STUDIU PRIVIND INFLUENTA EVALUARII ORALE ASUPRA ANXIETATII ELEVILOR

Pagina 1 din 12

Lucrare prezentanta in cadrul Conferinţei Naţionale din Zilele Psihologiei si Ştiinţele Educaţiei 2006

UNIVERSITATEA BUCUREŞTI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

STUDIU PRIVIND INFLUENTA EVALUĂRII ORALE ASUPRA ANXIETĂŢII ELEVILOR

Autori : ANTONESCU RALUCA-IULIA , DAIA SIMONA

Anul III, Psihologie

ARGUMENT PENTRU CERCETAREA ANXIETĂŢII IN CADRUL EVALUĂRII ORALE

Anxietatea face parte din viata noastră . Este o emoţie fireasca. Cu toţii suntem mai mult sau mai puţin anxioşi. La nivel scăzut este buna, chiar necesara, acţionând ca un motivator pentru acţiunile noastre (ex. tracul la actori). Insa, când depaseste un anumit grad de intensitate, considerat optim, individul devine incapabil de a realiza sarcinile propuse, “alunecând spre patologic”.Tocmai datorita aportului semnificativ pe care nivelul anxietăţii îl aduce in viata noastră, consideram ca acestei probleme trebuie sa i se acorde atenţie in mod deosebit. Viata academica a fost încununata nu numai cu experienţe pline de glorie si succes ci si cu momente tensionate, mai frecvente in perioada de sesiune. Stările emoţionale, încordarea, consumul energetic crescut, pe care le simţim de fiecare data in cazul examinării orale, ne-au orientat atenţia câtre aceasta problema. In acest sens, am procedat la studiul literaturii de specialitate care ne-a oferit o serie de răspunsuri relevante dar nu si suficiente in a contura un cadru explicativ satisfăcător pentru acest aspect. De aceea, ne-am propus sa cercetam anxietatea in situaţii de examinare orala in vederea stabilirii daca, anxietatea creste in aceasta situaţie si daca da, care ar fi posibilele cauze care ar concura la elaborarea unui răspuns anxios.Despre anxietate s-a scris mult dar abordarea ei experimentala este departe a fi exhaustiva. Cercetătorii care s-au orientat spre studiul problematicii anxietăţii, in încercarea lor de a creiona cauzele si mecanismele ce stau la baza comportamentului anxios, au recurs la stabilirea unor corelaţii intre nivelul anxietăţii si o serie de factori. Astfel, Sava Nut realizează un studiu experimental (in perioada septembrie 1999-iunie 2000, 412 subiecţi) privind influenta anxietăţii asupra performantelor şcolare. Autoarea conturează mai multe direcţii de cercetare si stabileşte o serie de corelaţii intre: anxietatea stare si performanta la matematica in funcţie de forma de evaluare; anxietate si inteligenta; anxietate-trăsătura si labilitate emoţionala, nervozitate si iritabilitate (vezi Sava Nut 2003, p.150-151).In cadrul Conferinţei Internaţionale de Psihologie Aplicata ce a avut loc in perioada 23-25 octombrie 2003 la Timisoara, Teodor Sena Neamţ prezintă un studiu ce vizează relaţia dintre nivelul anxietăţii sociale si alte aspecte psihologice cum ar fii: personalitatea, depresia, stima de sine, stil de lucru. (vezi p.233-246)Maria Neagoe si Alexandru D. Iordan întreprind intre 1994-1998 o ampla cercetare privind adaptarea socioscolara in dependenta de anxietate si stabilesc ca anxietatea exercita influenta asupra comportamentului de invatare şcolara, asupra valorii globale a performantei si randamentului şcolar,precum si asupra capacitaţii de invatare si rezolutive in sarcini specific şcolare etc.(vezi Maria Neagoe, Alexandru D. Iordan, 2002, p. 194-236)Consultarea literaturii de specialitate, ne-a ajutat sa ne conturam o viziune mai ampla asupra conceptului de “anxietate” si sa preconizam posibilele cauze care stau la baza unui comportament anxios. Actualmente fiind integrate in sistemul de invatamant, am observat ca trăirile anxioase “colorează” viata de elev (student) având consecinţe mai puţin benefice in sensul consumului crescut de energie, tensiune chiar stress. Observând in jurul nostru ca in contextual evaluării orale nivelul tensiunii, încordării etc. creste la mulţi dintre subiecţi am procedat la studiul influentei evaluării orale asupra nivelului anxietăţii. Daca alţi autori, aşa cum am arătat, au pus anxietatea in legatura cu performanta, adaptarea etc.,

Index Articole

Studiu privind influenta evaluarii orale asupra anxietatii elevilor

Pagina 2

Pagina 3

Pagina 4

Pagina 5

Pagina 6

Pagina 7

Pagina 8

Pagina 9

Pagina 10

Pagina 11

Pagina 12

(aspecte ce ţin tot de mediul şcolar) noi ne-am orientat asupra unei noi probleme din domeniu, problema care se pare ca nu a mai fost cercetata pana acum.Prin studiul de fata, ne propunem sa arătam in ce măsura examinarea orala influienteaza nivelul general de anxietate al subiectilor si care ar fi posibila cauza care ar explica un asemenea fapt. Investigarea acestor aspecte este menita a reliefa eventualele limite ale sistemului de evaluare actual, in vederea propunerii unor solutii ameliorative.Lucrarea este structurata in doua parti: o parte teoretica ce joaca rol de suport pentru lamurirea clara a conceptelor de “anxietate” si “evaluare scolara”, si o parte practica cuprinzand investigatiile noastre experimentale referitoare la influienta examinarii orale asupra nivelului anxietăţii.Prima parte este alcatuita din cinci capitole.Capitolul 1 lamureste conceptul de “anxietate” prin abordarea lui in opozitie cu alte concepte (stress, timiditate, angoasa etc.).Capitolul 2 se opreste asupra delimitarii sferei normalului de cea a patologicului in contextual trairilor anxioase.Capitolul 3 investigheaza factorii generatori ai anxietăţii in sitruatii de evaluare orala si simptomatologia ei.Capitolul 4 vizeaza evaluarea orala in contextual evaluării scolare.Capitolul 5 prezinta o serie de puncte forte si limite ale evaluării orale.Partea a II-a cuprinde metodologia utilizata (obiective, scopuri, ipoteze), prezentarea si interpretarea rezultatelor, prezentarea concluziilor teoretice si a propunerilor practice detasate in urma demersului nostru investigativ.

PARTEA IConturarea cadrului teoretic

CONCEPTUL DE ANXIETATE; DELIMITARI CONCEPTUALE

“Fiind o componenta primordiala, intrinseca a umanului, insotindu-l pe acesta asemenea umbrei pe calator” (Maria Neagu, Alexandru Iordan, p.7), problematica anxietăţii a suscitat interesul cercetatorilor inca de timpuriu. Folsit pentru prima data de Freud (1895), termenul de “anxietate” a captat de-a lungul timpului, variate conotatii in viziunea diferitilor autori. Astfel, daca Freud, fidel conceptiilor sale psihanalitice, leaga termenul de libido, pentru R. May (1950) cuvantul cheie in intelegerea anxietăţii îl reprezinta amenintarea la adresa valorilor individului. Cattel (1957) definea anxietatea ca o consecinţa a deprivarii, amenintarii unei satisfactii anticipate iar un an mai tarziu Wolpe (1958) avea sa prezinte conceptual din aceeasi perspectiva “anxietatea este matricea de raspuns anatomic la administrarea unui stimul nociv”.Mai recent s-au conturat si alte puncte de vedere cu privire la anxietate. Astfel in Dictionar francez si Psihiatrie si Psihopatologie” (La Rousse, p. 66)aceasta este definite ca o “stare de neliniste in care predomina perceptia unei situaţii care s-ar putea dovedi dezagreabila sau periculoasa”.Iolanda Mitrofan vede anxietatea ca fiind o teama fara obiect, neliniste insotita de tensiune intrapsihica, agitatie etc. Aceasta definitie pare sa se apropie foarte mult de etimologia cuvantului latin “anxietas”= experienta marcata de agitatie, nesiguranta, frica,

