant ”Educaţia medicală şi tirania competenţei”, scria: ”Medicul lucrează într-un nor de incertitudine,

3

lipsa de integritate. Mistificarea şi dublul limbaj al cadrului didactic nu numai că produc confuzie, mâhnire, dezamăgire sau furie studenţilor, dar îi şi deformează ca viitori profesionişti.

Atributele apreciate de studenţi la cadrul didactic în rolul de model (Wright et al., 1997)

Nivel de apreciere

Categoria de atribute Atribute

Foarte importante

Trăsături de personalitate

Atitudinea faţă de studenţi/rezidenţi, Compasiune pt. pacient şi familie, Integritate şi obiectivitate, Interacţiunea cu colegii şi personalul medical, Calităţile de conducător, Simţul umorului, Conştiinţa socială

Abilităţi clinice Entuziasmul pt. ceea ce face, Interacţiunea cu pacientul şi aparţinătorii, Priceperea de diagnostician, Conştiinţa propriilor calităţi şi defecte

Abilităţi didactice

Abilităţi de comunicare (în special ascultarea interlocutorului), Capacitatea de a face inteligibile subiectele/problemele complicate, Activitatea didactică îl incită şi îl stimulează, Răbdarea, Stil neagresiv în educaţie, Capacitatea de a învăţa studenţi cu niveluri diferite de pregătire

Activtăţi de cercetare

Relativ importante

Trăsături de personalitate

Accesibilitate, Importanţa acordată familiei (echilibrul între familie şi carieră)

Abilităţi clinice Abilitatea de a executa diverse proceduri Abilităţi didactice

Cunoştinţe solide şi complexe din afara specialităţii

Activtăţi de cercetare

Puţin/deloc importante

Trăsături de personalitate

Interese şi preocupări extramedicale similare cu studentul, Aspectul general

Abilităţi clinice Abilităţi didactice

Activtăţi de cercetare

Abilităţi de prezentare a lucrărilor, Abilităţi de a stimula interesul pt cercetarea ştiinţifică, Premii şi distincţii pentru cercetare, Nr de articole publicate, Prestigiul revistelor în care a publicat

Un cadru didactic cu adevărat model de calitate va inspira, va

educa prin exemplu şi va produce admiraţie şi emulaţie. A juca însă

cu pricepere rolul de model nu decurge din vreun program de pregă-tire specializată, de masterat sau de formare continuă. ”Faptul că ai servit drept model pentru un coleg mai tânăr, notau Paice E şi colab (2002), poate apărea adesea ca o surpriză - fie măgulitoare, fie alarmantă - în funcţie de propria conştiinţă”

4

De citit mai departe Ambrozy DM, Irby DM, Bowen JL, Burack JH, Carline JD, Stritter FT. Role models’

perceptions of themselves and their influence on students’specialty choices. Acad Med 1997,72:11,19-21

Byszewski, A., Hendelman, W., McGuinty, C., Moineau, G. - Wanted: role models - medical students ’perceptions of professionalism BMC Medical Education 2012, 12, 115, 1-9

Gofton, W., Regehr, G. - What We Don’t Know We Are Teaching Unveiling the Hidden Curriculum Clin Orthopaed Rel Res 2006, 449, 20–27

Jochemsen-van der Leeuw HG, van Dijk N, van Etten-Jamaludin FS, Wieringa-de Waard M. The attributes of the clinical trainer as a role model: a systematic review. Acad Med 2013, 88(1), 26-34

Paice,E., Heard, S., Moss, F. - How important are role models in making good doctors? BMJ 2002;325;707-710

Wright, S, Wong, A., Newill, C. The Impact of Role Models on Medical Students J Gen Intern Med 1997,12, 53–56 (a.c.)

Lucrări pedagogice în biblioteca universității

Apărut în editura APC, setul include 6 titluri de referință pentru toți cei care lucrează în domeniul educației medicale:

Theory and Practice of Teaching Medicine - Ende, J., 2010 Methods for Teaching Medicine

- Skeff, K., Stratos, G.2010 Teaching in Your Office, 2nd Edition

- Alguire, P.,, DeWiit, D., Pinsky, L., Ferenchick, K., 2008 Teaching in the Hospital - Wiese, J., 2010

Mentoring in Academic Medicine - Humphrey, H., 2010

Leadership Careers in Medical Education - Pangaro, L., 2010

Cititorii sunt invitaţi să parcurgă aceste lucrări şi să redacteze pt Caietele pedagogice scurte sinteze (max. o coală A4)

13

 

Prin chestionare de ordin superior, studentul este încurajat să desco-pere cum să procedeze sau să acţioneze în rezolvarea problemei, ce modi-ficări trebuie să facă în gândire pentru a deveni competent într-un domeniu.

