studii Şi cercetĂri - history-cluj.ro 28.pdf · extins din 2005 şi a fost aplicat de trei ori la...

ACADEMIA ROMÂNĂ – FILIALA CLUJ-NAPOCA INSTITUTUL DE ISTORIE „GEORGE BARIŢIU”

DEPARTAMENTUL DE CERCETĂRI SOCIO-UMANE

STUDII ŞI CERCETĂRI

din domeniul ştiinţelor socio-umane

Volumul 28

LIMES & ARGONAUT Cluj-Napoca

2015

Volumul apare sub egida Departamentului de Cercetări Socio-Umane, Institutul de Istorie „George Bariţiu” al Academiei Române –

Filiala Cluj-Napoca

Cluj-Napoca, str. M. Kogălniceanu, nr. 8 Tel.: +40-264-597343; Fax: +40-264-592783

E-mail: [email protected]

Referenţi ştiinţifici: Monica ALBU, Ionuţ ISAC, Călina JUGASTRU,

Andrei NEGRU şi Silviu G. TOTELECAN

© Toate drepturile asupra acestei versiuni aparţin Departamentului de Cercetări

Socio-Umane al Institutului de Istorie „George Bariţiu” din Cluj-Napoca şi autorilor.

Tehnoredactare computerizată: Adriana Gorea

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României STUDII ŞI CERCETĂRI din domeniul ştiinţelor socio-umane / referenţi ştiinţifici:

Monica Albu, Ionuţ Isac, Călina Jugastru, Andrei Negru, Silviu G. Totelecan. – Cluj-Napoca: LIMES & Argonaut, 2015 – 489 p.; 14,5x20,5 cm.

Constituie volumul 28 al lucrării cu acelaşi titlu

Academia Română - Filiala Cluj-Napoca Institutul de Istorie „George Bariţiu” Departamentul de Cercetări Socio-Umane ISBN 978-973-726-925-6 ISBN 978-973-109-574-5

3(082) 1(082)

CUPRINS

DREPT ................................................................................................ 7

UNELE CONSIDERAŢII PRIVIND IMPLEMENTAREA VOTULUI ELECTRONIC ÎN SISTEME ELECTORALE CONTEMPORANE ........................................................................................... 7

Ion Ciobanu ASIGURAREA ŞI GARANTAREA DREPTULUI LA INTEGRITATE FIZICĂ ŞI PSIHICĂ ÎN REPUBLICA MOLDOVA......................................................................... 14

Ion Ciobanu INTERDEPENDENŢA DREPTULUI NAŢIONAL FAŢĂ DE DREPTUL UNIUNII EUROPENE ............................................... 28

Horea Crişan ASPECTE ALE COOPERĂRII JUDICIARE ÎN MATERIE CIVILĂ ŞI COMERCIALĂ .................................................... 38

Călina Jugastru CONSIDERAŢII ASUPRA DECIZIILOR CURŢII CONSTITUŢIONALE 251/2014, 389/2014, 417/2014 ŞI 442/2014 ............. 63

Carmen Lazăr CORAPORTUL DINTRE NORMELE SOCIALE ŞI NORMELE JURIDICE ............................................................................... 67

Alexandru Mariţ, Valeriu Capcelea RAPORTUL DINTRE RESPONSABILITATEA SOCIALĂ ŞI RESPONSABILITATEA JURIDICĂ ........................................................ 78

Alexandru Mariţ IMIGRANŢII, INFRACŢIUNILE ŞI ÎNFĂPTUIREA JUSTIŢIEI ............... 95

Emanuel Tăvală

FILOSOFIE .................................................................................... 116

ASPECTE ALE RELAŢIEI DINTRE FILOSOFIE, CULTURĂ ŞI RELIGIE ÎN CONCEPŢIA LUI MARIN ŞTEFĂNESCU ...................... 116

Ionuţ Isac

ZEVEDEI BARBU – CENTENAR. DIN PUBLICISTICA LA REVISTA „SAECULUM” ................................. 131

Ionuţ Isac

PSIHOLOGIE – ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI ............................... 148

CLASIFICĂRI ŞI CODIFICĂRI ALE OCUPAŢIILOR UTILIZATE DE CHESTIONARELE DE EVALUARE A INTERESELOR ......................................................................................... 148

Monica Albu MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A COMUNICĂRII SPONTANE LA COPIII CU TULBURĂRI DIN SPECTRUL AUTIST ............................................................................ 164

Cristina Bălaş-Baconschi IMPORTANŢA JOCULUI ÎN VIAŢA COPILULUI ................................... 179

Angela Bîrdea-Stefan, Cynthia Bukovszki, Florica Chirvăsuţă, Olivia Florena Nemeş

COPILUL ŞI SOCIETATEA ........................................................................ 189 Angela Bîrdea-Ştefan, Monica Coste, Olivia Florena Nemeş

FORMAREA COMPETENŢELOR TRANSVERSALE LA ELEVI PRIN INTERMEDIUL ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE .............................................................................. 194

Valentin Cosmin Blândul ROLUL UNOR FACTORI PSIHOLOGICI ÎN CONTINUAREA / ÎNTRERUPEREA STUDIILOR UNIVERSITARE ..................................... 205

Bócsa Eva VALORI EDUCATIVE ÎN LITERATURA PENTRU COPII. CĂRŢI ALE FORMĂRII DIN GENUL “KINDERBILDUNGSROMAN” ...................... 219

Mircea Breaz INTERESELE ŞI PARTICULARITĂŢILE DEZVOLTĂRII LOR LA ADOLESCENŢI ................................................. 240

Elvira Ciobanu, Petru Jelescu COPILUL ÎN CONTEXT JUDICIAR: SUGESTIBILITATE ŞI IMAGINAŢIE ................................................................................................ 248

Oana Ciornei, Cristina Fizeşan, GeorgeVisu-Petra, Ioan Buş, Laura Visu-Petra

CONFIGURAŢIA SISTEMULUI FAMILIAL ÎN FUNCŢIE DE DISTANŢELE EMOŢIONALE DINTRE MEMBRII FAMILIEI ÎNAINTE ŞI DUPĂ NAŞTEREA UNUI COPIL: ROLUL STILULUI DE ATAŞAMENT ....................................................... 257

Carmen Costea-Bărluţiu

INTERESE ŞI VALORI LA ADOLESCENŢII DIN ROMÂNIA ............... 287 Monica Crişan, Mahmud Manasra, Manuela-Lucia Nedelcu, Monica Albu

COMPETENŢE-CHEIE PENTRU ÎNVĂŢAREA DISCIPLINELOR ECONOMICE ........................................ 304

Nora Codruţa Curta ROLURILE PROFESORULUI ÎN DIDACTICA MODERNĂ ................... 314

Nora Codruţa Curta INFLUENŢA PE TERMEN SCURT A LECTURII UNEI POVEŞTI CU CONŢINUT MORAL ASUPRA ORIENTĂRII JUDECĂŢII MORALE ........................................ 319

Lucia Faiciuc EFECTUL MUZICII ASUPRA INTELIGENŢEI ŞI A REALIZĂRILOR ACADEMICE, LA COPII ŞI ADOLESCENŢI...................................................................... 334

Ramona Jurcău, Ioana Jurcău SCURTĂ ANALIZĂ RETROSPECTIVĂ A RELAŢIEI COMPLEXE DINTRE STRES, CHIRURGIE ŞI PSIHOLOGIE ................ 344

Ramona-Niculina Jurcău MODALITĂŢI DE REALIZARE A EDUCAŢIEI DEMOCRATICE ÎN ŞCOALĂ .................................................................... 352

Mariana Marinescu SOCIALIZAREA RASIALĂ ŞI STIMA DE SINE LA COPIII ŞI ADOLESCENŢII RROMI DIN PATA RÂT ................................................ 361

Roxana Mureşan Bartoş INTERVENŢII PSIHO-SOCIALE SI PSIHO-PEDAGOGICE PENTRU PREVENIREA ŞI DIMINUAREA VIOLENŢEI ŞCOLARE ............................................................................... 368

Oana Preda FACTORI DEMOGRAFICI ŞI PSIHOSOCIALI AI MIGRAŢIEI ............ 377

Vasile Liviu Preda, Iulian Pah OBIECTIVE, FUNCŢII ŞI APLICAŢII ALE TERAPIEI OCUPAŢIONALE ............................................................. 385

Vasile Radu Preda ELEMENTE CONTEMPORANE ÎN CONSILEREA VOCAŢIONALĂ ........................................................... 395

Marinela Rusu O PERSPECTIVĂ PSIHANALITICĂ ASUPRA CONCEPTULUI DE FRUMOS ................................................... 412

Marinela Rusu

SOCIOLOGIE – ANTROPOLOGIE ........................................... 422

ROLUL INTELECTUALITĂŢII ÎN SOCIETATEA POSTMODERNĂ .......................................................... 422

Valeriu Capcelea STRATIFICAREA CLASELOR SOCIALE ÎN ROMÂNIA. ASPECTE METODOLOGICE ..................................................................... 432

Cristian Pop O ABORDARE TEORETICĂ A NOŢIUNII DE PRODUS LOCAL ............................................................ 452

Florenţa Lozinsky SINCRONIE ŞI DIACRONIE ÎN RELAŢIONAREA PREFERENŢIALĂ .................................................. 458

Sálánki Zoltán MIRAJUL IDENTITĂŢII EUROPENE ....................................................... 467

Silviu G. Totelecan E. SPERANTIA, ISTORIC AL SOCIOLOGIEI ........................................... 477

Andrei Negru

LISTA AUTORILOR ............................................................................ 488

Studii şi cercetări din domeniul ştiinţelor socio-umane, vol. 28, 2014, p. 7-13

DREPT

UNELE CONSIDERAŢII PRIVIND IMPLEMENTAREA VOTULUI ELECTRONIC

ÎN SISTEME ELECTORALE CONTEMPORANE

Ion Ciobanu

Abstract. Some considerations on the implementation of electronic voting in the contemporary electoral systems. The electoral system includes an overview of juridical, articulated and prioritized norms, having as object of regulation the right to choose deputies and senators in representative bodies of power, the right to be chosen in these bodies and, in those cases where such a possibility is provided, the right to revoke the elected ones, as well as the principles of ballot, the organization, the elections and the establishment of voting results.

Key words: electoral system, electoral rights, electoral list, electoral act, bullet, e-voting, electoral register.

În sistemele constituţionale democratice, ansamblul regulilor cu privire la organizarea şi desfăşurarea alegerilor formează sistemul electoral sau dreptul electoral (dreptul electoral constituie o ramură de drept relativ nouă în Franţa)1. Prin conţinutul lor, aceste drepturi pot fi exercitate de către cetăţeni numai pentru participarea la o guvernare. Caracterizarea drepturilor electorale ca drepturi exclusiv politice permite

1 M. Bădescu, Drept constituţional şi instituţii politice, Bucureşti, Edit. Lumina Lex, 2001, p. 270.

8

delimitarea lor de drepturile şi libertăţile social-politice (libertatea con-ştiinţei, libertatea de exprimare, dreptul de asociere etc.), dar şi explicarea altor consecinţe juridice.

Aşadar, sistemul electoral desemnează ansamblul normelor juridice, articulate şi ierarhizate, având ca obiect de reglementare dreptul de a alege deputaţi şi senatori în organele reprezentative ale puterii, dreptul de a fi ales în aceste organe şi – acolo unde o asemenea posibilitate este prevăzută – dreptul de a revoca pe cei aleşi, precum şi principiile sufragiului, modul de organizare şi de desfăşurare a alegerilor şi de stabilire a rezultatelor votării2.

Dreptul de vot poate fi definit ca drept recunoscut, în condiţiile legii, cetăţenilor unui stat de a-şi exprima în mod liber, direct sau indirect, opţiunea electorală pentru un anumit partid politic sau candidat propus de o grupare politică sau pentru un candidat independent3.

În acest sens, Constituţia Republicii Moldova reglementează, prin art. 38, dreptul la vot, acesta fiind primul drept electoral al cetăţenilor Republicii Moldova odată cu atingerea vârstei de 18 ani, împliniţi până în ziua alegerilor inclusiv, excepţie făcând cei puşi sub interdicţie în modul stabilit de lege. Drepturile electorale sunt prin excelenţă, drepturi cetăţeneşti.

Drepturile electorale formează o categorie distinctă în cadrul dreptu-rilor şi libertăţilor cetăţenilor Republicii Moldova. Examinarea lor implică însă câteva precizări teoretice.

Este necesar să menţionăm că, prin acte juridice, drepturile electorale îşi pot înceta existenţa în două cazuri: prin condamnarea de către instanţe judecătoreşti şi prin efectul legii, când actul normativ lipseşte anumiţi cetăţeni de dreptul de vot4.

Sub aspect tehnic, urmează ca statele să preia bunele practici europene, prin implementarea registrelor electronice ale alegătorilor şi prin votarea online (vot electronic).

La momentul actual, alegătorii sunt înregistraţi în liste electorale de bază (în format excel), întocmite pe baza datelor din registrul de stat al populaţiei. Lista electorală cuprinde toţi cetăţenii cu drept de vot care

2 I. Rusu, Drept constituţional şi instituţii politice, Bucureşti, Edit. Lumina Lex, 2001, p. 352. 3 C. Ionescu, Drept constituţional şi instituţii politice, vol. 1, Bucureşti, Edit. Lumina Lex, 2001, p. 374. 4 Ibidem, p. 93.

9

domiciliază pe teritoriul unei secţii de votare. Întocmirea listelor electorale este o condiţie obligatorie a procesului de organizare a cam-paniilor electorale. Procedura arătată creează condiţiile necesare pentru ca alegătorii să-şi exercite dreptul la vot şi presupune includerea cetăţenilor în listele electorale în conformitate cu care aceştia vor fi admişi la votare. Raportat la persoanele cărora le revine obligaţia de înregistrare a alegătorilor, procedura poate fi publică (obligatorie) sau personală (benevolă). Procedura de întocmire a listelor electorale la alegerile organizate în Republica Moldova este reglementată de dispoziţiile normative cuprinse într-un capitol separat (Capitolul 5) din Codul electoral5. Listele electorale sunt întocmite de către primărie, în două exemplare, pentru fiecare secţie de votare. După ce au fost întocmite, acestea se verifică pe teren, la domiciliul alegătorilor înscrişi în ele, se semnează de către primarul localităţii şi se fac publice nu mai târziu de 10 zile înainte de ziua alegerilor6.

În România, Legea electorală nr. 35/2008 a introdus registrul electoral ca bază centralizată în care sunt înscrişi toţi cetăţenii români, inclusiv cei cu domiciliul în străinătate, care au împlinit vârsta de 18 ani, cu drept de vot. El se întocmeşte, se păstrează şi se actualizează până la data de 31 martie a fiecărui an de către Autoritatea Electorală Permanentă (A.E.P.).

Datele şi informaţiile necesare întocmirii şi actualizării sunt puse la dispoziţie de către Centrul Naţional de Administrare a Bazelor de Date privind Evidenţa Persoanelor, precum şi de către Direcţia generală de paşapoarte din cadrul Ministerului de Interne. Registrul este structurat pe judeţe, municipii, comune sau, pentru cei cu domiciliul în străinătate, pe ţări şi localităţi. Aceste evidenţe sunt gestionate de către birourile teritoriale ale A.E.P7.

În procesul evoluţiei procesului electoral, este relevant de examinat experienţa statelor U.E., cu precădere cazul Elveţiei şi Estoniei, care, din 2005 (la alegerile locale), au implementat votul electronic. De

5 Codul electoral nr. 1381 din 21.11.97, în „Monitorul Oficial al Republicii Moldova”, nr. 81/667, 08.12.1997. 6 T. Cîrnaţ, Drept constituţional, Chişinău, Edit. Print – Caro, 2010, p. 362–363. 7 I. Muraru, E.S. Tănăsescu, Drept constituţional şi instituţii politice, vol. II, ediţia a 13-a, Bucureşti, Edit. C.H. Beck, 2009, p. 110.

10

altfel, Estonia a devenit primul stat din lume care a organizat votul electronic recunoscut în plan juridic8.

Estonia a manifestat mult entuziasm pentru acest procedeu, care s-a extins din 2005 şi a fost aplicat de trei ori la alegerile locale, de două ori la cele parlamentare şi pentru prima dată şi la alegerile europene din mai 2014. În 2013, 21,2% din alegători au recurs la votul electronic9.

Începând cu 2003, votul electronic a fost adoptat în Elveţia într-o manieră treptată. În prezent, aproximativ 30% din corpul electoral are posibilitatea de a recurge la acest procedeu.

Irlanda a început să introducă votul electronic în 2002, dar apoi a renunţat din cauza suspiciunilor legate de frauda informatică. Marea Britanie a încercat, la rândul ei, procedeul în anumite alegeri locale, dar guvernul actual a anunţat că nu doreşte generalizarea lui.

În Spania, Italia şi Portugalia a fost testat în cazuri limitate, dar nu a fost adoptat prin lege.

În Germania, Tribunalul Constituţional Federal din Karlsruhe a invalidat integral utilizarea votului electronic în martie 2009, considerând că acest procedeu nu garantează pe deplin corectitudinea şi secretul votului. Sistemul a fost experimentat pentru prima dată în 1999 la alegerile europene, apoi în alegerile locale şi în alegerile legislative din câteva landuri, între 2006 şi 2008. După decizia Tribunalului Constituţional, votul electronic nu a mai fost aplicat în alegerile din Germania10.

Acelaşi lucru se petrecuse cu un an înainte în Olanda, care a fost mereu, până recent, în avangarda revoluţionării metodelor de votare. De altfel, marele val de neîncredere în votul electronic care s-a răspândit în Europa a pornit chiar din Olanda. Un grup civic, intitulat „Wij vertrouwen stemcomputers niet” (WVSN), care înseamnă „Nu ne încredem în maşina de vot”, a reuşit să pună în evidenţă o serie întreagă de vulnerabilităţi ale maşinii de vot Nedap, utilizată în Olanda, Germania şi Franţa. Pe fondul acestor discuţii, Olanda a abandonat votul electronic în 2008 în toate variantele sale, până la găsirea unor tehnici care să inspire o deplină încredere în acesta.

8 Practica estoniană în domeniul votării electronice [online] http://cec.md (vizitat 28.11.2013). 9 http://www.dw.de/ (online) votul-prin-corespondenta-o-tema-mai-grea-decat-pare (vizitat la 20.11.2014). 10 Ibidem.

11

În fine, votul electronic se aplică în Franţa, atât prin maşini de vot cât şi prin Internet, raportorii citaţi mai sus recomandând conservarea sistemu-lui, dar limitarea lui pentru cazul alegătorilor aflaţi în străinătate la mare distanţă11.

Problemele de principiu ale votului electronic ar fi următoarele: 1. asigurarea şi garantarea securităţii votului contra fraudei electorale; 2. dificultatea renumărării voturilor electronice. Cu toate acestea, votul prin intermediul Internetului continuă, graţie

avantajelor sale evidente, să se aplice şi să fie luat în considerare, chiar dacă nu este cea mai ieftină soluţie. Cât priveşte votul clasic pe hârtie, transmis prin poştă în plic închis, pare mai complicat doar la prima vedere, dar el nu presupune costuri de întreţinere şi securizare ale sistemului, pretinse de votul prin Internet.

Republica Moldova a făcut primii paşi în direcţia implementării votului electronic, adoptând Regulamentul cu privire la modul de utilizare a aplicaţiei „Lista electorală”, aprobată prin hotărârea Comisiei Electorale Centrale nr. 2099 din 30 iulie 2013. Astfel, a fost creată aplicaţia web www.alegatorul.md, bază de date independentă de datele registrului de evidenţă a populaţiei. Din toamna anului 2013, listele electorale ale tuturor localităţilor (secţiilor de votare) se vor afla, fizic, la CEC (serverul CEC). Accesul la listele electorale ale localităţii gestionate de APL se face prin Internet (hpps://alegator.md), iar gestionarea aplicaţiei se realizează de către Departamentul Tehnologii Informa-ţionale din cadrul Comisiei Electorale Centrale.

În momentul actual, funcţionarii publici completează listele electorale din web aplicaţia www.alegatorul.md. Avantajele web aplicaţiei www.alegatorul.md sunt:

uşurinţă în gestionarea datelor - web aplicaţia www.alegatorul.md conţine operaţiuni care permit modificarea datelor cu caracter personal al alegătorului;

prevenirea erorilor – aplicaţia nu admite introducerea unui IDNP de două ori, evitând includerea unui alegător în mai multe liste de bază;

extragerea datelor corecte din Registrul de stat al populaţiei – datele cu caracter personal sunt extrase din registrul de evidenţă

11http://www.dw.de/ (online) votul-prin-corespondenta-o-tema-mai-grea-decat-pare (vizitat la 20.11.2014).

12

a populaţiei prin introducerea codului numeric personal al fiecărui alegător;

filtrarea şi sortarea listelor – aplicaţia conţine mai multe liste care pot fi sortate în dependenţă de statutul alegătorului. Astfel, fiecare cetăţean poate dispune de unul din statutele menţionate, după cum urmează: – eroare – înregistrarea a fost introdusă eronat în listă şi

trebuie ştearsă; – persoana a decedat – acest statut se setează atunci când o

persoană trebuie radiată din lista electorală pe motiv de deces; – plecat/ radiat permanent – persoana a fost cândva în lista

electorală şi a plecat permanent (şi-a schimbat domiciliul), făcând necesară radierea permanentă a acesteia din lista;

– plecat temporar – persoana a plecat temporar din localitate (are reşedinţă valabilă într-o altă localitate) şi, eventual, se poate întoarce, fiind necesară reînscrierea sa în listă;

– plecat temporar: militar – persoana a plecat temporar din localitate datorită faptului că îndeplineşte serviciul militar în altă localitate şi, eventual, se poate întoarce, fiind necesară reînscrierea acesteia în listă;

– plecat temporar: student – persoana a plecat temporar din localitate datorită faptului că este înmatriculată la o instituţie de învăţământ din altă localitate în care are reşedinţă valabilă şi, eventual, se poate întoarce, fiind necesară reînscrierea acesteia în listă;

– a pierdut dreptul electoral – desemnează persoanele cărora le-a fost retras dreptul de vot;

– date incomplete – înregistrarea nu are date pentru cel puţin unul din câmpurile IDNP: nume, prenume, anul naşterii, nr. document. Înregistrările incomplete urmează a fi verificate de utilizatori pentru a da o apreciere definitivă asupra corectitudinii înregistrării, precum şi pentru a completa înregistrarea cu valori pentru toate câmpurile. Dacă persoana autorizată setează statutul „Verificat: corect” pentru o înregistrare în care unele atribute ale alegătorului lipsesc, aplicaţia îi resetează această înregistrare, în mod automat, cu statutul „Date incomplete”;

13

– verificat: date insuficiente – desemnează înregistrările verificate şi pentru care utilizatorul nu are alte surse de informaţie pentru a completa integral toate atributele;

– verificat: corect – desemnează înregistrările verificate de utilizator şi pentru care am înscris valori corecte (în aprecierea autorului) în toate câmpurile obligatorii ale listei şi, în măsura posibilităţilor, în câmpurile neobligatorii (sex şi adresă);

– spre verificare – desemnează înregistrările nou create care urmează a fi verificate şi, probabil, editate de utilizatori din cauză că sunt valori noi adăugate în listă. Înregistrarea nou introdusă primeşte automat statutul „Spre verificare”12.

Aşadar, ne raliem opiniei doctrinare potrivit căreia normele elec-torale stabilesc care sunt drepturile electorale, condiţiile ce trebuie îndeplinite de o persoană pentru a fi beneficiarul acestora, precum şi garanţiile ce fac efectivă exercitarea lor. De asemenea, normele juri-dice electorale stabilesc obligaţiile organelor de stat în legătură cu alegerile, regulile de organizare şi desfăşurare a alegerilor, precum şi cele de stabilire, centralizare şi comunicare a rezultatelor votării13.

Sistemul electronic ne permite să reglementăm procesul electoral în mod eficient şi transparent, reducând implicarea factorului uman în gestionarea listelor electorale.

Pentru a evita fraudele electorale, persoanele autorizate să întoc-mească listele electorale se fac responsabile pentru prelucrarea datelor cu caracter personal, iar pentru încălcarea legislaţiei privind protecţia datelor cu caracter personal, funcţionarii publici vor purta răspundere în conformi-tate cu prevederile Codului contravenţional al Republicii Moldova14.

În concluzie, putem constata că Republica Moldova se raliază treptat tendinţelor actuale de a implementa e-votingul, prin implementarea regis-trului electronic şi, ulterior, prin introducerea votului online. Astfel, sunt preluate bunele practici europene care asigură şi diversifică în Republica Moldova asigurarea dreptului de vot şi a celui de a alege şi a fi ales.

12 Text preluat din Ghidul utilizatorului elaborat de Centrul de Instruire Continuă pe lângă Comisia Electorală Centrală. 13 I. Muraru, E.S. Tănăsescu, op. cit., 2008, p. 86. 14 Codul contravenţional al Republicii Moldova nr.218-XVI din 24.10.2008, publicat în Monitorul Oficial nr.191-193/634 din 01.10.2010, art. 49 alin.(1), 741.


ASIGURAREA ŞI GARANTAREA DREPTULUI LA INTEGRITATE FIZICĂ ŞI PSIHICĂ

ÎN REPUBLICA MOLDOVA

Ion Ciobanu

Abstract. The assurance and guarantee of the right to physical and mental integrity in the Republic of Moldova. Torture, inhuman or degrading treatments constitute incompatible acts with the democratic principles in a state governed by the rule of law. Nowadays, most of contemporary states continue to deal with harmful social phenomena such as torture, inhuman or degrading treatment. The Republic of Moldova, in this context, has ratified the UN Convention against Torture on 28 December 1995, and in 1998 has joined as a Member State of the European Convention in preventing such illegal acts through ratification of the European Convention for the Prevention of Torture and Inhuman or Degrading Treatments or Punishment.

Keywords: Torture, inhuman or degrading treatments, state of law, human rights, juridical act, legal liability.

Tortura, tratamentele inumane sau degradante constituie acte incom-patibile principiilor democratice într-un stat de drept. Actualmente, majoritatea statelor contemporane continuă să se confrunte cu feno-mene sociale nocive, cum ar fi tortura, tratamente inumane sau degra-dante, care afectează cele mai vulnerabile pături ale populaţiei.

Republica Moldova, în această ordine de idei, a ratificat Convenţia O.N.U. împotriva torturii la 28 decembrie 1995, iar în anul 1998 s-a raliat statelor membre ale Consiliului Europei în combaterea acestor

15

acte, prin ratificarea Convenţiei europene pentru prevenirea torturii şi a pedepselor sau tratamentelor inumane sau degradante. De asemenea, pe data de 30 martie 2006, Republica Moldova a ratificat Protocolul Opţional la Convenţia O.N.U. împotriva torturii şi altor tratamente crude, inumane sau degradante, care a intrat în vigoare la 24 iulie 2006.

În 2012, legiuitorul a adoptat hotărârea nr. 6 privind aprobarea Planului de acţiuni pentru implementarea strategiei de reformă a sectorului justiţiei pentru anii 2011–2016. Actul normativ1 include măsuri complexe de reformare a justiţiei din Republica Moldova, printre care se regăseşte compartimentul pentru eradicarea torturii şi a relelor tratamente (la pilonul VI. Respectarea drepturilor omului în sectorul justiţiei).

Ca urmare a implementării strategiei de reformă a sectorului justiţiei pentru anii 2011–2016, în domeniul eradicării torturii, tratamentelor inumane sau degradante se urmăreşte realizarea următoarelor obiective:

respectarea drepturilor persoanelor private de libertate; eradi-carea torturii şi a relelor tratamente (Direcţia strategică 6.4.);

consolidarea capacităţii instituţiilor responsabile de privarea de libertate (poliţia, sistemul penitenciar, Centrul pentru Comba-terea Crimelor Economice şi Corupţiei, Centrul Naţional Anticorupţie, instituţiile psihiatrice, internatele psihoneuro-logice şi azilurile) privind prevenirea şi combaterea torturii şi a relelor tratamente (domeniul specific de intervenţie 6.4.3.);

combaterea eficientă a faptelor de tortură şi rele tratamente (domeniul specific de intervenţie 6.4.5.);

crearea unor mecanisme eficiente de reabilitare a victimelor torturii şi relelor tratamente (domeniul specific de intervenţie 6.4.6.).

Reformele din sistemul justiţiei Republicii Moldova au fost condiţionate, în mare măsură, de existenţa problemelor grave în funcţionarea instituţiilor statale – procuratura, organele de urmărire penală, instituţiile penitenciare etc.

1 Hotărârea Parlamentului cu privire la aprobarea Planului de acţiuni pentru implementarea strategiei de reformă a sectorului justiţiei pentru anii 2011–2016 nr. 6 din 16.02.2012 , în Monitorul Oficial din 05.06.2012. nr. 109-112 [online] http://lex. justice. md /index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=343439,file:// C:/Users/Ion/Downloads/PA_reforma_justitiei.pdf (vizitat 15.06.2014)

16

Constituţia Republicii Moldova prevede expres că nimeni nu va fi supus torturii, nici pedepselor sau tratamentelor crude, inumane ori degradante2. Prin introducerea completărilor în Codul penal al Republicii Moldova (art. 3091, apoi 1661), Republica Moldova şi-a onorat angajamentele faţă de comunitatea internaţională.

Astfel, în anul 2005, Codul Penal al Republicii Moldova a fost completat, fiind introdusă infracţiunea de tortură (Articolul 3091 al Codului penal, introdus prin Legea nr. 139-XVI din 30.06.2005, în vigoare din 22.07.2005, publicată în Monitorul Oficial al Republicii Moldova nr. 98 din 22.07.05, art. 463). Definiţia torturii, inclusă în articolul 3091 din Codul penal, este corelată cu definiţia dată de articolul 1 din Convenţia ONU împotriva torturii şi altor pedepse ori tratamente cu cruzime, inumane sau degradante 48 (CAT): „Provocarea în mod intenţionat a unei dureri sau suferinţe puternice, fizice ori psihice unei persoane, în special cu scopul de a obţine de la această persoană sau de la o persoană terţă informaţii sau mărturisiri, de a o pedepsi pentru un act pe care aceasta sau o terţă persoană l-a comis ori este bănuită că l-a comis, de o intimida sau de a face presiune asupra ei sau asupra unei terţe persoane, sau pentru orice alt motiv bazat pe o formă de discriminare, oricare ar fi ea, dacă o asemenea, durere sau suferinţă este provocată de o persoană cu funcţie de răspundere sau de oricare altă persoană care acţionează cu titlu oficial, ori la instigarea sau cu consimţământul expres sau tactic al unor asemenea persoane, cu excepţia durerii sau a suferinţei ce rezultă exclusiv din sancţiuni legale, inerente acestor sancţiuni sau ocazionate de ele […]”3.

Este necesar de menţionat că tortura este abordată într-un alineat separat şi este tratată ca fiind o formă distinctă gravă a relelor tratamente (sub aspectul trihotomic), iar sancţiunile aplicabile pentru tortură sunt mai grave decât pentru tratamentele inumane sau degradante.

2 Constituţia Republicii Moldova, în Monitorul Oficial al Republicii Moldova nr.1, 12.08.1994. art. 24 alin 2. 3 V. Zaharia ş.a. Situaţia din Republica Moldova privind combaterea torturii şi altor pedepse ori tratamente cu cruzime, inumane sau degradante, Chişinău, 2010. p. 14. [online] http://www.undp.md/publications/ doc/Baseline%2010% 20mai%20 final.pdf (vizitat 27.05.2014).

17

În anul 2012, legiuitorul autohton a operat un şir de modificări în vederea protejării cetăţenilor săi, precum şi a celor străini sau apatrizi de infracţiuni de tortură, tratament inuman sau degradant.

Actualmente, tortura, tratamentul inuman sau degradant se regăsesc în capitolul III. Infracţiuni contra libertăţii, cinstei şi demnităţii persoanei4. Aşadar, art. 13 alin. (2) CPRM a fost completat cu textul „doar dacă nu există motive serioase de a crede că aceştia riscă să fie supuşi pedepsei cu moartea, torturii sau altor tratamente inumane sau degradante”.

Tot în acest context, a fost abrogat articolul 3091 prin Legea Republicii Moldova nr. 252 din 08.11.2012, fiind introdus după art. 166 articolul 1661, cu titlul Tortura, tratamentul inuman sau degradant, care definea fenomenul sub următorul conţinut5: (1) Cauzarea

4 Anterior, infracţiuni de tortură au fost incluse la capitolul „infracţiuni contra justiţiei”. A se vedea V. Zaharia ş.a., op. cit., p. 16. Tot în acest context trebuie să menţionăm faptul că, în anul 2005, organizaţiile pentru drepturile omului din ţară au propus includerea articolului „Tortura” în Capitolul XV, „Infracţiuni comise de persoane cu funcţii de răspundere” din CP al RM, însă Parlamentul nu a acceptat propunerea dată, articolul fiind inclus în Capitolul XIV, „Infracţiuni contra justiţiei” al CP al RM. 5 Alin 2) şi 3) al art. 1661 CPRM prevede agravarea acţiunilor prevăzute la alin. (1): a) săvârşite cu bună ştiinţă asupra unui minor sau asupra unei femei gravide ori profitând de starea de neputinţă cunoscută sau evidentă a victimei, care se datorează vârstei înaintate, bolii, handicapului fizic sau psihic ori altui factor; b) săvârşite asupra a 2 sau a mai multor persoane; c) săvârşite de 2 sau de mai multe persoane; d) săvârşite prin folosirea armei, instrumentelor speciale sau a altor obiecte adaptate acestui scop; e) săvârşite de o persoană cu funcţie de răspundere sau de o persoană cu funcţie de demnitate publică; f) care din imprudenţă au cauzat o vătămare gravă sau medie integrităţii corporale sau sănătăţii; g) care din imprudenţă au cauzat decesul persoanei sau sinuciderea acesteia se pedepsesc cu închisoare de la 3 la 8 ani sau cu amendă în mărime de la 800 la 1000 de unităţi convenţionale, în ambele cazuri cu privarea de dreptul de a ocupa anumite funcţii sau de a exercita o anumită activitate pe un termen de la 5 la 10 ani. (3) Tortura, adică orice faptă intenţionată prin care se provoacă unei persoane o durere sau suferinţe fizice sau psihice puternice cu scopul de a obţine de la această persoană sau de la o persoană terţă informaţii sau mărturisiri, de a o pedepsi pentru un act pe care aceasta sau o terţă persoană l-a comis ori este bănuită că l-a comis, de a o intimida sau de a exercita presiune asupra ei sau asupra unei terţe persoane, sau din orice alt motiv, bazat pe o formă de discriminare, oricare ar fi ea, atunci când o asemenea durere sau suferinţă este provocată de către o persoană publică sau de către o persoană care,

18

intenţionată a unei dureri sau a suferinţei fizice ori psihice, care reprezintă tratament inuman ori degradant, de către o persoană publică sau de către o persoană care, de facto, exercită atribuţiile unei auto-rităţi publice, sau de către orice altă persoană care acţionează cu titlu oficial sau cu consimţământul expres ori tacit al unei asemenea persoane se pedepseşte cu închisoare de la 2 la 6 ani sau cu amendă în mărime de la 800 la 1000 de unităţi convenţionale, în ambele cazuri cu privarea de dreptul de a ocupa anumite funcţii sau de a exercita o anumită activitate pe un termen de la 3 la 5 ani.

Este necesar de menţionat că prin Legea nr. 252 din 08.11.20126 au fost operate modificări la art. 60 CPRM, fiind exclusă prescripţia tragerii la răspundere pentru infracţiuni de tortură, tratament sau degradant7.

de facto, exercită atribuţiile unei autorităţi publice, sau de către orice altă persoană care acţionează cu titlu oficial sau cu consimţământul expres sau tacit al unei asemenea persoane se pedepseşte cu închisoare de la 6 la 10 ani cu privarea de dreptul de a ocupa anumite funcţii sau de a exercita o anumită activitate pe un termen de la 8 la 12 ani. (4) Acţiunile prevăzute la alin. (3): a) săvârşite cu bună ştiinţă asupra unui minor sau asupra unei femei gravide ori profitând de starea de neputinţă cunoscută sau evidentă a victimei, care se datorează vârstei înaintate, bolii, handicapului fizic sau psihic ori altui factor; b) săvârşite asupra a 2 sau a mai multor persoane; c) săvârşite de 2 sau de mai multe persoane; d) săvârşite prin folosirea armei, instrumentelor speciale sau a altor obiecte adaptate acestui scop; e) săvârşite de o persoană cu funcţie de răspundere sau de o persoană cu funcţie de demnitate publică; f) care din imprudenţă au cauzat o vătămare gravă sau medie integrităţii corporale sau sănătăţii; g) care din imprudenţă au cauzat decesul persoanei sau sinuciderea acesteia se pedepsesc cu închisoare de la 8 la 15 ani cu privarea de dreptul de a ocupa anumite funcţii sau de a exercita o anumită activitate pe un termen de la 10 la 15 ani [Art.1661 introdusă prin LP252 din 08.11.12, MO263-269/21.12.12 art.855]. 6 Legea Republicii Moldova nr. 252 din 08.11.2012 pentru modificarea şi completarea unor acte legislative, în n: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 2012, nr. 263-269, 21.12. nr. 855. 7 Codul penal al Republicii Moldova. Nr. 985 din 18.04.2002, în Monitorul Oficial al R. Moldova, 14.04.2009, nr. 72-74. art. 60. al. 8. Textul alin 8 prevede: Prescripţia nu se aplică persoanelor care au săvârşit infracţiuni contra păcii şi securităţii omenirii, infracţiuni de război, infracţiuni de tortură, tratament inuman sau degradant sau alte infracţiuni prevăzute de tratatele internaţionale la care Republica Moldova este parte.

19

De asemenea, prin Legea Republicii Moldova nr. 252 din 08.11.2012 au mai fost operate amendamente la Codul penal al Republicii Moldova8, torţionarii fiind privaţi de aplicarea pedepsei mai blânde decât cea prevăzută de lege9 şi de amnistie10. Ca aspecte de procedură penală, putem menţiona că în faza desfăşurării procesului penal nimeni nu poate fi supus la tortură sau la tratamente cu cruzime, inumane ori degradante, nimeni nu poate fi deţinut în condiţii umilitoare, nu poate fi silit să participe la acţiuni procesuale care lezează demnitatea umană11.

Prin Legea Republicii Moldova nr. 13-XVI din 14.02.08, legiuitorul autohton a delegat responsabilitatea de a investiga sarcina probaţiunii neaplicării torturii şi a altor tratamente sau pedepse crude, inumane sau degradante, autorităţii în a cărei custodie se află persoana privată de libertate, plasată la dispoziţia unui organ de stat sau la indicaţia acestuia sau cu consimţământul său tacit12.

Prin Legea Republicii Moldova nr. 66 din 05.04.12, a fost impusă obligativitatea supunerii expertizei medicale potenţialei victime a torturii. Astfel, victima actelor de tortură, a tratamentelor inumane sau degradante este supusă expertizei asupra stării psihice sau fizice13.

De altfel, Legea Republicii Moldova nr. 66 din 05.04.12 prevede că asistenţa medicală şi psihologică constituie unul din drepturile procedurale ale părţii vătămate14. Expertiza medicală poate fi dispusă şi efectuată, însă, în mod obligatoriu pentru constatarea stării psihice 8 Codul penal al Republicii Moldova. nr. 985 din 18.04.2002, în Monitorul Oficial al R. Moldova, 14.04.2009, nr. 72-74. art. 65. 9 La articolul 79 alineatul (4), cuvintele „sau în cazul recidivei de infracţiuni” se substituie cu textul „în cazul recidivei de infracţiuni sau al săvârşirii de infracţiuni prevăzute la art. 1661 alin. (2)–(4)”. 10 Articolul 107 se completează cu alineatul (3) cu următorul cuprins: „(3) Amnistia nu se aplică în cazul săvârşirii de infracţiuni prevăzute la art. 1661 alin. (2)–(4)”. 11 Codul de procedură penală a Republicii Moldova. nr. 122 din 14.03.2003, în Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 07.06.2003, nr. 104-110. art. 10 alin. 3. 12 Codul de procedură penală a Republicii Moldova. nr. 122 din 14.03.2003, în Monitorul Oficial al R. Moldova, 7.06.2003, nr. 104-110. art. 10 alin. 31. 13 Codul de procedură penală a Republicii Moldova. nr. 122 din 14.03.2003, în Monitorul Oficial al R. Moldova, 7.06.2003, nr. 104-110. art. 58 alin 51. 14 Codul de procedură penală a Republicii Moldova. nr. 122 din 14.03.2003, în Monitorul Oficial al R. Moldova, 7.06.2003, nr. 104-110. art. 60 alin 11.

20

şi fizice a persoanei în privinţa căreia se reclamă că s-au comis acte de tortură, tratamente inumane sau degradante15.

Este necesar de menţionat că, prin Legea Republicii Moldova nr. 252 din 08.11.2012, competenţa de a exercita urmărirea penală în cazul depistării şi constatării acţiunilor de tortură sau tratament degradant (prevăzut la art. 1661CPRM) revine procurorului16.

În vederea asigurării controlului stării de sănătate a condamnaţilor, instituţia sau organul în custodia căruia se află condamnatul efectu-ează examenul medical al acestuia la primirea în penitenciar şi în timpul executării pedepsei, la solicitare şi în mod periodic, cel puţin o dată la 6 luni. În cazul în care se constată că persoana condamnată a fost supusă la tortură, tratamente cu cruzime, inumane sau degradante ori la alte rele tratamente, medicul consemnează în fişa medicală cele constatate şi declaraţiile persoanei condamnate şi este obligat să sesizeze procurorul şi avocatul parlamentar. La solicitarea persoanei condamnate, examinarea medicală poate fi înfăptuită la locul de deţinere pe cont propriu, de un medic din afara sistemului penitenciar, indicat de aceasta sau de un medic legist. Constatările medicului din afara sistemului penitenciar se consemnează în fişa medicală a persoanei condamnate, iar certificatul medico-legal se anexează la fişa medicală, după ce persoana condamnată a luat cunoştinţă prin semnătură de conţinutul său17. În această ordine de idei, este relevant de menţionat că, în cazul constatării faptului că persoana condamnată a fost supusă la tortură, tratamente cu cruzime, inumane sau degradante ori alte rele tratamente, administraţia penitenciarului asigură înştiinţarea, de îndată, telegrafic ori pe o altă cale, a familiei sau a altor persoane apropiate condamnatului despre acest fapt18.

Măsuri administrative de prevenire şi combatere a torturii. Convenţia O.N.U. împotriva torturii prevede, în primul rând, crearea

15 Codul de procedură penală a Republicii Moldova. nr. 122 din 14.03.2003, în Monitorul Oficial al R. Moldova, 7.06.2003, nr. 104-110. art. 143 alin 31. 16 Codul de procedură penală a Republicii Moldova. nr. 122 din 14.03.2003, în Monitorul Oficial al R. Moldova, 7.06.2003, nr. 104-110. art. 270 alin (1) pct. 5. 17 Codul de executare al Republicii Moldova. nr. 443 din 24.12.2004, în Monitorul Oficial al R. Moldova, 03.03.2005, nr. 34-35. Art. 251 alin. 1)3). Art.251 al.(3) modificat prin LP13-XVI din 14.02.08, MO51-54/14.03.08 art. 161. 18 Codul de executare al Republicii Moldova. nr. 443 din 24.12.2004, în Monitorul Oficial al R. Moldova, 03.03.2005, nr. 34 -35. art. 251 alin. 7.

21

unui organism internaţional independent – Comitetul împotriva torturii, care este responsabil de monitorizarea şi promovarea implementării Convenţiei, precum şi recepţionarea, examinarea şi investigarea plângerilor în cazurile de tortură, în cooperare cu Statele Parte. Tot în acest context, articolul 1 al Convenţiei Protocolul Opţional impune înfiinţarea unei instituţii publice noi care să îndeplinească rolul de mecanism independent pentru prevenirea torturii şi relelor tratamente.

Republica Moldova şi-a asumat angajamentul de a fortifica capaci-tatea instituţională de a preveni, combate, pedepsi şi compensa pentru actele de tortură şi în baza documentelor interne de politici şi strategii. Printre acestea se numără în mod special Planul Naţional de Acţiuni în domeniul Drepturilor Omului pentru anii 2011-201419.

Conform prevederilor Planului Naţional de Acţiuni în domeniul Drepturilor Omului, pentru anii 2011-2014 au fost propuse spre realizare următoarele obiective:

elaborarea metodicii de identificare şi investigare a cazurilor de tortură sau de alte rele tratamente în vederea stabilirii unor raporturi de colaborare între organele competent;

examinarea în regim prioritar, de către organele competente, a plângerilor privind actele de tortură sau alte rele tratamente;

furnizarea către publicul larg (inclusiv prin intermediul mijloa-celor de informare în masă) a informaţiei privind numărul de proceduri penale intentate pe cazuri de tortură sau alte rele tratamente şi privind evoluţia de ansamblu a cauzelor;

supravegherea video a intrărilor şi ieşirilor din izolatoarele de detenţie provizorie;

ţinerea strictă a evidenţei persoanelor aflate în custodia orga-nelor de urmărire penală;

asigurarea condiţiilor de confidenţialitate pentru întrevederile persoanei aflate în custodia organelor de urmărire penală cu apărătorul;

asigurarea accesului imediat al persoanei reţinute la servicii juridice calificate;

19 Hotărârea Parlamentului cu privire la aprobarea Planului naţional de acţiuni în domeniul drepturilor omului pe anii 2011-2014 nr. 90 din 12.05.2011, în Monitorul Oficial din 22.07.2011. nr. 118-121/331.

22

asigurarea respectării drepturilor persoanei reţinute, inclusiv a dreptului de a fi informată despre drepturile sale şi de a primi explicaţii asupra acestor drepturi, a dreptului de a nu depune mărturii şi de a-şi anunţa rudele sau o altă persoană despre locul în care este deţinută;

crearea serviciului de protecţie a pacienţilor în instituţiile psihiatrice prin instituirea unei unităţi de jurist în schema de încadrare a internatelor psihoneurologice;

dezvoltarea capacităţilor profesionale ale angajaţilor instituţiilor psihiatrice;

elaborarea unui ghid metodologic de asistenţă medicală şi documentare a cazurilor de tortură sau de alte rele tratamente suportate de persoanele private de libertate;

elaborarea unui ghid metodologic de asistenţă medicală şi documentare a cazurilor de tortură sau de alte rele tratamente suportate de persoanele private de libertate;

modificarea legislaţiei în vederea înlăturării ambiguităţilor privind mecanismul naţional de prevenire a torturii;

sporirea transparenţei în funcţionarea mecanismului naţional de prevenire a torturii;

desfăşurarea campaniilor de informare a lucrătorilor instituţiilor în a căror custodie se află persoane private de libertate privind competenţele, atribuţiile şi drepturile membrilor consiliului consultativ în calitate de mecanism naţional de prevenire a torturii;

dezvoltarea de parteneriate pentru reabilitarea medico-psiho-socială a victimelor torturii şi ale altor rele tratamente.

Este necesar de menţionat că unele dintre acţiunile specificate anterior20 au fost totuşi realizate (de exemplu, examinarea medicală obligatorie), iar altele au rămas neschimbate (transferul, în regim de urgenţă, a izolatoarelor de detenţie provizorie din subordinea Ministerului Afacerilor Interne în subordinea Ministerului de Justiţie). După cum reiese din rezultatele obţinute de Centrul pentru Drepturile Omului în anul 2013, în implementarea Planului Naţional de Acţiuni în Domeniul Drepturilor Omului pe anii 2011-201421, au fost realizate

20 V. Zaharia ş.a., op. cit. p. 21. 21 http://www.ombudsman.md/sites/default/files/rapoarte/raport_pnado_2013.pdf.

23

mai multe acţiuni, însă acestea au constituit activităţi preponderent cu caracter informativ şi mai puţin de ordin normativ.

Este necesar, de asemenea, de remarcat că majoritatea activităţilor de prevenire şi combatere a torturii, tratamentelor degradante sau inumane (sub aspect administrativ) sunt corelate funcţionării mecanis-mului naţional de prevenire a torturii.

În baza Protocolului Opţional la Convenţia O.N.U. împotriva torturii şi altor pedepse ori tratamente cu cruzime, inumane sau degra-dante, prin modificarea şi completarea Legii nr. 1349-XII din 17.10.1997 privind avocaţii parlamentari, a fost instituit mecanismul naţional de prevenire a torturii. Modalitatea de funcţionare şi eficienţa acestuia este detaliată într-un capitol distinct.

Pe data de 3 aprilie 2014, legiuitorul a abrogat Legea 1349-XII privind avocaţii parlamentari prin Legea Republicii Moldova nr. 52 cu privire la Avocatul Poporului (Ombudsmanul), însă prevederile vizând mecanismul naţional de prevenire a torturii nu au suferit modificări radicale22. Capitolul V al Legii nr. 52 reglementează în detaliu organizarea şi desfăşurarea activităţilor mecanismul naţional de prevenire a torturii23. După cum reiese din prevederile art. 30-32 al

22 Legea Republicii Moldova Nr. 52 din 3.04.2014 cu privire la Avocatul Poporului (Ombudsmanul), în Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 2014, nr. 110-114, 09.05. nr. 278. Art. 30. 23 Capitolul V. Mecanismul naţional de prevenirea torturii are următorul conţinut: Articolul 30. Prevenirea torturii (1) În scopul protecţiei persoanelor împotriva torturii şi altor pedepse ori tratamente cu cruzime, inumane sau degradante, pe lângă Oficiul Avocatului Poporului se creează Consiliul pentru prevenirea torturii (în continuare – Consiliu) în calitate de mecanism naţional de prevenire a torturii, în conformitate cu Protocolul opţional la Convenţia împotriva torturii şi a altor pedepse ori tratamente cu cruzime, inumane sau degradante. (2) În scopul asigurării protecţiei persoanelor împotriva torturii şi a altor pedepse ori tratamente cu cruzime, inumane sau degradante, Avocatul Poporului asigură efectuarea de către membrii Consiliului a vizitelor preventive şi de monitorizare în locurile unde se află sau se pot afla persoane private de libertate, plasate acolo prin dispoziţia unui organ de stat sau la indicaţia acestuia, sau cu acordul ori consimţământul tacit al acestuia. (3) Se interzice ordonarea, aplicarea, admiterea sau tolerarea oricărui tip de sancţiune, precum şi prejudicierea în alt mod a unei persoane sau organizaţii pentru comunicarea oricărei informaţii, veridice sau false, membrilor Consiliului şi altor persoane care îi însoţesc în exercitarea atribuţiei de prevenire a torturii. (4) În sensul prezentei legi, noţiunea de privare

24

Legii nr. 52, dar şi din alte surse24, putem concluziona că, în activitatea de prevenire a torturii şi a altor tratamente şi pedepse crude, inumane sau degradante, avocatul parlamentar prezintă autorităţii sau persoanei cu funcţie de răspundere corespunzătoare recomandările sale în vederea ameliorării comportamentului faţă de persoanele private de libertate, a condiţiilor de detenţie şi a prevenirii torturii. În cazul în care avocatul parlamentar nu este de acord cu măsurile întreprinse, el este în drept să se adreseze unui organ ierarhic superior pentru luarea măsurilor corespunzătoare în vederea executării recomandărilor cuprinse în avizul său şi/ sau să informeze opinia publică, inclusiv să divulge numele persoanelor autorizate să acţioneze în numele acelei autorităţi. De asemenea, este necesar de menţionat că necesitatea prevenirii şi comba-terii relelor tratamente, determină implicarea societăţii civile în procesul monitorizării locurilor de detenţie, în acest sens fiind creat mecanismul naţional de prevenire a torturii, format din avocatul poporului şi consiliul consultativ.

Instituţia sau organul în custodia căreia se află un cetăţean (cu sau fără consimţământul său) poartă, în egală măsură, răspunderea pentru starea fiziologică a acestuia, din momentul reţinerii şi, inclusiv în perioada plasării cetăţeanului în baza aplicării unor măsuri cu caracter restrictiv.

Orice declaraţie, plângere sau alte circumstanţe care oferă temei de a presupune că persoana a fost supusă acţiunilor de tortură, tratament

de libertate se defineşte ca orice formă de plasare a persoanei, la ordinul oricărui organ judiciar, administrativ sau al altui organ, într-un loc de detenţie de stat sau privat, pe care aceasta nu îl poate părăsi după voia sa, în calitate de pedeapsă, sancţiune, măsură procesuală de constrângere, măsură de siguranţă, precum şi ca rezultat al dependenţei faţă de o îngrijire acordată sau în baza oricărui alt motiv. Articolul 32. Vizitele în locurile unde se află ori se pot afla persoane private de libertate (1) Membrii Consiliului aleg în mod independent locurile care urmează să fie vizitate şi persoanele cu care doresc să discute. (2) Pentru a efectua vizitele preventive şi de monitorizare nu este necesară înştiinţarea prealabilă, nici permisiunea vreunei autorităţi. (3) În timpul vizitelor preventive şi de monitorizare pot fi utilizate aparate audio sau video, cu consimţământul persoanei care urmează a fi înregistrată. (4) În urma fiecărei vizite se întocmeşte un raport care va include, după caz, propuneri şi recomandări privind ameliorarea situaţiei. 24 Raport privind respectarea drepturilor omului în Republica Moldova în anul 2013, Chişinău, 2014. p. 17, [online] http://www.ombudsman.md/sites/default/files/ rapoarte/raportul_2013_red_def.pdf.

25

inuman sau degradant urmează a fi examinate de procuror, în modul prevăzut de articolul 274 alin 31al Codului de Procedură Penală al Republicii Moldova, în procedură separată. Sarcina probaţiunii neaplicării torturii şi a altor tratamente sau pedepse crude, inumane sau degradante îi revine autorităţii în a cărei custodie se află persoana privată de libertate, plasată la dispoziţia unui organ de stat sau la indicaţia acestuia sau cu acordul sau consimţământul său tacit.

Aşadar, în cazul depistării cazurilor de tortură într-o instituţie de stat, persoana cu funcţie de răspundere ierarhic superioară torţiona-rului este obligată să examineze aceste acţiuni calificându-le ca fiind abateri disciplinare în cadrul anchetelor de serviciu, precum şi ca infracţiuni, în ordinea prevăzută de Codul de procedură penală.

Dorim să remarcăm că actele de tortură sunt incompatibile cu prevederile deontologice după care se ghidează angajaţii instituţiilor publice25, însă este necesar ca această clauză să nu fie una formală. După cum am menţionat anterior, competenţa de a exercita urmărirea penală în cazul depistării şi constatării acţiunilor de tortură, tratament inuman sau degradant (prevăzut la art. 1661CPRM) revine procu-rorului26. În perioada desfăşurării anchetei de serviciu pe cazuri de tortură pot fi aplicate măsuri restrictive, cum ar fi, de exemplu, suspendarea din funcţie.

Suspendarea din funcţie a persoanelor cu funcţie de răspundere. În privinţa făptuitorului actelor de tortură, pot fi aplicate măsuri procesuale de constrângere, inclusiv suspendarea provizorie din funcţie. Suspendarea provizorie din funcţie este decisă de administraţia instituţiei în care activează învinuitul, în condiţiile legii, la sugestia procurorului care conduce, sau, după caz, efectuează nemijlocit urmărirea penală.

25 De exemplu, în exerciţiul funcţiei, procurorul trebuie să nu aplice, să nu încurajeze şi să nu tolereze acte de tortură, tratamente sau pedepse inumane sau degradante (Cod de etică al procuraturii, pct. 6 lit. h. Aprobat prin Hotărârea Consiliului Superior al Procurorilor nr. 12-3d-228/11 din 04.10.2011) sau Colaboratorului de poliţie îi este interzis să aplice, să încurajeze sau să tolereze acte de tortură, tratamente sau pedepse inumane sau degradante, în orice circumstanţă s-ar afla (Hotărârea Guvernului nr. 481 din 10.05.2006 cu privire la aprobarea Codului de etică şi deontologie al poliţistului, pct. 16 lit. a). 26 Codul de procedură penală a Republicii Moldova. Nr. 122 din 14.03.2003, în Monitorul Oficial al R. Moldova, 7.06.2003, nr. 104-110. art. 270 alin (1) pct.5.

26

De asemenea, dacă există temeiuri suficiente de a considera că partea vătămată, martorul sau alte persoane participante la proces, precum şi membrii familiei acestora ori rudele apropiate pot fi sau sunt ameninţate cu moartea, cu aplicarea violenţei, cu deteriorarea sau distrugerea bunurilor ori cu alte acte ilegale, organul de urmărire penală sau instanţa de judecată sunt obligate să ia măsurile prevăzute de legislaţie pentru ocrotirea vieţii, sănătăţii, onoarei, demnităţii şi bunurilor acestor persoane, precum şi pentru identificarea vinovaţilor şi tragerea lor la răspundere. Judecarea cauzelor de tortură se efectuează în ordine generală. Conform Codului de procedură penală, prejudiciul cauzat drepturilor, libertăţilor şi demnităţii umane în cursul procesului penal se repară în modul stabilit de lege. În ambele cazuri, procurorul este în drept să iniţieze sancţio-narea încălcărilor de lege, neîndeplinirii sau îndeplinirii necorespun-zătoare a obligaţiilor de serviciu comise de ofiţerii de urmărire penală, de lucrătorii organelor de constatare şi ai organelor care exercită activitate specială de investigaţii27.

Aşadar, măsurile administrative întreprinse de către autorităţile publice în perioada 2011-2014 reflectă disponibilitatea acestora de a preveni şi combate fenomenul torturii, tratamentului inuman sau degradant. Monitorizarea locurilor de detenţie – izolatoare de detenţie provizorie, internate psihoneurologice etc. – de către instituţii şi organizaţii naţionale şi internaţionale are ca efect diminuarea treptată a fenomenului de tortură, tratamente inumane sau degradante, însă necesită îmbunătăţiri la compartimente: elaborarea unui sistem eficient de colectare a datelor, adoptarea unor regulamente interne (folosirea mijloacelor de calmare, folosirea mijloacelor speciale – cătuşe, cagule), elaborarea unui sistem de denunţare a cazurilor de tortură, crearea unui mecanism de coordonare a activităţilor dintre instituţii privind monitorizarea fenomenului torturii asupra persoanelor aflate în custodia acestor instituţii.

În concluzie, dorim să menţionăm faptul că, prin ratificarea Convenţiei O.N.U. împotriva torturii, a Convenţiei europene pentru prevenirea torturii şi a pedepselor sau tratamentelor inumane sau degradante şi a Protocolului Opţional la Convenţia O.N.U., Republica

27 Legea Republicii Moldova Nr. 294-XVI din 25.12.2008 cu privire la procuratură, în Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 2009, nr. 55-56, 17.03. nr. 155. Art.9 alin. 2 lit. b).

27

Moldova s-a raliat comunităţii internaţionale în combaterea actelor de tortură, tratamente inumane sau degradante, iar prin aprobarea Planului de acţiuni pentru implementarea strategiei de reformă a sectorului justiţiei pentru anii 2011–2016, statul şi-a asumat obligaţiunea de a eradica fenomenul torturii. În virtutea măsurilor întreprinse, relele tratamente persistă, iar datele statistice oferite de către instituţiile publice şi organizaţiile neguvernamentale demon-strează că măsurile întreprinse (legislative, administrative, judiciare etc.) nu sunt suficiente şi necesită a fi revizuite şi îmbunătăţite în vederea garantării integrităţii fizice şi psihice ale cetăţeanului aflat în custodia autorităţilor publice.


INTERDEPENDENŢA DREPTULUI NAŢIONAL FAŢĂ DE DREPTUL UNIUNII EUROPENE

Horea Crişan

Abstract. The supremacy of eu law in accordance with national regulations. European Court of Justice held that in situations where there is a conflict between the laws of member states and European Union law, European Union law prevails, because "a subsequent unilateral act incompatible with the concept of the Community cannot prevail". However, according to the 1993 Treaty of Maastricht EU does not prevent member states from maintaining or introducing more stringent laws on working conditions, social policy, consumer protection and the environment, so long as these laws are compliant with the Treaty of Rome, which has relevant provisions in these areas. Some courts in member states have resented the supremacy doctrine though it is not commonly challenged and the European Court of Justice has encouraged legal interpretation in light of European Union law by courts in member states as alternative to repealing or amending laws of member states which conflict with European Union law. A source of tension has historically been the relationship between the constitutions of member states and European Union law. Unlike the UK, most continental European member states have written constitutions and some have constitutional courts with the exclusive power to interpret the national constitution. The European Court of Justice has rules that such courts must apply European Union law in its entirety, to avoid any conflicting provisions of national law. Until recently the French constitutional court has regarded itself not empowered to review administrative measures, as it did not recognise the review power and duty provided to it by European Union law.

Key words: european law, supremacy, national regulations, constitution.

29

Importanţa dreptului pentru integrarea europeană a fost prezentată încă de primul preşedinte al comisiei Comunităţii Economice Europene, Walter Hallstein. Conform afirmaţiei acestuia, Comunitatea Economică Europeană reprezintă din trei puncte de vedere un fenomen al dreptului: „este o creaţie a dreptului, este izvor de drept şi ordine juridică.”1

Klaus Dieter Borchardt evidenţiază şi el importanţa dreptului şi afirmă că ceea ce deosebeşte C.C.E. de tentativele precedente de unificare a Europei este faptul că ea este o creaţie a dreptului şi că este o comunitate bazată pe drept.2 În continuare, el afirmă că UE funcţio-nează nu prin forţă sau subjugare, ci pur şi simplu prin intermediul legii. Dreptul este menit să realizeze ceea ce „sângele şi armele” nu au reuşit să creeze timp de secole.3

Chiar dacă în urma eşecului Tratatului de instituire a unei Constituţii pentru Europa din 29 octombrie 2004, „constituţia” UE încă nu a fost redactată sub forma unui document constituţional, ceea ce nu este un caz unic in istoria contemporană a statelor europene, dreptul UE stipulează procedurile decizionale ale instituţiilor europene şi reglementează raporturile dintre acestea. De asemenea, oferă instituţiilor puterea de a adopta instrumente juridice sub formă de regulamente, directive şi decizii, obligatorii pentru statele membre şi cetăţenii lor.

Dreptul Uniunii în ansamblul ordinii juridice nu este uşor de stabilit, iar frontierele dintre acesta şi alte sisteme juridice sunt greu de delimitat. Două posibile abordări în ceea ce priveşte clasificarea trebuie respinse încă de la început: dreptul Uniunii nu trebuie conceput doar ca o simplă colecţie de acorduri internaţionale şi nu trebuie privit ca o parte a sistemelor juridice naţionale sau ca o anexă la acestea.4

Raportul dintre dreptul internaţional şi dreptul intern român este supus prevederilor art. 11 şi 20 din Constituţia României republicată,

1 Werner Weidenfeld, Die Europäische Union, Wilhelm Fink, München, ed. a 3-a, 2013, p. 158. 2 Klaus-Dieter Borchardt, ABC-ul Uniunii Europene, Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene, 2011, p. 81. 3 Ibidem. 4 Ibidem, p. 117.

30

iar raportul dintre dreptul Uniunii Europene şi dreptul român este reglementat de dispoziţiile art. 148.

Conform prevederilor Constituţiei: ARTICOLUL 11 Statul român se obligă să îndeplinească întocmai şi cu bună-credinţă

obligaţiile ce-i revin din tratatele la care este parte. Tratatele ratificate de Parlament, potrivit legii, fac parte din dreptul intern.

În cazul în care un tratat la care România urmează să devină parte cuprinde dispoziţii contrare Constituţiei, ratificarea lui poate avea loc numai după revizuirea Constituţiei.

ARTICOLUL 20 Dispoziţiile constituţionale privind drepturile şi libertăţile

cetăţenilor vor fi interpretate şi aplicate în concordanţă cu Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, cu pactele şi cu celelalte tratate la care România este parte.

Dacă există neconcordanţe între pactele şi tratatele privitoare la drepturile fundamentale ale omului, la care România este parte, şi legile interne, au prioritate reglementările internaţionale, cu excepţia cazului în care Constituţia sau legile interne conţin dispoziţii mai favorabile.

ARTICOLUL 148 Aderarea României la tratatele constitutive ale Uniunii Europene, în

scopul transferării unor atribuţii către instituţiile comunitare, precum şi al exercitării în comun, cu celelalte state membre, a competenţelor prevăzute în aceste tratate, se face prin lege adoptată în şedinţa comună a Camerei Deputaţilor şi Senatului, cu o majoritate de două treimi din numărul deputaţilor şi senatorilor.

Ca urmare a aderării, prevederile tratatelor constitutive ale Uniunii Europene, precum şi celelalte reglementări comunitare cu caracter obligatoriu au prioritate faţă de dispoziţiile contrare din legile interne, cu respectarea prevederilor actului de aderare.

Prevederile alineatelor (1) şi (2) se aplică, în mod corespunzător, şi pentru aderarea la actele de revizuire a tratatelor constitutive ale Uniunii Europene.

Parlamentul, Preşedintele României, Guvernul şi autoritatea judecă-torească garantează aducerea la îndeplinire a obligaţiilor rezultate din actul aderării şi din prevederile alineatului (2).

31

Guvernul transmite celor două Camere ale Parlamentului proiectele actelor cu caracter obligatoriu înainte ca acestea să fie supuse aprobării instituţiilor Uniunii Europene.

Diferenţa esenţială dintre raportul dintre dreptul internaţional şi dreptul intern, pe de-o parte, şi raportul dintre dreptul Uniunii Europene şi dreptul naţional al statelor membre, pe de altă parte, este dată de autoritatea care reglementează acest raport.

Ca atare, raportul dintre dreptul internaţional şi dreptul intern este stabilit de norme juridice aparţinând dreptului naţional (care, în general, sunt cuprinse în legile fundamentale ale statelor). Deşi dualismul a dominat întreaga perioadă interbelică, în prezent este preponderent monismul, în varianta primatului dreptului internaţional. În ceea ce priveşte cazul României, legiuitorul nostru a optat pentru teoria dualistă cu privire la raportul drept internaţional - drept intern (pentru raportul particular drept internaţional privind drepturile omului - drept român s-a stipulat teoria monistă cu primatul dreptului internaţional, exceptând cazul în care Constituţia sau legile interne conţin dispoziţii mai favorabile, situaţie în care primează dreptul intern).

Situaţia este diferită în ceea ce priveşte raportul dintre dreptul Uniunii Europene şi dreptul naţional al statelor membre, care este reglementat de dreptul U.E. (iar nu de dreptul naţional) şi nu lasă opţiunea între dualism şi monism, impunând respectarea de către statele membre a monismului, cu primatul dreptului U.E.5

Dacă ar fi să comparăm Uniunea Europeană cu o organizaţie internaţională, putem observa o serie de asemănări dar şi de deosebiri. Ingeborg Tömmel afirmă că asemănările nu au cum să lipsească, deoarece Uniunea a fost constituită după modelul unei organizaţii internaţionale, având astfel aceeaşi structură instituţională.6 Astfel, poziţia dominantă a Consiliului de Miniştri ca şi organ decizional conferă Uniunii un caracter interguvernamental. Comisia poate fi asemănată cu un Secretariat al organizaţiilor internaţionale, în care conduce afacerile, preia iniţiativa şi înlesneşte procesul de atingere a

5 Anca-Magda Voiculescu (Vlaicu), Aplicarea directă a dreptului primar şi derivat al Uniunii Europene în dreptul intern al statelor membre, Bucureşti, 2011, p. 18. 6 Ingeborg Tömmel, Das Politische System der EU, 3. Auflage, Oldenburg Wissenschaft GmbH, München, 2008, p. 58.

32

compromisului şi consensului între Consiliu de Miniştri şi Consiliul European. Parlamentul se aseamănă Adunărilor parlamentare ale organizaţiilor internaţionale, însă aici se şi încheie asemănările. În ceea ce priveşte deosebirile, ar fi de remarcat faptul că puterile Comisiei sunt mult mai cuprinzătoare decât cele ale secretariatelor organizaţiilor internaţionale, îndeosebi în ceea ce priveşte drepturile de iniţiativă legislativă dar şi datorită funcţiei ei executive şi de control. Parlamentul, pe lângă funcţia colegislativă şi a rolului în stabilirea bugetului, se deosebeşte de Adunările Parlamentare ale organizaţiilor internaţionale prin faptul că membrii săi sunt aleşi direct, spre deosebire de situaţia adunărilor parlamentare care, de regulă, sunt formate din delegaţi ai paramentelor naţionale.7 Johannes Pollak şi Peter Slominski remarcă şi ei diferenţele dintre Uniune şi o organizaţie internaţională, iar acestea sunt: supremaţia dreptului european, faptul că deciziile în cadrul Consiliului şi al Comisiei se iau cu majoritate (spre deosebire de unanimitate, care se practică în cadrul organizaţiilor internaţionale), precum şi cadrul larg de acţiune.8

Dacă ar fi să comparăm Uniunea Europeană cu un stat federal, Mathias Herdegen evidenţiază care este diferenţa. Astfel, el afirmă că o constituţie, ca lege fundamentală a unui stat federal, defineşte raportul de competenţe între statul federal şi statele membre, iar regula conform căreia „dreptul Uniunii bate dreptul statelor membre” este o condiţie esenţială a unui stat federal. Dreptul Uniunii statuează prevalenţa dreptului Uniunii asupra dreptului satelor membre, însă statele membre nu pot recunoaşte această supremaţie în absolutul ei.9

Trebuie reţinut faptul că, spre deosebire de o ordine juridică naţională, ordinea juridică a UE nu este un sistem independent, ci se bazează pe sprijinul sistemelor naţionale pentru a putea fi aplicat. Prin urmare, statele membre trebuie să recunoască faptul că ordinea juridică a UE nu este un sistem străin. Când mai multe sisteme coexistă, sunt următoarele variante de soluţionare a posibilelor conflicte: prin adaptare reciprocă, prin competiţie sau prin ierarhie, iar în cazul UE s-a adoptat soluţia adaptării împreună cu recunoaşterea supremaţiei ordinii

7 Ibidem, p. 59. 8 Johannes Pollak, Peter Slominski, Das politische System der EU, Facultas Verlags- und Buchhandels AG, 2006, p. 117. 9 Mathias Herdegen, Europarecht, ed. IX, München, Edit. C. H. Beck, 2007, p. 73.

33

juridice a Uniunii.10 Între statele membre şi instituţiile Uniunii există legături, în scopul realizării obiectivelor comune. Uniunea Europeană nu este exclusiv o comunitate de interese, ci este o comunitate bazată pe solidaritate. În consecinţă, autorităţile naţionale nu trebuie doar să respecte tratatele Uniunii şi legislaţia secundară, ci trebuie şi să le pună în aplicare şi să le ducă la îndeplinire.

Între dreptul Uniunii şi dreptul naţional pot apărea incompatibilităţi sau conflicte. O asemenea situaţie apare întotdeauna atunci când o dispoziţie a dreptului Uniunii conferă drepturi şi impune obligaţii în mod direct cetăţenilor UE, iar conţinutul acesteia contrazice o normă de drept naţional. Această problemă, aparent simplă, ridică două întrebări fundamentale privind organizarea UE, ale căror răspunsuri urmau să devină testul esenţial pentru existenţa ordinii juridice a UE, şi anume: aplicabilitatea directă a dreptului Uniunii şi supremaţia dreptului Uniunii asupra dreptului naţional pe care îl contrazice.11

Deşi unii autori confundă cele două noţiuni, există totuşi o diferenţă între ele. Această confuzie apare şi datorită faptului că însuşi CJ îi foloseşte alternative (în special, în hotărârile de început).12 Spre exemplu, în hotărârea Van Gend & Loos sunt folosite expresiile „efecte directe” şi „efect imediat”; în hotărârea Alfons Lütticke GmbH se foloseşte formularea „efect direct”; în hotărârile Jean Reyners şi Gabrielle Defenne apare aceeaşi expresie, respectiv „efect direct”, iar în hotărârile Fratelli Variola S.p.A şi Politi sunt folosite alternativ noţiunile de „efect imediat”, „aplicabilitate directă” şi „efect direct”.13

Conform Veronicăi Ardelean, jurist lingvist la Curtea de Justiţie a Uniunii Europene, aplicabilitatea directă este acea trăsătură a dreptului comunitar de a fi incorporat în dreptul intern, fără a fi necesară o normă internă complementară, în timp ce efectul direct desemnează acea situaţie în care o normă de drept comunitar creează drepturi în favoarea particularilor pe care aceştia pot să le invoce în faţa instanţelor naţionale.14 Astfel aplicabilitatea directă se referă la 10 Markus Jachtenfuchs, Beate Kohler-Koch, Europäische Integration, 2.Auflage, Opladen, 2003, p.319. 11 Klaus-Dieter Borchardt, op. cit., p. 120. 12 Voiculescu (Vlaicu) Anca-Magda, op. cit., p. 23. 13 Ibidem. 14 Veronica Ardelean, Principiul efectului direct al dreptului comunitar, „Revista Română de Drept Comunitar”, iunie 2008, p. 45.

34

modalitatea în care norma de drept comunitar se integrează în ordinea juridică naţională, iar efectul direct priveşte modul în care particularii se pot prevala de dreptul comunitar, indiferent de raportul dintre acesta şi dreptul naţional.15

Trebuie subliniat că norma juridică este cea de natură a avea „efect direct”, iar nu instrumentul juridic care consacră o astfel de normă (directiva, regulamentul). Astfel, este posibil ca o directivă, de exemplu, să cuprindă anumite prevederi cu „efect direct”, iar alte prevederi ale aceleiaşi directive să nu aibă „efect direct”.

Stabilirea capacităţii unei norme juridice cuprinse în tratate, directive sau regulamente de a avea „efect direct” reprezintă o chestiune de interpretare a prevederii respective şi este, în cele din urmă, o chestiune asupra căreia va hotărî Curtea Europeană de Justiţie, mai ales prin procedura hotărârilor preliminare.

Efectul direct nu este prevăzut în mod explicit în nici unul dintre Tratatele CE, însă a fost consacrat de Curtea de Justiţie în cauza “Van Gend en Loos”, în cadrul căreia Curtea a decis că obligaţiile impuse statelor membre prin intermediul tratatelor pot fi invocate de persoane, sub formă de drepturi individuale, în faţa instanţelor naţionale. De asemenea, Curtea a stabilit în alte cauze că „efectul direct” al unei prevederi din cadrul unui tratat poate opera nu doar între persoanele de drept privat şi autorităţile statului, adică aşa-numitul „efect vertical”, ci şi între persoanele de drept privat, adică aşa-numitul „efect orizontal”.

În ceea ce priveşte directivele, pentru a-şi produce efectele în cadrul ordinii juridice naţionale a unui stat membru, acestea au nevoie de reglementări naţionale pentru implementare. Astfel, drepturile pe care o persoană de drept privat le poate invoca îşi au originea în legislaţia naţională de implementare şi nu în directiva în sine Totuşi, problema „efectului direct” al directivelor a fost abordată şi soluţionată de către Curtea Europeană de Justiţie. Întrebarea dacă persoanele de drept privat pot sau nu să invoce prevederi ale directivelor, în absenţa măsurilor naţionale de implementare sau cazurile când o astfel de implementare la nivel naţional este incorectă sau incompletă, a fost soluţionată de Curtea Europeană de Justiţie în cauza “Van Duyn”, în care a hotărât că persoanele de drept privat pot invoca principiul

15 Ibidem.

35

„efectului direct” (vertical) al directivelor. Ulterior, Curtea a mai hotărât că, dacă perioada de timp acordată implementării directivei nu a expirat, aceasta nu poate avea efect direct. Chestiunea „efectului direct” orizontal al directivelor, respectiv dacă o persoană de drept privat poate invoca o directivă împotriva altei persoane, a fost stabilită de Curte în cauza “Marshall”, în care a hotărât că o directivă nu poate impune singură obligaţii unei persoane şi, deci, prevederea unei directive nu poate fi invocată ca atare împotriva unei persoane. Astfel, în prezent directivele au doar „efect direct vertical”, adică împotriva statului şi entităţilor controlate direct sau indirect de către stat, care în sine reprezintă un concept larg interpretat de Curte.

Tratatele UE nu conţin nici o prevedere expresă privind rezolvarea situaţiei în cazul unui posibil conflict între legislaţia UE şi legislaţia unui stat membru. Trebuie subliniat însă faptul că art. 10 al Tratatului CE prevede obligaţia generală a statelor membre de a „[…] asigura îndeplinirea obligaţiilor generate de prezentul tratat” pentru a „facilita îndeplinirea sarcinilor Comunităţii” şi de a „se abţine de la orice măsură ce ar putea pune în pericol atingerea obiectivelor acestui tratat.”

În opinia lui Klaus Dieter Borchardt, dacă dreptul Uniunii ar fi subordonat dreptului naţional, ordinea juridică a UE şi-ar pierde sensul. Normele Uniunii ar putea fi anulate de orice dispoziţie din dreptul naţional. Ar fi exclusă aplicarea uniformă şi egală a dreptului Uniunii în toate statele membre, iar UE nu şi-ar mai putea îndeplini misiunile încredinţate de către acestea. Funcţionarea Uniunii ar fi compromisă, iar construirea unei Europe unite, în care s-au pus atâtea speranţe, nu s-ar mai putea realiza.16

Ca şi în cazul efectului direct, a intrat în sarcina Curţii de Justiţie să se pronunţe cu privire la chestiunea priorităţii legislaţiei UE. Cauza „Costa/Enel” este cea mai importantă sub acest aspect.

În această cauză, domnul Costa, în contextul refuzului de a plăti o factură la electricitate, susţinea că legislaţia italiană care naţionaliza industria electricităţii a încălcat atât Constituţia Italiei, cât şi diverse prevederi ale Tratatului CE. Curtea Constituţională a Italiei a decis că în ordinea juridică internă a Italiei, Tratatul CE avea statut de act normativ naţional dat fiind faptul că fusese ratificat prin majoritate parlamentară simplă şi, deci, conform legislaţiei italiene, orice act

16 Klaus-Dieter Borchardt, op. cit., p. 123.

36

normativ ulterior avea prioritate faţă de Tratatul CE. Ulterior, cauza a fost trimisă Curţii Europene de Justiţie, pentru pronunţarea unei hotărâri preliminare.

Curtea de Justiţie a respins aceste argumente ale Curţii Constituţionale italiene arătând că legislaţia derivată din Tratatul CE are prioritate faţă de prevederile legale interne, deoarece transferul de competenţe de la statele membre către CE/UE comportă o limitare permanentă a drepturilor suverane ale acestora. Mai mult, Curtea a mai arătat că prioritatea legislaţiei UE este confirmată de (ceea ce acum reprezintă) articolul 249 al Tratatului CE, conform căruia un regulament este obligatoriu şi are aplicabilitate directă în toate statele membre, şi că această prevedere, care nu se supune nici unei rezerve, ar fi lipsită de sens dacă un stat i-ar putea anula în mod unilateral efectele prin intermediul unei măsuri legislative care să prevaleze asupra legislaţiei UE.