spaima.R. Rascanu (1999) construieste o definitie sugestiva cu privire la anxietate in care vede un sentiment de pericol difuz, vag precizat cu repercusiuni iminente asupra existentei individului.Dupa cum se observa, autorii nu sunt unanimi in a explica anxietatea iar multitudinea opiniilor poate fi pusa pe seama complexitatii termenului si a posibilitatii privirii lui din mai multe puncte de vedere. Pusi in fata unei asemenea situaţii, a trebuit sa procedam la optarea pentru una din aceste acceptiuni. Astfel, consecventi punctului de vedere etimologic, in studiul de fata vom avea in vedere anxietatea inteleasa ca traire gravata de neliniste, agitatie, tensiune, frica, nesiguranta, generata de o situaţie data, in speta situaţia de evaluare orala. Toate aceste trairi ce ţin de sfera emotionalitatii se vor obiectiva in plan comportamental printr`-o serie de reactii ce alcatuiesc o adevarata simptomatologie ce va fi analizata ulterior.Caracterul de concept generic al anxietăţii, faptul ca acesta constituie obiect de interes pentru o gama larga de discipline (medicina, psihiatrie, psihologie, pedagogie) amplifica dificultatea stabilirii exacte a continutului semantic al acesteia. Deseori anxietatea a fost redusa, chiar identificata, cu alte stari ce desemneaza realitati apropiate si totuşi extrem de diferite. De aici necesitatea realizarii unor delimitari conceptuale intre anxietate si angoasa, frica, teama, fobie, panica, stress.Intre anxietate si angoasa exista delimitari foarte fine. Desi amandoua se refera la senzatia penibila de teama, indispozitie, in cadrul angoasei predomina tulburari somatice in timp ce despre anxietate putem vorbi mai degraba, atunci cand nelinistea este traita in plan psihologic. N. Sillany (1996) definea angoasa ca pe o senzatie de indispozitie profunda caracterizata prin neliniste extrema, o frica irationala. Inspirandu-se din aceasta definitie, Mihai Galu (2000) afirma ca angoasa este o neliniste dusa la extrema, frica irationala acutizata, intensificare a anxietăţii. Prin urmare, suntem indreptatiti sa postulam ideea ca angoasa este forma agravata a anxietăţii.In opozitie cu frica si teama, anxietatea are un caracter irrational, nu este o emotie bazala ci mai mdegraba un complex de emotii. Prin urmare putem considera anxietatea ca fiind termenul “umbrela” ce inglobeaza in sine o serie de trairi emotionale cum ar fi : frica, teama, furia, nervozitatea. Anxietatea se diferentiaza de frica si teama si prin durata lor de manifestare. Astfel ca daca frica si teama dispar odata cu depasirea pericolului, anxietatea persista si dupa aceea.

Daca fobia a fost inteleasa ca o frica nejustificata si foarte intensa referitoare la o situaţie data, auxietatea variaza in intensitate si este legata de o situaţie slab determinate, vaga.Ca manifestare clinica a fricii, panica prezinta o simptomatologie asemanatoare anxietăţii numai ca manifestarile au un nivel mai ridicat al intensitatii in cazul sentimentului de panica (palpitatii, transpiratie, tremuraturi, senzatia de sufocare). Ele se diferentiaza net privind modalitatea de aparitie daca panica se instaleaza dintr-o data, brusc, anxietatea ca stare permanenta evolueaza lent ca intensitate.Inteleasa ca simptom emotional al stresului, anxietatea se exprima prin neliniste, nesiguranta, sentimental inutilitatii, dispretul de sine insusi având consecinţe in planul adaptarii individului.Studiul literaturii de specialitate ne-a relevant existenta mai multor tipuri de anxietate. Astfel Spielberger (1972) face deosebirea intre anxietatea ca trăsătura ( predispozitia de a reactiona anxios) si anxietatea ca stare (anxietatea intr-o situaţie data). Anxietatea ca trăsătura este o functie a experientelor trecute si are un caracter interiorizat, intrapsihic, in timp ce anxietatea ca stare este situationala fiind expresia personalităţii generata de factori externi, contextuali. Anxietatea trăsătura este cronica, dispune de constanta in manifestare permitind predictii asupra subiectilor asistati.Cei ce au in strucutra lor de prrsonalitate o asemenea trăsătura manifesta emotionalitate negativa, anticipari pesimiste, reactii motorii si de hiperactivitate, incapacitatea de concentrare si relaxare, manifestari psihice de iritabilitate.Am insistat adsupra acestor doua forme ale anxietăţii intrucat ele vor fi vizate in studiul de fata. Anxietatea in situaţia de evaluare orala (stare) creste semnificativ fata de nivelul general de anxietate al individului (trasaturi)? este intrebarea la care ne propunem sa raspundem pe baza investigatiilor experimentale.O alta forma a anxietăţii este cea de performanta (trac) care rezulta din ecuatia pe care subiectul o dezvolta in actul autoevaluarii propriilor resurse si al supraestimarii sarcinii in care este implicat. Deriva din dorinta de reusita si teama de esec si are doua componente : emotivitate si ingrijorare cu privire la propriile capacitati in raport cu dificultatea sarcinii.Cercetatorii au identificat si o anxietate sociala căreia unii i-au acordat un statut primordial in raport cu celelalte forme. Astfel in 1997 Zimbardo afirma ca “dintre toate temerile noastre, cea mai raspandita este cu siguranta, teama de oameni”.Putem conchide ca auxietatea este un termen polisemantic, cu

mai multe forme de manifestare ce face parte inevitabil din viata noastră si a carei prezenta nu poate fi neglijata.

NIVELURILE ANXIETĂŢII SI PATOLOGIA EI

Cu privire la auxietate literatura de specialitate postuleaza existenta mai multor puncte de vedere. Astfel ca in timp ca unii sustin ca aceasta tine de sfera patologicului, altii considera ca auxietatea exista in fiecare dintre noi, incadrandu-se in limitele normalului. Nu este greu sa observam nota exclusivista a acestor perspective de abordare a auxietatii. De aceea, noi consideram ca este necesara nuantarea acestor puncte de vedere si considerarea auxietatii ca fiind plasata pe un continuum ale carui extreme pot fi incadrate in sfera patologicului. Astfel ca, auxietatea patologica cuprinde doua zone: zona critica inferioara (modificare in hipo) si zona critica superioara (modificare in hiper).Intre cele doua zone se situeaza anxietatea optima, care apartine in mod cert sferei normalului si actioneaza ca un stimul benefic pentru existenta individului. In acest caz, ne mobilizeaza facilitand atingerea scopurilor scontate. Astfel ca se poate vorbi, ca si in cazul motivatiei(legea Yerkes-Dedson) de un optim functional al anxietăţii.Abaterile de la acest optim aluneca progresiv in zona patologicului având efecte dezadaptative pentru persoana. Astfel, modificarile in sensul scaderii nivelului anxietăţii se traduc printr-o stare de indiferenta care se soldeaza fie cu aventurarea individului in situaţii periculoase, fie cu inactivitate, demobilizare.Cresterea nivelului auxietatii la cate paroxistice conduce, de asemenea, la efecte dezadaptive ce se exprima intr-o permanenta alerta, consum energetic inadecvat, imposibilitatea rezolvarii sarcinii, blocaj, surmenaj.etcAnxietatea ca simptom este extrem de raspandita atat in cadrul bolilor psihice cat si ca simptom ale unei multitudini de boli somatice.Dan Prelipceanu in ,,Psihiatrie- note de curs” (2000) invoca existenta mai multor tulburari de anxietate: anxietatea paroxistica episodica, tulburarea acuta de stress, tulburarea de stres posttraumatic, tulburarea de anxietate generalizata. Anxietatea paroxistica se mai numeste tulburare de panica si presupune aparitia atacului de panica având o evolutie cronica al carui debut are loc in adolescenta sau la varsta adultului tanar. Aceasta tulburare este predominanta la femei iar prevalenta ei