Competențe necesare viitoarelor generații de medici  (Combs, 2012) 

 

Pregătire în leadership  

Teoria şi analiza s istemelor 

Utilizarea tehnologiilor informatice 

Pregătireinterdisciplinară/echipe multidisciplinare 

Înțelegere şi respect pentru abilitățile altor colegi 

Educație suplimentară privind: 

Managementul sănătății populației 

Îngrijiri paliative/terminale 

Managementul resurselor/ economica medicală

 

Prin EBC activităţile de învăţare sunt astfel organizate încât studentul să atingă un set de competenţe presta-bilit. Observaţia, reflecţia şi ascultarea sunt activităţi de învăţare impor-ta-te, dar demonstrarea competenţei este rezultatul aşteptat de la un tânăr doctor

Competenţa implică adecvarea prestaţiei la un continuum de trepte de pregătire; ea nu presupune însuşirea unor supercunoştiinţe sau abilitaţi avansate de către sudent. Pentru a fi socotit “competent,” un student/rezident trebuie să îndeplinească standarde rezonabie sau criterii.

Continuitatea competenţei Trepte generice de dezvoltare

(modelul Dreyfus, modificat) : • Novice • Începător avansat • Competent • Competenţă avansată • Experimentat • Expert Competenţa se atinge de fapt

numai după o experienţă considerabilă în face faţă unor situaţii reale în care studentul notează sau un educator subliniază tipare de componente semnificative recurente.

Reformarea unui curriculum clasic spre CBE presupune mai multă autonomie pentru instituţie (v. fig. nr. 3) Aceasta poate intra în contradicţie cu reglementările oficiale cu o abordare mai centralizată. Noul sistem de predare învăţare presupune şi dezvoltarea unui mediu de învăţare adecvat, noi forme obiective de evaluare, pregătirea susţinută şi intensivă a personalului didactic, o continuă monitorizare a modului în care se construieşte şi se derulează curriculumul.

Atenţionări legate de EBC EBC este un tip de învăţarea bazată pe practică (o nouă paradigmă

faţă de ”învăţământul clasic”) care impune supraveghere directă şi

5

Asigură pacientului o îngrijire adecvată, compasională şi eficientă 3. Invăţare şi perfecţionare bazată pe practică (auto-perfecţionare) Din viaţa universităţilor Investighează şi evaluează practicile de îngrijire, estimează şi

asimilează dovezile ştiinţifice U-multirank Perfecţionează practicile de îngrijire a pacientului Un sistem european de apreciere multidimensională a

universităţilor 4. Practică bazată pe sistemul de sănătate Asigură îngrijiri medicale cost-eficiente

Promovează siguranţa bolnavului Coordonează îngrijirile furnizate de echipă La începutul acestui an, Comisia Europeană a lansat o nouă clasificare

internaţională a universităţilor din întreaga lume. Se preconizează că în 2013 vor participa cca 500 de universităti, iar primele rezultate vor fi publicate în 2014.

5. Profesionalism Angajare în îndeplinirea responsabilităţilor, aderenţă la principiile etice,

sensibilitate pentru diverse populaţii de pacienţi 6. Relaţii interumane şi abilităţi de comunicare Istoricul noului sistem începe cu conferinţa organizată în 2008, sub

preşedinţia franceză a Uniunii Europene, la care experţii în educaţie au cerut realizarea unei noi clasificări a universităţilor. Ulterior, Comisia Europeană a comandat un studiu de fezabilitate, care a fost efectuat de către un consorţiu de organizaţii din cadrul învăţământului superior şi al cercetării (CHERPA) finalizat în 2011. Studiul, bazat pe colaborarea cu 150 de instituţii de învăţământ superior din Europa şi din lume, a confirmat faptul că atât conceptul unei clasificări multidimensionale, cât şi punerea sa în practică sunt realiste şi fezabile.