Prioritatea legislaţiei UE asupra dreptului constituţional a fost ulterior stabilită de Curtea de Justiţie în altă cauză importantă, şi anume în cauza “Internationale Handelsgesellschaft”. În această cauză, o societate germană de import-export obţinuse certificatul de export pentru o cantitate de 20.000 de tone de făină de porumb, certificat a cărui valabilitate a expirat la 31 decembrie 1967. Un regulament CE instituise un sistem conform căruia certificatul putea fi obţinut prin constituirea unei garanţii ce putea fi confiscată dacă produsele respective nu erau exportate în perioada de timp stabilită. O parte din garanţia constituită de societatea germană a fost confiscată în momentul expirării certificatului, întrucât nu toată făina de porumb fusese exportată. Societatea germană a introdus acţiune la o instanţă administrativă germană solicitând restituirea sumei şi contestând validitatea sistemului de garantare. Instanţa germană a considerat că sistemul de garantare este contrar legii constituţionale germane. Cauza a fost apoi trimisă Curţii de Justiţie pentru pronunţarea unei hotărâri preliminare.

Curtea Europeană de Justiţie a arătat că doctrina priorităţii legis-laţiei UE prevala, iar validitatea unei reglementări CE şi efectele acesteia în interiorul unui stat membru nu pot fi afectate de susţineri conform cărora acestea încalcă fie drepturile fundamentale, aşa cum sunt acestea formulate de constituţia unui stat membru, fie principiile unei structuri constituţionale naţionale.

Pentru a diminua orice potenţiale temeri legate de posibilitatea ca legislaţia UE să aibă prioritate faţă de drepturile şi valorile funda-

37

mentale stabilite în constituţiile statelor membre, Curtea Europeană de Justiţie a mai arătat că respectarea drepturilor fundamentale face parte integrantă din principiile generale ale dreptului, protejate de Curtea Europeană de Justiţie şi că, deşi aceste drepturi sunt inspirate de tradiţiile constituţionale ale statelor membre, protecţia acestor drepturi trebuie asigurată în cadrul structurii şi al obiectivelor UE.

Mai mult decât atât, tot datorită jurisprudenţei Curţii s-a instituit regula conform căreia statele membre sunt obligate să creeze meca-nismele de drept necesare pentru punerea în aplicare a dreptului Uniunii Europene. Acest lucru s-a întâmplat în cadrul cauzei Factortame I, situaţie în care dreptul englez nu avea un mecanism creat pentru suspendarea punerii în aplicare a legii.17.

Ulterior, Curtea de Justiţie a soluţionat chestiunea legată de ceea ce trebuie să facă o instanţă naţională atunci când se confruntă cu situaţia în care o dispoziţie comunitară pare să contrazică o dispoziţie naţională. Din acest punct de vedere, Curtea a arătat fără echivoc faptul că orice instanţă naţională a unui stat membru trebuie să aplice dispoziţia comunitară în toate elementele sale şi să protejeze drepturile conferite persoanelor de drept privat de către dispoziţia comunitară. În consecinţă, instanţa naţională nu va aplica dispoziţia naţională atunci când aceasta este în conflict cu dispoziţia comunitară.

17 Waltraud Hackenberg, Europarecht, 4. Auflage, Verlag Franz Vahlen München, 2007, p. 59.


ASPECTE ALE COOPERĂRII JUDICIARE ÎN MATERIE CIVILĂ ŞI COMERCIALĂ

Călina Jugastru

Résumé. Aspects de la coopération judiciares en matière civile et commerciale. Obtention des preuves. La coopération judiciare civile internationale est une notion-cadre qui comprend plusieurs aspects, chacun avec sa propre réglementation: les commission rogatoires; la communication de l’étranger et à l’étranger; l’information sur le droit des autres pays; le droit d’accès à la justices des étrangers. Cet étude analyse seulment le régime des preuves et la communication des actes. On analyse les preuves sous la nouveau Code roumain de procédure civile (objet, le fardeau de la preuve, administration des preuves) et conformément aux dispositions légales concernant les commissions rogatoires. Les relations entre les pays membres de L’Union Européenne sont gouvernées par le Réglement nº 1206/ 2001. Les rapports avec les État qui ne font pas partie de l’Union sont réglementés par les traités internationales (le droit conventionnel). En utilisant le même algorithme (État membre, État nemembre), les procédures concernant la communication des actes judiciares et extrajudiciares suivi soit le Réglement nº 1393/2007, soit les prévisions des conventions internationale (espécialement la Convention concernant la notification et la communication à l’ètranger des actes judiciares et extrajudiciares en matière civile et comerciale, adoptée à Hague, le 15 novembre 1965).

Mots clé: litige de droit privé, élément d’extraneité, coopération judiciare internationale, preuves, communication des actes, nouveau Code roumain de procédure civile, droit de l’Union Européenne.

39

A. Cooperarea judiciară civilă internaţională. Aspecte generale de conţinut Ansamblul procedurilor de cooperare între autorităţile judiciare

române şi străine pentru soluţionarea unui litigiu civil sau comercial, pe tot parcursul acestuia, dă conţinut asistenţei judiciare internaţionale (în materie civilă sau comercială).

Sfera asistenţei judiciare internaţionale nu este unanim înţeleasă. Doctrinar, s-a opinat că cele două aspecte majore ale acesteia sunt comisiile rogatorii internaţionale în materie civilă şi procedura de notificare (comunicare) a actelor judiciare şi extrajudiciare în străinătate1. Potrivit altei opinii2, cele două aspecte reprezintă ajutorul mutual judiciar internaţional sau cooperarea judiciară internaţională.

De fapt, cooperarea judiciară internaţională este un concept-cadru care reuneşte operaţiuni diferite, specifice procesului civil internaţional. Conţinutul cooperării judiciare internaţionale este complex şi nomina-lizează mai multe segmente, fiecare cu reglementare distinctă. În cuprinsul său intră: comisiile rogatorii internaţionale; comunicarea actelor judiciare şi extrajudiciare în şi din străinătate; informarea asupra dreptului străin; accesul la justiţie al străinului.

Vom examina, în cele ce urmează, regimul probaţiunii şi comu-nicarea actelor judiciare şi extrajudiciare.

Notificarea actelor judiciare şi extrajudiciare face obiectul unui regulament european, ca de altfel şi obţinerea de probe în materie civilă sau comercială. Prevederile regulamentelor, în materiile

1 I. Szaszy, International civil procedure. A comparative study, Budapesta, 1967, p. 643, apud I.P. Filipescu, A.I. Filipescu, Tratat de drept internaţional privat, Ediţie revăzută şi adăugită, Bucureşti, Edit. Universul Juridic, 2005, p. 438–439, nota 1. 2 Fr. Rigaux, Droit international privé, Bruxelles, Larcier, 1968, p. 82–83; M. Simon-Depitre, Assistence judiciare, în Juris-classeur de droit international, vol. II, Paris, 1962, fasc. 589-C, p. 1; R. Lehman, Aide mutuelle judiciare internationale (Commissions rogatoires, Transmission des actes). Droit conventionnel, în Juris-classeur international, vol. VII, Paris, 1961, fasc. 589-B, p. 1; R. Picard, Aide mutuelle judiciare internationale (Commissions rogatoires. Transmissions des actes), Droit commun, în Juris-classeur de droit international, vol. VII, Paris, 1960, fasc. 583, p. 2, autori citaţi după I.P. Filipescu, A.I. Filipescu, op. cit., p. 439, nota 2 de subsol.

40

respective, prevalează asupra dispoziţiilor conţinute în tratatele dintre statele membre U.E. Celelalte aspecte – informarea asupra conţinu-tului legii străine, accesul la justiţie, comisiile rogatorii – sunt guvernate de dreptul unional şi de convenţiile internaţionale la care ţara noastră a aderat până la acest moment.

B. Reglementarea probelor în contextul procesului de europenizare Regimul probaţiunii în litigiul civil cu element de extraneitate este

guvernat de regula înscrisă în Cartea a VII-a din NCPC3, conform următoarelor prevederi: „Dispoziţiile prezentei cărţi se aplică proceselor de drept privat cu elemente de extraneitate în măsura în care prin tratatele internaţionale la care România este parte, prin dreptul Uniunii Europene sau prin legi speciale nu se prevede altfel” (art. 1064).

Cu alte cuvinte, ori de câte ori litigiul privat cu element străin intră sub incidenţa instrumentelor obligatorii de unificare a dreptului internaţional privat, acestea vor găsi aplicare prioritară faţă de dreptul intern. Noua soluţie legislativă concretizează asimilarea integrală a consecinţelor normative ale integrării – împrejurare care se poate observa şi în sistemele de drept ale altor state europene4. Aplicarea imediată şi prioritară aparţine dreptului convenţional şi dreptului unional. Dacă litigiul nu intră sub incidenţa dispoziţiilor amintite, se aplică, în subsidiar, dreptul intern al statului respectiv. Din această perspectivă, dreptul naţional apare ca un drept cu vocaţie subsidiară de aplicare. Sau, în expresie doctrinară, dreptul intern al statelor europene a devenit, ulterior integrării, un drept rezidual5.

Dreptul Uniunii Europene a afectat „ordonanţarea clasică a ierarhiei

3 NCPC a fost republicat în M. Of. Al României, Partea I, nr. 247/20 aprilie 2015. 4 Pentru un tablou al surselor legislative, interne şi internaţionale, care se aplică pe teritoriul Franţei, în materia conflictelor de jurisdicţii, a se vedea S. Clavel, Droit international privé, 3e édition, Dalloz, Paris, 2012, p. 178–217. 5 A se vedea, cu referire la dreptul belgian, P. Wautelet, Les litiges contractuels transfrontaliers. Le domaine résiduel du droit international privé: le droit belge, în Enforcing contracts. Aspects procéduraux de l'exécution des contrats transfrontaliers en droit européen et international. Les litiges contractuels transfrontaliers, Bruxelles, Larcier, 2008, p. 133–159.

41

izvoarelor dreptului”6 pentru toate ţările Uniunii şi a bulversat raporturile reciproce între normele adoptate de Parlament şi cele adoptate la nivelul puterii executive7. Principiul care funcţionează este aplicarea imediată, directă şi prioritară a dreptului european (ex-comunitar) în ordinea juridică internă a statelor membre. Operează nu un transfer de suveranitate, ci un transfer al anumitor competenţe ale suveranităţii naţionale, mai ales în sfera puterii legislative şi a celei judecătoreşti8. Prin urmare, ca expresie a metodei supranaţionale, vom găsi acte normative europene care se vor aplica prioritar în dreptul român, în temeiul dispoziţiilor revizuite ale legii fundamentale române9.

Aceste afirmaţii sunt valabile pentru toate aspectele semnificative ale procesului civil internaţional: competenţă, lege aplicabilă, regimul probelor, recunoaşterea şi executarea hotărârilor străine.

Regimul probelor se analizează diferit, în noul Cod de procedură civilă şi în sfera reglementărilor europene10.

1. Regimul probaţiunii în NCPC În general, probele sau dovezile sunt mijloacele de convingere cu

ajutorul cărora se stabileşte existenţa sau inexistenţa unui act juridic

6 J. Ziller, Administrations comparées. Les systèmes politico-administratifs de l’Europe des Douze, Paris, Montchrestien, 1993, p. 287, citat după M.A. Dumitraşcu, Dreptul Uniunii Europene şi specificitatea acestuia, Bucureşti, Edit. Universul Juridic, 2012, p. 195. 7 D.A. Tofan, Instituţii administrative europene, Bucureşti, Edit. C.H. Beck, 2006, p. 23. 8 S. Scăunaş, Uniunea Europeană. Construcţie, reformă, instituţii, drept, Bucureşti, Edit. C.H. Beck, 2008, p. 201. 9 Legea fundamentală română (art. 148) prevede că tratatele constitutive ale Uniunii Europene, precum şi celelalte reglementări comunitare au caracter obligatoriu faţă de dispoziţiile contrare din legile interne, de la momentul aderării şi cu respectarea prevederilor tratatului de aderare. 10 Probele sau dovezile sunt mijloacele de convingere cu ajutorul cărora se stabileşte existenţa sau inexistenţa unui act juridic sau a unui fapt juridic din care izvorăsc drepturi sau obligaţii10. În sens restrâns, „probă” înseamnă mijlocul utilizat pentru probaţiune.

42

sau a unui fapt juridic din care izvorăsc drepturi sau obligaţii11. În sens restrâns, „probă” înseamnă mijlocul utilizat pentru probaţiune12.

Regimul probelor se analizează diferit, în funcţie de aspectul la care ne raportăm. NCPC păstrează (cu modificări minore) reglementarea din Legea nr. 105/1992, ceea ce înseamnă că unele aspecte se supun legii fondului raportului juridic litigios, altele sunt guvernate de legea forului, adică de legea română. În anumite situaţii, are prioritate autonomia de voinţă a părţilor, care au libertatea ca, anterior declanşării litigiului, să convină asupra probelor de care înţeleg să se folosească.

Sarcina probei Legea fondului raportului juridic este legea aplicabilă sarcinii

probei. Cel care face o susţinere în cursul procesului este ţinut să o dovedească: reclamantul are obligaţia de a dovedi existenţa actului sau faptului generator de drepturi şi obligaţii. Odată ce reclamantul face această probă, sarcina probei trece la pârât, dacă acesta vrea să opună fie unele vicii sau obstacole care au împiedicat naşterea dreptului pretins, fie alte acte sau fapte juridice care au modificat, au restrâns ori au stins dreptul dovedit de către reclamant. În cazul prezumţiilor legale, sarcina probei este inversată, în sensul că faptele prezumate de lege sunt considerate dovedite în folosul celui care invocă prezumţia, iar cealaltă parte trebuie să facă dovada contrară (cu excepţia cazului când este vorba de o prezumţie absolută)13.

Doctrina este unanimă în a aprecia că legea cea mai adecvată pentru a cârmui sarcina probei este lex causae. Soluţia este confirmată şi de regulamentele europene în materia obligaţiilor contractuale (Roma I) şi în materia obligaţiilor extracontractuale (Roma II).

Obiectul probaţiunii Obiectul probaţiunii se determină diferit, după cum trebuie dovedite

acte juridice sau fapte juridice. Obiectul probaţiunii14 este reprezentat

11 O. Ungureanu, C. Munteanu, Drept civil. Partea generală, în reglementarea noului Cod civil, Bucureşti, Edit. Universul Juridic, 2013, p. 133. 12 G. Cornu (sous la direction de), Vocabulaire juridique, 7e édition revue et augmentée avec des locutions latines, Paris, Presses Universitaires de France, 2006, p. 702. 13 Ibidem. 14 I. Leş, Tratat de drept procesual civil, vol. I, Principii şi instituţii generale. Judecata în faţa primei instanţe, Bucureşti, Edit. Universul Juridic, 2014, p. 744.

43

de actele şi faptele generatoare de drepturi şi obligaţii – acte şi fapte cu privire la care s-a declanşat conflictul dintre părţi.

Regula. NCPC prevede că în materia dovedirii actelor juridice (art. 1091 alin. 1) se aplică legea aleasă de părţi, atunci când alegerea este permisă de legea locului încheierii actului juridic (cu excepţia categoriilor de acte sau fapte pentru care codul are prevederi exprese şi distincte). Aşadar, punctul principal de legătură pentru dovada actelor juridice şi pentru forţa probantă a înscrisului constatator este lex voluntatis. În subsidiar, se recurge la localizarea obiectivă. Dacă autonomia de voinţă nu intră în acţiune (fie pentru că părţile nu au uzat de libertatea de a desemna legea aplicabilă probei actului juridic pe care l-au încheiat, fie pentru că legea locului încheierii actului nu permite ca părţile să aleagă legea aplicabilă probei actului lor), se aplică o lege care poate fi întotdeauna determinată – legea locului încheierii actului juridic. Iată că, alături de un criteriu subiectiv (autonomia de voinţă), NCPC indică şi un criteriu secundar, de natură obiectivă (lex loci actus)15.

Observăm rolul semnificativ pe care noua reglementare de drept procesual civil român îl acordă autonomiei de voinţă a părţilor. Actualmente, voinţa este punct principal de legătură, iar lex loci actus se aplică numai în subsidiar. Sub imperiul Legii nr. 105/1992, cele două puncte de legătură erau pe poziţie de egalitate, fiind utilizate alternativ. Părţile aveau a alege între legea locului încheierii actului juridic şi legea pe care au ales-o pentru a se aplica probaţiunii.

Pentru dovada faptelor juridice, este aplicabilă legea locului unde acestea s-au produs ori au fost săvârşite. Sub incidenţa art. 1091 alin. 2 NCPC intră atât faptele juridice licite, cât şi faptele ilicite.

Probaţiunea actelor juridice şi a faptelor juridice cunoaşte două ipoteze speciale, care atrag întotdeauna aplicarea legii române. Astfel, se va aplica legea română, dacă: aceasta admite şi alte mijloace de probă decât cele prevăzute, după caz, de legea desemnată de părţi sau de legea locului încheierii actului ori de legea locului producerii sau săvârşirii faptului juridic; aceasta admite proba cu martori şi cu prezumţii ale

15 Art. 161 din vechea reglementare era astfel formulat: „Mijloacele de probă pentru dovedirea unui act juridic şi puterea doveditoare a înscrisului care îl constată sunt cele prevăzute de legea locului încheierii actului juridic sau de legea aleasă de părţi, dacă ele aveau dreptul să o aleagă”.

44

judecătorului16, chiar şi în situaţiile în care aceste mijloace de probă nu ar fi admisibile conform legii străine declarate aplicabile.

Excepţia. Prin excepţie de la regula autonomiei de voinţă, starea civilă şi puterea doveditoare a actelor de stare civilă sunt cârmuite întotdeauna de legea locului întocmirii înscrisului invocate (art. 1091 alin. 4 NCPC). Regula are ca justificare17 nevoia unei certitudini depline în privinţa statutului persoanei fizice.

Administrarea probelor Administrarea probaţiunii este supusă legii române, ca lege a

forului. Activitate complexă, care conferă specific instanţelor de judecată, administrarea probelor nu poate fi guvernată, în mod logic, decât de legea forului, ca lege a instanţei investite.

Efectele procedurale ale hotărârii judecătoreşti urmează legea forului18. De asemenea, autoritatea de lucru judecat a hotărârii judecătoreşti. Legea forului este cea care stabileşte dacă autoritatea de lucru judecat priveşte doar dispozitivul hotărârii ori cuprinde şi considerentele acesteia.

Lex fori guvernează actele de procedură şi termenele procesuale, procedura de judecată şi căile de atac împotriva hotărârii judecătoreşti. Aprecierea probelor nu are prevedere explicită în ceea priveşte legea aplicabilă. Fiind vorba însă de o manifestare a activităţii de judecată, respectiv de formarea convingerii intime a judecătorului (aprecierea sincerităţii martorilor sau a concordanţei dintre declaraţiilor martorilor şi celelalte mijloace de probă), această chestiune este supusă legii forului19.

2. Comisiile rogatorii internaţionale Câteva menţiuni speciale sunt necesare în ceea ce priveşte

administrarea probelor prin comisie rogatorie. Comisiile rogatorii

16 Potrivit art. 327 NCPC, prezumţiile sunt consecinţele pe care legea sau judecătorul le trage dintr-un fapt cunoscut spre a stabili un fapt necunoscut. 17 I. Leş, Noul Cod de procedură civilă. Comentariu pe articole, art. 1-1133, Bucureşti, Edit. C.H. Beck, 2013, p. 1371. 18 I.P. Filipescu, A.I. Filipescu, op. cit., p. 447; S. Deleanu, Procesul civil internaţional. Arbitrajul internaţional, în I. Deleanu, V. Mitea, S. Deleanu, Tratat de procedură civilă, vol. III, Noul Cod de procedură civilă, Bucureşti, Edit. Universul Juridic, 2013, p. 780. 19 I.P. Filipescu, A.I. Filipescu, op. cit., p. 447; S. Zilberstein, Procesul civil internaţional, Bucureşti, Edit. Lumina Lex, 1994, p. 94.

45

(naţionale sau internaţionale)20 sunt proceduri derogatorii de la principiul nemijlocirii, potrivit căruia probaţiunea se administrează de către instanţa care judecă procesul. În procesul civil internaţional, comisiile rogatorii sunt instituite prin prevederile tratatelor internaţionale şi prin dreptul unional. În regulă, legea aplicabilă comisiei rogatorii este legea statului unde aceasta se aduce la îndeplinire.

Comisia rogatorie internaţională în materie civilă şi comercială este procedura prin care autoritatea judiciară a unui stat este solicitată de autoritatea judiciară a unui alt stat, pentru a îndeplini unele acte de procedură – cu precădere, administrarea de probe cu privire la un litigiu pendinte ori cu privire la un litigiu viitor. Caracterul de internaţionalitate al comisiei rogatorii rezultă din faptul că instanţa solicitantă şi instanţa solicitată aparţin unor state diferite.

Este vorba, în fapt, despre o delegare de atribuţii, din partea autorităţii rogante (solicitante) în favoarea autorităţii rogate (solicitate). Nu este permis ca instanţa rogată să pronunţe acte de jurisdicţie, în sensul de a tranşa o chestiune litigioasă, întrucât asemenea aspecte se rezolvă exclusiv de către instanţa investită cu litigiul21. Ar fi, de altfel, o delegare de justiţie care nu poate fi admisă.

Istoricul relaţiilor private internaţionale nu a cunoscut dintotdeauna procedura comisiilor rogatorii. Până la reglementarea acestora în sistemele de drept naţionale şi în convenţii încheiate între state, obţinerea probelor pe teritoriul unui stat străin a fost supusă regulilor de curtoazie internaţională. În litigiile cu element de extraneitate, comitas gentium a avut rolul de a promova relaţiile interstatale amicale şi asigurarea interesului legitim al statelor de a contribui la administrarea optimă a justiţiei22.

Obiectul comisiei rogatorii poate consta în obţinerea de documente, audierea unor martori, luarea de interogatorii, cercetări la faţa locului, efectuarea unor expertize, procurarea unor acte sau informaţii în 20 I.P. Filipescu, A.I. Filipescu, op. cit., p. 447; S. Zilberstein, ibidem. 21 M. Jacotă, Drept internaţional privat, Bucureşti, Edit. Didactică şi Pedagogică, 1976, p. 267. 22 A se vedea în acest sens, I.P. Filipescu, A.I. Filipescu, op. cit., p. 439; O. Căpăţână, D. Ianculescu, Comisiile rogatorii internaţionale în materie civilă, în „Revista Română de Drept”, nr. 1/1982, p. 41–42; D. Rizeanu, Probleme de drept internaţional privat privind comisiile rogatorii, în „Revista Română de Drept”, nr. 6/1982, p. 56–61.

46

vederea soluţionării cauzei (de exemplu, obţinerea unor fotografii sau a unor extrase de pe documente) ş.a. Ministerul Justiţiei din ţara noastră păstrează o copie a tuturor cererilor de efectuare a actelor de cercetare adresate de către instanţele române unor instanţe/ autorităţi din statele membre. De asemenea, păstrează o copie a probei obţinute, în urma procedurii regulamentare, de către instanţele din România.

Obţinerea probelor prin comisie rogatorie internaţională este reglementată de Regulamentul nr. 1206/2001. Regulamentul se aplică în raporturile dintre statele membre, cu excepţia Danemarcei. În relaţiile cu Regatul Danemarcei se aplică dispoziţiile Convenţiei de la Haga din 1970 privind obţinerea de probe în materie civilă sau comercială.

Prevederile Regulamentului nr. 1206/2001 prevalează faţă de alte dispoziţii conţinute în acordurile sau aranjamentele bilaterale/ multila-terale încheiate de statele membre şi, în special, faţă de Convenţia de la Haga din 1 martie 1954 privind procedura civilă şi de Convenţia de la Haga din 18 martie 1970 privind obţinerea de probe în străinătate în materie civilă sau comercială, în relaţiile dintre statele membre care sunt parte la acestea. Statele membre au posibilitatea să menţină sau să încheie acorduri sau aranjamente pentru a facilita, în mai mare măsură, obţinerea de probe, atâta timp cât acordurile sunt compatibile cu Regulamentul23.

Obţinerea probelor în relaţiile dintre statele membre ale Uniunii Europene (dreptul european)

Obţinerea de probe în materie civilă şi comercială. Regulamentul (CE) nr. 1206/2001 al Consiliului din 28 mai 2001

Aria de incidenţă a Regulamentului. Într-un preambul, se impune a preciza că simplificarea şi accelerarea cooperării la nivelul statelor membre în domeniul obţinerii de probe este o modalitate esenţială de consolidare a spaţiului de libertate, securitate şi justiţie. Într-o reuniune specială, în cursul anului 1999, Consiliul de la Tampere a stabilit, în documentul final24, o serie de propuneri care interesau domeniul 23 Art. 21 alin. 1 şi 2 din Regulamentul nr. 1206/2001. 24 Pentru dezvoltări, cu privire la concluziile formulate în cadrul reuniunii de la Tampere, a se vedea, Propos introductifs par Monsieur Jacques Isnard, în L’Europe judiciare: 10 ans après le Conseil de Tampere. Le droit de l’exécution: perspectives transnationales. Le droit de l’exécution forcée en Roumanie, Conférence internationale, 13-15 mai 2009, Sibiu, România, Bucureşti, Edit. Universul Juridic, 2009, p. 10–23.

47

dreptului procesual civil şi al executării silite. S-au discutat, sub acest generic, noi reguli care să vizeze obţinerea de probe, măsurile provizorii, somaţia de plată şi termenele. Toate acestea – destinate să faciliteze accesul la cooperarea judiciară în materie civilă şi comercială.

Necesitatea adoptării Regulamentului nr. 1206/2001 a rezultat din absenţa unui act juridic imperativ între statele membre (anterior regulamentului, Convenţia de la Haga din 1970 privind obţinerea de probe în materie civilă sau comercială avea aplicabilitate numai între 11 dintre statele membre ale Uniunii Europene). Transmiterea mijloacelor de dovadă sau participarea efectivă şi directă la actele judiciare ori extrajudiciare presupun celeritate, cu deosebire în materia afacerilor transfrontaliere. Dispoziţiile de drept procesual civil din cadrul sistemelor naţionale nu erau suficiente, astfel încât adoptarea unui instrument care să faciliteze accesul la probaţiune între instanţele judiciare din state diferite a fost indispensabilă. Regulamentul a fixat două obiective: simplificarea cooperării între state şi accelerarea îndeplinirii actelor de cercetare până la un nivel relativ satisfăcător.

Cele două obiective se realizează prin activităţi specifice. Simplificarea cooperării are două direcţii de realizare: solicitarea

de probe de către instanţa unui stat membru, printr-o cerere adresată instanţei competente dintr-un alt stat membru şi permisiunea ca instanţa unui stat membru să colecteze direct probe pe teritoriul unui alt stat membru.

În prima ipoteză, instanţa unui stat membru solicită instanţei competente a unui alt stat membru să efectueze un act de cercetare. Cererea trebuie să se refere la obţinerea de probe, într-o procedură judiciară angajată sau pe cale de a fi angajată.

A doua ipoteză vizează participarea directă şi efectivă a instanţei solicitante dintr-un stat membru la obţinerea probelor pe teritoriul unui alt stat membru.

Cooperarea instituită de regulament beneficiază de următoarele instrumente aflate la dispoziţia statelor:

– atlasul judiciar european în materie civilă, care conţine informaţii privind organul ce primeşte cererile de efectuare a actelor de cercetare (organisme centrale, autorităţi competente), calea de transmitere a datelor, comunicările statelor membre

48

(privind limba oficială şi, dacă este cazul, alte limbi acceptate; modul de primire a actelor)25;

– 10 formulare (A-J), enumerate în anexa regulamentului şi disponibile pe Portalul european e-justiţie26. Formularele se referă la cererea de îndeplinire a unui act de cercetare; confirmarea de primire a unui depozit sau avans; notificarea privind utilizarea unor proceduri speciale sau a tehnologiei informaţiei; cererea de îndeplinire direct actului de cercetare etc.;

– ghidul practic pentru aplicarea regulamentului, elaborat de serviciile Comisiei Europene şi de Reţeaua Judiciară Europeană în materie civilă şi comercială. În scopul de a furniza informaţii care să ofere sprijin magistraţilor în obţinerea probelor, a fost întocmit un manual privind utilizarea echipamentelor specifice videoconferinţelor.

Accelerarea efectuării actelor de cercetare presupune stipularea unui termen de 90 de zile, calculate de la momentul primirii cererii. Întârzierea executării este obligatoriu a fi notificată şi motivată, conform art. 15 din regulament. Tot pentru celeritate, regulamentul permite ca instanţele să recurgă la cele mai rapide mijloace, cu respectarea condiţiilor privind lizibilitatea şi fidelitatea documentelor transmise.

Procedura instituită de Regulamentul nr. 1206/2001 Formalităţi prealabile actului de executare Organismul responsabil cu primirea/ transmiterea cererilor. Fiecare

stat membru întocmeşte o listă a instanţelor judecătoreşti, cu indicarea competenţei teritoriale şi, după caz, a competenţei speciale a acestora. Fiecare stat desemnează o instanţă care are rolul de organism central, însărcinat cu furnizarea de informaţii instanţelor, rezolvarea proble-melor referitoare la transmiterea cererilor, redirecţionarea cererilor către instanţele competente. Este posibilă instituirea mai multor organisme centrale, în statele federale, în statele plurilegislative, precum şi în cele cu unităţi teritoriale autonome.

25 Atlasul judiciar în materie civilă poate fi consultat la adresa http://ec.europa.eu/justice_home/judicialatlascivil/html/te_information_ro.htm?countrySession=27& (informaţie valabilă la data de 10 iunie 2014). 26 https://e-justice.europa.eu/content_taking_of_evidence_forms-160-ro.do (pagină consultată în 10 iunie 2014).

49

Cererea-tip. Un instrument eficient este reprezentat de formularul-tip, obligatoriu în derularea procedurii de obţinere a probelor. Pentru a garanta în cea mai mare măsură claritatea şi certitudinea juridică, cererea-tip27 trebuie să fie redactată în limba oficială a statului instanţei solicitate ori într-o altă limbă acceptată28 de către statul respectiv. În general, trebuie menţionat că întreaga procedură se desfăşoară în limba oficială a statului căruia i se adresează cererea. Dacă sunt mai multe limbi oficiale în cadrul statului respectiv, poate fi utilizată oricare dintre limbile oficiale ale locului efectuării actului de cercetare. Se poate recurge, alternativ, la orice altă limbă pe care statul solicitat a declarat că o acceptă.

Pentru cerere şi pentru documentele ataşate acesteia nu se cer îndeplinite formalităţile de legalizare sau formalităţile echivalente. Ceea ce se cere expres este traducerea, în limba în care este formulată cererea, a documentelor necesare executării acesteia. Modalităţile de transmitere a cererilor şi a documentelor sunt cele acceptate de către statul solicitat. Mijloacele utilizate trebuie să fie corespunzătoare, astfel ca documentele să păstreze acurateţea conţinutului, iar toate menţiunile pe care le conţin să fie lizibile.

Transmiterea cererilor. Confirmarea de primire a cererii se face înăuntrul termenului de 7 zile de la primirea cererii. Pentru eventualele nereguli ale întocmirii cererii se face menţiune în actul de confirmare. Este vorba despre nereguli privind limba redactării documentelor şi modalităţile de transmitere a acestora.

27 Cererea trebuie să conţină o serie de informaţii privind instanţa solicitantă şi instanţa solicitată, numele şi adresa părţilor, obiectul cererii (cu o sumară expunere a faptelor), actul de cercetare care urmează să fie îndeplinit. Dacă actul procedural constă în audierea unei persoane, cererea va conţine datele de identificare ale celor în cauză, întrebările care urmează a fi adresate sau faptele asupra cărora vor fi audiate. După caz, cererea va mai cuprinde: menţionarea dreptului de refuz de depunere a mărturiei conform legislaţiei statului membru al instanţei solicitante; cererea de mărturie sub jurământ sau pe proprie răspundere şi, dacă este cazul, orice formă specială care urmează a fi utilizată; orice alte informaţii pe care instanţa solicitantă le consideră necesare. Se vor transmite documente sau alte obiecte care urmează a fi examinate (art. 4 alin. 1 lit. e şi f din regulament). 28 Fiecare stat membru indică limba sau limbile oficiale ale instituţiilor Comunităţii Europene, altele decât cea proprie care este sau care sunt acceptate pentru completarea formularelor.

50

Pentru nerespectarea cerinţelor privind forma şi conţinutul cererii, instanţa solicitată informează instanţa solicitantă. În termen de 30 de zile de la primirea solicitării, menţiunile lipsă vor fi indicate, cât mai exact posibil, instanţei care a formulat cererea iniţială. În cazul în care este necesară constituirea unui depozit ori plata unui avans, acest lucru va fi indicat solicitantului, menţionându-se şi modalitatea de a proceda în acest scop.

Dacă se constată că cererea este greşit îndreptată, instanţa care primeşte formularul-tip redirecţionează cererea către instanţa compe-tentă a statului membru din care face parte. În acelaşi timp, înştiinţea-ză despre această împrejurare instanţa de la care a primit cererea greşit îndreptată.

Îndeplinirea actului de executare Efectuarea actului de cercetare de către instanţa solicitată Statul solicitat execută cererea în conformitate cu sistemul său de

drept. Termenul prevăzut de regulament pentru executare este de 90 de zile de la data primirii cererii. În cazul în care instanţa solicitată nu este în măsură să îndeplinească cererea în acest termen, va informa instanţa solicitantă prin intermediul formularului special din anexă. Se impune, desigur, precizarea motivelor întârzierii, cât şi durata estimativă pentru executarea cererii.

Instanţa care solicită actul de cercetare poate să opteze pentru o procedură specială pe care o conţine propriul sistem legislativ. Instanţa de primire se va conforma, cu două excepţii: procedura respectivă este incompatibilă cu dreptului statului care a primit cererea sau există dificultăţi practice majore pentru derularea procedurii. Prezenţa acestor impedimente trebuie semnalată statului solicitant prin inter-mediul formularului special prevăzut în anexa regulamentului.

Rapiditatea transmiterii cererilor de îndeplinire a unui act de cerce-tare justifică folosirea tuturor mijloacelor adecvate. În ceea ce priveşte mijloacele tehnice implicate în realizarea actelor de cercetare, soli-citarea poate privi inclusiv utilizarea tehnologiei comunicaţiilor. Sunt în discuţie mijloacele moderne de comunicare la distanţă, textul legal menţionând videoconferinţa şi teleconferinţa.

Părţile şi reprezentanţii acestora au dreptul de a fi prezenţi la efectuarea actului de cercetare. Prezenţa părţilor şi, după caz, a repre-zentanţilor, se cere a fi compatibilă şi cu legislaţia statului instanţei

51

solicitante. În accepţiunea regulamentului (art. 12), reprezentanţii părţilor sunt magistraţii desemnaţi de instanţa solicitantă, în conformitate cu legislaţia statului membru din care face parte. Instanţa solicitantă poate să desemneze ca reprezentant, în conformitate cu dreptul statului membru din care face parte, orice altă persoană (de exemplu un expert).

Cererea de solicitare a desfăşurării procedurilor pe teritoriul statului străin va face menţiune despre participarea părţilor şi/ sau a repre-zentanţilor părţilor. Informaţiile pot fi furnizate nu numai prin cererea iniţială, ci şi în orice alt moment oportun. Instanţa solicitată are îndatorirea de a stabili condiţiile de participare şi de a informa părţile şi reprezentanţii acestora, inclusiv cu privire la ora şi locul derulării actelor de cercetare.

Dacă este necesar, instanţa solicitată aplică măsurile de constrângere corespunzătoare pentru executarea cererii în situaţiile şi în măsura în care acestea sunt prevăzute în legislaţia statului membru al instanţei solicitate pentru îndeplinirea unei cereri făcute în acelaşi scop de către o autoritate naţională sau de una din părţile implicate.

Refuzul efectuării actului de cercetare intervine dacă: – cererea excede domeniului de aplicare a regulamentului; – executarea cererii în conformitate cu legislaţia statului membru

al instanţei solicitate nu intră în atribuţiile puterii judiciare; – cererea rămâne incompletă, în pofida solicitării de completare a

acesteia, în termen de 30 de zile; – depozitul nu se constituie sau avansul nu se plăteşte (art. 18

alin. 3), în termen de 60 de zile din momentul în care instanţa solicitată a formulat asemenea solicitări.

Împrejurarea că, în conformitate cu legislaţia statului membru, o instanţă a statului membru respectiv are competenţă exclusivă asupra cauzei respective sau că legislaţia statului membru nu admite dreptul de acţiune prevăzut în cerere, nu constituie motive pentru a refuza executarea cererii (art. 14 alin. 3 din regulament).

Ulterior efectuării actului, instanţa solicitată trimite instanţei solicitante dovada executării cererii. Dacă a primit documente în vederea executării, acestea vor fi returnate.

Efectuarea actului de cercetare de către instanţa solicitantă Procedura efectuării actului de cercetare de către instanţa solicitantă

este posibilă în temeiul art. 17 din regulament. Această procedură se caracterizează prin faptul că probele sunt obţinute în mod direct,

52

nemijlocit, de către persoanele desemnate de instanţa solicitantă (magistrat, expert sau altă persoană). Spre deosebire de procedura anterioară (când actul este îndeplinit de instanţa solicitată), temeiul obţinerii probelor este lipsit de orice constrângere. Orice act de cercetare poate fi efectuat nemijlocit numai pe bază voluntară.

Cererea se înaintează organismului central sau autorităţii special desemnate în statul solicitat, cu completarea formularelor din anexă. Actul de cercetare directă este posibil doar dacă nu implică nicio măsură de constrângere. Dacă este în discuţie audierea unei persoane, instanţa solicitantă informează persoana respectivă că audierea va avea loc pe bază voluntară.

Cererea de efectuare a actului de cercetare se soluţionează în termen de 30 de zile. Răspunsul adresat solicitantului cuprinde informaţia privind acceptarea cererii şi condiţiile în care urmează să se desfăşoare audierile. Este posibil ca la efectuarea actului de cercetare să asiste şi membrii instanţei din statul membru solicitat, în scopul de a veghea la respectarea legalităţii.

Solicitarea de efectuare directă a actului de cercetare poate fi refuzată în trei situaţii: actul nu intră în aria de incidenţă a regulamen-tului; cererea nu respectă cerinţele privind forma şi conţinutul, conform art. 4 din regulament; executarea directă solicitată este contrară prin-cipiilor fundamentale ale legislaţiei statului membru din care face parte.

Instanţa solicitantă efectuează actul cu aplicarea legislaţiei statului membru din care face parte, cu excepţia cazului în care organismul sau autoritatea competentă din statul solicitat a stabilit alte condiţii, pe care le-a şi comunicat, conform alin. 4 al art. 17 din regulament.

Cheltuielile efectuării actului de cercetare (art. 18 din regulament) Dacă instanţa solicitată pune problema rambursării cheltuielilor

executării cererii, în conformitate cu legislaţia statului membru din care face parte, instanţa solicitantă, sub rezerva obligaţiei părţilor de a suporta cheltuielile conform dreptului statului membru din care face parte, asigură rambursarea, fără întârziere, a următoarelor categorii de cheltuieli:

– onorariul expertului; – onorariul interpretului; – cheltuielile ocazionate de executarea cererii în conformitate cu

procedura specială reglementată de dreptul statului căruia îi aparţine instanţa solicitantă;

53

– cheltuieli prilejuite de executarea cererii cu ajutorul tehnologiilor de comunicare (teleconferinţe, videoconferinţe etc.).

Aplicarea Regulamentului nr. 1206/2001. Probleme / dificultăţi Între aspectele pozitive ale aplicării regulamentului se înscriu

stabilirea unui termen pentru executarea cererii instanţei solicitante şi obligativitatea utilizării formularelor-tip din anexă. Instituirea termenului de 90 de zile a fost de natură să conducă la reducerea perioadei de obţinere a probelor, prin comparaţie cu situaţia existentă anterior intrării în vigoare a regulamentului. Cu precizarea că, în anumite state, acest termen este depăşit, în funcţie de natura cauzei şi de tipul de probe care trebuie obţinute (aceste situaţii sunt, însă, minoritare).

De asemenea, stipularea cerinţei obligatorii privind utilizarea for-mularelor este un instrument important al accelerării şi, mai ales, al simplificării procedurii de obţinere a dovezilor în cauzele civile şi comerciale.

Dificultăţi reale sunt ridicate însă de interpretarea diversă a terminologiei regulamentului. „Materie civilă şi comercială”, „probă”, „instanţă”, sunt termenii care, frecvent, au cauzat dificultăţi autorităţilor chemate să pună în aplicare regulamentul. De pildă, noţiunea de „probă” a fost discutată la modul contradictoriu, în special în raport cu prelevarea unor mostre A.D.N. şi de sânge, precum şi în contextul expertizelor referitoare la cauze ce implică raporturi de familie.

Tot aşa, este necesară îmbunătăţirea funcţionării mecanismului promovat de regulament. Ceea ce reprezintă, de fapt, elementul de noutate faţă de Convenţia de la Haga, este procedura transmiterii directe a cererilor de obţinere a probelor între instanţele statelor membre. Studiul efectuat la nivelul Comisiei Europene relevă insu-ficienta cunoaştere a regulamentului în statele membre. Contactele directe între instanţe nu sunt folosite, iar cererile sunt executate cu întârziere, ceea ce atrage tergiversarea cauzelor.

Convenţia europeană în domeniul informaţiei asupra dreptului străin (1968) şi Protocolul adiţional (1978)29

Convenţia din 1968 instituie un sistem de obţinere de către autorităţile judiciare ale statelor contractante a informaţiilor asupra

29 Fiecare stat membru indică limba sau limbile oficiale ale instituţiilor Comunităţii Europene, altele decât cea proprie care este sau care sunt acceptate pentru completarea formularelor.

54

dreptului străin, fără ca acestea să fie ţinute de informaţiile primite. Sfera de aplicare a convenţiei este reprezentată de procedura civilă, dreptul comercial şi organizarea judecătorească. Prin Protocolul adiţional, domeniul convenţiei a fost extins la dreptul penal şi la procedura penală.

În ceea ce priveşte modul de funcţionare a sistemului informaţional, părţile contractante sunt abilitate prin convenţie să instituie un organ de transmitere şi un organ de primire a informaţiilor. Conţinutul cererii de informaţii trebuie să cuprindă autoritatea judecătorească de la care emană cererea, precum şi natura litigiului pendinte, cu posibilitatea anexării unor copii de pe documentele care ajută la soluţionarea speţei. Dacă cererea nu este formulată de o autoritate judecătorească, ea trebuie însoţită de o decizie din partea autorităţii judecătoreşti care a aprobat-o. Organul care primeşte cererea poate formula el însuşi răspunsul sau poate transmite cererea unui alt organ de stat ori unui organism privat în vederea formulării răspunsului. Statul solicitat are posibilitatea de a refuza informarea în două situaţii: dacă litigiul care a determinat formularea cererii îi afectează interesele sau dacă răspunsul ar fi de natură să aducă atingere suveranităţii ori securităţii statului.

Accesul la informaţiile asupra dreptului străin este facilitat de prevederile potrivit cărora răspunsul trebuie oferit cât mai repede posibil (art. 12 din convenţie). Dacă elaborarea răspunsului necesită un timp mai lung, organul primitor va informa autoritatea solicitantă despre această împrejurare, precizând (în măsura în care poate estima) data la care va fi comunicat răspunsul.

Obţinerea probelor în relaţiile cu statele nemembre ale Uniunii

Europene (obţinerea probelor conform dreptului convenţional) Aria de aplicare a dreptului convenţional În raporturile dintre statele membre, se aplică Regulamentul nr.

1206/2001. În materia civilă şi comercială care face obiectul regulamentului, acesta înlătură de la aplicare convenţiile bi- sau multi-laterale dintre statele membre. Regulamentul precizează expres că nu se opune încheierii unor acorduri sau aranjamente între statele membre, scopul fiind ameliorarea, în continuare, a cooperării în domeniul obţinerii de probe. Condiţia pe care o instituie regulamentul este ca asemenea acorduri, prezente sau viitoare, să fie compatibile cu prevederile sale.

55

În raporturile dintre statele nemembre, îşi găsesc aplicarea mai multe categorii de surse. Primul vizat este dreptul convenţional, respectiv tratatele bilaterale şi cele multilaterale. Convenţia de la Haga în 1970 şi Convenţia de la Haga din 1954 sunt principalele acorduri care reglementează comisiile rogatorii internaţionale în materie civilă şi comercială.

În absenţa instrumentelor care aparţin dreptului convenţional, statele pot apela la reciprocitate pentru a obţine probe în litigii civile internaţionale.

Convenţia de la Haga din 18 martie 1970 privind obţinerea de probe în străinătate în materie civilă sau comercială30

Această convenţie are ca obiect obţinerea probelor şi a altor acte judiciare prin comisie rogatorie. Procedura reglementată de convenţie nu se referă la mijloace de probă care să nu fie destinate folosirii într-o procedură în curs sau viitoare actele judiciare, în înţelesul convenţiei, nu include notificarea sau comunicarea de acte judiciare, nici la măsurile conservatorii sau de executare (art.1). În ceea ce priveşte anumite proceduri, care nu sunt reglementate decât în unele dintre statele contractante, convenţia are prevederi exprese. România, de pildă, acceptă comisii rogatorii care au ca obiect procedura cunoscută în common law sub denumirea de pretrial discovery of documents, în măsura în care prin această expresie se înţelege asigurarea de probe (ancheta in futurum). Dreptul Uniunii Europene a afectat „ordonanţarea clasică a ierarhiei Comisia rogatorie funcţionează între statele contractante31 şi poate fi solicitată numai pentru procesele aflate pe rol ori pentru procesele viitoare. Ministerul Justiţiei este în România autoritatea centrală desemnată pentru primirea şi transmiterea comisiilor rogatorii. După primirea cererii de comisie rogatorie, Ministerul Justiţiei efectuează controlul de regularitate internaţională şi transmite cererea de comisie rogatorie direct autorităţii centrale competente din statul unde urmează a se efectua. În caz de necompetenţă a autorităţii solicitate, comisia rogatorie este transmisă din oficiu şi de îndată autorităţii judiciare competente a aceluiaşi stat, în conformitate cu legislaţia statului respectiv. Sub rezerva

30 Ţara noastră a aderat la această convenţie prin Legea nr. 175/2003, publicată în M. Of. nr. 331/15 mai 2003. 31 Lista actualizată a statelor semnatare poate fi consultată pe pagina de internethttp://www.hcch.net/index_en.php?act=status.accept&mid=514 (valabilă la data de 12 iunie 2014).

56

reciprocităţii, îndeplinirea comisiei rogatorii nu va da loc rambursării cheltuielilor efectuate, cu excepţia celor determinate de traducerea cererii şi a documentelor-anexă, folosirea interpreţilor şi experţilor.

Procedura desfăşurării comisiei rogatorii este supusă legii aplicabile în statul pe al cărui teritoriu se execută comisia. La cererea autorităţii solicitante poate fi urmată o procedură specială, numai în măsura în care acesta nu este incompatibilă cu dreptul statului solicitat sau dacă executarea ei nu este posibilă, fie datorită uzanţelor judiciare din statul solicitat, fie dificultăţilor de ordin practice.

Dacă autoritatea centrală competentă a fost în prealabil informată, magistraţii statului solicitant pot să asiste la executarea comisiei rogatorii.

Comisia rogatorie internaţională poate fi refuzată în următoarele situaţii: – executarea în statul solicitat nu intră în atribuţiile puterii judiciare; – executarea ar putea să aducă atingere suveranităţii sau securităţii

statului solicitat. Aprecierea este la latitudinea statului solicitat. Refuzul ferm al executării intervine dacă persoana în cauză invocă o

excepţie sau o interdicţie de a depune mărturie, stabilite fie de legea statului solicitat, fie de legea statului solicitant şi menţionată în comisia rogatorie sau, după caz, atestată de autoritatea solicitantă la cererea autorităţii solicitate.

Neîndeplinirea, în tot sau în parte, a comisiei rogatorii, presupune informarea autorităţii solicitante şi comunicarea motivelor care au întemeiat soluţia respectivă.

Singurele dispoziţii ale Convenţiei de la Haga faţă de care România a formulat rezervă sunt cele referitoare la obţinerea probelor prin inter-mediul agenţilor diplomatici, funcţionarilor consulari şi prin împuternicit. Ţara noastră a acceptat doar dispoziţiile care reglementează obţinerea probelor referitoare la cetăţenii statului pe care îl reprezintă şi privind o procedură pendinte în faţa unei instanţe a statului solicitat (art. 15 din convenţie). Rezervele privesc obţinerea probelor cu privire la cetăţenii statului de reşedinţă sau cetăţenii unui stat terţ, cu privire la o procedură pendinte în faţa unei instanţe a unui stat pe care îl reprezintă, precum şi cele referitoare la efectuarea probaţiunii prin împuternicit.

Alte modalităţi de obţinere a probelor32

32 A se vedea pagina web a Ministerului Justiţiei din România: http://www.just.ro/Sectiuni/Cooperarejudiciar%C4%83interna%C5%A3ional%

57

O serie de tratate bilaterale încheiate de România cu state care nu au semnat Convenţia de la Haga din 197033 prevăd posibilitatea obţinerii probelor prin comisie rogatorie internaţională derulată prin intermediul ministerelor de justiţie.

În anumite cazuri, se poate aplica fie Convenţia de la Haga din 1970, fie convenţia bilaterală, în funcţie de opţiunea statului-parte. În relaţia dintre România şi statele terţe, nemembre ale UE, care sunt contractante la Convenţia de la Haga din 1970 (care au acceptat ade-rarea României) şi cu care au fost încheiate şi tratate/convenţii bilaterale în domeniul asistenţei judiciare în materie civilă sau comercială (R.P. Chineză, Turcia), se poate opta. Dacă se aplică tratatul bilateral, procedura comisiei rogatorii va respecta întocmai prevederile tratatului.

În absenţa oricăror instrumente juridice bilaterale sau multila-terale, asistenţa judiciară în materie civilă sau comercială se desfăşoară sub semnul curtoaziei internaţionale, dar sub rezerva reciprocităţii. Cererile de asistenţă judiciară, formulată de autorităţi judiciare străine, având ca obiect obţinerea de probe prin comisii rogatorii referitoare la persoane fizice sau persoane juridice cu domiciliul ori cu sediul în România, se transmit de către Ministerul român al Justiţiei spre soluţio-nare, autorităţilor judiciare străine, pe cale diplomatică (consulară). Autorităţile străine decid asupra soluţionării respectivelor cereri de comisii rogatorii.

C. Comunicarea şi notificarea actelor judiciare şi extrajudiciare Comunicarea şi notificarea actelor în spaţiul european Noul Regulament (CE) nr. 1393/200734 privind notificarea sau

comunicarea în statele membre a actelor judiciare şi extrajudiciare în materie civilă sau comercială stabileşte măsuri care ţin de domeniul cooperării judiciare civile, cu scopul bunei funcţionări a pieţei interne. C4%83/Ghiddecooperare%C3%AEnmateriecivil%C4%83%C5%9Ficomercial%C4%83/Ob%C5%A3inereadeprobe%C3%AEnmateriecivil%C4%83%C5%9Ficomercial%C4%83/Ob%C5%A3inereadeprobenonUE/tabid/745/Default.aspx (locaţie consultată la 12 iunie 2014). 33 De exemplu, Algeria, Coreea de Nord, Cuba, Maroc, Mongolia, Moldova, Serbia, Siria, Tunisia. 34 De exemplu, Algeria, Coreea de Nord, Cuba, Maroc, Mongolia, Moldova, Serbia, Siria, Tunisia.

58

Acest act normativ reglementează mai multe canale de transmitere a actelor judiciare sau extrajudiciare: agenţiile special destinate transmiterii/ primirii; agenţii diplomatici sau consulari şi serviciile de curierat ori direct, prin funcţionarii judiciari sau alte persoane arătate de lege.

Agenţiile de transmitere/ primire Accelerarea transmiterii actelor judiciare şi extrajudiciare între

statele membre presupune stabilirea unor proceduri îmbunătăţite de comunicare şi notificare a actelor. Necesitatea adoptării acestui regu-lament35 a fost consecinţa faptului că vechiul regulament, din anul 2000, chiar dacă a contribuit, în general, la îmbunătăţirea transmiterii actelor pe teritoriul Uniunii, aplicarea dispoziţiilor sale nu a fost pe deplin satisfăcătoare.

O colaborare optimă în litigiile internaţionale este esenţialmente dependentă de eficienţa şi celeritatea transmiterii documentelor între statele implicate de elementele de extraneitate. Tot pentru asigurarea eficienţei procedurilor, situaţiile în care notificarea/comunicarea pot fi refuzate sunt prevăzute cu titlu excepţional.

Prevederile regulamentului au în vedere numai materia civilă sau comercială, cu excluderi care sunt expres menţionate. Astfel, nu intră în sfera regulamentului actele judiciare sau extrajudiciare care sunt de resortul domeniul fiscal, vamal, administrativ. Nu se aplică nici în ceea ce priveşte răspunderea statului privind acte sau omisiuni în cadrul exercitării autorităţii publice (actele efectuate iure imperii). Nu se acceptă aplicarea regulamentului atunci când nu se cunoaşte adresa persoanei-destinatar al procedurilor de comunicare sau notificare.

Transmiterea trebuie să fie directă şi prin mijloace rapide, cu reducerea perioadei de timp şi a costurilor circulaţiei actelor judiciare şi extrajudiciare. În acelaşi timp, actele transmise trebuie să fie lizibile, fidele în ceea ce priveşte conţinutul şi să fie la adăpostul confidenţialităţii. De aceea, o perioadă de notificare/ comunicare de cel mult o lună de la momentul primirii documentelor este considerată optimă pentru realizarea scopului regulamentului. În mod normal, un termen de câteva zile este suficient pentru îndeplinirea formalităţilor.

35 Concluziile privind situaţia în urma aplicării regulamentului din anul 2000 au fost prezentate în raportul întocmit, din dispoziţia Comisiei Europene, în anul 2004.

59

Transmiterea documentelor36 are loc cu completarea prealabilă a formularelor-tip, în limba oficială a statului de destinaţie. În ipoteza în care sunt mai multe limbi oficiale, se poate folosi oricare dintre acestea. Fiecare stat are posibilitatea de a declara, după o procedură anume, că recunoaşte şi o altă limbă utilizată pe teritoriul Uniunii, în afara limbii/ limbilor oficiale. Primirea actelor este confirmată, prin cele mai rapide mijloace; dacă se impune completarea sau corectarea cererii de notificare sau de transmitere, statul-expeditor este informat de îndată. Actele pot fi returnate dacă nu se încadrează în domeniul de aplicare al regulamentului ori dacă nu este îndeplinită condiţia de formă, în ceea ce priveşte documentele transmise.

Regulamentul instituie organe anume destinate notificării şi comunicării actelor. Agenţiile de transmitere şi agenţiile de primire (adică funcţionarii publici, autorităţile ori alte persoane care deţin această calitate) se găsesc pe teritoriul fiecărui stat membru şi au rolul de a transmite şi, respectiv, de a primi, acte judiciare37 sau extrajudiciare. Atribuţiile de transmitere/primire pot fi îndeplinite şi de o singură agenţie, dacă statul membru decide în acest sens. Statele federale, statele plurilegislative şi statele care cuprind unităţi teritoriale autonome pot desemna mai multe agenţii care să preia funcţiile de transmitere/ primire. Toate informaţiile privind denumirea şi adresele agenţiilor de primire, competenţa teritorială, mijloacele de care dispun, limbile care pot fi utilizate pentru completarea formularelor din anexa regulamentului, trebuie prezentate Comisiei Europene. Agenţiile de transmitere de pe teritoriul unui stat membru sunt coordonate de o autoritate centrală38, însărcinată să furnizeze informaţii agenţiilor de transmitere, să rezolve problemele care apar în legătură cu transmi-terea actelor şi să înainteze, în cazuri excepţionale, la cererea unei

36 Actele şi documentele transmise sunt scutite de taxă şi de orice formalitate echivalentă. 37 Autorităţile române responsabile cu transmiterea actelor judiciare sunt instanţele judecătoreşti române care pot comunica acte direct către autorităţile primitoare din statele membre. 38 Autoritatea centrală în România este Ministerul Justiţiei. Atlasul judiciar european în materie civilă permite identificarea autorităţilor centrale din fiecare stat membru - pagină valabilă la data de 14 iunie 2014 - (http://ec.europa.eu/justice_home/judicialatlascivil/html/ds_centralbody_ro_ro.htm)

60

agenţii de transmitere, cereri de notificare sau comunicare către agenţia competentă de primire. Statele pot stabili mai multe autorităţi centrale, în aceleaşi condiţii în care pot desemna mai multe agenţii de transmitere sau de primire.

Normele de procedură cunosc variaţii de la un stat membru la altul, astfel că data luată în considerare în scopul notificării sau al comunicării este diferită, în funcţie de statul membru în cauză. În principiu, data notificării sau comunicării unui act este data la care actul este notificat/ comunicat în conformitate cu legislaţia statului membru de destinaţie. Dacă, în conformitate cu dreptul unui stat membru, actul trebuie comunicat sau notificat într-un termen determinat, data care se ia în considerare, în ceea ce priveşte reclamantul, este cea stabilită de legislaţia respectivă.

Cheltuielile sau taxele prilejuite de efectuarea serviciilor de trans-mitere a documentelor de către statul de primire nu trebuie achitate sau rambursate acestuia. Singurele sume pe care le suportă recla-mantul sunt cele referitoare la utilizarea unei metode speciale de notificare şi cele aferente intervenţiei unor funcţionari judiciari sau unor persoane competente, potrivit legislaţiei statului de destinaţie.

Alte modalităţi de notificare şi comunicare a actelor Textul regulamentului menţionează că actele judiciare şi extraju-

diciare pot să urmeze calea directă, diplomatică sau consulară. Dacă se recurge la curierat, comunicarea actelor este însoţită de confirmarea de primire sau de echivalentul acesteia.

Orice persoană care are interes într-o cauză poate să efectueze notificarea sau comunicarea în mod direct, prin intermediul funcţio-narilor judiciari, al autorităţilor sau al altor persoane competente din statul membru de primire.

O importanţă deosebită au citaţiile, pentru care regulamentul conţine unele prevederi speciale. Dacă pârâtul nu s-a prezentat la termen, iar citaţia (sau actul echivalent) s-a transmis într-un alt stat membru, instanţa este obligată să suspende pronunţarea hotărârii până la efectuarea anumitor verificări (art. 19). Instanţa va stabili dacă actul a fost notificat sau comunicat potrivit procedurilor existente în statul de destinaţie pentru transmiterea actelor în cauzele interne către persoanele aflate pe teritoriul său ori dacă actul a fost remis pârâtului (ori a fost transmis la domiciliul acestuia) printr-un alt mijloc prevăzut de regulament. În toate cazurile, este imperativă verificarea împrejurării

61

dacă pârâtul a avut la dispoziţie un timp util pentru pregătirea apărării, în raport cu momentul transmiterii actelor. Cu respectarea acestor condiţii, orice stat membru are posibilitatea de a stabili că judecătorul se poate pronunţa, chiar în absenţa primirii certificatului de constatare a transmiterii documentelor, dacă sunt îndeplinite cumulativ următoarele cerinţe: la comunicare/ notificare s-a folosit unul dintre mijloacele prevăzute de regulament; s-a scurs o perioadă de timp adecvată în raport cu cauza şi cu data transmiterii actului; există o imposibilitate obiectivă de obţinere a certificatului de constatare a transmiterii, chiar dacă se face dovada întreprinderii tuturor demersurilor rezonabile în acest sens.

Comunicarea şi notificarea actelor judiciare şi extrajudiciare în

raporturile cu statele care nu sunt membre ale Uniunii Europene În raporturile cu aceste state nu se aplică prevederile regulamentului

din anul 2007, ci dispoziţiile tratatelor internaţionale la care ţara noastră este parte.

România este semnatara Convenţiei privind notificarea şi comuni-carea în străinătate a actelor judiciare şi extrajudiciare în materie civilă sau comercială, adoptată la Haga la 15 noiembrie 196539. În raporturile României cu statele membre, Regulamentul (CE) nr. 1393/2007 prevalează faţă de această convenţie; în relaţiile cu statele nemembre, are aplicabilitate convenţia.

Conform art. 2 lit. a din legea de aderare la convenţie, Ministerul Justiţiei este autoritatea centrală desemnată pentru a primi şi pentru a transmite cererile de notificare sau de comunicare în străinătate a actelor judiciare ori extrajudiciare în materie civilă sau comercială. Agenţii diplomatici şi funcţionarii consulari români nu pot să notifice sau să comunice acte judiciare sau extrajudiciare pe teritoriul statului român decât cetăţenilor statului pe care îl reprezintă (art. 2 lit. c).

Procedura de transmitere a actelor este supusă legii statului solicitat şi modalităţilor prevăzute de această lege pentru notificarea sau comuni-carea actelor întocmite în această ţară, cu privire la persoanele-destinatare aflate pe teritoriul statului respectiv. Prin excepţie, se poate recurge la procedura specială indicată de solicitant, cu condiţia ca această procedură

39 Ţara noastră a aderat la convenţie prin Legea nr. 124/2003 (M. Of. nr. 265/16.04.2003).

62

să nu contravină legii statului solicitat. Dispoziţiile convenţiei se aplică doar dacă adresa destinatarului actului este cunoscută.

În afara acestei modalităţi consacrate de convenţie, actele pot fi transmise autorităţilor unui alt stat contractant, în vederea notificării sau comunicării, pe cale consulară ori, în circumstanţe excepţionale, pe cale diplomatică. Executarea cererii de transmitere a documentelor nu poate fi refuzată decât dacă ar fi de natură să aducă atingere suveranităţii sau securităţii statului solicitat (art. 13 alin. 1 din convenţie). Împrejurarea că legea statului solicitat impune competenţa judiciară exclusivă în speţă sau nu permite acţiune pentru obiectul pe care se întemeiază cererea nu justifică refuzul de executare.

Pentru actele de chemare în judecată sau pentru actele echivalente acestora, se aplică aceleaşi dispoziţii pe care Regulamentul nr. 1393/2007 le prevede pentru transmiterea citaţiilor.

In transmiterea actelor judiciare şi extrajudiciare în raporturile cu state nemembre, care nu au semnat nici Convenţia de la Haga din 1965, se aplică prevederile altor tratate ratificate de aceste state (Maroc, Siria, Tunisia etc.) şi, respectiv, de România sau regulile curtoaziei internaţionale. În acest din urmă caz, calea de transmitere va fi cea diplomatică sau consulară, cu asigurarea reciprocităţii.


CONSIDERAŢII ASUPRA DECIZIILOR CURŢII CONSTITUŢIONALE 251/2014, 389/2014, 417/2014 ŞI 442/2014

Carmen Lazăr

Résumé. Considérations sur les Décisions 251/2014, 389/2014, 417/3.07.2014 et 442/10.07.2014 de la Cour Constitutionnelle de Roumanie. La Cour Constitutionnelle roumaine vient de se prononcer dans quatre décisions sur quatre décisions du Parlement - de caractère individuel - prises dans des cas identiques ou similaires. Ces dernières concernaient des nominations dans des institutions de l’Etat roumain soit mentionnées de manière sommaire dans la Constitution, soit non-mentionnées du tout. Dans une décision antérieure la Cour avait établi que les décisions du Parlement seraient soumises au contrôle de constitutionnalité uniquement si elles affectent des valeurs et des principes constitutionnels, respectivement des institutions ou autorités de rang constitutionnel. Dans les cas qui font l’objet de notre article la Cour a justifié sa solution d’accepter d’exercer le contrôle par le fait que les institutions respectives sont mentionnées dans la Constitution, étant donc des institutions à rang constitutionnel – dans deux de ces cas – et par le fait que le non-respect des lois réglementant l’organisation et le fonctionnement des institutions respectives entraîne une violation de la Constitution elle-même. Nous ne pouvons pas être d’accord, de lege lata, avec la solution de la Cour concernant l’admissibilité de la saisine.

Curtea Constituţională s-a pronunţat în patru decizii asupra unor hotărâri ale Parlamentului date în cazuri similare sau identice: două dintre ele1 priveau numirea preşedintelui, a vice-preşedintelui şi a doi 1 A se vedea Decizia nr.251/30.04.2014, publicată în Monitorul Oficial nr.376/21.05.2014, şi Decizia nr.389/2.07.2014, publicată în Monitorul Oficial nr.534/17.07.2014.

64

membri ai Consiliului Autorităţii de Supraveghere Financiară, una1 privea numirea unor membri ai Consiliului de administraţie al Societăţii Române de Radio şi Televiziune, iar una2 privea numirea unor consilieri şi a unui vice-preşedinte la Curtea de Conturi. Precizăm de la bun început că articolul nostru nu se referă la fondul acestor decizii, ci la admisibilitatea sesizării Curţii; astfel, considerăm că sesizarea nu era admisibilă în niciunul din aceste cazuri, pentru motivele pe care le vom expune în continuare.

Trebuie amintit că hotărârile Parlamentului, fie ele normative sau individuale, nu au fost dintotdeauna supuse controlului Curţii, ele fiind introduse prin Legea 177/2010 de modificare (printre altele) a Legii 47/92 privind organizarea şi funcţionarea Curţii Constituţionale (Curtea a interpretat prevederile legii modificatoare în sensul că doar hotărârile care afectează valori şi principii constituţionale sau care afectează organizarea şi funcţionarea autorităţilor şi instituţiilor de rang constituţional sunt supuse controlului ei, deşi legea nu distingea); ulterior, printr-o lege – care nu a mai intrat niciodată în vigoare - şi – în timp ce legea respectivă era supusă controlului Curţii – prin O.U.G.38/2012 de modificare a Legii 47/92, hotărârile Parlamentului au fost scoase din nou din competenţa Curţii Constituţionale. Aceasta din urmă a declarat neconstituţională legea menţionată (implicit motivele se extind şi asupra Ordonanţei, chiar dacă formal aceasta nu a fost invalidată), considerând că justiţia constituţională este garanta supremaţiei Constituţiei, iar eliminarea controlului hotărârilor parlamentare, ţinând seama de faptul că ele nu sunt supuse niciunui alt fel de control, nu face decât să ştirbească autoritatea Curţii Constituţionale şi să înfrângă principiile statului de drept. În ceea ce ne priveşte, deşi suntem de acord că eliminarea hotărârilor parlamentului din sfera competenţelor Curţii a fost un act motivat politic, considerăm, în dezacord cu Curtea, că o atribuţie adăugată prin lege poate fi şi retrasă de lege, tocmai pentru că autorii Constituţiei au înţeles să lase la latitudinea legiuitorului ordinar reglementarea altor competenţe ale Curţii; or, cine poate mai mult poate şi mai puţin.

1 A se vedea Decizia nr.417/3.07.2014, publicată în Monitorul Oficial nr. 535/18.07.2014. 2 A se vedea Decizia nr.442/10.07.2014, publicată în Monitorul Oficial nr.565/30.07.2014.

65

Desigur, de lege ferenda suntem de acord că hotărârile parlamentare trebuie supuse unui control – deşi unele din ele sunt mai degrabă de resortul contenciosului administrativ – şi ar fi de dorit ca însăşi Constituţia să includă acest gen de acte şi, în general, să prevadă limitativ competenţele Curţii, fără ca legea ordinară să mai poată adăuga ceva, aşa cum de altfel şi Curtea apreciază.

Reîntorcându-ne la deciziile menţionate, am văzut că hotărârile parlamentare în discuţie vizau numiri de membri în diferite instituţii ale statului, dintre care: Curtea de Conturi este instituţie de rang constituţional, Societatea Română de Radio şi Televiziune este menţionată în Constituţie la modul general, sub forma „serviciile publice de radio şi televiziune”, iar Autoritatea de Supraveghere Financiară nu este menţionată deloc. Deci, cel puţin în privinţa ultimelor două instituţii, hotărârile parlamentare respective nu ar fi trebuit supuse controlului, neafectând instituţii sau autorităţi de rang constituţional. Mai mult, pentru toate instituţiile menţionate, deci inclusiv pentru Curtea de Conturi, organizarea şi funcţionarea sunt lăsate la latitudinea legiuitorului şi, ca atare, reglementate prin legi infraconstituţionale. Or, în ciuda acestui fapt, Curtea a apreciat că norma de referinţă a controlului poate fi şi una legală (adică infraconstituţională), ceea ce e în totală contradicţie cu prevederile constituţionale care reglementează controlul de constituţionalitate, acesta neputându-se exercita decât prin raportare la Constituţie. Apoi, Curtea a apreciat că încălcarea legii de organizare şi funcţionare a respectivelor autorităţi încalcă art. 1 alin. 5 din Constituţie, care consacră supremaţia Constituţiei şi a legilor si obligativitatea respectării lor. Fără a nega faptul că legile trebuie respectate şi nerespectarea lor sancţionată, nu putem fi de acord cu aserţiunile Curţii, care extind nepermis – şi prin acesta diluează – controlul de constituţionalitate. În plus, suntem de părere că noţiunea de „lege” din art.1 alin. 5 are în vedere orice act normativ, nu numai legea ca act al Parlamentului (de altfel, cu acest sens larg este utilizată cel mai adesea în limbajul juridic); în caz contrar ar trebui să acceptăm că toate celelalte acte normative nu trebuie respectate, ceea ce ar fi inadmisibil. Or, împingând interpretarea Curţii până la ultimele ei consecinţe, controlul de constituţionalitate ar trebui să vizeze nerespectarea oricărui act normativ de către actele inferioare lui, deoarece o asemenea nerespectare echivalează cu încălcarea art. 1 alin. 5 din

66

Constituţie. Pe de altă parte, prin extinderea controlului, în felul acesta se şterge distincţia pe care o face Curtea însăşi între hotărârile parlamentare care afectează valori şi principii constituţionale şi celelalte, deoarece, inevitabil, toate hotărârile vor încălca art. 1 alin.5 din Constituţie! Comentariile sunt de prisos.

Repetăm: de lege ferenda suntem de acord că hotărârile Parlamentului care afectează valori şi principii constituţionale, respectiv instituţii sau autorităţi de rang constituţional (ceea ce ar însemna să încalce prevederi constituţionale referitoare la aceste instituţii şi autorităţi) trebuie supuse controlului de constituţionalitate, acest lucru trebuind să fie prevăzut în Constituţie, pentru ca factorii politici să nu mai poată acţiona după considerente de ordin politic, introducând sau scoţând din sfera controlului Curţii, după bunul plac, diferite categorii de acte; de asemenea, suntem de părere că hotărârile care nu îndeplinesc condiţiile de mai sus, adică încalcă legi/ordonanţe, ar trebui supuse unui control de contencios administrativ, ele fiind prin obiectul lor acte administrative (cum sunt şi hotărârile din speţele comentate), chiar dacă emană de la Parlament (în fond, ordonanţele nu sunt acte legislative, deşi emană de la guvern, care este un organ administrativ?). Până atunci, însă, apreciem că deciziile Curţii sunt eronate.


CORAPORTUL DINTRE NORMELE SOCIALE ŞI NORMELE JURIDICE

Alexandru Mariţ, Valeriu Capcelea

Abstract. The codependency between social and legal norms. Each individual acts in society under the rule of the social headquarters, within his conscience, knowing and fearing the effects of its action in relation to the responsibility that lies as a member of society. Of the many dimensions of human action, in this paper we are concerned besides the subjective dimension and the normative dimension, one that creates patterns of behavior for participants in social relations. It is right is called to order, analyze attitudes and behavior of individuals, to impose a variant of conduct which may oblige to observe, it provides social progress and promotes balance in relationships, protects the life, honor and dignity of man, providing for severe penalties for those who violate any of these sacred values of humanity.

Key words: social norms, legal norms, morals, custom, decency rules, coercion.

Reieşind din complexitatea relaţiilor sociale, pe parcursul evoluţiei societăţii apar mai multe aspecte de cercetare a sistemului social de reglementare: pornind de la cel religios, social, behaviorist, până la cel cibernetic. Normele sociale sunt multiple: economice, ecologice, teh-nice, morale, tradiţionale, politice, corporative, religioase, estetice, de drept, de deontologie profesională etc.

Actualmente, în literatura de specialitate, norma socială este definită ca:

68

1. ordine de valori care orientează în fiecare societate compor-tamentul actorilor şi al grupurilor, reguli care guvernează conduitele individuale şi colective1;

2. lege sau un principiu care trebuie să dirijeze sau să ghideze o conduită, tinzând să desemneze ceea ce este normal, adică conform majorităţii cazurilor, sau îi prescrie ceea ce trebuie făcut2;

3. criteriu sau principiu care reglementează conduita sau la care se face referinţă pentru a face o judecată de valoare3;

4. imagine, reflectare ideală a modelului comportamentului real în conştiinţă şi consolidarea rezultatelor acestei reflectări sub formă de izvor scris4.

Un aport semnificativ la elaborarea şi conceperea normelor sociale a fost adus prin operele lui M. Weber şi É. Durkheim, iar mai târziu prin cele a lui T. Parsons, R. Merton, N. Smelser, T. Shibitani. În ele predomină ideea că elementul-cheie îl constituie imperativitatea lor, capacitatea normelor de a se transforma într-o bază cu scopul ca omul să se orienteze spre ceea ce trebuie să facă din punctul de vedere al societăţii. Spre exemplu, T. Parsons defineşte norma socială ca „o descri-ere a unei întâmplări concrete din cadrul activităţii care se referă la ceea ce trebuie de făcut”5. Aceeaşi opinie o acceptă şi psihologul T. Shibitani, care examinează norma socială în calitate de mod al acţiunii care trebuie de făcut6. Într-o măsură oarecare, altfel tratează normele sociale R. Pinto şi M. Grawitz, care susţin că norma socială este „o regulă care semnifică că cineva este obligat să acţioneze într-un anumit mod”7.

1 Dicţionar de sociologie, Larousse. /Traducere Mariana Ţuţuianu. Bucureşti: Edit. Univers enciclopedic, 1996, p. 190. 2 A. Birou, Vocabulaire pratique des sciences sociales. Paris: Les Éditions ouvrierès, 1966, p. 187-188. 3 Filosofie de la A la Z. Dicţionar enciclopedic de filosofie /Élizabeth Clément, Chantal Demonque, Laurence Hansen-Leve, Pierre Kahn. Bucureşti, Edit. All, 1999, p. 367. 4 J. I. Grevţov, Soţiologhia prava. Curs, Sanct-Petersburg, Izd. Vo „Iuridiceskii ţentr Press”, 2001, p. 143. 5 Parsons, T. The Structure of Social Action. New York: London, 1968, p. 75. 6 T. Şhibitani, Soţialnaia psihologhia /per. s ang. Москва: „Progres”, 1969, p. 143. 7 R. Pinto, M. Grawitz, Méthodes des sciences sociales, deuxième édition. Paris: Dalloz, 1967, p. 48.

69

În opinia noastră, „normele sociale sunt legi, reguli, exigenţe, mijloace de reglementare a interacţiunilor sociale edificate în baza unor valori semnificative, care poartă un caracter prospectiv şi teleologic, care se extind atât asupra raporturilor omului cu natura şi societatea, cât şi a celor dintre individ şi colectivitate prescriind comportamentul, modul de desfăşurare a unei acţiuni viitoare care trebuie făcută, fiind utile atât pentru societate şi colectivitate, cât şi pentru individ”8.

Prin urmare, norma socială este un model standard de comportament care călăuzeşte acţiunile oamenilor. Ea există chiar înaintea acţiunii noastre, ea se impune din nevoile vieţii, coordonatele, limitele ei se stabilesc de către oameni9. Astăzi multe din aceste norme sociale sunt creaţie a statului sub forma normelor juridice, urmărind în acest mod creşterea eficienţei acţiunii umane, direcţionarea ei pentru realizarea cerinţelor sociale. Aceste demersuri ale statului le observăm continuu prin faptul că se urmăreşte reglementarea prin legi a cât mai multor relaţii sociale şi modificarea lor ori de câte ori apar schimbări în realitatea socială. În particular, normele juridice sunt complicate după structura sa. După conţinut, regula se include în dispoziţia acestor norme10.

Procesul de reglementare în societate cunoaşte o serie de modalităţi de influenţă asupra subiecţilor raporturilor sociale şi comportamentului oamenilor. Dar, cât nu s-ar părea de paradoxal, le putem grupa pe toate după sfera de influenţă în trei categorii11: convingerea, cointeresarea, constrângerea.

Totodată, mai apare noţiunea aşa numitor norme de „stimulare”, care au fost preluate de teoria modernă a dreptului, întrucât reflectă şi alte forme de reglementare socială şi nu permit dominarea constrângerii exagerate. În procesul de reglementare socială un rol important îl au şi structurile de control şi mijloacele controlului asupra rezultatelor, în urma influenţei relaţiilor sociale, ceea ce numim „raport invers”12. 8 V. Capcelea, Unele considerente referitoare la definirea normelor sociale. În: Studia Universitatis. Seria Ştiinţe umanistice, 2008, nr. 6(16), p. 63. 9 I. A. Lukaşeva, Pravo, Moral, Licinosti, Москва, 1986, p. 73. 10 G. Vrabie, S. Popescu, Teoria generală a dreptului, Iaşi, Edit. Ştefan Procopiu, 1995, p. 22. 11 A. B. Vengherov, Teoria gosudarstva i prava, Москва, 1981, p. 297. 12 A se vedea : V. Capcelea, Normele sociale, Chişinău, Edit ARC, 2007; E. M. Fodor, Norma juridică – parte integrantă a normelor sociale, Cluj-Napoca,

70

În sfârşit, reglementarea socială poate fi realizată prin diferite forme de reglementare – juridice (legi, coduri), morale (codurile etice, deontologice), tehnico-organizaţionale (regulile de securitate, standardele), centralizate (decrete, programe), sinergetice (factor de atracţie şi binefacere).

„Constrângerea – sublinia juristul rus S.M. Bratusi, ca un element al normei sociale poate fi diferită: statală (în cazul încălcării normei juridice); morală (aprecierea societăţii în cazul încălcării normei morale, etice, regulilor de convieţuire, etc.). Raporturile sociale se distrug atunci când obligaţiile prevăzute de sfera de reglementare juridică, morală, etc. sunt nerespectate şi pentru această nerespectare survine răspunderea juridică, morală, socială”13.