scade odata cu varsta.Tulburarea acuta de stres apare in confruntarea cu un eveniment stresant, coplesitor ce depaseste capacitatea de adaptare, individul reactionand cu o stare acuta de anxietate.Tulburarile de stress posttraumatice apar ca urmare a unei psihotraume intense pe fondul unei vulnerabilitati individuale crescute.Tulburarile de auxietate generalizate au la baza preocupari majore ale axistentei individului (activitate profesionala, scoala etc.).Persoanele ce prezinta o astfel de tulburare manifesta o tendinţa accentuata de a se framanta in orice situaţie, de a se gandi mai cu seama la posibilele riscuri si pericole ce ar pandi-o. Cand este vorba de o situaţie viitoare are tendinţa de a anticipa toate riscurile crezand ca astfel le poate controla. Aceasta tulburare se asociaza cu o diminuare semnificativa a randamentului personal in domeniul professional si social.Stabilirea nivelului auxietatii este deosebit de importanta intriucat aceasta poate fi semnalul declansarii unor boli fizice, instalarii unor depresii (M. Neagu; A. Iordan, 2002).Tot auxietatea poate fi secundara unor boli fizice, unor dezordini psihiatrice, schizofreniei, de aceea numai o investigare amănunţita a posibilelor cauze si a contextului existential al individului ne poate oferi o imagine panoramica a modului de instalare si de manifestare a reactiilor auxiogene la un anumit subiect. In acest sens, realizarea unui studiu de caz in care sa cuprindem si aceste informatii ni se pare cel mai nimerit demers la care vom recurge si noi in studiul de fata.Dar instalarea anxietăţii se poate datora si situatiei in care se afla subiectul. In cazul evaluării orale pot fi identificati o serie de factor ice concura la elaborarea unui raspuns anxios asupra carora vom starui in cele ce urmeaza.

FACTORI GENERATIVI AI ANXIETĂŢII IN SITUAŢIA DE EVALUARE ORALA SI SIMPTOMATOLOGIA EI

Diferentele niveluri la care se prezinta anxietatea face ca granita dintre normal si patologic sa nu fie clar delimitata. Astfel ca o usoara abatere de la optim desi poate avea efecte nu tocmai placute, nu inseamna neaparat alunecarea abrupta in patologic. Este vorba de exemplu de un nivel crescut al anxietăţii care insa mentine individul in sfera normalului generand o stare de tensiune, neliniste care uneori poate conduce chiar si la succes. Dar mai

important ni se pare a fi nu atat finalitatea cat costul implicat de aceasta. Este oare performanta pe măsura efortului depus? Beneficiul explica costul? De regula cei anxiosi cheltuiesc mai multe resurse spre atingerea rezultatelor scontate comparativ cu cei mai puţin anxiosi. Sunt persoane la care aceasta trăsătura intra in structura de personalitate devenind definitorie pentru aceasta dar exista si persoane carora anxietatea le este indusa de situaţia in care se afla. O astfel de situaţie ni se pare a fi cea de evaluare orala in cadrul căreia o multitudine de factori pot concura la elaborarea unui raspuns anxios. Iata cativa dintre aceştia, enumerati cu titlu exemplificativ:

v preferinta pentru o alta modalitate de comunicare, alta decat cea oralav succesiunea subiectilor examinati poate conduce la teama de a fi comparat cu altulv perceperea sarcinii ca fiind mult prea complexa si neconcordanta cu posibilitatile individului de rezolvarev imaginea profesorului pe care elevul si-a format-o pe baza zvonurilor sau a experientei sale ( zgarcit sau darnic la note, sever in evaluare, autoritar etc.)v teama de a fi in centrul atentieiv prezenta colegilorv incertitudine in ceea ce priveste gradul de corectitudine al raspunsurilorv incredere in sine scazutav disciplina la care se sustina examinarea oralav relatia professor-elev (prietenie, ajutorare, autoritarism)v intreruperea elaborarii raspunsuluiv teama de a “uita” totulv modul de percepere al intrebarilor suplimentare (ajutor sau blocaj)v scopul pentru care se face evaluareav modul cum a fost invatat materialul ( memorat cuvant cu cuvant, selectat si procesat etc.)v atitudinea fata de nota ( constrangerea de a lua note mari ca urmare a asteptarilor parintilor fata de performantele copiilor)v experienta anterioara de la examinarea oralav varstav starea de moment a celor doi actori elev –profesor ( oboseala, iritabilitate, stress)

Iata cativa dintre factorii care pot conduce la instalarea unei stari afective negative, aşa cum este anxietatea, la subiectul investigat. Aceasta stare se obiectiveaza printr-o serie de simptome de ordin emotional si fizic. Ne propunem sa inventariem câteva din fiecare categorie, cu titlu de exemplu.Iata câteva dintre starile emotionale pe care le poate incerca individul in situaţii anxiogene: nemultumire, tristete, neliniste, nesiguranta, neîncredere, neatentie, tensiune nervoasa, permanenta alerta, preocupare pentru inlaturarea riscului, pessimism etc. Acestea se pot solidifica generand o serie de manifestari specifice cum ar fi: inchidere in sine, dificultati in acceptarea responsabilitatii, abuz de nicotina, alcoolism, slaba elasticitate a gandirii, viata neregulata.Prezenta frecventa a unor astfel de trairi anxiogene face ca ele sa se permanentizeze si se vor obiectiva printr-o serie de simptome fizice ca imbolnavirile frecvente, insomnie, dereglarea apetitului, greta.In momentul instalarii unei astfel de trairi organismul reactioneaza producandu-se inrosirea, paloarea, transpiratia, uscarea gurii, tremurul vocii, neliniste motorie, cresterea frecventei respiratiei, hipertensiune.Toate acestea nu au deloc efecte benefice asupra individului si a activitatii pe care acesta o desfasoara in acel moment. Cum anxietatea nu este deloc o stare placuta, individul care o incearca , sub impedimentul ei, va avea raspunsuri nu tocmai adecvate. Astfel, in situaţia de examinare orala subiectul poate fi subevaluat tocmai datorita emotiilor pe care le-a incercat iar prestatia sa sa nu fie concordanta cu posibilitatile sale reale.De aceea suntem indreptatiti sa punem sub semnul intrebarii veridicitatea inevformatiilor obţinute pe aceasta cale de evaluare.

EVALUAREA ORALA IN CONTEXTUL EVALUĂRII SCOLARE

Data fiind importanta ei in procesul didactic, evaluarea a reprezentat dintotdeauna un centru de interes pentru pedagogi care, de-a lungul timpului au avut numeroase interventii in sensul perfectionarii acesteia. Un prim demers pe care l-au intreprins cercetatorii a fost acela al delimitarii notiunii de “evaluare”, delimitare care s-a soldat cu conturarea mai multor sensuri ale evaluării. Constantin Strunga (1999, p.13) pe baza inventarierii literaturii de specialitate face o succinta prezentare a acestor

acceptiunniAstfel ca, evaluarea poate fi inteleasa ca “ process de reglare a invatarii si predarii” intrucat pe baza feed-back-ului primit de la elevi, profesorul compara rezultatele obţinute cu obiectivele propuse si isi ajusteaza comportamentul si metoda de predare. Prin urmare evaluarea poate fi considerate ca factor dinamizator al procesului didactic conducand la optimizarea continua a acestuia in scopul perfectionarii si obtinerii rezultatelor scontate.Dar evaluarea nu are numai o dimensiune orientativ-reglatoare ci ea presupune si masurare care permite cuantificarea rezultatelor pe baza unor probe obiective administrate. Finalizandu-se prin nota, ea ofera o imagine clara elevului asupra performantelor sale dar si profesorului asupra eficientei sale didactice.Evaluarea mai poate fi inteleasa ca “apreciere” care exprima judecata de valoare emisa de professor asupra raspunsurilor elevilor. Tinand cont ca participantii la actul evaluator sunt actori sociali, este de asteptat ca subiectivismul sa apara influentand autenticitatea evaluării in sensul distorsionarii ei.Termenul de evaluare este legat si de cel de “diagnosticare” in sensul ca aceasta ii permite profesorului sa indentifice modul in care un elev invata, care este atitudinea lui (pozitiva/negativa) fata de o disciplina, etc. Astfel ca, dascalul are posibilitatea de a pune diagnostic asupra potentialului de invatare la disciplina respectiva.Evaluarea poate fi inteleasa si ca “selectie ce urmareste clasificarea elevilor in functie de nivelul de pregatire”. Dar actul evaluativ presupune si “notare” iar importanta acesteia din urma a fost surprinsa de I. Radu care sustinea ca nota, exprima aprecierea rezultatelor obţinute de elev si furnizeaza informatii asupra progresului inregistrat, contribuie la clasificarea elevilor, serveste la cultivarea motivatiei fata de invatare, îl ajuta pe elev sa-si aprecieze rezultatele, ii ofera informatii folositare in luarea deciziei privind orientarea sa scolara si profesionala” (2000, p282).Sintetizand toate aceste aspecte, autorul mentionat (Constantin Strunga, 1999 p 12)surprinde o serie de note definitorii ale evaluării:Ø se refera la o actiune nu atat fizica, locomotorie ce la alta gnoseologica, de intelegere si memorareØ se sprijina pe obiective cat mai usor de cuantificatØ implica masurarea, inclusiv instrumente adecvateØ se finalizeaza printr-o judecata de valoareØ presupune diferente de status intre evaluator si evaluatØ solicita existenta sau elaborarea unor criterii, nu neaparat obiective educationale.