Demonstrează abilităţi care permit un schimb eficace de informaţii Capacitate de lucru în echipă 7. Utilizarea informaticii Pentru viitoarele generaţii de medici vor fi necesare, în mod sigur, alte

competenţe ce decurg din schimbările din domeniile medicale, ale societăţii şi din modificarea tipologiei pacienţilor (v casetă).

Atributele învăţământului bazat pe competenţe (ICMMC) • Înţelegerea modului de învăţare a adultului • Punerea în acord a principiilor de învăţare cu cele de predare • Facilitarea învăţării, mai curând decât controlul • Atitudine respectoasă, gândire critică, respect, competenţă şi grijă

permanentă • Sprijinirea dobândirii de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente

profesionale în toate domeniile învăţării (cognitiv, psiho-motor, afectiv) • Promovează şi aşteaptă responsabilitatea studentului pentru învăţare • Oferă în timp util feedback specific privind progresele înregistrate de

elev începând cu autoevaluarea acestuia • Individualizează învăţarea în acord cu nevoile studentului •Aşteaptă creşterea complexităţii prestaţiei pe măsură ce studentul

progresează în curriculum. Rolul cadrului didactic în EB

Fig. Nr 1.Domeniile şi criteriile evaluării multidimensionale Cadrul didactic trebuie să acord timp suficient pentru discuţii şi clarificări asupra conceptelor ce trebuie învăţate. El trebuie să încurajeze/ajute studentul să-şi folosească propriile cunoştinţe şi idei pentru

U-Multirank va primi o finanţare europeană de 2 milioane EUR, în

cadrul Programului de învăţare pe tot parcursul vieţii, în perioada 2013-2014,

12 a găsi soluţii la situaţii clinice.

6

cu posibilitatea prelungirii cu doi ani a finanţării iniţiale. Obiectivul este ca, pe baza datelor acumulate, o organizaţie independentă să realizeze ulterior clasificarea definitivă. Este vorba de un consorţiu internaţional, condus de Centrul pentru Învăţământul Superior (CHE) din Germania şi de Centrul pentru Studii Politice de Învăţământ Superior (CHEPS) din Ţările de Jos, iar printre parteneri se numară Centrul pentru Studii Ştiinţifice şi Tehnologice de la Universitatea Leiden (CWTS), specialiştii în informaţie de la Elsevier, Fundaţia Bertelsmann şi firma de software Folge 3,

Spre deosebire de abordările tradiţionale a clasificării performanţelor universităţilor, axate exagerat şi disproporţionat pe rezultatele cercetării ştiinţifice, clasificarea europeană încearcă să apreciaze multidimensional instituţiile de învăţământ superior, ţinând cont de misiunile fundamentale ale acestora. ”Aceste cunoştinţe îi vor ajuta pe studenţi să aleagă universitatea sau colegiul care sunt cele mai bune pentru ei", a afirmat, cu prilejul lansării oficiale a proiectului, dna Androulla Vassiliou, comisarul european pentru educaţie, cultură, multilingvism şi tineret.

În conformitate cu noul sistem, universităţile vor fi analizate în 5 domenii: reputaţia pentru cercetarea ştiinţifică derulată, calitatea predării şi învăţării, orientarea internaţională, succesul transferului de cunoştinţe (e.g., parteneriate cu întreprinderile şi întreprinderile nou-înfiinţate) şi contribuţia la dezvoltarea regională. Pentru fiecare domeniu aprecierea se face pe baza unor indicatori, simpli sau sintetici (v. fig. nr.1).

"Aceasta va fi o clasificare modernă şi sofisticată, ilustrând întreaga diversitate a învăţământului superior. Clasificarile internaţionale existente au încă tendinţa să acorde prea multă importanţă reputaţiei pentru cercetare. Clasificarea noastră multidimensională va oferi un ghid mai precis şi mai comparabil pentru calitatea universităţilor. U-Multirank îi va ajuta pe tineri să facă alegeri corecte în ceea ce priveşte studiile şi va motiva instituţiile să îşi îmbunătăţească performanţele într-o gamă largă de activităţi. El va fi, de asemenea, un instrument util pentru factorii de decizie, oferindu-le posibilitatea să fie mai bine plasaţi pentru a dezvolta strategii eficiente pentru învăţământul superior, pentru viitor" , a sintetizat dna Vassilliou noul sistem.