Viziunile noi asupra reglementării juridice ne vorbesc şi despre caracterul informaţional al acesteia: crearea unui caracter obiectiv a legilor, a actelor normative, este necesar, pentru ca informaţia necesară să ajungă la subiecţii de drept. Caracterul informaţional presupune, în primul rând, că norma juridică – este un „sistem nepersonificat” „celor cărora le este adresată”, şi respectiv este importantă analiza informaţiei ce se conţine în „actele informaţionale ale dreptului”, care mai întâi definesc cum trebuie de înţeles dreptul, cum trebuie de apreciat şi apoi de realizat. Caracterul informaţional al dreptului, necesită în mod evident şi metode specifice de studiere a unei noi ştiinţe – informologia. Această bază metodologică probabil va fi utilă de elaborat ca o „anexă” la teoria volitivă a dreptului, adică la cea care pune accent pe caracterul conţinutului dreptului şi pe teoria informaţională a dreptului. Această teorie nouă va descrie caracterul informaţional al dreptului14. Reglementarea informativă – este acea modalitate de influenţă a proceselor sociale prin care sunt răspândite public informaţiile despre anumite cazuri concrete de comportament, care servesc model sau acuzare, adică prin intermediul mijloacelor de informare în masă anumitor fapte li se dă o apreciere pozitivă sau negativă. Dezvoltarea Edit. Argonaut, 2003; N. I. Matuzov, Pravo v sistemesoţialinâh norm, V: Pravovedenie, 1996, №2, p. 144-157; D. V. Plaxov, Soţialnâie normî, Filosofskie ocnovania obşei teorii, Москvа: „Mâslii”, 1985. 13 S. M. Bratusi, Iuridiceskaia oteetstvennosti i sozdanie doma, V: Voprosî teorii gosudarstvo i prava, saratov, 1983, p. 45. 14 A. B. Vengherov, Pravo i informaţii v usloviah avtomatizaţii upravlenia, Москва, 1978, p. 50-52.

71

infrastructurii informaţionale, în special televiziunea, îi conferă reglementării informaţionale o calitate de aşa-numita sancţiune informaţională15.

Pe lângă teoria informaţională de tratare a dreptului, în prezent apare în teoria dreptului un alt criteriu determinativ al dreptului: culturologic şi axiologic.

Prin sistemul său de norme, mecanismele psihologice – sociale, morala permite de a aprecia conduita umană, astfel apărând posibilitatea de a delimita pozitivul şi negativul.

Institutului social al prognozării – s-a format odată cu civilizaţia umană asigurând bunăstarea acelor clanuri, grupuri sociale care făceau lucrul acesta, şi care aveau importanţă chiar în perioada de constituire a primelor state a căpătat un rol important16.

Aşadar, analiza conceptului de drept şi a normelor juridice reglementează normele sociale împreună cu alte categorii de norme (normele obişnuielnice, deontologice, ale organizaţiilor nestatale etc.).

Normele obişnuielnice, adică obiceiurile (moravuri, datini) sunt o categorie foarte vastă de reguli sociale, care au apărut încă din primele începuturi ale existenţei umane când au dat un minim de reglementări colectivităţilor umane. Sociologul polonez J. Szczepanski observă că „obiceiul este un mod de conduită statornicit de care grupul leagă deja anumite aprecieri morale şi a cărui încălcare provoacă sancţiuni negative. Obiceiul presupune în mod cert o anumită constrângere în recunoaşterea valorilor de grup şi o constrângere pentru a exista în mod obligatoriu componentele dorite în funcţie de aprecierea grupului”17. Obiceiul se formează şi apare în mod spontan, ca urmare a aplicării repetate şi prelungite a unei conduite, aceasta devenind treptat o regulă intrată în viaţa şi tradiţia colectivităţii respective, pe care oamenii o respectă din obişnuinţă, ca o deprindere18. Din această cauză obiceiul are, într-un anumit sens un caracter conservator. În aceste condiţii 15 A se vedea: Landis, Paul H., Social Control, Social Organisation and Disorganisation in Proces, New York, 1980. 16 A se vedea: A. B. Vengherov, Predscazania i propocestva: zа i protiv: istorico-filosofski ocerc, Москва: Moskovskii rabocii, 1991. 17 J. Szczepanski, Noţiuni elementare de sociologie, Bucureşti, Edit. Ştiinţifică, 1972, p. 180. 18 Korff, W. Norm und Sittlichkeit. Untersuchunden zur Logik der normativen Vernuft. 2. neu eingel. Aufl., 1985, p. 59.

72

societatea este interesată de consolidarea unor obiceiuri cu ajutorul puterii publice, astfel că numeroase obiceiuri capătă caracter juridic. S-a apreciat că obiceiul devine normă juridică – cutumă – în momentul în care este recunoscut de puterea publică, de stat. În acel moment el devine, alături de celelalte norme juridice, obligatoriu iar încălcarea sa atrage după sine aplicarea sancţiunii organizate a statului. Obiceiul recunoscut ca normă juridică devine izvor de drept19. Obiceiul se diferenţiază de „obişnuinţe”, care apar ca deprinderi individuale sau de „uzuri”, care au un caracter convenţional, de datini, ori de „mode”. Deşi Ion Pîrău şi Valerii Bujor definesc obiceiul ca o regulă de conduită care se formează şi apare în mod spontan, ca urmare a aplicării repetate şi prelungite a unei conduite, aceasta devenind treptat o regulă intrată în viaţă şi tradiţia colectivităţii, oamenii respectând-o din obişnuinţă, ca pe o deprindere20. Aşadar, obiceiurile pot fi sau nu în concordanţă cu normele de drept, iar atunci când ele sunt în concordanţă înlesnesc aplicarea normelor juridice.

Normele deontologice stabilesc un „minim de morală specifică cu privire la exercitarea unei profesiuni”. Aşa de exemplu, juristul trebuie să slujească Adevărul şi Justiţia. Normele deontologice pot fi colectate şi însuşite ca o manieră activă, fiind înscrisă într-o instrucţiune, cod, statut etc. De exemplu Adunarea generală a O.N.U. a adoptat la 17 decembrie 1979 „Codul de conduită pentru responsabilii cu aplicarea legilor”. Acesta prevede, între altele, că „responsabilii cu aplicarea legilor îşi vor îndeplini datoria stabilită de lege, servind comunitatea şi apărând toate persoanele împotriva actelor ilegale” şi că „în îndepli-nirea datoriei lor, cei care răspund de aplicarea legilor trebuie să respecte şi să protejeze demnitatea umană să apere şi să protejeze drepturile fundamentale ale oricărei persoane”. În măsura în care unele norme deontologice au o semnificaţie deosebită şi încălcarea lor periclitează valori apărate prin drept, ele sunt sancţionate (validate) de către stat devenind şi norme juridice.

În cadrul sistemului de norme sociale, un subsistem important îl constituie acela al normelor de convieţuire socială, cunoscute şi ca

19 Korff, W. Norm und Sittlichkeit. Untersuchunden zur Logik der normativen Vernuft. 2. neu eingel. Aufl., 1985, p. 59. 20 A se vedea I. Pîrău, V. Bujor, Teoria generală a dreptului (note de curs), Chișinău, Universitatea de criminologie, 2003.

73

norme de bună cuviinţă, pentru asigurarea climatului de ordine şi linişte publică necesar în promovarea unor relaţii civilizate în viaţa cotidiană, cetăţenii sunt obligaţi să aibă un comportament civic, moral şi responsabil, în spiritul legilor ţării. Suntem în prezenţa unor norme de conduită elementară, definite şi reglementate de lege, încălcarea acestora fiind sancţionată corespunzător pericolului social, pe care acesta îl generează. Aceste norme au un caracter special: nu sunt norme morale în accepţiunea clasică a acestora şi nici nu au substanţă şi încărcătura normelor juridice cuprinse în ramurile de drept penal, civil etc. Ele împrumută numeroase elemente morale pe care le fixează în norme de sancţionare speciale, obligând cetăţenii să aibă un comportament civic, moral şi responsabil21.

Astfel, după cum arată filosoful român din perioada interbelică, Eugeniu Speranţia, calitatea sau trăsătura distinctă a normelor de bună cuviinţă este dată de o anumită apreciere sau preţuire reciprocă a persoanelor, exprimată prin „stima”, „consideraţia” sau „respectul” ce şi-1 datorează unul altuia. Aceste norme pot contribui la întreţinerea raporturilor interumane, ale convieţuirii, Însă aportul lor este redus, iar uneori superficial sau numai formal, dacă nu sunt dublate de motivaţii puternice morale. „Simpla politeţe nu apără şi nu asigură convieţuirea, pe când convieţuirea, odată asigurată, se poate cizela şi adânci prin politeţe”22.

În opinia eticianului german B. Förg „Relaţia intenţional-incorpo-rabilă a normelor morale şi juridice se reduce la: „normele morale se incorporează (integrează) în drept prin normele juridice. Cel mai semnificativ exemplu în această privinţă este porunca biblică „să nu ucizi!”, care devine o parte integrantă a dreptului. Totodată, încălcarea normelor morale este nu numai inoportună, ci şi conţine un şir de interdicţii, ca şi inversul – executarea acestor norme este nu numai de dorit, ci şi o poruncă (obligaţie, dispoziţie)”23.

În concepţia lui Ştefan Odobleja, morala este: ştiinţa profilaxiei şi terapeuticii răului; filosofia şi igiena fizică şi psihică a vieţii sociale; ştiinţa echilibrului social; ştiinţa moralităţii şi a imoralităţii, a drepturilor

21 B. Negru, A. Negru, Teoria generală a dreptului şi statului, Chişinău, 2006, p. 264-265. 22 E. Speranţia, Introducere în filosofia dreptului, Ed. a doua revăzută şi adăugită, Cluj, Tipografia Cartea Românească, 1944, p. 396. 23 Förg, B. Moral und Ethik der PB. Vs Verlag, 2004, p. 15.

74

şi îndatoririlor, a viciilor şi a virtuţilor;ştiinţa acordului sau a consonanţei între interesele indivizilor sau între interesele individului şi interesele societăţii24.

În Antichitate, până la Evul mediu, în general, normele morale, în multe privinţe erau confundate cu normele juridice. Gândirea juridico-politică antică a fost preocupată în mod constant de raportul drept-morală. Dacă în Grecia antică nu se făcea o distincţie bine determinată între cele două categorii de norme sociale, doctrina juridică romană, preocupată de perfecţionarea sistemului juridic, a făcut paşi esenţiali în direcţia conceperii dreptului, independent de morală. C. Thomasius a separat pentru prima dată dreptul de morală din punct de vedere teoretic. Apoi, problema s-a aflat şi continuă şi astăzi să se afle în atenţia filosofilor. Im. Kant a avut o contribuţie deosebită la inves-tigaţia acestui fenomen, relevând caracterul absolut, aprioric al legii morale, relevată de raţiunea practică în forma imperativului categoric. La dezvoltarea acestei probleme, considerată de juristul german R. Jhering „Capul Horn” al teoriei şi filosofiei dreptului, iar de juristul român A. Rava un „punct al furtunilor”, au apărut teze dintre cele mai diverse, mergând de la identificarea naturii normelor juridice şi morale. G. Ripert consideră că „atâta timp cât legea este în vigoare, nu trebuie să ne formulăm întrebări dacă ea corespunde sau nu unui ideal moral. În momentul în care ea nu mai este conformă cu principiile morale, va cădea în desuetudine. Între regula morală şi cea de drept nici nu există deosebiri sub raportul domeniului de aplicare, al naturii şi scopului, motiv pentru care criteriile moralei pătrund în drept destul de uşor, prin intermediul concepţiilor etice ale legiuitorului sau chiar ale judecătorului”25. Celebrul jurist german H. Kelsen26 consideră că ştiinţa dreptului, ca „teorie pură” a dreptului, trebuie să facă abstracţie de influenţa moralei, ca şi a politicii şi altor factori extrajuridici asupra dreptului.

Mircea Djuvara, filosofului român al dreptului din perioada inter-belică, considera că morala are ca obiect aprecierea faptelor interne de

24 A se vedea C. Voicu, Teoria generală a dreptului. Bucureşti, Edit. Lumina-Lex, 2002, p. 126. 25 G. Ripert, La règle morale dans les obligations civiles, 4-e édition (Broché). Paris: Editeur LGDJ / Montchrestien, 1949, p. 24. 26 H. Kelsen, Doctrina pură a dreptului, Bucureşti, Edit. Humanitas, 2000, p. 7–19.

75

conştiinţa intenţiilor omeneşti, pe când dreptul are ca obiect aprecierea faptelor externe ale persoanelor, în relaţiile lor cu alte persoane: „Când regula morală comandă cuiva să-i fie bine, îi comandă o atitudine sufletească, o intenţie sinceră. Îndată ce această intenţie s-a manifestat în afară pentru un fapt în legătură cu altă persoană, îndată apare fenomenul drept”.

Juristul francez G. Ripert, consideră că nu există nici o diferenţă între regulile morale şi regulile juridice. Regulile morale pătrund în zona dreptului prin intermediul concepţiilor morale (etice) ale legiuitorului sau judecătorului sau atunci când legile juridice sunt lacunare sau chiar contrare legilor morale.

Spre deosebire de normele de drept, normele morale nu sunt unitare. Ceea ce este moral în Europa sau America, poate fi imoral în Ţările arabe sau India. Normele morale pot avea un caracter concret sau unul general, iar caracterul lor general exprimă esenţa sistemului moral şi reflectă idealul comunitar la un moment istoric dat. Spre deosebire de normele juridice, care sunt legate de anumite particularităţi de formă, conţinutul normelor morale se adăposteşte sub învelişul unor idealuri, principii, obiceiuri, care reprezintă conţinuturi mai generale. Şi aceste forme ale conştiinţei morale au comandamente, prescripţii, îndeplinesc funcţii reglementatoare fără a avea, nemijlocit, caracterul unei reguli, susţine T. Huszar27.

În opinia noastră, între normele juridice şi normele morale, există o strânsă corelaţie, o legătură de timp specific, care face ca cele două categorii de norme să se întrepătrundă, să se completeze reciproc, să împrumute una de la cealaltă elementele cele mai realiste şi valoroase. În această ordine de idei, noi nu împărtăşim concepţia moralistă asupra dreptului şi nici ceea a pozitivismului juridic, întrucât ele se situează la extreme: prima absolutizează rolul moralei, a doua exclude rolul acesteia şi exagerează rolul statului ca temei a dreptului. Din această cauză, dreptul contemporan are obligaţia de a include în conţinutul normelor juridice acele prevederi ale moralei care sunt dominante într-o comunitate umană punându-le de acord cu interesele statului cu voinţa generală a societăţii.

O înaltă moralitate în societate este un sprijin şi o chezăşie atât a elaborării, cât şi a respectării normelor de drept, ea contribuind la o

27 T. Huszar, Morala şi societatea, Bucureşti, Edit. Politică, 1967, p. 103.

76

ordine de drept viguroasă, la statornicia legalităţii în societate. Orice injustiţie este implicit amorală într-un stat democratic de drept.

Totuşi, conform lui M. Djuvara „ideea fundamentală care stă la baza dreptului este respectul demnităţii omeneşti, respectul omului faţă de om, cu simpatia faţă de semeni, prin urmare respectarea tuturor drepturilor lui legitime, adică a acelora care nu reprezintă încălcarea libertăţii celorlalţi”28.

Am menţionat deja că numai normele juridice funcţionează cu validitate globală pentru întreaga societate. Pentru celelalte norme sociale, domeniul de validitate este parţial, existând o segregare a acestor norme în funcţie de tipuri de activităţi, grupuri sociale, tipuri de sancţiuni etc. Unele grupuri sau indivizi acceptă valorile încor-porate în anumite norme, alţii le por respinge.

Totodată, dacă normele de drept sunt create de către stat, normele morale se constituie în procesul existenţei sociale şi reprezintă un produs al activităţii practice a oamenilor. Normele morale poartă un caracter neoficial şi pentru crearea lor nu este necesară o autorizaţie din partea statului. În acest context, este necesar să menţionăm că statul, într-un anumit mod poate să influenţeze asupra formării normelor morale prin intermediul dreptului, politicii, ideologiei, mass-media, însă această influenţă este indirectă, statul nu stabileşte în mod direct norme morale.

Dreptul se deosebeşte de alte norme sociale prin caracterul coercitiv, care este propriu numai lui. Coercitivitatea, adică posibilitatea de a constrânge la îndeplinire, derivă din faptul că dreptul e o limită, o frontieră între acţiunea mai multor subiecte. Trecerea acestei frontiere de către una din părţi, implică posibilitatea celeilalte de a respinge invaziunea. Normei juridice îi aparţine (spre deosebire de cea morală) să stabilească un raport bilateral, prin care obligaţiei unui subiect îi corespunde facultatea unui alt subiect de a pretinde îndeplinirea obligaţiei. Dacă unul violează, adică nesocoteşte această obligaţie, celălalt are posibilitatea de a respinge violarea. Se înţelege că este vorba de o posibilitate juridică, posibilitate, care de fapt, ar putea face ca reacţiunea să nu se exercite.

Prin faptul că dreptul e coercibil, spre deosebire de morală, unii savanţi au voit să atribuie dreptului o mai mare perfecţiune. Conform

28 M. Djuvara, Teoria generală a dreptului, vol. II, Bucureşti, Edit. Librăriei SOCEC&Co., societate anonimă SA, 1930, p. 78.

77

acestei opinii, datoriile ar fi perfecte, tocmai fiindcă sunt exigibile cu forţa. În timp ce datoriile morale ar fi imperfecte, fiindcă, dacă o datorie morală nu e îndeplinită de bună voie, nu poate fi adusă la îndeplinire prin constrângere. Faptul de la care pleacă această opinie e sigur şi incontestabil, dar concluzia este inexactă. Atât dreptul, cât şi morala au sancţiuni proprii şi deci sunt perfecte, fiecare în felul său. Dacă constrângerea e o sancţiune proprie dreptului, morala are alte sancţiuni: înainte de toate, sentimentul de satisfacţie sau de remuşcare ce urmează îndeplinirii sau nesocotirii datoriei morale, apoi sancţiunea opiniei publice, care, în fond, nu e decât reflexul aceluiaşi sentiment de satisfacţie sau de remuşcare a conştiinţei individuale.

Trebuie să remarcăm că atât normele juridice, cât şi normele morale caută a se întemeia pe echitate şi a exprima valoarea de echitate. Aristotel spunea că justul şi echitatea sunt ambele dezirabile, dar echitabilul este preferabil şi superior justului. Văzând în echitate realizarea deplină a egalităţii, Aristotel o aprecia ca superjustiţie, pentru că ea încoronează justiţia cu blândeţea, omenia, mila. În acest sens, Aristotel arată că „este echitabil a ierta slăbiciunile umane şi a privi... nu la actele însele, ci la scopurile morale, nu la parte, ci la întreg, nu la ceea ce omul este acum, ci la ceea ce a fost mereu sau în general”29. Dreptatea este valoare juridică, este dreptul în concept, binele este valoarea morală, este morala în concept, pe când echitatea este conceptul sintetic al binelui şi dreptăţii, este reperul suprem axiologic al celor două lumi. Dreptul nu urmăreşte binele nemijlocit, aşa cum morala nu urmăreşte nemijlocit dreptatea, dar fiecare se orientează spre conceptul celuilalt prin mijlocirea echităţii.

Aşadar, ca rezultat al celor relatate reiterăm că societatea umană la începutul mileniului trei este marcată de schimbări profunde, determinate de revoluţia informaţională, criza alimentară, de dezechilibrele majore apărute în zone şi regiuni geografice, de fenomene de înstrăinare a individului de criza guvernării statelor, de presiunea fenomenului de analfabetism, criminalitate şi sărăcie. Într-un asemenea context, acţiunea umană trebuie reglementată, ea însăşi punând reglarea prin norme a conduitelor şi comportamentelor unde normele juridice şi morale joacă un rol hotărâtor.

29 Aristotel, Retorica; Bucureşti, Edit. IRI, 2004, p. 34.


RAPORTUL DINTRE RESPONSABILITATEA SOCIALĂ ŞI RESPONSABILITATEA JURIDICĂ

Alexandru Mariţ

Abstract. The relationship between social and legal responsability. Therefore, the responsibility is individual spiritual entity, is a manifestation of attitudes and is a segment of human behavior. Realizing that the individual responsibility is a dimension linked to the spiritual life, the discovery of premises liability, we think it is not enough just to highlight its social springs, but it must move beyond these resorts problem, researchers and thorough sphere spiritual man, the framework, we find that the foundation of the spiritual life of man is the living, for it is the result of the psychological complexity of the organization.

Key words: social responsibility, legal responsibility, legal liability, moral, etiology.

Consideraţiuni generale Societatea, dintotdeauna, de la cele mai rudimentare forme de

organizare a sa, a avut nişte reguli de conduită. Dacă în perioada incipientă aceste reguli erau mai mult de natură morală, odată cu evoluţia societăţii ele au dobândit treptat caractere multiple. Din cele mai vechi timpuri şi pretutindeni, cele mai diferite valori au fost raportate la noţiunile de ,,bine” şi ,,rău”. În acest fel, ,,binele” este valoarea cu cea mai cuprinzătoare sferă de aplicabilitate, termenii polari ,,bine” şi ,,rău” aparţinând limbajului axiologic. Analizând aceste valori, care apar ca valori primare în raport cu fiinţa umană, am putea spune, fără necesitatea unei demonstraţii, că răspunderea se leagă de ,,rău”, în timp ce

79

responsabilitatea, de sistemul valoric ce se creează în jurul ,,binelui” şi ,,răului”. Chiar adevărată fiind această afirmaţie, ea necesită demonstraţie,căci, de-a lungul existenţei umane, binele şi răul au demonstrat că-şi pot substitui locul, iar, uneori, pot echivala cu contrariul lor, în funcţie de cadrul social în care se desfăşoară activitatea umană, ori, uneori, chiar de agentul care face raportarea la cei doi termeni. De aceea, cei doi termeni au fost însuşiţi integral de morală. Din punct de vedere social, observăm că ,,binele” se analizează printr-o conformitate la o regulă, iar ,,răul” reprezintă neconformitatea la regula respectivă, la comandamentul respectiv.

Cercetările etiologice au arătat că originea respectivei norme nu trebuie căutată în lumea supraumană, într-un transcendent de ordin biologic. Criticile aduse gândirii religioase sunt şi de ordin sociologic şi psihologic, dar şi de ordin biologic; ele sunt legate de originea omului şi primatul trăirii în explicarea vieţii spirituale a omului1. Astfel, W. Wickler şi I. Eidl-Eidesfeldt arată că ,,nicăieri nu există permisiunea generală de a ucide un alt om”2. Şi în acest context cercetările etiologice au demonstrat natura biologică şi a altor valori, cum ar fi: iubirea aproapelui, curajul, loialitatea, supunerea faţă de autoritate, etc. Aici, iubirea vizează înţelesul său larg, care exclude iubirea între sexe.

Pornind de la aceste considerente, precum şi de la dubla apartenenţă a Omului, la o lume a Naturii şi la o lume a Culturii, vom putea înţelege că responsabilitatea, ca valoare, are rădăcini similare, înnăscute, ce ţin de profunzimile vieţii spirituale a omului, bineînţeles, cu evoluţia cores-punzătoare a devenirii umane, de la începuturi şi până astăzi.

Prin urmare, neputând ignora asemenea cercetări, am putea spune că sentimentul responsabilităţii s-a creat în jurul valorii pe care azi o numim ,,dreptate”, dar care la origini poate fi apropiată de instinctul de conservare a omului, în forma sa de ,,apărare”, când dreptatea şi nedreptatea erau extrem de apropiate, percepţia lor nefiind sesizabilă fiinţei umane, căci scopul conservării vieţii omului (al bunurilor lui) scuză mijloacele folosite. Diferenţierea dintre dreptate şi nedreptate, parcurgând acelaşi drum cu formarea conştiinţei responsabilităţii, ţine

1 L. Barac, Răspunderea şi sancţiunea juridică, Bucureşti, Edit. Lumina-lex, 1997, p. 12. 2 Apud V. D. Zamfirescu, Etica şi etologia, Bucureşti, Edit. Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1982, p. 128.

80

tocmai de trecerea de la reprezentare la valoare, iar, mai apoi, la normă. Căci, reprezentările, devenind colective, transformate fiind într-un sistem de valori coerente, se cristalizează sub formă de norme, ce sunt impuse ca reguli de organizare şi comportament tuturor oamenilor din cadrul societăţii date, norma devenind un instrument de subordonare a individului faţă de societatea în care trăieşte. Datorită organizării în sistem, societatea apare structurată şi direcţionată, lucru ce se realizează prin procese complexe ce se desfăşoară la mai multe nivele, ce pot fi reduse, în esenţă, la trei nivele: existenţial, politic şi juridic3.

E. Durkheim a pus temelia teoriei responsabilităţii, urmată, în special, de A. Bayet, pentru care comportamentul uman este dictat de o serie de necesităţi lăuntrice, proprii atât societăţii, cât şi individului, infractorul fiind victima agenţilor sociali care i-au inoculat infrac-ţiunea: ,, ... cum de suntem în stare să considerăm drept responsabil de faptele sale pe un criminal, ca şi când ar depinde de voinţa lui să comită crima sau nu”. Astfel, A. Bayet propune desfiinţarea responsabilităţii. Paul Fauconnet, analizează problema responsabi-lităţii din perspectiva individului care comite o infracţiune, responsabilitatea având un caracter juridic, de fapt. Ea reprezintă o răspundere juridică (penală), care posedă şi dimensiuni morale. În concepţia sa, criminalul este ,,un vinovat fără vină”, care suportă răspunderea pe care societatea i-o aruncă, pentru a se purifica de faptele pe care chiar normele sale le conţin virtual şi pe care le inspiră individului, acesta neputându-le evita. Răspunderea este, în opinia autorului, o iluzie, lipsită de conţinut şi temei obiectiv, un instrument al societăţii îndreptat împotriva individului. În concepţia sa, responsa-bilitatea este un fapt social pe motiv că toate fiinţele sunt în mod virtual apte de a deveni responsabile. Responsabilitatea unui subiect nu decurge din proprietatea lui inerentă, ci din situaţia în care se găseşte angajat. El fixează anumite limite ale răspunderii, cum ar fi regulile de responsabilitate şi sentimentul personal pe care îl are individul despre propria sa responsabilitate, care formează o structură intimă a responsabilităţii morale. Autorul tratează şi funcţia responsa-bilităţii, găsind ca scop al responsabilităţii, conservarea şi întărirea autorităţii sistemului de credinţe care asigură solidaritatea membrilor

3 V. Pătulea, S. Şerban, G. Marconescu, Răspunderea şi responsabilitatea socială şi juridică, Bucureşti, Edit. Ştiinţifică şi Enciclopedică,1988, p. 15.

81

săi, responsabilitatea fiind o instituţie socială, iar sancţiunea, o condiţie vitală a existenţei sociale4.

Max Weber, unul din precursorii teoriei moderne a acţiunii, concepea acţiunea socială ca un act responsabil, iar responsabilitatea era tratată ca o dimensiune a agentului acţiunii. Ulterior, filosofia existenţialistă reia problema responsabilităţii acţiunii, părăsind deter-minismul social-obiectiv, iar problema responsabilităţii este tratată din perspectiva existenţei şi a conştiinţei individuale, iar nu prin prisma raportului individ-societate.

Diverse variante ale existenţialismului au abordat anumite probleme ce vizează responsabilitatea. Astfel, pentru J.-P. Sartre, angajarea socială este un principiu şi o consecinţă, uneori şi condiţie a responsa-bilităţii. Filosofia şi sociologia contemporană au reluat problematica responsabilităţii, care este tratată din perspectiva teoriei generale a acţiunii sociale, în corelaţie cu alte părţi componente ale ei, cum ar fi decizia şi eficienţa. O consecinţă a preocupărilor interdisciplinare, cu un pronunţat caracter sociologic şi praxiologic, gnoseologic şi axiologic, etic şi juridic s-a concretizat în teoria organizării şi a conducerii care conţine în sine o teorie corespunzătoare a responsabilităţii.

Având în vedere faptul că ,,responsabilitatea” a parcurs un drum paralel cu cel al valorizării aptitudinilor naturale ale omului, înţelegem că nu putem face abstracţie de existenţa unor rădăcini biologice şi sociale ale realităţii pe care o numim ,,responsabilitate”, astfel că concluzia pe care o tragem este aceea că premisele responsabilităţii sunt atât de ordin social, cât şi biologic, iar evoluţia fenomenului responsabilităţii ne obligă să observăm că responsabilitatea îmbracă şi forma unei instituţii sociale. Aşadar, sub acest aspect am putea conchide că responsabilitatea socială ar putea fi definită ca acea instituţie socială care cuprinde complexul de atitudini ale omului în raport cu sistemul de valori, instituit de societatea în care trăieşte, în vederea conservării şi promovării acestor valori, în scopul perfec-ţionării fiinţei umane şi a conservării vieţii în comun, pe calea menţinerii şi promovării ordinii sociale şi binelui public.

4 A se vedea P. Fauconnet, La responsabilité. Étude de sociologie. 2e édition, Paris: Félix Alcan, 1928.

82

Responsabilitate şi răspundere juridică După cum am remarcat, responsabilitatea reprezintă un principiu, o

componentă fundamentală a comportamentului social. De aici putem defini responsabilitatea juridică, ca formă a responsabilităţii sociale care cuprinde complexul de atitudini ale omului în raport cu sistemul normativ juridic cristalizat în societatea în care trăieşte, în vederea însuşirii, conservării şi promovării acestui sistem şi a valorilor pe care le exprimă, în scopul menţinerii şi promovării ordinii juridice şi binelui public.

Astfel, observăm că responsabilitatea presupune interiorizarea normelor şi valorilor în forul intrinsec al individului, ca o necesitate conştientizată în planul reflecţiei individuale, proces în urma căruia se nasc atitudinile individului, în raport cu valorile exprimate de sistemul normativ juridic, căci responsabilitatea este de ordin valoric.

Aşadar, responsabilitatea juridică, fiind raportată la un sistem juridic, s-ar putea înţelege că a apărut pe o anumită treaptă a dezvoltării sociale, anume odată cu apariţia dreptului ori a normei juridice, ceea ce nu este exact, căci responsabilitatea este un fenomen intern, subiectiv care se obiectivizează în planul acţiunii sociale, prin intermediul atitu-dinilor, care îmbracă diverse forme. Ea este, deopotrivă, o dimensiune interioară, universală a individului5.

Se pune, astfel, în mod firesc, problema determinării momentului naşterii responsabilităţii juridice. O dezlegare în acest sens ar fi impo-sibilă, dacă nu am reconsidera raportul drept – morală, căci valorile sociale esenţiale ce cad sub incidenţa dreptului, a normei juridice sunt de sorginte morală. De aici, încercăm să deducem faptul că, fără a identifica dreptul cu morala, putem face remarca că responsabilitatea juridică este complementară responsabilităţii morale, şi aceasta apare firesc, căci atitudinea individului este de ordin valoric şi nu normativ. Aceasta înseamnă că, aşa-zisele norme juridice cu caracter tehnic sau pur formal nu sunt, de principiu, generatoare de responsabilitate juridică, asociindu-li-se mai degrabă noţiunea de răspundere. Aceste norme nefiind de ordin valoric şi astfel individul nu le apropie afectiv. În aceste cazuri responsabilitatea putându-se totuşi genera ca o consecinţă a răspunderii individuale, în situaţia antrenării acesteia, ca

5 M. Florea, Responsabilitatea acţiunii sociale, Bucureşti, Edit. Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1976, p. 75.

83

urmare a încălcării normelor respective. Avem în vedere că la aceste norme, de regulă, în plan moral nu se impune ceva, normele respective fiind neutre din punct de vedere moral, ele fiind consecinţa unor raţiuni de ordin tehnic ori psihologic, care nu au de-a face cu morala.

Astfel noţiunile de „răspundere” şi „responsabilitate” ţin de un anumit nivel cultural al individului, a cărui măsură constă în gradul de integrare a individului în societate.

Aşadar, apariţia normelor juridice a reprezentat o etapă de cristalizare şi clarificare a modului de organizare şi conducere a societăţii, căci aceste norme au dat naştere răspunderii juridice, care reprezintă o treaptă de integrare a individului în societate.

Prin urmare, cadrul de manifestare a răspunderii şi responsabilităţii juridice este reprezentat de cadrul normativ juridic şi valoric şi, în mod indirect, de cadrul general al acţiunii sociale, căci toate rapor-turile interumane normate sau nenormate îşi au izvorul în necesităţile sociale obiective.

Aşadar, responsabilitatea juridică reprezintă o formă de integrare a individului în societate, ea marcând, de fapt, un proces firesc, acela al dezvoltării individualităţii umane, la baza căruia a stat, mai ales, răspunderea, căci, de-a lungul istoriei, chiar perioadele în care societatea nu dispunea de sisteme normative, obiceiurile şi regulile morale constituiau o bază solidă a răspunderii6.

Responsabilitatea şi răspunderea juridică se întemeiază pe o pluralitate de factori de ordin subiectiv şi obiectiv care sunt dictaţi de convieţuirea în societate a membrilor ei.

Necesitatea convieţuirii sociale a indivizilor reprezintă factorul general şi comun al răspunderii şi responsabilităţii, el demonstrând, în acelaşi timp, originea comună a răspunderii şi responsabilităţii.

Astfel, în sfera responsabilităţii individul se raportează la norma juridică în aşa fel, încât aceasta nu are valoarea unei obligaţii, ci o altă valoare. Individul poate înţelege adevăratul conţinut al normei, poate opta pentru acesta, ca fiind în acord cu interesele şi idealurile sale, astfel încât norma juridică nu-i apare ca o obligaţie exterioară.

Prin urmare, răspunderea juridică este de ordin normativ, ţine de domeniul autorităţii publice şi vizează, în fapt, respectarea sau nerespectarea unor prescripţii conţinute de normele juridice, fiindu-i

6 V. Pătulea, S. Şerban, G. Marconescu, op. cit., p. 72.

84

indiferentă poziţia individului în raport cu aceste prescripţii, căci ea nu presupune din partea individului nici opţiune, nici interes, nici convingere ori iniţiativă .

Evident însă, responsabilitatea nu poate fi redusă doar la aprecierea conformităţii sau neconformităţii dintre responsabilitatea individului şi sistemul normativ juridic dat, cu implicaţii asupra ordinii juridice, manifestările din această zonă putând sugera şi determina ameliorarea, modificarea sau chiar înlocuirea ordinii juridice, în ansamblul ei.

Căci, altfel, ar însemna să susţinem că acolo unde încetează răspunderea începe responsabilitatea – ceea ce nu este real, cunoscut fiind că în sfera obiectivului de apreciere a individului intră, în principal, sistemul normativ juridic existent la un moment dat, în raport cu care se apreciază, de altfel, dimensiunile realităţii responsa-bilităţii, ea nefiind o noţiune abstractă. Aceasta nu înseamnă că, pe acest teren, răspunderea şi responsabilitatea coincid, căci natura lor diferită nu permite coincidenţa. Situaţia respectivă generează mai degrabă posibilitatea aprecierii acordului sau dezacordului dintre responsabilitatea individului şi sistemul normativ juridic existent7.

Alăturat acestor factori, desprindem şi un temei determinat al responsabilităţii şi răspunderii, căci răspunderea se întemeiază pe o necesitate brută, resimţită ca un fenomen exterior şi impus, în timp ce responsabilitatea se bazează pe o ,,necesitate înţeleasă”, astfel că raportul dintre responsabilitate şi răspundere angajează şi vizează raportul dintre necesitate şi libertate, căruia îi corespunde raportul dintre normă şi valoare8 . Şi în acest cadru se remarcă necoincidenţa dintre răspundere şi

responsabilitate, căci ele vizează perspective diferite, fiind o consecinţă a faptului că individul face parte, în mod simultan, din mai multe structuri sociale, care coexistă în aceeaşi societate, în timp ce în aceeaşi societate există un singur sistem normativ juridic.

Răspunderea şi responsabilitatea juridică vizează, în principal, comportamentul, conduita individului în raport cu sistemul de norme pe care-l alege sau căruia i se supune. Desigur că, această conduită se exprimă prin diverse acţiuni, iar aceasta are semnificaţie, relativ la

7 M. Florea, op. cit., p. 65. 8 Ibidem, p. 67.

85

problema în discuţie, doar atunci când vizează ilicitatea, văzută ca raport între conduita dintre un fapt şi o normă juridică9.

Totuşi, noi considerăm că responsabilitatea este sau ar trebui să fie preexistentă răspunderii. Din aceste perspective, se poate foarte uşor de constatat că şi în cazul răspunderii sociale putem vorbi atât de responsabilitate, cât şi de răspundere, deşi în literatura de specialitate se menţionează despre corelaţia existentă între termenii respectivi în sensul răspunderii sau responsabilităţii juridice. D. Baltag aduce un şir de argumente în acest sens10. Dacă răspunderea juridică are ca unic temei conduita ilicită, nu acelaşi lucru îl putem afirma relativ la responsabilitate, căci aceasta poate exista înaintea săvârşirii unui fapt ilicit, poate surveni în momentul declanşării acţiunii care va fi califi-cată ca licită, pe parcursul desfăşurării ei sau ca o consecinţă a răspunderii juridice, declanşată după finalizarea acţiunii respective.

Un exemplu în acest sens îl constituie instituţia desistării (renunţarea, de către autor, la rezoluţia infracţională), care din punctul de vedere al pedepsirii infractorilor nu admite consideraţiile pentru care subiectul infracţiunii renunţă la rezoluţia sa infracţională. Desistarea poate fi aici o consecinţă, pe motiv că se are în vedere sensul larg al acţiunii, inclusiv al inacţiunii, a intrării în joc a responsabilităţii individului, în măsură în care ea nu s-a produs ca o consecinţă a fricii faţă de sancţiunea penală, sau de pedeapsă ori de alte consecinţe11.

Prin urmare, responsabilitatea intră în joc după declanşarea acţiunii. Dar, acest lucru este posibil doar dacă agentul dispune de libertatea şi capacitatea de a hotărî, de a lua o decizie, libertatea fiind nu doar o condiţie fundamentală, dar şi una esenţială a responsabilităţii. Din punct de vedere sociologic ea este denumită decizie, deşi din punctul de vedere al dreptului noţiunea specifică ar fi aceea de hotărâre, rezoluţie. Noi o vom trata sub forma deciziei, căci ea este folosită în sensul de a exprima o capacitate a individului bazată, în primul rând, pe cunoaştere.

Libertatea reprezintă, într-adevăr, condiţia indispensabilă pentru fundamentarea atitudinii comportamentale şi acţionale a individului, ea fiind simultan un rezultat şi o premiză a acţiunii. Ea se poate

9 Ibidem, p. 103–104. 10 D. Baltag, Unele consideraţii referitor la dimensiunea socială a responsabilităţii juridice, „Revista naţională de drept”, 2006, nr. 1, p. 18–19. 11 A se vedea Codul penal al României, Cap. IV, Tentativa, art. 34. (1).

86

manifesta ca libertate de alegere, atât atunci când este în acord cu sistemul normativ juridic existent, cât şi atunci când îi este contrară12.

Libertatea de alegere poate viza chiar şi conţinutul unor norme juridice, ca elemente ale sistemului normativ în care se înscriu atunci când norma juridică respectivă conţine posibilităţi de alegere a unor comportamente din mai multe posibile, juridiceşte reglementate. Dar ea este existentă şi dincolo de cadrul unor norme precis determinate. Spre a nu rămâne în planul conştiinţei, libertăţii de alegere trebuie să i se asocieze voinţa agentului, acestea, exprimându-se, împreună, în ceea ce numim opţiune. În acest fel, se trece de la libertatea de alegere, la libertatea de decizie care, la rândul ei, implică angajare, căreia îi corespunde, în mod direct, responsabilitatea şi uneori, chiar răspunderea. Terenul real al responsabilităţii îl constituie libertatea de acţiune. Individul este responsabil întrucât alege şi decide în mod liber13.

În adevăr, pe măsură ce normele juridice sunt interiorizate, indivizii aderând la ele şi contribuind la realizarea lor din convingere, în raport cu obiectivele şi finalităţile urmărite cu care sunt în acord, urmează faze superioare de integrare a individului în societate, în sensul că se trece din sfera obligaţiilor şi restricţiilor, în sfera libertăţii de acţiune, prin iniţiativă, autoangajare şi creativitate.

Un exemplu, tipic în drept, al demersului spre norma juridică, ce surprinde responsabilitatea juridică în formele ei cele mai complexe, îl oferă tehnica legislativă.

Până la decizie se parcurge un drum anevoios, primul demers fiind în sensul cercetării profunde a cerinţei sociale ce reclamă noua reglementare, apoi urmează analiza felului în care această nouă reglementare urmează a fi integrată în sfera principiilor generale ale întregului sistem de drept. În literatura de specialitate, tema deciziei a fost larg reprezentată, însă problema interdependenţei dintre decizie şi responsabilitate nu s-a bucurat de aceeaşi atenţie. Ea este definită ca fiind acea acţiune prin care agentul foloseşte libertatea în perspectivă a creaţiei, fiind, în acelaşi timp, un proces de sinteză a unei etape a acţiunii, cât şi actul final al acestei etape, care cuprinde trei operaţiuni: conceperea, proiectarea şi decizia.


87

Astfel, prin decizie se alege varianta cea mai corespunzătoare sco-pului urmărit, dintre cele evidenţiate de-a lungul întregului proces. Ea implică evaluări, aprecieri, comparaţii de ordin teoretic şi practic, tehnic şi economic, ştiinţific şi valoric, iar, în final, alegerea, care, la rândul ei, este condiţionată de alţi factori subiectivi, cum ar fi prefe-rinţa şi voinţa. Ea este determinată de pasiune sau de raţiune în momentul angajării răspunderii şi a responsabilităţii individului. M. Florea, arată deosebit de sugestiv că ,,decizia implică nu numai informaţie şi cunoaştere, deliberare raţională, pe bază de calcul riguros, ci şi perspicacitate şi intuiţie, iar luarea deciziei nu este numai o ştiinţă, ci şi o artă; nu numai calcul riguros, ci şi prognoză statistică, nu numai siguranţă, ci şi risc; nu numai curaj, ci şi cumpătare, iar agentul are nu numai perspectiva gloriei, ci şi pe cea a sacrificiului; el este nu numai liber, ci şi responsabil”14.

În raport cu decizia, indivizii se distribuie în patru categorii15: a. categoria celor care iniţiază şi decid în mod direct asupra

diferitelor acţiuni sociale (agenţi ce îndeplinesc funcţii oficiale de conducere şi decizie);

b. categoria celor care se pot raporta competent la problemele domeniului de reglementat, care fac propuneri concrete de modificare sau ameliorare a conţinutului proiectelor propuse;

c. categoria celor care aderă şi aprobă, luând act de proiectele propuse;

d. categoria indivizilor lipsiţi de interese ori de capacitatea de înţelegere a proiectelor propuse, şi care manifestă o atitudine de indiferenţă şi nepăsare.

Observăm că responsabilitatea nu se distribuie egal între toţi membri societăţii, ea poate chiar lipsi la o parte din ei. Ea mai este condiţionată obiectiv de dezvoltarea fizică şi psihică normală a individului, de particularităţi de vârstă etc., fiind influenţată şi de existenţa sau inexistenţa posibilităţii responsabilităţii omului.

Pentru ca omul să poată răspunde pe măsura existenţelor sociale, societatea trebuie să-i asigure posibilităţi de instruire şi educaţie, de informare. Aşadar, societatea este răspunzătoare pentru modul în care

14 Ibidem, p. 120–122. 15 L. Barac, op. cit., p. 28.

88

asigură membrilor ei posibilităţile reale de a putea răspunde în mod conştient, liber şi demn de faptele şi atitudinile lor16.

Aşa cum am mai arătat, responsabilitatea este de ordin valoric. Prin urmare, criteriul responsabilităţii este reprezentat de valoare.

Aşadar, criteriile responsabilităţii juridice sunt reprezentate de valorile sociale exprimate de sistemul normativ juridic prin norma juridică, precum şi de cele care nu au căzut sub incidenţa normei, dar care sunt de natură a concretiza o cerinţă socială care, la rândul ei, reclamă o reglementare juridică. Observăm, astfel, că aceste criterii nu sunt de natură pur subiectivă, ele comportând o încărcătură de obiectivitate, căci valorile se concretizează, în fapt, într-o nevoie socială, care determină o cerinţă, care, la rândul ei, reclamă anumite reglementări17.

Înţelegând în acest fel criteriile responsabilităţii, vom observa, cu mai multă uşurinţă, influenţa responsabilităţii asupra răspunderii şi chiar asupra întregului sistem de drept18.

Să ne imaginăm situaţia în care, la un moment dat, valorile sociale esenţiale sunt sacrificate de interese particulare, mărunte, bazate pe un egoism şi individualism excesiv, când se generalizează non-valoarea, de exemplu în forma corupţiei ca fenomen de masă. În acest demers, înregistrăm două etape în manifestarea responsabilităţii. Într-o primă etapă, responsabilitatea înregistrează o atrofiere, căci nedreptatea s-a generalizat. Dar, această etapă nu se poate permanentiza, căci exprimă un dezacord în raport cu funcţiile responsabilităţii şi în raport cu conservarea sistemului social global. Complexul atitudinal al individului se va declanşa prin acţiuni menite a duce fie la întărirea răspunderii juridice, prin promovarea unui sistem sancţionator mai ferm, fie la înlocuirea ordinii juridice existente cu o altă răspundere, specifică idealurilor umane, nevoii de conservare a fiinţei umane a societăţii. Se înregistrează, astfel, un vid, ce se poate traduce în ceea ce am putea numi nevoia de legalitate. Ea este expresia manifestării responsabilităţii juridice a indivizilor, evidenţiindu-se ca un fenomen general, iar nu în raport cu anumiţi indivizi sau grupuri izolate. Aşadar, responsabilitatea vizează valorificarea posibilităţilor de

16 M. Florea, op. cit., p. 135. 17 M. Ralea, T. Hariton, Sociologia succesului, Bucureşti, Edit. Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1962, p. 509. 18 L. Barac, op. cit., p. 38-41.

89

acţiune ce depăşesc sfera celor reglementate pe calea normelor şi a răspunderii, dar care ţin de perspectiva aceloraşi valori sau idealuri.

Din exemplul de mai sus rezidă şi funcţia responsabilităţii juridice – aceea de asigura conservarea, ameliorarea, funcţionalitatea, transfor-marea sistemului normelor juridice, în scopul menţinerii, promovării ordinei juridice şi a binelui public19.

Dar, fără a nega interferenţa dintre responsabilitate şi răspundere, firescul apropierii dintre ele în planul funcţiilor lor, remarcăm că răspunderea a jucat şi joacă un rol mult mai limitat în ce priveşte dezvoltarea sistemului social. Funcţia responsabilităţii acţionează într-un sens mai global, ea promovând, deopotrivă, siguranţa, justiţia şi progresul social, ca valori aprofundate şi promovate de drept. Aşadar, noţiunea de valoare ocupă un loc central în drept, pentru că dreptul este o ştiinţă normativă.

P. Fauconnet arată că, iniţial, responsabilitatea era o funcţie a colec-tivităţii, impusă, îndeplinită, apreciată şi controlată de aceasta. Treptat, spune el, responsabilitatea se individualizează, devenind, din ce în ce mai mult, un atribut al individului. Acestei individualizări îi cores-punde o diferenţiere a vieţii sociale, căci apar structuri sociale care nu mai coincid, nici ca mărime, nici ca natură, interese ori funcţiuni. Înregistrăm, în acest fel, o dimensiune superioară responsabilităţii colective, demersul fiind: responsabilitatea colectivă – responsabi-litatea individuală şi, din nou, responsabilitatea colectivă –, dar calitativ deosebită de cea iniţială, căci implică niveluri superioare, de natură a imprima responsabilităţii dimensiunea universalităţii. Dar, pentru o astfel de evoluţie sunt necesare anumite posibilităţi, şi anume crearea acestor posibilităţi, în primul rând, prin lărgirea activităţii de acţiune a individului, multiplicarea statutului său în plan social general20. Responsabilitatea juridică, având resort valoric, dezvoltarea ei se poate realiza în cel mai înalt grad prin instrucţie şi educaţie. Căci, instrucţia constituie baza cunoaşterii, în timp ce educaţia deschide drumul interiorizării afective a normelor, asigurând convertirea lor în valori şi norme proprii individului. Nu întâmplător, la nivel statal sunt elaborate adevărate programe de educaţie juridică, civică, morală a cetăţenilor, căci diferenţierea în diverse forme de responsabilitate


90

socială este mai ales de ordin teoretic. De asemenea, în plan juridic, organismele destinate a înfăptui justiţia la nivel statal desfăşoară, în paralel cu activităţile specifice, activităţi de prevenire a faptelor antisociale, prin instituţionalizarea unui adevărat sistem informaţional, studii sociologice, juridice, economice, o activitate susţinută de popu-larizare a legilor, propagate într-o manieră de a ajunge cu siguranţa la destinatar. Desigur că, asemenea activităţi, de natură a influenţa conştiinţa individului, nu îşi au rostul în condiţiile în care individul nu posedă o independenţă materială, economică21.

Într-un anumit fel, responsabilitatea reprezintă dimensiunea intrinsecă a răspunderii juridice, de natură a inspira şi fundamenta însăşi princi-piile răspunderii juridice, căci calificarea acestor principii implică neapărat responsabilitate. Totodată, responsabilitatea este strâns legată de calitatea normei juridice, de însuşirile calităţii agentului social, de calităţile părţilor diverselor raporturi juridice generale de instituţia răspunderii. Responsabilitatea îmbină procese subiective şi obiective deosebite în raport cu fiinţa umană, manifestându-se la două nivele: unul interior, subiectiv, de natură a crea sistemul atitudinal, altul obiectiv, ce se concretizează prin manifestarea atitudinilor în planul activităţii juridice, cu influenţă asupra acţiunii sociale, căci finalităţile dreptului, ale regulii de drept au o rezonanţă deosebită în sistemul social global. Nu întâmplător, se vorbeşte în drept despre o trilogie a valorilor, concretizată în ceea ce numim: justiţie, siguranţă juridică şi progres social. Din acest punct de vedere, putem afirma că respon-sabilitatea juridică este una din cele mai complexe instituţii juridice, un instrument de bază al dreptului, ea fiind şi un mijloc de apreciere a comportamentelor supuse normelor juridice, o măsură a activităţii juridice şi a calităţii ei. Aşadar, dezvoltarea responsabilităţii individului implică însăşi perfecţionarea individualităţii umane, iar factorii meniţi a contribui la aceasta, în mod firesc, sunt de natură diversă, acţiunea orientată în acest scop fiind rezultatul convergenţei unor multiple activităţi, nu numai de ordin juridic, dar şi civic, moral, psihologic etc.

În loc de încheiere: răspundere şi responsabilitate socială Răspunderea, ca şi responsabilitatea, are o evoluţie asemănătoare,

însă putem observa şi o delimitare esenţială. Această evoluţie este

21 L. Barac, op. cit., p. 33.

91

oarecum specifică, căci ea nu poate fi plasată exclusiv în zonele adânci ale vieţii spirituale a omului, ca un dar natural, valorizat apoi, ci, mai degrabă, ea poate fi situată în comportamentul de viaţă materială a omului, căci ideea de răspundere este specifică vieţii normale.

De altfel, nici responsabilitatea nu aparţine exclusiv laturii spirituale a omului, ea realizând, de fapt, legătura cu latura materială a vieţii omului, căci responsabilitatea se naşte doar în zona de viaţă spirituală a omului, însă ea se manifestă în acţiunea individului, altfel analiza sa ar fi lipsită de interes, din punct de vedere social.

P. Apostol arată că individul nu acţionează într-un spaţiu indiferent, pasiv şi neutru, ci într-o ambianţă socială, în cadrul căreia parametrii acţiunii sale sunt evaluaţi, valorizaţi prin norme sociale, care vizează limitele în care acţiunea şi urmările ei posibile nu ameninţă afirmarea interesului general. Prin urmare, sfera noţiunii de răspundere este foarte largă, majoritatea acţiunilor fiind susceptibile să genereze o formă de răspundere, căci există şi relaţii sociale neorganizate22.

Răspunderea nu este specifică exclusiv dreptului. Ea poate fi întâlnită în orice domeniu al vieţii sociale, acolo unde este încălcată o regulă de conduită. Observăm că răspunderea, în esenţă, presupune un sistem cristalizat (instituţionalizat) de valori şi norme, ea se manifestă în toate cazurile în care se produce o încălcare a unei reguli de conduită, ce face parte sau aderă la sistemul social respectiv. Deci, răspunderea ţine de ,,tot ceea ce este organizat”.

Prin urmare, dacă responsabilitatea implică un raport între individ şi societate, iar individul suportă acest raport ca ceva impus din exterior, spre deosebire de cazul răspunderii, când individul percepe raportul din interior, ca ceva voit, interesat. Aşadar, responsabilităţii îi pot corespunde dimensiunile eternităţii, ceea ce nu putem afirma în cazul răspunderii. Această diferenţiere are implicaţii sub aspect conceptual, căci, dacă responsabilitatea socială reprezintă o instituţie socială, răspunderea pură nu poate îmbrăca această formă, neavând structura internă specifică unei astfel de calificări conceptuale.

Alta este situaţia răspunderii sociale care a generat diferite forme de răspundere. Aceasta posedă cele două elemente, cel organic şi cel temporar, evidenţiate prin analiza conţinutului şi evoluţiei fiecărei

22 P. Apostol, Norma etică şi activitatea normată, Bucureşti, Edit. Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1968 p. 52-54.

92

forme de răspundere socială. Prin urmare, putem spune că răspunderea socială se structurează ca o veritabilă instituţie socială23.

Ca instituţie societală, răspunderea socială vizează sistemul normativ al societăţii, la un moment dat, în virtutea căruia se realizează raporturi sociale complexe între autorităţile societăţii respective şi a membrilor ei. Prin intermediul ei se urmăreşte promovarea şi conservarea valorilor sociale cristalizate şi recunoscute în interiorul societăţii date. Ea este îndreptată împotriva tuturor celor ce încalcă sau ignoră ordinea socială, cu scopul de a asigura şi promova orânduiala socială şi binele comun.

De aici, remarcăm că responsabilitatea are o sferă mult mai largă decât răspunderea, căci răspunderea presupune îndeplinirea unei obli-gaţii sau observarea unor restricţii, adică ea vizează comportamente definite prin norme sociale, în timp ce, responsabilitatea se raportează la activitatea desfăşurată de individ din proprie iniţiativă, pe baza alegerii libere a obiectivelor, din mai multe posibile. Ea are o dimensiune interiorizată, conştientizată, căci respectarea normelor nu mai constituie un obiectiv în sine, individul depăşind această limită, el simţindu-se responsabil şi pentru acţiunile sale nereglementate prin norme, ca obligaţii sau restricţii24.

Prin urmare, responsabilitatea nu exclude răspunderea, ci uneori o presupune, însă nu se reduce la ea. Cele două noţiuni nu sunt comple-mentare, ci conjuncte, necesitatea traiului în comun reprezentând elementul lor de coincidenţă25.

Pentru a semnala apropierile dintre cele două concepte, vom porni de la evidenţierea deosebirilor dintre ele26. Astfel, răspunderea se întemeiază pe factorii externi diferiţi şi presupune o serie de factori subiectivi diferiţi. Răspunderea presupune supunerea individului, responsabilitatea presupune cunoaşterea şi capacitatea de apropiere, atitudine activă, convingere şi angajare. Apoi, cele două fenomene se deosebesc prin structurile sociale şi obiectivele la care se raportează. În al treilea rând, ele prezintă o natură diferită. Răspunderea este, mai ales, de ordin normativ, iar responsabilitatea este de ordin valoric. În

23 L. Barac, Teoria generală a dreptului, Reşiţa, Universitatea Eftimie Murgu, 1993, p. 115. 24 N. Popa, Teoria generală a dreptului, Bucureşti, Edit. Humanitas,1995, p. 209. 25 V. Pătulea, S. Şerban, G. Marconescu, op. cit., p. 73. 26 M. Florea, op. cit., p.73-76.

93

al patrulea rând, răspunderea se manifestă ca prezenţă umană liberă, ca expresie a cerinţelor pe care agentul le formulează la adresa societăţii. Apoi, ca finalitate, răspunderea vizează în mod direct conservarea sistemului social dat, în timp ce responsabilitatea vizează, mai ales, ameliorarea sistemului social şi dezvoltarea lui, prin perfecţionarea fiinţei umane.

De asemenea, căile şi mijloacele prin care societatea asigură şi stimulează funcţionalitatea răspunderii şi responsabilităţii sunt diferite. În cazul răspunderii, societatea a instituit un sistem de sancţiuni, care prescriu individului din exterior obligaţii precise, determinate, cu consecinţe de natură coercitivă, în timp ce în cazul responsabilităţii acţiunile societăţii sunt concentrate în vederea producerii unor consecinţe de altă natură, cu rol de stimulare, de educaţie a individului. De aceea, răspunderea se raportează la orice individ, în timp ce responsabilitatea este proprie indivizilor cu un anumit nivel cultural, ea fiind legată de capacitatea internă de alegere, pe bază de opţiune. Deci, ea poate lipsi, fie ca urmare a unor motive de ordin obiectiv şi exterior, ca urmare a incapacităţii individului de a înţelege contextul şi natura activităţilor desfăşurate în societate, fie a înrobirii individului faţă de anumite interese înguste, particulare, în dezacord cu interesul general al colectivităţii din care face parte etc. Absenţa responsabilităţii nu implică automat şi absenţa răspunderii, însă absenţa răspunderii implică totdeauna absenţa responsabilităţii.

Deşi distincte prin esenţa, natura şi conţinutul lor, răspunderea şi responsabilitatea sunt legate între ele, deoarece ambele vizează raportul dintre individ şi colectivitate. Totodată, putem vorbi şi de faptul că responsabilitatea implică o formă superioară de integrare în raport cu răspunderea, care reprezintă o formă primară, elementară de integrare. În acest context, răspunderea şi responsabilitatea dobândesc caracterul de valori sociale.

Evident că atât la nivelul evoluţiei istorice, cât şi la nivelul evoluţiei individuale a omului, răspunderea se conturează, ca realitate obiectivă, înaintea responsabilităţii. A. Hlavek arată că ,,în evoluţia filogenetică şi ontogenetică a sentimentul de vinovăţie, de greşeală şi pedepsele sunt fenomene care apar mai devreme decât gustul responsabilităţii, care presupune deja o personalitate mai evoluată, căci sentimentul de

94

culpă, vinovăţie şi pedeapsă nu apar, decât după săvârşirea faptei, pe când responsabilitatea apare deja înainte de faptă”27.

Aşadar, procesul de formare la nivelul individului uman a atitudinii de răspundere şi responsabilitate corespunde procesului de formare şi dezvoltare a conştiinţei de sine, fenomen prin care omul reflectă propria sa existenţă în raport cu ceilalţi şi societatea. Desigur, răspunderea şi responsabilitatea se află într-o interacţiune, ele influenţându-se reciproc. Astfel, responsabilitatea poate apare uneori ca o consecinţă a răspun-derii, dar ea poate exista şi independent de răspundere28.

În concluzie, se poate afirma că răspunderea şi responsabilitatea sunt două fenomene simultane şi unitare. Când ele nu coincid, ca sens şi ca obiective, apare un conflict, individul fiind nevoit să aleagă între acţiunile ce-i sunt prescrise de normă şi de răspundere şi cele adoptate pe calea liberei alegeri şi a responsabilităţii29.

27 Apud L. Barac, Teoria generală a dreptului, ed. cit., p. 18. 28 M. Florea, op, cit., p. 94. 29 N. Popa, op. cit., p. 200.


IMIGRANŢII, INFRACŢIUNILE ŞI ÎNFĂPTUIREA JUSTIŢIEI

Emanuel Tăvală

Abstract. The immigrants, criminality and justice. The immense volume and scale of movement of persons in the 21st century have turned the phenomenon of migration into one of the most visible challenges and opportunities in a globalised world. Receiving states have struggled to find a proper balance between satisfying their economic and labour market needs, preventing illegal immigration, integrating migrants into the host society and recognizing migrants’ interests and fundamental rights. The European Union faces the additional task of constructing a common immigration policy against the background of immense diversity in the historical, legal and cultural approaches to immigration in the 28 Member States. With the 1999 Treaty of Amsterdam the Member States established a legal basis in the Title IV of the EC Treaty for the creation of a common European immigration policy within an “Area of Freedom, Security and Justice”. Since then, EU immigration law and policies have been developed within the framework of five years multi/annual programs. In this material there will be analyzed the first three such multi annual programs results and in the same time there will be realized a presentation of the relation between the immigrants and the crimes in European countries through two case-studies for Switzerland and Italy.

Key words: migration, immigrants, criminality, justice, Tampere Programme

96

Amploarea pe care a luat-o mişcarea indivizilor peste tot în lume a transformat fenomenul migraţiei într-una dintre cele mai mari provo-cări ale secolului al XXI-lea, dar, în acelaşi timp, într-una din marile oportunităţi ale lumii globalizate.

Statele spre care are loc migraţia au căutat să găsească un echilibru între satisfacerea propriilor economii şi a cerinţelor de pe piaţa muncii, încercând, în acelaşi timp, să prevină imigraţia ilegală sau să integreze migranţii în societatea gazdă, recunoscându-le acestora interesele şi drepturile fundamentale. Uniunea Europeană se confruntă pe deasupra şi cu sarcina de a construi o politică imigraţională comună, care să ţină cont de imensa diversitate sub aspect istoric, juridic şi cultural vizavi de imigraţie în cele 28 de state membre.

Migraţia în preocupările şi legislaţia Uniunii Europene Începând cu Tratatul de la Amsterdam (1999), statele membre au

stabilit o bază legală în Titlul IV al Tratatului comunităţii europene pentru crearea unei politici imigraţionale europene comune în cadrul zonei de libertate, securitate şi justiţiei (art. 61 al EC cere adoptarea unor măsuri pentru stabilirea progresivă a unei zone de libertate, securitate şi justiţie). De atunci, legislaţia UE cu privire la imigraţie şi politicile aferente s-a dezvoltat în cadrul programelor multianuale (cincinale). Aceste programe au fost adoptate de Consiliul European, cel care trasează priorităţile politice şi formulează obiectivele concrete pentru dezvoltarea bazelor legale stabilite prin tratate. Primul program cincinal de la care trebuie pornită o analiză a politicii legislative a UE referitoare la migraţiune a fost adoptat la Tampere, în octombrie 1999.

Programul de la Tampere a fost înlocuit în noiembrie 2004 cu Programul de la Haga, aferent perioadei 2005-2009, căruia i-a urmat Programul de la Stockholm (2010-2014), adoptat la sfârşitul lui 2009, sub preşedinţia suedeză a UE.1

Programele de la Tampere şi Haga sunt diferite în ceea ce priveşte perspectiva şi abordarea privind crearea unui spaţiu al libertăţii, securităţii şi justiţiei. Consiliul European de la Tampere a stabilit un program ambiţios de politici, bazat în principal pe dreptul de rezidenţă al cetăţenilor din ţările terţe. Un comunicat al Comisiei Europene cu

1 Vezi Anja Wiesbrock, Legal Miration to the European Union, Martinus Nijhoff Publishers, Leiden-Boston, 2010, p. 5.

97

privire la imigraţia comunitară din noiembrie 20002 reflectă faptul că atmosfera politică de la Tampere, în special cea reflectată în politica imigraţională a UE, ar trebui să arate că imigranţii se bucură de aceleaşi drepturi şi responsabilităţi ca şi cetăţenii UE3 şi că demer-surile pentru integrarea imigranţilor în societăţile în care aceştia ajung sunt un corolar esenţial al politicii de admitere.4 În acest sens, Comisia a propus adoptarea a cinci directive care să vizeze dreptul de şedere al diferitelor categorii de emigranţi, cu precădere membrii familiilor, persoanele cu o perioadă de şedere îndelungată, studenţii, cercetătorii sau oamenii de afaceri. Dificultatea promovării unor asemenea direc-tive s-a văzut foarte repede, atunci când, în 2001, n-a putut fi adoptată directiva cu privire la dreptul de muncă şi când s-a constatat greutatea cu care se desfăşurau negocierile pe marginea celorlalte patru directive. Până la urmă, Titlul IV al Constituţiei Europene ilustrează reţinerea sporită a statelor membre faţă de cedarea puterii decizionale în zone foarte sensibile, aşa cum sunt aspectele legate de condiţiile de intrare şi şedere a persoanelor din ţări terţe.

În comparaţie cu Programul de la Tampere, cel de la Haga5 din 2004 a fost mult mai restrictiv şi a accentuat chestiunile legate de securitate. Asta, cu atât mai mult, cu cât evenimentele de la 11 septembrie 2001 din S.U.A. au determinat o schimbare a climatului politic în cadrul statelor membre. Trebuie să menţionăm aici că evenimentele de la World Trade Center pot fi văzute ca o cauză a schimbării, dar, în acelaşi timp, trebuie spus că la nivel european au existat şi cauze de ordin naţional, proprii diferitelor ţări, care au dus la schimbarea viziunii. Aici este de menţionat, de exemplu, asasinarea la 6 mai 2002 a lui Pim Fortuyn în Olanda.6 De aceea, Programul de la Haga

2 COM (2000) 7575 final, 22 noiembrie 2000. 3 Oricum, în acest sens Comisia a arătat că drepturile de care se bucură cetăţenii statelor terţe pot fi diferite în funcţie de durata şederii lor. 4 Comisia a subliniat faptul că politicile de integrare trebuie să urmeze acceptării imigranţilor. Acest lucru a fost arătat pentru că, în practică, s-a ajuns ca cele două etape să fie inversate între ele, măsurile de integrare fiind folosite ca motive pentru refuzul acceptării cetăţenilor din statele terţe pe teritoriul vreunui stat membru al UE. 5 Programul de la Haga: Întărind libertatea, securitatea şi justiţia în Uniunea Europeană, OJ C53/1, din 3 martie 2005. 6 Acesta era reprezentant al dreptei radicale „Leefbaar Nederland”, profesor universitar la Rotterdam, militant pentru drepturile homosexualilor şi cu un

98

subliniază în special importanţa controlului statului şi a securităţii naţionale, programul axându-se în acest sens în principal pe comba-terea terorismului, controlul frontierelor, lupta împotriva imigraţiei ilegale şi a traficului de fiinţe umane.

Ezitarea statelor membre de a transfera competenţe din zona imigraţiei către nivelul decizional comunitar a devenit încă o dată vizibilă în decembrie 2004, atunci când Consiliul European a decis să aplice procedura unei decizii comune (art. 254) pentru toate ariile migraţiei acoperite de Titlul IV al Constituţiei Europene, cu excepţia migraţiei legale (legal migration).

Programul de la Stockholm a fost adoptat în decembrie 2009, în timpul preşedinţiei suedeze a UE.7 S-a intenţionat prioritizarea intere-selor şi nevoilor cetăţenilor şi ale altor persoane faţă de care UE are responsabilităţi. Mai mult, este subliniată nevoia de a realiza un echi-libru între respectarea drepturilor şi libertăţilor fundamentale şi preocupările legate de securitatea europeană. Programul subliniază, de asemenea, importanţa adoptării unor măsuri coerente şi coordonate în zona justiţiei şi afacerilor interne. Referitor la direcţia şi priorităţile viitoare privind reglementarea juridică a migraţiei, Programul de la Stockholm este mai puţin clar în raport cu celelalte două programe care l-au precedat, lăsând multe întrebări fără răspuns. Consiliul a cerut Comisiei Europene prezentarea unui plan de acţiune care să vizeze implementarea programului în primele 6 luni ale lui 2010.

Pe lângă cele trei programe multianuale care privesc cadrul general, la nivel european, al migraţiei, mai trebuie menţionate şi cele cinci directive care vizează migraţia legală.

Directiva 2003/86/EC, care reglementează dreptul familiei la reunificare

Directiva 2003/109/EC, care reglementează problema dreptului de şedere de lungă durată

Directiva 2004/114/EC asupra condiţiilor de acceptare a studenţilor, elevilor, antrenorilor neremuneraţi şi a voluntarilor

discurs anti-islamist, exprimat foarte tranşant în cartea sa Împotriva islamizării culturii noastre (1997), care i-a creat o proastă imagine în rândul imigranţilor, fiind asasinat de un militant al stângii politice. 7 Programul de la Stockholm: O Europă deschisă şi sigură care îşi slujeşte şi îşi protejează cetăţenii, 2 decembrie 2009, 17024/09

99

Directiva 2005/71/EC asupra specificului acceptării cercetă-torilor din ţările terţe

Directiva 2009/50/EC asupra condiţiilor de intrare şi rezidenţă pe motive de angajare a unui personal bine calificat a cetăţe-nilor din state terţe.

Ceea ce transpare încă din Programul de la Tampere şi care se doreşte a fi promovat prin fiecare dintre programele şi directivele menţionate este necesitatea unui tratament corect şi echitabil faţă de persoanele migrante din statele terţe către Uniunea Europeană. Acest concept, care a fost inclus ca obiectiv politic de către art. 79 al Tratatului de la Lisabona, este mai degrabă vag şi deschis la interpretări cu caracter divergent. Programul de la Tampere, la rândul său, nu oferă o definiţie concretă a termenului, dar acesta se poate deduce din specificul obiectivelor politicii formulate în program, potrivit cărora există anumite componente – parte ale obiectivului general, care este tratamentul corect şi echitabil.

Consiliul european a cerut o dezvoltare mai viguroasă a politicii de integrare, care să urmărească garantarea legalităţii rezidenţilor din statele terţe prin drepturi şi obligaţii comparabile cu cele ale cetăţenilor UE. Este de menţionat că în Programul de la Tampere conceptul de integrare este folosit în sens mult mai favorabil şi incluziv decât în documentele emise recent de către forurile comunitare8, în care se subliniază obligaţiile imigranţilor nou veniţi faţă de statul gazdă.

Migraţia spre Europa Într-adevăr, aşa cum s-a stipulat şi prin programele cadru cincinale,

fenomenul migraţiei, care ne determină ulterior posibilitatea unor dezbateri legate de diaspora, trebuie înţeles în context istoric. O mai bună înţelegere a acestui fenomen poate rezulta din analiza legilor şi politicilor europene din cea de a doua jumătate a secolului al XX-lea.

8 A se vedea, spre exemplu, documentele emise în acest sens de Consiliul UE din 19 noiembrie 2004; Comunicatul Comisiei Europene, O agendă comună pentru integrare – cadrul pentru integrarea cetăţenilor statelor terţe in UE, COM (2005) 389, 1, 1 septembrie 2005; Consiliul UE pe justiţie şi politică internă -2807, Comunicatul de Presă 10267/07, 12-13 iunie 2007 ş.a.

100

Migraţia spre Europa după anul 1945 După cel de-al Doilea Război Mondial, teritoriul statelor membre

ale Uniunii Europene a reprezentat un adevărat El Dorado pentru foarte multe persoane. Trebuie spus că, până în 1950, spaţiul european a fost principalul spaţiu de emigraţie, aproximativ 70 de milioane de europeni emigrând în perioada 1750–1960. Între 1950-1990, populaţia străină din cele 15 state membre ale UE de atunci, plus Elveţia şi Liechtenstein, s-a mărit de patru ori, de la 3,7 milioane (1,3% din populaţie) în 1950, la 16 milioane (4,5% din populaţie) în 1990.

Migraţia spre şi în Europa poate fi împărţită (cu greu) în patru etape: Migraţia post-colonială şi cea în scopuri lucrative (1945-1975),

ex. Gastarbeiter în Germania Încetarea migraţiei în scop lucrativ şi începerea migraţiei pentru

întregirea familiei (începând cu 1975) Creşterea numărului celor care cereau azil din anii ’80 ai

secolului trecut Creşterea fluxului migraţiei legate de muncă, în special în

sectoarele unde era nevoie de specialişti bine calificaţi, la finele anilor ’90.9

În perioada anilor ’50–’60 ai secolului trecut, Europa a trecut prin perioada reconstrucţiei de după războiul mondial, motiv pentru care ţările Europei de Vest, în special, au fost nevoite să recruteze forţă de muncă din ţările în curs de dezvoltare, mai ales din fostele lor colonii, precum şi din sud-estul continentului. Recrutarea forţei de muncă străine şi oferirea permiselor de muncă şi şedere a ajuns la final, odată cu recesiunea economică din anii 1967–1968 şi cu criza petrolului din 1973. În această perioadă, ţările vest-europene au emis legi care au restricţionat afluxul de forţă de muncă străină. Motivul principal al acestei mişcări legislative în ceea ce priveşte legile care reglementează migraţia a fost determinat de creşterea ratei şomajului în aceste ţări, începând cu anii ’70. În unele ţări s-a adăugat şi presiunea crescândă a sindicatelor, care au cerut restricţii în ceea ce priveşte imigraţia, aceasta fiind percepută ca având legătură directă cu creşterea ratei şomajului şi scăderea salariilor populaţiei ţărilor respective. De asemenea, nu trebuie

9 H. Schneider, Towards a European Migration Policy: from Maastricht to Amsterdam, from Tampere to Hague, în: H. Schneider, Migration, Integration and Citizenship. A Challenge for Europe’s Future, 2005, vol. II, p. 14.

101

să uităm faptul că această creştere a numărului emigranţilor dintr-o societate a stârnit îngrijorări şi sub aspectul coeziunii sociale tot mai scăzute pe care ar fi putut-o genera aceştia. Legislaţia prin care se restrângea posibilitatea de migraţie spre Europa fiind foarte restrictivă i-a determinat pe cei deja prezenţi aici să se stabilească definitiv în aceste spaţii. Îngrijorarea că nu vor mai putea reintra în Europa odată plecaţi i-a determinat pe mulţi să se transforme din rezidenţi temporari în rezidenţi permanenţi sau definitivi.

Situaţia politică şi economică instabilă din unele din ţările lor de origine a jucat un rol important în luarea deciziei de a se stabili definitiv în ţările Europei occidentale. Decizia aceasta a atras după sine creşterea numărului emigranţilor, care, folosindu-se de legislaţia în vigoare, au invocat dreptul de reunire a familiei în noile spaţii. În acest sens, au apărut eforturi ale guvernelor europene pentru restricţionarea intrării membrilor familiilor celor deja stabiliţi şi pentru încurajarea repatrierii, acestea fiind însă sortite eşecului, odată ce asemenea acţiuni au fost interzise prin hotărâri ale instanţelor naţionale.10 Drept consecinţă, în anii ’80 ai secolului, trecut numărul rezidenţilor străini a crescut în Germania cu peste 800.000, iar în Anglia sau Olanda cu 200.000.11

Pe lângă emigranţii pentru muncă şi familiile lor, a apărut şi categoria solicitanţilor de azil politic, provenind din ţările fostului bloc comunist. Numărul acestora a crescut foarte mult în anii ’80, pentru a atinge un maxim absolut în anul 1989.

Ca urmare a conflictelor apărute în Balcani, în Orientul Apropiat sau în alte părţi ale lumii, a apărut şi categoria refugiaţilor din aceste zone, care constituie a doua sursă de emigraţie către Europa de după 1990. Numărul celor care cereau azil în Europa s-a dublat în perioada 1989-1992, de la 320.000 la 695.000 persoane. Numărul celor care au solicitat azil în cele două state din fruntea topului, Germania şi Anglia, a crescut de la 73.832 la 322.600, respectiv de la 5.900 la 28.500 în perioada

10 În 1978, Curtea Constituţională a Germaniei a stabilit că o prevedere care cere ca soţia să fi fost căsătorită cel puţin trei ani înainte de depunerea cererii de reunire a familiei, este o încălcare a Art. 6.1 a Constituţiei Germaniei. În Franţa, Consiliul de Stat a blocat un decret privitor la reunificarea familiei emis de către Guvern, care interzicea intrarea şi şederea tuturor membrilor familiei care îşi doreau să se integreze apoi şi pe piaţa muncii din Franţa. 11 S. Dearden, Immigration Policy in the European Community, 1997, p. 6.

102

1985-1993.12 Până în anul 2005, Europa Centrală şi de Vest totaliza o populaţia migrantă de 44,1 milioane, reprezentând 7,6% din totalul populaţiei. Între 2006-2007, migraţia spre cele 27 de state a crescut cu 16,4%, adăugându-se încă 1,9 milioane de cetăţeni.

În anul 2007, migraţia oficială către UE număra 1,907 milioane de persoane, constituind sursa principală de creştere a populaţiei acesteia. De fapt, în 2007 populaţia UE a crescut cu 2,4 milioane locuitori, respectiv de 4,8%.13 80% din această creştere s-a datorat migraţiei şi numai 20% s-a datorat natalităţii. Trebuie să subliniem faptul că numai în 2007 şi numai în Olanda s-a înregistrat o creştere naturală a populaţiei în urma sporirii natalităţii, în vreme ce în celelalte ţări natalitatea n-a avut un rol hotărâtor în creşterea numărului populaţiei14.

Sursa: Eurostat Conform Eurobarometrului, la 1 ianuarie 2007 populaţia Europei a

fost de 495.090.300 locuitori, înregistrându-se 5.266.100 de naşteri şi

12 R. Hansen, Migration to Europe since 1945: Its History and its Lessons, 2003, în "Political Quarterly", vol. 74, suplim. 1, p. 35. 13 Aceasta a fost una dintre cele mai însemnate creşteri, faţă de 4,4% în 1960 şi 4,3% în 2006. 14 Danemarca şi Suedia, de exemplu, au cunoscut o creştere a populaţiei datorată migraţiei, iar în Germania populaţia este în scădere datorită numărului redus de naşteri.

103

4.782.300 decese. De aici rezultă un spor demografic de 483.800 de persoane, la care se adaugă 1.907.600 de emigranţi, la începutul anului 2008 înregistrându-se o populaţie de 497.481.700, creşterea datorându-se, deci, în mare parte emigranţilor.

În ceea ce priveşte ţările de origine, cei mai mulţi emigranţi provin din ţări europene (14%) şi din Asia (16%), urmate de America (15%), Africa (13%) şi Oceania (2%).

Studiu de caz: Germania Migraţia postbelică către Germania poate fi împărţită în patru etape:

1) revenirea etnicilor germani după război (1945–1954); 2) recrutarea forţei de muncă (1955–1973); 3) consolidarea sau încetinirea migraţiei (1974–1988); 4) disoluţia socialismului şi consecinţele care au decurs de aici, după 1988. La aceste patru faze poate fi adăugată o a cincia, şi anume atragerea unei mari mase de migranţi bine specializaţi în diverse domenii.