In contextual educational evaluarea nu trebuie privita ca o actiune supraadaugata predarii si invatarii ci ca parte integranta a procesului instructive-educativ. Majoritatea autorilor sunt unanimi in a afirma ca in sistemul educational evaluarea indeplineste o serie de functii generale dar si functii specifice. Astfel, Cosnovici (1996, p 105) subliniaza functia constatativa si de diagnosticare a evaluării, functia de reglare si perfectionare continua; functia de predictie(prognosticare) si decizie si functia de informare si functia pedagogica. Astfel ca evaluarea permite constatarea performantelor obţinute de elevi si diagnosticarea acestora prin relevarea factorilor si conditiilor care au condos la succes/insucces şcolar. Pe baza acestor constatari are loc reglarea si perfectionarea continua a metodologiei instruirii ceea ce ne indreptateste sa afirmam ca evaluarea este cea care imprima efervescenta procesului instructive educativ, proces ce se afla intr-o permanenta modelare. De asemenea in urma intreprinderii unui demers evaluativ autentic, profesorul este indreptatit sa faca predictii privind desfasurarea ulterioara a activitatii didactice, estimand rezultatele viitoare ale elevului intr-o alta etapa a scolarizarii sale. Evaluarea indeplineste si o functie de informare a societatii , prin diferite metode, asupra stadiului si pregatirii evolutiei scolare. Functia pedagogica porneste, indeosebi, de la participantii acestui proces: elevii si profesorii. In legatura cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte positive asupra lor, orientandu-le activitatea de invatare catre continuturile esentiale si determinand un anume stil de invatare, ii antreneaza pe elevi in activitati sustinute. Totodata verificarea contribuie la clarificarea si consolidarea cunostintelor.In privinta profesorului, cunoasterea nivelului atins de elev îl ajuta sa determine punctele forte si lacunele procesului instructive-educativ din perspectiva obiectivelor avute in vedere si sa stabileasca modificarile care se impun in desfasurarea activitatii in etapele viitoare.Pornind de la criteriul mijloacelor utilizate in evaluare Bontas (1998,p 238) identifica 4 forme ale acesteia din urma si anume:Evaluarea orala, evaluarea scrisa, evaluarea practica si examenul. Constantin Cucos (1996,107) prefeera o clasificare mai elaborata a formelor evaluării, pornind de la doua criterii. Astfel dupa cantitatea de informatie sau experienta incomparabila de catre elevi el distinge doua forme: evaluare partiala (vizeaza elemente cognitive secventiale si se realizeaza prin ascultare curenta, extemporale, probe practice curente) si evaluare globala ( se refera la o cantitate mai mare de cunostinte si se realizeaza prin

examen si concurs.). Din perspectiva axei temporale la care se raporteaza evaluarea autorul mentionat identifica : evaluare initiala (realizata la inceputul unei secvente de instruire in scopul stabilirii nivelului de cunostinte anterior programului respectiv); evaluare continua (realizata pe parcursul secventei de instruire prin ascultare, teze etc.) si evaluare finala (la sfarsitul perioadei care pe baza compararii cu rezultatele finale, ne permite sa constatam transformarile si influientele suferite de elev ca urmare a integrarii lui in programul instructive-educativ)In sistemul actual de invatamant evaluarea orala tinde sa fie una dintre cele mai frecvente folosite strategii. Insa gradul de utilizare a probelor orale pare sa fie diferit de la un sistem şcolar la altul. Astfel ca, literature de specialitate se estimeaza ca in vestul Europei chestionarile orale sunt folosite pentru verificarea abilitatilor lingvistice pe cand in tarile estice se are in vedere verificarea cunostintelor referitoare la o anumita materie.Specificul examinarii orale consta in folosirea limbajului oral dar mai ales in stabilirea unei legaturi psihologice “fata in fata”, intre professor si elev. Tocmai aceasta legatura pare sa explice orientarea predilecta a profesorului asupra acestui tip de evaluare. Adept al conceptiei potrivit căreia intr-o asemenea situaţie “face to face” pot fi controlati mai bine potentialii factori ce ar putea influienta actul evaluative, cadrul didactic pierde din vedere interventia altor variabile determinante. De aceea specialistii care si-au indreptat atentia asupra acestui tip de evaluare au formulat o serie de exigente privind formularea intrebarilor si recomandari pe care Marin Stoica le prezinta in lucrarea sa din 1982 (p.103). Iata câteva dintre ele: intrebarile formulate de profesor sa fie centrate pe obiectivele operationale vizand continutul essential, sa fie précis determinate inlaturand complexitatea, ambiguitatea, caracterul sugestiv, sa fie adresate intregii clase, apoi numindu-se un elev sa raspunda iar acesta din urma sa nu fie interrupt decat daca nu este la subiect sau face eruari grave; sa fie corect formulata si la obiect, sa vizeze cunoştinţele esentiale si nivelul de intelegere si capacitatea elevului de a opera cu ele in plan mental si practice aplicatii; sa solicite gandirea independenta, inteligenta si creativitatea.Evaluarea orala in contextual evaluării scolare se prezinta sub doua forme: evaluare tip concurs sau colocviala (realizata prin intrebari adresate intregii clase si alegerea unui elev de cate professor, pentru a raspunde) si evaluare individuala ( Constantin Struga; p.99).

I.Radu(2000;p.206) vorbeste despre mai multe forme de realizare a evaluării orale differentiate prin utilizarea unor tehnici variate:

v conversatia de verificare. Vizeaza punerea de intrebari de catre professor si solicitarea raspunsului din partea elevului. Controlul situatiei este detinut de professor el fiind cel care ia initiativa.v interviul . Spre deosebire de tehnica amintita la intrebari si raspunsuri se adauga si discutii libere asupra unor probleme ceea ce face ca situaţia sa fie mai puţin tensionata decat in primul caz.v verificarea pe baza unui suport vizual care presupune o discuţie având ca support imagini, scheme, grafice, pe care elevul trebuie sa le descrie, interpreteze, comenteze.v verificarea orala cu acordarea unui timp de elaborare a raspunsului. In acest caz solicitarile adresate elevului sunt mai cuprinzatoare, elaborarea raspunsului necesitand un anumit timp.v redarea, repovestirea unui continut, ansamblu de informatii, evenimente. Acest procedeu urmareste capacitatea de intelegere si retinere a materialului.v citirea unor dialoguri incomplete si completarea acestora astfel incat sa dobandeasca sensuri adecvate.

Desi se prezinta sub variate forme chestionarii orale i s-a reprosat dintotdeauna gradul crescut de subiectivism. Dar oare nu are nici o virtute acest tip de evaluare?In mod evident evaluarea orala are o serie de avantaje si dezavantaje pe care ne propunem sa le inventariem in cele ce urmeaza.