O serie de universităţi axate prioritar pe cercetare, grupate în League of European Research Universities (LERU), şi-au exprimat dezacordul faţă de iniţiativa europeană (”Considerăm U-Multirank, a spus K. Deketelaere, purtătorul de cuvând al asociaţiei, în cel mai fericit caz o risipă a banilor contribuabililor şi, în cel mai rău, o ameninţare la adresa sănătăţii sistemului de învăţământ superior”), dar majoritatea universităţilor aderă la ideea unei aprecieri complexe a tuturor funcţiilor unui aşezământ educaţional superior.

Site-ul programului, pe care vor fi postate rezultatele evaluărilor este

deja accesibil: www.u-map.org/ şi www.umultirank.org/.

11

În formularea unei competenţe trebuie să se aleagă cu mare atenţie verbe care descriu cât mai precis funcţia cognitivă, afectivă sau psihomo- torie care trebuie atinsă.

4. Dezvoltarea subdomeniilor şi reperelor pentru fiecare competenţă. 5. Supunerea schiţei finale dezbaterii celor implicaţi şi apoi, după

eventuale modificări şi ajustări, adoptarea instituţională a formei definitive. Caracteristicile EBC EBC se axează pe aplicarea achiziţiilor recente din domeniul ştiinţelor

cognitive la conceptul de competenţă. După Kouwenhoven (2003), un curriculum bazat pe competenţă are ca trăsături principale:

- orientarea spre practica profesională viitoare a cursantului - munca individuală - abordarea fiind de tip „centrat pe student”, ţine

cont de competenţele deja achiziţionate anterior (în funcţie de care se particularizează învăţarea)

- abordare de tip constructivist, (care are ca scop competenţa, nu cunoaşterea, ca în cognitivism, sau realizările, ca în behavorism (Motschnig-Pitrik & Holzinger, 2002), cunoştinţele dobândite activ prin constructivism sunt superioare achiziţiilor pasive

- rolul cadrului didactic este de „ghid cognitiv”, care descoperă semni-ficaţiile ascunse mai curând decât acoperirea unui material preformat.

- organizarea unui mediu de învăţare adaptat dezvoltării de competenţe solicitate de practica viitoare (i.e. mediu cât mai apropiat de condiţiile reale de lucru ale tânărului medic), şi nu unul adaptat volumelor de cunoştinţe de tip discipline.

- dezvoltarea de competenţe generice integrate întregului curriculum, stimularea transferurilor, focalizare pe inovaţie, definirea şi rezolvarea problemelor, autoreflecţie şi autoevaluare

- evaluarea, formativă şi sumativă, a competenţelor dobândite, mai curând decât cunoştinţele şi manualităţile învăţate

- dezvoltarea se bazează pe elaborarea de profiluri şi identificarea competenţelor, în funcţie de acestea se stabilesc cunoştinţele şi abilităţile specifice unui domeniu.

Exemple de competenţe pentru medici Accreditation Council for Graduate Medical Education (ACGME) şi

American Board of Medical Specialties’ (ABMS) au formulat competenţele fundamentale necesare tânărului medic:

1. Cunoştinţe medicale Demonstrează cunoştinţe din ştiinţele biomedicale, clinice şi cognitive,

pe care le aplică în îngrijirea pacientului 2. Îngrijirea pacientului

7

supraveghere de la distanţă ); 5) studentul/rezidentul poate superviza, la rândul său, activitatea unor începători. PENTRU DEZBATERILE PEDAGOGICE Strategii în educaţia medicală N.B. După ten Cate (2012), scopul final ale EPA nu este nivelul de execuţie independentă în sensul literal, ci fundamental rămâne lucrul în echipă. „Practica independentă” se referă mai curând la momentul în care cel educat a demonstrat „abilitatea şi judecata de a-şi asuma activ, complet responsabilitatea rolului său, bazat pe o contribuţie autentică în echipa de îngrijiri, şi deci nu mai necesită o supraveghere din partea educatorului pentru a certifica siguranţa sau calitatea prestaţiei” .