În primii ani de după cel de al Doilea Război Mondial, Germania a primit aproximativ 8 milioane de etnici germani din estul Europei (deşi există unele voci care vorbesc despre 12 milioane de refugiaţi şi exilaţi din zonele controlate de aliaţi, între 1945–1950). Cu toate acestea, o populaţie de aproximativ 4 milioane de etnici germani a rămas în Europa Centrală şi de Est, deşi mulţi dintre ei doreau să se mute în Germania. Acest lucru nu a fost posibil din cauza măsurilor legislative restrictive ale statelor din Europa centrală şi de est, care permiteau emigrarea doar în cazul reunificării familiilor. În perioada 1951–1960, trebuie să menţionăm şi mişcările de populaţie dintre estul spre vestul Germaniei deja împărţite, mişcări ce au determinat construirea zidului Berlinului, în anul 1961.

A doua fază, cea dintre 1955–1973, a fost perioada migraţiei în scopuri lucrative (migraţia muncii). Revenirea rapidă a economiei Germaniei după al Doilea Război Mondial şi reforma fiscală din 1948 au determinat o creştere a cerinţelor pe piaţa muncii, care nu mai putea fi satisfăcută doar cu oferta de pe piaţa internă. Astfel, de la finalul anilor ’50, Germania a început recrutarea muncitorilor din afara graniţelor sale. În 1955, Republica Federală a semnat un tratat în acest sens cu Italia, după care au urmat tratate similare cu Spania, Grecia, Turcia (1963), Maroc (1964), Portugalia (1965), Tunisia (1968) şi fosta Iugoslavie. În urma acestor tratate, au sosit în Germania aprox.

104

28 milioane de muncitori, dintre care aprox. 8 milioane erau definitiv stabiliţi în Germania în 1995. Cea mai mare pondere între aceşti muncitori oaspeţi (Gastarbeiter) au avut-o turcii (23%), urmaţi de iugoslavi (18%) şi italieni (16%).15 Modelul acestor muncitori oaspeţi a reprezentat o schemă temporară de migraţie a muncii, conform căreia aceştia urmau să se întoarcă în ţările de origine după o anumită perioadă de timp. Controlate de către principiul rotaţiei16, politicile legate de migraţie au fost percepute ca un mecanism care regle-mentează, de fapt, piaţa muncii. Principiul rotaţiei presupunea că forţa de muncă reprezentată de către migranţi putea fi schimbată prin muncitori oaspeţi tineri şi cu putere de muncă, în condiţiile legii germane.17 Imigranţii urmau să stea în Germania doar atâta timp cât munca lor era necesară şi în cazul unei scăderi a economiei urmau să părăsească ţara, acest lucru putând fi observat în timpul recesiunii economice din 1967/8, când un mare număr de muncitori oaspeţi s-au întors în ţările lor de origine, cu gândul de a reveni în Germania după încheierea crizei. În 1972, Germania a semnat un tratat bilateral cu Turcia, care prevedea crearea unor avantaje, în special ajutor financiar, pentru cei care vor reveni în ţara natală. Încă din anii ’70, s-a constatat că, în ciuda recesiunii economice, numărul muncitorilor imigranţilor a continuat să crească. Criza petrolului de la începutul anilor ’70 şi temerile legate de consecinţele economice şi sociale pentru populaţia migrantă a dus la promovarea unei legi care a stopat imigraţia pentru muncă, la 23 noiembrie 1973.18 La această dată, 14 milioane de persoane au intrat în Germania şi 11 milioane de germani au părăsit ţara din diferite motive. Astfel, la începutul anilor ’70, Germania s-a

15 Anja Wiesbrock, Legal Miration to the European Union, Martinus Nijhoff Publishers, Leiden-Boston, 2010, p. 109. 16 Termen introdus în uz de către Hans Fillbinger, preşedintele Landului Baden-Wuertemberg. 17 D. Traenhardt, Inclusive of exclusive: discoursen over migratie in Duisland, în „Migrantenstudies”, nr. 18, p. 225-240. 18 Această decizie nu s-a bazat pe date care să arate că angajarea imigranţilor în diferite zone ale industriei germane a condus la creşterea şomajului sau la privarea de locuri de muncă a populaţiei germane în anii ’70 şi ’80 ai secolului trecut.

105

transformat deja într-o ţară de imigraţie19, deşi acest lucru a fost negat de către puterea politică şi chiar de către societatea germană.

În acest fel, s-a ajuns la o altă fază, anume cea legată de scăderea migraţiei înspre această ţară. În acest sens, dacă în 1973 Germania a primit 869.109 imigranţi, numărul lor a fost abia de 541.121 un an mai târziu şi de doar 366.095 în 1975. Cu toate acestea, din 1973, imigraţia spre Germania a crescut sub o altă formă, anume cea a reunificării familiilor şi prin apariţia azilanţilor politici şi a refugiaţilor. În această situaţie, între 1973–1980 s-au înregistrat aproximativ 3 milioane de noi intrări pe teritoriul Germaniei. Dacă facem o comparaţie cu datele care sunt disponibile, putem spune că între 1996–2014 au fost acordate între 56.000 şi 85.000 de vize pentru cetăţeni care cereau intrarea pe teritoriul Germaniei în scopul reunificării familiei. Cele mai multe cereri au venit din partea cetăţenilor turci.

A patra fază a migraţiei a început odată cu căderea blocului socialist, care a generat şi potenţat dorinţa etnicilor germani din aceste teritorii de a reveni în ţara de origine (origine mai apropiată sau mai îndepărtată). Aceştia au fost caracterizaţi ca Spaetaussiedler (cei care au venit acasă ceva mai târziu) şi nu ca imigranţi, motiv pentru care s-au bucurat de o altă poziţionare şi apreciere în rândul populaţiei şi societăţii germane, fiind socotiţi cetăţeni germani în sensul prevăzut de legea fundamentală federală prin articolul 116.

Cei care solicitau azil politic au apărut după prăbuşirea Cortinei de Fier şi reunificarea Germaniei. Astfel, până în 1992, Germania s-a transformat în principala ţară de imigraţie din Europa, primind anual aprox. 483.000 de cereri de azil. Acest lucru s-a datorat în parte legis-laţiei ceva mai facile de acordare a azilului, cu precădere după reforma legislativă din anul 1993.20

2002 a fost anul în care a început scăderea numărul de imigranţi, acest lucru datorându-se reformei legislative din anul 2000 cu privire la cetăţenia germană, prin care s-a introdus acel element ius soli21 cu 19 Din acest punct de vedere, până în zilele noastre putem împărţi ţările în state de emigraţie şi state de imigraţie. 20 Până la reforma din 1993, fiecare persoană ce suferea o persecuţie politică în ţara de origine era îndreptăţită să ceară şi adeseori să primească azil în Germania pe baza art. 16 § 2 al Constituţiei Germaniei. 21 Unul dintre cele două sisteme de dobândire a cetăţeniei (alături de ius sangvinis), care defineşte naţiunea ca populaţia unui anumit teritoriu, indiferent

106

privire la cetăţenia germană. În 2003 existau pe teritoriul Germaniei 7,33 milioane de cetăţeni străini, reprezentând 8,9% din totalul populaţiei. În 2006, numărul cetăţenilor străini era de 6,75 milioane, adică 8,2% din totalul populaţie.

Aquis-ul comunitar referitor la migraţia cetăţenilor din statele terţe Când discutăm despre baza legală a tratamentului cetăţenilor din

statele nemembre ale UE în cadrul uniunii putem distinge cinci categorii de cetăţeni:

Prima categorie de cetăţeni privilegiaţi este reprezentată de către membrii familiilor cetăţenilor din statele UE care au rezidenţa într-un alt stat membru, care s-au întors dintr-un alt stat membru sau care desfăşoară o activitate economică transfronta-lieră. În asemenea cazuri, care presupun o „dimensiune comunitară”, se aplică dreptul comunitar, iar în cazul în care este vorba şi de cetăţeni ai unor state terţe se aplică dreptul comunitar, în special Directiva 2004/38/EC.

A doua categorie îi priveşte pe cetăţenii statelor terţe care deţin o anumită naţionalitate şi care beneficiază de tratament preferenţial pe baza tratatelor şi parteneriatelor semnate între UE şi statele de origine.

A treia categorie îi cuprinde pe cetăţenii statelor terţe care au dreptul de rezidenţă în UE, cu excepţia Angliei, Irlandei şi Danemarcei, şi a căror situaţie este reglementată de cele 4 directive deja menţionate.

A patra categorie îi vizează pe membrii familiilor cetăţenilor UE care nu şi-au folosit dreptul lor la liberă circulaţie.

A cincia categorie se referă la cetăţenii statelor terţe care au drept de rezidenţă în Danemarca, Irlanda sau Regatul Unit.

În cazul ultimelor două categorii, situaţia cetăţenilor de aici este reglementată exclusiv de dreptul naţional al statului de rezidenţă, atâta vreme cât drepturile fundamentale şi drepturile omului sunt respectate.

de etnie, limbă sau religie. Conform acestui principiu, cetăţenia unui stat se dobândeşte automat prin naştere pe teritoriul acelui stat.

107

Membri ai familiilor cetăţenilor din statele terţe care au uzat de dreptul lor la liberă circulaţie

Aceste persoane care s-au mutat ori s-au întors dintr-un alt stat membru se consideră a fi privilegiate, având în vedere că situaţia lor este reglementată de dreptul comunitar, mai degrabă decât de cel naţional. În vreme ce statele membre au păstrat o zonă suficient de largă în ceea ce priveşte propriile reglementări cu privire la acceptarea pe teritoriul lor şi rezidenţa celor ce provin din state terţe, libera circulaţie a cetăţenilor UE reprezintă un drept individual al acestora, reducând puterea de reglementare a statelor la un minim absolut.22 Aici intervine problema legată de drepturile membrilor familiei cetăţe-nilor Uniunii care nu sunt cetăţeni ai vreunui stat membru, dacă situaţia lor este legată de relaţia cu un cetăţean al Uniunii. Conceptul de cetăţean al UE este definit de art. 17 CE, ca şi de art. 2.1. al Directivei 2004/38/EC, care statuează că cetăţenia uniunii este deţinută de fiecare persoană care are naţionalitatea unuia dintre statele membre. Curtea Europeană a subliniat în cauza Kaur23 şi în cauza Micheletti24 că, din perspectiva dreptului internaţional, fiecare stat are posibilitatea de a stabili condiţiile de dobândire şi de pierdere a naţio-nalităţii. Mai mult, după cum se arată în cauza Micheletti, o persoană care deţine dubla cetăţenie, una dintre ele fiind a unui stat non-UE, trebuie să fie acceptată ca cetăţean UE pentru cauzele ce privesc exercitarea libertăţilor garantate prin tratate. Un stat membru, altul decât cel al cărei cetăţenie o deţine o persoană în care aceasta intenţionează să se mute, nu poate restrânge, impunând condiţii suplimentare, efectele pe care deţinerea naţionalităţii unui stat membru le generează. Art. 18 al CE cuprinde dreptul cetăţenilor Uniunii la libertate de mişcare şi de şedere liberă pe teritoriul statelor membre. În cazurile Baumbast25, Grzelczyk26 and Garcia Avello27, Curtea Europeană a considerat statutul de cetăţean al Uniunii ca fiind statutul fundamental pe care îl deţin cei ce au naţionalitatea unui stat membru. 22 Vezi M. Condinanzi, A. Lang, B. Niscimbene, Citizenship of the Union and Free Movement of Persons, 2008, p. 77. 23 Cazul C-192/99 Kaur (2001) ECR I-1237, par. 19 24 Cazul C-369/90 Micheletti şi alţii (1992) ECR I-4239, par. 10 25 Cazul C-413/99 Baumbast şi R. (2002), ECR I-7091, par. 82. 26 Cazul C-184/99 Grzelczyk (2001), ECR I-6193, par. 31. 27 Cazul C-148/02 Garcia Avello (2003) ECR I-11613, par. 22.

108

Curtea Europeană de Justiţie a dezvoltat un concept de „cetăţenie socială”, abandonând distincţia dintre cetăţenii activi economic şi cei activi non-economic.28

Drepturile membrilor familiilor cetăţenilor din statele UE, care sunt cetăţeni ai unor state terţe, care au folosit dreptul lor la bună circulaţie sunt guvernate de Directiva 2004/38/EC29, iar pentru cei care muncesc şi pentru membrii familiilor lor există prevederi cuprinse în regle-mentarea EEC Nr. 1612/68.

Imigranţii, infracţiunile şi înfăptuirea justiţiei Există o tendinţă peste tot în lume de a da vina pe cel care este

străin pentru ceva ce se întâmplă în societatea băştinaşă. Aspectul diferit, sărăcia, viaţa cu lipsuri pe care o duc cei care ajung să emi-greze doar de dragul de a emigra fac ca societatea de destinaţie să îi catalogheze ca potenţiali infractori. Trebuie să subliniem că studiile în acest domeniu sunt de sorginte americană, cercetătorii americani fiind cei care au iniţiat primele studii pe acest teren, S.U.A. fiind şi una dintre ţările care s-a confruntat destul de devreme cu imigraţia şi mai ales cu infracţionalitatea, legea fiind încălcată fie datorită mediului, fie datorită imposibilităţii de integrare în societatea americană mult evoluată faţă de societăţile statelor din jur în special şi faţă de celelalte state ale lumii în general.

Pe noi ne interesează însă aici, cu precădere, ce se întâmplă pe continentul european, având în vedere că datele legate de criminalitatea din ţările europene, unde românii călătoresc acum nestingheriţi şi se pot stabili, ne sunt mult mai la îndemână. Asta nu înseamnă că cei care călătoresc în SUA nu sunt victime sau făptuitori ai infracţiunilor, doar că nu reprezintă o populaţie atât de importantă numeric încât noi să putem analiza datele legate de infracţionalitate şi să putem concluziona ceva legat de populaţia românească, de exemplu. Pentru 28 A se vedea în acest sens următoarele cazuri: C-184/99 Grzelczyk (2001), ECR I-6193, C-209/03 Bidar (2005) ECR I-2119, C-138/02 Collins (2004) ECR I-2703, C-456/02 Trojani (2004) ECR i-7573. Ca bibliografie a se vedea K. Hailbronner, Free Movement of EU Nationals and Union Citizenschip, în R. Cholewinski et al, International Migration Law. Developing Paradigms and Key Challenges, 2007, p. 317-320. 29 Directiva prevede drepturile cetăţenilor uniunii şi membrilor familiilor lor de circulaţie şi rezidenţă în cadrul statelor membre, JO L 158, din 30 aprilie 2004, p. 77

109

aceasta propun spre analiză două cazuri: unul al ţării în care am studiat şi am locuit o perioadă de timp, anume Elveţia, şi unul din ţara în care populaţia românească este una dintre minorităţile cele mai numeroase, anume Italia, de unde ne parvin şi cele mai multe informaţii, prin presă, cu privire la imigranţii români care sunt victime sau făptuitori ai infracţiunilor.

Studiul de caz: Confederaţia Helvetică Elveţia este una dintre ţările mici ale Europei, care nu este membră a

UE, având aprox. 7,5 milioane de locuitori. Migraţia spre Ţara Cantoanelor a început încă devreme, înainte de Primul Război Mondial (chiar la finele secolului al XIX-lea, prin persoanele bogate din Rusia sau Europa Centrală şi de Sud-Est, care, după cure la sanatoriile din munţii helvetici, decideau să rămână definitiv aici sau îşi achiziţionau locuinţe pentru urmaşi, cu precădere în zona franceză, dar nu numai).

Elveţia este un bun studiu de caz al relaţiei dintre infracţionalitate şi migraţie din mai multe puncte de vedere:

Numărul populaţiei cu profil migrant este mai mare decât oriunde în Europa (cu excepţia ţărilor mici, cum este cazul Luxemburgului, de exemplu).

Populaţia migrantă este variată şi prezintă diverse caracteristici în ceea ce priveşte adaptabilitatea.

Tradiţia lungă în ceea ce priveşte migraţia permit analizarea în timp a factorilor care surprind relaţia dintre migraţie şi infrac-ţionalitate.

O lungă perioadă, imigranţii nu s-au regăsit în raportările cu privire la infracţionalitate din Ţara Cantoanelor. Diferite studii30 au arătat că imigranţii nu sunt disproporţionat implicaţi în criminalitatea sau infracţionalitatea reflectată de datele poliţiei. Înainte de 1980, s-a arătat că migranţii se regăseau în statisticile criminalităţii în proporţie mai scăzută decât numărul lor, raportat la populaţia statului elveţian. Treptat, acea imagine paşnică s-a schimbat, iar în 1988 rata de infracţionalitate a străinilor aproape s-a dublat în raport cu proporţia lor în societatea elveţiană, în special în rândul populaţiei tinere. Desigur, aici trebuie să avem în vedere şi creşterea numărului de 30 M. Killians, Immigrants, Crime and Criminal Justice in Switzerland, în „Crime and Justice”, vol. 21, p. 375–405.

110

imigranţi care a pătruns pe teritoriul elveţian, aceasta fiind fără îndoială factorul care a marcat schimbarea după 1980. Aceste fapte empirice sunt provocatoare, deoarece, pe de o parte, ele nu confirmă că, sub toate circumstanţele, migranţii marchează o rată ridicată a infracţionalităţii, şi, pe de altă parte, ele contrazic teoria potrivit căreia rata ridicată a criminalităţii în rândul imigranţilor este determinată de discriminare (mai bine spus de raportarea diferită a victimelor, de reacţia diferită a organelor de ordine sau discriminarea în cadrul sistemului de justiţie). Trebuie să spunem că elveţienii din anii ’70 erau oricum mult mai toleranţi decât elveţienii din zilele noastre (a se vedea drepturile pentru populaţiile minoritare cu profil migrant, referendumul pentru interzicerea construirii de minarete, referendumul pentru blocarea liberei circulaţii sau liberului acces pe piaţa muncii a cetăţenilor români şi bulgari etc.).

Perspective recente Elveţia are statistici cu privire la infracţiunile majore comise

începând cu anul 1982. În tabelul de mai jos se vede proporţia infractorilor. Proporţia suspecţilor provenind dintre cetăţenii străini se ridică acum la 50-60% din totalul suspecţilor pentru săvârşirea unor infracţiuni, în comparaţie cu 20-40% în urmă cu trei decenii. Oricum, proporţia subiecţilor străini a fost permanent mai mare faţă de subiecţii cetăţeni elveţieni.

În ultimele decenii, mulţi cetăţeni din vestul Africii au depus cereri de azil în Elveţia, fapt ce a atras foarte mult atenţia presei. În acest sens, a fost realizat un studiu comandat de către Parlamentul helvet, în anul 2004, pentru cantoanele Zürich şi Geneva, asupra bărbaţilor care au depus cereri de azil politic în anii 2001 şi 2002, ca şi asupra tuturor rezidenţilor ilegali din cele două cantoane, aprox. 30% fiind cunoscuţi poliţiei pentru fapte infracţionale comune (în afară de faptul că se găsesc ilegal pe teritoriul Elveţiei).31 Ceea ce a reieşit în urma inter-pretării datelor cercetării a fost implicarea pe scară largă a acestor grupuri în infracţiuni legate de comercializarea drogurilor. Interesant este faptul că majoritatea infractorilor vin în contact cu poliţia în primele luni de şedere în ţară, şi nu după cum am socoti noi normal a fi, adică după o perioadă de timp ceva mai îndelungată, în care aceştia

31 Ibidem, p. 379

111

să se aşeze, să încerce să se integreze în mod normal şi obişnuit în societatea respectivă. Se consideră că acest comportament al lor este justificat de şansele limitate de integrare şi resursele limitate de care dispun pentru integrarea într-o societate exclusivistă şi uneori (mai mult) discriminatorie, cum este societatea elveţiană. Or, aceste pro-bleme îi determină pe imigranţi să săvârşească infracţiuni. Nu trebuie să uităm ceea ce s-a menţionat într-un studiu din 199832, şi anume că mulţi dintre cei care adresează statului elveţian cereri de azil pot să facă acest lucru tocmai pentru a putea participa la săvârşirea infrac-ţiunilor din Ţara Cantoanelor, în special pentru întărirea reţelelor care vizează vânzarea drogurilor. Această problemă a căpătat o amploare tot mai mare în ultimii ani, această motivaţie fiind, foarte interesant, mai des întâlnită pentru cazul Elveţiei, decât în cazul Olandei. Aceasta arată că diferitele valuri de azilanţi au motive diferite pentru migraţie şi, în unele cazuri, că în anii din urmă, prin întărirea condiţiilor de recrutare, numărul posibililor infractori este tot mai mic. Faptul că numărul infractorilor proveniţi dintre cei ce au adresat cereri de azil sau dintre imigranţii obişnuiţi este în scădere s-a reflectat prin scăderea apariţiilor din presă şi automat prin scăderea interesului mass-media pentru aceste subiecte. Acest lucru se poate datora şi faptului că politicile legate de imigranţi ale statului elveţian au fost tot mai dure şi restrictive, fapt care a dus la restrângerea posibilităţii de dobândire a azilului în această ţară, în afara persoanelor care chiar puteau dovedi că trebuie să beneficieze de acest gen de protecţie din motive politice. Ceea ce este foarte interesant în studiul parlamentului elveţian mai sus menţionat este faptul că o parte dintre imigranţi au arătat că ajung chiar ei înşişi să cadă victime celor din jur (tot imigranţi), exprimându-şi frustrarea pentru modul lejer în care poliţia intervine în aceste zone. Acest lucru arată cum această abordare lejeră a infracţionalităţii dintr-o zonă locuită de imigranţi poate pune în pericol siguranţa zonelor învecinate locuite de către cetăţeni elveţieni.

Este foarte interesant să vedem cum sunt percepute caracteristicile infractorului de către victimă, mai ales atunci când în ecuaţie intră imigranţii. Întotdeauna între aceste caracteristici se află presupusa origine a infractorului (elveţian vs. străin), fiindu-i adresată victimei o

32 M. Eisner, P. Manzoni, M. Niggli, Kriminalität unter Asylsuchenden, Zürich, 2008, p. 80.

112

întrebare legată de cum a ajuns la această concluzie. În mai bine de 53% din cazuri, se ajunge la această concluzie pe baza accentului infractorului (mai ales în zona germană, unde limba este atât de greu de stăpânit de către o persoană străină). În mai puţin de 10% din cazuri, victima nu se află în posibilitatea de a putea oferi vreo descriere a infractorului, această imposibilitate accentuându-se odată cu trecerea timpului.33 Cu toate acestea, proporţia cazurilor cu infrac-tori necunoscuţi este considerabil mai mică decât în America, de exemplu, unde statutul de imigrant al infractorului (identitatea sa rasială) este legat de caracteristicile fizice.

Originea naţională a suspecţilor pe baza descrierilor lor de

către victime în timpul declaraţiilor34

Infractorul Tâlhărie/Furt % Abuz sexual % Act de violenţă % 1993-

1997 1995-1999-

2000-2004

1993-1997

1995-1999

2000-2004

1993-1997

1995-1999-

2000-2004

Elveţian 14,3 15,3 13,9 40,2 39,9 38,5 64,7 32,9 35,1 Cu profil migrant

68,2 63,3 62 40,2 52 53,7 18,6 54,5 51,2

Mixt 0 9,2 9,3 1,2 0,7 2,4 3,9 3,9 9,4 Nu se cunoaşte

17,5 11,2 14,8 18,3 7,4 5,4 12,7 8,7 4,2

Aceste date reflectă, credem, mai mult conceptul sociologic de

„străin”, mai degrabă decât cel caracteristic zonei juridice, prin care statutul acesta este probat prin paşaport sau alt act de identitate. Ele ne arară că proporţia străinilor este, potrivit percepţiei victimelor, asemă-nătoare cu proporţia redată de statisticile poliţieneşti. Totodată, este clar că proporţia celor născuţi în afara Elveţiei şi care săvârşesc infracţiuni în această ţară a crescut potrivit acestor date.

Este interesant de observat în cazul Elveţiei dacă victimele anunţă săvârşirea infracţiunii la poliţie mai repede dacă infractorul este un cetăţean cu profil migrant. În cazul elveţian, a reieşit faptul că originea etnică sau naţională a infractorului nu influenţează victima pentru a o determina să se adreseze organelor de ordine mai devreme sau mai 33 Ibidem, p. 87 34 M. Killians, op. cit., p. 393

113

târziu. În cazul Elveţiei, organele sunt anunţate invariabil în cel mai scurt timp. Mai mult, poate părea hilar, dar în cazul furtului, tâlhăriei sau al unor infracţiuni de lovire poate exista un procent de 1% spre 0% în care cetăţenii elveţieni tind să reclame mai repede la poliţie un infractor elveţian, mai degrabă decât un imigrant. Explicaţia: de la un cetăţean elveţian trag nădejde ca prin intermediul justiţiei să primească ceva despăgubiri materiale pe care chiar să le dobândească mai devreme sau mai târziu, iar în cazul unui imigrant infractor aceste despăgubiri nu sunt posibil a fi acordate având în vedere statutul său social precar.

Rezidenţii străini nu au fost expuşi în mod particular la riscuri privind victimizarea atunci când au fost comparaţi cu cetăţenii elveţieni. Ceea ce trebuie spus este faptul că cercetările sociologice cu privire la aceste aspecte nu au vizat întotdeauna aceeaşi structură a eşantionului, motiv pentru care pot apărea diferenţe însemnate între perioadele studiate.

Naţionalitatea victimei

Elveţieni % Străini % 1995-1999 2000-2004 1995-1999 2000-2004

Jaf/Tâlhărie 15 23 12 11 Abuz sexual (f) 53 60 47 60 Abuz sexual (b) - 11 - 14 Atac/Act de violenţă

76 79 59 38

Din tabelul de mai sus35 reiese că elveţienii sunt mai des victime

decât străinii care locuiesc în Elveţia, cu excepţia abuzurilor sexuale, unde diferenţele pot fi neglijabile. După cum s-a arătat deja, acest lucru este provocator având în vedere relaţia disproporţionată dintre victimele băştinaşe şi cele străine din cele mai multe ţări ale lumii. Deşi imigranţii tind să fie aşezaţi în unele zone mai defavorizate, ideea potrivit căreia în ultimul deceniu al secolului trecut în Elveţia rata victimelor provenite dintre străini va continua să crească în mod disproporţionat nu s-a materializat. Unul dintre motive este acela că aşezarea în zone rău famate este mai puţin pronunţată, fapt ce atrage ca aceste zone să mai puţin periculoase decât ar fi în oricare altă ţară. După cum se vede din tabelul de mai sus, în perioada de final a

35 Ibidem, p. 397.

114

secolului al XX-lea atacul fizic este excepţional, în comparaţie cu ceea ce se întâmplă azi. Atacurile între diferitele persoane azilante aflate în apropiere sau în zone diferite, care erau reflectate în presă în anii ’90, au dispărut acum. Acest lucru poate să fie urmarea acţiunilor poliţiei pentru controlarea atacurilor rasiste, dar şi pentru scăderea imigraţiei ilegale. Siguranţa pe stradă este comparabilă în Elveţia pentru cetă-ţenii elveţieni ca şi pentru străini dintotdeauna, având în vedere profilul ţării. În acest sens, cetăţenii străini care locuiesc în Elveţia au păreri mult mai bune despre poliţia elveţiană decât cetăţenii elveţieni, fapt lesne de înţeles.

Delicvenţa juvenilă în Elveţia În ceea ce priveşte delicvenţa juvenilă la nivelul Elveţiei, studiile

efectuate au împărţit tinerii migranţi în două categorii: cei proveniţi din ţările balcanice (inclusiv Turcia) şi cei proveniţi din alte state (cei mai mulţi italieni şi germani, dar şi cei din America Latină, Africa sau Asia).

Infracţiunea Minori

elveţieni Minori din

ţările balcanice

Minori din alte

state Agresiuni 0,7 3,2 1,5

Atac 0,8 2,3 1,0 Furt/Tâlhărie 0,6 1,8 1,0

Furt de biciclete/ motociclete

3,1 5,8 3,9

Furt din magazine 8,3 6,1 9,2 Vânzare de droguri 2,4 1,6 3,3

Bătăi stradale 6,1 16 11,5 Tabelul de mai sus36 arată că rata infracţionalităţii în cazul tinerilor

elveţieni este ceva mai scăzută în comparaţie cu cifrele care reflectă acelaşi lucru cu privire la tinerii cu background imigraţional, cu excepţia furtului din magazine şi a vânzării de droguri. Aceste cifre sunt asemănătoare cu cele înregistrate în alte state occidentale.

36 Ibidem, p. 399.

115

Concluzii Istoricul legăturilor dintre infracţiuni şi imigraţie în Elveţia a început

prin cifre relativ scăzute după cel de al Doilea Război Mondial. A urmat apoi o perioadă în care s-a înregistrat o oarecare stagnare a ratei infracţionalităţii, pentru ca ulterior aceasta să crească substanţial, mai ales în cazul autorilor non-elveţieni.

Ceea ce reiese din studiile efectuate de către poliţia naţională sau parlamentul helvet este că raportarea infracţiunilor se face indiferent de făptuitor, iar poziţia organelor poliţieneşti faţă de un infractor sau o victimă este aceeaşi, indiferent de originea sa naţională sau etnică.

Imaginea coabitării între elveţieni şi minorităţi este una paşnică, cu excepţia unor zone, cum ar fi traficul de droguri, unde se mai pot înregistra acte de violenţă, care constituie infracţiuni potrivit codului penal elveţian.

Ceea ce reiese din acest studiu de caz este faptul că temele legate de migraţie se pot schimba de-a lungul timpului; datorită modificărilor din timp şi spaţiu, oamenii care imigrează nu sunt întotdeauna aceeaşi, iar motivele pentru care recurg la migraţie sunt şi ele foarte diferite, unii dintre ei fiind în căutare de noi oportunităţi pentru a desfăşura activităţi cu caracter infracţional pe teritoriul altor state.


FILOSOFIE

ASPECTE ALE RELAŢIEI DINTRE FILOSOFIE, CULTURĂ ŞI RELIGIE ÎN CONCEPŢIA LUI MARIN ŞTEFĂNESCU

Ionuţ Isac

Abstract. Aspects of the relationship between Philosophy, Culture and Religion in Marin Ştefănescu’s View. The research of the philosophical works of Professor Marin Ştefănescu is still marked by the negative and denigrator judgements of the interpreters of his time (the most famous example being that of Blaga). Their opinions, focused mostly on Ştefănescu’s life than on his works, blame both the man and his work. From our point of view, this type of emotional-impressionistic approach must be rejected, for it is far away from the requirements of a scientific research, and it does not bring any real progress to the awareness of the subject in cause. At the same time, we join the analytical-comprehensive type of approach, represented by the very few exegetes who, at the present time, outline some attempts to reconstruct Ştefănescu conception – especially on the grounds of his works Romanian Philosophy and Christian Philosophy –, either from a general historical-philosophical perspective (C. Schifirneţ) or from a specialized phenomenological approach (V. Cernica). Our personal contribution in this work consists in an analysis of the dense and idiosyncratic mythological nucleus of these works, from which, we consider, each serious critical discussion must commence. Thus, beyond all the bizarreness and contradictions in his texts, several interesting and valuable ideas capture the thought – ideas that may propel Ştefănescu in the attention of the contemporary researcher: the idea of harmony in the Romanian philosophy, culture

117

and social life; the idea of the values or ideals scale that the humans traverse, by translating the successive levels of the self, the family, the community, the society, the people and the nation from which they are part of; the elaboration of the national spirituality on higher and higher levels or steps of scientificity. We would like to believe that those ideas, fully valuable, shall be correctly positioned within the complexity of the autochthon social and philosophical research.

Filosof creştin declarat, personalitate neobişnuită, şocantă şi contradictorie a vremii în care a trăit – numele lui Marin Ştefănescu poartă şi astăzi cu sine, la 70 de ani după moarte, o sumedenie de etichete, dintre care cea mai comună, dar sonoră printre denigratorii săi este aceea de „nulitate” (o personalitate ilustră care a folosit-o: Blaga)1. La prima vedere, cineva ar putea fi tentat să subscrie la această apreciere, într-atât de mult a prins ea rădăcini în literatura de specialitate. Astăzi, dacă nu-l socoteşti pe Ştefănescu nulitate, înseamnă pentru unii că ai o problemă cu dreapta judecată. Este adevărat că scandalul public stârnit de prelegerile la catedră şi conferinţele sale, adăugat scandalurilor vieţii sale private, împreună cu toate ciudăţeniile care i-au intrigat pe contemporani, ar pune pe oricine pe gânduri. Dar, câţi, oare, îi mai citesc la ora actuală lucrările – cele care în urmă cu aproape un secol stârneau, şi ele, atâtea controverse?

La polul opus, inventariindu-i metodic datele biografice, se situează aceia care tind, la fel de nejustificat, să-i supraevalueze contribuţiile ştiinţifice. Ne referim la reeditarea lucrării Filosofie românească (prima ediţie apărută în 1922), context în care profesorul Constantin Schifirneţ a semnat studiul O concepţie originală despre filosofia românească, încercând acreditarea ideii că Ştefănescu este un gânditor original pe plan filosofic – o pretenţie prea puternică pentru cazul în discuţie. Argumente în acest sens sunt puţine, nu foarte evidente şi cer bunăvoinţa cititorului dispus să treacă de prima mare mirare, de eventualul şoc. A fost Ştefănescu într-adevăr „original”, iar în caz afirmativ unde, în ce 1 Vezi, în acest sens, L. Nastasă, Lucian Blaga şi „oratoria găunoasă” a lui Marin Ştefănescu, respectiv Lucian Blaga inedit, în Revista „Apostrof”, anul XXIV, 2013, nr. 10 (281), la adresele http://www.revista-apostrof.ro/articole. php?id=2174 şi http://www.revista-apostrof.ro/articole.php?id=2175, accesate la data de 2 aprilie 2015.

118

domenii? În funcţie de care anume criterii i s-ar putea stabili originalitatea şi în ce ar consta ea?

Să trecem acum în plan secund întrebările, pentru a lăsa loc răspunsurilor. De ce a fost Ştefănescu uitat? De ce, în cazul lui, avem de-a face cu uitarea? Ne amintim că analiza oricărei uitări – premisă a miturilor şi manipulărilor de toate tipurile – presupune rememorarea şi luarea în considerare a ceea ce a fost înainte de uitare. Căci, scrie Schifirneţ, „Se întâmplă cu unii oameni o uitare aproape totală din motive greu de pătruns”2. Un filosof oarecare (oricare!), ar putea fi uitat de către posteritate fie dacă ar fi considerat ca „neimportant” pentru evoluţia ulterioară a filosofiei, fie dacă ar rămâne, într-un fel sau altul, „neînţeles” în limitele criteriilor contemporanilor săi, ori ambele la un loc. Corespunzător celei de a doua situaţii, autorul studiului introductiv aminteşte imaginea de „mistic”, creată în mediul românesc lui Ştefănescu, „ […] deşi, la o privire atentă, este greu de decelat o doctrină mistică în opera lui […] Dacă prin misticism înţelegem atitudini şi idei privind inaccesibilitatea realităţii pentru raţiune şi cunoaşterea ei prin metode intuitiv-extatice, atunci este de găsit în cartea lui Ştefănescu nu misticism, ci o viziune filosofică, întărită de un crez religios [subl. ns. I.I.]”3.

Dar, de ce ar avea nevoie o anumită viziune filosofică să fie „întărită” de un crez religios? Pe ce temeiuri şi în virtutea căror raţiuni? La vremea când profesorul clujean îşi scria cărţile reprezentative pentru crezul său specific, colegii săi de generaţie nu îi împărtăşeau metodologia şi viziunea, ba se situau deschis chiar la antipodul lor. Există suficiente temeiuri să se creadă că tocmai această stranietate a modalităţii în care M. Ştefănescu a înţeles filosofia în general (şi cea românească în particular) l-a aruncat în uitare – atât cea voită, a contemporanilor, cât şi cea (ne)voită, pasivă, dar consecventă a posterităţii.

În cele din urmă, nu numai stranietatea unei viziuni filosofice îmbibate de religie şi mistică creştină – nicidecum ceva nou în istoria gândirii universale –, ci mai cu seamă asocierea acesteia cu activităţile extra-filosofice (militare şi politic-naţionaliste militante) ale personalităţii

2 Vezi Constantin Schifirneţ, O concepţie originală despre filosofia românească, studiu introductiv la Marin Ştefănescu, Filosofia românească, Bucureşti, Edit. HISTORIA, 2008, p. 6. 3 Ibidem.

119

autorului său a contribuit la sentinţele, fără drept de apel, de izolare a ambilor din cultura filosofică autohtonă. Căci, dacă filosoful-teolog este, până la urmă, oarecum mai uşor de acceptat chiar pentru tagma gânditorilor moderni, filosoful-militar, politician şi teolog-mistic, care cultivă filosofia în accepţiuni şi contexte foarte particulare (cultural-naţional şi spiritual-religios)4 face o figură mai discordantă şi controversată faţă de aşteptările obişnuite.

Dintr-o asemenea situaţie încâlcită nu se poate ieşi decât prin revenirea la chestiunea fundamentală, care constituie în fond şi temeiul textului de faţă: cum relaţionează filosofia cu religia şi cultura în viziunea lui Marin Ştefănescu? Considerăm că, de răspunsul corect la această întrebare depinde soluţionarea tuturor celorlalte. Dacă el poate fi oferit, argumentat şi convingător, atunci etichetările şi apelativele, resentimentele ori elogiile nu mai rămân decât nişte recuzite efemere, supuse caducităţii timpului istoric. Nu ar fi, de altfel, primul caz în care un gânditor este supus multă vreme judecăţii denigratoare, pentru ca, în cele din urmă, lecturile noi şi reinterpretarea poziţiei sale să marcheze mutaţii semnificative şi spectaculoase. Altfel spus, este nevoie de acte hermeneutice recuperatoare şi responsabile, cu atât mai dificile cu cât mai imposibilă şi disperată se prezintă realitatea textuală la care ele urmează să fie aplicate.

Se ştie că în anii de profesorat ai lui Marin Ştefănescu, ai săi colegi de breaslă nu au avut cuvinte de laudă la adresa viziunii sale, ci multe afirmaţii de blam. Această atitudine hipercritică, de largă răspândire, a rămas până astăzi cel mai redutabil obstacol în calea reevaluării gândirii profesorului clujean5. (De altfel, însuşirea ei la modul „tare” implică chiar respingerea subiectului aflat acum în discuţie). Contemporanii lui Ştefănescu i-au citit lucrările literal, nevrând (sau neputând?) cu niciun chip să privească şi să discearnă dincolo de maniera emoţional-mono-tonă, mecanic-repetitivă, retoric-persuasivă şi idiosincratic-mesianică a discursului său6. Eruditul şi necruţătorul N. Bagdasar i-a recenzat 4 Cum vom vedea în continuare, supra, contextul cultural-naţional se asociază mitului identitar, iar cel spiritual-religios – mitului originilor. 5 Vezi nota 1. 6 Cerem scuze cititorului pentru această cascadă de adjective prin care am urmărit să surprindem, practic, completitudinea manierei discursive a lui Marin Ştefănescu. Oferim, în continuare, un exemplu, sperăm elocvent, din lucrarea Filosofia românească, ed.cit., p. 105: „Filosofia românească a fost, pe de o

120

devastator lucrările, iar enciclopedicul ironic D. D. Roşca, într-o scrisoare adresată lui Bagdasar, îl ridiculiza pe Ştefănescu, cadorisindu-l cu epitetul de „cel mai confuz şi mai umflat Tartuffe al învăţământului nostru superior”. Aceasta reprezintă, în ansamblul şi în esenţa ei, atitudinea de valorizare negativă, de „primă aproximare” – să o numim interpretarea de tipul I –, pe care cineva poate să o aibă vizavi de persoana şi opera lui Ştefănescu, atitudine cu cât mai tentantă cu atât mai puţin productivă pentru o cercetare autentică, lucru care ar trebui să fie de la sine înţeles atunci când se pune problema unei analize ştiinţifice serioase, cu excluderea etichetării, insultelor, ridiculizării etc.

Un alt tip de atitudine şi analiză (pe care o vom numi fenomenologic-comprehensivo-hermeneutică) este expus în literatura noastră recentă de specialitate7. Ea prezintă argumente convingătoare în favoarea reana-lizării lucrărilor profesorului clujean (începând cu Filosofia creştină) din perspectiva personalismului: „Recunoaşterea apropierii de personalism [reprezentat de Ch. Renouvier în cultura occidentală şi C. Rădulescu-Motru în cultura românească – n.ns., I.I.] poate descoperi ipostaze semnificative filosofice ale acestui proiect de filosofie creştină. Este şi calea pe care o socotim potrivită evaluării întregii opere a lui Marin Ştefănescu”8. Şi mai este o cale, deloc de neglijat, deschisă de

parte, chiar în cele mai critice momente ale istoriei sale, forma tipică a spiritualismului armonic. Şi ea a stăruit atât de continuu, atât de puternic în această formă, încât am putea spune că, prin însăşi fiinţa ei cea mai intimă, ea este menită să fie nu numai o oarecare realizare, ci o pildă de realizare a acesteia. Căci unul din semnele prin care putem cunoaşte ceea ce numim vocaţie sau misiune a unei fiinţe, este stăruinţa sa cu orice preţ într-o anumită direcţie. Astfel, filosofia românească apare ca fiind menită să fie o pildă a armoniei universale”. 7 Vezi V. Cernica, Marin Ştefănescu: un model de „filosofie creştină”, în (coord. V. Cernica), Studii de istorie a filosofiei româneşti, vol. II, Bucureşti, Edit. Academiei Române, 2007, pp. 485-492. 8 Este vorba de lucrarea lui M. Ştefănescu, Filosofia creştină. Contribuţie la înţelegerea filosofiei, Bucureşti, Edit. „Universul”, 1943. Propunerea lui V. Cernica, în op.cit., p. 487, este realistă, având în vedere conţinutul global-istoric al personalismului, care „[…] pune la baza existenţei o pluralitate de entităţi spirituale înzestrate cu atributele personalităţii (voinţă, urmărirea unor scopuri, conştiinţă de sine) şi subordonate lui Dumnezeu ca persoană supremă. […] Persoana umană este privită de personalism ca fiind categoria supremă a filosofiei; ea este concomitent o entitate autonomă şi o creaţie a divinităţii, către

121

reflecţiile morale ale lui Ştefănescu, prezente atât în Filosofia creştină cât şi în Filosofia românească: relaţionarea gândirii sale cu tradiţia Binelui şi a înţeleptului, „[…] o tradiţie instituită în cultura noastră de Neagoe Basarab şi continuată de Dimitrie Cantemir, potrivit căreia Binele este valoarea fundamentală, aceea care substanţializează sacrul; Binele este, de asemenea, conceptul structurant al unui discurs în limitele căruia nu filosoful vorbeşte, ci înţeleptul”9.

Prezentând teza fenomenologică a conştiinţei filosofice, care „reconstruieşte ne-existenţa ca fiinţă originară” (meontologia), studiindu-l pe „cel-ce-nu-se-află-printre-lucruri”, V. Cernica distinge conştiinţa filo-sofică de conştiinţa religioasă, prin criteriul că aceasta din urmă „exprimă faptul trăirii şi retrăirii revelaţiei fiinţei originare”10. Dintr-un asemenea punct de vedere (nedistructiv!), filosofia şi religia nu se exclud reciproc, deoarece modalităţile lor de expresie diferă: dacă filosofia se manifestă critic faţă de obiectul conştiinţei, dogma religioasă se manifestă oarecum complementar, referindu-se la fiinţa originară, direct, prin apelul la trăire şi retrăire11. Devine astfel posibil ca filosofia şi religia să se afle într-o consubstanţialitate neconflictuală, religia însăşi ca expresie scrisă a revelaţiei fiind, de fapt, o experienţiere filosofică. Este ceea ce Ştefănescu avea, probabil, în vedere, atunci când discută „religia creştină” nu pentru a exclude din perspectiva ei vreo idee sau doctrină filosofică, ci pentru ca, astfel, fiecare dintre ele să dea seama de sensul său ultim (aşa cum îl înţelegea el): credinţa în Dumnezeu12.

Să ilustrăm această poziţie cu un citat din lucrarea lui Ştefănescu, intitulată Înţelegerea filosofiei: „Filosofia [se] naşte din insuficienţa ştiinţei, precum ştiinţa [se] naşte din insuficienţa simplei cunoştinţe şi precum simpla cunoştinţă [se] naşte din insuficienţa simplei păreri. Cum [se] naşte filosofia din insuficienţa ştiinţei şi în ce măsură poate ea să completeze ştiinţa? […] Ce este deci filosofia? Filosofia este studiul raportului între ştiinţă şi credinţa finală proiectată de ştiinţă, studiu făcut cu scopul de a ne spune în ce măsură credinţa finală proiectată de ştiinţă se poate transforma în ştiinţă. Aşadar chestiunea care tinde şi căreia îi este subordonată” (***, Dicţionar de filozofie, Bucureşti, Edit. Politică, 1978, p. 534). 9 V. Cernica, op.cit., p. 490. 10 Ibidem, p. 489. 11 Ibidem. 12 Ibidem, p. 486.

122

esenţială a filosofiei este următoarea: în ce măsură credinţa finală proiectată de ştiinţă se poate transforma în ştiinţă? [subl. ns. I.I.]”13 Vedem în această ultimă frază o expresie întrucâtva echivalentă cu aceea a exigenţei convertirii cât mai riguroase a transcendentului în termeni de cunoaştere, caracteristică unor gânditori români interbelici, de inspiraţie kantiană – interpretare pe care o aducem în atenţia altor cercetători.

Pentru cei care acceptă argumentele acestei interpretări şi viziuni, discursul lui Ştefănescu, în pofida neajunsurilor sale multiple, reuşeşte să se prezinte drept un proiect teoretico-cultural credibil, prin faptul că toate sistemele şi doctrinele filosofice trebuie să dea seama de „sensul ultim” al religiei (credinţa în Dumnezeu). Este o calitate mai puţin vizibilă, obliterată de unele exagerări specifice personalităţii autorului, fiind necesare noi analize şi stabilirea de conexiuni ideatice inedite, pentru a fi reliefată corespunzător, în scopul dezvăluirii sensului ei primordial. Aşa procedează, de pildă, V. Cernica: „Marin Ştefănescu nu se află, prin cele două proiecte (al filosofiei româneşti şi al filosofiei creştine), în afara spaţiului deschis de posibilităţile de-a-fi ale unei reconstrucţii filosofice. El a valorificat pre-determinări fireşti ale filosofiei. Numai că în ambele cazuri a depăşit măsura potrivită trecerii acestor posibilităţi în act. Felul în care el şi-a îngăduit să reconstruiască filosofia creştină, deşi nu intră în conflict direct cu topos-ul originar al filosofiei, se constituie ca o constrângere care, în ultimă instanţă, de-formează filosofia; nu aneantizează fiinţa acesteia, dar o condiţionează în aşa măsură, încât faptul-caracteristic-de-a-exista (de a primi o anume pre-determinare, de a fi „localizată”) devine, pentru filosofia în conceptul lui Marin Ştefănescu, mai semnificativă decât faptul ei de-a-fi. Ceea ce constituie o de-formare, chiar o de-reglare a condiţiei filosofiei, fapt care, mai departe, a contribuit la marginalizarea autorului, la neluarea în seamă a lucrărilor sale de către critica filosofică [subl.ns. I.I.]”14.

Observaţia este fină şi nuanţată, luminând calea unui alt mod de receptare şi înţelegere a reflecţiilor ştefănesciene. Recunoaştem în ea cu claritate dificultatea acestei probleme atunci când citim afirmaţii

13 Vezi M. Ştefănescu, Pentru înţelegerea filosofiei, în Logica şi problemele metafizice (ediţie critică de A. Michiduţă), Iaşi, Edit. Fundaţiei „Ştefan Lupaşcu”, 2009, p. 37, 38. 14 Vezi V. Cernica, op.cit., p. 489-490.

123

făcute de profesorul clujean, în maniera următoare: „[…] adevărata filosofie constă în a recunoaşte credinţa ca ultima ratio a filosofiei”15. În absenţa interpretării sus-menţionate, ea pare totalmente lipsită de sens. Numai dacă identificăm faptul existenţei filosofiei sub semnul creştin, ca pre-determinare specială a acesteia, vom putea să-l urmărim pe Ştefănescu în expunerile sale, cu un anumit folos teoretic. Întotdeauna, însă, acesta este un echilibru fragil, care se poate strica oricând. Fiinţarea filosofiei înseşi poate să dispară la o îngroşare prea puternică a determinărilor care nu-i sunt specifice, capabile să o altereze până la ne-fiinţare: „Oricum, e firesc să ţinem seama, atunci când gândim asupra posibilităţii pre-determinării filosofiei (în context naţional sau religios), de riscul pierderii condiţiei de-a-fi a filosofiei, a aneantizării fiinţei sale. Căci putem avea încă filosofie acolo unde aceasta, în loc să pro-vină din topos-ul ei originar, vine de oriunde şi, apoi, de-vine «naţională» sau «religioasă»?16”

Totodată, considerăm că prezenta interpretare – de tipul II, dacă acceptăm să o numim aşa –, pe care o propunem drept suport metodologic al unor dezirabile explorări viitoare, cuprinde, în afara acestei metodologii speciale comprehensivo-fenomenologice, un aspect mai „laic”, întrucâtva mai intuitiv explorabil, condensat în conceptul mitologiei dense şi complexe, consubstanţiale lucrărilor semnate de profesorul Ştefănescu (ne referim cu precădere la cărţile sale Filosofia creştină şi Filosofia românească). În acest sens, Filosofia românească nu este pur şi simplu o lucrare „lipsită de spirit critic şi ştiinţific” ori un „exemplu clasic de tratare neştiinţifică, falsă, greşită, a problemelor filosofiei româneşti […]”, după expresia lui Bagdasar; nici „apă chioară”, un verbiaj care ar produce ameţeală celui care receptează această abordare (mai ales studentului), cum scria D.D. Roşca. Evident, luată ca proză în sine, ea este un exemplar nefericit de scriitură. Dacă, însă, se iau în considerare inventarierea conţinutului expunerii şi succesiunii capitolelor sale, periodizarea pe epoci („începuturile” filosofiei autohtone, secolele al XVII-lea, al XVIII-lea, al XIX-lea, apoi perioada „contimporană” lui Ştefănescu, atunci când se evidenţiază câţiva „filosofi” în adevăratul sens al cuvântului, asemenea lui V. Conta, C. Rădulescu-Motru, P. P.

15 M. Ştefănescu, Pentru înţelegerea filosofiei, în op.cit., p. 41. 16 V. Cernica, op.cit., p. 488.

124

Negulescu şi câteva piscuri ale culturii române precum M. Eminescu, T. Maiorescu, N. Iorga), bogăţia de amănunte bio-bibliografice etalate pentru fiecare gânditor comentat, suplimentată cu citări din lucrările reprezentative ale acestuia, permite formarea unei impresii favorabile despre M. Ştefănescu drept spirit cultivat în filosofie, bun cunoscător al subiectului şi familiarizat cu metodologia cercetării ştiinţifice17.

În interpretarea noastră, originea problemelor semnalate incisiv şi brutal de cei sus-menţionaţi se află în consecinţele presupoziţiilor mitologico-religioase cu coloratură finalist-mistică, profund înrădăci-nate în intelectul şi afectivitatea autorului, de care el se lasă confiscat, abandonând cuvenita detaşare critică. Particularităţile acestei mitologii complexe şi întortocheate sunt numeroase, adesea greu de dezlegat şi înţeles. În primul rând însă, ea trebuie recunoscută şi evidenţiată ca atare. Bunăoară, în viziunea lui M. Ştefănescu, „Filosofia apare ca fiind concepţia sau ideea totală ce un anumit om îşi face despre lume, la un anumit moment al vieţii sale. Cu alte cuvinte, filosofia este sinteza tuturor cunoştinţelor ce un om posedă în momentul când el încearcă să aibă o idee generală despre lume” [subl. ns. I.I.]18, însă desfăşurarea gândului filosofic pe meleaguri româneşti ori străine nu este, totuşi, autonomă, ci doar o parte (ce este drept, una foarte importantă, esenţială), din desfăşurarea şi reuşita finală a planului divinităţii de (re)apropiere către sine a fiinţei umane, vremelnic rătăcită în istorie după căderea în păcat, prin reconcilierea dintre spirit şi materie (de unde provine, de altfel, denumirea de „spiritualism armonic”, a cărei explicitare reprezintă ţelul lucrării Filosofia creştină)19. Caracterul programatic-mobilizator al enunţurilor privind spiritualismul armonic, abundente în Filosofia românească, indică clar, în opinia noastră, trăsătura manipulatoare a discursului mitologic-naţionalist şi

17 Spre exemplu, lista bibliografică de la finele cărţii Filosofia românească are aproape 300 de titluri. 18 M. Ştefănescu, op.cit., p. 45. 19 Vezi, de pildă, ibidem, p. 422: „Căci aceasta este ursita noastră, şi noi trebuie să luăm conştiinţă de această ursită. Românii trebuie să se pătrundă tot mai profund de adevărata natură a filosofiei lor, şi să ştie că această filosofie dacă este muncită cât mai adânc dar şi cât mai în conformitate cu spiritualismul armonic, conţine posibilitatea uneia dintre cele mai înalte valori ale culturii umane”.

125

culturalist, cultivarea unor iluzii despre o anumită realitate (ideală), care tinde să substituie realitatea ca atare.

În această ordine de idei, filosofia românească devine etalonul sau modelul filosofiei în genere, întrucât ea „[…] a fost, pe de o parte, chiar în cele mai critice momente ale istoriei sale, forma tipică a spiritualismului armonic. Şi ea a stăruit atât de continuu, atât de puternic în această formă, încât am putea spune că, prin însăşi fiinţa ei cea mai intimă, ea este menită să fie nu numai o oarecare realizare, ci o pildă de realizare a acestuia”20. Întâlnim aici o altă trăsătură evidentă a gândirii mitologice (exemplaritatea), asertată la modul infailibil pentru obiectul sau fenomenul în discuţie.

Analiza sumară a acestor formulări, specifice gândirii mitice, ridică întrebarea: de unde provine certitudinea că poporul român a nutrit într-adevăr şi întotdeauna „spiritualismul armonic”, ba chiar mai mult, că gândirea lui este cu adevărat „o pildă de realizare” a lui? Alte popoare nu cunosc armonia în gândire, trăire, acţiune sau altfel? Iată întrebări pe care Ştefănescu nu şi le pune, întrucât ele implică exerciţiul critic, ieşirea din „blindajul” apodicticului şi deteriorează compoziţia aliajului gândirii mitologice.

O consecinţă şocantă a nechestionării presupoziţiei excelenţei şi unicităţii spiritualismului armonic se exprimă în ideea că elaborarea amplă a acestei doctrine constituie chintesenţa evoluţiei universale, iar românii o posedă la modul exemplar încă prin tradiţia istorică (!)21, rămânând doar o problemă de timp extinderea maximală a doctrinei respective la scara întregii naţiuni, prin concentrarea energiilor societăţii româneşti spre însuşirea ei necondiţionată. Este ceea ce Ştefănescu reiterează şi accentuează obsesiv, în nenumărate locuri, pe parcursul lucrării Filosofia românească, aşa cum o face, spre exemplu, în capitolul al doilea, Caracteristica generală a filosofiei româneşti: „ […] noi suntem datori a-i face atenţi pe români ca ei să se dezvolte nu oricum, ci în conformitate cu spiritul lor tradiţional, pentru ca astfel ei să-şi împlinească tot mai desăvârşit misiunea lor […] filosofia românească este, prin esenţa sa, adică, în alţi termeni,

20 M. Ştefănescu, Filosofia românească, p. 105. 21 Vezi, ibidem, p. 408: „[…] privită la temelia sa, filosofia românească este negrăit de puternică şi măreaţă. Ea este o pildă a ceea ce trebuie să fie neamul românesc, şi a ceea ce trebuie să fie gândirea omenească îndeobşte”.

126

prin vocaţia sau prin ursita sa, pe o înaltă treaptă, şi anume pe treapta însăşi a armoniei. Dar abia acum ea a început să se dezvolte şi, astfel, ea trebuie să-şi ia o cât mai deplină conştiinţă de definiţia, sau, cu alte cuvinte, de destinul său, pentru a se desăvârşi conform naturii sale iar nu într-o direcţie inferioară […] Trebuie să ştim că numai acele opere aparţin cât mai mult doctrinei româneşti, care sunt animate de cel mai desăvârşit cu putinţă spiritualism armonic. Tâlcul poporului român pe această lume este acela de a fi un simbol de idealism printre celelalte popoare” [subl. ns. I.I.]22.

Or, teama permanentă de „compromiterea” acestui ideal – obligatoriu de însuşit ca atare, fără „rest”, de către întregul neam românesc –, ideal care pulsează secvenţial în interiorul unui limbaj prin excelenţă afectiv-emoţional, invocând imagini eroice prin excerpte biblice şi istoriografice, este şi ea deosebit de semnificativă. Ştefănescu ia în calcul şi posibile neajunsuri în viitor ale implementării doctrinei spiritualismului armonic, pentru care preconizează chiar remedii … pedagogice23. Totodată, în asemenea locuri ale textului ştefănescian se relevă caracteristica patetică a discursului despre originile şi natura idealizată a ceva (în cazul de faţă, poporul român), înzestrat nu numai cu exemplaritate, ci şi cu un rol mesianic printre celelalte popoare ale lumii24. Deloc întâmplător,

22 Ibidem, p. 106, 107. 23 Ibidem, p. 410, 411: „Prin urmare, filosofia românească, chiar dacă a avut unele abateri în trecut sau le are în prezent, sau le va avea în viitor, faţă de natura sa sintetică, ea nu trebuie să uite că nu aceste abateri ci această sinteză i-a făcut puterea în trecut şi i-o poate face în viitor. Să nu fie excludere ci acord între credinţă şi ştiinţă, şi artă, şi filosofie, şi religie. În dezvoltarea sa ştiinţifică, pe care va trebui să şi-o ia din ce în ce mai mult, ea să nu rupă cu spiritul său tradiţional […] Dar spre a ne feri de vreo criză viitoare posibilă a acestui atât de înalt principiu, trebuie să-i facem pe români cât mai conştienţi de necesitatea de a-şi dezvolta cultura cât mai în conformitate cu echilibrul de la baza cugetării lor. Ar trebui poate să mergem pe această cale până a face chiar şi o revizuire a programelor de învăţământ. Ar trebui poate ca aceste programe să se inspire cât mai adânc din tradiţie”. 24 Ibidem, p. 412: „Aşadar, trebuie ca românii să fie cât mai convinşi de acest adevăr [adică acela că „adevăratul naţionalism” al românilor este „umanitarismul” spre care tinde întreaga omenire – n.ns. I.I.], căci el este însăşi misiunea lor pe această lume. Ei sunt sortiţi ca să fie o pildă a naţionalismului printre celelalte

127

ultima secţiune (Încheiere) din lucrarea Filosofia românească25 subliniază rolul excepţional al Primului Război Mondial pentru „iluminarea” poporului român (prin intermediul autorului cărţii), în sensul acestei misiuni înalte care îi revine pe planul filosofiei şi culturii universale. Aşadar, contextul care justifică textul…

Din toate aceste exemple reiese că, în concepţia lui Ştefănescu, ţelul filosofiei nu este conceput autonom, ci heteronom; cu alte cuvinte, intervin determinaţiile particulare invocate anterior, care acordă filosofiei o coloratură cu totul aparte. Cum anume? Filosofia nu se gândeşte şi nu se practică de dragul filosofiei, ci pentru a împlini destinul hotărât de divinitate în evoluţia universului şi a clarifica necesitatea credinţei în Dumnezeu. Aici se află, în viziunea autorului, marea miză a viitorului filosofiei româneşti. Fiind pusă în acest fel problema filosofiei şi a istoriei sale (în particular a celei româneşti), pare greu, dacă nu imposibil, să vedem în ideea filosofiei ca „armonie a ştiinţelor” şi „cale de atingere a fericirii” o „[…] dovadă incontestabilă a originalităţii cărţii lui Ştefănescu” (aşa cum scrie C. Schifirneţ)26, fiindcă o asemenea „originalitate” s-a mai întâlnit în istoria gândirii filosofice. În variantă „slabă” sau „relaxată”, ar fi vorba mai curând de o „teodicee” (un posibil hegelianism religios) ameliorată şi aplicată la filosofia românească. În mod semnificativ şi simptomatic, Ştefănescu discută concepţiile gânditorilor români comparându-le cu standardele „spiritualismului armonic” (veritabilul panaceu al viziunii sale), în scopul confirmării tuturora, indiferent de deosebirile – uneori importante şi notabile – dintre ele.

Faptul a fost, de altfel, remarcat încă de unul dintre primii exegeţi ai lucrării Filosofia românească, Augustin Tătar, care scria fără menaja-mente, elocvent şi la obiect, astfel: „Nouă ni se pare zadarnică truda lăudabilă a d-lui Ştefănescu de a concilia sistemele filosofiilor ale d-lor Vasile Conta, C. Dimitrescu-Iaşi, Rădulescu-Motru şi P.P. Negulescu cu spiritul armonizator al poporului românesc”27. Din punctul de naţiuni. Şi ei pot să devie tot mai conştienţi de această mare ursită, dacă ei cunosc, între altele, adâncul înţelepciunii lor”. 25 Vezi Încheiere, în M. Ştefănescu, Filosofia românească, p. 394-437, passim. 26 Vezi C. Schifirneţ, O concepţie originală despre filosofia românească, în op.cit., p. 25-26. 27 Vezi A. Tătar, Filosofie Românească – cu prilejul cărţii d-lui Marin Ştefănescu, în „Transilvania”, an LIII, nr. 11-12, nov.-dec. 1922, p. 739, apud

128

vedere al lui Ştefănescu, lucrurile sunt însă cât se poate de clare, fiindcă „[…] filosofia este studiul sau rezultatul studiului însuşi al evoluţiei ştiinţei sau ajungerea la posesiunea intuiţiei intelectuale”, iar „Metafizica este însăşi intuiţia intelectuală, pe când filosofia este drumul de la ştiinţa prezentă la intuiţia intelectuală a ştiinţei viitoare”28. Ştefănescu era convins că, prin caracterul ei ştiinţific, filosofia extrage elemente logice din nelogicitatea credinţei, cu rezultatul configurării unei filosofii ştiinţifice cât mai depline, dovadă fiind convingerea sa că „viitorul aparţine, deci, filosofiei ştiinţifice”. Dar, ce înseamnă „ştiinţific”? Evident, operând cu accepţiuni atât de vagi şi de laxe ale termenilor, nu e greu să-i împaci pe toţi filosofii din lume, nu numai pe cei români – câţi vor fi fost şi ei la vremea ediţiilor princeps ale lucrărilor semnate de Ştefănescu! Chiar el recunoaşte puţinătatea şi precaritatea filonului filosofic din cultura provinciilor istorice româneşti până la finele veacului al XIX-lea, ceea ce nu este deloc în avantajul tezelor sale fundamentale29. O „filosofie românească” atât de puternică şi de măreaţă, aptă să modeleze destinul istoric al naţiunii noastre şi să influenţeze evoluţia apirituală a întregii omeniri, ar fi trebuit să aibă o consistenţă teoretică majoră şi o circulaţie universală încă din timpuri străvechi – fapt neatestat de nimeni, din păcate…

Desigur, în faţa unor asemenea aprecieri este uşor să-ţi pierzi răbdarea şi să treci de la critică la denigrare. Conştienţi fiind de acest pericol, nu vom face pasul la ofsaid, exprimându-ne convingerea că în lucrările lui Ştefănescu se găsesc suficiente idei interesante, pasibile a fi dezvoltate în viitor (odată ce vor fi extrase din aliajul mitologic iniţial şi reinterpretate). Ar fi, astfel, la prima vedere, cel puţin trei (primele două remarcate chiar de către C. Schifirneţ în lucrarea Filosofia românească) şi anume: ideea armoniei în filosofia, cultura şi viaţa socială a românilor; ideea scării de valori sau de idealuri pe care o traversează omul, străbătând nivelurilor succesive ale sinelui, C. Schifirneţ, op.cit., p. 41. 28 Cf. M. Ştefănescu, Pentru înţelegerea filosofiei, în op.cit., p. 53. 29 Vezi idem, Filosofia românească, p. 430: „ea [filosofia românească din secolele XV-XIX – n.ns. I.I.] s-a mărginit la câteva din ele [curente ideatice – n.ns. I.I.], ca unele cugetări creştine şi populare, platonismul, aristotelismul, patriotismul [sic!], venite mai cu seamă ca traduceri din răsărit, şi la câteva palide influenţe, ca cea slavă, franceză, italiană, germană. Dar ea pare să fi fost şi mai puţin decât acest puţin”.

129

familiei, comunităţii, societăţii, poporului şi naţiunii din care face parte; elaborarea spiritualităţii naţionale la niveluri sau pe trepte cât mai înalte de ştiinţificitate.

Oricum însă, rezerve faţă de proiectul lui Ştefănescu există şi datorită faptului că, la ora actuală, lumea filosofică se află într-o ambianţă spirituală mult diferită de aceea interbelică, manifestă atunci când el şi-a scris cărţile de căpătâi: „Vremea proiectului de filosofie creştină al lui Marin Ştefănescu a fost, aşadar, una plină de conflicte, de dislocări valorice; de aici, îndreptarea culturii către forme pigmentate religios [subl.ns. I.I.]. Căci religia are puterea, în asemenea momente, de a pune un sens în viaţa omului […] Dar poate că orizontul nostru istoric-cultural, acesta care ne înconjoară astăzi, nu mai aşteaptă astfel de proiecte filosofic-religioase, poate că el îşi orientează ţintele către alte zone aporetice decât cele proprii mijlocului de secol XX”30. Observaţia este justă şi trebuie completată cu ideea că nu e vorba doar de mutaţii în orizontul istorico-cultural ori în sensibilitatea intelectuală şi afectivă a receptorilor de filosofie, ci de un fapt mai adânc. Cine ştie dacă nu cumva societatea actuală este deliberat şi nefericit situată mult mai în urma idealului lui Ştefănescu, decât fusese în urmă cu aproximativ un secol! Pentru că, există cel puţin încă o semnificaţie aparte a lucrărilor sale, care nu poate fi înţeleasă adecvat decât dintr-o perspectivă „sapienţială”: „Proiectul lui Marin Ştefănescu exprimă şi o normă: faptele spirituale autentice sunt acelea care conduc către armonie, către unitatea omenescului, nu acelea care, zgomotos, se arată ca fiind salvatoare, deşi nu sunt decât învrăjbiri care îi duc pe unii oameni împotriva altora”31.

Fără a pierde din vedere amănuntul semnificativ că, în ce priveşte Filosofia românească, ne aflăm în faţa primei lucrări de acest gen din istoriografia noastră de profil, am vrea să amintim dorinţa autorului ei, ca ea să fie continuată şi desăvârşită de către urmaşii săi spirituali. Este o dorinţă absolut firescă, realizabilă prin analiza şi depăşirea manierei scriiturii sale monotone, afectiv-obsesive, pătrunse de clişee mitologice, care a stârnit repulsia de odinioară. Sub anumite aspecte, acest lucru s-a făcut, prin contribuţiile interbelice, mult mai solide şi întemeiate ştiinţific, care au urmat cărţii lui Ştefănescu; din alte privinţe,

30 Vezi, în acest sens, V. Cernica, op.cit., p. 491. 31 Ibidem, p. 492.

130

el continuă a se face prin încercările mai recente, ulterioare anului 1989, semnate de autori prestigioşi, de a-i recupera nucleele fecunde din punct de vedere metodologic. Tentativele teoretice recente au stârnit şi remarci laudativ-entuziaste, care nu trebuie trecute cu vederea: „Aşadar, după cum au constatat şi alţi exegeţi ai săi, Viorel Cernica, Marin Diaconu sau Florian Roatiş, prin părerile sale despre filosofia ştiinţifică şi propagarea ideii necesităţii unei «filosofii româneşti», a unei istorii a filosofiei româneşti, Marin Ştefănescu are o contribuţie meritorie la dezvoltarea ideii de filosofie în România”32. „Contribuţie meritorie”, desigur, doar pentru cei ce sunt în măsură să rămână în limitele exerciţiului critic.

Aceste noi contribuţii exegetice sunt în continuare de studiat şi aprofundat, fiindcă impresia noastră este că unele din ele nu reuşesc să dea seama prea clar de dificultatea marcantă, în cazul operei lui M. Ştefănescu, a necesităţii unei duble depăşiri critice: pe de o parte, a mitologiei negativ-resentimentare create de contemporaneitatea şi posteritatea profesorului clujean, pornind preponderent de la bizareriile persoanei acestuia şi amănuntele scandaloase ale vieţii sale publice ori private, mai puţin de la studiul textelor sale; pe de altă parte, a mitologiei apologetic-exaltante pe care autorul în discuţie o face, prin lucrările lui, poporului român, spiritualităţii şi filosofiei româneşti, în sens teologic-creştin. Există aici un dublu şi puternic aliaj mitologic (condensat în două „plăci” de semne contrare), care trebuie suprimat, sine ira et studio, pentru ca, în cele din urmă – ca să uzăm de o licenţă celebră –, „sâmburele raţional”, inteligibil şi valorificabil al doctrinei ştefănesciene, să poată fi scos din „învelişul său mistic”, mortificat şi caduc.

32 Vezi Şt. Vlăduţescu, De la credinţă la ştiinţă şi înapoi, în „Scrisul românesc”, nr. 8 (72), august, 2009, p. 23.


ZEVEDEI BARBU – CENTENAR. DIN PUBLICISTICA LA REVISTA „SAECULUM”

Ionuţ Isac

Abstract. Zevedei Barbu – centenary. Of “Saeculum” Magazine publishing. In the centenary year of the Romanian writer Zevedei Barbu, we considered opportune a review of his publishing material in the „Saeculum” Magazine, in the year 1943. Although limited in volume, this activity highlights his exceptional possibilities at an ideatic level, so visible and appreciated, even before he left the country. On one hand, being an especially gifted spirit from the philosophical perspective, Barbu signed in „Saeculum” a series of substantial studies on metaphysics – understood as integrant function of the spirit, as dialectics, as humanism and culture, studies that keep both the freshness of the thematic and the value of the analysis. On the other hand, he drafted reviews, balanced both in shape and in content, which reveal an exceptional capacity for objectivity, analysis, synthesis and comprehension of the works taken into consideration, their authors being D. D. Roşca, C. Noica, G. Em. Marica, C. Micu etc.. We will analyse some of these reviews in this study, convinced that they remain true models for the young researchers nowadays, not only by their content, but also due to the authentic philosophical convictions that are brought to light by those texts.

În anul comemorării centenarului gânditorului român Zevedei Barbu, am considerat oportună o revenire asupra publicisticii sale din Revista „Saeculum”. Deşi restrânsă ca întindere, această activitate ilustrează posibilităţile lui excepţionale pe plan ideatic, foarte vizibile şi apreciate, atât înainte cât şi după plecarea sa din ţară. Pe de o parte, fiind un spirit deosebit de înzestrat pe planul filosofic, Barbu a semnat în „Saeculum” o serie de studii substanţiale despre metafizică,

132

înţeleasă ca funcţie integrală a spiritului, despre conceptele de dialectică, umanism şi cultură, studii care îşi păstrează actualitatea tematicii şi valoarea analizei. Pe de altă parte, el a elaborat recenzii, foarte echilibrate în formă şi în conţinut, care dezvăluie o capacitate excepţională de obiectivitate, analiză, sinteză şi comprehensiune a lucrărilor avute în vedere, autorii acestora fiind D. D. Roşca, C. Noica, G. Em. Marica, C. Micu ş.a. Asupra câtorva dintre ele ne vom opri pe parcursul lucrării de faţă, păstrând convingerea că ele rămân veritabile modele pentru tinerii cercetători de astăzi, nu doar prin conţinutul lor propriu-zis, ci şi datorită convingerilor filosofice autentice care transpar din litera textului.

Studiile publicate de Zevedei Barbu în Revista „Saeculum” gravitează în jurul viziunii sale de ansamblu despre natura şi rosturile metafizicului, pe care îl concepe printr-o metodologie dialectică şi îl detaliază pe palierele sale axiologice1. Spre deosebire de majoritatea gânditorilor consacraţi, Barbu nu teoretizează metafizicul ca apanaj al filosofiei, ci îl vede ca fiind multiplu exprimabil din punct de vedere cultural, conform unui punct de vedere „existenţial”: „[…] metafizicul nu poate fi câtuşi de puţin monopolizat de filosofie şi de formele de exprimare ale acesteia. Din contra, metafizicul poate fi realizat pe mai multe căi, care să fie expresia tot atâtor valori spirituale”2, de ex. pe cale religioasă, ştiinţifică, morală, estetică ş.a. Vedem aici o continuare a gândului blagian că metafizicianul e creatorul unei lumi, iar dacă nu procedează în acest fel, el îşi refuză vocaţia; este o extrapolare de la nucleul filosofic/ metafizic la celelalte mari creaţii spirituale umane. Format în ambianţa culturală îndrăzneaţă a primelor trilogii din metafizica lui Lucian Blaga, dar şi a viziunii generoase ilustrate de Dumitru D. Roşca privind primatul spiritualului, gratuitatea acestuia şi rostul lui în viziunea de ansamblu asupra lumii, Z. Barbu construieşte interesant şi consistent, demonstrând calităţile unui tânăr intelectual de excepţie.

Ce devine, atunci, metafizicul? Să spunem, mai întâi, că Barbu îl concepe prin relaţionare la marile forme de cultură şi creaţie ale umanităţii (ştiinţă, religie, morală, drept). Pe de o parte, el este

1 Vezi Z. Barbu, Metafizicul, funcţiune integrală a Spiritului, în „Saeculum”, anul I, nr. 1, ianuarie-februarie 1943, p. 50-76. 2 Ibidem, p. 61.

133

„dragoste de general”, pe de altă parte este „de asemenea concret”, precum şi „o corespondenţă divină în om”. Dar, metafizicul nu stabileşte numai relaţii specifice cu diversele forme de creaţie spirituală, ci le şi resemnifică, le conferă un rol nou. Astfel, „[…] esenţa metafizicului constă într-un anumit raport pe care conştiinţa umană îl are faţă de propria sa creaţie” […]3. Este vorba de funcţiunea integrală – rol pe care el îl joacă în interiorul celorlalte valori. Influenţat de Hegel, Barbu adoptă o viziune metodologică dialectică în care valorile religioase sunt teza, valorile ştiinţifice sunt antiteza, iar valorile metafizice reprezintă sinteza (este vorba de valori teoretice); pe un alt plan, valorile morale reprezintă o sinteză între cele politice şi cele economice (ca valori practice), prin schema generală constrângere-libertate-organizare. „Metafizicul se clădeşte privind cu o faţă spre empirie, spre multipli-citate, necăzând însă în relativism, iar cu cealaltă faţă spre un adevăr unic şi ultim, salvându-l de categoria sacrului, care îl aruncă într-un dincolo incontrolabil”4. Într-un cuvânt, „Valoarea metafizică ne dă Întregul, în spirit de libertate şi ne dă libertatea nelimitată până la realizarea integrală a unei lumi” [nu neapărat o lume filosofică, n.ns., I.I.]5.

Aplicarea specifică a acestei scheme conceptuale asupra ştiinţei, esteticii (artei) şi religiei se face sub o presupoziţie kantiană centrală, şi anume că metafizicul se constituie ca fundament transcendental al teoriei ştiinţifice, creaţiei artistice sau dogmei/ doctrinei religioase; altfel spus, acesta arată „cum” şi „ce este posibil” în ştiinţă. De pildă, analiza teoriilor fizicii cuantice (Bose, Heisenberg) demonstrează că creaţia ştiinţifică se mişcă pe coordonatele metafizice ale spiritului cercetător; creaţiile artistice autentice, valoroase, sunt acelea care aparţin unor creatori de lumi personale (Hölderlin, Schlegel, Bach); „cosmosul religios” al marilor doctrine, dogme sau concepţii teologice se arată a fi în interiorul unei viziuni despre lume, adică al unui cadru metafizic. Z. Barbu consideră că timpul în care îşi exprima aceste idei era unul al nevoii acute de metafizic în toate domeniile, fapt pentru care ajunge la concluzia metafizicismului ca valoare fundamentală de

3 Ibidem, p. 60. 4 Ibidem, p. 54. 5 Ibidem, p. 56.

134

existenţă a omului actual6. Din nou, ecoul blagian: fără metafizic, creaţia este decăzută sau chiar nulă.

La scară istorică, lucrurile se particularizează printr-o sinteză a dialecticii cu existenţialul. Evul Mediu introduce hegemonia valorii religioase, implicit a absolutului sacru; Renaşterea valorizează puternic empiria „de toate nuanţele”; „termenul mediu” sau sinteza se află în romantism, prin care „valoarea metafizică se instalează, cu cele două feţe ale sale, în spiritul uman”7. Aici, Z. Barbu prelucrează critic şi creativ moştenirea a doi mari gânditori, cărora le-a dedicat un excelent studiu istorico-filosofic distinct: Hegel şi Kierkegaard8. De la primul s-a transmis ideea dialecticii ca tehnicitate, prin care se introduce ideea raţiunii istorice sau a logicii fenomenului istoric, a normelor şi previzibilităţii (calitative, nu cantitative, aşa cum va preciza autorul la finele studiului său): „Dialectica ne arată că succesiunea şi întâmplarea pe firul timpului are anumite norme obiective, care se pot instala în concept”9. Dar, a rămâne pur şi simplu la Hegel ar fi o eroare, întrucât atunci ar trebui să acceptăm şi ideea dialecticii ca teleologie, adică un sens unic al istoriei universale spre realizarea în şi pentru sine a Ideii Absolute. Oricât de ample şi generoase, valorile teoretice sunt necesare, dar nu şi suficiente pentru a păstra echilibrul ontosului şi cosmosului uman. În acest loc intră în rol valorile practic-concrete, ca „motorul” construcţiei fenomenului cultural – adică moştenirea celui de-al doilea gânditor. Resemnificate de Barbu prin investirea lor cu puteri generatoare de evoluţie, valorile practice realizează dinamica interioară a culturii, evitându-se totodată neajunsurile teleologiei hegeliene (care îi atribuia un mobil exterior). Iată pasaje edificatoare privind rolul celor două tipuri de valori: „[…] planul teoretic se defineşte ca o încercare a omului de a-şi construi un cosmos sau un spaţiu, care să-i fixeze limitele posibilităţilor sale integrale de a fi. Deci omul îşi fixează sieşi o lume […] Înlăturând teleologismul, înlăturăm definitiv pe D-zeu din istorie. Prin categoriile concrete, punem omul în locul lui D-zeu. Omul îşi clădeşte o lume a 6 Ibidem, p. 76. 7 Ibidem, p. 59. 8 Vezi Z. Barbu, De la dialectică la existenţialism, în „Saeculum”, anul I, nr. 3, mai-iunie 1943, p. 44-70. 9 Vezi Z. Barbu, Cultură şi istoricitate, în „Saeculum”, anul I, nr. 4, iulie-august 1943, p. 56.