PUNCTE FORTE SI LIMITE ALE EVALUĂRII ORALE

Având in vedere faptul ca evaluarea orala este o metoda frecvent folosita in practica scolara, mulţi oameni de stiinta, indeosebi pedagogi “s-au aplecat” asupra acestui aspect in incercarea de a-l contura mai clar. Astfel ca, ei au relevant o serie de virtuti ale evaluării orale care o indreptatesc sa detina ponderea cea mai mare comparativ cu alte metode de verificare.S-a spus despre chestionarea orala ca este “un mijloc util si eficace de verificare operativa si punctuala”(I.Radu,2000,p.207) a pregatirii elevilor, urmand in mod firesc proceselor de instructie si ivatare.Bazandu-se pe o comunicare directa professor-elev, acest tip de evaluare dezvolta capacitatile de exprimare ale elevilor asigurand un feed-back mult mai rapid si sporit in eficienta.

Dialogul profesor-elev este unul deschis, permitind adresarea unor intrebari suplimentare din partea profesorului si justificarea raspunsului de catre elev. In felul acesta se asigura nu numai corectitudinea informatiei si verificarea memorarii acesteia ci mai ales posibilitatea transferului si operarii cu cunoştinţele. Fata de aceste intrebari suplimentare se pare, ca elevii au atitudini diferite; unii le considera ca fiind menite a-i bloca, altii dimpotriva le privesc ca pe niste elemente ajutatoare sau ca puncte de reper.In cazul ascultarii elevul poate fi stimulat sau chiar constrans sa raspunda. Verificarile orale evalueaza mai multe aspecte ale performantelor elevilor. Este vorba si de verificarea modului de exprimare al elevilor, logica expunerii, directia, fluiditatea exprimarii.Inca din 1963, H. Praran evidential faptul ca evaluarea orala surprinde mai mult decat memorarea si intelegerea unor continuturi (“La oral se apreciaza întreaga personalitate. Modul de prezentare, tinuta, privirea directa sau nu, prezenta de spirit, prestigiul, concentrarea atentiei”). Astfel ca se obtine informatie atat pe cale verbala cat si nonverbala, conturandu-se o imagine completa asupra influientelor suportate de elev si a performantelor acestuia.In acelaşi timp, chestionarea orala indeplineste si functii de invatare intrucat repetarea cunostintelor asigura completarea si fixarea corecta a acestora. Totodata se permite si tratarea diferentiata a elevilor facand posibila adecvarea gradului de dificultate al solicitarilor ca si ritmul chestionarii la posibilitatile acestora.Privita doar din aceasta perspectiva chestionarea orala ne apare ca o forma de evaluare ideala, perfecta. Atunci nu ar mai fi necesar apelul la alte modalitati evaluative. Insa, majoritatea autorilor sustin ca in ciuda avantajelor precizate, ascultarea prezinta si o serie de limite de care trebuie sa tinem seama.Astfel ca, in general, evaluarile orale au o validitate redusa datorita imposibilitatii de acoperire a continutului predat pe un interval mai mare de timp. De asemenea nu toţi elevii pot fi verificati cu privire la asimilarea continutului supus verificarii, aceasta din urma realizandu-se prin sondaj. Prin urmare niciodata nu pot fi obţinute, pe aceasta cale, informatii complete cu privire la asimilarea unor continuturi de catre o clasa de elevi.Sunt numeroase circumstante care influienteaza obiectivitatea evaluării rezultatelor pe aceasta cale. Sub raportul cotarii raspunsurilor, chestionarea orala are fidelitate redusa intrucat se realizeaza pe o durata scurta iar lipsa conservarii raspunsurilor face imposibila revederea rezultatelor. La acestea, se adauga

gradul de dificultate diferit al intrebarilor ceea ce face ca subiectilor sa nu li se acorde sanse egale. In lipsa unui barem controlabil, aprecierile se raporteaza la elemente de continut diferite ceea ce imprima o nota de subiectivism semnificativa acestui tip de evaluare.Subiectivismul este intarit si de interventia unor factori care ţin de personalitatea evaluatorului cum ar fi: starea de moment a acestuia, criteriul la care se raporteaza, opinia formata asupra elementului verificat (efectele halo, Pygmaleon) etc. Daca luam in considerare si varietatea interindividuala ( dela un evaluator la altul) si pe cea intraindividuala (acelaşi evaluator dar in momente diferite) avem tot dreptul sa ne indoim de veridicitatea informatiilor obţinute pe aceasta cale, cu privire la gradul de stapanire de catre elevi a continuturilor.Chestionarea orala este afectata si de fenomenul, destul de raspandit in mediul şcolar, al suflarii. Pentru atenuarea acestuia se recomanda marirea distantei dintre potentialii sufleori si elevii ce urmeaza sa raspunda.De asemenea, in cazul examinarii orale poate interveni intimidarea, teama, neliniste, auxietatea ceea ce concura la elaborarea unui raspuns nu tocmai concordant cu posibilitatile reale ale elevilor.Tocmai acest aspect a facut obiectul investigatiilor noastre experimentale pe care le vom prezenta in cele ce urmeaza.

PARTEA IIInvestigatii experimentale privind influenta enaluarii orale asupra nivelului anxietăţii elevilor

REZUMAT

Studiul experimental realizat vizeaza influenta examinarii orale asupra nivelului anxietăţii. La experiment au participat 41 de subiecţi cu varste cuprinse intre 16 si 18 ani. Am comparat nivelul de anxietate al elevilor resimtit in doua momente diferite (o ora de curs bobisnuita si momentul evaluării orale) in incercarea de a demonstra ca aceasta din urma face ca nivelul anxietăţii elevilor sa creasca considerabil.

INTRODUCERE

SCOPUL CERCETARII

Studiul de fata a fost proiectat pentru a investiga daca examinarea orala duce la cresterea nivelului anxietăţii elevilor si daca da, care ar fi posibilii factori in măsura a explica un asemenea fenomen. Prin aceasta, ne propunem sa creionam eventualele limite ale sistemului de evaluare actual in vederea stabilirii unor solutii practice ameliorative.

OBIECTIVELE CERCETARII

In cadrul investigatiilor experimentale pe care le vom intreprinde ne propunem urmatoarele:v Analiza masurii in care anxietatea este o componenta inerenta a activitatii de evaluare orala v Investigarea posibilelor influiente exercitate de o serie de factori ( situationali si subiectivi) ce concura la elaborarea unui raspuns anxios.

IPOTEZA CERCETARII

Evaluarea orala influenteaza in mod semnificativ nivelul anxietăţii elevilor.

METODE

PARTICIPANTI

Subiecţii asupra carora s-a efectuat studiul sunt adolescenti cu varsta cuprinsa intre 16 si 18 ani (cls XI) care au fost selectati prin esantionare aleatoare simpla. Experimentul s-a desfasurat in sala de clasa a unui liceu bucurestean in perioada 2-11 mai 2006.Alegerea acestei categorii de varsta poate fi justificata de incercarea de a elimina alte variabile care ar fi putut interveni (adaptarea la un anumit ciclu şcolar (cls.IX), apropierea examenului de bacalaureat etc.) dar si de faptul ca adolescenta este una dintre varstele propice pentru instalarea unor dezordini ale anxietăţii care astfel ar putea fi prevenite.

INSTRUMENTE

Intrucat studiul problematicii anxietăţii nu este tocmai usor de realizat, am recurs la utilizarea mai multor instrumente.Un prim instrument folosit a fost chestionarul de personalitate ce vizeaza nivelul general al anxietăţii (Cattel). Chestionarul, instrument standardizat si esalonat, cuprinde 40 itemi primii 20 surprind anxietatea voalata, ascunsa, inconstienta, urmatorii 20 au in vedere anxietatea manifesta. Cuprinde 5 factori si anume : Q3- integritatea constiintei de sine, C- forţa Eu-lui; L-insecuritatea de tip paranoic; O-sentimentul de culpabilitate si Q4- tensiunea ergica. Pe baza rezultatelor obţinute subiecţii au fost impartiti in doua clase a cate 20 : subiecţi anxiosi si subiecţi mai puţin anxiosi. De asemenea am aplicat un alt chestionar (STAI-forma X10) ce viza anxietatea de moment (intr-o ora de curs obisnuita si in situaţia de evaluare orala). Pornind de la prezumţia ca evaluarea orala ii anxientizeaza pe elevi am elaborat un chestionar de opinie ce cuprinde afirmatii vizand posibili factori ce ar explica un asemenea fenomen. Apelul la acest instrument este justificat de incercarea noastră de a controla si acesta variabile.