Educaţia bazată pe competenţe

“Future doctors must be equipped to provide the best and most scientifically sound care for their patients” C. Aschenbrener, Vice preşedinte AAMC 2009

Conceptul de educaţie bazată pe competenţe (EBC) a fost lansat în

urmă cu mai bine de 70 de ani, dar abia după anul 2000 a început să suscite un interes în continuă creştere în învăţământul superior medical pre- şi postlicenţă. Studiile şi dezbaterile teoretice sunt în permanentă evoluţie, descoperindu-se noi valenţe ale EBC dar şi limitele sale. Practic, numeroase universităţi din lume (e.g. Canada, Olanda, SUA, Anglia, Australia, Noua Zeilandă ş.a.) au dezvoltat de mai mulţi ani cadre de competenţe şi deja implementeză curricula adecvate proprii.

Procesul de elaborare a competenţelor Este unul complex, cu parcurgerea mai multor etape şi o participare

largă şi diversă de persoane. Abordarea problemei după tehnica Delphi poate fi contribui decis la obţinerea consensului între diferiţii participanţi la proces.

Schemă generală de elaborare include: 1. Constituirea unui grup de lucru (ex. 20-30 de persoane) format din

specialişti în ştiinţe medicale şi educaţie medicală, rezidenţi, tineri doctori/farmacişti/nurse, studenţi din anii superior.

Probleme generale - Instruirea acestora în legătură cu modul de derulare şi etapele procesului, a duratei preconizate pentru fiecare etapă şi pentru întreg studiul. Educaţia bazată pe competenţe urmăreşte dezvoltarea unui

profesionist complet, şi nu doar un depozitar de cunoştinţe cum rezultă adesea din învăţământul tradiţional, în care o poziţie fundamentală ocupă timpul dedicat pregătirii (”modelul plicului de ceai”) şi nu atingerea abilităţilor necesare în practica reală.

- Se fac instruiri în legătură cu construcţia chestionarelor pentru colectarea datelor, a modului de prelucrare al acestuia, tehnica scrierii unei competenţe (ex. selecţia verbelor observabile adecvate descrierii precise a funcţiei cognitive care trebuie atinsă la fiecare obiectiv).

10

2. Identificarea, pe baza unor chestionare semideschise, a cerinţelor angajatorilor şi ale autorităţilor responsabile de acordarea dreptului de liberă practică, deopotrivă cu un feedback cât mai consistent de la alumni, rezidenţi şi studenţi.

Fiind vorba de o schimbare de paradigmă educaţională, există încă imprecizie în definirea

termenilor, de aceea am selectat din literatura de referinţă definiţiile de lucru cele mai utilizate, încercând o adaptare în limba română. Se pot colecta date de la specialiştii cu experienţă în legătură cu

cunoştinţele şi abilităţile necesare unui tânăr doctor. Definiţie Educaţia bazată pe competenţe este o abordare de tip outcome

learning (v. nr.1 din CLCD) a „proiectării, implementării, aprecierii şi evaluării” educaţiei medicale având ca suport un cadru de competenţe predefinite (The International CBME Collaborators, 2009, Frank et al 2010). Este vizată astfel, prioritar, înzestrarea viitorului medic (nou licenţiat sau specialist) cu abilităţile (competenţele) impuse de nevoile şi solicitările reale ale pacienţilor din comunitatea unde va lucra, şi nu asigurarea unei cât mai bogate zestre de cunoştinţe preformate. Sau, după formularea mai simplă a lui C. Aschenbrener, ”EBC se focalizează pe ceea ce trebuie să fie capabil să facă medicul” la absolvirea facultăţii sau rezidenţiatului.

3. Filtrarea datelor şi selectarea ideilor principale, definirea generală a competenţelor, prin şedinţe succesive de analiză, până la obţinerea consensului.

Competenţa include mai multe arii (subdomenii) de cunoştinţe şi abilităţi (la rândul lor , constituite din mai multe repere, cuprinse în ”obiectivele de învăţare” ale cursului, stagiului, disciplinei etc.).

Enunţul unei competenţe este compus dintr-o singură frază sau propoziţie scrisă, suficient de largă pentru a cuprinde întreaga activitate pe care studentul/rezidentul trebuie să o demonstreze la încheierea programului de studii.

8

Succesul EBC depinde în mare măsură de angajarea activă, sub toate aspectele, a studentului/rezidentului în dobândirea de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente profesionale necesare în practica viitoare a absolventului.

Identificarea şi formularea clară, fără vreo agendă „ascunsă”, a competenţelor presupune eforturi conjugate din partea studenţilor şi a cadrelor didactice.