135

sa, iar istoria nu este altceva decât încercările de aproximaţie succesivă ale unei lumi în care vrea să trăiască. Inversând lucrurile: lumea sa nu este altceva decât istoria sa”10.

Consecvent viziunii sale, Barbu priveşte dialectica tot… dialectic. El ridică problema: de unde ştim când anume teza se transformă în antiteză şi insistă pe înţelegerea corectă, completă şi nesimplistă a mecanismului teză-antiteză-sinteză. Legea dialectică se aplică unor perioade lungi ale istoriei (pentru ca hegemonia valorii să fie manifestă în toate domeniile), iar analiza şi sinteza ei ştiinţifică pretind o muncă „pricepută şi anevoioasă”: „Când epoca tezei se manifestă saturată, adică atunci când, în acea epocă, posibilitatea unei valori devine realitate. Acesta este momentul declanşării puterii negativului […] Să nu se aştepte, ca la un moment precis, teza să treacă în anti-teză şi, în alt moment, ambele în sinteză. În domeniul culturii, întâlnim adeseori un fenomen de absorbţiune nesatisfăcută. Aceasta însemnează că, într-o epocă prezentă, totdeauna găsim elemente din epoca antitetică precedentă, care n-au fost absorbite încă”11. Mai mult chiar, nu toate elementele valorice fac trecerea spre sinteză în acelaşi timp, mod şi în aceeaşi măsură. Este posibil ca, pe anumite planuri, sinteza să apară, însă pe altele să persiste tensiunea dintre teză şi antiteză – ceea ce Barbu numeşte „contemporaneitatea momentelor conceptului dialectic”. Din acest motiv, nu se pot face predicţii exacte, de ordin cantitativ ale succesiunii epocilor istorice din punct de vedere valoric, însă cel puţin se poate cunoaşte sensul devenirii istorice.

Ultimul studiu publicat de Z. Barbu în Revista „Saeculum”, Umanismul, veşnica reîntoarcere12, intenţionează detalierea şi nuanţarea principiului dialectic explicitat în lucrările sale anterioare.

Fiindcă stafia teleologiei hegeliene este una greu de ucis, Barbu îşi ia măsuri serioase de precauţie. Reafirmarea convingerii că epoca actuală – adică timpul în care el trăia şi îşi exprima această convingere – este una a valorii metafizice pe plan teoretic şi a valorii morale pe plan practic, nu înseamnă a absolutiza aceste valori, a le considera ca date o dată pentru totdeauna. Spre deosebire de felul cum a procedat

10 Ibidem, p. 66. 11 Ibidem, p. 68. 12 Vezi Z. Barbu, Umanismul, veşnica reîntoarcere, în „Saeculum”, anul I, nr. 5, septembrie-octombrie 1943, p. 18-46.

136

Hegel, devenirea existenţei nu trebuie şi nici nu poate fi închisă în tipare teoretic-conceptuale, fiindcă „[…] sintezele sunt definite numai ca funcţiuni ale unui întreg care se desfăşoară şi nicidecum ca forme ultime care pot determina definitiv această desfăşurare”13. Rămâne atunci de urmărit continuarea devenirii, prin conceptul sugestiv al „degenerării sintezelor”, adică modul în care valoarea sintetică a metafizicii se desface din nou în valori teologice şi valori ştiinţifice ş.a.m.d. Metafizicul reprezintă o valoare privilegiată, întrucât ea exprimă atât încheierea unei deveniri istorice cât şi deschiderea uneia noi. Dar nu avem, totuşi, de a face cu o repetiţie? Răspunsul este dual: da (la nivelul formal, al funcţiunii valorilor) şi nu (la nivelul conţinutului istorico-cultural concret): „Evoluţia, fiind nervul intim al existenţei, determină chiar şi anumite momente, pe care noi le-am investit cu funcţiuni sintetice faţă de fenomenul cultural, să devină cu timpul insuficiente. Acest proces este cuprins sub numele de degenerare a sintezelor [subl. ns., I.I.] şi prin el am dat o tehnică mai vie şi mai încăpătoare aplicării conceptului dialectic în istoricitatea fenomenului cultural”14.

Când îşi încetează funcţia de valoare hegemonă, metafizicul se desface, treptat, prin proiecţia unor certitudini în absolut, în valoare religioasă sau, prin năzuinţa apropierii de empirie, în valoare ştiinţifică. În optica lui Barbu, metafizicul are o dublă funcţie, de început şi de sfârşit al unei lumi (sinteză a priori şi sinteză a posteriori), primul fiind mai înrudit cu poezia, iar al doilea cu ştiinţa. „Adevărata misiune a oricărei valori este pe deplin satisfăcută numai atunci când se exercită, un timp oarecare, o hegemonie a ei asupra existenţei”15. Hegemonia provoacă o criză, pe care Barbu o numeşte umanism; ea se produce atunci când „nemulţumirea este declarată în numele omului”, care nu se regăseşte în formulele vechi: „Astfel umanismul este un proces de căutare a unei formule de existenţă care să cuprindă integral aspiraţiunile omului, oferind un cosmos, în care să se simtă pe deplin încadrat”16.

Istoria omenirii oferă spectacolul, adesea dramatic, al unor crize de formalism, care preced crizele existenţiale ale ontosului uman (în

13 Ibidem, p. 21. 14 Ibidem, p. 25. 15 Ibidem, p. 29. 16 Ibidem, p. 30.

137

Antichitate, relativismul empiric-concret alexandrin; în Evul Mediu, scolastica; la începutul secolului XX – relativismul şi analiticul teoriilor ştiinţifice, asemenea purismului estetic sau fenomenologiei filosofice). Aşa au apărut creştinismul, Renaşterea şi – foarte probabil, considera Barbu – o nouă ascensiune a metafizicului ca valoare hegemonă şi formă culturală dominantă. În aceste situaţii, „Omul caută un răspuns corespunzător noii sale poziţiuni istorice. Mai mult decât o căutare, umanismul însemnează o încordare disperată pentru o nouă încadrare cosmică a omului […] problema fundamentală a umanismului este mântuirea. Căci acest termen nu însemnează altceva decât năzuinţa de realizare integrală a omului [subl. ns., I.I.] […]”17. Atunci când o structură teoretică „divorţează” de existenţă, iar spiritul îşi abandonează idealurile şi se lasă dominat de valorile ştiinţifice, apare neo-umanismul ca reacţie împotriva spiritului analitic. Căci, „Maşinismul şi tehnica, ca rezultate ale ştiinţei, nu sunt ameninţătoare decât atunci când sunt luate ca idealuri integrale [subl. ns., I.I.] […] Însă înăuntrul unei existenţe cu idealuri largi, tehnica şi maşinismul devin sclavele omului. În această stare, sunt admirabile instrumente ale existenţei”18.

În concluzia consideraţiilor sale, Z. Barbu reafirmă convingerea optimistă că timpul de atunci trăia atmosfera plămădirii unei noi forme de existenţă, sub semnul metafizicului. Reîntoarcerea umanismului este „[…] norma istoriei, izvorâtă din pura intuiţiune a concretului: legea regenerării existenţei în numele vieţii, legea posibilităţilor omului de a se realiza concret”19.

* * *

Poate că nu întâmplător, unele dintre recenziile semnate de Z. Barbu în cadrul publicisticii sale la Revista „Saeculum” acoperă problematica eticii şi a valorilor morale. Avem în vedere efervescenţa dezbaterilor filosofice interbelice, în cadrul cărora aceste subiecte ocupau un loc important, mai ales în spaţiul transilvan.


138

Recenziile referitoare la aceste aspecte sunt cele dedicate lui Dumitru D. Roşca, autor al lucrărilor Valori veşnice20 şi Temeiuri filosofice ale ideii naţionale21.

În discuţia asupra valorilor, se pune problema dacă ele sunt efemere, caracteristice unui moment sau unei epoci istorice definite ori sunt eterne, supra-istorice. Contrar tendinţei dominante a vremii, D. D. Roşca pledează pentru idealism în conceperea naturii valorilor, deoarece „numai prin idealism […] se poate constitui, în adevărata sa plenitudine, fiinţa umană”22; altfel spus, din motivul că ceea ce defineşte cu adevărat esenţa umană este spiritualitatea. Prin dezvoltarea spirituală „[…] se pot constitui punţi de legătură şi trainică înţelegere între indivizii unei colectivităţi şi între diferite colectivităţi”23. Realismul vede în individul singular ultimul criteriu sau supremul criteriu al existenţei, în timp ce idealismul (înţeles într-un sens extins, generos) duce la umanitate ca formă nobilă, elaborată prin cultură şi spiritualitate. Chiar dacă la prima vedere lucrurile par să stea invers, convingerea lui Roşca este aceea că „omul este singura fiinţă care s-a dezvoltat esenţial contra naturii, prin cultura sa”24.

Nu mai puţin interesantă apare specificarea acelor „valori veşnice” pe care le are în vedere gânditorul ardelean. Mai întâi, este vorba despre adevăr, înţeles a fi unul singur şi aflat deasupra intereselor, în timp ce realismul identifică adevărul cu interesul/ interesele. Odată ce adevărul nu mai este identificat cu interesele şi este poziţionat valoric deasupra acestora, suntem în măsură să-i înţelegem natura veritabilă. Or, adevărul se impune prin constrângere interioară oricărei conştiinţe normal constituite (se percepe aici o presupoziţie carteziană), nelăsându-se subordonat intereselor. O altă valoare cardinală este binele (şi el unul singur), de asemenea ireductibil la interese. În fine, dreptatea se fundamentează în acelaşi mod, fără a se reduce la sofisticări superflue (iată o interpretare cu iz platonic).

20 Vezi Z. Barbu, Valori veşnice de D. D. Roşca, în „Saeculum”, anul I, nr. 1, ianuarie-februarie 1943, p. 94-96. 21 Vezi Z. Barbu, Temeiuri filosofice ale ideii naţionale de D. D. Roşca, în „Saeculum”, anul I, nr. 3, mai-iunie 1943, p. 81-83. 22 Valori veşnice, p. 95. 23 Ibidem. 24 Ibidem.

139

Roşca a polemizat cu adepţii altor puncte de vedere care i-au reproşat neglijarea caracterului istoric al spiritului, afirmând că aceste valori au şi un aspect obiectiv, nu numai unul ideal-subiectiv. Putem aprecia că, faţă de tezele relativismului istorico-axiologic, gânditorul ardelean a oferit un răspuns anti-relativist, însă nedogmatic.

Z. Barbu remarcă faptul că poziţia lui D. D. Roşca a fost uneori greşit înţeleasă, deoarece el nu s-a referit în mod expres la realităţile timpului de atunci (anii 1940), care obligau la relativizări – unele operate chiar în exces –, ci şi-a manifestat convingerea că anumite interese şi drepturi legitime pot fi realizate nu prin raportări conjuncturale, ci tocmai în numele acestor valori veşnice. Considerând că teza lui Roşca se impune pe planul filosofic, Barbu îi dă câştig de cauză: „Dacă din toate părţile se crede şi se acţionează conform unei doctrine, bazată pe o extremă relativitate a intereselor şi drepturilor, trebuie să observăm că o veritabilă filosofie politică niciodată nu se poate naşte dintr-o simplă justificare a unei stări de fapte. O filosofie politică creează concepte regulative, după care merg faptele [presupoziţie kantiană n.ns. – I.I.]. Sau, cu mult mai încăpător spus: cultura se naşte prin opoziţie cu natura [subl. ns., I.I.] […]”25.

Tema dezbătută anterior revine în Temeiuri filosofice…, într-o etapă superioară a istoriei sale: „D. D. Roşca prin ideile sale înseamnă un important pas înainte, faţă de aproape toţi luptătorii şi susţinătorii prin condei ai ideii naţionale […] Pe acest plan [filosofic, n.ns. – I.I.] ideea devine gândită nu în peisajul biologic, ci în peisajul moral. D. D. Roşca arată o formă mai trainică, cel puţin o formă a viitorului în care va trebui să vieţuiască această idee”26. Accentul se mută din nou de la biologie la spiritualitate, de la constatarea şi explicarea existenţei fenomenului naţional la justificarea filosofică a acestuia, la desluşirea sensului ideii de naţiune pe baza istoriei civilizaţiei27. Astfel, existenţa unei naţiuni este în primul rând una valorică, nu doar una fizic-biologică.

Detaşându-se de perspectiva biologist-scientistă asupra naţiunii, care vede în aceasta o varietate naturală a unei specii biologice, D. D. Roşca adoptă perspectiva spiritualist-axiologică, mai adecvată pentru a da seama de specificul naţional, întrucât „[…] omul face un salt

25 Ibidem, p. 96. 26 Temeiuri filosofice ale ideii naţionale, p. 81. 27 Ibidem.

140

deasupra naturii, prin ceea ce se numeşte creaţie spirituală. În lumina acestei filosofii, naţiunea este chemată nu numai să-şi demonstreze existenţa, dar şi să justifice acestă existenţă, în faţa înaltelor idealuri […] Naţiunile devin centre de creaţie spirituală”28. Ideea se regăseşte şi la colegul său de generaţie, L. Blaga, în afirmaţia că existenţa umană nu se justifică în sine (adică pur biologic), prin simpla vieţuire, ci valoric, prin creaţie. Roşca introduce şi utilizează distincţia scop-mijloc, înţelegând prin naţiuni nişte mijloace în vederea realizării scopului spiritului (se poate sesiza aici o evidentă trăsătură hegeliană a argumentării sale).

În opoziţie faţă de concepţia naturalist-biologizantă, concepţia spiritualist-axiologică se exprimă în favoarea libertăţii şi egalităţii între naţiuni. Ea adoptă următoarea formulă etic-juridică a ideii naţionale: „dreptul oricărei naţiuni este limitat de drepturile celeilalte”, astfel încât dreptul forţei trebuie să cedeze în faţa forţei dreptului – principiu clamat şi apărat încă de S. Bărnuţiu, la mijlocul secolului al XIX-lea. Ideea inexistenţei unor „naţiuni alese” ne dezvăluie aici viziunea democratică a lui Roşca. Barbu considera că „[…] autorul oferă temeiuri ideii naţionale, care se pot desfăşura pe firul viitorului […] Numai în lumina unor astfel de temeiuri este posibilă existenţa ideii naţionale”29, într-o perspectivă temporală care depăşeşte trecutul şi prezentul.

Problemele eticii îl preocupă pe Z. Barbu în recenziile de la „Saeculum” şi atunci când este vorba despre etica ştiinţei, ca în cazul lucrării omonime a lui P. Sergescu30. Analizând problema ridicată de fizicianul francez L. de Broglie – „dacă progresul ştiinţelor pozitive poate fi gândit paralel cu progresul moral al omenirii”, respectiv „dacă poate exista vreo legătură necesară între progresul ştiinţific şi cel moral” – şi înregistrând răspunsul negativ al acestuia, Barbu apropie demersurile lui D. D. Roşca (Despre unele puteri ale ştiinţei) şi P. Sergescu (Despre valoarea etică a ştiinţei), favorabile opiniei contrare.

Aparent, cele două tipuri de progres nu se află într-o relaţie de implicaţie necesară, corelaţie sau intercondiţionare oarecare. Dar, autorii români pornesc de la alte presupoziţii, şi anume cele conform cărora „ […] preocuparea ştiinţifică intensă şi înaltă presupune şi

28 Ibidem, p. 82. 29 Ibidem, p. 83. 30 Vezi Z. Barbu, Despre valoarea etică a ştiinţei de P. Sergescu, în „Saeculum”, anul I, nr. 4, iulie-august 1943, p. 78-79.

141

factori morali de primul ordin […] coexistenţa în unele suflete alese a factorului ştiinţific cu cel moral”31.

Efortul ştiinţei spre sinteze, prin multi- şi inter-disciplinaritate (adică „noul enciclopedism” la care se referă Barbu), presupune şi factori de ordin moral, cum ar fi, de pildă, colaborarea savanţilor aparţinând unor naţiuni diferite, uneori aflate în stare conflictuală pe plan economic, politic, diplomatic, militar etc. Însă, chiar în interiorul personalităţii unuia şi aceluiaşi om de ştiinţă, se pot afla calităţi precum devotamentul pentru munca de cercetare, observaţie şi experiment, sacrificiul de sine care merge în anumite cazuri până la pierderea vieţii pentru descoperiri importante şi avansul pe drumul adevărului cunoaşterii umane. Toate acestea constituie, desigur, evidente şi eminente calităţi morale: „[…] orice adevărat om de ştiinţă este un exemplu de muncă dezinteresată […] omul de ştiinţă este o pledoarie pentru gratuit”32 – o altă idee care îl apropie pe Sergescu de Roşca şi de discipolii acestuia din urmă (Bucur Ţincu, Dumitru Isac, Zevedei Barbu ş.a.), gratuitul fiind cea mai puternică trăsătură a marilor creaţii spirituale umane precum ştiinţa, arta, filosofia. Prin specificul ei, activitatea depusă de savant contribuie şi la ordinea fiinţei sale, orientându-l spre scopurile, ţelurile şi idealul pe care le urmăreşte. Trăsăturile activităţii ştiinţifice se răsfrâng şi se imprimă asupra existenţei zilnice a acestuia, modelând-o prin conferirea unui sens specific: „Munca ştiinţifică dă o unitate şi stabilitate sufletului. Ea îl organizează, dându-i o ţinută demnă în faţa vieţii”33.

Recenzia lucrării semnate de Sergescu îi oferă lui Barbu prilejul pentru un adevărat elogiu adus omului de ştiinţă (văzut ca tip sau model ideal) şi nobilei sale pasiuni: „Aceşti oameni au suferit de patima adevărului, o patimă a lor personală, nu de dragul mulţimii. Totuşi chiar şi sub acest aspect ei ne pot oferi un exemplu de ţinută: mulţi, foarte mulţi mor pentru pasiunile mărunte ale vieţii, ei mor pentru idei”34. În spirit renascentist şi iluminist, recenzentul nu ezită să traseze, din acest punct de vedere, o clară linie de demarcaţie între ştiinţă şi religie, ceea ce dă expresie convingerilor sale exprimate pe

31 Ibidem, p. 78, 79. 32 Ibidem, p. 79. 33 Ibidem. 34 Ibidem.

142

larg în studiile de fond din „Saeculum”: „«Ştiinţa este speranţa de mai bine în ziua de mâine». Într-adevăr acesta este cel mai mare rol etic al ştiinţei. Nu virtutea creştină a umilinţei şi simţul nimicniciei este pivotul etic al ştiinţei. Ştiinţa aduce încredere în progres, mândrie în puterile omului şi de aici patosul muncii”35.

În altă ordine de idei, o foarte interesantă şi instructivă recenzie a lui Z. Barbu este aceea dedicată lucrării Metafizica a lui N. Ionescu36. Prima parte a textului este consacrată caracterizării şi analizei pitoreşti a structurii temperamental-caracteriale a lui N. Ionescu, tip oral, spontan şi „incandescent” în materie de expresie filosofică, însă mai puţin convingător pe planul sistematicii ideilor: „Urmărind gândirea lui Nae Ionescu ai impresia vie a unei fierberi născute din sunetul ce-l trezeşte ciocnirea dintre armura problemelor pornite pe luptă. Dar atât, fiindcă Nae Ionescu rămâne ca un simplu răscolitor de probleme. Mai departe el dezvăluie o discretă insuficienţă constructivă […] Nae Ionescu este un trăirist şi ca atare, singura legătură dintre probleme trebuie să fie încorporarea lor în trăirea unei existenţe umane […] La lucru, el prezintă imaginea unui viguros cosaş, care doboară iarba şi florile fără preget, lăsând altora grija fânului”37.

Apropiindu-se de tematica propriu-zisă a cărţii, Barbu se opreşte mai întâi asupra ideii realizării acordului dintre lumea exterioară şi structura interioară a metafizicianului, citând cunoscuta frază a lui Ionescu: „A deforma realitatea sensibilă şi a încerca să o pui de acord cu tine însuţi, a-ţi proiecta structura ta spirituală asupra întregului cosmos”. Apoi, el propune o interpretare diferită distincţiei dintre finalitatea metafizicii şi finalitatea religiei (prima construieşte în vederea înţelegerii, iar a doua în vederea mântuirii): mântuirea este sinonimă terminologic cu echilibrul, drept care „metafizica te mântuieşte la fel ca religia”. Barbu explică astfel chestiunea respectivă: „Vorbind, să spunem, într-o atmosferă existenţialistă, mântuirea unei existenţe nu înseamnă altceva decât plinirea ei. Plinirea ei vine când modalităţile ei de trăire s-au închis, dând senzaţie de tot suficient sieşi. Pe plan logic, aceasta însemnează că posibilul, idealul, visul, trăit fiind, a devenit

35 Ibidem. 36 Vezi Z. Barbu, Metafizica de N. Ionescu, în „Saeculum”, anul I, nr. 4, iulie-august 1943, p. 80-83. 37 Ibidem, p. 80.

143

real. Mântuire înseamnă lipsa unei prăpăstii între ceea ce era să fie şi ceea ce este; este omul în rai, spre deosebire de omul alungat. Or, metafizica aduce această unitate. În concluzie, metafizica poate aduce mântuirea, aceluia care o doreşte”38.

Caracterizarea de ansamblu a lucrării întregeşte firesc aprecierile anterioare: „Important este că această carte tulbură prin punerea problemelor şi prin intensitatea acestui act. Ea dă spiritului incandes-cenţa originală a creerii. Prin aceasta, cartea se face plăcută şi necesară. Şi tot prin aceasta, Nae Ionescu poate spune că este un curs de metafizică «reuşit». Adică, el cu structura sa spirituală, s-a putut instala în momentul metafizic”39.

Din punctul nostru de vedere, deliciul acestei recenzii rezidă într-o observaţie pe care Barbu nu pregetă să o facă, şi anume aceea despre tipurile subiecţilor cunoaşterii mistice: tipul pelerinului, tipul mirelui şi tipul sfântului. El remarcă faptul că această tipologie nu-i aparţine lui Ionescu, ci autoarei britanice Evelyn Underhill, care o utilizează în cartea ei Mysticism (ediţia princeps în limba engleză a apărut în 1911), tradusă în limba germană în anul 1928, chiar atunci când Ionescu îşi ţinea cursul de metafizică. Întrucât autorul român nu şi-a indicat sursa (după cum nici nu şi-a tipărit cursul), chestiunea a rămas oarecum obscură. Nu vom intra acum în detaliile discuţiei despre pretenţiile de plagiat la Ionescu, fiindcă ele depăşesc cadrul abordării prezente; oricum, Barbu îl absolvă de răspundere prin afirmaţia că: „La curs se urmăreşte înţelegerea unei probleme, în prima linie. Când se trece la tipar, lucrurile se schimbă. Poate ar fi fost bine ca această carte să fi fost numită. Desigur că Nae Ionescu ar fi făcut-o, dacă el şi-ar fi editat cursul”40. Atitudinea sa se schimbă, însă, imediat, atunci când inserează interpretarea amuzantă a Revistei Teologice de la Sibiu, în sensul că tipologia respectivă este specifică misticii ortodoxe: „De unde se vede că pe lângă cerescul har – de care suntem convinşi că-l au din plin –, redactorii sus-numitei reviste, se mai cere, chiar în propria lor specialitate şi o lumească informaţie”41.

38 Ibidem, p. 82. 39 Ibidem, p. 83. 40 Ibidem. 41 Ibidem.

144

În fine, mai amintim două recenzii ale lui Barbu, dedicate unor lucrări în „cheie” kantiană, care exprimă subiacent relaţia dintre personalităţile autorilor şi operele lor.

Cea dintâi recenzie vizează o consonanţă între autor şi carte. Este cazul lui Constantin Micu şi a sa Die Relativität der Erkenntniss und das Suchen des Absoluten [Relativitatea cunoaşterii şi căutarea absolutului]42, reprezentând conţinutul unei conferinţe pe care Micu a ţinut-o la Institutul de Filosofie al Universităţii din Leipzig, la data de 27 februarie 1942.

Barbu apreciază lucrarea fiindcă este scrisă în spirit autentic kantian, iar datorită acestui lucru, e grăitoare şi despre cultura filosofică românească din acei ani, puternic influenţată şi fecundată de spiritul criticismului: „[…] constatăm că d-l Micu, la îndemână cu un foarte bogat şi ales material din istoria ştiinţelor şi, mai ales, a epistemologiei, rezolvă problema adevărului ştiinţific şi a ştiinţei în genere în chip originar kantian, întocmai cum ar fi rezolvat-o un kantian contemporan maestrului, dacă ar fi avut acelaşi material şi documentaţie din domeniul ştiinţelor pozitive”43. Astăzi însă, acest elogiu sună îndoielnic, fiindcă trece în contul lui Micu un „kantianism ortodox” căruia îi cam trecuse vremea încă de la generaţia lui Maiorescu încoace. Nu credem că o atare poziţie se susţine, pe de o parte fiindcă cititorul lucrărilor lui Micu poate constata că el nu a fost un „repetitor” al lui Kant, chiar dacă un bun cunoscător şi adept sub multe aspecte al acestuia; pe de altă parte, spiritul ştiinţific caracteristic primelor decenii ale secolului XX a impus cu mare forţă necesitatea revizuirii unor teorii filosofice clasice fundamentale (inclusiv a celei kantiene).

Distincţia logică şi istorică dintre relativ şi absolut în cunoaştere îl face pe Micu să se întrebe asupra fundamentelor adevărului, să caute o fundare nerelativistă a adevărului şi a ştiinţei. În acest sens, el invocă teza că ştiinţa se bazează pe raţiune, inclusiv în ipostaza particulară a ipotezei. Analizând opiniile unor oameni de ştiinţă ca Duhem, May ori Dingler, rezultă că progresul ştiinţific contemporan se datorează unei libertăţi în creştere a intelectului faţă de datele senzoriale, considerabil

42 Vezi Z. Barbu, Die Relativität der Erkenntniss und das Suchen des Absoluten de C.Micu, în „Saeculum”, anul I, nr. 3, mai-iunie 1943, p. 88-90. 43 Ibidem, p. 89.

145

sporită faţă de secolele anterioare (e locul unde se constată o abatere de la litera kantiană). Apoi, Barbu remarcă faptul că Micu pledează pentru un adevăr bazat pe legile formale ale intelectului, nedependent de „interesele vieţii”. Dacă s-ar respecta legile formale ale intelectului, gândirea s-ar putea elibera de subiectivitate, iar atunci ea ar putea ajunge la adevăruri universale, absolut valabile. Dar atunci (şi semnalăm în acest punct o nouă abatere de la litera lui Kant) s-ar ivi alte piedici, întrucât la un anumit moment individualul s-ar nega total pe sine şi atunci nimic nu ar mai împiedica spiritul uman să tindă spre absolutul lui Hegel, contrazicând şi sfărâmând edificiul metafizicii criticiste.

Desigur, rezerve pot exista şi faţă de următoarele afirmaţii ale recenzentului: „E de remarcat faptul că dacă autorul ajunge pe cale kantiană să afirme existenţa unui adevăr absolut, această afirmaţiune trebuie păstrată strict în spiritul kantian [subl. ns., I.I.]. Absolutul ar deriva în acest caz din universalitatea legilor formale ale intelectului”44, ceea ce ar putea face pe cineva să se întrebe ce rost ar avea repetarea tale quale a poziţiei kantiene? Şi cum ar putea fi cineva obligat să înţeleagă prin absolut exact ceea ce înţelegea Kant?

Cea din urmă recenzie (în ordinea textului de faţă) se referă la o disociere critică a autorului de soluţiile kantiene. Este vorba de lucrarea lui Constantin Noica, Două introduceri şi o trecere spre idealism, publicată în anul 194345. Dintru început, se pot citi caracterizări de mare precizie şi profunzime despre profilul filosofic al tânărului Noica – marcat benefic de „întâlnirile kantiene”: „[…] studiul filosofic constituie nervul existenţei filosofice a d-lui C. Noica; dimensiunea majoră a talentului său. Un şir de calităţi concurează la acest dar, între care cele mai importante sunt: o serioasă informaţie, o riguroasă şcoală de gândire, o putere de analiză tăioasă, dublată imediat de o afecţiune vădită faţă de ideile generale. Nu se poate alcătui ceva mai potrivit pentru studiul şi interpretarea filosofică […] El constituie un reuşit exemplu despre cum se poate şi cum trebuie să se schimbe accentul, de pe «originalitate» pe informaţie. O schimbare salutară. Acesta este d-l C. Noica: o vocaţie pentru studiul filosofic de

44 Ibidem, p. 90. 45 Vezi Z. Barbu, Două introduceri şi o trecere spre idealism de C. Noica, în „Saeculum”, anul I, nr. 2, martie-aprilie 1943, p. 99-104.

146

excelentă calitate”46, însoţite de exprimarea, la finele recenziei, a dorinţei ca Noica să stăruie în direcţia respectivă; ceea ce, din numeroase raţiuni, nu s-a mai întâmplat aşa cum s-ar fi cuvenit.

Studiul lui Noica venea pe măsura aşteptărilor lui Barbu, aceea a teoretizării dialecticii culturii prin regândirea sintezei speculative hegeliene. Şi ce putea fi mai îmbietoare, din acest punct de vedere, decât o analiză a insuficienţelor sistematicii metafizicii criticiste care au dat naştere, într-un fel, sistemului hegelian în special şi eforturilor speculative romantice, în general?

Doar pe câteva pagini de recenzie, Barbu reuşeşte un veritabil „tur de forţă” atât descriptiv cât mai ales comprehensiv, al cărţii lui Noica, privită prin prisma rezultatului meritoriu al exegezei asupra metafizicii criticiste kantiene. Dublul ţel asumat al lucrării (identificarea, conturarea şi argumentarea existenţei unui gol în sistemul lui Kant; identificarea eforturilor lui Kant de înlăturare a acestui gol prin noi construcţii) se concentrează pe motivele stabilirii unei legături între Critica raţiunii pure şi Critica raţiunii practice prin intermediul Criticii facultăţii de judecare. Dar, Kant n-a putut duce la bun sfârşit această supremă ambiţie a sistematicului, dintr-un motiv pe cât de simplu, pe atât de greu de asimilat în cadrul sistemului său, exprimat de Barbu (pe urmele lui Noica) astfel: ideea artei ca tehnică de organizare a naturii în spiritul libertăţii nu se situează pe acelaşi plan ca şi concluziile primelor două critici, fiindcă lumea estetică are o natură diferită de acelea care compun celelalte lumi. Aşadar, nu este găsit un termen mediu, ci doar o intermediere între lumea naturii şi cea a libertăţii (lumea artei), cu consecinţe dintre cele mai grave pentru sistemul lui Kant: imposibilitatea (implicit, incapacitatea) de a da o doctrină pe deplin constituită, întrucât domeniul estetic nu este guvernat de legi, asemenea celorlalte două: „Critica Judecării nu are categorii. Tragicul ei constă în năzuinţa de a căuta legea, deci fuge de individual, şi în acelaşi timp îşi pune problema individualului. Terenul individualului este neputinţa mare a lui Kant, adică terenul estetic […] În Critica Judecării el nu a putut da omului o îngrădire care poate fi codificată. Nu a putut-o da fiindcă nu se născuse un Newton pentru terenul cercetării estetice. Viaţa spiritului nu s-a lăsat prinsă în cercurile legii, care să arate sigur cum şi cât îi este posibil spiritului

46 Ibidem, p. 99-100.

147

uman aici”47, ceea ce a lăsat liber terenul idealismului post-kantian pentru speculaţii interzise de litera maestrului din Königsberg.

Elogiile recenzentului revin la final, iarăşi, cu o precizare demnă de reţinut: „[…] d-l C. Noica se dovedeşte nu numai un admirabil cunoscător al filosofiei kantiene ci şi un comentator critic de mâna întâi”48.

Lectura textelor filosofice ale lui Zevedei Barbu, fie că este vorba despre studii sau despre recenzii, se face cu plăcere şi astăzi, fiind una proaspătă, alertă şi instructivă. Vastă, bogată în conţinut şi inspirată, ea dezvăluie într-o formă concentrată calităţile unui tânăr filosof care, datorită vicisitudinilor istorice cunoscute, avea să impresioneze, nu peste multă vreme (după 1948), Occidentul intelectual, aşa cum continuă să-i impresioneze astăzi şi pe cercetătorii din ţara sa de baştină, în mare măsură ignoranţi faţă de universul său ideatic.

47 Ibidem, p. 103. 48 Ibidem, p. 104.


PSIHOLOGIE – ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

CLASIFICĂRI ŞI CODIFICĂRI ALE OCUPAŢIILOR UTILIZATE DE CHESTIONARELE DE EVALUARE A

INTERESELOR

Monica Albu

Abstract. Occupation classifications and codifications used by the interest assessment questionnaires. The purpose of this research was to analyze the occupation classifications and codifications used by some interest assessment questionnaires, in order to establish a classification and a codification of occupations in Romania, which will be included in a career platform of guidance and planning. Therefore, 22 interests’ assessment questionnaires were analyzed. It was determined that most questionnaires classify the careers in occupational groups. In certain cases, the occupational groups are divided in subgroups of careers. The number of occupational groups is different from one questionnaire to another. The most used classifications are based on:

Types of work environments according to Holland’s theory; Occupation grouping according to DOL’s Guide for

Occupational Exploration (GOE); Task complexity which involves persons, dates and objects,

according to the pattern from the Dictionary of Occupational Titles (DOT).

We proposed a career codification that takes into account the: career code according to COR (Romanian Careers

Classification); types of work environments;

149

necessary abilities; necessary level of education; necessary degree of physical activity.

Scopul cercetării Multe chestionare utilizate pentru evaluarea intereselor îi oferă respon-

dentului o listă cu ocupaţiile care se potrivesc cel mai bine cu scorurile pe care acesta le-a obţinut. Pentru a se putea realiza o asemenea potrivire, este necesar să existe o bază de date cu ocupaţii, în care acestea să fie clasificate şi codificate, iar chestionarul să evalueze interesele pentru fiecare grupă de ocupaţii din baza de date.

Scopul acestei cercetări a fost de a stabili o modalitate de codificare a ocupaţiilor din România care să fie utilizată într-o bază de date cu ocupaţii, inclusă într-o platformă de consiliere şi planificare a carierei. Identificarea ocupaţiilor potrivite unei persoane ar trebui să se facă în funcţie de abilităţile şi interesele sale (evaluate cu ajutorul unor ches-tionare incluse în platformă), de nivelul său de şcolarizare şi de unele preferinţe ale sale.

Ca modele pentru stabilirea codificării ocupaţiilor au stat: clasificarea mediilor de muncă din teoria lui Holland; codificarea ocupaţiilor din Dictionary of Occupational Titles

(DOT); clasificarea ocupaţiilor din DOL’s Guide for Occupational

Exploration (GOE); grupele de ocupaţii pentru care sunt evaluate interesele de

diverse chestionare. Teoria lui Holland Teoria lui Holland are la bază premisa că dezvoltarea carierei este o

reflectare a personalităţii şi, prin urmare, indivizii care au aceeaşi ocupaţie au personalităţi asemănătoare şi au un trecut asemănător [Holland’s Theory (1997)..., f.d.]. Pornind de aici, ea formulează următoarele idei [Holland’s Theory (1997)..., f.d.; Holland's Theory of Career Choice and You, f.d.; Miclea et al., 2013]:

Majoritatea persoanelor se aseamănă cu unul sau mai multe dintre cele şase tipuri de personalitate ale modelului RIASEC, construit de Holland: Realist (R), Investigativ (I), Artistic (A),

150

Social (S), Antreprenorial (E) şi Convenţional (C) (a se vedea tabelul 1). Fiecare dintre aceste tipuri de personalitate se caracteri-zează prin anumite preferinţe pentru activităţile de muncă şi de distracţie, scopuri în viaţă şi valori, credinţe despre sine şi stiluri de rezolvare a problemelor.

Mediile de muncă pot fi clasificate în şase tipuri: Realist, Inves-tigativ, Artistic, Social, Antreprenorial şi Convenţional. Tipul unui mediu de muncă este determinat de tipul de personalitate „dominant” (care are cea mai mare frecvenţă) în mulţimea celor care lucrează în mediul respectiv.

Persoanele caută mediile de muncă în care îşi pot exercita cel mai bine deprinderile şi abilităţile, îşi pot exprima atitudinile şi valorile şi îşi pot asuma roluri care le convin. În acelaşi timp, mediile de muncă, prin interacţiuni sociale, prin practici de recrutare şi de selecţie, caută persoane care să li se potrivească.

Felul în care o persoană se simte şi acţionează la locul său de muncă depinde într-o mare măsură de mediul de muncă. Dacă ea lucrează cu persoane care au acelaşi tip de personalitate ca al său, va fi în stare să muncească bine şi se va simţi confortabil. Prin urmare, persoanele care lucrează într-un mediu similar cu tipul lor de personalitate au şanse mai mari decât celelalte să aibă succes şi satisfacţie în muncă.

Comportamentul este rezultatul interacţiunii dintre personalitate şi mediu. Cunoscând pentru un individ tipul său de personalitate şi tipul mediului în care lucrează, se pot face predicţii despre traseul profesional al acestuia, despre durata rămânerii lui la un loc de muncă, despre realizările acestuia şi satisfacţia în muncă.

K. Swaney (2003, apud ACT Interest Inventory Technical Manual, 2009), a prelucrat prin analiză factorială răspunsurile date la chestionarul UNIACT−S (un instrument de evaluare a celor şase tipuri de personalitate din modelul lui Holland) de către trei eşantioane formate din câte 20.000 de persoane şi a constatat că, de fiecare dată, au fost extraşi doi factori care acoperă, împreună, peste 96% din varianţa totală. S-a considerat că aceşti factori reprezintă două dimensiuni bipolare ale sarcinilor de muncă: Date/Idei şi Persoane/Obiecte.

151

Tabelul 1. Tipurile de personalitate din modelul lui Holland şi ocupaţiile potrivite (după O*NETTM Interest profile..., 2000; Self-directed Search ...,

2010; The Holland Model..., f.d.)

Tipul de personalitate

Descriere Ocupaţii potrivite

Realist (R) Tipul R are preferinţe pentru sarcinile mecanice/tehnice şi pentru activităţile fizice. Îi place să lucreze în aer liber şi de unul singur. Preferă să lucreze cu obiecte, cu plante, animale şi materiale din natură (de exemplu, lemn), cu instru-mente şi maşini, nu cu persoane.

mecanic auto, controlor de trafic, supraveghetor, electrician, fermier

Investigativ (I)

Tipul I are, în general, aptitudini ma-tematice. Îi place, mai degrabă, să lucreze cu idei, să exploreze şi să înţe-leagă lucrurile sau evenimentele decât să efectueze muncă fizică, să convingă ori să conducă alte persoane. Manifestă preferinţe pentru rezolvarea problemelor abstracte, pentru studiu şi pentru acti-vităţi de cercetare ştiinţifică.

biolog, chimist, fizician, geolog, antropolog, asistent de laborator, tehnician medical

Artistic (A) De obicei, tipul A are aptitudini artistice. Îi place să creeze şi are o imaginaţie bună. Preferă să lucreze cu idei noi, să modifice lucruri, să dezvolte produse şi nu să urmeze reguli. Are nevoie de un program de lucru flexibil.

compozitor, muzician, regizor, dansator, decorator de interioare, actor, scriitor

Social (S) De obicei, tipul S preferă să fie înconjurat de oameni, este interesat de modul în care oamenii se înţeleg şi îi place să îi ajute pe ceilalţi să îşi solu-ţioneze problemele, să înveţe şi să se dezvolte. Preferă să fie în serviciul altor persoane, pe care să le înveţe şi să le consilieze decât să presteze activităţi mecanice ori tehnice, să lucreze cu obiecte, maşini sau date. Lucrează bine în echipă.

profesor, logoped, preot, consilier, psiholog în specialitatea psihologie clinică, asistent medical

152

Antreprenorial (E)

De obicei, tipul E este interesat de activităţi de marketing şi antrepre-noriale. Îi place să influenţeze oamenii, să ia decizii şi să îşi asume riscuri. Preferă să convingă ori să conducă alte persoane decât să lucreze cu idei, pe teme ştiinţifice sau complicate.

broker, impresar sportiv, producă-tor de televiziune, director executiv, vânzător, agent de turism, supra-veghetor, manager

Convenţional (C)

Tipul C preferă munca administrativă, îi place să lucreze în interior, cu date şi detalii, nu cu idei. Îi place să întoc-mească rapoarte detaliate şi să opereze cu numere. Preferă activităţile care au reguli clare, care se desfăşoară conform unor proceduri şi care nu îi cer să decidă singur.

contabil, analist financiar, bancher, expert fiscal, secretar, funcţionar

Polii acestor dimensiuni au fost definiţi astfel (ACT Interest

Inventory Technical Manual, 2009): Datele sunt fapte, înregistrări, numere, proceduri sistematice

pentru a facilita consumul de bunuri/servicii. Activităţile bazate pe date implică procese impersonale precum înregistrarea, verificarea, transmiterea şi organizarea faptelor sau a datelor care reprezintă bunuri şi servicii. Asemenea activităţi desfăşoară specialiştii în achiziţii, contabilii şi controlorii de trafic aerian.

Ideile sunt abstracţiuni, teorii, cunoştinţe, intuiţii şi modalităţi noi de a exprima ceva (de exemplu, folosind cuvinte, formule mate-matice sau muzică). Activităţile bazate pe idei implică procese intrapersonale precum crearea, descoperirea, interpretarea şi sinte-tizarea abstracţiunilor sau implementarea aplicaţiilor abstracţiu-nilor. Asemenea activităţi desfăşoară oamenii de ştiinţă, muzicienii şi filosofii.

Termenul Persoane nu este definit sau explicitat. Activităţile bazate pe persoane implică procese interpersonale precum acorda-rea de ajutor, informarea, servirea, convingerea, oferirea de distrac-ţii, motivarea şi îndrumarea − în general, producerea de schimbări în comportamentul uman. Asemenea activităţi desfăşoară profesorii, agenţii de vânzări şi asistentele medicale.

153

Obiectele sunt maşini, mecanisme, instrumente, procese bio-logice şi fizice. Activităţile bazate pe obiecte implică procese impersonale, precum producerea, transportarea, furnizarea de servicii şi repararea. Asemenea activităţi desfăşoară zidarii, agricultorii şi inginerii.

Pentru a evidenţia similarităţile şi deosebirile dintre cele şase tipuri de personalitate şi, respectiv, dintre tipurile de medii de muncă, se foloseşte un hexagon (figura 1). Tipurile plasate în hexagon în dreptul unor vârfuri vecine au similarităţile cele mai mari. Spre exemplu, persoanele care aparţin tipurilor Realist şi Investigativ se aseamănă mult între ele, iar cele care fac parte din tipurile Realist şi Social se deosebesc mult unele de altele. Tipul Convenţional se aseamănă cu tipurile Antreprenorial şi Realist, se deosebeşte puţin de tipurile Social şi Investigativ şi este foarte diferit de tipul Artistic.

Antreprenorial

Convenţional

Social

Date

Obiecte

Realist

Persoane

Idei

Artistic

Investigativ

Fig. 1. Relaţii între tipurile de medii de muncă din teoria lui Holland şi dimensiunile sarcinilor de muncă Date/Idei şi Persoane/Obiecte

(după ACT Interest Inventory Technical Manual, 2009) Cele două axe ortogonale care se intersectează în centrul hexagonului

corespund dimensiunilor bipolare ale sarcinilor de muncă Date/Idei şi Persoane/Obiecte.

154

Dictionary of Occupational Titles (DOT) DOT (Dictionary of Occupational Titles) grupează milioanele de

posturi din SUA în „ocupaţii”, pe baza similarităţilor lor şi defineşte structura şi conţinutul fiecărei ocupaţii. Prin ocupaţie, în DOT se înţelege un prototip al unui set de posturi (joburi) individuale, efectuate în mai multe locuri şi care diferă puţin între ele.

Cele 12741 ocupaţii din DOT sunt descrise în programul JobGenie (2001).

DOT a fost utilizat de United States Department of Labor începând din anul 1939, când a apărut prima ediţie (The Dot Web Site, 2003), şi până în 1998, cu scopul de a-i ajuta pe cei care îşi caută un loc de muncă să îşi găsească ocupaţii. Apoi a fost considerat perimat şi a fost înlocuit cu o bază de date care este completată de numeroase persoane care au avut o experienţă de muncă directă în anumite ocupaţii: Occupational Information Network sau O*NET (Dictionary of Occupational Titles, 2014). O*NET clasifică ocupaţiile în familii de ocupaţii (o familie include ocupaţii cu niveluri de studii diferite şi are mai multe sub-specialităţi). În O*NET există 974 de familii de ocupaţii, faţă de cele peste 12000 de ocupaţii din DOT.

În DOT fiecare ocupaţie are un cod format din 9 cifre, care o identifică diferenţiind-o de alte ocupaţii (United States Department of Labor, 1991).

Primele trei cifre corespund grupei de ocupaţii: prima cifră reprezintă categoria (sunt 9 categorii); prima cifră împreună cu a doua cifră indică divizia (sunt 83 de

divizii); toate cele trei cifre arată grupa de ocupaţii (sunt 564 de grupe).

Următoarele trei cifre din codul ocupaţiei indică cel mai înalt nivel de responsabilitate şi de decizie care i se cere unei persoane care practică ocupaţia, în activităţile sale cu datele (cifra a patra din cod), persoanele (cifra a cincea din cod) şi obiectele (cifra a şasea din cod). Semnificaţiile acestor cifre sunt notate în tabelul 2.

Pentru fiecare categorie (date, persoane, obiecte) cifra este mai mică dacă ocupaţia implică o responsabilitate mare şi decizii complexe şi este mai mare dacă sarcinile ocupaţiei sunt mai puţin complicate. De exemplu, „sintetizarea” şi „coordonarea” datelor sunt sarcini mai com-plexe decât „copierea” datelor; „instruirea” persoanelor implică mai multă

155

responsabilitate decât „a urma instrucţiuni şi a asista” persoanele; „a controla operaţii” cu obiecte este mai complicat decât „a manipula” obiecte.

Tabelul 2. Semnificaţiile cifrelor aflate pe poziţiile 4-6 din codurile

operaţiilor (după United States Department of Labor, 1991)

Cifra Poziţia 4 (Date)

Poziţia 5 (Persoane)

Poziţia 6 (Obiecte)

0 Sintetizare A îndruma Pregătirea unei operaţii 1 Coordonare A negocia Efectuarea unei munci de precizie2 Analizare A instrui Controlul operaţiilor 3 Redactare A superviza Conducerea operaţiilor 4 Calcul A distra Manevrarea unor dispozitive 5 Copiere A convinge Supraveghere 6 Comparare A ţine

discursuri Întreţinere − semnalarea fun-cţionării anormale

7 A servi Manipularea obiectelor 8 A urma

instrucţiuni − a asista

Se presupune că persoana care practică ocupaţia poate îndeplini

sarcinile cărora le corespund cifre mai mari decât cele din codul ocupaţiei. Ultimele trei cifre din codul unei ocupaţii diferenţiază ocupaţia de

toate celelalte. Pot exista mai multe ocupaţii care să aibă primele şase cifre ale codului identice, dar oricare două dintre aceste ocupaţii se deosebesc între ele prin ultimele trei cifre.

DOL’s Guide for Occupational Exploration (GOE) DOL (The U.S. Department of Labor) a publicat, în 1979, Guide for

Occupational Exploration (GOE). În această carte, ocupaţiile sunt clasificate în 16 grupe (clusteri), în funcţie de mediile de muncă. Fiecărei grupe îi corespunde un cod reprezentând unul sau două tipuri de medii de muncă din teoria lui Holland (tabelul 3).

Fiecare grupă de ocupaţii are o denumire, un cod şi o scurtă descriere şi este împărţită în grupe de lucru. Pentru fiecare grupă de lucru sunt notate ocupaţii specifice.

156

Tabelul 3. Grupele de ocupaţii din GOE şi tipurile de medii de

muncă din teoria lui Holland care le corespund (după The Career Clusters, GOE Codes..., f.d.)

Grupa din GOE Tipurile de medii de muncă din teoria lui Holland

Cod Tipuri Agricultură, Alimentaţie, Resurse naturale RI Realist şi Investigativ Arhitectură şi Construcţii R Realist Arte, Tehnologie audio-vizuală şi Comunicaţii

A Artistic

Business, Management şi Administraţie

CE Convenţional şi Antreprenorial

Educaţie şi Formare SI Social şi Investigativ Finanţe şi Asigurări CE Convenţional şi

Antreprenorial Guvern şi Administraţie publică CR Convenţional şi Realist Sănătate SI Social şi Investigativ Alimentaţie publică, Turism şi Agrement ER Antreprenorial şi Realist Servicii pentru persoane S Social Tehnologia informaţiei I Investigativ Justiţie, Sănătate publică şi Securitate E Antreprenorial Industrie R Realist Marketing, Vânzări şi Servicii E Antreprenorial Ştiinţă, Tehnologie, Inginerie şi Matematică I Investigativ Transport, Distribuţie şi Logistică R Realist

New GOE (New Guide for Occupational Exploration, 2006) este o

revizuire a GOE şi se bazează pe 16 grupe de ocupaţii. Conţine, pentru peste 900 de ocupaţii, informaţii utile pentru planificarea carierei: deprinderile necesare, cursurile care au legătură cu ocupaţia, educaţia necesară, câştigul salarial etc.

În cadrul grupelor, ocupaţiile sunt ordonate în funcţie de: timpul necesar pentru a învăţa deprinderile, cunoştinţele şi

abilităţile care permit să se obţină o performanţă acceptabilă; nivelul de efort fizic necesitat de ocupaţii. Există cinci asemenea

niveluri: sedentar, uşor, mediu, greu şi foarte greu.

157

Chestionare de evaluare a intereselor Au fost analizate 22 de chestionare care evaluează interese şi, pe

baza scorurilor la scalele lor, identifică ocupaţii potrivite responden-tului (tabelul 4).

S-a constatat că majoritatea acestor chestionare evaluează tipurile de interese din teoria lui Holland. Pentru ele, ocupaţiile din baza de date folosită sunt grupate în funcţie de mediul de muncă (conform teoriei lui Holland); uneori, în cadrul fiecărei grupe există subgrupe de ocupaţii.

Câteva chestionare evaluează interesele pentru grupe de ocupaţii prezente în GOE sau în New Goe şi doar unul măsoară interesele pentru grupe de ocupaţii formate pe baza nivelului de responsabilitate şi decizie în activităţile cu date, obiecte şi persoane, necesar în fiecare ocupaţie (după modelul din DOT).

Tabelul 4. Grupele de ocupaţii pentru care sunt evaluate interesele

de către chestionarele analizate

Chestionar Grupe de ocupaţii The ACT Interest Inventory din bateria ACT Career Planning Program (CPP)

şase grupe de ocupaţii, corespunzătoare ti-purilor de interese din modelul lui Holland, care sunt subdivizate în 26 de subgrupe. Aceste subgrupe sunt plasate, într-o repre-zentare grafică, în 12 sectoare de cerc, ţinând cont de apropierea ocupaţiilor pe care le conţin de cele două dimensiuni ale sarcinilor de muncă: Date/Idei şi Persoane/Obiecte.

Ashland Interest Assessment (AIA) 12 grupe de ocupaţii ASVAB Career Exploration Program (chestionarul FYI)

şase grupe de ocupaţii, corespunzătoare ti-purilor de interese din modelul lui Holland

Career Assessment Inventory − Enhanced Version (CAI−EV) şi Vocational Version (CAI−VV)

şase grupe de ocupaţii, corespunzătoare tipurilor de interese din modelul lui Holland

Career Assessment Program (chestionarul IBCD)

66 de grupe de ocupaţii

Career Exploration Inventory (CEI)

cele 16 grupe de ocupaţii din New GOE

CareerKey (CK) şase grupe de ocupaţii, corespunzătoare ti-purilor de interese din modelul lui Holland

Chronicle Career Quest (CCQ) 12 grupe de ocupaţii din GOE FOCUS 2 – A Career şase grupe de ocupaţii, corespunzătoare

158

and Education Planning System for College Students

tipurilor de interese din modelul lui Holland

Guide for Occupational Exploration Interest Inventory (GOEII)

14 grupe de ocupaţii, unele din GOE

Harrington–O’Shea Career–Decision Making System – Revised (CDM–R)

şase grupe de ocupaţii, corespunzătoare ti-purilor de interese din modelul lui Holland, care sunt subdivizate în 18 subgrupe

Interest Determination, Exploration and Assessment System (IDEAS)

şase grupe mari de ocupaţii, corespunzătoa-re tipurilor de interese din modelul lui Holland, subdivizate în 18 subgrupe

Kuder Career Interests Assessment (KCIA) din Kuder Navigator

şase grupe de ocupaţii, corespunzătoare tipurilor de interese din modelul lui Holland

Kuder Occupational Interest Survey (KOIS), Forma DD

10 grupe de ocupaţii

Interest Schedule−3 (din OASIS−3)

12 grupe de ocupaţii din GOE

The Occupational Interest Inventory din APTICOM

12 grupe de ocupaţii din GOE

Ohio Vocational Interest Survey 2nd edition (OVIS II)

23 de grupe de ocupaţii, formate pe baza gradului de responsabilitate şi decizie în legătură cu date, obiecte şi persoane, necesar în fiecare ocupaţie

O*NET® Interest Profiler (IP) şase grupe de ocupaţii, corespunzătoare ti-purilor de interese din modelul lui Holland, fiecare grupă fiind subdivizată în 5 subgrupe, în funcţie de nivelul de educaţie, de formarea şi de experienţa în muncă necesare

Picture Interest Career Survey (PICS-2)


RIASEC Markers Scale from the Interest Item Pool (IIP)


Self-Directed Search (SDS) şase grupe de ocupaţii, corespunzătoare ti-purilor de interese din modelul lui Holland

The Strong Interest Inventory (SII)

şase grupe de ocupaţii, corespunzătoare tipurilor de interese din modelul lui Holland, subdivizate în 30 de subgrupe

Propunere pentru codificarea ocupaţiilor din România Codul fiecărei ocupaţii va fi constituit din două părţi.

159

Prima parte reprezintă codul ocupaţiei în Clasificarea ocupaţiilor din România (COR). Acesta este format din şase cifre şi indică (Hotărârea de Guvern 1116/2013..., 2013):

grupa majoră (prima cifră); subgrupa majoră (primele două cifre); grupa minoră (primele trei cifre); grupa de bază (primele patru cifre); ocupaţia (ultimele două cifre).

A doua parte serveşte la identificarea ocupaţiilor potrivite unei persoane şi indică:

mediul de muncă – se poate utiliza un vector cu şase componente binare, în care fiecare cifră să corespundă unui tip de medii de muncă din modelul lui Holland, cifra 1 însemnând prezenţa tipului de mediu de muncă respectiv, iar cifra 0, absenţa lui;

abilităţile necesare practicării ocupaţiei – se poate utiliza un vector cu n componente (n fiind numărul de abilităţi care vor fi evaluate pentru identificarea ocupaţiilor potrivite), în care fiecare cifră să corespundă unei abilităţi, iar valorile posibile să fie: 0 = nu este necesară abilitatea; 1 = este necesar un nivel mediu al abilităţii; 2 = este necesar un nivel ridicat al abilităţii;

nivelul de şcolarizare necesar pentru practicarea ocupaţiei – se poate utiliza o cifră cu următoarele semnificaţii: 1 = studii generale; 2 = studii medii; 3 = studii superioare; 4 = studii postuniversitare (pentru majoritatea grupelor majore, nivelul de şcolarizare necesar este precizat în COR);

gradul de efort necesar pentru desfăşurarea activităţilor de muncă de către practicantul ocupaţiei – se poate utiliza o cifră cu urmă-toarele semnificaţii: 1 = foarte scăzut; 2 = scăzut; 3 =mediu; 4 = ridicat; 5 = foarte ridicat.

Codificarea propusă prezintă următoarele avantaje: permite explorarea lumii ocupaţiilor în funcţie de diverse criterii,

precum: grupa de muncă, tipul de interese (corespunzător tipului de medii de muncă), abilităţile necesare, gradul de efort necesar etc.;

face posibilă identificarea ocupaţiilor potrivite unei persoane pe baza unor caracteristici ale acesteia (de exemplu, abilităţi, interese, nivel de şcolarizare, grad de efort) şi a unor preferinţe ale ei (grupa de muncă).

160

Bibliografie ACT Interest Inventory Technical Manual (2009), la adresa http://www.act.

org/research/researchers/pdf/ACTInterestInventoryTechnicalManual.pdf (vizitată în 3.03.2015)

Dictionary of Occupational Titles (2014). la adresa http://en.wikipedia. org/wiki/Dictionary_of_Occupational_Titles (vizitată în 3.03.2015)

Holland's Theory of Career Choice and You (f.d.). la adresa http://www.careerkey.org/choose-a-career/hollands-theory-of-career-choice.html#.VPNBlSxoomw (vizitată în 1.03.2015).

Holland’s Theory (1997) of Vocational Personalities and Work Environments (f.d.). la adresa mypage.siu.edu/mcrother/542Lecture%204-Holland.ppt (vizitată în 1.03.2015).

Hotărârea de Guvern 1116/2013 pentru modificarea şi completarea Hotărârii Guvernului nr. 1352/2010 privind aprobarea structurii Clasificării ocupaţiilor din România – nivel grupa de bază, conform Clasificării internaţionale standard a ocupaţiilor – ISCO 08 (2013), la adresa http://www.rubinian.com/hg-1116-2013-pentru-modificarea-hg-1352-2010_83_0_0.php (vizitată în 6.05.2015).

JobGenie. Job description software for the desktop (2001). la adresa http://www.stepfour.com/jobs/ (vizitată în 3.03.2015).

Miclea, M., Crişan, M., Nedelcu, M., Manasra, M., Negru, O., Savu, M. (2013). Cognitrom career planner. CCPonline, CCPintranet. Consilierea în carieră. Tehnici şi metode pentru secolul XXI, Cluj-Napoca, Editura ASCR.

New Guide for Occupational Exploration (2006). JIST Works. la adresa file:///E:/Documents/Downloads/productattachments-files-n-g-ngoe-sample-pages_1.pdf (vizitată în 27.02.2015).

O*NETTMInterest profiler. User’s guide (2000). U.S. Department of Labor, Employment and Training Administration, la adresa http://www.onetcenter. org/dl_tools/IP_zips/IP-UG-deskp.pdf (vizitată în 27.02.2015).

Self-directed Search. Raport interpretativ (2010). la adresa http://romania. testcentral.ro/media/sds-f-ro-pdf-J6JZRB5L.pdf (vizitată în 1.03.2015).

The Career Clusters, GOE Codes, and Holland Code Connection. History of the Career Clusters and Guide for Occupational Exploration (GOE) Codes (f.d.). la adresa http://www.hollandcodes.com/career-clusters-info.html (vizitată în 1.03.2015).

The Dot Web Site (2003). Dictionary Of Occupational Titles. Introduction, la adresa http://www.occupationalinfo.org/front_148.html (vizitată în 1.03.2015).

The Holland Model. A Personality and Work Environment Guide (f.d.). la adresa http://www.handwriting.com/pdf/holland.pdf (vizitată în 1.03.2015).

United States Department of Labor (1991). Dictionary of Occupational Titles Ediţia a IV-a revizuită în 1991. Parts of the occupational definition, la adresa http://www.oalj.dol.gov/PUBLIC/DOT/REFERENCES/DOT01A.HTM (vizitată în 3.03.2015).

161

Bibliografie pentru chestionarele analizate* The ACT Interest Inventory din bateria ACT Career Planning Program (CPP) ACT Interest Inventory Technical Manual (2009). la adresa http://www.act.

org/research/researchers/pdf/ACTInterestInventoryTechnicalManual.pdf Ashland Interest Assessment (AIA) http://www.sigmatesting.com/samplereports/aiareport.pdf ASVAB Career Exploration Program http://www.asvabprogram.com/downloads/asvab_counselor_manual.pdf Career Assessment Inventory − Enhanced Version (CAI−EV) şi Vocational

Version (CAI−VV) https://pearsonassess.ca/haiweb/Cultures/en-

CA/Products/Product+Detail.htm?CS_ProductID=CAI-V&CS_Category=psychological-vocational&CS_Catalog=TPC-CACatalog

http://www.psychassessments.com.au/products/19/prod19_report1.pdf Career Assessment Program (ABCD/IBCD) Kapes, J.T., Mastie, M.M., Whitfield, E.A. (Eds.) (1994). A Counselor’s Guide

to Career Assessment Instruments, Ediţia a treia, The National Career Development Association, Alexandria.

Career Exploration Inventory (CEI) http://www.careercc.com/shopmall/html/PDF/CEI%20Professional%20Manual

%204th%20Edition.pdf CareerKey (CK) http://www.careerkey.org/about/ http://www.prweb.com/releases/careertest/careeroptions/prweb8981495.htm Chronicle Career Quest (CCQ) http://books.google.ro/books?id=qZTH9-BCN-

oC&pg=PA472&lpg=PA472&dq=Chronicle+Career+Quest+(CCQ)&source=bl&ots=txt1zDcjuf&sig=M8vgMcpa3d7wihWbunW5KOanMZs&hl=ro&sa=X&ei=hcmJU4HSM6WM7Qa08oGwBw&ved=0CDgQ6AEwAQ#v=onepage&q=Chronicle%20Career%20Quest%20(CCQ)&f=false

FOCUS 2 – A Career and Education Planning System for College Students http://scholarship.shu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1032&context=dissertations Guide for Occupational Exploration Interest Inventory (GOEII) http://www.sfcollege.edu/student/crc/?section=materials/goe/listing http://www.docstoc.com/docs/27223609/Guide-for-Occupational-Exploration-

Career-Interest-Inventory---DOC Harrington–O’Shea Career–Decision Making System – Revised (CDM–R) https://www.pearsonclinical.com.au/products/view/226

* Adresele de internet indicate la bibliografie au fost vizitate în perioada 1-6 iunie 2015.

162

http://books.google.ro/books?id=qZTH9-BCN-oC&pg=PA477&lpg=PA477&dq=Harrington%E2%80%93O%E2%80%99Shea+Career%E2%80%93Decision+Making+System+%E2%80%93+Revised++(CDM%E2%80%93R)&source=bl&ots=txt1zEdexj&sig=Hfah3-V3mf066dLf-GWIJz2wYYo&hl=ro&sa=X&ei=rPKJU46QCanR7Abs5ICoCg&ved=0CF4Q6AEwBg#v=onepage&q=Harrington%E2%80%93O%E2%80%99Shea%20Career%E2%80%93Decision%20Making%20System%20%E2%80%93%20Revised%20%20(CDM%E2%80%93R)&f=false

Interest Determination, Exploration and Assessment System (IDEAS) Johansson, C.B. (2007). The IDEAS Workbook, la adresa http://images.

pearsonclinical.com/images/Assets/IDEAS/123456IDEASWorkbook200909185.pdf.

http://www.pearsonclinical.com/psychology/products/100000628/interest-determination-exploration-and-assessment-system-ideas.html#tab-details

Kuder Career Interests Assessment (KCIA) din Kuder Navigator http://www.kuder.com/our-unique-approach/research-based-

assessments/assessment-summaries/ Kuder Occupational Interest Survey (KOIS), Forma DD http://psychology.wikia.com/wiki/Kuder_Occupational_Interest_Survey Occupational Aptitude Survey & Interest Schedule−3 (OASIS−3) http://transitioncoalition.org/transition/assessment_review/view.php?id=3 The Occupational Interest Inventory din APTICOM Roberts, R., Student Handbook for Practicum in Vocational Evaluation, la

adresa http://library.ncrtm.org/pdf/189.074.pdf Ohio Vocational Interest Survey 2nd edition (OVIS II) D’Costa, A. (1968). The development of the Ohio Vocational Interest Survey,

Comunicare prezentată la National Conference of the American Vocational Association, la Dallas, Texas, decembrie 1968, la adresa http://files.eric. ed.gov/fulltext/ED031715.pdf.

http://psycnet.apa.org/psycinfo/1985-26693-001 O*NET® Interest Profiler (IP) http://www.onetcenter.org/dl_tools/IP_zips/IP-UG-deskp.pdf Picture Interest Career Survey (PICS-2) http://jist.emcp.com/picture-interest-career-survey.html RIASEC Markers Scale from the Interest Item Pool (IIP) McMurray, M.J. (2012). An investigation of person-environment congruence,

Teză de doctorat, Universitatea din Maryland, la adresa http://drum.lib.umd.edu/bitstream/1903/14351/1/McMurray_umd_0117E_13961.pdf http://personality-testing.info/tests/RIASEC.php Self-Directed Search (SDS) http://www4.parinc.com/WebUploads/samplerpts/SDS_client_report_sample.pdf http://work.chron.com/sds-assessment-20770.html

163

http://www.mindmuzik.com/index.php?page=shop.product_details&flypage=flypage.tpl&category_id=52&product_id=28&option=com_virtuemart&Itemid=83

The Strong Interest Inventory (SII) Donnay, D.A., Thompson, R.C., Morris, M.L., Schaubhut, N.A. (2004).

Technical Brief for the Strong Interest Inventory Assessment. Content, Reliability, and Validity, la adresa https://www.skillsone.com/Pdfs/StrongTechnicalBrief.pdf

https://www.skillsone.com/Pdfs/smp284104.pdf http://en.wikipedia.org/wiki/Strong_Interest_Inventory


MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A COMUNICĂRII SPONTANE LA COPIII

CU TULBURĂRI DIN SPECTRUL AUTIST

Cristina Bălaş-Baconschi

Abstract. Spontaneous communication developing methods in children with autism. The present research proposes an analysis of communication deficits, specially spontaneous communication in children with autism. If we want to specify what is the meaning of being spontaneous in communication, most of the studies presents this as one of the facts which has an influence on the percentage variations of children who has developed a functional language. Part of the researchers define this aspect as “verbalizing the concepts by the persons who speaks”, but the difference between this kind of verbalizing and echolalia is difficult. Most of the studies agree that persons with autism have difficulties at the spontaneous level an initiative in communication and social interactions. We will focus on the functional areas in which these difficulties occur and also on the ways to diminish these deficits. The methods include applying some structured cognitive-behavior techniques (time-delay) and other techniques involving learning activities in natural environments. In order to show the importance of the mentioned techniques, these were applied for children with autism being 5 to 7 years of age, diagnosed with autism. The present study stresses out the importance of using the programs in different environments, insisting on initiation as well as on the adequate communication.

Introducere Tulburările din spectrul autist (TSA) sunt probleme complexe de

dezvoltare neurologică, caracterizate prin deficite ale comunicării, ale interacţiunii sociale şi tulburări comportamentale. Simptomele acestora

165

variază de la un individ la altul din punctul de vedere al severităţii, iar gradul de afectare este, de asemenea, extrem de divers. Termenul „spectru” sugerează existenţa unei game largi de tulburări, de la cele mai grave la cele mai puţin grave, efectele acestora având un impact asupra vieţii individului în toate domeniile şi pe toată durata sa.

Propunerile de diagnosticare cele mai recente prevăzute de DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) se referă la două dimensiuni şi o condiţie:

Dificultăţi persistente de comunicare şi interacţiune socială, concretizate în deficitele de reciprocitate social-emoţională; deficite ale comportamentelor de comunicare nonverbale utilizate în interacţiunea socială; deficite în dezvoltarea şi menţinerea unor relaţii adecvate vârstei.

Pattern-uri comportamentale, interese sau activităţi restrictive şi repetitive, manifestate prin discursuri stereotipe, utilizarea inadecvată a obiectelor, orientarea excesivă spre rutine sau pattern-uri ritualizate, interese extrem de limitate şi focalizate pe anumite aspecte, hipo- sau hipersensibilitate senzorială.

Simptomatologia este evidentă în prima etapă a copilăriei. Întreaga paletă simptomatologică limitează sau afectează funcţio-

narea normală cotidiană a individului. Problemele de comunicare existente în cadrul TSA implică lipsa

unor prerechizite, existând studii care arată că bebeluşii cu TSA nu emit aceleaşi semnale pre-verbale pentru a exprima salutul, surprin-derea, o cerere sau o frustrare în comparaţie cu alţi bebeluşi (Jordan, Powell, 1995). Există apoi şi problema motivaţiei pentru comunicare, de obicei foarte scăzută la copiii cu TSA, şi problema înţelegerii procesului de comunicare în general, ceea ce implică deficitele la nivelul Theory of mind specifice tulburărilor.

Comunicarea spontană şi deficitele sale în cadrul TSA Spontaneitatea limbajului poate fi definită drept „vocalizarea

conceptelor de către vorbitor”, dar distincţia dintre acest tip de vocalizări şi ecolalie este dificilă. Caracteristicile limbajului spontan se referă la: producerea rapidă fără posibilitatea redactării, limitarea la nivelul memoriei de scurtă durată a emiţătorului şi receptorului, producerea în momentul vorbirii faţă în faţă într-un context specific,

166

implicând ritm, calitatea vocii însoţită de gesturi, mimică şi postură adecvate şi contact vizual (Chiang, Carter, 2008).

Problemele la nivelul vorbirii şi limbajului persoanelor cu TSA au fost obiectul studiilor realizate de Jordan şi Powell (1995), eviden-ţiindu-se: utilizarea inadecvată a unor cuvinte, ecolalia, inversarea pronominală, particularităţi ale intonaţiei. Întreţinerea unei conversaţii necesită spontaneitate nu doar în producerea, dar şi în crearea unor modele mentale ale discursului, care vor permite monitorizarea progre-sului conversaţiei şi ascultarea activă a mesajului primit de la partenerul de conversaţie pentru a răspunde cu un mesaj adecvat ca topică, stil şi sincronizare. Aceasta explică descrierea limbajului copiilor cu TSA, chiar şi a celor înalt funcţionali, ca fiind „neproductiv” şi lipsit de creativitate (Jordan, Powell, 1995).

Deficitele spontaneităţii la copiii cu TSA pot fi parte a unui pattern caracteristic şi pervaziv de inflexibilitate, atât la nivel comportamental, cât şi al spectrului de interese, împiedicându-i pe aceşti copii să dezvolte un joc de tip simbolic (Boucher, Lewis, 2006, după Chiang, Carter, 2008). Spontaneitatea este esenţială deoarece îi permite indi-vidului să comunice arunci când doreşte, îi permite să aibă un control asupra mediului şi să înţeleagă lumea care îl înconjoară (Charlop, Trasowech, 1991). Charlop şi Trasowech sugerează că dacă vorbirea copilului ar fi în întregime dependentă de indicaţiile verbale date de partener, abilităţile sale de comunicare ar fi limitate. Cu cât răspunsul copiilor cu TSA la stimulii din mediu este mai spontan, cu atât comportamentul lor se aseamănă mai mult cu cel al copiilor cu dezvoltare tipică de aceeaşi vârstă. Prizant şi colaboratorii săi (2005) afirmă că stimularea spontaneităţii comunicării copiilor cu TSA ar trebui să fie prioritară în orice intervenţie, întrucât aceasta ar reduce problemele comportamentale şi anxietatea membrilor familiei.

Reducerea deficitelor la nivelul spontaneităţii limbajului copiilor cu TSA este un obiectiv al programelor structurate de învăţare şi al programului de stimulare precoce elaborate de Lovaas (Lovaas şi colab., 1973; Lovaas, 1993). Aceste programe implică o interacţiune de tip unu-la-unu, un mediu restrâns de învăţare, controlul stimulilor prezentaţi, utilizarea sistematică a promptului şi a întăritorilor, dovedindu-se eficiente în învăţarea comportamentelor de comunicare, dar sunt lipsite de spontaneitate sau nu sunt aplicate în viaţa cotidiană. Ca urmare, unii cercetători susţin posibilitatea ca spontaneitatea limitată a comunicării

167

copiilor cu TSA să fie o consecinţă a controlului stimulilor asociată cu tehnici de învăţare artificiale şi limitate (Chiang, Carter, 2008).

Spontaneitatea comunicării poate fi afectată şi de natura stimulilor prezentaţi. În prezenţa itemilor preferaţi, copiii emit mai multe cereri spontane decât într-un mediu bine structurat din care pot să lipsească stimulii care să fie puternic motivanţi.

O altă explicaţie a deficitelor spontaneităţii în contextul autismului se referă la o consecinţă a eşecului de a include în mod sistematic în programele de învăţare a unor instrucţii adresate spontaneităţii, sus-ţinându-se că ea poate fi învăţată. Unele studii arată că indivizii verbali cu TSA pot învăţa anumite forme de comunicare spontană ca răspuns la indicii discrete din partea partenerului. Limbajul verbal spontan apare adesea ca răspuns la stimuli interni sau stimuli sociali de mare complexitate. Dificultatea învăţării spontaneităţii limbajului s-ar datora în parte naturii acestor stimuli, deoarece sunt dificil de controlat în mediul natural, iar selectivitatea stimulilor şi lipsa conştientizării sociale pot influenţa identificarea şi menţinerea atenţiei asupra acţiunilor care ar trebui să fie stimuli discriminativi pentru iniţierea vorbirii spontane (Matson, Frans, Sevin, 1993).

Motivaţia este un factor considerat de mulţi cercetători ca fiind esenţial în dezvoltarea spontaneităţii limbajului, existând premisa că aceşti copii, fiind puternic motivaţi, ar putea comunica în mod spontan. Astfel, comunicarea spontană poate apărea la copiii cu autism în scopul exprimării unei cereri sau al unui refuz. Există studii (Jones şi colab., 2007) care afirmă că unii copii cu TSA pot fi „prea spontani" în anumite contexte, implicându-se în discuţii cu persoane străine pe anumite teme de interes pentru copil. Aceasta evidenţiază faptul că spontaneitatea este în mod firesc relaţionată cu contextul şi poate fi fie la un nivel prea ridicat, fie la un nivel prea scăzut pentru a fi adecvată social şi pentru a satisface nevoile copilului în mod funcţional (Chiang, Carter, 2008).

Un alt factor care influenţează spontaneitatea limbajului copiilor autişti este nivelul dezvoltării cognitive. Chiang şi Carter (2008) susţin că subiecţii care nu au reuşit să dezvolte un limbaj funcţional au un coeficient de inteligenţă nonverbală scăzut şi că există o corelaţie pozitivă între nivelul verbalizării şi cel al dezvoltării cognitive la copiii cu autism. În acelaşi context, Jones şi colab. (2007) se referă la selectarea stimulilor irelevanţi pentru actul comunicării, ceea ce poate

168

afecta spontaneitatea acestuia. Problema integrării stimulilor într-un întreg coerent poate afecta spontaneitatea comunicării, copilul putând să se axeze pe stimulul principal (spre exemplu indiciul verbal dat de partenerul interacţiunii) şi nu analizează ceilalţi stimuli din mediu, astfel situaţia de comunicare nu va fi spontană.

Metode de intervenţie pentru dezvoltarea spontaneităţii limbajului şi comunicării la copiii cu autism Strategii de intervenţie pentru dezvoltarea comunicării spontane au

fost folosite în diferite medii de învăţare, însă niciuna din ele nu s-a dovedit eficientă pentru fiecare copil cu TSA. Pentru a creşte la maximum eficienţa unei strategii de intervenţie este nevoie de o analiză atentă a viziunii pe care o are familia copilului pentru dezvoltarea acestuia, a abilităţilor şi deficitelor pe care copilul le are la nivelul comunicării, a modalităţii de comunicare pe care copilul o preferă, dar şi a abilităţilor cognitive, stilului de învăţare şi capacităţii copilului de adaptare la diferite contexte şi situaţii.

Jordan şi Powell (1995) susţin că persoanele cu autism pot învăţa anumite aspecte ce ţin de comunicarea spontană. Copiii pot învăţa să îşi aştepte rândul într-o conversaţie prin marcarea celui care urmează să transmită un mesaj (de regulă folosind un microfon care trece de la un partener de conversaţie la altul), pot fi învăţaţi reguli de începere a unei conversaţii şi de schimbare a subiectului sau chiar modalităţi de încheiere a conversaţiei, cu toate că aceasta se face foarte dificil. Ei susţin că prin anumite jocuri copiii cu autism pot chiar să înveţe să aloce atenţie şi să reţină ceea ce spune cealaltă persoană, însă problemele de sincronizare şi cele subtile care ţin de cordialitate şi receptivitate în funcţie de context sunt aproape imposibil de achiziţionat.

Metodele de intervenţie în scopul dezvoltării spontaneităţii limba-jului şi comunicării la copiii cu autism se împart în tehnici cognitiv-comportamentale bine structurate (tehnica time delay) şi tehnici mai „libere”, care implică învăţarea limbajului în medii naturale (tehnica Milieu, normalized intervention, SCERTS).

Charlop și colab. (1985) folosesc drept procedură de lucru pentru învăţarea limbajului spontan şi facilitarea generalizării, tehnica time delay (întârzierea timpului până la acordarea promptului). Această tehnică constă în prezentarea unui stimul dorit de copil şi promptarea

169

răspunsului corect (de exemplu, „vreau X”). Odată ce copilul imită modelul dat de intervenient, promptul este dat cu câteva secunde mai târziu şi astfel se creşte timpul dintre prezentarea hemului şi prompt, până la eliminarea totală a promptului, şi astfel copilul va cere spontan fără indicaţie verbală. Pentru a facilita generalizarea, se pot folosi stimuli care apar frecvent în mediul natural al copilului (spre exemplu, o jucărie preferată de copil sau un fel de mâncare, o activitate preferată) şi astfel cresc şansele de apariţie a comportamentului învăţat în alte medii decât cel de învăţare. Charlop şi colab. (1985) susţin că această modalitate de intervenţie este eficientă pentru dezvoltarea şi generalizarea unor cereri spontane (definind „spontaneitatea” ca fiind un răspuns verbal dat în prezenţa unui stimul discriminativ nonverbal, în absenţa unui stimul discriminativ verbal).

Charlop și Walsh (1986) studiază eficienţa tehnicilor time delay şi peer modeling pentru a stimula verbalizarea spontană a emoţiilor de către copiii cu autism. Tehnica peer modeling (imitarea modelului oferit de copiii de aceeaşi vârstă) presupune implicarea copilului care va fi modelul şi care are deja achiziţionat comportamentul verbal ţintă şi al subiectului, într-un mediu liber de joacă, alături de intervenient. Subiectul este promptat de către terapeut să se uite la model în timp ce execută sarcina (acesta trebuia să spună „te iubesc” când intervenientul îl îmbrăţişa), apoi copilul trebuia să dea răspunsul pe care l-a observat la colegul său când era îmbrăţişat. Studiul a demonstrat eficienţa tehnicii time delay, însă tehnica peer modeling nu a avut rezultatele scontate. Cercetătorii spun însă că eşecul acestei proceduri poate fi cauzat şi de comportamentele de auto-stimulare care au apărut mai frecvent, această procedură fiind folosită într-un mediu liber de joacă şi nu într-unul bine structurat, renunţându-se la controlul stimulilor.