MODELUL EXPERIMENTAL

Variabila independenta a studiului nostru o constituie examinarea orala iar variabila dependenta efectul produs asupra nivelului anxietăţii. Starea interna specifica fiecarui subiect, contextul, factorii aditionali situatiei ar putea fi considerati variabilele intermediare ce pot influenta variabila dependenta. Noi insa am incercat controlul acestora prin pastrarea unor conditii experimentale identice pentru cele doua clase a XI, mentinerea aceluiasi instructaj si prin administrarea chestionarului realizat de noi in vederea stabilirii contributiei fiecarui factor.

PROCEDURA

Experimentul a avut drept subiecţi 40 elevi ai clsaselor a XI-a. Asigurandu-ne de voluntariatul lor si utilizand metoda esantionarii aleatoare, subiectilor li s-a administrat: chestionarul privind nivelul anxietăţii generalizate (Cattel) si un chestionar care vizeaza anxietatea stare. Pentru primul instrument subiecţii au primit

urmatorul instructaj: “ Cititi cu atenţie fiecare afirmatie. In foaia de raspuns aveti mai multe variante din care va trebui sa o alegeti pe cea care vi se potriveste. Este foarte important sa fiti sinceri in ceea ce raspundeti intrucat va asiguram ca raspunsurile vor fi confidentiale. In acest sens aveti permisiune sa utilizati un pseudonim”. La cel de-al doilea chestionar, instructajul a fost scris.

Pe baza primei probe subiecţii au fost impartiti in subiecţi anxiosi si subiecţi mai puţin anxiosi. Incepand cu acest moment al studiului ne-au interesat cu precadere subiecţii mai puţin anxiosi (20 la număr). Acestora le-am administrat din nou, la un interval de o saptamana, chestionarul care vizeaza anxietatea stare. Chestionarul a fost aplecat in timpul evaluării cumulative la ora de geografie. De data aceasta subiecţii au primit instructajul in scris iar noi i-am asigurat din nou de confidentialitate. Am comparat nivelul anxietăţii stabilit initial pe baza chestionarului Cattel, cu cel actual, si cresterea acestuia am pus-o pe seama unori factori. Am procedat la inventarierea acestora din urma si apoi la selectia celor considerati ca având un aport semnificativ. Pe aceasta baza, am realizat un chestionar de opinie in care subiecţii aveau sarcina sa ordoneze factorii de la cel care explica cel mai bine starea din acel moment pana la cel care o reprezinta cel mai puţin.Scorarea la acest ultim instrument am realizat-o astfel: afirmatiei plasata pe locul I i-am acordat 8 puncte, celei de pe locul II 7 puncte si aşa mai departe pana la afirmaţia de pe locul VIII care primea un punct. Am adunat punctajul pentru fiecare afirmatie stabilind care este cea mai reprezentativa.Scorarea la acest ultim instrument am realizat-o astfel: afirmatiei plasata pe locul I ii acordam 8 puncte, celei de pe locul II 7 puncte si aşa mai departe pana la afirmaţia de pe locul VIII care va primi un punct. Se aduna punctajul pentru fiecare afirmati stabilind care este cea care justifica cel mai bine o asemena stare anxioasa. In ciuda multitudinii de informatii pe care ni le ofera, “Chestionarul de opinie” nu reprezinta axul central al cercetarii noastre, principalul instrument folosit fiind testul STAI. “Chestionarul de opinie” vine in completarea acestuia pentru a aduce informatii suplimentare cu privire la factorii anxiogeni din situaţia de examinare orala, surprinzand mult mai fidel, mai detaliat caracteristicile si implicatiile acestiu tip de evaluare. De aceea, ca si Testul Cattell, “Chestionarul de opinie” a fost aplicat atat pe subiecţii anxiosi cat si pe cei mai puţin anxiosi (in total 40 de subiecţi). Am considerat ca, pentru a descrie cat mai bine o situaţie cel mai corect este sa surprindem cat mai multe opinii si puncte de vedere.

Rezultatele au fost supuse si unei prelucrari cantitative prin aplicarea procedurii testul t pentru esantioane dependente (perechi).

REZULTATE

PRELUCRAREA SI INTERPRETAREA REZULTATELOR

In urma aplicării Testului de anxietate-stare STAI-X1 pe subiecţii mai puţin anxiosi (selectati pe baza testului Cattell) am obtinut scorurile prezentate in urmatorul tabel:

Tabelul frecventelorScor Fa Fc Fr(1) Frc(1) Frc(%) Media (m) 40,8 Abaterea standard (s)7,1355 1 20 0,05 1,00 100 52 1 19 0,05 0,95 95 51 1 18 0,05 0,90 90 48 2 17 0,10 0,85 85 43 2 15 0,10 0,75 75 42 1 13 0,05 0,65 65 41 1 12 0,05 0,60 60 Me 40 2 11 0,10 0,55 55 39 2 9 0,10 0,45 45 38 1 7 0,05 0,35 35 36 1 6 0,05 0,30 30 35 1 5 0,05 0,25 25 Mo 32 3 4 0,15 0,20 20 30 1 1 0,05 0,05 5

Pentru a ilustra mai bine datele am realizat si reprezentarea grafica de tip Stem-and-Leaf (Stem plat)Stem & Leaf3 02223 568994 0012334 885 126 5

Scorurile, in functie de frecventa relativa cumulata procentuala (Frc (%)), au fost impartite in 3 mari intervale:

I. 0% - 34% ( scoruri mici)II. 35% - 64%(scoruri medii)III. 65% - 100%(scoruri mari)Observam ca in intervalul cu scoruri mici se afla 6 subiecţi, in urmatorul interval se gasesc tot 6 , iar in ultimul interval se gasesc 8 subiecţi. In procente aceste rezultate se traduc prin faptul ca 30% din subiecţi se regasesc in intervalul cu scoruri mici, alţi 30% in cel cu scoruri medii si majoritatea, de 40% in intervalul cu scoruri mari. Faptul ca cei mai mulţi dintre subiecţi (40%) au scoruri mari la testul de anxietate –stare STAI-X1 ne conduce la concluzia confirmarii ipotezei noastre : situatiile de examinare orala au ca efectr cresterea nivelului anxietăţii. Desi in urma analizei calitative , ipoteza cercetarii pare a se fi confirmat , nu ne putem limita doar la o astfel de procedura analitica. In acest sens, am intreprins si analiza cantitativa a datelor, comparand rezultatele obţinute de elevii mai puţin anxiosi la chestionarul STAI-X in ambele situaţii experimentale (ora obisnuita de curs si evaluare orala). Pentru aceasta am fixat un nivel de incredere alfa=0.01, df=19, tc=2,86093, test bilateral. Aplicand procedura statistica testul t pentru esantioane perechi, am obtinut urmatoarele date:

Paired Samples StatisticsMean N Std. Deviation Std. Error MeanPair 1 SITANX 40,80 20 7,13 1,60SITNANX 25,50 20 3,65 ,82

Paired Samples CorrelationsN Correlation Sig.Pair 1 SITANX & SITNANX 20 ,987 ,000

Paired Samples TestPaired Differences t df Sig. (2-tailed)Mean Std. Deviation Std. Error Mean 99% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 SITANX - SITNANX 15,30 3,59 ,80 13,01 17,59 19,086 19 ,000

Din tabele de mai sus observam ca t=19.086 si p=0.000 (t>>tc; pRAPORTAREA REZULTATELOR TESTULUI T PENTRU EŞANTIOANE PERECHI

Un eşantion de 20 de subiecţi cu nivel general de anxietate scăzut au fost puşi intr-o situaţie de evaluare orala. Nivelul anxietăţii (măsurat cu testul STAI-S) a fost evaluat intr-o ora de curs obişnuita cat si intr-o ora de evaluare orala. S-a constatat o creştere a nivelului anxietăţii de la o medie de 25.5 la 40.8. Diferenţa a atins pragul semnificaţiei statistice t(19)=19.086, p