Pentru reuşita EBC, constituie elemente cheie luarea în considerare a nevoilor şi modelelor de învăţare ale adultului, timpul necesar pentru deprinderea şi practicarea/repetarea competenţei aşteptate, crearea unui mediu de învăţare suportiv.

Terminologie

Competenţă (competence, engl.) – trăsătură funcţională/tehnică constând în posedarea şi aplicarea cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor în mediul clinic în vederea obţinerii celor mai bune rezultate. Dezvoltarea competenţei este dependentă de context (Epstain & Hundert, E.,2002). Pentru a deveni competent, studentul trebuie implicat în sarcini/misiuni/ probleme clinice de aşa natură încât să poată fi răspunzător de ceea ce întreprinde. Conform modelului Dreyfus (v. vale), a progresa de la nivelul de ” începător avansat ” la ”competent” presupune mai puţin independenţă, emancipare de tutor şi mai mult imersare într-un context particular (Leach D, 2002). N.B. În EBC, creditarea studentului se face după dobândirea competenţei dovedită şi conformă cu standardele (nu a elementelor stucturale ale competenţei luate separat).

Capabilitate/capacitate (competency, engl) – trăsătură comportamentală observabilă a unui profesionist din domeniul sănătăţii, care integrează componente precum cunoştinţe, valori, moduri de gândire, abilităţi psihomotorii ş.a., şi care permite execuţia cu succes a sarcinilor profesionale.

Competent – posesorul abilităţilor necesare în toate domeniile unui anume context dintr-o etapă bine definită a educaţiei sau practicii medicale. O persoană competentă poate obţine rezultate valoroase fără un comportament excesiv de costisitor. După Teodorescu T., a fi competent se referă la a avea „abilitatea de a produce consistent rezultatele (...) cerute pentru atingerea cea mai eficientă şi eficace a scopurilor generale” profesionale.

Cadrul de competenţe – stabileşte standardele pentru competenţele şi subcompetenţele asociate pe care fiecare student/rezident trebuie să le stăpânească obligatoriu la încheierea unui program de studiu. Seturile separate de cerinţe se includ în domenii de competenţă corespunzătoare.

9

Domeniu de competenţă – o sferă de activitate în care tânărul medic trebuie să demonstreze expertiză şi pricepere. Numărul de domenii de competenţă este variabil, dar în general în educaţia medicală este limitat la 5-9 (mai frecvent 6, cf ACGME, v. vale), dar fiecare include mai multe subdomenii, iar acestea, la rândul lor, cuprind mai multe repere precizate. Ex de domenii de competenţă:

Activitate profesională prin încredinţare (Entrustable Professional Activities EPA) – concept educaţional introdus de prof. O ten Cate, de la Universitatea din Utrecht, pentru susţinerea EBC. EPA se referă la o activitate profesională care poate fi încredinţată de educator studentului după ce a constat că acesta a atins nivelul de competenţă necesar. Acest tip de educaţie presupune, aşadar, dobândirea de competenţă (i.e integrarea şi aplicarea cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor dobândite). Este, în cele din urmă, un act profesional adevărat/real care poate fi delegat cuiva (e.g. student, rezident) odată ce acesta a dobândit

abilitatea/priceperea (competenţa) necesară. (Ten Cate 2005; Ten Cate & Scheele 2007). Conceptul EPA a fost dezvoltat pentru a face o punte între teoria educaţională şi practica medicală, ajutând cadrele didactice să determine competenţa celor pregătiţi de ei.

Decizia informată a cadrului

didactic în legătură cu capacitatea celui educat de a îndeplini o anume sarcină specializată în condiţii de

suficientă independenţă este, până la urmă, o măsură a pregătirii dobândite de acesta. În fiecare etapă de pregătire, studentul/rezidentul trebuie să obţină anumite EPA (obligatorii sau opţionale) într-un domeniu sau altul.

Nivelul de pricepere a studentului în EPA este reflectat de 5 stadii de reducerea a supravegherii de către educator: 1) nu poate executa nicio sarcină; 2) execută sarcina sub supraveghere directă a educatorului; 3) execută sarcina singur dar cu disponibilitatea rapidă, la cerere, a educatorului; 4) execută sarcina fără supraveghere (constituie de fapt o încredinţare formală; pe tot timpul pregătirii se menţine un grad de

Fig. nr 2 Cadrul teoretic general al comptenţelor