Charlop şi Trasowech (1991) instruiesc părinţii în utilizarea tehnicii time delay pentru a creşte frecvenţa utilizării limbajului spontan în medii naturale de către copiii lor cu TSA (să se adreseze persoanelor folosind propoziţii sociale de tipul „bună dimineaţa” când se trezesc, fără indicaţie verbală; să întrebe „unde ai fost?” când mama se întoarce acasă; să aleagă o activitate „vreau să...”; să spună „noapte bună” când se întind în pat etc.). Generalizarea s-a făcut în medii variate şi cu persoane diferite. Tehnica a fost eficientă, copiii foloseau

170

mai des vorbirea spontană în medii variate şi cu persoane diferite după finalizarea programului de intervenţie.

Jones, Feeley şi Takacs (2007) studiază eficienţa unui program intensiv de intervenţie pentru învăţarea unor răspunsuri verbale spontane (copiii trebuiau să spună „noroc” când o persoană strănuta, să spună „shhh” dacă cineva vorbea prea tare sau să întrebe „eşti bine?” dacă cineva spunea „au”). În acest studiu, răspunsul „spontan” a fost definit ca fiind exprimarea verbală specifică ce urmează unui stimul discriminativ vocal neexplicit (spre exemplu strănut sau „au”). Programul de intervenţie consta în utilizarea tehnicii ABA urmată de generalizarea comportamentelor învăţate prin implicarea copilului în activităţi libere de joacă în medii variate şi cu persoane diferite.

În studiul lui Jones şi colab. (2007) s-a apelat la oportunităţi structurate de învăţare repetate (între 1 şi 6 şedinţe a câte 10 oportu-nităţi), întăritori primari (alimente preferate de copil), sociali („Foarte bine!”, „Bravo!”), consecinţe naturale (după învăţarea comportamen-tului verbal pentru dezvoltarea spontaneităţii s-a recurs la consecinţa naturală a acelui comportament, spre exemplu dacă copilul spunea „noroc” când intervenientul strănuta acesta spunea „mulţumesc”), la prompteri (verbali, reduşi treptat: la început se spunea cuvântul întreg, apoi prima silabă, apoi doar primul sunet, până se elimina complet promptul) şi la controlul erorilor (terapeutul spunea un „nu” neutru şi mai dădea o dată stimulul discriminativ). Acest program intens şi complex de intervenţie s-a dovedit a fi eficient, copiii stăpâneau comportamentele verbale ţintă şi le utilizau spontan în diferite medii, cu diferite persoane.

Goldstein (2002) prezintă procedurile utilizate în intervenţia pentru dezvoltarea comunicării la copiii cu TSA. El vorbeşte despre tehnica Milieu de învăţare a limbajului, care presupune o serie de proceduri axate pe dorinţele şi interesele copilului şi se aplică în mediul natural al copilului pentru a realiza conexiunea dintre acesta şi oportunităţile de învăţare, învăţarea incidentală, caracteristică tehnicii Milieu. Se impune ca subiectul să încerce să iniţieze comunicarea, de regulă pentru a cere un anumit lucru. Această tehnică este utilizată de regulă pentru a învăţa copiii cu TSA să ceară ceea ce îşi doresc, fiind foarte motivaţi în acest context, iar obţinerea lucrului dorit funcţionează aici ca întăritor. Paradigma limbajului natural (NLP − The Natural Language Paradigm) este o intervenţie complexă care a fost definită

171

prin comparaţie cu tehnica discrete-trial (ABA). Tehnica Milieu presu-pune că subiectul este cel care conduce interacţiunea, terapeutul se ghidează după interesele copilului, îi imită gesturile, jocul, orice verbalizare şi foloseşte strategii de organizare a mediului, cum ar fi plasarea stimulilor care îl interesează pe copil astfel încât acesta să îi vadă, dar să nu poată ajunge la ei pentru a favoriza cererea. După ce copilul a cerut un anumit obiect folosind un gest informal, adultul recurge la prompter pe care îl reduce gradual (Olive şi colab., 2006).

Goldstein (2002) susţine că atât abordarea naturalistă, cât şi cea mai „rigidă” bazată pe amânarea promptului sunt eficiente în dezvoltarea limbajului spontan, însă cea naturalistă facilitează şi generalizarea. Intervenţia normalizată sau de dezvoltare (Developmental intervention/ Normalized intervention) este mai eficientă în ce priveşte achiziţia şi generalizarea comportamentelor verbale spontane. Această tehnică include interacţiune prin joc, întărirea încercărilor de comunicare, recompense naturale, iar copilul este cel care alege activitatea în care terapeutul încadrează stimulii care trebuie să fie învăţaţi, mediul este unul liber, antecedentele diferă de la o şedinţă la alta, fiind alese tot de copil. Cele două modalităţi de abordare pot fi complementare cel puţin în ce priveşte dezvoltarea comunicării spontane. Pe de altă parte, procedurile discrete-trial pot fi mai eficiente în achiziţia structurilor verbale, iar tehnicile normalizate sunt necesare pentru a generaliza aceste comportamente verbale.

Există un nou curriculum cuprinzător (SCERTS) creat pentru a evalua şi identifica obiectivele intervenţiei terapeutice în cazul copiilor cu TSA. SCERTS presupune centrarea pe următoarele arii: SC (Social Communication − comunicare socială), care vizează dezvoltarea comu-nicării spontane funcţionale, exprimarea emoţiilor şi relaţii securizante şi de încredere cu alţi copii şi adulţi; ER (Emotional Regulation − reglare emoţională), care urmăreşte dezvoltarea abilităţii de menţinere a unei stări emoţionale echilibrate şi de a face faţă situaţiilor de stres, şi TS (Transactional Support − sprijin în schimbare), care vizează dezvoltarea şi implementarea unor programe de suport pentru a-i ajuta pe tutori să răspundă la nevoile şi interesele copilului, să modifice şi să adapteze condiţiile de mediu pentru a crea situaţii de învăţare. Ceea ce aduce nou acest curriculum este faptul că poate include alte modalităţi de intervenţie, cum ar fi ABA, TEACCH sau tehnici Milieu şi ajută, susţin autorii SCERTS, la obţinerea unui „progres autentic” de

172

către copiii cu TSA, progres definit prin abilităţile funcţionale şi relevante pe care copilul le poate utiliza în medii cât mai variate şi cu parteneri diferiţi.

Se observă că toate tehnicile de intervenţie pentru dezvoltarea limbajului spontan la copiii cu autism implică folosirea prompterilor iniţial verbali, reduşi treptat la prompteri nonverbali (indici vizuali sau simple gesturi), până la eliminarea lor. Se discută problema structurării mediului, alegerii antecedentelor şi recompenselor. Planificarea atentă este însă esenţială, indiferent de tehnica utilizată, se impune alegerea unor obiective funcţionale, organizarea unor medii care oferă ocazii pentru comunicare eficientă, recompense funcţionale care vor fi apoi la îndemână în mediul natural şi oferirea de modele, prompturi, corecţii şi încurajări, care se vor estompa pe parcurs pentru a stimula comunicarea spontană independentă.

Obiectivele cercetării Unul din obiectivele studiului prezentat este acela de a evalua

nivelul de dezvoltare a limbajului unui grup de 8 copii cu vârste cuprinse între 5 şi 7 ani, diagnosticaţi cu autism de grad uşor şi mediu, iar al doilea este acela de a urmări în ce măsură aplicarea unor tehnici din cadrul terapiei ABA, time-delay şi învăţarea incidentală va avea efecte benefice asupra învăţării comportamentelor verbale spontane.

Instrumentele folosite Probele care au fost aplicate pentru evaluarea limbajului au fost

Scala de evaluare a autismului infantil Schopler, subscala limbajului din Scala de dezvoltare psihomotorie Portage şi subscala de comunicare din Gilliam Autism Rating Scale (GARS).

Scala de evaluare a autismului infantil Schopler a fost concepută în 1971 de către E. Schopler, R. Reichler şi B. Renner, având ca obiective identificarea copiilor autişti şi distingerea cazurilor de autism uşor şi moderat de cazurile severe (Schopler, Reichler, 1979). În ceea ce priveşte modul de administrare a scalei, un observator examinează copilul, în timp ce acesta este implicat într-o sarcină care necesită comportamente foarte variate şi unele interacţiuni cu o altă persoană. La sfârşitul perioadei de observaţie, se evaluează modul în care copilul a parcurs totalitatea itemilor scalei.

173

Scala de dezvoltare psihomotorie Portage (Fişa de dezvoltare psihomotrică Portage, f.d.) este o scală destinată evaluării copiilor între 0 şi 6 ani cu diferite dizabilităţi. Ea permite estimarea stadiului de dezvoltare în care se află copilul şi realizarea planului de intervenţie în funcţie de acest nivel. Scala cuprinde 5 subscale divizate pe 6 paliere de vârstă (câte un an pentru fiecare palier): limbaj, socializare, autoservire, comportament cognitiv şi comportament motor.

Gilliam Autism Rating Scale (GARS) a fost publicată în 1995 şi se utilizează în diagnosticarea persoanelor cu autism, cu vârste între 3 şi 22 de ani (Robinson, 2013). Chestionarul este compus din patru subscale − comportamente stereotipe, comunicare, interacţiune socială şi tulburări de dezvoltare −, însumând 56 itemi, fiecare descriind un comportament specific autismului, conform DSM-IV şi ASA (Autism Society of America).

Pentru evaluarea comportamentelor verbale spontane s-a elaborat pentru studiul de faţă o Grilă de observaţie a comportamentelor de comunicare verbală spontană. Această grilă a fost concepută pentru a nota comportamentele verbale spontane pe care copilul le avea însuşite (în cazul în care acestea există) şi pentru a monitoriza eficienţa programului de intervenţie la nivelul comunicării spontane. Observaţia a fost participativă şi s-a făcut în medii diferite (la centru în sala de lucru, în sala de joc, pe stradă, fiind realizate şi confruntări cu relatările părinţilor). Grila cuprinde cinci rubrici în care se notează expresia verbală pe care copilul o foloseşte în mod spontan, contextul în care este folosită (mediul şi persoana căreia îi este adresată), stimulul care declanşează comportamentul verbal spontan şi prompterul utilizat (dacă este cazul). De exemplu, se poate utiliza grila prezentată în tabelul 1.

Tabelul 1. Grila de observaţie a comportamentelor verbale spontane

Comportament verbal spontan

Contextul apariţiei

Stimul discriminativ

Prompter

Da, cine e? Mulţumesc Hai să ne jucăm

174

Programele de intervenţie desfăşurate Activităţile pentru învăţarea comportamentelor verbale spontane s-au

desfăşurat de cinci ori pe săptămână, însă părinţii au fost instruiţi pentru a repeta aceste programe acasă şi în alte medii. Iniţial, activităţile au avut loc într-un mediu natural bine structurat (sala de joacă, camera de lucru − în funcţie de program), după care s-a trecut în mediul natural, fără controlul stimulilor. Se subliniază faptul că programele sunt adaptate particularităţilor fiecărui copil în parte.

Programul l. Copilul este învăţat să spună spontan „Da, cine e?” când cineva bate la uşă. Activitatea se desfăşoară iniţial în camera de lucru, un mediu bine structurat. După captarea atenţiei, copilul este promptat verbal să spună „Da, cine e?” în momentul apariţiei stimulului discriminativ (bătaie în uşă) şi este recompensat cu un aliment preferat şi laudă („Bravo!”). Se repetă secvenţa de învăţare şi se întârzie oferirea indicaţiei verbale iniţial cu 2 secunde, apoi cu 5 secunde, apoi cu 10 secunde, până se va elimina. Prompterul se reduce şi morfologic, nu doar temporal, astfel se oferă doar prompterul verbal „Da...", apoi „D...” şi se va elimina. Şi recompensa este redusă gradual, oferindu-se doar cea socială („Bravo!”, „Foarte bine!”, „Te-ai descurcat bine!”), ca în final să se ofere doar consecinţa naturală (persoana care bate la uşă îşi va spune numele şi va intra). După ce comportamentul a fost învăţat folosind tehnica învăţării incidentale, urmează masterarea şi generalizarea în medii naturale cât mai diferite (alte încăperi, uşa de la intrare în centru, uşa de la intrare de acasă), în diferite momente ale zilei, fiind implicate diferite persoane.

Programul 2. Copilul va spune spontan „mulţumesc” când va primi un obiect. Pentru început, activitatea s-a desfăşurat în camera de lucru. Iniţial se folosesc ca stimuli obiecte preferate de copil, care i se oferă pentru câteva secunde. Copilul primeşte iniţial indicaţia verbală „mulţumesc” când i se dă obiectul şi este recompensat atât prin laudă, cât şi cu o recompensă materială. Pe acelaşi principiu, prompterul verbal este amânat treptat, până la eliminare, şi recompensa este redusă până la consecinţa naturală a comportamentului (i se spune „cu plăcere”). După ce comportamentul a fost însuşit, se trece la gene-ralizarea sa în medii cât mai diferite, cu persoane diferite, stimuli cât mai variaţi şi în situaţii variate (inclusiv secvenţa: cere spontan, primeşte obiectul, mulţumeşte).

175

Programul 3. Copilul trebuie să spună „Hai să ne jucăm!” dacă doreşte să se joace cu o altă persoană. Această activitate se desfăşoară într-un mediu structurat de joacă, în care stimulii perturbatori sunt controlaţi (în sală sunt doar materialele necesare jocului respectiv). Se începe prin prezentarea materialelor necesare unui joc preferat de copil (spre exemplu, dacă copilului îi place să învârtă un titirez sau să ascundă un obiect sub un recipient şi să îl găsească se pune în sală doar acel titirez sau acel mic obiect şi recipientele). Pentru a crea situaţia în care copilul doreşte să desfăşoare acea activitate, se foloseşte promptul verbal „Hai să ne jucăm!” după obţinerea contactului vizual şi se recompensează iniţial material şi social, iar în final se oferă doar consecinţa naturală (desfăşurarea jocului). De asemenea, prompterul verbal se reduce şi sub aspect temporal şi morfologic pană la eliminare. Apoi comportamentul se generalizează şi la alte activităţi de joc în medii mai puţin structurate (sala de joacă în care se face de regulă pauza) şi în medii naturale (acasă, în parc) şi la alte persoane.

În funcţie de particularităţile fiecărui copil, se pot folosi programe variate care sunt bazate pe aceleaşi principii şi se desfăşoară în acelaşi mod: pentru comportamentele verbale spontane „Mi-e foame”, „Mi-e sete”, „Nu înţeleg” (dacă o persoană foloseşte un limbaj prea complex), „Ce este?” (dacă nu cunoaşte denumirea unui obiect), „Lasă-mă” (când copilul este deranjat de prezenţa cuiva sau de intervenţia unei persoane, „Noroc” (când o persoană strănută), „Îmi place” (dacă o anumită activitate îi produce plăcere).

Rezultate În privinţa dezvoltării limbajului evaluat cu probele amintite, s-au

putut constata unele îmbunătăţiri în urma aplicării susţinute a programului de intervenţie, atât în cadrul centrului, cât şi la domiciliu, pentru patru din cei opt copii incluşi în studiu (B.A., D.C., S.A. şi D.N.). Menţionăm faptul că pentru scala Schopler nu s-au putut constata modificări ale rezultatelor în urma aplicării programelor de intervenţie, deoarece această scală a fost concepută în vederea includerii copiilor cu autism într-o categorie specifică, în funcţie de gravitatea simptomatologiei.

Toate activităţile realizate cu copiii au dovedit eficienţa metodelor folosite, chiar dacă nu toţi au răspuns la aceste activităţi în acelaşi mod. De asemenea, cu trei dintre copiii incluşi în studiu nu s-a putut

176

trece la eliminarea promptului pe perioada desfăşurării acestuia, urmând să fie continuate activităţile pentru înregistrarea eventuală a unor progrese. Pentru doi dintre subiecţi comportamentele învăţate au putut fi generalizate în mai multe medii, ei reuşind să manifeste respectivele comportamente şi după un timp mai îndelungat de la derularea acestui studiu.

În tabelul 2 sunt notate rezultatele obţinute de copii înainte şi după aplicarea programelor de intervenţie.

Tabelul 2. Rezultatele copiilor înainte şi după programele de intervenţie

Copil

Înainte de aplicarea programelor

După aplicarea programelor

Scala Schopler

Subscala limbaj

Portage

GARS

Scala Schopler

Subscala limbaj

Portage

GARS

B.A. 30 4,7 ani 23 30 5,3 ani 15 B.G. 35,5 3,2 ani 14 35,5 3,2 ani 14 P.D. 30 3,4 ani 23 30 3,4 ani 23 D.C. 29,5 3,7 ani 26 29,5 4,3 ani 23 P.V. 24,5 2,5 ani 37 24,5 2,5 ani 37 M.B. 21,5 5,3 ani 11 21,5 5,3 ani 11 S.A. 20,5 4,5 ani 15 20,5 4,9 ani 11 D.N. 36,5 3,3 ani 23 36,5 3,7 ani 17 Concluzii Evaluarea nivelului limbajului prin intermediul instrumentelor

selectate a permis surprinderea particularităţilor fiecărui copil în parte, ceea ce facilitează conceperea unor planuri de intervenţie adecvate şi eficiente.

Tehnicile pe care studiul şi-a propus să le utilizeze pentru dezvol-tarea comunicării spontane implică o varietate de medii şi stimuli, ceea ce impune o foarte bună cunoaştere a copilului, a dorinţelor, a preferinţelor sale, precum şi a lucrurilor care nu îi plac, în scopul alegerii stimulilor plasaţi în mediu pentru stimularea iniţierii limbajului. Este posibil ca un copil să îşi dorească doi itemi concomitent; atunci sesiunea de învăţare nu va mai fi axată pe utilizarea spontană a unor expresii verbale, ci pe învăţarea alegerii

177

dintre doi itemi doriţi. De asemenea, recompensele alese trebuie să fie foarte puternice pentru a favoriza apariţia comportamentului dorit. Se pune şi problema adecvării comportamentelor verbale spontane la context şi la persoană. Programele vor trebui utilizate frecvent în medii variate şi cu persoane diferite, insistând totuşi nu doar pe iniţiere, ci şi pe adecvare.

Bibliografie American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders, Fifth Edition, DSM-5, Washington DC, American Psychiatric Publishing.

Charlop, M.H., Schreibam, L., Garrison Thibodeau, M. (1985). Increasing Spontaneous Verbal Responding in Autistic Children Using a Time Delay Procedure. Journal of Applied Behavior Analysis, 18, p. 155-166.

Charlop, M.H., Trasowech, J.E. (1991). Increasing Autistic Children's Daily Spontaneous Speech. Journal of Applied Behavior Analysis, 24, p. 747- 761.

Charlop, M.H., Walsh, M.E. (1986). Increasing Autistic Children's Spontaneous Verbalizations of Affection: An Assessment of Time Delay and Peer Modeling Procedures. Journal of Applied Behavior Analysis, 19, p. 307- 314.

Chiang, H.M., Carter, M. (2008). Spontaneity of Communication in Individuals with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, p. 693-705.

Fişa de dezvoltare psihomotrică Portage (f.d.). la adresa http://www.autism.ro/ revista/TestPortage.pdf (vizitată în 20 ianuarie 2015).

Goldstein, H. (2002). Communication Intervention for Children with Autism: A Review of Treatmenl Efficacy. Journal of Autism and Developmental Disorders, 5, p. 373-396.

Jones, E.A., Feeley K.M., Takacs J. (2007). Teaching Spontaneous Responses to Young Children with Autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 40, p. 565-570.

Jordan, R., Powell, S.(1995). Understanding and Teaching Children with Autism, West Sussex, UK: John Wiley & Sons Ltd.

Lovaas, O.L. (1993). The Development of a Treatment-Research Project for Developmentaly Disabled and Autistic Children. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, p. 617-630.

Lovaas, O.L, Koegel, R., Sirnmons. J.Q., Stevens Long, J. (1973). Some Generalization and Follow-Up Measures on Autisic Children in Behavior Therapy. Journal of Applied Behavior Analysis, 6, p. 131-166.

Matson, J.L., Frans, K.L., Sevin, B.M. (1993). An Evaluation of Two Methods for Increasing Sefl-Initiated Verbalizations in Autistic Children. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, p. 389-398.

178

Olive, M.L., de la Cruz, B., Lang, R.B., O'Reilly, M.F., Dickson, S.M. (2006). The Effects of Enhanced Milieu Teaching and a Voice Output Communication Aid on the Requesting of Three Children with Autism, Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 1505-1513.

Prizant, B.M., Wetherby, A.M., Rubin, E., Laurent, A.C., Rydell, P.J. (2005). The SCERTS Model: A comprehensive educational approach for children with autism spectrum disorders, Vol. 1: Assessment. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

Robinson, J. (2013). Gilliam Autism Rating Scale (GARS) in Encyclopedia of Autism Spectrum Disorders, Springer, Volkmar Fred (Ed.).

Schopler, E., Reichler R.J. (1979), Individualized assessment and treatment for autistic and developmentally disabled children: Psychoeducational Profile (PEP), vol. I, Austin, Texas, Pro-Ed Inc.


IMPORTANŢA JOCULUI ÎN VIAŢA COPILULUI

Angela Bîrdea-Stefan, Cynthia Bukovszki, Florica Chirvăsuţă, Olivia Florena Nemeş

Abstract. The importance of playing in a child’s life. René- Edouard Claparède (1975) said that games prepare for the future while satisfying present needs. Playing stimulates the interest and curiosity of preschoolers, aiding accumulation of a vast amount of knowledge in a short period of time and in a seemingly effortless way. Games contribute to the child's personality and create an atmosphere of cooperation. Due to its practical value, teaching by playing is the most effective way of organizing the entire group, forming organized working skills, observation skills, perseverance, imagination, insight and character traits. Psychologist Jean Piaget (1973) defines playing as an activity through which the child develops according to his intellectual formation stages. The role and importance of teaching by playing is that it facilitates the assimilation and consolidation of knowledge, and because of its shaping character, it influences in a positive way the child's personality development. In conclusion, through playing children develop their personal identity, learn new activities, operations and behaviors, develop attention and more flexible thinking, create new solutions, and learn to communicate.

René-Edouard Claparède (1975) spunea că jocul pregăteşte viitorul copilului, satisfăcându-i acestuia necesităţile prezente. Jocul stimulează interesul şi curiozitatea preşcolarului, favorizând acumularea unei mari cantităţi de cunoştinţe într-un timp redus şi, aparent, fără vreun efort deosebit. Cei care trăiesc „cu” sau „aproape” de copii ştiu ce moment privilegiat este jocul pentru cine agreează încă să se joace, favorizând astfel înţelegerea dintre copil şi „oamenii mari”. Jocul este o activitate

180

dezinteresată şi spontană, care are drept funcţie esenţială să îi furnizeze copilului plăcerea succesului, care-i motivează ulterior acţiunile, dezvol-tându-i, în acest fel, personalitatea. Bucuria aceasta, a succesului, este indispensabilă oricărui copil, pentru echilibrul dezvoltării sale emo-ţional-cognitive.

Dacă jocul exprimă posibilitatea pe care o are copilul de a se opune dependenţei sale totale faţă de adulţi, conferindu-i o anumită autonomie şi responsabilitate, valoarea esenţială a jocului rămâne şi aceea de a simboliza sau de a exprima o relaţie care se poate stabili între copil şi obiecte, precum şi între copil şi alt copil sau între copil şi adult.

Jocul, acest mod sui-generis de pre-învăţare, este condiţionat ca şi caracter şi conţinut de câţiva factori, cum sunt:

impresiile pe care i le furnizează copilului mediul ambiant, realitatea socială;

reflectarea relaţiilor determinate şi determinante care se stabilesc între adulţi şi adulţi sau între copii şi copii (coordonata orizontală), precum şi între adulţi şi copii (coordonata verticală);

desfăşurarea jocului, regulile acestuia, care determină copiii să intre în felurite relaţii socio-morale, ce reflectă, la un anumit nivel de înţelegere, normele şi cerinţele moralei şi cutumelor instituite de societate.

Trebuie să recunoaştem că activitatea ludică este, de fapt, unul dintre aspectele cele mai autentice ale comportamentului uman. În cursul acestei ucenicii (a jocului), copilul dobândeşte, în fiecare sferă afectiv-cognitivă, simţul realităţii şi sentimentul stăpânirii acestui domeniu. După Erik Erikson [Teoria dezvoltării psihosociale (Erik Erikson), f.d.], copilul care se joacă înaintează spre noi etape ale stăpânirii de sine şi ale cunoaşterii şi stăpânirii mediului ambiant. Jocul este forma infantilă a capacităţii umane de a experimenta creând situaţii, modele şi de a stăpâni realitatea experimentând şi preconizând realizarea înfăptuirilor din momentele viitoare. Jocul este dovada continuă a creativităţii care înseamnă, în totalitate, viaţă.

Teoria jocurilor reprezintă o abordare distinctă şi interdisciplinară a studiului comportamentului uman. Astfel, dintre teorii, distingem (Claparède, 1975):

Teoria recreării sau a odihnei, pentru refacerea energiei organismului.

181

Teoria surplusului de energie sau a consumului energiei excedentare.

Teoria atavismului (de exemplu, jocurile de vânătoare), care consideră că prin joc se reiau rudimente ale unor activităţi îndeplinite de generaţiile vechi, jocul fiind, în acelaşi timp, un exerciţiu necesar dispariţiei funcţiilor rudimentare.

Teoria exerciţiului pregătitor pentru viaţă. Teoria dezvoltării prin joc, jocul fiind perceput ca stimulent al

creşterii, fizice şi psihice. Teoria exerciţiului complementar sau a compensaţiei, care

atribuie jocului funcţia de a trezi capacităţile ce zac amorţite în fiinţa umană, atunci când condiţiile vieţii şi necesităţile acesteia nu vin să le stimuleze în realitatea imediată.

Teoria cathartică sau de purificare (catharsis), de eliminare a unor tendinţe agresive, antisociale şi, deci, de liniştire prin joc.

Teoria ludică: jocul, văzut ca un rod al ficţiunii, al fanteziei creatoare de noi lumi.

Din punct de vedere pedagogic, jocul are funcţii multiple, de exemplu: mijloc instructiv; mijloc educaţional; mijloc pedagogico-terapeutic.

Psihologii J. Piaget şi B. Inhelder (1986) definesc jocul drept o activitate prin care copilul se dezvoltă, odată cu dezvoltarea etapelor formării sale intelectuale. Aceste etape sunt marcate prin trei tipuri succesive de structuri mintale:

schemele senzorio-motorii; schemele simbolice; schemele noţionale (socializate) ale gândirii (concrete şi

formale sau abstracte). La baza clasificării, autorul anterior menţionat aşează trei structuri

genetice, în funcţie de care evoluează jocul: exerciţiul, simbolul şi regulile sau legile jocului.

Claparède (1975) împarte jocurile în două mari categorii, cum sunt: jocuri care exersează unele funcţii generale (jocuri senzoriale,

motrice şi psihice); jocuri care exersează unele funcţii speciale (jocuri de luptă, de

vânătoare, jocuri sociale, jocuri mimetice sau de imitaţie).

182

Psihologul W. Stern (1914) a elaborat o teorie a jocului, ţinând seama de factorii interni şi externi ai dezvoltării. În raport cu acţiunea formativă a acestor factori şi cu structura jocurilor, distingem jocurile individuale, determinate de factorii interni, şi jocurile sociale, deter-minate de factorii externi.

Importanţa jocului, în dezvoltarea generală a copilului, poate fi identificată prin:

jocul, ca mijloc de educaţie fizică; educaţia intelectuală prin joc (în special, dezvoltarea capacităţii

imaginative a copiilor); contribuţia jocului în educaţia morală: formarea de reprezentări şi noţiuni despre relaţiile sociale, exersarea emoţiilor şi a sentimentelor morale şi dezvoltarea trăsăturilor de voinţă şi de caracter, implicit dezvoltarea capacităţii de autoreglare a comportamentului;

educaţia estetică prin joc. Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective şi sarcini

de învăţare, folosindu-se, în acest sens, un conţinut accesibil copilului, modalităţi atractive şi recreative de organizare şi desfăşurare, precum şi materiale didactice interesante şi atractive. Rolul şi importanţa jocului didactic constă în faptul că acesta facilitează procesul de asimilare, fixare şi consolidare a cunoştinţelor, iar datorită caracterului său formativ, influenţează benefic dezvoltarea personalităţii copilului.

O clasificare a jocurilor didactice se poate face, de exemplu, după următoarele criterii:

a) Criteriul conţinutului: jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător şi

însuşirea limbii materne; jocuri didactice pentru numărat şi socotit; jocuri didactice muzicale;

b) Criteriul materialului didactic utilizat: jocuri didactice cu material didactic (jucării didactice, jocuri

de masă etc.); jocuri didactice cu material ajutător, diferite obiecte şi jucării

(obiecte din natură şi obiecte de întrebuinţare zilnică);

183

jocuri didactice cu interpretarea unor poveşti şi lecturi, precum şi jocuri didactice cu numărătoare, la acestea folosindu-se jucării adecvate;

jocuri didactice fără material sau jocuri verbale orale (de exemplu, ghicitori fără ilustraţii, jocuri cu alcătuire de propoziţii şi fraze, jocuri de compunere.

Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini în mod individual. Astfel, unele jocuri le cer să deosebească obiectele mari de cele mici, pe cele lungi de cele scurte, să compare lucrurile după diferite criterii (ce se potriveşte, ce nu se potriveşte etc.), să realizeze clasificări ale obiectelor după anotimp sau ale animalelor după modul şi locul unde trăiesc. Copiii fac unele generalizări folosindu-se de lotto-urile cu animale, cu fructe ş.a.m.d.

Prin specificul său, jocul didactic îmbină funcţii şi sarcini de învăţare cu forma plăcută şi atractivă a jocului, cultivând interesul în acest fel pentru studiu. Jocul didactic contribuie la realizarea sarcinilor formative ale procesului de învăţământ, în cadrul jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile dezvoltării sale psihice: pe plan cognitiv, pe plan afectiv şi pe plan volitiv sau voliţional.

Importanţa jocului didactic constă în faptul că el facilitează pregătirea copiilor preşcolari pentru introducerea lor în activitatea de învăţare. În cadrul jocului didactic, copilul învaţă să observe, să compare, să susţină un dialog ş.a.

Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie, la concentrarea atenţiei şi la formarea unor deprinderi de muncă intelec-tuală independentă.

Diversele categorii de jocuri valorifică: toate activităţile perceptive: întregul contact senzorial cu obiectele; activităţile senzorio-motorii: alergatul, săritura în înălţime, în

lungime, prehensiunea, aruncarea etc.; activităţi verbale: de la antrenamentul vocal până la comuni-

carea prin cuvinte, prin propoziţii şi fraze; domeniile afective: atracţia, repulsia, identificarea, reprezen-

tarea diferitelor roluri şi statusuri familiale, preşcolare, şcolare sau sociale;

184

domeniile intelectuale: observaţia, descrierea, compararea, clasificarea etc., adică procesele de raţionament corect, bazate pe date concrete, verbale, situaţionale (sau sociale);

activităţile de construcţie: care mobilizează energia fizică, capacităţile intelectuale şi afective, valorificând în totalitate sau parţial experienţa anterioară;

activităţile de expresie corporală şi estetică: gimnastica, dansul, teatrul, muzica, desenul, modelajul, decupajul, colajul.

Indiferent de genul de joc, se pot defini obiectivele operaţionale pe schema lui Bloom şi pe cea piagetiană, care stabileşte că o anumită categorie de jocuri corespunde unei anumite etape de dezvoltare, că aceste etape au o succesiune temporală, iar structurile superioare se integrează în cele precedente, fără a le suprima, esenţială fiind depăşirea etapei şi nu vârsta cronologică la care se ajunge într-o anumită etapă de dezvoltare.

Pentru exemplificare, prezentăm sintetic modul cum pot fi valorificate jocurile sub aspectul obiectivelor operaţionale, rezu-mându-ne la cinci tipuri de jocuri: jocurile funcţionale, jocurile simbolice, jocurile cu reguli, jocurile de construcţie şi jocurile de expresie (tabelele 1-5).

Tabelul 1. Jocuri funcţionale

1. Perceptive vizuale simple auditive stabilirea diferenţelor şi a

asemănărilor 2. Senzorio – motorii tactile

statice dinamice kinestezice

ritmice precizie

3. Verbale repetiţii fredonări verbo - motorii a executa comenzi date

a descrie acţiuni 4. Imitaţii verbale

nonverbale imitarea acţiunii unui model

185

Tabelul 2. Jocuri simbolice

1. Afective 2. Identificarea cu un model

de familie profesie familiare (mediu ambiental)

3. De socializare şcolare simplă sociale dublă

cu multiple atribute

Tabelul 3. Jocuri cu reguli

1. Jocuri cognitive (pe date manipulabile) incluziunicauzalitatestructuri spaţio – temporale conservare

2. Jocuri cognitive (pe date verbale) înregistrareimplicaţieseducţie

3. Sociale priza de rol (alternanţa) comunicare – de informaţii comunicare – orientare în acţiuneinfluenţa asupra celuilalt cooperare competiţie

Tabelul 4. Jocuri de construcţie

1. Cu model fără mecanisme de funcţionarecu reproducerea operaţională a mecanismelor de funcţionarecu reproducerea mai mult sau mai puţin fidelă a mecanismelor de funcţionarecu stimularea neoperaţională a mecanismelor de funcţionare

2. Fără model creaţie

Tabelul 5. Jocuri de expresie

1. Plastice2. Verbale3. Muzicale

186

Tabelul 6 indică tipuri de jocuri care contribuie la dezvoltarea copilului.

Tabelul 6. Dezvoltarea conduitei cognitiv − ludice a copilului

1. Dezvoltarea senzorio – motorie Mecanisme Jocuri Manipulare Jocuri de

formare a conduitelor perceptiv - motrice

Imitaţie Construcţie Jocuri de

construcţie cu cuburi

Asamblare Jocuri cu suite logice de imagini

Jocuri de asamblare

2. Operaţii concrete Mecanisme Jocuri Comparare Jocuri de triere

(selecţie – grupare)Jocuri lingvistice

Asociere Jocuri cu asociaţii de idei

Cuvinte încrucişate

Ordonare Loturi Jocuri de ordonare:

lungimi, suprafeţe, volume

Clasificare Jocuri de clasificare după diferite criterii

Jocuri de clasificare cu piese de truse

Jocuri de seriere Logi 2

3. Operaţii proporţionale Mecanisme Jocuri Operatori logici

Jocuri cu imagini

Simboluri Jocuri cu simboluri

187

Transformări şi sesizarea schimbărilor

Jocuri pentru succesiunea logică şi cronologică

Inventivitate şi improvizaţie

Jocul deghizărilor Jocuri de

echivalenţă

Mecanisme formulate ale gândirii motorii

Jocuri pentru incluziunea claselor

Jocuri pentru implicaţii logice

4. Cunoaşterea specializată Domeniu Jocuri Limba maternă

Jocuri de formare a structurilor şi conduitelor perceptiv - motrice

Jocuri de identificare

Jocuri de transformare

Jocuri de preînvăţare

Matematică Jocuri de operare

Jocuri de învăţare

Istorie Jocuri de nediscriminare

Jocuri de dezvoltare

Schemele logice superioare se organizează pe scheme logice anterioare,

primordială fiind schema senzorio-motorie. Interferenţa dintre diversele categorii este permanentă şi între ele trebuie stabilită o punte.

Sistemul operaţional este concretizat cu tipul de joc reprezentativ, apelând la tipul de joc „deschis” şi mai puţin la tipul de joc „închis”, înţelegând prin primul tip, jocul care implică o „regulă de joc” (nu regulile de organizare a jocului) pe care copilul o descoperă pe baza observaţiei dirijate, înţelege şi reţine regula şi se poate conduce după această regulă.

Aşa după cum a arătat şi Dumitru Ozunu (1995), prin joc, copilul începe să acumuleze o mulţime de cunoştinţe noi şi îşi diversifică acţiunile mintale. El acumulează noi şi noi cunoştinţe pe măsură ce se joacă şi îşi dezvoltă cu această ocazie şi gândirea, limbajul şi imaginaţia. O imaginaţie bogată este dovada unei inteligenţe bine antrenate.

188

Jocul, prin aşa numita „ludoterapie” [Ludoterapia (terapia prin joc), 2013], are o importanţă deosebită în clădirea relaţiei adult – copil, în înţelegerea şi apropierea de copil, în câştigarea încrederii reciproce între adulţi şi copii. Jocul devine astfel un pilon de bază în dezvoltarea holistică a copilului. Jocul este cea mai eficientă cale de învăţare şi împlinire a copilului, de cunoaştere şi de apropiere a lui de lumea adulţilor, de educare a viitorului cetăţean în spiritul valorilor morale şi estetice ale societăţii istoric-sociale în care trăieşte, în viziunea dezvoltării de perspectivă a unei personalităţi teandrice de existenţă şi convieţuire inter-umană. Jocul este cea mai importantă formă de activitate a copilului, mai ales la vârstele antepreşcolară şi preşcolară.

Din toate aceste motive şi graţie tuturor valenţelor pe care le are, jocul este însăşi esenţa copilăriei.

Bibliografie Claparède, E. (1975). Psihologia copilului şi pedagogia experimentală,

Bucureşti, Edit. Didactică şi Pedagogică. Ozunu, D. (1995). Pedagogia preşcolarului şi a jocului, Cluj-Napoca, Edit.

Genesis. Piaget, J. (1973). Naşterea inteligenţei la copil, Bucureşti, Edit. Didactică şi

Pedagogică. Piaget, J., Inhelder, B. (1968). Psihologia copilului, Bucureşti, Edit. Didactică şi Pedagogică.

Stern, W. (1914). The Psychological Methods of Testing Intelligence, vol. 1. În: G.M. Whippele (ed.). Educational psychology monographs, nr. 13. Baltimore: Warwick & York.

*** (2013). Ludoterapia (terapia prin joc), la adresa http://www.copilul.ro/comunicare-copii/emotiile-copiilor/Ludoterapia-terapia-prin-joc-a8483.html (vizitată în 13 aprilie 2015).

*** (f.d.). Teoria dezvoltării psihosociale (Erik Erikson), la adresa http://test111124.weebly.com/teoria-lui-erikson.html (vizitată în 13 aprilie 2015).


COPILUL ŞI SOCIETATEA

Angela Bîrdea-Ştefan, Monica Coste, Olivia Florena Nemeş

Abstract. The child and the society. The early education of a child needs to be integrated within a coherent, restructured system, in accordance with the recent educational trends in the world, having as final scope the general, global development of the child and his/her preparedness for school and life. Old principles of education are enshrined in a new approach, which accentuates the development of the child in the context of the interaction with the natural and social environment. The curriculum is conceived taking into consideration two levels of age, in a systemic vision meant to assure the continuity of the education in this period. Thus, the curriculum for the pre-school education is structured on spheres of development, correlated with the curricular areas which help in reaching the educational objectives. Child’s learning experiences are valorised as efficiently as possible using the integrated and systemic approach of the contents. The new curriculum is realized having in mind the application of the project method at this level and the planning that involves themes of interest for children. The child is “the most frail point of life”, where everything can be still decided, where everything can be still renewed, because in the child, as Maria Montessori puts it, “everything vibrates, burning of life, there are hidden the mysteries of the soul, there the man’s creation is born”. Henceforth, the child needs to be allowed the complete freedom appropriate for his/her age, without futile constraints. The whole pedagogy should have as a central point the child and the development of his/ her personality, in order to prepare young people that are capable of being integrated into a perpetually changing society.

Educaţia timpurie a copilului se doreşte a fi integrată într-un sistem coerent, restructurat şi în concordanţă cu orientările recente ale

190

educaţiei din lume, având ca finalitate majoră asigurarea dezvoltării generale, globale a copilului şi pregătirea lui pentru şcoală şi viaţă. În contextul plurivalent al reformei învăţământului preuniversitar româ-nesc, un loc aparte îl ocupă mereu perioada preşcolarităţii, 3-6 ani, care încearcă să contureze schimbarea printr-o bună pregătire a copilului ţinând cont de faptul că „învăţarea timpurie favorizează oportunităţile de învăţare de mai târziu”.

Astfel, noua abordare a educaţiei timpurii, concretizată în Curriculum pentru învăţământul preşcolar, are în vedere idei precum intervenţia educaţională la vârste mici şi foarte mici, constatându-se că aceasta este o pârghie de reducere a inegalităţilor sociale. Activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional se constituie în ocazii de învăţare situaţională.

Abordarea actuală a vârstei preşcolarităţii are în vedere o viziune integrată a copilului şi a educaţiei sale, punându-se un accent tot mai important pe implicarea majoră a comunităţii şi a familiei în sprijinirea actului educaţional. Toate acestea, atât pentru a surprinde cât mai clar şi cât mai obiectiv dezvoltarea copilului, cât şi pentru a construi un sistem de învăţământ modern, diferenţiat, în funcţie de necesităţile reale ale copilului, pentru pregătirea unui start cât mai bun al şcolarităţii ulterioare.

Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar este realizat în spiritul aplicării Metodei Proiectelor la acest nivel şi activitatea se planifică în funcţie de cinci mari teme anuale.

O temă este o abordare în jurul căreia se structurează întreaga activitate cu copiii, pe o anumită perioadă de timp. Aceasta este altceva decât un subiect abordat în cadrul unui domeniu de cunoaştere sau în cadrul unei categorii de activităţi şi, de aceea, în esenţă, putem spune că ea asigură o parcurgere corectă a programei, folosindu-se de o idee în care limbajul şi comunicarea, ştiinţele, domeniul estetic creativ sau psihomotric conduc la atingerea obiectivelor stimulând inteligenţa, imaginaţia, gândirea, limbajul şi creativitatea copilului.

Un proiect tematic este o investigare a unui subiect, ales de multe ori cu ajutorul copiilor şi către care aceştia îşi canalizează toată atenţia şi energia lor. Începutul sau prima fază a proiectului este momentul în care copilul şi educatoarea discută în mai multe rânduri despre alegerea unui subiect pentru proiect. Acesta poate fi propus de copil sau să vină din partea educatoarei, ca o simplă sugestie. A doua fază a

191

proiectului, conţinutul acestuia, este momentul în care are loc activitatea practică a copilului, respectiv documentarea acestuia şi investigaţia.

Copiii investighează, desenează, în urma observaţiei directe construiesc modele, înregistrează date, explorează, fac predicţii, discută şi dramatizează aspecte legate de noile achiziţii.

Ultima fază a proiectului, este cea a sintezei, a concluziilor sub forma jocurilor, a conversaţiilor etc.

Metoda proiectelor nu diminuează cu nimic rolul educatoarei privită ca formator de suflete. În acest sens, putem spune că educatoarea, acceptând ideea de schimbare şi adaptându-se cu uşurinţă acesteia, poate aduce modificări în maniera de a gândi şi de a acţiona a copilului, a părinţilor acestuia şi chiar a colegelor; aceste modificări restruc-turează, într-un fel, sistemul educaţional.

Conţinutul învăţământului preşcolar se vrea a fi creativ şi totodată pragmatic, vizând dobândirea autonomiei, a independenţei prin formarea deprinderilor de îngrijire personală, autodisciplinarea, viaţa practică activă, în raport cu mediul şi dobândirea curajului şi a răspunderii pentru acţiunile iniţiate. Planul de învăţământ este conceput pe două niveluri de vârstă, în viziune sistemică pentru asigurarea continuităţii educaţiei în această perioadă. Curriculumul pentru învăţământ preşcolar este structurat pe domenii de dezvoltare, corelate cu ariile curriculare care sprijină atingerea obiectivelor educaţionale. Abordarea sistemică şi integrată a conţinuturilor trasează direcţiile în care se încearcă valorificarea cât mai eficientă a experienţelor de învăţare prin care trece copilului.

Pregătirea preşcolară, ca treaptă necesară în dezvoltarea globală a copilului, în educaţia sa continuă pentru viaţă, trebuie să răspundă unor exigenţe ferme, privind: şcolarizarea viitoare a copilului, în cele mai bune condiţii pentru el şi pentru nivelul învăţământului primar; dezvoltarea fizică, senzorio-motorie, psihică, intelectuală; formarea comportamentului socio-cultural; achiziţii cognitive; echilibrare emoţio-nală; dezvoltarea unor aptitudini sportive şi artistice, a unor deprinderi de auto-îngrijire şi auto-control, de auto-gospodărire şi inter-relaţionare civilizată. Toate aceste aspecte ale creşterii şi maturizării continue a copilului sunt ajutate şi conduse în grădiniţe, prin programe speciale, de către educatoare cu competenţe profesionale certe.

192

Iniţierea în educaţie conţine, ca moment fundamental, cunoaşterea şi înţelegerea copilului. Ea ne cere să precizăm, ori de câte ori are loc, ce este educaţia şi ce înţelegem prin copil şi copilărie. Pentru cadrele didactice, orice demers educaţional impune o delimitare conceptuală clară, o analiză explicită a conceptului de copil şi a universului pe care îl presupune şi creează acesta. Cu alte cuvinte, un act educativ competent nu se poate realiza dacă precizarea conceptului de copil şi copilărie este ignorată sau abandonată în imprecizia şi banalitatea simţului comun, a simplei şi superficialei opinii publice.

Copilul este „punctul cel mai fraged al vieţii”, în care totul se poate încă hotărî, în care totul se poate înnoi, căci acolo, scrie Maria Montessori (1991), „totul palpită arzând de viaţă, acolo sunt ascunse tainele sufletului, acolo se plămădeşte creaţiunea omului”.

Copilul este un embrion spiritual, este omenirea viitoare, el aduce pe lume puteri proaspete, este vântul purificator, este fantezie şi mobilitate, este noutate şi surpriză.

Copilul are nevoie nu numai de sprijin şi îndrumare, ci şi de libertate şi iniţiative personale. „Copilul are nevoie de rădăcini şi de aripi...”, spunea J.J. Rousseau (1973). El a cerut mereu, în scrierile sale, respectarea libertăţii naturale a copilului. Pentru Kant (după Albu, 1998), libertatea fără caracter nu este şi nu poate fi posibilă. John Locke (după Albu, 1998) cere să i se acorde copilului întreaga libertate potrivită vârstei şi să nu-i fie impuse constrângeri inutile când este sub supravegherea părinţilor sau a educatorilor. Ca urmare, temeiul oricărei pedagogii este copilul, iar coloana ei vertebrală este afirmarea personalităţii sale.

Climatul educativ din familie este influenţat de o anumită situaţie socio-economică şi de o anumită propensiune cultural-valorică; acestea trebuie să conlucreze cu atitudinea profesională a diverşilor specialişti în creşterea preşcolarilor şi a şcolarilor mici. În acest sens, se impune o adevărată „educaţie a părinţilor”, ca latură specifică, de sine stătătoare a educaţiei, în sens larg. Această educaţie este orientată spre valori umaniste şi democratice, reglementate pe baza unor norme care sunt în concordanţă cu normele internaţionale în domeniu.

Schimbările sunt semnificative în domeniul educaţiei, inclusiv al educaţiei timpurii, sub toate formele sale: educaţia formală, nonfor-mală şi informală.

Ca structură, învăţământul preprimar cuprinde următoarele forme:

193

a. Instituţii destinate copiilor de vârstă antepreşcolară cu vârsta cuprinsă între 0-3 ani, care se ghidează după Curriculum pentru educaţie timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între 0-3 ani (antepreşcolari) (Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, 2008), acestea fiind creşele, leagănele de copii.

b. Instituţii destinate copiilor de vârstă preşcolară 3-6 ani, care se ghidează după Curriculum pentru educaţie timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între 3-6 ani (preşcolari) (Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, 2008), acestea fiind grădiniţe de stat sau particulare.

Educaţia timpurie a copilului se doreşte integrată într-un sistem coerent, restructurat şi în concordanţă cu orientările recente ale educaţiei din lume, având ca finalitate majoră asigurarea dezvoltării generale, globale a copilului şi pregătirea lui pentru şcoală şi viaţă.

Vechile principii ale educaţiei sunt surprinse într-o nouă abordare, punându-se accent pe dezvoltarea copilului în contextul interacţiunii cu mediul natural şi social.

Abordarea sistemică şi integrată a conţinuturilor trasează direcţiile în care se încearcă valorificarea cât mai eficientă a experienţelor de învăţare prin care trece copilului.

Noul curriculum este realizat în spiritul aplicării metodei proiectelor la acest nivel şi al planificării pe teme de interes pentru copii.

Întreaga pedagogie ar trebui să aibă ca punct central copilul şi afirmarea personalităţii sale, pentru a pregăti tineri capabili să se integreze într-o societate în permanentă schimbare.

Bibliografie Albu, G. (1998). Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Despre libertatea

copilului şi autoritatea adultului, Iaşi, Edit. Polirom, la adresa http://www.slideshare.net/tutrent2/gabriel-albu-introducere-intro-pedagogie -a-libertatii (vizitată în 8 aprilie 2015).

Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului (2008). Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani, la adresa https://proedukat.files.wordpress.com/2012/05/curriculum-educatie -timpurie-a-copiilor-cu-vc3a2rsta-cuprinsc483-c3aentre-nac59ftere-c59fi-6-7-ani.pdf (vizitată în 8 aprilie 2015).

Montessori, M. (1991). Copilul, Bucureşti, Edit. Cartea Românească. Rousseau, J.J. (1973). Emil sau despre educaţie, Bucureşti, Edit. Didactică şi

Pedagogică.


FORMAREA COMPETENŢELOR TRANSVERSALE LA ELEVI PRIN INTERMEDIUL ACTIVITĂŢILOR

EXTRACURRICULARE

Valentin Cosmin Blândul

Abstract. The forming of transversal competences at students through extracurricular activities.In the last 25 years, the Romanian society confront many political, economical, social, cultural and so on challenges. These things, determined many of people way of living, way of thinking and way of solving their problem. It became a must for a person to have a set of „Key – competence” which helps to be able to solve those problems of every day in life. Such kind of competence in literature references it’s called “transversale” or “Cross- curriculum”, because these allows to their owner to manage successfully each of major field of activity. School has an important part to train these cross competence, through formal education and also through non-formal education. In this article we propose to identify through extracurricular activities included in the Program “To know more, to be better!” which could contribute in training cross competence of students. At research participated 130 teachers which teached to prebachelor students in Bihor county. These teachers get on-line questionnaires with 28 of objective and subjective items. The obtained results shown through subjective answers which included in research most of the students which were involved in extracurricular programs the fact that these students improved them comunication and cooperations skills, altruism and civic participation.

Key-words: extracurricular activities, inovation in school, non-formal education, transversal competences.

195

Problema cercetată Deşi intens dezbătut şi controversat, învăţământul orientat către

formarea şi dezvoltarea de competenţe rămâne una dintre priorităţile de bază la nivel românesc şi european (Guţu, 2013, p. 78). Esenţa unui asemenea învăţământ este aceea de a-l face capabil pe absolvent să opereze cu succes în plan profesional şi personal pentru o cât mai bună adaptare la exigenţele vieţii contemporane. Pentru aceasta, învăţământul încearcă să le dezvolte tinerilor o serie de „competenţe-cheie” cu acţiune pe diferite domenii: general sau specific, individual sau colectiv, necesare vieţii profesionale sau personale etc. În mod paradoxal însă, realitatea a demonstrat că, de foarte multe ori, nu se poate stabili o relaţie lineară directă între nivelul competenţelor achiziţionate de elevi în şcoală şi succesul lor şcolar, profesional sau social. Altfel spus, se întâmplă frecvent ca două persoane având acelaşi nivel de competenţe pentru un domeniu să înregistreze rezultate total diferite, unele interpretate ca succes, altele ca eşec pentru domeniul vizat. O concluzie preliminară ar putea fi aceea că, dincolo de nivelul de pregătire capabil să confere o competenţă, pentru obţinerea succesului mai este nevoie de o serie de factori „non-profesionali”, dar extrem de importanţi pentru crearea unei imagini pozitive de ansamblu (a se vedea, de exemplu, rolul zâmbetului şi al bunei dispoziţii în cadrul unei activităţi comerciale). Rezultă faptul că şcoala ar trebui să se preocupe inclusiv de formarea acelor competenţe care să asigure „plus-valoare” celor de specialitate şi care să-i confere persoanei şanse de a reuşi în carieră şi în viaţă (Blândul, 2008).

În literatura de specialitate (Voiculescu, 2012, p. 67), asemenea competenţe care pregătesc elevul pentru viaţă se numesc competenţe transversale. Acestea permit persoanei să se adapteze la complexitatea şi dinamica lumii contemporane, precum şi la diversitatea contextelor cu care s-ar putea confrunta pe parcursul vieţii: şcolare / extraşcolare, profesionale / extraprofesionale, formale / non-formale, locale / generale, familiare / necunoscute etc. Denumirea de competenţe transversale se datorează faptului că acestea transced celelalte competenţe specifice, fiind prezente în fiecare dintre ele, dar fără să fie specifice nici uneia. În plus, potrivit aceluiaşi autor (2012, p. 68), principalele caracteristici ale competenţelor transversale sunt următoarele:

196

a. transdisciplinaritatea – competenţele transversale se formează prin toate disciplinele, sunt interdependente şi constituie un tot unitar;

b. transferabilitatea – competenţele transversale se modelează şi se aplică în diferite domenii de activitate;

c. extensiunea – o competenţă transversală acoperă o arie cât mai vastă de cunoştinţe.

Interesul cercetătorilor faţă de subiectul pus în discuţie este dovedit de numeroasele încercări de clasificare a competenţelor transversale. Un prim asemenea punct de vedere este cel propus de Guvernul statului Quebec din Canada, prin Programul şcolar de formare al competenţelor transversale adresat elevilor din învăţământul secundar, al doilea ciclu şcolar. Potrivit acestuia, există nouă competenţe transversale, grupate în patru mari categorii (Voiculescu, 2012, p. 70-73):

competenţe de ordin intelectual – exploatarea informaţiilor, rezolvarea de probleme, exersarea judecăţilor critice, gândirea critică;

competenţe de ordin metodologic – utilizarea unor metode de lucru eficiente, exploatarea noilor tehnologii de informare şi comunicare (NTIC);

competenţe de ordin personal şi societal – valorificarea propriului potenţial, cooperarea;

competenţe de ordin comunicaţional – comunicarea adecvată. La nivelul Uniunii Europene, V. Guţu (2013, p. 80-82) identifică o

serie de competenţe-cheie „de grad înalt” care, împreună cu descriptorii lor, pot fi asimilate competenţelor transversale:

învăţarea pe tot parcursul vieţii – construirea propriilor activităţi şi contexte de învăţare, alfabetizarea la nivel înalt, utilizarea informaţiilor, sensibilitate faţă de problematica lumii contemporane etc.;

gândirea complexă şi critică – utilizarea diversă a formelor de gândire, integrarea noilor informaţii în experienţa anterior dobândită, aplicarea adecvată a abilităţilor de gândire;

comunicarea eficientă – utilizarea adecvată a tehnicilor de emisie / recepţie a mesajului, evaluarea eficienţei comunicării;

197

colaborarea / munca în echipă – asumarea de roluri, desfăşurarea de activităţi în grup, utilizarea eficientă a resurselor, crearea şi gestionarea unei reţele sociale complexe;

cetăţenie responsabilă – asumarea de responsabilităţi indivi-duale, practicarea unui stil de viaţă sănătos, promovarea unor principii democratice şi a binelui public;

ocupabilitatea – alegerea şi pregătirea corespunzătoare pentru o carieră de succes, managementul adecvat al carierei alese.

Conştient de importanţa educaţiei non-formale pentru dezvoltarea competenţelor transversale ale elevilor, Ministerul Educaţiei Naţionale implementează din 2012 Programul „Să ştii mai multe, să fii mai bun”, timp de o săptămână în al doilea semestru al fiecărui an şcolar, acesta fiind constituit dintr-un orar special alcătuit, preponderent, din activităţi cu caracter non-formal. Programul urmăreşte implicarea, în egală măsură, a elevilor şi cadrelor didactice în activităţi extra-curriculare care să le valorifice talentele, competenţele şi preocupările în diversele domenii de interes. Principalele beneficii ale programului sunt reprezentate de dezvoltarea competenţelor de specialitate şi transversale ale agenţilor educaţionali implicaţi, precum şi a gradului de coeziune, spiritului de echipă şi, nu în ultimul rând, a bunei dispoziţii a tuturor participanţilor. Principalii parteneri ai Ministerului Educaţiei Naţionale în implementarea acestui program sunt Consiliul Naţional al Elevilor, autorităţile publice locale, respectiv alţi agenţi şi organizaţii non-guvernamentale care alcătuiesc comunitatea academică din jurul fiecărei şcoli (Bradea, 2014).

Obiectivele cercetării Pornind de la aceste considerente de ordin teoretic, scopul prezentei

cercetări a fost reprezentat de identificarea modului în care activităţile extracurriculare propuse în cadrul Programului „Să ştii mai multe, să fii mai bun!” pot contribui la formarea competenţelor transversale la elevi. Concret, obiectivele specifice ale cercetării au fost următoarele: (1) identificarea percepţiei subiective a cadrelor didactice referitoare la utilitatea Programului „Să ştii mai multe, să fii mai bun!”; (2) determinarea competenţelor pe care elevii şi le pot forma în urma participării lor la activităţile extracurriculare propuse prin acest program şi (3) stabilirea activităţilor extracurriculare cel mai frecvent implementate în cadrul

198

programului menţionat. Considerăm că, în felul acesta, ne vom putea contura o imagine suficient de bine structurată asupra impactului pe care educaţia non-formală şi Programul „Să ştii mai multe, să fii mai bun!” îl pot avea asupra învăţământului românesc.

Participanţi Eşantionul selectat pentru prezenta cercetare a fost alcătuit din 130

de cadre didactice (N=130) care predau în învăţământul preuniversitar din judeţul Bihor (tabelul 1). Selecţia participanţilor s-a realizat prin procedeul de eşantionare simplă aleatorie.

Tabelul 1. Structura eşantionului de participanţi (N=130)

Criteriu % Gen bărbaţi 29,2

femei 70,8 Ciclul şcolar în care predau

învăţământ preşcolar 16,9 învăţământ primar 31,2 învăţământ gimnazial 43,8 învăţământ liceal 8,3

Experienţa didactică acumulată

debutanţi cu mai puţin de 5 ani vechime în învăţământ

62,5

cu mai mult de 5 ani vechime la catedră 37,5 Mediul de provenienţă

urban 41,7 rural 58,3

Instrument Principala metodă de cercetare folosită în prezentul studiu a fost

reprezentată de ancheta pe bază de chestionar, iar instrumentul aferent ei a fost alcătuit din 28 itemi cu alegere multiplă, respectiv răspunsuri deschise, care au vizat următorii indicatori: definirea conceptelor specifice educaţiei non-formale, evaluarea utilităţii Programului „Să ştii mai multe, să fii mai bun”, determinarea principalelor competenţe care se formează la elevi în urma implementării programului, identificarea celor mai interesante activităţi extracurriculare propuse în cadrul acestui program şi a ratei de participare a elevilor la acestea, respectiv formularea unor propuneri în vederea optimizării programului.

199

Chestionarul a fost administrat on-line şi a fost completat în luna aprilie 2014, după încheierea săptămânii dedicate programului menţionat.

Rezultate Frecvenţele răspunsurilor la întrebările chestionarului sunt reprezen-

tate grafic în figurile 1-4. Constatarea ce se desprinde din analiza figurii 1 este aceea că 64%

dintre respondenţi apreciază în mare sau foarte mare măsură utilitatea unor astfel de programe specifice educaţiei non-formale în dezvoltarea personalităţii elevilor. Raportându-ne însă la partea superioară a scalei, vom observa că nu există o polarizare evidentă a răspunsurilor către o valoare sau alta, opţiunile către aprecierea moderată, mare şi foarte mare a utilităţii programului fiind sensibil egale. Pe de altă parte, trebuie să remarcăm că 8% dintre respondenţi nu cred că programul este folositor în vreun fel în devenirea personală şi profesională a elevilor. Totuşi, relevanţa acestui program nu poate fi pusă la îndoială, iar acest fapt poate fi dovedit de numărul din ce în ce mai mare al participanţilor dispuşi să se implice anual în implementarea sa.

28%

36%

28%

4% 4%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

1

În foarte mare măsură

În mare măsură

Moderat

În mică măsiră

În foarte mică măsură

Fig. 1. Utilitatea Programului „Să ştii mai multe, să fii mai bun!”

în proiecţia cadrelor didactice Analizând figura 2, o primă constatare ar fi aceea că programul

menţionat contribuie la dezvoltarea unei game largi de competenţe ale elevilor, pornind de la cele de specialitate şi continuând cu cele transversale. Rezultatele studiului de faţă ne indică faptul că cel mai bine s-au dezvoltat competenţele legate de comunicarea interpersonală,

200

oarecum neglijate de educaţia formală, dar intens promovate de cea non-formală. Cauzele ce pot fi atribuite unui asemenea fenomen ar putea ţine de formalismul adesea exagerat existent la nivelul relaţiilor interpersonale stabilite în câmpul şcolar, de particularităţile curriculum-ului educaţional ş.a.m.d. Tocmai de aceea, rolul educaţiei non-formale este de a o completa pe cea formală şi de a contribui astfel la dezvoltarea de ansamblu, armonioasă şi echilibrată a personalităţii elevilor.

16%

20%

12%

16%

12%

16%

8%

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%

18%

20%

1

Competenţe de specialitate

Competenţe sociale

Competenţe de comunicare

Competenţe practice

Competenţeantreprenoriale

Competenţe artistice

Toate

Fig. 2. Competenţe ale elevilor care se formează în cadrul

Programului „Să ştii mai multe, să fii mai bun!” Figura 3 ne arată că cele mai frecvent organizate activităţi

extracurriculare în cadrul Programului „Să ştii mai multe, să fii mai bun!” sunt reprezentate de excursiile tematice, vizitele şi educaţia muzicală, fiecare cu câte 20 de procente. Excursiile rămân, aşadar, în topul preferinţelor cadrelor didactice şi elevilor, în pofida reglementărilor date în acest sens de Ministerul Educaţiei Naţionale, mai curând descurajante. Un loc important în cadrul educaţiei non-formale îl ocupă artele, prin promovarea activităţilor muzicale, dramatice şi plastice, care au menirea de a-i sensibiliza pe elevi cu privire la partea frumoasă a vieţii. În fine, poate surprinzător, jocurile şi competiţiile – cu care, în mod tradiţional, educaţia non-formală este asociată – ocupă, împreună, doar 12% din preferinţele profesorilor chestionaţi, semn al maturizării lor în ceea ce priveşte importanţa acordată acestei forme educaţionale în formarea personalităţii elevilor.

201

20%

8%

4%

20%

4%

20%

4%

8% 8%

4%

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%

18%

20%

1

Vizite

Competiţii şcolare

Gătit

Excursii

Artă dramatică

Educaţie muzicală

Jocuri

Educaţie rutieră

Educaţie plastică

Altele

Fig. 3. Activităţi extracurriculare propuse în cadrul Programului „Să ştii mai multe, să fii mai bun!”

Rezultatele obţinute şi prezentate în figura 4 scot în evidenţă doi indicatori care influenţează negativ funcţionarea optimă a Programului „Să ştii mai multe, să fii mai bun!”. În primul rând, ar fi vorba despre situaţia economică dificilă traversată de întreg învăţământul românesc şi care, invariabil, afectează inclusiv programele specifice educaţiei non-formale. În plus, prin natura lor, activităţile extracurriculare sunt mai costisitoare uneori chiar şi decât cele curriculare, iar lipsa fondurilor poate influenţa negativ implementarea acestora. Al doilea aspect se referă la planificarea activităţilor Programului „Să ştii mai multe, să fii mai bun!”, de obicei, în prima parte a lunii aprilie a fiecărui an, perioadă în care condiţiile meteorologice nu sunt dintre cele mai favorabile unor activităţi organizate în afara sălii de curs.

4%

8%

16%

30% 30%

12%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

1

Implicarea insuficientă aelevilor

Implicarea insuficientă aprofesorilor

Implicarea insuficientă acomunităţii

Poziţionarea încalendarul şcolar

Situaţia economică

Pierdere de timp

Fig. 4. Limite ale Programului „Să ştii mai multe, să fii mai bun!”

202

De aceea, numeroşi profesori au propus, deocamdată informal, schimbarea perioadei de implementare a programului pentru luna iunie. Aceasta rămâne însă o provocare deschisă, la care factorii educaţionali cu putere de decizie sunt invitaţi să răspundă cât mai curând.

Discuţii Un prim aspect ce merită supus discuţiei se referă la analiza relaţiei

ce se stabileşte între activităţile extracurriculare implementate în cadrul Programului „Să ştii mai multe, să fii mai bun!” şi compe-tenţele transversale pe care acestea le formează la elevi. Literatura de specialitate consultată (Shulruf, Tumen, Tolley, 2008) arată că, şi în alte ţări, activităţile extracurriculare propuse de autorităţile şcolare se centrează în jurul aceloraşi teme ca în România: sport, turism, competiţii, arte etc. În aceste condiţii, devine firesc ca elevii să-şi formeze o serie de competenţe transversale, precum cele de comu-nicare, cooperare, sociale, artistice, antreprenoriale ş.a.m.d., de care vor avea nevoie ulterior inclusiv în specializările pentru care se pregătesc. Din rezultatele studiului nostru a reieşit faptul că activităţile extracurriculare propuse de o parte a şcolilor din România nu acoperă, în totalitate, competenţele transversale de care elevii ar avea nevoie în viaţa cotidiană. Un exemplu în acest sens ar putea fi dat de compe-tenţele tehnologice, pe care respondenţii cercetării noastre nu le menţionează nicăieri. Discuţia se mută asupra relativei sărăcii imagi-native a profesorilor şi a condiţiilor socio-economice specifice realităţii româneşti ce limitează opţiunile în acest sens. Nu putem pretinde că rezultatele acestei cercetări vor conduce la ameliorarea situaţiei finan-ciare a învăţământului autohton, dar ne propunem ca aceasta să constituie un punct de plecare în vederea construirii unei baze de date care să conţină modele de bună practică ce au avut succes într-o şcoală şi care ar putea fi replicate la o scară mai largă. Considerăm că, în felul acesta, profesorii ar putea prelua idei de succes şi le-ar putea adapta la propriile realităţi educaţionale cu care se confruntă.

Al doilea aspect pus în discuţie vizează factorii ce pot influenţa rata participării elevilor la activităţile extracurriculare. Literatura de specialitate menţionează o parte dintre aceştia, cum ar fi: rezultatele şcolare ale elevilor obţinute la cursurile obligatorii, dimensiunea, gradul de organizare şi poziţia şcolii în cadrul reţelei de învăţământ, mediul de rezidenţă al elevilor, trăsăturile lor de personalitate etc.

203

(Marinescu, 2013). Rata de participare a elevilor la educaţia non-formală este mare atunci când aceştia beneficiază de suportul familiei, au rezultate academice pozitive, acceptă provocările noului, învaţă într-o şcoală cu renume şi bine organizată, sunt implicaţi în viaţa asociativă a comunităţii etc. În plus, profesorii cu mai multă vechime la catedră şi bine pregătiţi dispun de o gamă mult mai variată de resurse pentru organizarea şi gestionarea adecvată a unor activităţi extracurriculare care le-ar putea fi propuse elevilor lor în cadrul Programului „Să ştii mai multe, să fii mai bun!”. Aflaţi în faţa unei oferte educaţionale bogate, elevii se pot implica mult mai responsabil decât în situaţia în care activităţile propuse ar fi limitate doar la câteva opţiuni. Pe de altă parte, acumularea unei asemenea experienţe de către profesori se face atât prin intermediul activităţilor zilnice de la catedră, cât şi prin formarea profesională continuă. Numeroase asemenea cursuri abordează doar tangenţial problema educaţiei non-formale, ceea ce face ca, deseori, pregătirea psihopedagogică în domeniu să fie deficitară. Prin urmare, elaborarea unui program de formare profesională continuă a cadrelor didactice în domeniul educaţiei non-formale ar fi absolut necesară pentru optimizarea calităţii acestei forme educaţionale cu impact major în dezvoltarea personalităţii elevilor.

Concluzii Pornind de la studiile teoretice existente (Camliguney, Mengutay,

Pehlivan, 2012), competenţele transversale reprezintă setul de cunoştinţe, aptitudini şi atitudini care îi permit individului să obţină rezultate deosebite, indiferent de domeniul în care activează. Astfel, spre deosebire de competenţele de specialitate, cele transversale transgresează mai multe domenii de activitate, motiv pentru care, în educaţie, se mai numesc şi „cross-curriculare”. Meritul lor este acela că pun în valoare competenţele de specialitate, făcând diferenţa între elevii care reuşesc să-şi exploateze eficient nivelul de pregătire şi cei care nu pot face acest lucru. Şcoala, prin pârghiile de care dispune, are posibilitatea – dar şi

obligaţia – de a dezvolta la elevi aceste competenţe transversale. Rezultatele studiului nostru au arătat că instrumentele cele mai eficiente prin care se poate realiza acest lucru sunt reprezentate de activităţile extracurriculare propuse în contextul educaţiei non-formale. În plus, s-a

204

constatat că, cu cât activităţile extracurriculare sunt mai diverse, mai bine organizate şi implică un număr mai mare de elevi, cu atât competenţele transversale formate acoperă o arie mai vastă şi sunt mai consistente.

Principalele recomandări pe care le propune cercetarea de faţă sunt reprezentate de diversificarea activităţilor extracurriculare imple-mentate în cadrul programelor specifice educaţiei non-formale, respectiv multiplicarea modelelor de bună practică existente în domeniu. Cu siguranţă, în şcolile din România există foarte multe exemple ale unor asemenea activităţi interesante care, dacă ar fi cunoscute la o scară mai largă, ar putea fi preluate ca model, adaptate la realităţile specifice instituţiei şi implementate cu succes. Crearea unor parteneriate şi proiecte în domeniu, respectiv a unei baze de date conţinând modele de bună practică în domeniul educaţiei non-formale, ar putea constitui o soluţie concretă care să ducă la promovarea valorilor acestei forme educaţionale în sprijinul elevilor, principalii beneficiari ai acestui demers.

Bibliografie Blândul, V. (2008). Abordări teoretice ale educaţiei non-formale. În V. Blândul

(coord.), Educaţia non-formală – de la teorie la practică, Edit. Universităţii din Oradea.

Bradea, A. (2014). Elemente de didactică generală, Edit. Universităţii din Oradea.

Camliguney A., Mengutay S., Pehlivan A. (2012). Differences in Physical Activity Levels in 8-10 Year-Old Girls Who Attend Physical Education Classes Only and Those Who also Regularly Perform Extracurricular Sports Activities, Procedia - Social and Behavioral Sciences, vol. 46, pp. 4708–4712.

Guţu, V. (2013). Pedagogie, CEP-USM, Chişinău. Marinescu, M. (2013). Noile educaţii în societatea cunoaşterii, Edit.

ProUniversitaria, Bucureşti. Shulruf, B., Tumen, S., Tolley H. (2008). Extracurricular Activities in School,

Do they Matter?, Children and Youth Services Review, vol. 30, nr. 4, pp. 418-426.

Voiculescu, Fl. (2012). Abordarea prin competenţe. În Fl. Voiculescu (coord.), Elaborarea programelor de formare în domeniul didacticilor de specialitate, Suport de curs, Modulul I, în cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/63709.


ROLUL UNOR FACTORI PSIHOLOGICI ÎN CONTINUAREA / ÎNTRERUPEREA STUDIILOR UNIVERSITARE

Bócsa Eva

Abstract. The Part Played by Certain Psychological Factors in Continuing/ Dropping out Academic Studies. Researches have been done in order to identify the factors that determine the continuing or, on the contrary, the dropping out of academic studies. Besides those factors, which are mainly external, an important part in dropping out university is played by internal factors: personality characteristics, the manner individuals perceive themselves and the people around as well as the manner individuals react when having to face challenging, stressing circumstances. The hereby research intends to analyze the role of such factors in deciding to continue or to withdraw from university. The devices of the research have been the following ones: Generalized Self-Efficacy Scale, (Schwarzer, Jerusalem), Self-Esteem Scale (Rosenberg), Life Orientation Test (Scheier, Carver), and COPE questionnaire (Carver, Scheier, Weintraub). The group included 64 students of the University of Petrosani. Contrary to expectations, the students at risk to abandon university are neither non-traditional students (that is, older students with a more difficult personal situation – married, with children and employed), nor those displaying poor results at the entrance examination, nor those who attend the first year considering the courses would be quite easy. The students at risk to abandon university are those exhibiting a decreased feeling of self-efficacy. At the same time, their tendency towards impulsiveness or towards finding a refuge in alcohol or medicines consumption contributes to the taking of such a decision. In order to decrease dropout, it is very important to identify the first year students who display such a risk as well as to counsel them.

206

Introducere În ţara noastră, abandonul studiilor universitare a devenit o problemă

numai în ultimele decenii. În alte ţări, problema este cunoscută de mai mult timp; astfel, în colegiile şi universităţile din SUA rata întreruperii studiilor este relativ constantă (aprox. 45%) de aproape 100 de ani (Braxton, după Lounsbury, Saudargas, Gibson, 2004, p. 517). În ultimii 65 ani au fost realizate cercetări care şi-au propus să identifice factorii care determină persistenţa sau, dimpotrivă, întreruperea studiilor universitare. Problema abandonului a fost studiată din perspectiva sociologiei, economiei, psihologiei sociale, psihologiei organizaţionale etc.

Cel mai cunoscut model în sfera studiilor despre persistenţa/abandonul în învăţământul superior este modelul „integraţionalist”, elaborat de sociologul Vincent Tinto. Tinto (după Larsen, Sommersel, Larsen, 2013, p. 9) consideră că abandonul este un proces cu mai multe etape. Înainte de începerea studiilor universitare fiecare student dispune de o serie de caracteristici (însuşiri personale, mediu familial, şcoala absolvită etc.) care influenţează scopurile sale educaţionale şi determină luarea deciziei de a se înscrie la universitate. După admitere, studentul trebuie să se integreze atât pe plan academic (să interacţioneze adecvat cu cadrele didactice, să obţină performanţe academice), cât şi pe plan social (să interacţioneze cu colegii, să participe la activităţile extracurriculare). Calitatea acestor interacţiuni influenţează decizia studentului de a-şi finaliza sau de a întrerupe studiile.

Unele cercetări de psihologie şi-au propus să identifice însuşirile de personalitate care corelează cu tendinţa de a continua/abandona studiile. Lounsbury, Saudargas şi Gibson (2004, p. 523), utilizând chestionarul Big Five, au constatat că tendinţa de a abandona studiile corelează negativ cu stabilitatea emoţională, conştiinciozitatea, agreabilitatea şi extraversia. Autorii consideră că aceste însuşiri acţionează indirect asupra procesului de luare a deciziei privind persistenţa sau întreruperea studiilor, influenţând in mod direct caracteristicile integrării studentului în mediul universitar.

În ţara noastră rata abandonului universitar pare a fi asemănătoare cu cea din alte ţări. Alianţa Naţională a Organizaţiilor Studenţeşti din România (ANOSR), pe baza datelor oferite de 20 de universităţi de stat, concluzionează că aproape 40% dintre studenţii care s-au înmatriculat în anul I cu trei-şase ani în urmă şi care ar fi trebuit să termine facultatea în 2013 au abandonat studiile (Nicolescu, 2014). Au fost identificaţi numeroşi factori cauzali: probleme financiare, orientarea vocaţională greşită etc. Pe

207

lângă aceşti factori predominant externi, un rol important îl au şi factorii interni: însuşirile de personalitate, modul în care individul se autopercepe şi îi percepe pe cei din jur, dar şi modul în care reacţionează la stres.

În această cercetare mi-am propus să analizez rolul unor convingeri despre sine şi lume (al autoeficacităţii percepute, stimei de sine şi optimismului) şi al strategiilor de coping utilizate în situaţiile percepute ca fiind stresante în luarea deciziei de a continua/întrerupe studiile universitare.

Autoeficacitatea percepută este definită de A. Bandura (după Băban, 1998, p. 90) ca fiind „convingerea unei persoane în capacităţile sale de a-şi mobiliza resursele cognitive şi motivaţionale necesare pentru îndepli-nirea cu succes a sarcinilor date”. Stima de sine reprezintă gradul în care persoana are tendinţa de a se autoevalua pozitiv şi de a respinge atributele negative (Băban, 1998, p. 102). Dispoziţia spre optimism este definită de Scheier şi Carver (după Băban, 1998, p. 105) ca tendinţa generală, relativ stabilă, de a avea o concepţie pozitivă asupra viitorului şi experienţelor vieţii. Deşi pentru individ optimismul pare a fi o resursă psihologică importantă, Haynes şi colab. (2006) arată că optimismul exagerat şi nemotivat poate avea efecte negative în situaţiile noi, pentru care individul nu dispune de suficientă experienţă. O astfel de situaţie este cea de debut al studiilor universitare.

Autorii teoriei tranzacţionale a stresului, Lazarus şi Folkman, definesc stresul ca fiind „o relaţie particulară între persoană şi mediu, în care persoana evaluează mediul ca impunând solicitări care exced resursele proprii şi ameninţă starea sa de bine, evaluare ce determină declanşarea unor procese de coping, respectiv răspunsuri cognitive, afective şi comportamentale la feed-backurile primite”. În concepţia lor, copingul reprezinta „efort cognitiv şi comportamental de a reduce, stăpâni sau tolera solicitările interne sau externe care depăşesc resursele personale” (după Băban, 1998, p. 43 si 49).

Carver, Scheier şi Weintraub (1989) au elaborat chestionarul COPE cu 14 scale care vizează câte o formă de coping:

1. Copingul activ se referă la acţiunile efective realizate pentru înlăturarea stresorului sau ameliorarea efectelor sale.

2. Planificarea presupune a ne gândi la modul în care va trebui să acţionăm când ne vom confrunta cu un factor stresant.

208

3. Eliminarea activităţilor concurente se manifestă prin decizia individului de a înlătura implicarea în alte activităţi mai puţin importante şi concentrarea pe problema stresantă.

4. Reţinerea de la acţiune se manifestă prin evitarea acţiunilor impulsive şi aşteptarea momentului potrivit pentru a acţiona.

5. Copingul activ, planificarea, eliminarea activităţilor concurente, reţinerea de la acţiune sunt considerate strategii eficiente, focalizate pe problemă.

6. Reinterpretarea pozitivă reprezintă încercarea unei persoane de a găsi semnificaţiile pozitive ale unei situaţii stresante.

7. Acceptarea presupune acceptarea factorului stresant şi a faptului că nu se poate face nimic pentru ameliorarea situaţiei. Acceptarea poate fi importantă în situaţiile care într-adevăr nu pot fi schimbate, dar devine o strategie ineficientă în cazurile care ar putea fi modificate.