Un alt instrument utilizat in cercetarea de fata este Chestionarul de opinie, acea succesiune de afirmaţii ordonate de subiecţi in funcţie de semnificaţia pentru ei. In urma calculării punctajelor fiecărui item in parte, am realizat o noua succesiune, ordonare a celor opt afirmaţii astfel:I. Itemul nr.1: “Mă exprimam mai bine in scris”. (246 puncte)II. Itemul nr. 7: “Sunt îngrijorat ca nu m-am pregătit îndeajuns”. (231 puncte)III. Itemul nr.6: “ Am reţinere in a răspunde la oral de teama de a spune prostii”. (208 puncte)IV. Itemul nr. 8: “Nu am încredere ca prestaţia mea va fi pe măsura aşteptărilor profesorului”. (206 puncte)V. Itemul nr. 4: “Autoritarismul de care da dovada profesorul mă inhiba”. (153 puncte)VI. Itemul nr. 2: “Am fost examinat după un coleg mai bine pregătit si mă aşteptam ca profesorul sa compare răspunsurile noastre.” (152 puncte) Itemul nr.5: “Mă simt ridicol când sunt in centrul atenţiei.” (152 puncte)VII. Itemul nr.3: “Standardele de evaluare ale profesorului sunt mult prea înalte si simt ca niciodată nu le voi atinge.” (128 puncte).O detaliere a datelor si a procedurii prin care s-a obţinut aceasta succesiune este prezentata in tabelul din Anexa.Datele obţinute la Chestionarul de opinie vin de asemenea in sprijinul ipotezei noastre. Faptul ca afirmaţia “Mă exprim mai bine in scris” a ieşit pe locul I cu cele mai multe puncte, fiind plasata pe acest loc de 20% din subiecţi vine sa confirme prezumţia noastră conform căreia exista o tendinţa generala de a evita exprimarea orala in situaţii de examen. Oamenii, in special elevii si studenţii, prefera examenele scrise in detrimentul celor orale, considerându-le mai puţin stresante. Aici sunt implicate capacitatea de concentrare in situaţii-limita, canalul preferenţial de comunicare si multe alte elemente. Itemul nr.7, care a ieşit pe locul II, fiind pus in capul listei de 29% din subiecţi ne-a ridicat câteva semene de întrebare. Nu ştiam daca subiecţii noştri au probleme cu imaginea de sine, subestimându-se (ca mai toţi anxioşii) sau chiar nu s-au

pregătit suficient, având de-a face cu elevi dezinteresaţi si in consecinţa prea puţin anxios. Itemul 3, plasat pe locul I de 12% din subiecţi a clarificat lucrurile. Subiecţii noştri aveau o oarecare neîncredere in forţele proprii si in cunoştinţele lor, trăsătura caracteristica anxioşilor. Cel puţin in momentul aplicării testului STAI-X1, am avut de-a face cu elevi anxietatea. Pe ultimul loc a fost plasata afirmaţia conform căreia subiecţii se declarau descurajaţi de standardele prea ridicate ale profesorului, ceea ce demonstrează ca aceştia au o imagine realista si o reprezentare adecvata a sarcinilor formulate de profesor.

DISCUŢII

Cu ipoteza confirmata si cu datele favorabile oferite de “Chestionarul de opinie” nu putem totuşi generaliza rezultatele obţinute de noi la întreaga populaţie de elevi si studenţi.Exista o serie de factori care ne-ar fi putut determina sa ajungem la o concluzie eronata(“rezultat fals pozitiv”). Trebuie sa luam in calcul aceşti factori si sa-i comentam pe scurt.In primul rând, este cunoscut faptul ca problema anxietăţii a fost abordata teoretic de un număr considerabil de studii, insa nu acelaşi lucru se poate spune despre sfera preocuparilor experimentale. Aceasta orientare poate fi explicata de faptul ca anxietatea este o trăsătura ce tine de interioritatea fiecărui individ fiind destul de greu de obiectivat si de studiat. Apoi, exista posibilitatea ca subiecţii sa nu fi răspuns sincer la temi, in încercarea lor de a masca aceasta trasator , considerata nu tocmai pozitiva. In plus, aceeaşi persoana reacţionează diferit, manifestând moduri particulare de a trai in raport cu diferite circumstanţe. Atunci, măsurătorile generale ale anxietăţii nu corelează neapărat cu măsurătorile anxietăţii specifice unei anumite situatii.Trebuie ţinut seama si de faptul ca noţiunea de anxietate este relativa: ceea ce pentru o persoana este ameninţător poate sa nu fie pentru o alta.Anxietatea, ca variabila experimentala pune o noua problema si anume este dificil sa identificam subiecţii cu anxietate. Motivul este ca anxietatea nu este singura reacţie afectiva la factorii stresanti.Prin urmare exista si posibilitatea sa nu fi lucrat cu instrumente adecvate.Potenţialele limite ale cercetării noastre se regăsesc si in faptul ca subiecţii au fost selectaţi doar de la clasele a XI-a dintr-un singur liceu. E posibil ca elevii acelui liceu sa aibă un nivel al anxietăţii diferit de elevii altor licee si de aceea eşantionul sa nu fie unul

reprezentativ. Prin faptul ca am permis subiecţilor sa-si păstreze anonimatul le-am creat posibilitatea de a nu da răspunsuri sincere si de a nu lua in serios sarcina experimentala. Singura motivaţie pe le-am prezentat-o a fost ideea de a participa la un studiu experimental care ar putea avea ca finalitate producerea unor posibile schimbări in sistemul actual de invatamant, cat si faptul ca vor afla mai multe despre ei si vor ajunge sa se cunoască mai bine. Este posibil sa nu fie motivat suficient si din aceasta cauza sa nu fi luat sarcina in serios si sa fi răspuns aleator. Testarea s-a realizat in condiţiile examinării orale la o singura materie (geografie)care poate sa nu fi fost cea potrivita . E posibil ca situaţia in sine sa nu fi fost anxiogena.E necesar sa adăugam faptul ca experimental s-a realizat intr-o sala de clasa, ceea ce a făcut mai dificil de realizat standardizarea condiţiilor experimentale. Daca experimentul ar fi fost realizat intr-un laborator, probabil variabilele intermediare ar fi fost mai bine controlate.Ţinând cont de faptul ca testul STAI a fost administrat intr-o ora destinata ascultării, e posibil ca anxietatea in sine sa-i fi împiedicat pe elevi sa se concentreze asupra probei si .In ceea ce priveşte “Chestionarul de opinie”, conştientizam faptul ca nu am inventariat toţi factorii cu potenţial anxiogen, iar sarcina de a ordona itemii concepuţi de noi le-a limitat subiecţilor considerabil libertatea de exprimare.Cu toate aceste limite nu putem afirma ca cercetarea este lipsita de valoare. Consideram ca, prin modelul experimental elaborat de noi am deschis o noua perspectiva de abordare a problemei anxietăţii si intr-o oarecare măsura am adus lumina, am clarificat unele aspecte legate de potenţialul anxiogen al situaţiilor de examinare orala.

DEZVOLTĂRI ULTERIOARE

Aşa cum am precizat anterior investigaţiile nu se finalizează aici ci dimpotrivă ne propunem ca pe viitor sa analizam si mai profund problema prin întreprinderea unor studii de caz. Un prim studiu va viza un elev anxios care insa nu s-a manifestat astfel in cazul evaluării orale. Pe baza unei discuţii amănunţite cu elevul respectiv vom încerca sa desluşim si mai bine care au fost trăirile ce l-au încercat atunci când a fost ascultat, daca au mai fost situaţii in care s-a simţit la fel si vom analiza răspunsurile lui la chestionarul de opinie solicitând argumentarea lor. Apoi vom

proceda la realizarea unui interviu cu părinţii elevului pentru a descoperii daca au existat condiţii prielnice pentru dezvoltarea unui astfel de comportament anxios si daca subiectul nostru manifesta astfel de reacţii in majoritate situaţiilor. Vom întreprinde de asemenea o discuţie si cu profesorul care a evaluat elevul precum si cu colegii acestuia pentru a vedea cum anume este perceput subiectul de câtre cei din jur.O ultima metoda la care vom face apel o va constitui testul proiectiv in cadrul căruia subiectului i se va prezenta o planşa ce ilustrează o situaţie de evaluare orala in care sunt incluşi cei doi actori: profesorul si elevul. Sarcina va fi aceea de a imagina o povestioara pe baza celor percepute in imagine.Acelaşi procedeu se va aplica si in cazul celui de al doilea studiu de caz, realizat pe un elev la care anxietatea nu este o trăsătura definitorie a personalităţii sale dar situaţia de evaluare orala îl anxieteaza.Informaţiile obţinute astfel, coroborate, speram sa ne ofere o viziune de ansamblu mai amănunţita si cu o mai mare forţa explicativa asupra problematicii luate in discuţie.

RECOMANDARI SI PROPUNERI PRACTICE

Având ca punct de plecare datele obţinute consideram necesar sa facem câteva recomandări practice pentru a preveni, rezolva sau diminua efectul anxietăţii şcolare.Recomandările pe care le vom formula in continuare sunt in special adresate cadrelor didactice(profesori, diriginţi).Profesorilor le-am recomanda sa încerce sa-si imbunatateasca stilul de comunicare cu elevii, sa acorde atenţie deosebita elevilor cu probleme precum sunt anxietate, timiditate, stres’ iniţiind scurte discuţii cu aceştia in vederea detectării motivelor ce stau la baza reacţiei respective. Este de dorit ca profesorul sa tina seama de aceste particularitatea individuale, ajustându-si modalitatea de evaluare pentru eficientizarea procesului. In acest sens noi militam pentru o instruire si evaluare diferenţiata. Propunem profesorilor sa depisteze acei elevi cu performante slabe care, deşi invita, prestaţia in cazul evaluării orale nu e pe măsura efortului depus. Astfel ca, la persoanele timide, cu o doza crescuta de anxietate, care manifesta teama fata de ridicol si fata de aprecierile adulţilor,

in asemenea situaţii, Eu-l pune in funcţiune o serie de mecanisme de apărare generând inhibare, blocaje, reţineri. Prin urmare, evaluarea pare a fi nu tocmai concordanta cu posibilităţile reale ale copilului care, cu siguranţa, in alte situaţii, in care ar fi avut posibilitatea elaborării răspunsului, ar fi avut o cu totul alta prestaţie. Astfel, pentru o evaluare orala eficienta si fidela, profesorul ar trebui sa-l încurajeze pe elev, sa-l stimuleze, sa elimine acea bariera dintre el si elev, sa-i remarce si recompenseze mai mult efortul si intenţiile decât sa-i blameze rezultatele.Observând efectele pe care le are examinarea orala asupra elfului, profesorul poate încerca o detensionare a situaţiei printr-o atitudine mai puţin autoritara, folosirea unor remarci încurajatoare de tipul “Foarte bine!”, “Corect!”, “Nu e greşit nici cum spui tu daca ai privi din punctual asta de vedere, dar …” si chiar sa facă apel la tehnici alternative de evaluare orala. Am milita pentru renunţarea la varianta tradiţionala gen „întrebare-răspuns”, „evaluator-evaluat” şi am propune utilizarea în evaluare a unor metode mai antrenante, mai stimulative de genul: nominalizarea subiectului de către alt coleg, tragere ala sorti a întrebării, lucrul pe echipe, notarea subiectului de întreaga clasa, dezbateri, alcătuirea unui comitet de evaluare cu membrii aleşi din rândul colegilor. Am propune ca profesorul sa iniţieze discuţii frontale, mai degajate, elevul nominalizat sa răspundă din banca, fără a mai fi scos în fata clasei. Astfel s-ar diminua considerbil teama de ridicol şi de a fi în centrul atenţiei. Apoi, o asemenea modalitate ar trebui folosita în scopul valorificării răspunsurilor bune şi nu al sancţionării celor mai puţin adecvate. Mai mult, este de dorit ca subiecţii sa ştie ca discuţia este iniţiata nu atât în copul evaluării cât mai ales a informării lor. Cu toate acestea, profesorul poate acorda note la sfârşitul orei.În alte situaţii, cadrul didactic ar trebui sa expună clar scopul acestei evaluări şi anume acela de a observa efectele acţiunii instructiv-educative iniţiate şi pe baza lor sa procedeze la ameliorarea procesului. În plus, ar trebui sa facă precizarea ca evaluarea nu vizează emiterea de judecaţi de valoare în legătura cu elevii, nici realizarea de comparaţii între ei.O alta metoda de combatere a anxietăţii şcolare consta în desensibilizarea sistematica a elevului timid, inhibat, prin crearea de situaţii în care acesta sa se exprime în fata clasei, prin chestionarea lui cât mai de posibil, însă fără sa fii ameninţat cu notarea.Pentru o eficientizarea crescuta a procesului didactic, este

recomandat ca profesorul sa colaboreze cu psihologul şcolar şi sa găsească împreuna soluţii ameliorative.Profesorul ar trebui sa comunice dirigintelui problemele semnalate şi acesta din urma sa încerce sa discute personal cu elevii anxioşi, iar dacă problemele persista sa facă apel la familie. În cadrul discuţiilor cu părinţii este de dorit sa încerce sa depisteze geneza acestui fenomen. Este Necesitatea intervenţii încă din momentul de început al manifestărilor anxioase este justificata nu numai de încercarea de ameliorare a perforatelor şcolare şi a prestaţiei individului, cât mai ales de prevenirea instalării unor forme acute ale anxietăţii, chiar cronice. De modul cum se va rezolva aceasta criza (în faza incipienta) va depinde evoluţia ulterioara a individului. Întrucât o situaţie prea dramatica ar depăşi competentele dirigintelui este de dorit ca acesta sa explice părinţilor consecinţele posibile ale unei astfel de probleme, orientându-i câtre un psihoterapeut.Iată cum rezolvarea unor probleme delicate, precum anxietatea în mediul şcolar, reclama o buna comunicare şi o permanenta cooperare între adulţii semnificativi din jurul elevului anxios dar şi un efort de voinţa, stăpânire de sine din partea elevului însuşi.Am formulat aceste recomandări, cu riscul de a părea nerealiste, în speranţa ca vom schimba in bine sistemul de invatamant, ca vom avea o contribuţie minim in aceasta revoluţie pedagogica şi ca vom transforma evaluarea orala din „tragedie” în „comedie” sau din eveniment stresant intr-unul fericit.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE

Ø Striga, Constantin; “ Evaluarea şcolara”’ Editura de Vest,Timişoara, 1999

Ø Neago, Maria; Iordan, Alexandru. D.; “ Psihopedagogia adaptării si problematica anxietăţii şcolare”, editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2002

Ø Radu, Ion T.; “ Evaluarea in procesul didactic”, Editura didactica si pedagogica, Bucureşti, 2000.

Ø Cocoş, Constantin; “Pedagogie”, editura Polirom; Iaşi, 1996.

Ø Prelipceanu, Dan; “ Psihiatrie-note de curs”,editura Infomedica, Bucureşti; 2003

Ø Stoica, Marin; “Sinteza de pedagogie si psihologiescolara”, editura Universitara, Craiova, 1992

Ø Bontas, Ion “Pedagogie”, editura All Educational, Bucureşti, 1998

Ø Stora, Jean Benjamin”Stresul”, editura Meridiana, Bucureşti, 1999

Ø Sava, Nut”Anxietate si performanta la tineri”’ editura Eurostampa, Timisoara, 2003

Ø Luban, Boris; “Convietuirea cu stresul: Strategii de înfrânare a anxietăţii”, Editura Medicala, Bucureşti, 2000

Ø Holdevici, Irina; “Psihoterapia anxietatii- abordări cognitive comportamentale”’ editura Dualtech, Bucureşti, 2002

Ø Revista de psihopedagogie , Catedra de psihopedagogie speciala,Universitatea Bucureşti, nr. 1, articol “Timiditatea la copii si implicatiile ei psihologice”, autor Pantelimon Golu si Florinda GoluØ “Revista de psihoterapie experentiala” nr. 23’ 2003, editura SPER, articol “Scenariul capcana ca limita a creşterii”, autor Cristina Denisa Stoica.

Ø Francois Lelord, Christophe Andre”Cum sa ne purtam cu personalitatile dificile”, editura Trei, Bucureşti, 2003

Ø http;//www.lumeapiticilor.ro/site 1/educatie/angoasa/html

Ø http://www.ele.ro/articol-1967 html

Ø http://www.eva.ro/psihologie/articol/53 html