8. Orientarea spre religie. În perioadele stresante oamenii se orientează spre religie din diferite motive: pentru suport emoţional, ca o modalitate de reinterpretare pozitivă sau ca o formă de coping activ.

9. Căutarea suportului social din motive instrumentale este o strategie focalizată pe problemă, deoarece persoana se adre-sează altora cu scopul de a fi informată, sfătuită, ajutată material pentru a-şi rezolva problema.

10. Căutarea suportului social din motive emoţionale, adică pentru a obţine înţelegere, compasiune, susţinere morală, este un coping focalizat pe emoţie. Cele două forme ale căutării suportului social de multe ori se asociază.

11. Negarea se referă la refuzul de a crede că factorul stresant există. Negarea uneori poate fi eficientă, deoarece minimali-zarea gravităţii factorului stresant poate favoriza copingul. În multe cazuri negarea poate avea consecinţe negative pentru că, în timp, problema poate deveni mai gravă.

12. Centrarea pe emoţii şi descărcarea emoţională pot fi eficiente pe termen scurt în unele situaţii (de exemplu cele de doliu). Pe termen lung, centrarea pe emoţiile negative agravează situaţia şi împiedică acţiunile eficiente care ar ameliora şi rezolva situaţia.

209

13. Pasivitatea comportamentală se manifestă prin reducerea efortului depus sau renunţarea la scopul care este în legătură cu factorul stresant.

14. Pasivitatea mentală este utilizată de acele persoane care, pentru a evita confruntarea cu problema, se implică în alte activităţi prin care evită să se gândească la greutăţile lor.

15. Pasivitatea mentală şi cea comportamentală în majoritatea situaţiilor sunt strategii disfuncţionale.

16. Recurgerea la alcool şi/sau medicamente pentru a ameliora starea de disconfort psihic este o strategie mai puţin eficientă, potenţial dăunătoare.

Chestionarul COPE evaluează fiecare formă de coping prin 4 itemi. Singura excepţie este scala care se referă la Recurgerea la alcool şi/sau medicamente, formată dintr-un singur item.

Autorii chestionarului arată că strategiile coping pot fi împărţite în două grupuri. Primul este alcătuit din strategiile adaptative: copingul activ, planificarea, eliminarea activităţilor concurente, reţinerea de la acţiune, reinterpretarea pozitivă, acceptarea. Al doilea grup este alcătuit din strategiile aparent mai puţin eficiente: negarea, centrarea pe emoţii şi descărcarea emoţională, pasivitatea comportamentală şi mentală, recurgerea la alcool şi medicamente. Căutarea suportului social in-strumental şi emoţional se află între aceste grupuri. Aceste forme de coping au atât aspecte pozitive, cât şi negative, valoarea lor depinde de strategiile cu care se asociază. Din datele autorilor rezultă că orientarea spre religie corelează pozitiv cu strategiile din prima categorie.

Obiectiv şi ipoteze Cercetarea a avut ca principal obiectiv identificarea unor diferenţe

semnificative între studenţii persistenţi şi cei care îşi întrerup studiile din punctul de vedere al:

unor caractersitici demografice (vârstă, gen, stare civilă, copii, ocupaţie);

expectaţiilor privind dificultatea studiilor, autoeficacităţii percepute, stimei de sine şi optimismului; strategiilor de coping utilizate în situaţiile percepute ca fiind

stresante.

210

Ipotezele cercetării. Am presupus că tendinţa de a întrerupe studiile este semnificativ mai mare la:

studenţii „non-tradiţionali”, adică cei care sunt mai în vârstă, sunt căsătoriţi, au copii, lucrează;

studenţii care, atunci când îşi încep studiile, cred că activitatea şcolară va fi uşoară;

studenţii care au un nivel mai redus al autoeficacităţii percepute, stimei de sine şi optimismului;

studenţii care utilizează strategii de coping mai puţin eficiente în situaţiile percepute ca fiind stresante.

Participanţi, instrumente, etape Participanţi Eşantionul de participanţi a fost alcătuit din 64 de studenţi de la

Universitatea din Petroşani, Facultatea de Ştiinţe, specializarea Asistenţă socială, anul I. 37 de studenţi şi-au început studiile în anul 2012 şi 27 în anul 2013. La cercetare au participat 7 studenţi şi 57 studente Media de vârstă a fost de 21,84 ani (σ=6,24, min=18, ma =44).

Instrumentele cercetări Studenţii au răspuns la întrebările unui mic chestionar prin care au

arătat ce cred despre dificultatea specializării la care s-au înscris şi au oferit câteva date despre persoana lor.

Pentru a măsura autoeficacitatea percepută, stima de sine şi optimismul au fost utilizate următoarele instrumente: scala Generalized Self-Efficacy Scale, elaborată de Schwarzer şi Jerusalem, chestionarul Self-Esteem Scale elaborat de Rosenberg şi scala de autoevaluare Life Orientation Test, construită de Scheier şi Carver (după A. Băban, 1998).

Pentru a evalua strategiile de coping utilizate în general a fost aplicat chestionarul COPE, elaborat de Carver, Scheier şi Weintraub (după A. Băban, 1998).

Etapele cercetării Chestionarele au fost aplicate în luna octombrie 2012, respectiv

2013, la prima oră de curs. Am pornit de la observaţia făcută anterior, că unii studenţi vin la şcoală numai în primele săptămâni ale anului universitar, după care „dispar” şi nu se mai prezintă nici la examene. Prin aplicarea chestionarelor la prima oră am încercat să obţin date şi

211

de la aceşti studenţi. Am explicat studenţilor că rezultatele chestionarelor vor fi utilizate pentru realizarea unei cercetări, cu respectarea confi-denţialităţii datelor. În continuare am cerut acceptul studenţilor pentru aplicarea chestionarelor. Niciun student nu a refuzat completarea lor.

La începutul anului universitar 2014-2015 am apelat la conducerea Universităţii, pentru a obţine informaţii despre studenţii care s-au înscris la specializarea Asistenţa socială în anii 2012 şi 2013 şi care, la data solicitării informaţiilor, erau / ar fi trebuit să fie în anul III, respectiv II. În cei doi ani la această specializare s-au înscris 84 studenţi. Dintre cei 64 studenţi care au participat la cercetare 51 sunt „persistenţi”; ei au promovat sau repetă anul. Ceilalţi 13 şi-au întrerupt studiile din diferite motive.

Scopul acestei cercetări este de a identifica unele diferenţe între studenţii care continuă şi cei care abandonează studiile. Pe baza acestor informaţii, vom încerca să propunem unele măsuri pentru a reduce numărul studenţilor care „se pierd”.

Rezultate şi discuţii Vârstă, stare civilă, copii, ocupaţie, gen şi persistenţa/întreruperea studiilor În literatura de specialitate se consideră că studenţii „tradiţionali”

sunt cei care îşi încep studiile universitare imediat după finalizarea liceului, ceea ce presupune că au în jur de 18-20 ani, nu sunt căsătoriţi, nu au copii, nu sunt angajaţi. Am presupus că aceşti studenţi sunt mai perseverenţi, altfel spus, cei care îşi întrerup studiile sunt studenţii „netradiţionali”.

Datele din tabelul 1 arată că această ipoteză nu s-a confirmat; relaţiile dintre vârstă, stare civilă, situaţia de a avea copil, statutul ocupaţional şi tendinţa de a continua/întrerupe studiile sunt nesemnificative statistic. Nu există o relaţie semnificativă nici între gen şi tendinţa de a finaliza sau nu studiile.

Expectaţiile privind dificultatea studiilor şi persistenţa/întreruperea studiilor La prima oră de curs studenţilor li s-a cerut să aprecieze gradul de

dificultate a activităţii şcolare din următorii ani. Am presupus că vor avea tendinţa de a întrerupe studiile acei studenţi care la începutul studiilor se aşteaptă ca activitatea şcolară să fie uşoară, pentru că aceştia nu sunt suficient de pregătiţi pentru provocările pe care le presupune facultatea.

212

Tabelul 1. Vârstă, stare civilă, copii, ocupaţie,

gen şi continuarea/întreruperea studiilor (N=64)

Variabila Frecvenţa celor care

p pentru testul Fisher

exact (bidirecţional)

continuă studiile (N=51)

întrerup studiile (N=13)

Vârsta 18-20 37 10 1,000

21 şi peste 14 3 Stare civilă Necăsătorit 44 12

1,000 Căsătorit 7 1

Copii Nu are copii 42 13 0,185

Are copii 9 0 Statut ocupaţional

Angajat 46 11 0,623

Neangajat 5 2 Gen Bărbat 5 2

0,623 Femeie 46 11

Nici această ipoteză nu a fost confirmată. Un procentaj destul de

mare de studenţi care mai târziu au abandonat au presupus încă din primele zile că activitatea şcolară va fi dificilă (tabelul 2).

Tabelul 2. Expectaţiile studenţilor care continuă/întrerup studiile

privind dificultatea activităţii şcolare

Dificultatea activităţii şcolare

Frecvenţa studenţilor care

Total

Compararea frecvenţelor continuă

studiile întrerup studiile

Va fi uşoară 30 5 35 χcor2(1)= 1,164

p = 0,281 Va fi grea 20 8 28 Total 50 13 63

Relaţia dintre expectaţiile privind dificultatea studiilor şi

persistenţa/întreruperea studiilor nu este semnificativă statistic.

213

Autoeficacitatea percepută, stima de sine, optimismul şi persistenţa/ întreruperea studiilor Convingerile despre propria persoană ne influenţează în mare măsură

aşteptările, deciziile, eficienţa activităţii. O persoană optimistă, conştientă de propria valoare şi eficienţă va fi mai bine motivată, mai perseverentă. Am presupus că studenţii care au un nivel mai redus al autoeficacităţii percepute, stimei de sine şi optimismului vor avea în mai mare măsură tendinţa de a-şi întrerupe studiile. Rezultatele obţinute de studenţi la scalele şi chestionarele administrate sunt prezentate în tabelul 3.

Tabelul 3. Rezultatele obţinute de studenţi la scalele de

autoeficacitate, stimă de sine şi optimism (N = 64)

Scala

Medie

Abatere Standard

Valoare minimă

Valoare maximă

Autoeficacitate 29,39 4,75 18 39 Stima de sine 28,84 4,28 19 39 Optimism 28,82 5,54 12 38

Nu au fost constatate deosebiri în ceea ce priveşte stima de sine şi

nivelul de optimism între studenţii care sunt perseverenţi, respectiv cei care ulterior vor întrerupe şcoala din diferite motive. Dimpotrivă, cei care părăsesc şcoala înainte de finalizarea studiilor au tendinţa de a fi mai optimişti decât cei perseverenţi, dar diferenţa dintre ei nu este semnificativă din punct de vedere statistic.

Cele două grupuri se deosebesc semnificativ numai din punctul de vedere al autoeficacităţii percepute. Studenţii care au tendinţa de a nu avea suficientă încredere în propria capacitate de a face faţă greutăţilor şi de a-şi atinge scopurile propuse vor fi mai predispuşi să întrerupă şcoala, fie în mod intenţionat, fie prin exmatriculare, din cauza rezultatelor şcolare foarte slabe (tabelul 4).

Strategiile de coping şi persistenţa/întreruperea studiilor Pentru mulţi studenţi, dar mai ales pentru cei care la liceu nu şi-au

însuşit tehnici de învăţare eficiente, activitatea şcolară pare dificilă. La facultate cerinţele sunt diferite faţă de anii anteriori, studenţii trebuie să îşi asume în mai mare măsură responsabilitatea şi să fie mai independenţi decât atunci când au frecventat liceul.

214

Tabelul 4. Sistemul de convingeri şi continuarea / întreruperea studiilor

Scala Nr. studenţi

Media

Abatere standard

t

p

Autoeficacitate Persistenţă 51 30,21 4,37

2,90 0,005Întrerupere 13 26,15 4,98

Stima de sine Persistenţă 51 28,82 4,47

-0,07 0,94 Întrerupere 13 28,92 3,59

Optimism Persistenţă 51 28,50 5,83

-0,90 0,36 Întrerupere 13 30,07 4,19

Tabelul 5. Rezultatele obţinute de studenţi la chestionarul

COPE (N=64)

Scala Medie

Abaterestandard

Valoare minimă

Valoare maximă

Coping activ 12,45 2,14 6 16 Planificare 13,35 2,07 7 16 Eliminarea activităţilor concurente

11,23 2,13 4 16

Reţinerea de la acţiune 11,15 2,41 6 16 Reinterpretare pozitivă 13,70 1,89 9 16 Acceptare 11,48 2,98 4 16 Orientare spre religie 12,89 2,92 4 16 Căutare suport social instrumental

13,10 2,37 6 16

Căutare suport social emoţional

12,54 2,77 5 16

Negare 8,09 2,74 4 15 Centrare pe emoţii 9,78 2,72 5 15 Pasivitate comportamentală

7,09 2,27 4 12

Pasivitate mentală 9,39 2,74 4 16 Recurgere la alcool, medicamente

1,25 0,64 1 4

215

Tabelul 6. Strategiile de coping şi persistenţa/întreruperea studiilor

Scala Nr. studenţi

Medie

Abatere standard

t

p

Coping activ

Persistenţă 51 12,54 2,08 0,70 0,48

Întrerupere 13 12,07 2,43 Planificare Persistenţă 51 13,50 1,91

1,15 0,25 Întrerupere 13 12,76 2,61

Eliminarea activităţilor concurente

Persistenţă 51 11,37 2,19 1,02 0,30 Întrerupere 13 10,69 1,84

Reţinerea de la acţiune

Persistenţă 51 11,52 2,06 2,55 0,013

Întrerupere 13 9,69 3,14 Reinterpretare pozitivă

Persistenţă 51 13,78 1,82 0,67 0,50

Întrerupere 13 13,38 2,18 Acceptare Persistenţă 51 11,56 3,03

0,44 0,65 Întrerupere 13 11,15 2,85

Orientare spre religie

Persistenţă 51 12,86 2,89 -015 0,88

Întrerupere 13 13,00 3,16 Căutare suport social instrumental

Persistenţă 51 12,98 2,48 -

0,86 0,39 Întrerupere 13 13,61 1,85

Căutare suport social emoţional

Persistenţă 51 12,50 2,67 -021 0,83

Întrerupere 13 12,69 3,25 Negare Persistenţă 51 8,13 2,76

0,25 0,80 Întrerupere 13 7,92 2,75

Centrare pe emoţii

Persistenţă 51 9,70 2,77 -0,43

0,66 Întrerupere 13 10,07 2,62

Pasivitate comportamentală

Persistenţă 51 6,86 2,26 -1,62

0,10 Întrerupere 13 8,00 2,19

Pasivitate mentală

Persistenţă 51 9,33 2,89 -0,32

0,74 Întrerupere 13 9,61 2,10

Recurgere alcool, medicamente

Persistenţă 51 1,13 0,44 -

2,94 0,005Întrerupere 13 1,69 1,03

216

Am presupus că studenţii care utilizează strategii de coping mai puţin eficiente în situaţiile percepute ca fiind stresante vor avea greutăţi mai mari în a face faţă cerinţelor care li se impun şi unii dintre ei vor abandona studiile universitare. În tabelul 5, prezentăm rezultatele obţinute de studenţi la chestionarul COPE.

Din punctul de vedere al modului de a reacţiona în situaţiile percepute a fi stresante diferenţele dintre studenţii persistenţi şi cei care vor abandona studiile nu sunt foarte mari (tabelul 6).

Singurele deosebiri semnificative au fost identificate la capacitatea de reţinere de la acţiune şi tendinţa la a consuma medicamente sau alcool în situaţiile dificile. Unii studenţi au o mai bună capacitate de a evita acţiunile impulsive şi de a aştepta momentul potrivit pentru a acţiona. Aceşti studenţi sunt mai conştiincioşi şi perseverează pentru a-şi finaliza studiile. Studenţii la care abilitatea de a amâna acţiunile nepotrivite este mai slabă şi cei care au tendinţa de a „înlătura” efectele negative ale stresului consumând alcool sau tranchilizante vor lua mai uşor decizia de a renunţa la studii după primele dificultăţi.

Limitele cercetării Numărul studenţilor care au participat la cercetare este mic, toţi sunt

la aceeaşi universitate şi aceeaşi specializare. Studenţii incluşi în grupul celor care şi-au întrerupt studiile este un grup mic şi eterogen. Unii s-au retras în mod intenţionat, având motive de natură personală, motive pe care nu am avut posibilitatea să le aflăm. Alţii au fost exmatriculaţi din cauza rezultatelor şcolare foarte slabe. Aceştia nu putem spune că s-au retras în mod intenţionat, dar şi ei ar fi avut posibilitatea de a-şi reîncepe studiile. Din aceste motive nu putem generaliza rezultatele, dar putem semnala anumite tendinţe.

Concluzii şi sugestii Ipotezele de cercetare au fost parţial confirmate. Studenţii cu risc de abandon, contrar aşteptărilor, nu sunt studenţii non-

tradiţionali, adică cei mai în vârstă şi cu o situaţie mai dificilă, fiind căsătoriţi, cu copii şi serviciu şi nici cei care încep anul I cu impresia că studiile vor fi foarte uşoare. Considerăm că ar fi importantă modificarea opiniilor despre studenţii non-tradiţionali, despre care frecvent se crede că, din cauza problemelor deosebite cu care se confruntă, vor avea rezultate mai slabe şi vor avea tendinţa de a abandona studiile.

217

Studenţii cu risc de abandon sunt cei care au un sentiment mai redus al autoeficacităţii. Aceştia (posibil şi din cauza unor eşecuri anterioare) consideră că au o capacitate mai redusă de a-şi atinge obiectivele, de a acţiona în mod eficient. Această opinie despre propria persoană probabil îi determină să considere că este inutil să persevereze şi astfel vor lua mai uşor decizia de a abandona studiile. La luarea acestei decizii contribuie şi tendinţa de a fi impulsiv, dar şi cea de a se refugia în situaţiile dificile în consumul de alcool sau medicamente.

Ce putem face pentru a diminua abandonul şcolar şi a ajuta studenţii să persevereze? Este foarte importantă consilierea studenţilor din anul I. Consilierea trebuie să vizeze formarea unor expectaţii realiste privind dificultăţile cu care se vor confrunta şi dezvoltarea tehnicilor de învăţare eficientă. Considerăm că ar fi utilă evaluarea psihologică a studenţilor din anul I pentru identificarea celor care în viitor ar putea avea probleme de adaptare şcolară (studenţii cu o imagine de sine nefavorabilă, cei impulsivi etc.) şi elaborarea unor programe de consiliere pentru aceştia.

Bibliografie Băban, A. (1998), Stres şi personalitate, Cluj-Napoca. Edit. Presa Universitară

Clujeană, Carver C. S., Scheier M. F., Weintraub J. K. (1989). Assessing Coping Strategies: A Theoretically Based Approach, Journal of Personality and Social

Psychology, vol. 56, No. 2, pp. 267-283, http://www.psy.miami.edu/faculty/ccarver/documents/p89COPE.pdf (accesat la data de 15. 09. 2013).

Haynes, T. L., Ruthig, J. C., Perry, R. P., Stupinsky, R. H., Hall, N. C. (2006). Reducing the Academic Risks of Over-optimism: the Longitudinal

Effects of Attributional Retraining on Cognition and Achievement, Research in Higher Education, Vol. 47, No. 7, pp. 755-779

http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11162-006-9014-7?LI=true#page-2 (accesat la data de 12.10.2012).

Larsen M. R., Sommersel H. B., Larsen M. S. (2013). Evidence on Dropout Phenomena at Universities, Aarhus University, Danish Clearinghouse for

Educational Research, Copenhaga, http://edu.au.dk/fileadmin/edu/Udgivelser/Clearinghouse/Review/Evidence_on_dropout_from_universities_brief_version.pdf (accesat la data de 11.10.2014)

Lounsbury J. W., Saudargas R. A., Gibson L. W. (2004). An Investigation of Personality Traits in Relation to Intension to Withdraw From College,

218

Journal of College Student Development, vol. 45, no. 5, pp. 517 – 530. www.ibrarian.net (accesat la data de 5.10.2014). Nicolescu I. (2014, 20 martie). Lista universităţilor de stat unde studenţii au

abandonat facultatea în ultimii şase ani în proporţie de aproape 40%. Care sunt cauzele,

http://adevarul.ro/educatie/universitar/listauniversitatilor-stat-studentii-abandonat-facultatea-ultimii-saseani-proportie-aproape-40-cauzele-1_532b0c180d133766a8136015/index.html (accesat la data de 5.10.2014)


VALORI EDUCATIVE ÎN LITERATURA PENTRU COPII. CĂRŢI ALE FORMĂRII DIN GENUL

“KINDERBILDUNGSROMAN”

Mircea Breaz

Resumé Valeurs éducatives dans la littérature d’enfance et de jeunesse. Des livres de la formation appartenant au genre “Kinderbildungsroman”. L’étude tient compte de la généralisation de la synthèse littéraire postmoderne, en termes des valeurs ou des fonctions éducatives et formatives qui peuvent être révélés dans quelques-uns des livres les plus populaires de la formation infantile ou juvénile, en particulier appartenant au genre “Kinderbildungsroman” de la littérature roumaine d’enfance et de jeunesse. Premièrement, on fait mention des significations du concept de valeur ou de fonction littéraire avec des vertus formatives et éducatives, en ordre intentionnelle de l’éducation axiologique. Contrairement à certaines considérations critiques spécialisées, on soutient, en outre, l’opinion selon laquelle la littérature roumaine moderne et contemporaine peut fournir plusieurs exemples de livres appartenant à cette catégorie de fiction. Ainsi, si l’on considère les vertus variables qui assurent, par hybridation, la durabilité, la métamorphose et la résurrection continue des formes littéraires, alors on découvrira des motifs suffisants pour reconnaître, dans la littérature nationale, des livres de formation qui illustrent des valeurs importantes et des significations éducatives et formatives. Ces livres de formation impliquent des parcours fondamentaux de devenir existentiel, devenus de grands thèmes épiques, par la transfiguration artistique de la réalité ou de l’irréalité immédiate. De ces itinéraires d’initiation se réclame, par ordre thématique, l’amour et la création, la science de la vie, le voyage, la connaissance du monde et la connaissance de soi, l’école et la famille,

220

des univers qu’on retrouve transfigurés dans des proportions variables, aussi bien aux écrivains roumains classiques, qu’aux écrivains modernes ou contemporaines. Les exemples donnés ont été choisis presque exclusivement du champ d’application du roman, mais en raison de l’extension actuelle de la sphère de la littérature, nos observations sont valables et peuvent être illustrées aussi par rapport aux autres genres littéraires accessibles aux enfants.

Mots-clés: fonction littéraire, valeurs éducatives, éducation axiologique, livres de formation, synthèse littéraire postmoderne.

Valorile sau funcţiile literare – factori virtuali, activabili în ordinea intenţională a educaţiei axiologice Valorile în educaţie – sublinia Sorin Cristea (2006, p. 56-58),

referindu-se la educaţia prin şi pentru valori – asigură substanţa axiologică a conţinuturilor tuturor activităţilor cu finalitate didactic-formativă din învăţământ. Ele constituie „criteriul prioritar de definire a conţinuturilor generale reflectate şi particularizate în orice context şcolar şi extraşcolar la nivel de: educaţie morală (vezi valoarea Binelui), educaţie intelectuală (vezi valoarea Adevărului), educaţie aplicativă (vezi valoarea Utilităţii), educaţie estetică (vezi valoarea Frumosului), educaţie psihofizică (vezi valorile Sănătăţii psihice şi fizice)” (Cristea 2006, p. 56). Ca atare, notează autorul în continuare, structurarea „valorilor superioare” ale educaţiei (binele, adevărul, frumosul) este completată de cele care vizează utilitatea adevărului şi sănătatea psihofizică a omului, ceea ce, în fapt, convine logicii marilor domenii ale cunoaşterii umane: morale, estetice, ştiinţifice, tehnologice, religioase, comunitare etc. În această ordine de idei, foarte interesantă este observaţia după care, dincolo de faptul că „ierarhia valorilor este radicalizată în societatea postmodernă”, dinamica valorilor acestei societăţi a redus considerabil „distanţa dintre valorile raportate la viaţa reală (binele moral, adevărul ştiinţific, eficienţa tehnologiei sau utilitatea ştiinţei aplicate) şi valorile raportate la viaţa imaginară (valorile religiei, artei, jocului)” (Cristea 2006, p. 56). Credem că această semnificativă concluzie asupra raporturilor dintre cele două mari categorii de valori se va dovedi importantă şi pentru cercetarea noastră, ca o premisă a

221

discuţiei despre valorile sau funcţiile educative în cărţile formării infantile şi juvenile, în calitatea lor de valori care se raportează la teritoriile imaginare ale literaturii pentru copii şi tineret, respectiv la universul ficţional al artei literare specifice genului Kinderbildungsroman.

Ca orice valoare sau funcţie semiologică, valoarea sau funcţia literară, în calitate de valoare sau funcţie a semnului lingvistic, e deopotrivă o valoare externă, în planul expresiei, şi o valoare internă, în planul conţinutului, niveluri în care vizează şi cunoaşte de asemenea soli-daritatea dintre o anumită formă şi o anumită substanţă. Definibile, de pe poziţii lingvistice, ca puncte de intersecţie ale relaţiilor stabilite între nivelul proprietăţilor obiectelor (regulile de combinare a obiectelor realităţii de exprimat, sub forma notelor noţiunii, a conceptelor) şi reflectarea lor la nivelul proprietăţilor semantico-sintactice caracteristice entităţilor limbii ca unităţi de expresie semnificative („dotate cu sens”), valorile sau funcţiile reprezintă, alături de relaţii şi de termenii acestora, componente fundamentale pentru descrierea sau calificarea diferitelor regimuri ale acţiunii literare. Folosim, prin urmare, sintagma valori (sau funcţii) literare pentru a ne referi la acele entităţi ale metalimbajului psiholingvistic care desemnează măsura în care înseşi proprietăţile obiectelor cognitive îşi exercită un anumit rol în angrenajul limbajului (la nivelul regulilor de combinare şi de diferenţiere a entităţilor discursive), impunând şi ele anumite restricţii combinative (în plan sintagmatic), respectiv restricţii de selecţie sau de diferenţiere a anumitor unităţi discursive în plan paradigmatic. Valorile sau funcţiile literare sunt, aşadar, factori virtuali care sunt arhivaţi – ca principii, parametri sau resorturi activabile contextual sau metatextual – la niveluri supraordonate (ale) unui sistem textual (convenţii constitutive tipologice, textual-tematice, stilistice, axiologice etc.) şi care, prin activare intenţională (contextuală sau metatextuală), sunt responsabili de organizarea efectivă şi de funcţionarea discursivă propriu-zisă a sistemului textual respectiv. Din această perspectivă – pe urmele lui Gérard Genette (1978, p. 129-142) –, Pierre Bourdieu (2007) desemnează practica şcolară a „lecturii vii” ca lectură de identificare, ca experienţă cvasi-empatică a „înţelegerii participante”, pentru care „înţelegerea este o întreprindere nu numai reproductivă, ci şi productivă”: „Dacă reprezentarea romantică a lecturii rămâne atât de vie în tradiţia şcolară, atât literară, cât şi filosofică, este pentru că îi oferă, fără îndoială, cea mai bună justificare propensiunii lector-ului de a se identifica cu auctor-ul şi de a participa astfel prin

222

procură la «creaţie» – identificare pe care unii exegeţi inspiraţi au fundamentat-o teoretic, definind interpretarea ca o activitate „creatoare”. (Bourdieu, 2007, p. 392).

În ordinea condiţionării educativ-formative a receptării literare, sistemul valorilor sau al funcţiilor morale (formative, didactice etc.) se prezintă şi se manifestă, la rândul său, ca ansambluri de raporturi şi relaţii între elemente sau unităţi (funcţional-discursive) structurate şi structurante, simple sau complexe, legate prin reguli funcţionale caracteristice practicilor discursive intenţionale. Aceasta a condus la „constituirea unui corpus de opere canonice cărora sistemul şcolar tinde să le reproducă continuu valoarea prin producerea unor consumatori avizaţi, adică convertiţi, şi a unor comentarii sacralizante” (Bourdieu, 2007, p. 394). Prin urmare, orice „habitus” educativ (valori pedagogice, virtuţi morale, funcţii didactice etc.) este asimilabil unui „loc” discursiv consensual, orientat teleologic, în sensul unei predispoziţii pentru practici discursive intenţionale, focalizate persuasiv într-o direcţie viitoare a condiţionării educative: „Pe scurt, habitus-ul reprezintă principiul structurării sociale a existenţei temporale, al tuturor anticipărilor şi presupoziţiilor prin intermediul cărora noi construim, în mod practic, sensul lumii, adică semnificaţia ei, dar şi, inseparabil, orientarea ei spre viitor, spre de-venire [à-venir] (Bourdieu, 2007, p. 422). Practi-cile discursive didactic-formative reprezintă astfel de sisteme de dispuneri durabile, „structuri structurate” predispuse să funcţioneze ca „structuri structurante”, în sensul principiilor formulate de Pierre Bourdieu (1972, p. 175; 1979, p. 253, 257-259; 1980, p. 86-89; 2007, p. 422), pentru organizarea şi generarea unor „practici adaptabile” scopului lor. După cum am văzut, aceasta implică corelarea finalităţilor educative conştiente, deliberate (anticipări ale unor comportamente, valori şi atitudini dezirabile), cu evidenţa explicită a operaţiilor intenţionale necesare pentru atingerea lor (ipoteze, indicii, „presupoziţii de fundal”, „rutine de lectură”), între care şi cele consacrate prin practicile reglate de genul şcolar al „explicării de texte” aparţinând, de regulă, literaturii pentru copii şi tineret. De aici, încă o evidenţă – aceea a corespondenţei dintre canonul selectiv („listele” cuprinzând texte cu virtuţi educative) şi canonul hermeneutic (practicile interpretative corespunzătoare relevării valorilor educative): „Există o legătură de dependenţă reciprocă între natura textelor propuse spre lectură şi forma lecturii acestor texte. Lectura unui lector presupune o skholè, situaţie socialmente instituită de tihna

223

studioasă în care individul poate să «joace serios» (spoudaiôs paizein) şi să ia în serios lucruri ludice.” (Bourdieu, 2007, p. 396).

După cum observam anterior, valorile sau funcţiile literare sunt factori potenţiali arhivaţi în codul oricărui demers discursiv ca principii, ca parametri sau ca resorturi activabile contextual. Reflexe ale unei necesităţii ontologice impersonale, parametrii funcţionali ai valorilor didactic-formative se constituie din ansamblul intenţional al oricăror angajări educative, ale căror agregări (figurile didactic-formative) şi conduite (sau comportamente) discursive sunt determinate axiologic şi sunt orientate teleologic. Asemenea valorilor sau funcţiilor literare, nici figurile didactic-formative nu aparţin unui tip anume de configuraţie discursivă, ci sunt relevabile la nivel textual, ca urmare a unor angajări funcţionale intenţionate şi susţinute. Suma proprietăţilor caracteristice ale figurilor didactic-formative sunt calităţi persuasive la rândul lor virtuale, potenţiale, atribuiri proiectate intenţional asupra unor acte enunţiative într-un complex sistem de inter-influenţe, intra-, inter- şi extra-discursive. Valorile educative sunt recognoscibile întotdeauna ca factori principiali cu valenţe care circumscriu contextele particulare ale unui anumit act, demers sau domeniu al acţiunii didactice, ceea ce explică valabilitatea lor generală, relevanţa şi legitimitatea lor axiologică. Valorile educative nu sunt proprietăţi inerente, intrinseci, apriorice şi inalienabile pentru niciuna dintre figurile didactic-formative prin care se manifestă, aşa încât nici în cazul acţiunii didactice aceste valori nu sunt date printr-o necesitate imanentă supra-discursivă. Cu toate acestea, abordarea comprehensivă a discursivităţii didactice la acest nivel reclamă o triplă competenţă: lingvistică (comprehensiunea explicitului, o comprehensiune aplicată, canonică), persuasivă (comprehensiunea impli-citului, o comprehensiune generică, necanonică) şi ideologică (compre-hensiunea axiologică, orientată teleologic, în sensul deziderativ al unui anumit ideal educaţional).

Valorile didactic-formative, ca factori structuranţi, sunt responsabile atât de organizarea efectivă a formelor operaţionale ale intervenţiilor educaţionale, respectiv a modurilor de organizare discursivă a acestora, cât şi de rezultatele structurate ca atare ale acestor intervenţii. Noţiunile corelate de structură (ca formă sau mod de organizare, formă organizată sau rezultat structurat) şi relaţie funcţională (ca parametru de funcţionare sau activitate structurantă) antrenează, în acţiunea didactică, şi noţiuni derivate precum acelea de utilitate sau relevanţă axiologică, efect sau rol

224

educativ, semnificaţie intenţională, valoare sau valori de sens, de finalitate sau de randament discursiv, respectiv valoare sau valori expresive de finalitate persuasivă. Toate figurile discursivităţii literare, ca acte comunicative intenţionale (în sens educativ), comportă, în general, două niveluri, de importanţă diferită: un nivel explicit (literal) şi un nivel implicit (literar propriu-zis) şi implicat al intenţiei comunicative. Cele două niveluri structurează orice conduită discursivă globală prin care discursurile intenţionale se legitimează în planul acţiunii formativ-educative şi prin care ele dobândesc eficacitate operaţională specifică. La modul general, nivelul literal priveşte câmpul valorii de adevăr educativ, relevat sau relevabil prin explicitare didactic-formativă, aspectul referenţial al fenomenelor legate de enunţarea valorilor (morale, comportamentale, instituţionale – familiale sau şcolare etc.), dar şi diversele mărci particulare (sau subiective) ale indicării acestora prin enunţare, în vreme ce nivelul literar propriu-zis (implicit şi implicat sau figurat) vizează exclusiv câmpul intenţional al exprimării subiectivităţii prin limbaj. În cadrul oricărei strategii intenţionale, agregările discursivităţii didactic-formative intră în categoria actelor discursive care „înscenează” într-un mod particular cele două niveluri relevate anterior. Acest mod particular este tributar atât activării valorii sau a funcţiei de calificare (şi validare), la nivel literal (explicit), cât şi declanşării concomitente, după caz, a valorii sau a funcţiei de ambiguizare, la nivel literar (implicit). Între aceste categorii de valori sau funcţii, având calitatea unor indicatori generali de legitimare discursivă, subliniem, în primul rând, importanţa funcţiei de consolidare a autorităţii instanţei enunţării (adică aceea care, prin modalitatea asumării practicilor discursivităţii educaţionale, oferă indicii asupra înscrierii discursive a secvenţelor cu virtuţi formative, respectiv a enunţării şi a enunţurilor în acest regim), iar în al doilea rând, asupra funcţiei de instaurare a unui univers sau a unui teritoriu comun de discurs între cei doi poli generici ai relaţiei educaţionale: este vorba, pe de o parte, de agenţii educaţiei (în căutarea unui auditoriu sau a unui public a cărui bunăvoinţă, creditare şi adeziune caută să le obţină prin realizarea consensului inter-subiectiv), iar, pe de altă parte, de subiecţii sau de beneficiarii reali sau ipotetici ai comunicării cu virtuţi sau valenţe formative. Acceptarea de către auditoriul şcolar a premisei teritoriului comun de discurs, pe care mizează locutorul prin practicile interpretative corespunzătoare relevării

225

valorilor educative din textele specifice canonului şcolar, se produce, de regulă, ca rezultat al unei complexe manipulări de natură presupo-ziţională a structurilor interacţionale. În ordinea relevării valorilor formative ale cărţilor formării în literatura pentru copii şi tineret, persuasiunea interpretativă implică cel mai evident actul receptării şi al validării imediate a unui univers comun de discurs, demers în cadrul căruia interlocutorii reali sau virtuali ratifică în comun presupoziţii fondate pe un consens funcţional prealabil, în general tacit, dar întotdeauna activ.

Valorile sau funcţiile textuale sunt posibilităţi date prin limbaj care, ca unităţi sau procedee de construcţie a sensului, articulate ierarhic, pot fi evidenţiate în planul unităţilor constitutive ale conţinutului textual, unde acţionează ca operatori semantici de conexiune, coeziune şi modalizare. Cu toate că cele mai multe valori sau funcţii textuale nu au neapărat o bază presupoziţională, multe dintre ele se întemeiază în acest mod, şi anume prin referire la stări de fapt care, deşi neexprimate prin ceea ce se spune efectiv în text, sunt recunoscute totuşi, în cadrul demersurilor interpretative, ca fiind nuclee sau structuri de semnificaţie care pot fi presupuse pornind de la ceea ce se comunică propriu-zis în text, cu trimitere, în sens reprezentaţional şi ideatic, la planurile de adâncime ale conţinutului de sens comunicat. În funcţie de măsura în care se raportează sau nu, în cadrul demersurilor hermeneutice, la presupoziţiile textuale, funcţiile pot fi implicite, adică date de presupoziţiile textuale (aserţiune, opinie, aluzie, insinuare, sugestie etc.) sau explicite, respectiv acelea care nu se raportează la presupoziţiile textuale: prezentare, informare, explicare, respingere etc. Fără intuirea concomitentă a unor valori sau funcţii textuale identificabile în operele literare, fie aceasta şi numai selectivă sau aproximativă, captarea sau surprinderea intuitivă a sensului textual global nu-şi găseşte un temei interpretativ suficient pentru constatarea, justificarea şi eventuala sa validare la nivelul constituţiei generale a creaţiei literare. În cadrul demersurilor interpretative, aşadar, urmărirea în text a construcţiei de ansamblu a sensurilor, a modalităţilor specifice de articulare a sensului general într-un text concret presupune, în primul rând, surprinderea valorilor sau a funcţiilor textuale relevabile în text.

Tipurile de lectură şi valorile sau funcţiile asociate lor au fost frecvent utilizate drept criterii textual-tematice pentru fundamentarea diverselor parcursuri de lectură recomandabile, precum şi ale

226

instrumentelor asociate corespunzătoare de ghidare a lecturii pentru copii şi tineret. Când remarcam (Breaz, 2011, p. 70-71) că cele două progresii teoretic-metodologice propuse pentru curriculumul şcolar, la sfârşitul secolului trecut, de către George F. Kneller (1973) şi André Dehant (1993), sunt repere devenite clasice în abordările din domeniu, indicam doar două dintre exemplele de operaţionalizare textual-tematică şi funcţional-discursivă care pot fi invocate, din perspectiva necesităţii eşalonării didactice stadiale a conţinuturilor. Ele se întemeiază declarat atât pe paradigmele stadiilor evolutive ale psihologiei vârstelor, cât şi pe teoriile vârstelor lecturii.

Pentru nivelul preşcolar şi primar, ghidul cărţii pentru copii propus de André Dehant (1993), centrat pe dezideratul stimulării timpurii a interesului pentru literatură, reprezintă un itinerar de lectură a cărui rută progresivă porneşte de la „cartea cu imagini”, pentru a ajunge în cele din urmă la „cartea de acţiune”. Într-adevăr, ori de câte ori va lua naştere literatura, fie în sine, fie pentru sine, ea va evolua, în cele din urmă, inevitabil, spre specia supremă a romanului. Între aceşti poli, se înscriu „cartea cu cântecele” (folclorul „intimist”, recitativele numărători etc.), „cartea vârstelor psihologice”, „cartea (de dezvoltare a) limbajului”, „cartea imaginaţiei şi a creativităţii”, „cartea de poezie”, „cartea documentară”, „cartea deschiderii spre lume”, „cartea de ficţiune” şi „cartea de poveşti”.

George F. Kneller (1973, p. 74-106, 107-135) porneşte, în schimb, de la o serie de întrebări legitime referitoare la sistematizarea disciplinelor, pe clase generice, în funcţie de similitudinea organizării lor interne, la ordinea predării-învăţării disciplinelor socio-umane în general şi a literaturii în particular, a căror progresie curriculară şi metodologică nu se supune criteriului evoluţiei puterii explicative şi al modurilor categoriale în care se produce conceptualizarea (ordinea inerentă cunoaşterii înseşi), ci se bazează pe criteriul psihopedagogic al modurilor în care indivizii sunt capabili de cunoaştere, adică, în cazul nostru, pe ordinea dezvoltării intelectuale şi emoţionale a elevilor. Ordinea „învăţării” literaturii pentru copii trebuie şi ea, prin urmare, să se desfăşoare relativ după aceeaşi via media, între dezideratele specifice disciplinei şi cerinţele psihopedagogice ale naturii în plină dezvoltare a copiilor. Potrivit aceleiaşi opinii, în studiul literaturii, scopul primordial este de obicei antrenarea unui program de cultivare a valorilor morale şi estetice ale elevilor, respectiv „dezvoltarea

227

aprecierilor lui asupra vieţii şi a literaturii prin studiul unui mare număr de opere literare, pe măsură ce elevul se maturizează suficient pentru a le înţelege. (…) Este clar că materia acestui program nu este ordonată în funcţie de puterea ei explicativă, deoarece nu se poate spune că noţiunile şi lucrările introduse la început le explică pe cele care vin mai târziu. Dimpotrivă, ordinea predării este în primul rând psihologică, prin faptul că literatura ce urmează să fie studiată este selectată în concordanţă cu experienţa şi capacitatea de apreciere a elevilor” (Kneller, 1973, p. 87-88).

Valori educative în literatura pentru copii. Cărţi ale formării din genul “Kinderbildungsroman” Între abordările moderne ale domeniului literaturii pentru copii,

inclusiv din punctul de vedere al modelelor de lectură didactică propuse, cele mai pertinente delimitări conceptuale şi terminologice rămân, în opinia noastră, cele propuse de Adela Rogojinaru (1999), în cunoscuta sa introducere în literatura pentru copii şi tineret. Lucrarea este o contribuţie remarcabilă la reconsiderare actuală a statutului acestui tip particular de constituire a literarităţii, mai cu seamă în sensul manifestărilor sale stilistice şi funcţionale specifice, ca produs literar consacrat nu numai prin instituţionalizare, ci şi ca urmare a receptării sale din perspectiva competenţei lectorale a publicului juvenil vizat. Pornind, aşadar, de la o analiză a fenomenului literarităţii în general, cercetarea Adelei Rogojinaru pledează pentru o angajare timpurie a competenţelor lectorale funcţionale şi urmăreşte raţiunile pentru care literatura pentru copii şi tineret este considerată o literatură „a începutului de drum”, care antrenează deopotrivă cunoaşterea raţională şi dezvoltarea emoţională a copiilor de vârstă şcolară mică. În acelaşi timp, investigaţia defineşte literatura pentru copii ca mod generic de funcţionare literară, respectiv ca mod generativ primar, avertizând asupra necesităţii reconsiderării convenţiilor constitutive ale domeniului: „La rândul lor, didacticienii primesc mai multe avertismente decât recomandări literare explicite. (...). Ar fi de dorit ca mediile academice să includă discutarea modurilor specifice acestei literaturi în curriculumul de literatură română şi universală. Poate, astfel vom reuşi să iniţiem o critică fundamentată a genului” (Rogojinaru, 1999, p. 211-212). În acest sens, se consideră că literatura pentru copii veritabilă, reflexivă şi gravă, reprezintă, în primul rând, ca literatură pe cale proprie, o

228

literatură a „începutului de drum”, care, presupunând dezbaterea proble-melor imaginarului infantil şi ale habitudinilor lectorale juvenile „într-un câmp disputat al ştiinţelor educaţiei, al esteticii şi chiar al eticii”, antrenează atât cunoaşterea şi dezvoltarea raţional-noţionale (conştiinţa logico-analitică), cât şi cunoaşterea şi dezvoltarea emoţionale (conştiinţa metaforică şi imaginativă): „literatura pentru copii şi tineret reprezintă ceea ce un lector desemnează drept cărţile «începutului de drum», cărţile pe care se bizuie cultura sa generală, nu atât în cunoştinţe, cât mai ales în valori şi comportamente fundamentale.

Contrar poziţiei didactice, care moralizează excesiv pentru a impune norme indiscutabile, literatura pentru copii pune în circulaţie valori şi modalităţi de gândire prin intermediul ficţiunii, evaziunii, deseori absurdului. Încercări de definire a L-C din această perspectivă arată că o astfel de literatură tinde să actualizeze forme elementare de emoţio-nalitate, răspunsuri nesofisticate pe care oamenii le adresează lumii mult înainte de a şi-o putea explica” (Rogojinaru, 1999, p. 20-21).

Începutul acestui secol evidenţiază câteva dominante referitoare la (1) fenomenul, (2) valorile sau funcţiile şi (3) importanţa literaturii pentru copii şi tineri, care au fost observate, de altfel, încă de la sfârşitul veacului trecut. Între acestea, una dintre cele mai importante, respectiv reconsiderarea statutului estetic al literaturii pentru copii şi tineret a antrenat şi recunoaşterea faptului că valorile (funcţiile, rolurile) generale şi particulare ale literaturii în general sunt şi valori şi funcţii ale literaturii pentru copii şi tineret, ceea ce a condus la un consens major asupra importanţei literaturii în plan formativ: operele valoroase ale literaturii române şi universale pentru copii şi tineret au o contribuţie fundamentală la formarea identităţii de sine şi culturale a preşcolarilor şi a elevilor de vârstă şcolară mică. În această privinţă, una dintre tendinţele cele mai importante care au fost relevate ţine, prin urmare, de reconsiderarea statutului estetic, a condiţiei, a literarităţii literaturii pentru copii şi tineret, mai cu seamă din unghiul extensiei sferei sale de cuprindere. Literatura universului infantil şi juvenil este aproape unanim înţeleasă astăzi ca literatură adevărată (propriu-zisă) şi chiar ca literatură pe cale proprie (literatură de graniţă sau de frontieră), aşa după cum s-a observat în planul emergenţei unor genuri textual-tematice sau ficţionale de sinteză (hibride), precum şi a unor specii literare de aceeaşi natură.

229

Credem că, pentru a trimite la această inevitabilă extensie actuală a sferei literaturii pentru copii şi tineret, cuvântul-cheie cel mai potrivit ar putea fi „amalgam”, cu întreaga sa încărcătură lexico-semantică privitoare la amestecul frământat de elemente diferite, conducând la aliaje şi alianţe noi, uneori de o neaşteptată frumuseţe hibridă, şi, în cele din urmă, la o nouă omogenitate, de sinteză modernă sau postmodernă. Ca atare, de amalgamul literar (post)modern ţin (1) ames-tecul domeniilor de referinţă, realităţi naturale sau ficţionale; (2) transgresarea, depăşirea limitelor dintre domeniile ficţionale şi non-ficţionale; (3) interferenţa genurilor şi a speciilor literare accesibile copiilor (întrepătrunderea, contaminarea caracteristicilor categoriale); (4) contaminarea, amestecul, noile aliaje sau alianţe ale formelor, valorilor şi funcţiilor literare; (5) suprapunerea, întrepătrunderea şi relocarea atribu-ţiilor specifice diferitelor instanţe literare sau nonliterare, din categoria agenţilor producerii sau ai receptării textului literar. De aici, generali-zarea sintezei literare postmoderne, ca urmare a tendinţei de hibridizare, presupunând alianţe dintre cele mai neobişnuite, între forme, valori şi funcţii literare, la rândul lor, dintre cele mai diferite.

Lucrarea ia în considerare generalizarea sintezei literare postmoderne, în planul valorilor sau al funcţiilor educativ-formative care pot fi relevate în câteva dintre cele mai cunoscute cărţi ale formării infantile sau juvenile, aparţinând mai cu seamă genului Kinderbildungsroman din literatura română pentru copii şi tineret. În această ordine de idei, am precizat mai întâi accepţiunile conceptului de valoare sau funcţie literară cu virtuţi formativ-educative, în ordinea intenţională a educaţiei axiologice. Între componentele majore ale valorilor educative (formative, pedagogice sau didactice) se înscriu şi următoarele: componenta cognitivă (informativă, ideatică, referenţială, conceptuală), componenta afectivă (expresivă, subiectivă, personală), componenta axiologică (recunoaşterea, educarea, cultivarea şi vehicularea valorilor), componenta etică (morală, comportamentală, atitudinală), componenta estetică (creativă, artistică, de recunoaştere şi cultivare a frumosului), componenta iniţiatică (formativă, autoformativă, de orientare existenţială, transformaţională), componenta identitară (construcţia intrapersonală şi interpersonală a sinelui), componenta profilactică sau terapeutică (de „profilaxie existenţială”, de securizare, relaţională, incluzivă, integrativă, compensativă) şi componenta ludică (recreativă, distractivă, de împlinire a plăcerii gratuite).

230

Contrar unor consideraţii critice consacrate care se îndoiesc de existenţa bildungsromanului în literatura română, ca şi de aceea a „literaturii pedagogice” în general (Manolescu, 2008, p. 1393-1394), credem totuşi că literatura română modernă şi contemporană poate furniza numeroase exemple de cărţi din categoria ficţională a cărţilor (în speţă, a romanelor) formării individuale. Mai cu seamă în cazul în care avem în vedere virtuţile proteice care asigură, prin hibridizare, rezistenţa în timp, metamorfozarea şi resurecţia continuă a formelor literare. Din unghiul amalgamării tematice, estetice şi funcţionale postmoderne, putem descoperi suficiente raţiuni pentru a recunoaşte, în literatura autohtonă cărţi ale formării (unele, adevărate capodopere ale genului), care ilustrează importante valori şi valenţe formativ-educative. Marile cărţi ale formării implică parcursuri fundamentale ale devenirii existenţiale, devenite mari teme epice, prin transfigurarea artistică a realităţii (sau a irealităţii) imediate. De la aceste itinerare iniţiatice se revendică, în ordine tematică particulară, iubirea şi creaţia, ştiinţa vieţii, călătoria, cunoaşterea lumii şi cunoaşterea de sine, şcoala şi familia, universuri ale căror valori le regăsim transpuse artistic, în măsuri variabile, atât în creaţiile scriitorilor români clasici, cât şi în operele scriitorilor moderni sau contemporani.

Într-o cercetare anterioară asupra acestui domeniu aparte al literarităţii, analizam situaţia similară în care se găseşte majoritatea romanelor formării din literatura universală, care afirmă plenar valorile educative, de la Rudyard Kipling, la Selma Lagerlöf, Lewis Carroll sau Wass Albert (Breaz, 2011, p. 41-46). Subliniam atunci că surprinderea miraculosului în datele realităţii cotidiene sau atenuarea prin umor a intenţiei didactice sau satirice (Cărţile junglei, Stalky şi compania), frecvente şi în alte scrieri pentru copii ale lui Rudyard Kipling, sunt înlocuite, în microromanele suprarealiste ale lui Lewis Carroll, de cultivarea savantă a paradoxului. Situate deliberat „de cealaltă parte a logicii” (Burgess, 1982, p. 8), aparentele nonsensuri textuale disimulează, de fapt, critica resurecţiei imperialismului britanic, într-o lume imaginară de tip colonial, dominată de autoritarism şi de orgolii Ancien Régime, ca în capitolul Regina Alice, din mai puţin cunoscutul roman Alice în Ţara din Oglindă de Lewis Carroll. Camuflarea entuziasmului conservator în datele exotismului colonial (Rudyard Kipling) sau, dimpotrivă, disimularea satirei societăţii victoriene prin refugiul în absurd (Lewis Carroll) sunt doar două

231

dintre formulele textual-tematice ale literaturii de gen de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX. Astfel, notează Marguerite Yourcenar (1996, p. 178-179), realismului miraculos din capodopera lui Rudyard Kipling, i se opune realismul social şi psihologic din scrisul Selmei Lagerlöf, morala existenţialistă sensibil diferită, din romanul educativ Minunata călătorie a lui Nils Holgersson prin Suedia: „Două capodopere care îl cufundă pe copilul de om în viaţa primitivă, Cartea junglei şi Minunata călătorie, au fost scrise aproape în acelaşi timp, la hotarul unui secol care a devastat şi a desacralizat în chipul cel mai sălbatic natura şi, implicit, pe om. Selma Lagerlöf admitea că a fost influenţată de Kipling, însă aceste două cărţi, ieşite din temperamente diferite, se aseamănă tot atât de puţin cât jungla indiană cu landa laponă. Mowgli adolescent este un fel de tânăr zeu, posesor al «cuvintelor-cheie», ajutat de animale să nimicească satul pe care vrea să se răzbune, adus în lumea umană (şi pentru câtă vreme?) doar de chemarea de dragoste a sărbătorii primăverii. Nils, în schimb, se va întoarce pur şi simplu la gospodăria părinţilor săi. Regăsim umila morală utilitară care le permite dalecarlienilor să supravieţuiască în «Ierusalimul care ucide».”

Volumul lui Wass Albert, Poveşti. Cartea pădurilor. Cartea lacurilor (2010), este construit pe cunoscuta structură textual-tematică hibridă a romanului-basm. Alcătuită din două cicluri, Cartea pădurilor şi Cartea lacurilor, această creaţie ilustrează strălucit una dintre cele mai cunoscute valori sau funcţii relevabile în planul receptării literare productive a literaturii pentru copii: valoarea sau funcţia terapeutică. Importanţa consecinţelor produse de manifestarea acestui efect de text a fost recunoscută în planul diverselor exploatări ca terapie narativă a acestor poveşti cu şi aparent despre animale. Naraţiunile alegorice create de Wass Albert sunt construite din perspectiva tatălui, care, povestindu-i copilului său, îl iniţiază în tainele firii umane şi în diferitele comportamente sociale. Deopotrivă istorii realiste, cu dialog vioi, sau ficţiuni pline de mister, cu descrieri fabuloase sau cu trimiteri mitologice, textele se revelează lecturii şi înţelegerii uneori prin accente caricatural-comice, anecdotice, aforistice, enigmatice sau chiar paradoxale, alteori prin inedite accente poetice, în registrul ludic sau, dimpotrivă, în registrul grav, sentenţios sau dramatic. De aici, o serie de contaminări textual-tematice şi funcţional-discursive cu alte specii literare care delimitează sfera literaturii pentru copii, între care

232

legenda, povestirea, snoava, fabula, schiţa, proverbele sau ghicitorile. Aceasta face ca textele să evidenţieze o serie de virtuţi, valenţe sau funcţii morale, formative-educative, estetice şi psihoterapeutice, dezvăluite, din perspectivă axiologică, într-un adevărat cod de învăţături pentru copii şi tineret: „Hrăneşte-ţi sufletul cu frumosul din lume!”, „Ai răbdarea de a înfăptui lucruri durabile!”, „Crede în bunătate, în pacea sufletească, în iubire şi cultivă-le în jurul tău!”, „Respectă rânduiala naturii, aşa cum a lăsat-o Dumnezeu pe pământ!”, „Învaţă să recunoşti răul la timp şi nu-l provoca să se manifeste!”, „Nu te pripi în a-i judeca pe ceilalţi!”, „Luptă până la capăt pentru visul tău, dar învaţă şi resemnarea!”, „Ajută-i pe cei aflaţi în necaz!”, „Învinge-ţi propria frică printr-o gândire realistă!”, „Păstrează vie în suflet legătura cu lumea copilăriei tale!”, „Fii credincios cauzei pe care ţi-ai ales-o sau misiunii pe care ai primit-o!”, „Ai încredere în valoarea gândirii tale pentru a rezolva problemele vieţii!”.

Această dimensiune exemplară a textelor volumului poate fi exploatată, prin urmare, şi într-un registru didactic imediat, dar şi ca terapie narativă, în cazul copiilor şi al elevilor de vârstă şcolară mică sau chiar al adolescenţilor. De aceea, înainte de toate, fiind o carte iniţiatică, în sensul unei aventuri a cunoaşterii de sine şi a căutării frumosului şi a adevărului, acest volum răspunde perfect întrebării „Cum ne pot ajuta poveştile?” în cunoaşterea lumii şi în cunoaşterea celorlalţi, ca urmare a descoperirii frumosului şi a adevărului în lume, în noi înşine şi la ceilalţi. Acesta este, între altele, sensul povestirii-cadru (Poveţele tatălui către fiu), care deschide seria celor douăsprezece poveşti din Cartea pădurilor: „Priveşte la lume cu băgare de seamă! (...) Adună în tine doar frumosul. Frumosul care se vede cu ochii, care se aude cu urechile, care se simte cu nările şi se pipăie cu degetele. Ţi se pot lua jucăriile, hainele, banii ţi se pot lua. Dar nu există putere pe pământ care să-ţi poată lua frumosul din suflet...” (Wass, 2010, p. 9).

Niveluri diferite de organizare a sintagmaticii textuale ating, după cum se cunoaşte, grade diferite de calitate expresivă intrinsecă, de relevanţă atenţională şi, implicit, de legitimitate literară. Şi în cazul scrierilor lui Wass Albert, acest echilibru discursiv instabil este urmarea variabilităţii intenţional-atenţionale a repertoriilor teleologice şi a registrelor stilistice ale agregării textuale, respectiv a relaţiei asimetrice dintre sensurile diferenţiale (denotative) şi semnificaţiile (conotative) asociabile acestora. În egală măsură, acelaşi echilibru

233

discursiv instabil este şi urmarea complexităţii raporturilor dintre subiectivitatea instanţei auctoriale, în planul intelectiv al producerii textelor literaturii pentru copii, şi contextualizările puţin predictibile specifice determinismului psiho-social şi dinamicii relaţiei dintre text, intertext şi metatext, la nivelul receptării, respectiv în planul aproprierii dimensiunilor ficţionale mereu schimbătoare ale reprezentărilor lumii reflectate în text. Din această perspectivă sunt interpretabile nu numai cele douăsprezece capitole-poveşti din Cartea pădurilor – între care remarcabile sunt Poveste despre pădure, Poveste despre munţii albaştri, Povestea despre Nimicul Imens şi Înspăimântător sau Pasărea de aur –, ci şi cele nouă capitole-poveşti din Cartea lacurilor. Înserierea numerotată a acestora din urmă îşi revelează sensul intratextual (legătura dintre titlu şi textul propriu-zis) şi intertextual (legăturile semnificante dintre cele nouă texte, în ansamblul lor, atât ca legătură în succesiune, de la prima poveste la cea din urmă, cât şi ca legătură în concomitenţă, adică între fiecare text şi toate celelalte), din perspectiva exploatării explicitărilor metatextuale, realizate prin tehnici rezumative similare didascaliilor din dramaturgie.

În planul gramaticii narative şi al pragmaticii textuale, recursul la aceste modalităţi de comprimare şi explicitare cu dublă funcţie, generativă şi predictivă, determină apropierea maximă dintre tehnicile şi perspectivele specifice producerii şi codificării mesajelor, pe de o parte, şi acelea care caracterizează decodificarea şi receptarea produc-tivă a acestora, pe de altă parte. Instanţa auctorială interacţionează astfel cu toate instanţele receptării, provocând şi susţinând atitudinile proactive, productive. Ilustrativă în acest sens este dispoziţia generativ-transformaţională din seria intertextuală care aglutinează a patra, a cincea şi a şasea poveste: „A patra poveste (din care, de eşti atent, vei afla cum fac păsările concurs pentru a se distra...)”, „A cincea poveste (... Nu-ţi spun acum despre cine va mai fi vorba în poveste, dar fii atent la mine şi vei afla în curând.)”, „A şasea poveste (...Povestea se petrece pe malul mâlos al unui lac de asemenea mâlos – să nu uiţi să-l desenezi. Aşa! Nu uita să desenezi carouri pe carapacea ţestoasei, căci, fără ele, nu ar mai fi ţestoasa din povestea noastră. Iar mormolocul să-l desenezi neobrăzat, căci este, cum ţi-am spus, tare needucat.)”etc. Remarcabilă, în acest sens, este, de asemenea, şi intertextualitatea care articulează ultimele două capitole-poveşti, adică „A opta poveste (din care vei afla despre o pasăre străină

234

neasemuit de frumoasă şi despre stârcul cenuşiu. Vei mai afla şi despre un om, să fii foarte atent, ca nu cumva să devii asemenea lui când vei fi mare.)” şi, respectiv, „A noua poveste (în care se va vorbi despre om, cel despre care am pomenit mult prea puţin până acum. Dar se va vorbi şi despre păsările lacului, despre fiecare în parte, va mai fi vorba şi despre Tine chiar, căci aceasta este ultima poveste despre lacuri pe care ţi-o spun.)”.

Datorită complementarităţii dintre limbajul verbal şi cel iconic, în cazul ediţiilor ilustrate ale acestor cărţi ale căutării de sine şi ale formării conştiinţei de sine, relevarea valenţelor educativ-formative ale textului literar este şi mai accesibilă şi mai productivă. Acesta este cazul a trei capodopere ale genului Kinderbildungsroman din literatura noastră: Ion Vlasiu, Copil fermecat (1984), George Bălăiţă, Întâmplări din Noaptea Soarelui de Lapte (1967) şi Iordan Chimet, Închide ochii şi vei vedea Oraşul (2014). Exemplele date au fost selectate exclusiv din sfera romanului, dar, ca urmare a extensiei actuale a sferei literaturii, observaţiile sunt valabile şi pot fi ilustrate şi din perspectiva altor specii literare accesibile copiilor şi tinerilor. Cu toate acestea, creaţiile exemplare aparţinând genului Kinderbildungsroman pun cel mai bine în valoare valori educative care au o contingenţă profundă cu viaţa omului contemporan, oferindu-i alternative fecunde la propriile-i descumpăniri şi dileme existenţiale.

Copil fermecat (1984) oferă unul dintre cele mai emoţionante tablouri ale lumii copilăriei pierdute din literatura română modernă, un roman al formării din mediul copilăriei ardelene cu nimic îndatorat sau mai prejos de romanul formării infantile din mediul copilăriei moldave (Ion Creangă, George Bălăiţă) sau din mediul copilăriei dunărene (Panait Istrati, Iordan Chimet). În opera literară a lui Ion Vlasiu, valoarea sau funcţia educativă (cu toate componentele sale etice sau morale, comportamentale, formative etc.) poate fi însă recunoscută nu numai în romanul Copil fermecat (1984), ci şi în variantele sale anterioare, constituite ca trepte ale viitoarelor construcţii autobiografice din ciclul Drum spre oameni (1970), respectiv Copilăria uitată (1943, 1957, 1970) şi Satul uitat (1988), sau în alte creaţii în care filonul memorialistic al scriiturii se împleteşte genetic cu rădăcinile folclorice ale inspiraţiei artistice, ca în Puiul de veveriţă (1964, 1967) sau Lumea poveştilor (1967, 1972, 1979). Lumea arhetipală pe care amintirea o redescoperă în sufletul copilului de odinioară e lumea fabuloasă a începuturilor

235

către care sufletul omului a tânjit dintotdeauna, ca după paradisul pierdut al îndepărtatei şi de mult uitatei sale patrii cosmice.

După cum observam într-o abordare anterioară a acestei problematici (Breaz 2014b, p. 556-564), povestea vieţii lui Ion Vlasiu începe cu povestea „copilului fermecat” din Lechinţa de pe Mureş. Ionelu Măriei lui Ionaşu Palaghiei este un entuziast mesager al unor temeiuri umane fundamentale: „Amintirile lui Ion Vlasiu alcătuiesc povestirea începutului de viaţă al unui înzestrat copil de ţărani (micul orfan din Ogra Mureşului), în epoca de după primul război mondial şi până prin 1923” (…). Momentele de viaţă înfăţişate în scurtele capitole ale cărţii sale sunt tot atâtea stadii expresive din epoca de începuturi a autorului, iar îmbinarea lor reface o poveste unitară al cărei interes dramatic provine din faptul că prezintă diferitele conflicte ale existenţei sale de copil şi de adolescent, apoi soluţia lor în fine apărută. Cartea are deci o dezvoltare şi un final artistic.” (T. Vianu, 1954, în Vlasiu 1988, p. 409, 411). Titlurile unora dintre cele mai importante capitole ale romanului Copil fermecat (Ca în poveste, Poveşti, Poveştile lui Valerie, Cărţi de poveşti) evocă pregnant dominanta tematică a trăirii copilăriei şi sunt inspirat susţinute în planul lecturii iconice de desenele lui Octav Grigorescu, ilustratorul cărţii. Grafica romanului contribuie într-o mare măsură la înţelegerea mesajului transmis, pentru că desenele au darul de a decomprima, prin accesibilizare, sensurile textuale şi de a le restitui aproape didactic înţelegerii copiilor. Astfel, printr-o rară complementaritate funcţională, lectura textelor şi lectura imaginilor se sprijină şi se valorizează reciproc, în latura morală şi estetică a valorilor formative: „Se va regăsi în creaţia lui de mai târziu (…) atitudinea morală şi estetică pe care o exprimă lucrările de tinereţe. (…) Uimirile şi neliniştile unui copil sensibil, înspăimântat de umbrele unor stihii nevăzute, îl prevestesc pe artistul de mai târziu, mistuit de întrebări şi de incertitudini (Grigorescu, 1988, p. XI).

„Copilul fermecat” de sine şi de ceilalţi contemplă cu ingenuitate lumea înconjurătoare, redimensionând-o la scara mitologiei populare, adică aşa cum de fapt apare ea în imaginaţia exuberantă a imaginarului infantil. În viziunea copilului fermecat, totul este însufleţit, iar fiecare stare de lucruri pare animată în felul său. Astfel, întreaga lume naturală se amestecă miraculos cu întreaga lume a spiritului. Deprinzând treptat legile tainice ale acestui univers copleşitor, copilul ne învaţă parcă să privim lumea cu un ochi proaspăt, nealterat, pentru a-i descoperi

236

farmecul indicibil, nebănuitele resurse de mister şi frumuseţe. Prin trăirile copilului, sunt subliniate acele valori morale, aspiraţii şi permanenţe spirituale prin care existenţa cotidiană a omului îşi afirmă necontenit, fără ostentaţie, cu simplitate şi spontaneitate, vitalitatea, demnitatea şi măreţia, setea de cunoaştere şi nevoia organică de candoare, puritate şi dragoste. În lumea mică a copilăriei, eroul se simte în tovărăşia nu întotdeauna înţeleasă sau înţelegătoare a acelor umile fiinţe, lucruri sau stări de fapt care ne marchează durata trecerii prin zilele şi, uneori, prin clipele vieţii. Marilor revelaţii le sunt preferate, în roman, micile adevăruri, care sunt tot atâtea căi care-l apropie pe copil de viaţă, de gravele ei ecouri timpurii. Sursă generoasă de iradiant umanism, Copil fermecat originează ciclul Drum spre oameni, ca o pledoarie pentru adevărurile care dau sens, demnitate şi nobleţe vieţii şi perenitate artei, ca un pasionant itinerar formativ către înseşi obârşiile fiinţei noastre. Varianta pentru copii a cărţii relevă încă şi mai pregnant vigoarea unui univers iniţiatic, dinamica unei lumi amintind de copilăria impetuoasă a oricărei colectivităţi umane. Din paginile confesive ale acestui roman al timpului regăsit se degajă un nostalgic fior şi o aspiraţie către puritatea primordială a lucrurilor pe care, numai restabilindu-şi acel acord de la origini cu natura şi cu vârsta copilăriei, fiinţa umană o mai poate regăsi.

În cazul capodoperei fantasy a lui Iordan Chimet (Închide ochii şi vei vedea Oraşul), arătam, cu o altă ocazie (Breaz, 2014a, p. 284), că, prin variate accentuări expresive, inventivitatea rafinată a plăsmuirilor grafice ale Cristianei Radu, ilustratoarea ediţiei, încarcă simbolismul formelor cu nostalgia pierdutei unităţi dintre fantezie şi gândire, uneori în manieră naiv-sentimentală, alteori cu accente suprarealiste. Aceasta face ca, rezonând profund la evazionismul animist al creaţiei lui Iordan Chimet, viziunea plastică a Cristianei Radu să ne ofere o lectură iconică, la rându-i, profund inspirată, de o neobişnuită sensi-bilitate plastică şi forţă de emanaţie spirituală. Temeiurile artei sale se dovedesc consubstanţiale cu cele ale scriitorului însuşi, în misiunea comună de a restitui prin opera de artă adevăruri simple şi vechi de când lumea. Misterul descoperirii Oraşului, deopotrivă prin limbajul verbal şi cel vizual, e marea răsplată spirituală, fie aceasta şi efemeră, a desprinderii de contingent şi a explorării interioare, acolo unde valorile educative sunt valori morale şi sufleteşti superioare: este vorba de spiritul de toleranţă, de simţul rar al tainei vieţii, de virtute,

237

iubire şi credinţă, de toate echivalentele gingăşiei spirituale pentru care romanul poate fi înţeles ca o adoraţie a Sfintei Fecioare: inocenţă, candoare, puritate, ingenuitate, nevinovăţie, neprihănire, curăţenie sufletească. Ilustraţia cărţii ne conduce către uşa secretă a universului vârstei infantile, unde Elli, această „altă Alice într-o nouă ţară a minunilor” (Anghelescu, 1978, p. 302) deschide o poartă miraculoasă spre alte lumi şi dimensiuni ale cunoaşterii şi ale înţelegerii. Remarcam în locul menţionat anterior că, pentru a ne orienta şi regăsi în meandrele toposului imaginar compensativ al romanului, Cristiana Radu ne dăruieşte o inedită busolă imagistică, foarte sensibilă la jocul tonalităţilor, al ambianţelor cromatice. Acest instrument magic indică mereu nordul simbolic al romanului – dialectica relaţiei dintre Oraş şi Vechiul Oraş –, iar soluţiile plastice care se revendică şi din arta abstractă, dar şi din prospeţimea ludică a picturii naive, susţin, revelându-le ca atribute ale propriei viziuni artistice, originalitatea, unitatea şi omogenitatea fantasticului romanesc. Aceasta este, în fond, esenţa fantasticului de tip nou care caracterizează specia hibridă a „romanului-basm” sau a aşa-numitului „roman-feerie”: „Nu mai are loc coliziunea celor două planuri opuse, se anulează caracterul insurgent al irealului, al cărui prim scop era scurtcircuitarea universului logic. Basmul spulberă agresivitatea iniţială a celor două lumi şi realizează nu numai o coexistenţă, dar chiar o fuziune paradoxală: miraculosul devine firesc, firescul devine miraculos. Şi lumea mea dunăreană a descins în basm – cadrul cel mai generos care îi putea fi oferit, fără să mai existe ispita vreunei alte alternative.” (Chimet, 1979, p. 304).

În ordinea ilustrativă a sincretismului limbajelor verbal şi iconic, am lăsat la urmă menţionarea romanelor lui Iordan Chimet şi George Bălăiţă, pentru că ambele creaţii sunt alternative româneşti la capodoperele fantasy ale literaturii universale de gen (Antoine de Saint-Exupéry, Michael Ende, Edward Lear, Peter Beagle, J.R.R. Tolkien şi alţi celebri autori de feerii pentru copii şi adulţi). Dacă Închide ochii şi vei vedea Oraşul, un „roman-basm (sau feerie)”, e mai mult decât o replică la Alice în Ţara Minunilor de Lewis Carroll, fiind, în expresia autorului, „o laudă adusă purităţii sufletului omenesc”, cel de-al doilea, Întâmplări din Noaptea Soarelui de Lapte, „un roman al cuvintelor”, e, la rându-i, (mult) mai mult decât un Mic-Prinţ autohton, întrucât se constituie într-un breviar existenţial fundamental,

238

în care ordinea cuvintelor prevesteşte, călăuzeşte şi consfinţeşte – moral şi estetic – ordinea vieţii înseşi.

Aparţin, aşadar, scrierile cu caracter ludic-educativ – sau măcar unele dintre ele – literaturii pentru copii şi tineret? Da şi nu. Literatura e destinată, în principiu, tuturor celor în măsură s-o recepteze, indiferent de condiţia biologică, socială, profesională sau cronologică. Şi, totuşi, o literatură special destinată vârstelor mici, adecvată puterii de înţelegere a şcolarilor şi preşcolarilor, se scrie. Ea este şi un instrument al peda-gogiei. Cu toate acestea, prin însăşi natura ei artistică, cercetarea literaturii pentru copii intră în primul rând în competenţa specialiştilor acestei discipline, a filologilor, a criticilor literari, şi abia după aceea în atenţia specialiştilor psihopedagogi. Nimic nu împiedică însă ca o asemenea literatură să fie bine scrisă. Pot părea, şi apar, versuri, povestiri, romane cu marcate funcţii educative şi totodată superior realizate literar. O seamă de cărţi utilizabile (şi utilizate) în procesul şcolar educaţional se numără printre capodoperele literaturii naţionale şi universale. E adevărat însă şi faptul că niciuna dintre acestea nu este citită de către copii în exclusivitate.

Bibliografie Anghelescu, A. (1978). Peregrin la porţile visului. În: A. Anghelescu, Creaţie şi

viaţă (p. 300-309). Bucureşti, Edit. Eminescu. Bălăiţă, G. (1967). Întâmplări din Noaptea Soarelui de Lapte, Bucureşti, Edit.

Tineretului. Bourdieu, P. (1972). Esquisse d’une théorie de la pratique. Paris, Droz. Bourdieu, P. (1979). La distinction. Critique sociale du jugement. Paris, Minuit. Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris, Minuit. Bourdieu, P. (2007). Regulile artei. Geneza şi structura câmpului literar.

Bucureşti, Edit. Art. Breaz, M. (2011). Literatura pentru copii. Repere teoretice şi metodologice.

Cluj-Napoca, Edit. ASCR. Breaz, M. (2014a). Nota asupra ediţiei şi glosar. În: I. Chimet, Închide ochii şi

vei vedea Oraşul. Ediţia a patra. (p. 273-284). Cluj-Napoca,Edit. ASCR. Breaz, M. (2014b). The Fairy Tales World – Mese, mese, móka – Welt der

Märchen. Notes to a New Edition of Ion Vlasiu’s Fairy-Tales. În: I. Boldea (ed.). Globalization and Intercultural Dialogue. Multidisciplinary Perspectives (p. 556-564). Târgu-Mureş, Arhipelag XXI Press.

Burgess, A. (1982). Alice: l’autre côté de la logique. Le Courrier de l’Unesco, nr. 6, p. 7-10.

239

Chimet, I. (1979). Expediţie târzie în amintirea unei cărţi. Postfaţă. În: I. Chimet, Închide ochii şi vei vedea Oraşul. Ediţia a doua. (p. 282-307). Bucureşti, Edit. Eminescu.

Chimet, I. (2014). Închide ochii şi vei vedea Oraşul. Ediţia a patra. Cluj-Napoca, Edit. ASCR.

Cristea, S. (2006). Educaţia prin şi pentru valori. Didactica Pro. Revistă de teorie şi practică educaţională, nr. 1 (35), p. 56-58.

Dehant, A. (1993). Guide du livre pour enfants. Bastogne, Editions Delperdange.

Genette, G. (1978). Figuri. Bucureşti, Edit. Univers. Grigorescu, D. (1988). Cuvânt înainte. În: I. Vlasiu, Am plecat din sat (p. I-

XVI). Bucureşti, Edit. Minerva. Kneller, G. F. (1973). Logica şi limbajul educaţiei. Bucureşti, Edit. Didactică şi

Pedagogică. Manolescu, N. (2008). Istoria critică a literaturii române. 5 secole de literatură.

Piteşti, Edit. Paralela 45. Rogojinaru, A. (1999). O introducere în literatura pentru copii. Bucureşti, Edit.

Oscarprint. Vlasiu, I. (1984). Copil fermecat, Bucureşti, Edit. Ion Creangă. Vlasiu, I. (1988). Am plecat din sat. Bucureşti, Edit. Minerva. Wass, A. (2010). Poveşti. Cartea pădurilor. Cartea lacurilor, Cluj-Napoca,

Edit. ASCR. Yourcenar, M. (1996). Selma Lagerlöf, povestitoare epică. În: M. Yourcenar,

Creierul negru al lui Piranesi şi alte eseuri (p. 163-187). Bucureşti, Edit. Humanitas.


INTERESELE ŞI PARTICULARITĂŢILE DEZVOLTĂRII LOR LA ADOLESCENŢI

Elvira Ciobanu, Petru Jelescu

Abstract. Teenagers’s interests and the particularities of their development. This article presents the approaches interests by various authors by highlighting the particularities of these interests at adolescent age. The interests represent one of the most important features of personality; they can be often mentioned as an emotional expression of necessities. The development of human interests is linked to general development of age and it’s proved by the fact that in a way to create some interests it is necessary a specified the level of psychic development, development of knowledge, of life experience. At the age of adolescence take place cardinal changes of interest, especially at this age they support changes, both the number and the consequence, as well as the manifestation and the level of influence on adolescent activism.

Key words: Interest need motive orientation significance attitude emotivity particularity teenager

Interesele joacă un rol important în viaţa şi activitatea umană. Despre acest lucru ne vorbesc elocvent şi multiplele semnificaţii pe care le are cuvântul respectiv. Conform DOOM-ului (2010), „interes” înseamnă: 1. Preocupare de a obţine ceea ce este folositor, agreabil, necesar. ♦ Ceea ce este util, important, care convine; folos, câştig. ◊ Interes economic = categorie a materialismului istoric care desemnează stimulul fundamental al activităţii umane. 2. Dobândă. ◊ Daune interese = despăgubire bănească pentru un prejudiciu. 3. (Psih.) Orientare activă şi durabilă a cuiva spre anumite lucruri, dorinţă de a le cunoaşte şi înţelege. 4. Simpatie, înclinare

241

faţă de cineva. 5. Plăcere provocată de ceva care ne atrage atenţia, ne stârneşte curiozitatea etc.; atracţie.

În acelaşi timp, deşi interesele sunt însemnate pentru preocupările teoretice şi practice ale omului în societate, până în prezent nu este soluţionată definitiv problema esenţei şi a particularităţilor dezvoltării lor la adolescenţi. Paul-Henri Thiryd’Holbach, care a introdus cate-goria de interes în ştiinţele socio-umane, susţinea că interesul „este unicul mobil al acţiunilor omeneşti”, că priveşte obiectele de care omul îşi leagă bunăstarea, el fiind „ceea ce fiecare priveşte ca necesar pentru fericirea sa” (Popescu-Neveanu, 1978, p. 371). Claude Adrien Helvétius acorda interesului un sens extensiv, definindu-l ca „tot ce ne poate produce plăcere şi ne poate feri de suferinţă” (Popescu-Neveanu, 1978, p. 371). Fr. Engels şi K. Marx tratau interesele din punct de vedere materialist. Spre exemplu, Fr. Engels arăta că „relaţiile economice ale unei societăţi anumite se prezintă în primul rând ca interese”, iar K. Marx preciza că „Fixarea intereselor datorită diviziunii muncii şi relaţiilor de clasă este mult mai evidentă decât cea a patimilor şi a ideilor” (Popescu-Neveanu, 1978, p. 372). Din punctul de vedere al materialismului istoric, V.I. Lenin susţinea că „oamenii întotdeauna au fost şi vor fi jertfele prostuţe ale înşelăciunii şi ale înşelării proprii în politică, până când nu vor învăţa să caute în spatele oricăror fraze, declaraţii, promisiuni (morale, religioase, politice, sociale) interesele acelor sau altor clase” (Zdrvomâslov, 1983, p. 214).

Aşadar, putem observa că şi în materialism interesele primează, comparativ cu relaţiile economice, de clasă, ceea ce, lucru paradoxal, contravine însăşi esenţei acestei doctrine, care, după cum se ştie, considera că existenţa determină conştiinţa. În acest sens, când P. Popescu-Neveanu (1978, p. 372) susţine, în temeiul afirmaţiilor lui Marx şi Engels, că „Interesele au deci o bază materială obiectivă, conţinutul lor este determinat de condiţiile de existenţă ale oamenilor în ultimă instanţă, de relaţiile de producţie”, el se referă, de fapt, doar la factorii care condiţionează interesele, nu şi la esenţa lor ca noţiune psihologică. În acelaşi timp, noi considerăm că raportul dintre existenţă şi interese este mult mai complex: pe de o parte, existenţa determină interesele, iar pe de alta, interesele, la rândul lor, determină existenţa. Deci, lucrurile nu trebuie privite unilateral şi simplist, ci în interacţiunea şi interdependenţa lor şi a sistemului realităţii obiective şi subiective în ansamblu.

242

În psihologie, Éd. Claparède considera interesul ca „factor care ajustează, care acomodează mediul la necesităţile subiectului” (Popescu-Neveanu, 1978, p. 372). John Dewey califica interesul ca „o forţă emoţională în acţiune”, iar Edward Kellog Strong definea interesul ca „tendinţă de a ne ocupa de anumite obiecte, de a ne plăcea anumite activităţi”. E. D. Super socotea interesele a fi „expresia raportului dintre trebuinţe şi condiţii obiective”. William McDougall a corelat interesul cu atenţia: „interesul este atenţia în stare latentă, iar atenţia este interes în acţiune” (Popescu-Neveanu, 1978, p. 373).

În psihologia rusă şi sovietică S.L. Rubinstein (1989, p. 111) menţi-ona că „interesul” este un cuvânt polisemantic. În sens psihologic, arată el, interesul reprezintă „o orientare specifică a personalităţii”. Specificitatea interesului, prin care el diferă de alte tendinţe ce exprimă orientarea personalităţii, explică autorul, constă în faptul că interesul este „concentrarea asupra unui obiect mintal ce provoacă tendinţa de a face cunoştinţă cu el mai îndeaproape, de a pătrunde mai profund în el, a nu-l pierde din câmpul optic”. Interesul, concretizează autorul, este tendinţa sau orientarea personalităţii ce constă în concen-trarea gândului asupra unui anumit obiect. Prin gând, cercetătorul înţelege „o formaţiune complexă indivizibilă − un gând orientat, un gând preocupat, un gând participant, un gând de ataşare (mâsli-priobşenie) care conţine în el şi o nuanţă emoţională specifică”. Ca orientare a gândurilor, interesul diferă esenţial de orientarea dorin-ţelor, în care primar se manifestă trebuinţa. Interesul influenţează asupra orientării atenţiei, gândurilor, intenţiilor, iar trebuinţa asupra atracţiilor, dorinţelor, voinţei. Trebuinţa provoacă dorinţa într-un anumit sens de a poseda obiectul, iar interesul de a face cunoştinţă cu el. De aceea, precizează autorul, interesele sunt nişte motive specifice ale activităţii culturale, în particular, ale activităţii de cunoaştere a omului (Rubinstein, 1989, p. 112). Încercarea de a reduce interesul la trebuinţă, definindu-l exclusiv ca trebuinţă conştientizată, este lipsită de temei. Conştientizarea trebuinţei poate provoca un interes pentru un obiect, care o poate satisface, iar trebuinţa inconştientă propriu-zisă este, totuşi, o trebuinţă (ce trece în dorinţă), dar nu un interes, constată S.L. Rubinstein (1989). Însuşirea esenţială a interesului constă în faptul că el întotdeauna este orientat spre acel sau alt obiect. Interesul este motivul care acţionează în puterea semnificaţiei lui conştientizate şi atractivităţii lui emoţionale. Fiind condiţionat de atractivitatea emoţională

243

şi de semnificaţia conştientizată, interesul se manifestă mai întâi de toate în atenţie (Rubinstein, 1989, p.113). Fiind o expresie a orientării generale a personalităţii, arată cercetătorul, interesul cuprinde toate procesele psihice – percepţia, memoria, gândirea. Orientându-le într-o albie anumită, interesul, în acelaşi timp, mai şi dinamizează activitatea personalităţii. Interesul faţă de acel sau alt obiect – faţă de ştiinţă, muzică, sport – stimulează spre o anumită activitate. În acest fel, conchide S.L. Rubinstein (1989), interesul duce la naşterea înclinaţiei sau trece în ea.

A.G. Kоvalev, la rândul său, constată că „problema intereselor în psihologie este elucidată slab” (Kоvalev, 1970, p. 140). Până în prezent, menţionează autorul, „rămâne discutabilă întrebarea ce trebuie înţeles prin interes” (Kоvalev, 1970, p. 140). S.А. Аnanin, arată el, susţinea că interesul nu există ca fenomen psihic independent al vieţii psihice a personalităţii. V.Т. Lejnev şi L.А. Gordon reduceau interesul la „trebuinţa conştientă”, B.М. Тeplova la „orientarea atenţiei”, iar А.G. Аrhipov, V.N. Мiasişev, S.L. Rubinstein şi V.G. Ivanov defineau interesul ca „atitudine cognitivă a personalităţii faţă de realitate” (Kоvalev, 1970, p. 140). Diferenţiind trebuinţa şi interesul, constată A.G. Kоvalev, ei arată că trebuinţa este orientată spre a poseda obiectul, iar interesul spre a cunoaşte obiectul. O asemenea concepere a diferenţei între interes şi trebuinţă, explică A.G. Kоvalev, este unilaterală. În primul rând, scrie el, a poseda obiectul nu înseamnă a-l întrebuinţa. În al doilea rând, cunoaşterea obiectului este, de asemenea, un fel de a-l poseda. Definind interesul ca atitudine cognitivă a personalităţii faţă de realitate, scrie A.G. Kоvalev, psihologii care împărtăşesc această idee îngustează, în temei, noţiunea de interes şi o reduc la interesul cognitiv, cu toate că ei de facto nu neagă şi alte interese pe care le nutreşte persoana. Probabil, presupune autorul, interesul ca însuşire a orientării personalităţii este un fenomen dinamic şi complex. El are legătură cu alte însuşiri ale orientării, fiind intermediat de ele, dar nu se reduce la niciuna dintre ele (Kоvalev, 1970). Deci, conchide autorul, nu trebuie să se identifice trebuinţa cu interesul. În acelaşi timp, arată el, între interes şi trebuinţă există o anumită legătură şi interacţiune (Kоvalev, 1970). O astfel de relaţie, precizează autorul, există între cunoaştere şi interes. Probabil, orice interes include într-o anumită măsură o atitu-dine cognitivă a persoanei faţă de obiect, dar care nu poate fi redusă la el (Kоvalev, 1970). Am putea să ne gândim, scrie A.G. Kоvalev, că înţelegerea unilaterală a interesului ca atitudine cognitivă a condus la

244

concentrarea eforturilor majorităţii psihologilor asupra cercetării inte-reselor cognitive (L.I. Bojovici, V.G. Ivanov, N.G. Моrоzоvа, G.I. Utkina ş.a.). Aceşti psihologi, menţionează autorul, nu iau în calcul faptul că există interese mijlocite, în care orientarea este concentrată nu asupra proceselor de cunoaştere, ci asupra rezultatelor activităţii (Kоvalev, 1970).

Există şi astfel de interese, explică Kоvalev, care sunt orientate spre însuşirea obiectului, ca de exemplu, interesele materiale, pe care nu putem să le negăm. Nu coincid interesele nici cu orientarea atenţiei. Chestiunea constă în faptul că atenţia poate să fie orientată spre obiect nu din cauza interesului faţă de el, ci în urma conştientizării impor-tanţei studierii lui, a obligativităţii, a necesităţii. Spre exemplu, atenţia voluntară ţine cel mai puţin de interes.

Cât priveşte atitudinea afectivă faţă de obiect, continuă Kоvalev, ea constituie unul din semnele obligatorii ale intereselor. Dar, conchide el, în acest caz semnul şi latura obligatorie ale interesului poate fi doar atitudinea emoţională pozitivă stabilă a persoanei faţă de obiect (Kоvalev, 1970). Noi nu împărtăşim pe deplin această opinie, precum că semnul şi latura obligatorie ale interesului poate fi doar atitudinea emoţională pozitivă stabilă a persoanei faţă de obiect. Există cazuri, când unele persoane, grupuri etc. manifestă atitudini emoţionale negative faţă de alte persoane, grupuri etc., ca de exemplu, unii deputaţi faţă de alţi deputaţi, opoziţia în raport cu cei de la guvernare, partidele în opoziţie faţă de partidele de la guvernare etc.

La fel, nu suntem de acord că semnul şi latura obligatorie ale interesului poate fi doar atitudinea emoţională pozitivă stabilă a persoanei faţă de obiect. Noi considerăm că în unele cazuri, situaţii etc. această atitudine poate fi stabilă, iar în altele instabilă, de scurtă durată, temporară. De exemplu, membrii unui partid trec uşor, rapid, în alt partid, în funcţie de interesele pe care le urmăresc.

Prevăzând parcă remarcile noastre, A.G. Kоvalev (1970) scrie în continuare că, acordând o mare însemnătate atitudinii emoţionale în caracteristica interesului, el nicidecum nu reduce interesul la emoţii de un anumit gen. Prin această precizare, însă, autorul are în vedere nu atitudinea emoţională pozitivă stabilă a persoanei faţă de obiect, ci cu totul altceva: conştientizarea semnificaţiei vitale a obiectului sau activităţii spre care tinde subiectul, gând pe care el îl concretizează imediat după prima afirmaţie a sa (Kоvalev, 1970).

245

A.G. Kоvаlev (1970, p. 141) defineşte interesul ca motiv sau atitudine selectivă a personalităţii faţă de obiect în puterea semnificaţiei lui vitale şi atracţiei lui emoţionale. Trebuinţa, explică autorul, este o cerinţă necesară a personalităţii faţă de condiţiile vieţii, iar interesul este pasiunea faţă de obiect (Kоvalev, 1970, p. 142). Semnificaţia vitală a obiectului activităţii poate fi determinată, arată el, de multiple cauze: de trebuinţe, de conştientizarea obligaţiunii sociale, de capacităţi, de interese.

După noi, includerea intereselor în lista multiplelor cauze ce pot determina semnificaţia vitală a obiectului activităţii, care ea însăşi, semnificaţia, face parte din definiţia intereselor, este o tautologie care creează un cerc vicios în explicarea/definirea intereselor, deoarece acestea deja au fost caracterizate prin semnificaţie.

În accepţia lui P. Popescu-Neveanu (1978, p. 371) „interesul reuneşte trebuinţe”. Acest fapt vine în contradicţie, după cum putem observa, cu cele explicate mai înainte de S.L. Rubinstein şi A.G. Kovalev. De asemenea, interesul nu înseamnă „raport de corespondenţă”, după cum încearcă să-l definească P. Popescu-Neveanu (1978, p. 371). Din rusă, în funcţie de context, „otnoşenie” se traduce fie ca „raport”, fie ca „relaţie”, fie ca „atitudine”, fie ca „legătură” etc. În cazul definirii interesului de către S.L. Rubinstein şi A.G. Kovalev, e vorba de interes ca exprimare a atitudinii şi nu a raportului.

Aşadar, deocamdată în psihologie nu există unanimitate în ceea ce priveşte conceperea noţiunii „interes”, deşi până în prezent în multe surse figurează, sub diverse forme, aceleaşi descrieri ale interesului, interpretate de S.L. Rubinstein şi/sau de A.G. Kovalev [a se vedea, de exemplu, la V.V. Bogoslovski (1992), A.I. Kovaliov (1972), A.V. Petrovski (1985, 2006), V.А. Kruteţki (1980), М.V. Gаmezo şi I.А. Domaşenko (1986), R.S. Nemov (1998), А.G.Маklakov (2009) ş.a., cât şi la unii autori români, cum ar fi la Al. Roşca (1982), P. Popescu-Neveanu (1978), U. Şchiopu (1997), M. Zlate (1990) ş.a.].

Acelaşi lucru se constată şi în ceea ce priveşte problema caracterizării particularităţilor dezvoltării intereselor la adolescenţi, cu toate că, în această privinţă, există şi anumite similitudini, puncte comune. Aceasta se întâmplă, probabil, din mai multe cauze, cum ar fi periodizarea diferită pe vârste a dezvoltării psihice şi formării personalităţii în ontogeneză, importanţa pe care o atribuie autorii factorilor acestei dezvoltări, sistemului de educaţie şi instruire, etapei

246

istorice pe care o traversează ţara respectivă etc. Aşa, bunăoară, în psihologie perioada adolescenţei este marcată diferit de la o ţară la alta: 15-17 ani (D. Elkonin, Rusia), 14-18/20 ani (U. Şchiopu, P. Mureşan, România), 15-25 ani (D.E. Super, SUA) etc. (Şchiopu, Verza, 1997). În acest caz este evident că diapazonul atât de mare al acestei perioade de vârstă (egal aproximativ cu 10 ani) nu a putut să nu-şi lase amprenta asupra varietăţii şi eterogenităţii intereselor adolescenţilor, descrise de diferiţi autori. Iar unii psihologi renumiţi în domeniul psihologiei dezvoltării nu au descris deloc particularităţilor dezvoltării intereselor la adolescenţi. S.L. Rubinstein, la timpul său, bunăoară, referindu-se la dezvoltarea intereselor la adolescenţi, a marcat ceea ce, în opinia lui este cel mai esenţial:

începutul stabilirii cercului de interese, unite într-un număr nu prea mare de sisteme legate între ele şi care capătă o anumită constanţă;

comutarea intereselor de la particular şi concret spre abstract şi general şi creşterea interesului faţă de întrebările cu privire la ideologie, la concepţia despre viaţă;

apariţia concomitentă a interesului faţă de implementarea în practică a cunoştinţelor acumulate, faţă de problemele vieţii practice;

creşterea interesului faţă de trăirile psihice ale altor persoane şi în mod deosebit faţă de ale sale (a se vedea, de exemplu, jurnalele adolescenţilor);

începutul diferenţierii şi specializării intereselor, orientarea lor spre o anumită sferă de activitate, profesie – spre tehnică, spre un anumit domeniu al ştiinţei, spre literatură, artă etc., care se desfăşoară sub influenţa întregului sistem de condiţii în care are loc dezvoltarea adolescentului (Rubinstein, 1989, p.117).

La etapa actuală, de pildă, academicianul rus R.S. Nemov constată că adolescenţii contemporani „au o viziune mai deschisă, mai nepărtinitoare şi mai curajoasă asupra lumii, participând la abordarea şi soluţionarea multor probleme moral-etice; ei sunt mai independenţi în judecăţi, se includ în discutarea unor probleme social-politice, economice, religioase, care până nu demult se considerau necaracteristice pentru juniori, nepedagogice, nejustificate ideologic (de exemplu, chestiuni cu privire la

247

religie, business, sex, la comportamentul pedagogilor, părinţilor...)” (Nemov, 1998, p. 237).

Aşadar, din analiza pe care am efectuat-o, din multitudinea definiţiilor şi abordărilor reflectate, putem conchide că, în acest moment, în ştiinţa psihologică, problema intereselor şi a particularităţilor dezvoltării lor la adolescenţi rămâne deschisă şi foarte actuală. În particular, în ceea ce ne priveşte, la etapa dată, în scopul micşorării cotei mari a absenteis-mului electoral, ne preocupă problema intereselor electorale şi a dezvoltării lor la adolescenţi, care, după cum se ştie, sunt la vârsta primelor alegeri în viaţa lor. Iar tot ce este primul, probabil, trebuie să fie şi bun, pozitiv, plăcut etc.

Bibliografie Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan − Al. Rosetti”

(2010). DOOM - Dicţionarul Ortografic, Ortoepic şi Morfologic al Limbii Române (ediţia a II-a, revizuită şi adăugită), Bucureşti, Edit. Univers Enciclopedic Gold.

Bogoslovski,V.V. ş.a. (1992). Psihologia generală. Chişinău, Edit. Lumina. Kovaliov, A.I. ş.a. (1972). Psihologie, Chişinău, Edit. Lumina. Petrovski, A.V. (1985). Psihologia generală, Chişinău, Edit. Lumina. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Edit. Albatros. Roşca, Al. ş.a. (1982). Psihologie generală, Bucureşti: Edit. Didactică şi

Pedagogică. Şchiopu, U. ş.a. (1997). Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Edit. Babel. Şchiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor: ciclurile vieţii, Bucureşti:

Edit. Didactică şi Pedagogică. Zlate, M. ş.a. (1990). Psihologie, Bucureşti, Edit. Didactică şi Pedagogică. Gаmezo, М.V., Domaşenko, I.А. (1986). Atlas po psihologhii, Mockva,

Prosveşenie. Zdrvomâslov, А.G. (1983). Interes. În: Filosovskii enciklopediceskii slovari,

Mockva, Sovetskaia enţiklopedia. Kоvalev, А.G. (1970). Psihologhia licinosti, Mockva, Prosveşenie. Kruteţki, V.А. (1980). Psihologhia, Mocka, Prosveşenie. Маklakov, А.G. (2009). Obşciaia psihologhia:ucebnik dlia vuzov, SPb.: Piter. Nemov, R.S. (1998). Psihologhia, Kn. 2, Мockva, Vlados. Petrovski, А. (2006). Psihologhia: ucenik dlea для stud. vâsş. uceb. zаvedeni, Мockva: izdateliskii ţentr “Аkademia”.

Rubinstein, S.L. (1989). Основыобщейпсихологии, Мockva, Pedagoghika.


COPILUL ÎN CONTEXT JUDICIAR: SUGESTIBILITATE ŞI IMAGINAŢIE

Oana Ciornei, Cristina Fizeşan, GeorgeVisu-Petra, Ioan Buş, Laura Visu-Petra

Abstract. Children and the law: suggestibility and imagination. Children are often involved in judicial contexts where they are asked to provide information about an event in which they took part as victims or witnesses. The reliability of data obtained from children and the extent to which these changes with age have become an important topic for research. Child witnesses are submitted to a competence screening before testifying (Klemfuss & Ceci, 2012). From a legal viewpoint, a child is considered competent to give a witness statement if the judge believes that the minor is able to: respond to basic interview questions, observe and report relevant events, understand the difference between truth and lies and also comprehend the moral consequences of their statement. Studies in this area have focused on the suggestibility of children and factors that may influence their testimony: context of assessment, individual differences and external factors that influence the appearance of false statements. Research on children’s memory suggestibility and magical thinking showed that children’s accuracy is strongly affected by contextual factors, especially those that occur during the interview. Children can be quite accurate when interviewers ask straightforward questions especially about personal experiences, but can also provide false information claiming that fantastic things are real (Carrick, Rush & Quas, 2013).

Copiii sunt tot mai des implicaţi în contexte judiciare în care trebuie să ofere informaţii legate de un eveniment la care au fost martori sau

249

victime. Mărturiile, în general, sunt influenţate de numeroase variabile cum ar fi memoria, sugestibilitatea sau supunerea faţă de autoritate. Acurateţea datelor obţinute de la copii şi măsura în care aceasta se modifică odată cu vârsta au devenit un subiect important pentru cercetare.

Se pune întrebarea, în cazul copiilor mici, dacă ei sunt capabili de a furniza mărturii juridice de încredere. Această problemă a fost în centrul atenţiei în anii '80, ca urmare a mai multor procese penale extrem de mediatizate (Carrick, Rush & Quas, 2013). În aceste cazuri se presupune că zeci de copii au suferit abuzuri sexuale din partea îngrijitorilor sau a membrilor familiei. Cazurile popularizate şi de lungă durată au devenit un domeniu de investigare, iar studiile ştiinţifice au demonstrat modul în care cercetarea poate schimba fundamental convingerile existente cu privire la capacităţile copiilor de a depune mărturie.

Copilul, în calitate de martor, este supus unui screening de competenţă înainte de a depune o mărturie (Klemfuss, Ceci, 2012). Din punct de vedere legal, un copil este considerat competent să ofere o declaraţie dacă judecătorul consideră că martorul minor este capabil: să răspundă la un interviu cu întrebări de bază, să observe şi să declare evenimente pertinente, să înţeleagă diferenţa dintre adevăr şi minciună şi consecinţele morale ale declaraţiei sale.

Cercetările referitoare la sugestibilitatea şi imaginaţia copiilor au adresat deseori întrebări similare, cum ar fi aceea dacă aceştia cred că informaţiile fictive sunt adevărate şi în ce condiţii obţin această credinţă. S-a arătat că anumite strategii din timpul interviului cresc atât suges-tibilitatea, cât şi gândirea magică, prin crearea de reprezentări false sau informaţii fictive (Crossman, Scullin & Melnyk, 2004).

Cercetările referitoare la sugestibilitatea mnezică şi cele despre gândirea fantastică au evidenţiat faptul că acurateţea copiilor este puternic afectată de factorii care ţin de context, în special de cei din timpul interviului. Copiii pot fi destul de acuraţi când intervievatorii pun întrebări simple şi directe, în special despre experienţe personale, dar, totodată, pot să ofere informaţii false susţinând că faptele imaginate sunt reale (Carrick, Rush & Quas, 2013).

Există, pe de o parte, un număr mare de lucrări care indică faptul că copiii pot fi precişi când descriu o experienţă anterioară şi nu au

250

dificultăţi în a discerne informaţii reale de cele fictive, chiar la o vârstă fragedă.

Copiii de trei-patru ani pot răspunde la un procent mare de întrebări închise de tip da/nu cu privire la experienţele personale semnificative, cu toate că la aceste vârste distorsiunile de răspuns pot să apară (Peterson, Dowden & Tobin, 1999; Saywitz & Lyon 2002).

Cercetări privind înţelegerea de către copii a informaţiilor fictive indică faptul că copiii mici pot fi extrem de precişi în a discerne ceea ce este real de ceea ce este fantastic sau imaginat. De exemplu, la aproximativ vârsta de trei ani şi jumătate, copiii recunosc că obiectele imaginate nu pot fi atinse sau văzute de alţii şi ştiu că imaginarea unui obiect nu face ca acesta să apară (Woolley & Wellman, 1993). În cele din urmă, copiii aprobă rareori personajele de la televizor sau prietenii imaginari ca fiind reali (Skolnick & Bloom, 2006).

Contextele de testare Situaţia de testare poate afecta sugestibilitatea la copii şi raportarea

falsă, implicând, de asemenea, şi gândirea fantastică. O paradigmă care a fost extrem de eficientă în declanşarea acestor

tipuri de rapoarte false, elaborate de copii, implică solicitarea în mod direct sau indirect, de a-şi crea reprezentări mentale false. Copiilor li se poate cere să-şi „imagineze în capul lor”, un eveniment petrecut.

Într-un studiu, Ceci şi colaboratorii (1994) le-au cerut participanţilor de 3-6 ani să-şi imagineze evenimente, inclusiv evenimente care nu s-au întâmplat niciodată (de exemplu: căderea de pe tricicletă sau faptul că au avut copci la picior − eveniment negativ; călătorie în balon cu aer cald alături de colegi − eveniment pozitiv). Autorii au condus interviuri săptămânale pe tema acestor evenimente imaginate. Pe parcursul celui de-al unsprezecelea interviu, 59% dintre copiii de 3-4 ani şi 51% dintre cei de 5-6 ani credeau că îşi amintesc că au făcut călătoria cu balonul, 31% dintre cei de 3-4 ani şi 28% dintre cei de 4-5 ani le-au spus examinatorilor că îşi amintesc căderea de pe tricicletă şi că au avut copci la picior.

Atunci când se analizează de ce atât de mulţi copii au consimţit la evenimentele false, cu siguranţă unele dintre erori pot fi din cauza acceptării sociale. Imaginile mentale create de copii care au urmat instrucţiunile intervievatorului au determinat ca unii copii să creadă că evenimentele au fost reale.

251

O altă paradigmă care poate promova credinţa în informaţii imaginate sau false este legată de consolidarea informaţiei. Consolidând în mod selectiv anumite răspunsuri incorecte, se exercită o influenţă puternică asupra sugestibilităţii copiilor.

Carrick şi Quas (2006) au prezentat copiilor imagini din două seturi de evenimente fantastice şi reale şi i-au întrebat dacă fiecare eveniment „se putea întâmpla în viaţa reală”. Pentru primul set de imagini, copiii au răspuns cu da sau nu. Pentru al doilea set, copiilor li s-a spus că vor primi un premiu pentru fiecare răspuns corect. Aprobarea de către copii a evenimentelor fantastice a scăzut în mod semnificativ atunci când au fost recompensaţi pentru răspunsurile corecte.

O a treia paradigmă implică sursele care furnizează informaţii false şi care sunt credibile pentru copii. În unele studii, de exemplu, copiii au primit ceea ce păreau a fi documente credibile despre evenimente false, când, de fapt, documentaţia în sine a fost falsă. În astfel de studii pot fi incluşi părinţi sau profesori, adulţi de încredere care prezintă informaţiile false ca fiind adevărate.

Diferenţe individuale 1. Vârsta Sunt tot mai multe studii care susţin faptul că oamenii pot „să-şi

aducă aminte” evenimente care nu au avut loc niciodată. Acest lucru se întâmplă şi adulţilor, dar preponderent copiii sunt cei care relatează poveşti cu conţinuturi false. S-a dovedit că, odată cu înaintarea în vârstă, gradul de sugestibilitate mnezică descreşte, deci, prin urmare, cu cât un copil este mai mic, cu atât este mai uşor de sugestionat. Copiii mici îşi amintesc mai puţine, furnizează mai puţină informaţie şi fac mai multe greşeli când oferă răspunsuri la întrebări sugestibile, decât copiii mai mari.

2. Angajare în gândire de tip fantastic După vârstă, cea mai importantă diferenţă individuală este

înclinaţia/ tendinţa de angajare în gândire de tip fantastic. Cei care îşi alimentează gândirea cu personaje imaginare sunt mai înclinaţi să confunde informaţia reală cu cea ireală. Studiile în acest domeniu susţin că participanţii care cred în personaje fictive/ imaginare relatează mai multe informaţii false şi fantastice decât ceilalţi. În plus, sunt mai uşor de convins să accepte anumite informaţii ca fiind adevărate (Foley, Harris & Hermann, 1994). De asemenea, sunt mai

252

predispuşi să interpreteze instrucţiunile şi întrebările din timpul interviului ca o extindere a activităţilor fantastice de joacă (Ceci & Bruck, 1993).

Caracteristici ale copilului şi ale mediului social 1. Cunoştinţele copilului Credinţele copilului despre evenimente sunt conturate de scheme

cognitive, experienţe şi cunoştinţe despre lume (Piaget, 1960, citat în Carrick, Rush & Quas, 2013). Cunoştinţele copilului sunt afectate de ce anume îşi amintesc despre eveniment şi dacă copilul acceptă informaţia falsă sau cea sugerată.

Rezultatele mai multor studii despre sugestibilitate susţin că există o legătură importantă în relatarea unor informaţii false, dacă evenimentul discutat este plauzibil (de exemplu, Bruck & Melnyk (2004); Pezdek, Blandon-Gitlin, Lam, Hart & Schooler, 2006; Pezdek & Hodge, 1999).

Spre exemplu, în unul dintre studii (Vrij, 2008), în care au fost participanţi copii cu vârste între 5 şi 12 ani, experimentatorii au informat copiii despre două evenimente adevărate şi două false, relatate de către părinţii lor. Din cele false, unul era plauzibil, iar celălalt neplauzibil. Copiii trebuiau să ofere informaţii suplimentare despre evenimentele respective. Astfel, 46% dintre copii au declarat că au trăit cel puţin unul din cele două evenimente false, iar 77% dintre participanţi au declarat evenimentul fals plauzibil ca fiind cel adevărat.

2. Influenţa parentală Copiii au încredere şi îşi consideră părinţii surse credibile de

informare. Mai degrabă cer ajutor în interpretarea unei informaţii noi de la părinţi, decât de la un adult străin (Corriveau & Harris, 2009). Dincolo de experienţa directă, părinţii joacă un rol critic în percepţia copiilor despre ce ştiu şi cred despre lume.

Tocmai pentru că părinţii pot cu uşurinţă să influenţeze modul în care gândesc copiii lor, nu este surprinzător faptul că ei au fost cei care au furnizat informaţiile false copiilor în majoritatea studiilor referitoare la sugestibilitate (de exemplu: Poole & Lindsay, 2001; Quas et al., 2007; Schaaf, Alexander & Goodman, 2008).

Spre exemplu, Ceci şi colab. (1994) le-au spus copiilor de 3-6 ani că părinţii lor au făcut o listă cu evenimente care li s-au întâmplat în trecut şi le-au cerut să ofere informaţii suplimentare. Evident, multe

253

dintre evenimentele din listă nu erau adevărate, dar majoritatea copiilor au putut să ofere cu succes mai multe detalii.

Totodată, copiii pot să şi respingă informaţia de la părinţi, atunci când consideră că nu sunt surse sigure de informare (de exemplu: părintele nu a fost prezent la evenimentul la care copilul a fost martor). Mai mult, datorită familiarităţii, pot să conteste informaţia oferită de către părinte, mai uşor decât informaţia oferită de o figură non-parentală (Goodman, Sharma, Thomas & Considine, 1995).

3. Cultura Cele mai evidente exemple sunt încurajările cadrelor didactice şi ale

părinţilor să creadă în entităţi fantastice, cu relevanţă culturală (Moş Crăciun, Iepuraşul de Paşti, Zâna măseluţă). Aceştia consideră că ajută la dezvoltarea imaginaţiei şi că aduc beneficii copiilor. Astfel se angajează în tot felul de activităţi cu relevanţă în acest domeniu. Le citesc copiilor poveşti, scriu scrisoare Moşului, cumpără cadourile, pun dinţişorii sub pernă. De asemenea, foarte rar discută deschis despre faptul că aceste entităţi nu sunt reale şi că ele au o semnificaţie culturală.

4. Conţinut emoţional Copiii sunt mai rezistenţi la sugestii negative (de exemplu: ceva rău

s-a întâmplat) decât la cele pozitive (Quas et al., 2007). De asemenea, sunt reticenţi în a discuta evenimente negative, în mod special despre cele în care s-a întâmplat ceva rău (Lyon & Dorado, 2008; Lyon, Malloy, Quas & Talwar, 2008). În plus, preferă relatarea evenimen-telor pozitive, incluzând evenimente adevărate sau false (Schaaf, Alexander & Goodman, 2008).

Spre exemplu, în studii în care copiii sunt puşi să îşi imagineze entităţi pozitive şi negative în două cutii goale, iar apoi li se dă acordul să se apropie de una dintre cutii, copiii preferă apropierea de cutia cu conţinut pozitiv (de exemplu, căţeluş) decât de cea cu conţinut negativ (de exemplu, monstru) (Bourchier, Davis, 2000; Harris, Brown, Marriott, Whietall & Harmer, 1991; Johnson & Harris, 1994).

Gradul de variabilitate în ceea ce priveşte sugestibilitatea la copii este destul de mare, unii sunt uşor induşi în eroare şi raportează detalii inexacte, în timp ce alţii menţin un grad ridicat de precizie (Crossman, Scullin & Melnyk, 2004).

Continuă să rămână crucial răspunsul la întrebările „cum şi când anume?” ajung copiii să creadă propriile relatări false. Se pare că acest

254

lucru se întâmplă atunci când respectivele informaţii cu reprezentări fictive au fost create şi experienţiate ca fiind adevărate. În acest studiu, privitor la corelaţia dintre imaginaţie şi sugestibilitate, se oferă informaţii care promovează crearea credinţelor false prin relevarea mecanismelor comune şi a influenţelor.

Foarte puţine studii investighează relaţia directă dintre angajarea în gândirea fantastică şi creşterea sau descreşterea gradului de sugesti-bilitate şi măsura în care caracteristicile individuale şi cele de mediu social predispun spre un nivel ridicat al sugestibilităţii. Sperăm ca această lucrare să constituie fundaţia pentru continuarea cercetării, atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic, pe această linie.

Mulţumiri Această lucrare este rezultatul cercetării făcută posibilă datorită

sprijinului financiar oferit prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, cofinanţat prin Fondul Social European, în cadrul proiectului POSDRU/159/1.5/S/132400, cu titlul „Tineri cercetători de succes – dezvoltare profesională în context interdisciplinar şi internaţional” şi proiectul PN-II-RU-TE-2012-3-0323 oferit de Autoritatea Naţională pentru Cercetare Ştiinţifică, CNCS – UEFISCDI.

Bibliografie Bruck, M., & Melnyk, L. (2004). Individual differences in children's suggestibility:

A review and synthesis. Applied Cognitive Psychology, IS, 947-996. Bourchier, A. & Davis, A. (2000). The influence of availability and affect on

children's pretence. British Journal of Developmental Psychology, 18, 137-156. Carrick, N. & Quas, J. A. (2006). The effects of discrete emotions on young

children's ability to discern fantasy and reality. Developmental Psychology, 42, 1278-1288.

Carrick, N., Rush, E. & Quas, J.A. (2013). Suggestibility and Imagination in Early Childhood. The Oxford Handbook of the Development of Imagination, DOI: 10.1093/oxfordhb/9780195395761.013.0008

Ceci, S.J., Crotteau-Huffman M., Smith, E., Loftus, E.F. (1994). Repeatedly thinking about non-events. Conscious. Cogn. 3, 388-407.

Ceci, S. J. & Bruck, M. (1993). Suggestibility of the child witness: A historical review and synthesis. Psychological Bulletin. 113. 403-439.

255

Corriveau, K.H., & Harris, P.L. (2009). Preschoolers continue to trust a more accurate informant 1 week after exposure to accuracy information. Developmental Science, 12, 188–193.

Crossman, A., Scullin, M. & Melnyk, L. (2004). Individual and developmental differences in suggestibility. Applied Cognitive Psychology Special issue: Individual and Developmental Differences in Suggestibility, 18, 941-945.

Foley, M.A., Harris, J.F. & Hermann, S. (1994) Developmental comparisons of the ability to discriminate between memories for symbolic play enactments. Developmental Psychology. 30, 206–217.

Goodman, G.S., Sharma, A., Thomas, S.F, & Constadine, M.G. (1995). Mother knows best: Effects of relationship status and interviewer bias on children's memory. Journal of Experimental Child Psychology, 60, 195-228.

Harris, P.L., Brown, E., Marriott, C., Whietall, S. & Harmer, S. (1991). Monsters, ghosts and witches: Testing the limits of the fantasy-reality distinction in young children. Britsh Journal of Developmental Psychology, 9, 105-123.

Johnson, C.N., & Harris, P.L. (1994). Magic: Special but not excluded. British Journal of Developmental Psychology, 12, 35–51.

Klemfuss, J.Z. & Ceci, S.J. (2012). Legal and psychological on children’s competence to testify in court. Developmental Review, 32, 268-286.

Lyon, T.D., Malloy, L.C, Quas, J.A. & Talwar, V. (2008). Coaching, truth induction, and young maltreated children's false allegations and false denials. Child Development, 79, 914-929.

Lyon, T.D. & Dorado, J.S. (2008). Truth induction in young maltreated children: The effects of oath-taking and reassurance on true and false disclosures. Child Abuse & Neglect, 32, 738-748.

Peterson, C., Dowden, C., & Tobin, J. (1999). Interviewing preschoolers: Comparisons of yes/no and wh- questions. Law and Human Behavior, 23(5), 539-555.

Pezdek, K., Blandon-Gitlin, I., Lam, S., Hart, R.E. & Schooler, J. (2006). Is knowing believing?: The role of event plausibility and background knowledge in planting false beliefs about the personal past. Memory & Cognition. vol 34, nr. 8, 1628-1635.

Pezdek, K., & Hodge, D. (1999). Planting false childhood memories in children: The role of event plausibility. Child Development. 70, 887–895.

Poole, D.A., Lindsay, D.S. (2001). Children's eyewitness reports after exposure to misinformation from parents. Journal of Experimental Psychology; Applied, 7, 27-50.

Quas, J.A., Malloy, L.C., Melinder, A., Goodman, G.S., Schaaf, J., & D’Mello, M. (2007). Developmental differences in the effects of repeated interviews and interviewer bias on young children’s event memory and false reports. Developmental Psychology, 43, 823- 837.

256

Saywitz, K.J., & Lyon, T.D. (2002). Coming to grips with children’s suggestibility. În M. Eisen, G. Goodman, & J. Quas (Eds.), Memory and suggestibility in the forensic interview (pp. 85-113). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Schaaf, J.M., Alexander, K.W. & Goodman, G.S.(2008). Children's false memory and true disclosure in the face of repeated questions, Journal of Experimental Child Psychology, 100, 157-185.

Skolnick. D., Bloom, P. (2006). What does Batman think about Sponge Bob? Children's understanding of the fantasy/ fantasy distinction. Cognition, vol. 101, nr. 1, B9-B18.

Vrij, A. (2008). Detecting Lies and Deceit: Pitfalls and Opportunities, 2nd Edition, John Wiley & Sons.

Woolley, J.D., & Wellman, H. M. (1993) Origin and truth: Young children’s understanding of imaginary mental representations. Child Development. 64, 1–17.


CONFIGURAŢIA SISTEMULUI FAMILIAL ÎN FUNCŢIE DE DISTANŢELE EMOŢIONALE DINTRE MEMBRII FAMILIEI

ÎNAINTE ŞI DUPĂ NAŞTEREA UNUI COPIL: ROLUL STILULUI DE ATAŞAMENT

Carmen Costea-Bărluţiu

Abstract. The family system configuration based on the emotional closeness between family members before and after the birth of a child: the role of the attachment style. From the family life cycles perspective, the stage of family with infants and young children is marked by significant changes in the emotional distance between members of the family, restructuring of the whole family system, formation of new emotional bonds and change in the existent ones. The present study explores the mothers’ perception on the emotional closeness between different members of the family before and after the birth of a child. Differences based on the mothers’ attachment style, relevant for the way she establishes emotional bonds in significant relationships are explored. A group of 75 clinically healthy mothers voluntarily participated in a more extensive study and completed measures of attachment style. The child’s attachment style was established following the observation during a play situation. The mothers assessed the emotional closeness between members of different dyads in the family before and after the birth of their child. The multidimensional scaling of the results showed several changes perceived by the mothers, namely an increase in closeness between the couple and the families of origin, especially the maternal grandmother and the increase in the distance perceived between the two members of the couple, proving that the differentiation process of the two adults is not facilitated by the birth of the child. The differences based on attachment styles are discussed, as well as the clinical and therapeutic implications.

258

Teoria sistemică abordează familia ca sistem viu, deschis spre comunicarea cu exteriorul, în care întregul este mai mult decât suma părţilor componente şi niciuna dintre părţi considerate individual nu deţine proprietăţile sistemului în ansamblul lui.

Conform orientării sistemice a lui Murray Bowen, familia reprezintă o unitate de factură emoţională, în care relaţiile stabilite în familia nucleară influenţează funcţionarea fiecărui individ. Din punctul de vedere al lui Bowen (citat de Mitrofan şi Vasile, 2003), două forţe vitale explică modul de funcţionare a familiei: (1) individualitatea, rezultată din nevoia de independenţă, autonomie şi (2) apropierea, intimitatea („togetherness”), rezultată din nevoia de conexiune cu alţii, de apartenenţă. După Dallos şi Draper (2001), intimitatea în familie presupune o serie de sarcini şi nevoi de natură emoţională, care necesită să fie îndeplinite în interiorul familiei (afecţiune, simpatie, sprijin, intimitate sexuală în cuplu).

Teoria lui Bowen se bazează pe opt concepte ale funcţionării şi dezvoltării familiei (Nichols, Schwartz, 1997): diferenţierea self-ului, triangulaţii, procese emoţionale ale familiei nucleare, procese proiective familiale, procese de transmitere transgeneraţională, poziţia sau ordinea în frăţie, cut-off-ul/ ruptura emoţională, procese emoţionale societale. Vom analiza succint conceptele din teoria boweniană relevante pentru studiul de faţă.

Diferenţierea sinelui reprezintă nivelul de autonomie a individului, în condiţiile menţinerii relaţiilor semnificative, atât cu familia de origine, cât şi cu parteneri actuali. Diferenţierea sinelui implică nivele crescute ale flexibilităţii şi adaptabilităţii, conştientizarea emoţiilor proprii şi ale celor din jur, capacitatea de menţinere a unei distanţe adecvate faţă de acestea, pentru a nu răspunde automat presiunilor emoţionale de natură internă sau externă (Nichols, Schwartz, 2005), respectiv ghidarea raţională a comportamentului. Persoanele cu diferenţiere slabă prezintă tendinţa de a fi mai rigide, mai dependente emoţional de alţii, de a-şi ghida comportamentele în virtutea emoţiilor, în special în situaţii anxiogene, tendinţa de fuziune emoţională, lipsă de autonomie (Mitrofan, Vasile, 2003).

Triangularea descrie modul în care, în condiţii de destabilizare a unei diade, echilibrul este restabilit prin atragerea unei terţe persoane. Anxietatea este forţa care ghidează formarea şi menţinerea triunghiurilor, prin faptul că persoana sensibilă la anxietatea cuplului se implică din dorinţa de a asigura liniştirea tensiunii (Nichols, Schwartz, 2005).

259

Procesele emoţionale ale familiei nucleare subsumează pattern-urile relaţionale emoţionale recurente dintre subsisteme. Modalităţile în care familia face faţă anxietăţii generate de nediferenţiere sunt: distanţa emoţională, conflictul, proiecţia problemei către copil, disfuncţia fizică sau mentală a unuia dintre parteneri (Mitrofan, Vasile, 2003).

Procesele de transmitere transgeneraţională presupun repetarea pattern-urilor disfuncţionale în generaţii succesive, a nivelurilor scăzute de diferenţiere a eului pentru membri ai generaţiei tinere, culminând cu apariţia unor disfuncţii la nivelul membrilor familiei (Mitrofan, Vasile, 2003).

Cut-off-ul sau ruptura emoţională implică distanţarea emoţională şi separarea unui membru sau a unei părţi a sistemului familial de restul sistemului. Desprinderea de familie în această manieră vulnerabi-lizează puternic persoana în alte relaţii apropiate.

Procesele emoţionale la nivel societal reprezintă procesele carac-teristice familiei, observate în interacţiunile sociale ale acesteia. Din cauza stresului, atât societatea, cât şi familia pierd contactul cu principiile sistemului lor de valori şi acţionează în virtutea sistemului emoţional, pierzându-şi astfel obiectivitatea (Mitrofan, Vasile, 2003).

După Bowen, familia funcţională este caracterizată de modul în care aceasta reuşeşte să echilibreze balanţa dintre autonomie şi intimitate. Familia şi climatul emoţional al acesteia ghidează comportamentele membrilor în contexte diferite de cel familial (de ex., contextul profe-sional) (Mitrofan, Vasile, 2003).

Ataşamentul şi legăturile emoţionale în relaţii apropiate sunt, după Bowen, similare celor care au fost specifice familiei de origine a fiecăruia dintre parteneri, autonomia persoanei formându-se în familia sa de origine (Nichols, Schwartz, 2005). Este foarte important ca persoana să fie autonomă atunci când îşi formează o relaţie de cuplu sau o nouă familie. Conform teoriei boweniene (Prochaska, 1984), problemele emoţionale apar atunci când individul nu este capabil să se diferenţieze de familia de origine.

De altfel, inclusiv teoria psihanalitică a relevat rolul procesului de separare – individuaţie asupra capacităţii persoanei de a iubi (Kogan, 2001), respectiv de formare a noi ataşamente. După o perioadă de totală fuziune, copilul începe treptat procesul de separare de mama sa, rezultatul fiind sinele bine diferenţiat al adultului (Nichols, Schwartz, 2005).

260

Haley (1973, citat de Dallos şi Draper, 2001) consideră că problemele familiale sunt adeseori asociate unor perioade critice, care implică schimbări importante sau tranziţii în familie (apariţia unui copil, mutarea tânărului de acasă, căsătoria copiilor etc.). Erickson consideră că dezvoltarea familiei este un proces de socializare, adaptare şi învăţare în cadrul familiei, proces reciproc, care se produce atât din partea părinţilor, cât şi a copiilor (Dallos, Draper, 2001). Dintre perioadele de criză pe care le tranzitează o familie de-a lungul dezvoltării, ciclul de viaţă al cuplului cu un copil nou-născut şi în perioada copilăriei timpurii reprezintă o perioadă marcată de anxietate intensă, în care familia are nevoie de readaptare la noul membru, prin modificarea rolu-rilor, dobândirea de noi responsabilităţi, restructurarea graniţelor (Framo, 1994). Atenţia, respectiv investirea emoţională se modifică, centrul atenţiei devine copilul nou născut, cuplul devine familie (Klever, 2009). În această etapă, relaţia cu familia de origine se reajustează, iar procesele emoţionale din familie se modifică (Okado, Azar, 2011). Prin urmare, distanţarea reprezintă răspunsul natural la intensitatea emoţională activată în interacţiuni interpersonale.

Deşi semnificaţia şi implicaţiile teoriei ataşamentului în psihote-rapie sunt recunoscute în literatura de specialitate, relevanţa acesteia în privinţa sistemului familial au început să fie studiate doar în ultimele decenii (Byng-Hall, 1995). Lyman şi Wynne (1984, citaţi de Byng-Hall, 1995) consideră că primul pas al procesului dezvoltării epigenetice în sistemul familial este reprezentat de comportamentele de ataşament. Minuchin (citat de Byng-Hall, 1995) este de părere că teoria ataşamentului este una dintre cele mai potrivite teorii ale dez-voltării care pot fi integrate în teoria sistemică, datorită faptului că explorează relaţii bidirecţionale, în care fiecare participant asigură contextul pentru comportamentul celuilalt.

Pattern-urile de ataşament sunt dependente de experienţele trăite, în special în copilărie, în familia de origine. Există o relaţie cauzală puternică între experienţele individului cu propriii părinţi şi capaci-tatea sa ulterioară de a-şi forma legături afective, mecanismul producerii relaţiei cauzale fiind modelele de lucru interne (internal working models), reprezentări bazate pe experienţe timpurii, care în timp se stabilizează (Berlin, Cassidy, Appleyard, 2008). Experienţele timpurii cu îngrijitorii primari determină setul de strategii comportamentale pe care copilul le utilizează pentru reglarea proximităţii faţă de figurile de

261

ataşament, precum şi calitatea modelelor de lucru asupra sinelui şi altuia. Adeseori, persoana îşi alege parteneri de cuplu care se potrivesc modelelor de lucru pe care le deţin asupra altor persoane şi îşi for-mează relaţii de ataşament care maximizează congruenţa dintre ataşa-mentele curente şi experienţele cu modele preexistente.

Byng-Hall (1995) consideră că întreaga familie împărtăşeşte responsabilitatea pentru ca fiecare membru să simtă că nevoia sa de îngrijire este satisfăcută. De asemenea, baza sigură a familiei îi permite fiecărui membru, conform autorului citat, să exploreze rela-ţiile cu ceilalţi membri ai familiei şi cu persoane dinafara acesteia.

Prin utilizarea procedurii de evaluare a pattern-urilor de răspuns la separare şi reunire cu mama ale copiilor, denumită Situaţia străină (Ainsworth et al., 1978, citaţi de van IJzendoorn, Bakermans-Kranenburg, 2004), Mary Ainsworth a clasificat copiii în trei categorii (completate mai târziu cu cea de-a patra – corespunzătoare stilului de ataşament nesigur dezorganizat – descrisă de Mary Main), care ulterior au fost denumite stiluri de ataşament. Stilurile de ataşament ale copilului sunt expresia cea mai puternică a diferenţelor individuale dintre copii, cu implicaţii asupra domeniilor adaptării interpersonale şi a caracteristicilor de personalitate. Pe baza reacţiei copilului în episoadele de reunire cu părintele/ îngrijitorul, au fost decelate trei pattern-uri de ataşament: sigur, nesigur ambivalent/rezistent şi nesigur evitant.

Copiii cu ataşament evitant manifestă aparentă indiferenţă faţă de părinte, rejecţie, ostilitate, cei cu ataşament ambivalent manifestă distres la separarea de părinte şi incapacitate de liniştire atunci când părintele încearcă să reconforteze copilul, cei cu ataşament dezor-ganizat manifestă confuzie, furie, rejecţie, alternate cu dorinţa de a face pe plac părintelui, în timp ce copiii cu ataşament sigur manifestă încredere în figura de ataşament, respectiv comunică deschis atât plăcerea, cât şi disconfortul (Andreassen, Fletcher, 2007; Shaver şi Fraley, 2008; van IJzendoorn, Bakermans-Kranenburg, 2004).

În ceea ce priveşte ataşamentul adultului, stilul de ataşament reprezintă modul în care persoana se raportează emoţional în relaţiile apropiate, cu persoane semnificative (figuri de ataşament) (Brown, Hawkins Rogers, Kapadia, 2008). În baza extrapolării stilurilor de ataşament ale copilului, Hazan şi Shaver (1987, citaţi de Feeney, 2008) au descris trei stiluri de ataşament ale adultului: sigur, evitant şi anxios-ambivalent.

262

Ulterior, conceptualizarea ataşamentului adult a fost realizată de-a lungul a două dimensiuni: anxietate (faţă de separare, abandon, iubire insuficientă) şi evitare (a intimităţii, dependenţei şi expresivităţii emoţionale), similar dimensiunilor conceptualizate de Ainsworth şi care corespund modelelor interne de lucru despre sine şi altul. În condiţiile în care anxietatea este prevalentă în cadrul ataşamentului, adultul posedă un model predominant negativ asupra sinelui, caracterizat prin valorizare scăzută, teamă de rejecţie şi abandon în relaţii, lipsa încrederii în sine de natură socială, nevoia obsesivă de dependenţă emoţională, exagerare a ameninţărilor oricât de minore, gândire pesimistă referitor la gestionarea situaţiilor stresante, atri-buirea evenimentelor ameninţătoare unor cauze incontrolabile, exage-rarea imperfecţiunilor personale (Shaver, Fraley, 2008). În situaţia în care evitarea predomină, adultul posedă un model negativ relativ la altul, neîncredere, disconfort faţă de apropiere în relaţii, nevoia excesivă de bazare pe propria persoană (compulsive self-reliance), teama de depen-denţa de altul. În condiţiile în care anxietatea şi evitarea sunt ambele scăzute, adultul posedă un stil de ataşament securizant, iar în situaţiile mai sus menţionate, când oricare dintre cele două sau ambele sunt crescute, stilul de ataşament este nesigur sau insecurizant (Wang, Scalise, 2009).

Bartholomew (1990) a arătat că, prin combinarea celor două dimensiuni ale ataşamentului rezultă patru pattern-uri de ataşament ale adultului (figura 1):

Fig. 1. Dimensiunile latente ale ataşamentului şi încadrarea stilurilor de ataşament ale adultului (Bartholomew, 1990)

263

1. sigur, caracteristic persoanelor care posedă un model pozitiv atât despre sine, cât şi despre altul;

2. preocupat, caracteristic pentru persoanele care posedă model pozitiv despre alţii şi negativ despre sine;

3. rejector, caracteristic persoanelor care posedă model negativ despre alţii şi pozitiv despre sine;

4. temător, caracteristic persoanelor care posedă model negativ atât despre propria persoană, cât şi despre alţii.

Dintre tipologiile propuse pentru ataşamentul adultului, modelul lui Bartholomew şi Horowitz a fost în mai mare măsură validat empiric, însă modelul propus de Hazan şi Shaver continuă să fie aplicat în cadrul cercetărilor în domeniu. Studiul de faţă îşi propune ca obiectiv general sondarea distanţei emoţionale dintre membrii familiei nucleare şi cei ai familiei de origine, aşa cum este percepută de mamă înainte şi după naşterea copilului, în funcţie de stilul de ataşament al copilului şi al mamei. S-au urmărit identificarea diferenţelor percepute de mamele cu un singur copil, comparativ cu cele cu mai mulţi copii, natura modificărilor percepute la nivelul familiei nucleare şi natura schim-bărilor percepute în familiile de origine ale celor doi parteneri.

Metodologie Participanţi Studiul a cuprins 75 de mame cu vârste cuprinse în intervalul 18-44 ani

(m=30,24, σ=5,18) care s-au declarat clinic sănătoase, atât fizic, cât şi psihic, şi care au acceptat să participe voluntar la studiu, după parcurgerea unui consimţământ informat. Dintre acestea, 78% au provenit din medii sociale tipice (familii organizate, cu nivel cultural mediu sau ridicat, condiţii materiale şi de locuit adecvate), 88% din mediul urban, 90,7% erau de naţionalitate română. Din totalul de participante, 61,3% aveau studii superioare, 78,7% erau căsătorite şi 53,3% aveau un singur copil. Toate mamele aveau la momentul participării la studiu un copil aflat în perioada copilăriei timpurii cu vârsta mai mică de 3 ani.

Instrumente şi procedura de lucru Pentru sondarea proximităţii dintre diferiţi membri ai familiei

nucleare şi de origine, a fost construit un instrument de evaluare care presupunea evaluarea relaţiilor dintre diferiţi membri ai familiei din punct de vedere al apropierii emoţionale, indiferent de distanţa unde se află fizic unul de altul. A fost construită o listă de combinaţii ale

264

relaţiilor dintre diferiţi membri ai familiei ambilor parteneri, fiecare combinaţie fiind cotată pe o scală Likert cu 7 trepte: 1 – foarte distantă; 2 – distantă; 3 – oarecum distantă; 4 – indiferentă; 5 – oarecum apropiată; 6 – apropiată; 7 – foarte apropiată. Fiecare participantă a fost rugată să compare fiecare dintre relaţii aşa cum le-a perceput că au fost din punct de vedere al apropierii emoţionale înainte de naşterea copilului. După completarea chestionarului a urmat partea a doua, în care mamei i s-a cerut să evalueze pe aceeaşi scală Likert apropierea emoţională dintre membrii familiei, după naşterea copilului. Pentru ca mamele să utilizeze criterii similare de evaluare a apropierii emoţionale, s-au oferit câteva exemple pentru ceea ce se înţelege în instrucţiunea instrumentului prin „apropiere emoţională”.

Ataşamentul mamei a fost evaluat prin utilizarea chestionarului dezvoltat de Hazan şi Shaver (1987), un instrument de auto-evaluare a stilului de ataşament al adultului, prin selectarea celei mai potrivite caracterizări, din trei variante posibile, reprezentând stilurile de ataşament ambivalent, evitant şi sigur.

Ataşamentul copilului a fost evaluat în cadrul unei situaţii semi-structurate de joc. În urma acesteia, au fost sortați prin procedura Q-sort (Block, 1961) itemii instrumentului Toddler Attachment Sort 45 (Andreassen, Fletcher, 2007) şi s-a stabilit stilul de ataşament al copilului.

Bateria de instrumente destinate mamelor a fost oferită acestora spre completare la domiciliu, în timp ce evaluarea ataşamentului copilului a fost realizată de către un evaluator familiarizat cu teoria ataşamentului şi evaluarea ataşamentului copilului prin procedura Q-sort.

Rezultate şi discuţii Din totalul de participante, 40 (53,3%) au avut la data participării la

studiu un singur copil. În privinţa stilurilor de ataşament ale copilului şi mamei, cea mai mare

parte a copiilor din studiul de faţă au prezentat stil de ataşament sigur (40% din totalul participanţilor), urmaţi de cei cu ataşament evitant (28%), cei cu ataşament ambivalent (24%) şi cei cu ataşament dezorganizat. Dintre cele 72 de mame participante care au răspuns la chestionarul de evaluare a stilului de ataşament, 39 (54,17%) au prezentat stil de ataşament sigur, urmate de cele care au prezentat ataşament evitant 25 (34,72%) şi cele cu ataşament ambivalent 8 (11,11%).

265

Datele obţinute de noi sunt în acord cu ceea ce există ca şi consens în literatura de specialitate în privinţa distribuţiei stilurilor de ataşa-ment în populaţia generală.

În vederea analizării distanţelor emoţionale dintre diferiţi membri ai familiei de origine a soţului (partenerului), soţiei (partenerei), precum şi familia nucleară, aşa cum au fost percepute acestea de către mamă înainte de a se naşte copilul şi după aceasta, am calculat mediile pentru fiecare dintre relaţii în cele două momente ale vieţii de familie, iar pentru ca distanţele să poată fi comparate şi analizate, acestea au fost modelate prin scalare multidimensională (Sava, 2004). În cadrul scalării multidimensionale, evaluările distanţelor emoţionale realizate de către mame sunt reprezentate în spaţiu, astfel încât cu cât două obiecte sunt percepute mai diferit, cu atât distanţa dintre punctele reprezentate este mai mare, iar dacă acestea sunt percepute ca fiind similare, distanţa dintre ele este mai mică. Aprecierea distanţelor trebuie să ţină cont de faptul că acestea sunt distanţe relative.

S-a utilizat modelul analitic de scalare multidimensională (Cox, Cox, 2001; Sava, 2004) pentru a stabili diferenţele intergrupale din lot, în funcţie de stilul de ataşament al copilului şi mamei. Am selectat procedura PROXSCAL din pachetul SPSS Categories, datorită faptului că permite o mai bună aproximare grafică a punctelor pe baza evaluării similarităţilor dintre obiectele evaluate. Pentru testarea adecvării soluţiei bidimensionale, am luat în considerare valorile N Stres (stresul normalizat) – valorile mai mici de 0,15 fiind considerate adecvate, iar valorile mai mari decât 0,20 indicând o soluţie nepotrivită –valoarea DAF şi coeficientul de congruenţă al lui Tucker, care cu cât se apropie mai mult de 1, cu atât soluţia este mai adecvată. Dat fiind numărul de obiecte, soluţia bidimensională a fost cea mai potrivită în cazul nostru. Datorită naturii perechilor de stimuli comparaţi, este evident că, pe lângă alţi factori, intervine şi gruparea acestora în clustere naturale, motiv pentru care ne-am oprit la identificarea acestora, fără a continua cu identificarea dimensiunilor, care ar fi fost mult prea subiectiv apreciate şi nu au făcut obiectul studiul de faţă. Analiza diferenţelor interindividuale s-a realizat pentru stilurile de ataşament ale copilului şi mamei, însă din nou fără a identifica dimen-siunile latente. Aşa cum afirmă Sava (2004), în condiţiile grupării datelor în clustere naturale identificarea dimensiunilor latente este foarte dificilă.

266

Consistenţa internă a instrumentului utilizat este un argument în favoarea ideii că mamele au utilizat aceleaşi criterii de evaluare, exemplificate în instrucţiune. Astfel, consistenţa internă a întregului instrument de evaluare a relaţiilor înainte şi după naşterea copilului, pentru întregul lot de participante (cu excepţia celor care nu au răspuns la itemi), a avut valoarea α=0,98, ceea ce reprezintă un nivel foarte ridicat al acesteia.

Modelarea bidimensională a distanţelor emoţionale, aşa cum au fost acestea percepute de mame, este o soluţie potrivită pentru numărul obiectelor (dispersia explicată DAF=0,97, coeficientul de congruenţă al lui Tucker are valoarea 0,98), iar în plus valoarea stresului normalizat de 0,03 arată că gruparea obiectelor se realizează în clustere naturale, aşa cum este firesc. Percepţia mamelor asupra distanţelor dintre diferiţi membri ai familiei, înainte de naşterea copilului, în cadrul întregului lot, arată o foarte mică parte din demersul complex al trecerii la ciclul vieţii de familie (Haley, 1973, după Skolka, 2003) în care se formează noul cuplu şi în care modificările la nivelul sistemului familial sunt multiple. Din figura 2 se desprinde modul în care cuplul tânăr reuşeşte treptat să-şi definească sistemul său familial, prin conturarea graniţelor faţă de exterior. În cadrul lotului din prezenta cercetare, înainte de naşterea copilului, soţia a apreciat distanţele dintre ea şi familia ei de origine (în partea stângă a figurii 2.a), în special mama sa, ca fiind uşor mai mari decât cele dintre soţ şi familia de origine a soţului (în partea dreaptă a figurii 2.a), apropierea dintre cele două familii de origine faţă de cuplul tânăr fiind realizată prin intermediul mamelor celor doi parteneri. În această etapă a vieţii de familie, participantele au apreciat distanţa emoţională dintre ele şi familia de origine a soţului ca fiind considerabilă. Se observă, însă, că soţul a fost perceput la distanţă mai mică de familia de origine a soţiei decât soţia de familia de origine a soţului. Din modelarea realizată pentru distanţele emoţionale, reiese faptul că soţul are o relaţie emoţională mai directă cu familia de origine a soţiei, comparativ cu soţia, care pare să aibă o relaţie cu familia soţului prin intermediul acestuia. Taţii soţiei şi soţului au fost percepuţi ca fiind la cea mai mare distanţă, mamele acestora fiind cele care se apropie în cea mai mare măsură de cuplul tânăr.

267

(a) înainte de naşterea copilului

(b) după naşterea copilului

Fig. 2. Distanţe emoţionale dintre membrii familiei, aşa cum au fost percepute de mame, la nivelul întregului lot,

înainte şi după naşterea copilului Deşi nu foarte evident, din aprecierile participantelor reies cei trei

clusteri naturali ai sistemelor familiale, respectiv cuplul tânăr, la o distanţă relativ redusă, familia de origine a soţiei şi cea a soţului, însă nu este evident dacă procesul de armonizare a familiilor de origine şi integrare a acestora la o distanţă adecvată de cuplul tânăr s-a finalizat înainte de naşterea copilului la nivelul lotului cuprins în studiu.

268

După naşterea copilului, se defineşte clar clusterul familiei nucleare, formate din mamă, tată şi copil şi se observă în figura 2.b apropierea familiilor de origine, în special a bunicii materne, de mamă (probabil şi cu rol de susţinere a acesteia în activitatea de creştere a copilului). Copilul devine centrul sistemului familial, în funcţie de el se reglează distanţele din familie, distanţa dintre copil şi mamă fiind mai redusă faţă de familia de origine a mamei decât cea a tatălui, în percepţia mamei. Un fapt interesant care se observă la nivelul lotului întreg este acela a unei apropieri importante a soţului de familia de origine, în special de mama sa. Pe de altă parte, se observă distanţarea cuplului, mama situându-se la o distanţă de copil mult mai mică decât cea la care s-a perceput faţă de soţ. De asemenea, din analiza spaţiului comun al obiectelor reprezentate grafic se pot extrage ipoteze asupra a cât de uşor este pentru copil să fie atras în triunghiuri în familie, în special în familia sa nucleară, la fel cum este şi pentru părinţi să fie atraşi în astfel de triunghiuri în propria familie de origine. Soluţia bidimensională este adecvată, N-Stress are valoarea 0,03, DAF=0,97, coeficientul Tucker =0,98, respectiv obiectele sunt grupate în clusteri naturali, în baza grupărilor realizate după apartenenţa la o familie de origine.

Factori precum aprecierea satisfacţiei maritale (în studiul de faţă evaluarea cuplului), numărul copiilor, evaluarea relaţiilor dintre propriii părinţi sunt doar o mică parte dintre cei care pot afecta într-un fel sau altul structura familiei. Din multitudinea de variabile indepen-dente obţinute din chestionarele completate de mame, s-a selectat numărul copiilor (respectiv mamele care au un singur copil) pentru a analiza eventualele diferenţe care apar faţă de evaluările realizate la nivelul lotului întreg. Această variabilă a fost selectată deoarece naşterea primului copil este una dintre crizele normative care solicită puternic sistemul familial. În plus, vârsta mică a copilului ajută la surprinderea sistemului familial în timpul acestui proces de ajustare a distanţelor emoţionale (care se regăsesc în foarte multe aspecte ale vieţii de familie: roluri, graniţe, ierarhii etc.) şi stabilizare a sistemului familiei nucleare.

269



Fig. 3. Proximităţi emoţionale dintre membrii familiei, înainte şi după naşterea copilului, în familiile cu un singur copil (N=40)

Aşa cum arată figura 3, înainte de naşterea copilului există diferenţe

în percepţia mamelor la nivelul lotului întreg asupra proximităţilor emoţionale din familie. Cuplul este în centrul spaţiului comun şi deşi distanţele sunt uşor mai mari între fiecare membru al cuplului şi propria familie de origine, comparativ cu distanţa faţă de partener/ parteneră, fiecare dintre aceştia este încă parte din familia de origine. Soţia s-a perceput ca fiind mai apropiată de tatăl său şi tatăl soţului, decât de mama sa şi mama soţului său. În schimb, soţul a fost perceput

270

ca fiind la distanţă foarte mare de familia de origine a soţiei şi un fapt foarte interesant este acela că soţia a perceput soţul ca fiind la distanţă cu foarte puţin mai mare faţă de mama lui, comparativ cu distanţa la care l-a perceput faţă de ea.

După naşterea primului copil (figura 3), mamele participante au semnalat apropierea propriei familii de origine de familia nucleară, apropiere care însă nu îl include pe partenerul de cuplu, care în continuare este perceput la distanţă foarte ridicată de familia de origine a partenerei, după ce aceasta a devenit mamă. Ca şi în cazul discutat mai sus, copilul este în centrul spaţiului comun, la distanţa cea mai redusă de mamă şi tată şi imediat după aceea de bunica maternă, însă la distanţă relativă mare faţă de bunica paternă şi, de fapt, faţă de familia de origine a tatălui său. Acesta din urmă este perceput de către participantă la distanţă relativ mare faţă de ea, în mod surprinzător la o distanţă mai mare decât cea pe care participanta o percepe faţă de mama sa (conform distanţelor de pe grafic şi proximităţilor transformate). Situaţia reprezentată este una des întâlnită în viaţa cotidiană şi, de asemenea, apare adeseori în practica terapeutică. Este evident din simpla sondare a percepţiei mamei asupra relaţiilor din familia ei din perspectiva apropierii pe care o percepe ea între diferiţi membri că familia este supusă unor provocări importante odată cu venirea primului copil şi în primii ani de viaţă ai acestuia.

În continuare, diferenţele la nivelul proximităţilor dintre membrii familiei, aşa cum au fost acestea percepute de către mame, vor fi analizate în funcţie de stilurile de ataşament ale copilului. În con-diţiile în care copilul are ataşament sigur (figura 4), situaţia familiei înainte de naşterea sa este caracterizată din punctul de vedere al distanţelor emoţionale percepute de mame prin definirea clară a clusterilor reprezentaţi de familiile nucleare (cuplu, familie de origine soţ şi familie de origine soţie), definiţi prin distanţele relative dintre membrii familiei. Distanţa cea mai mică este cea dintre partenerii de cuplu, apoi fiecare faţă de propria familie de origine (în special, mamele proprii), însă la distanţă relativ ridicată, comparativ cu cea existentă între parteneri.

271



Fig. 4. Relaţiile din familie înainte şi după naşterea copilului, în cazul copilului cu ataşament sigur (N=30)

După naşterea copilului, acesta este în centrul sistemului familial,

distanţele din familie sunt reglate în funcţie de el. Mama se percepe foarte apropiată de copil şi se observă că distanţa relativă dintre mama participantă şi propria mamă este percepută ca fiind mai redusă decât cea dintre mamă şi soţ/ partener, ceea ce confirmă ideile vehiculate în literatura de specialitate, conform cărora mama se apropie de propria mamă imediat după naşterea copilului. Pe de altă parte, deşi bunica maternă este apropiată de copil, distanţa dintre cei doi este reglată de

272

mamă şi este evident mai mare decât distanţa dintre tatăl copilului şi copil.

Faptul firesc al apropierii emoţionale a mamei participante de propria mamă poate, însă, avea efecte de distanţare şi mai pronunţată la nivelul cuplului, mamele participante evaluând, pe lângă apropierea de familia de origine, o apropiere a soţului de propria mamă. Desigur, aceasta nu reprezintă o problemă, în condiţiile în care cuplul are graniţele conturate clar şi permeabile, iar intimitatea există între ei şi după naşterea copilului, însă este o situaţie dificilă. Prin urmare, se evidenţiază faptul că un copil nou născut în acelaşi timp uneşte şi desparte familia de origine şi cuplul parental, prin tot ceea ce apariţia lui implică în sistemul familial la nivel de roluri, ierarhii, graniţe şi încărcătură emoţională aferentă schimbărilor.

Situaţia familiei în care copilul are ataşament evitant (figura 5), aşa cum a fost aceasta percepută înainte de naşterea copilului, este caracterizată de o distanţă relativă redusă între cei doi parteneri şi propriile mame, iar partenerii de cuplu se află la distanţă destul de mare unul faţă de celălalt, încât clusterul familiei nucleare nu este atât de clar delimitat ca în situaţia anterior prezentată a familiei în care copilul are ataşament sigur. Participantele au apreciat distanţele dintre soţ şi mama acestuia ca similare cu cea dintre ele şi soţ, respectiv ele şi mama proprie, taţii celor doi membri ai cuplului fiind percepuţi la distanţe mari faţă de toţi ceilalţi membri ai familiei incluşi în evaluare.

După naşterea copilului, situaţia familiei aşa cum a fost aceasta percepută de către participante din punctul de vedere al distanţelor emoţionale, implică îndepărtarea cuplului parental, în comparaţie cu distanţa la care se află propriile mame. Astfel, în situaţia discutată, participantele au apreciat, în medie, că distanţa din cadrul cuplului este mai mare în comparaţie cu distanţa participantei faţă de mama sa şi, respectiv, distanţa dintre partener şi mama partenerului. Familia nucleară nu se mai află în centrul spaţiului comun, ci aceasta se apropie foarte mult de bunicile maternă şi paternă.

Copilul a fost perceput ca aflându-se la distanţa cea mai mică faţă de mamă şi la distanţe similare faţă de tată şi bunica maternă. De asemenea, copilul se află la distanţă similară faţă de bunica şi bunicul patern şi la distanţă relativă mult mai mare faţă de bunicii materni.

273



Fig. 5. Relaţiile din familie înainte şi după naşterea copilului, în cazul copilului cu ataşament evitant (N=21)

O astfel de situaţie familială poate deveni problematică, un semnal

în acest sens fiind percepţia mamei asupra apropierilor foarte puternice ale celor două bunici de familia nucleară, în condiţiile în care acestea se află la distanţă şi de soţii lor – bunicii matern şi patern –, dar şi de copil. Pe de altă parte, îndepărtarea cuplului, de altfel nici înainte de naşterea copilului foarte apropiat, poate fi un alt semnal de alarmă pentru astfel de familii.

274



Fig. 6. Relaţiile din familie înainte şi după naşterea copilului, în cazul copilului cu ataşament ambivalent (N=18)

Situaţia familiei în care copilul are ataşament ambivalent (figura 6),

din perspectiva distanţei emoţionale apreciate de mamă, are unele similarităţi cu situaţia prezentată anterior. Diferenţele rezidă în special în distanţa relativă a soţului faţă de părinţii săi, care este percepută ca similară. Soţia, în schimb, este mai apropiată de mamă decât de tată, distanţa dintre aceasta şi soţ fiind puţin mai scăzută decât faţă de mama soţiei. Apropierea emoţională este mai ridicată decât în situaţia precedentă, însă este foarte dificil de grupat membrii familiei în

275

clusteri, după sistemul familial căruia îi aparţin: separarea este mai evidentă în cazul familiilor de origine, însă dificil de realizat pentru familia nucleară.

După naşterea copilului, acesta devine centrul sistemului familial, mai apropiat de cele două bunici maternă şi paternă decât de bunicul matern şi de cel patern. Pe de altă parte, copilul este apropiat de mamă, însă mama îl percepe ca fiind la distanţă mai mare de ea, în comparaţie cu modul în care mamele ai căror copii au alte stiluri de ataşament au perceput distanţa dintre ele şi copii. Un aspect interesant la această configuraţie este acela că după naşterea copilului distanţele din familie se reglează, astfel încât clusterul familiei nucleare se conturează mai bine, respectiv în special distanţa mamei faţă de mama sa pare să se mărească, ca şi cum copilul ar avea un rol de reechilibrare a relaţiei. Discutarea distanţelor rămâne la un nivel calitativ strict legat de situaţia mamelor participante la studiul de faţă şi nu se pot extrapola concluziile obţinute la populaţia generală.

În situaţia copiilor cu ataşament dezorganizat (figura 7), înainte de naşterea copilului, distanţele relative nu comunică foarte multe informaţii referitoare la diferenţele care ar putea exista în aceste familii. În schimb, din mediile mamelor la evaluările distanţelor dintre membrii familiei, se constată că distanţele sunt foarte mari, atât la nivelul cuplului, cât mai ales faţă de familia de origine. Soţul este perceput de soţie ca fiind mai apropiat de tatăl soţiei decât de cei doi părinţi proprii, apoi de mama sa şi la distanţă ridicată de tatăl său. Soţia, pe de altă parte, se percepe la cea mai mică distanţă relativă faţă de mama sa, iar apoi la distanţă foarte similară faţă de tatăl său şi cei doi părinţi ai soţului. Cuplul, deşi distant, formează propria familie ale cărei graniţe sunt relativ bine conturate prin distanţa faţă de restul membrilor familiilor de origine.

Conform evaluărilor mamelor participante, apariţia copilului în familie a adus modificări semnificative la nivel emoţional în familie. Dacă în prima situaţie membrii cuplului parental erau percepuţi ca aflându-se la distanţă emoţională redusă, după naşterea copilului aceştia se îndepărtează enorm. Un fapt foarte interesant care reiese din reprezentarea grafică şi valorile numerice ale proximităţilor este acela că fiecare membru al cuplului parental se apropie de familia de origine a partenerului, îndepărtându-se şi mai mult în acest fel de propria

276

familie de origine, în aşa fel încât graniţele familiilor de origine nu mai pot fi trasate fără a include partenerul.



Fig. 7. Relaţiile din familie înainte şi după naşterea copilului, în cazul copilului cu ataşament dezorganizat (N=6)

Copilul, în percepţia mamei, nu este apropiat de niciunul dintre

bunici şi nici de tată, fiind la distanţă similară faţă de tată şi bunicul

277

patern. Chiar dacă, pornind de la rezultatele obţinute, nu se poate stabili niciun fel de concluzie cu valoare diagnostică, în baza configuraţiei construite pe baza percepţiei mamei asupra distanţelor emoţionale din familie, comparativ cu toate celelalte situaţii discutate şi chiar numai pe baza a ceea ce se poate observa din reprezentarea proximităţilor din acest tip de familie, anumite riscuri pot fi identificate în familiile cu o astfel de funcţionare.

În funcţie de stilul de ataşament al mamei, conform valorilor stresului normalizat, soluţia bidimensională este cea mai adecvată (N Stres = 0,03, DAF=0,97, coeficientul Tucker = 0,98), obiectele se grupează în clusteri naturali.

Mamele cu ataşament sigur au apreciat distanţele emoţionale din familie înainte de naşterea copilului în manieră similară cu cele discutate, respectiv mama percepe cuplul în centrul spaţiului comun al familiei, distanţa emoţională cea mai scăzută fiind cea din cadrul cuplului (figura 8). Distanţele dintre participantă şi familia ei de origine, precum şi cele dintre partener şi propria lui familie de origine sunt mai ridicate decât cele de la nivelul familiei nucleare. Reiese clar din modul în care mama apreciază aceste distanţe siguranţa cu care aceasta se raportează la cuplul său, respectiv nici apropiere, nici distanţă exagerate. În această situaţie, familiile de origine pot avea funcţie de protecţie a cuplului, dat fiind faptul că păstrează o distanţă emoţională care poate însemna faptul că nu se produc interferenţe şi încălcări ale graniţelor.

În plus, din punctul de vedere al relaţiilor de cuplu ale propriilor părinţi, acestea sunt percepute ca apropiate, respectiv distanţa dintre mama participantei şi tatăl participantei, precum şi dintre părinţii partenerului sunt de aşa natură percepute încât par armonioase. În aceste condiţii, riscul atragerii copiilor în triunghiuri se reduce, ceea ce are rol protectiv pentru intimitate şi siguranţă.

După naşterea copilului, mama cu ataşament sigur apreciază membrii cuplului la distanţă mai mare decât în situaţia dinainte de naşterea copilului (conform valorilor proximităţilor transformate), ambii parteneri se apropie din perspectiva mamei de propria familie de origine, iar familia nucleară, acum formată din cuplul parental şi copil, rămâne în centrul sistemului familial. Copilul este perceput de mamă ca fiind mai apropiat de bunica maternă decât de cea paternă, la distanţă relativă ridicată de bunicii matern şi patern.

278



Fig. 8. Relaţiile din familie înainte şi după naşterea copilului, în cazul mamelor cu ataşament sigur (N=39)

Din nou, ambii parteneri sunt percepuţi la distanţe similare faţă de

propriii părinţi, uşor mai apropiaţi de mamele proprii decât de taţi.

279

Mamele cu ataşament de tip evitant au apreciat distanţa faţă de soţ ca fiind ceva mai mare decât cea faţă de propria mamă, însă distanţele din întreaga familie ca fiind foarte mari (figura 9).



Fig. 9. Relaţiile din familie înainte şi după naşterea copilului, în cazul mamelor cu ataşament evitant (N=25)

280

În acest tip de familie pare să existe o foarte accentuată distanţă emoţională, atât între soţi, cât şi între membrii familiei de origine.

După naşterea copilului, situaţia din familie se schimbă, bunicile materne şi paterne se apropie semnificativ de familia nucleară, bunica maternă se apropie de mamă şi copil, bunica paternă de tată şi copil, însă la distanţă mai ridicată comparativ cu bunica maternă. Mama şi copilul au fost evaluaţi ca fiind foarte apropiaţi, iar distanţa dintre membrii cuplului se reduce, de asemenea. Deşi clusterii familiei nucleare şi ai celor de origine sunt conturaţi, reprezentarea relaţiilor indică posibile interferenţe, care însă trebuie verificate prin alte metode decât cea utilizată în studiul de faţă.

În situaţia mamelor cu ataşament ambivalent (figura 10), analiza distanţelor emoţionale dinainte de naşterea copilului sugerează distanţe imense între familia nucleară şi familia de origine a partenerului. Apropierea este percepută între familia nucleară a celor doi soţi şi părinţii fiecăruia dintre parteneri, distanţe în baza cărora se conturează clusterii familiilor nucleară şi a celor două familii de origine. Apropierea membrilor cuplului de familia de origine a fiecăruia dintre ei se realizează prin apropierea soţiei de tatăl său şi apropierea soţului de mama acestuia. Distanţele fiecăruia dintre membrii cuplului faţă de familia de origine a celuilalt sunt imense, comparativ cu distanţele din interiorul cuplurilor.

După naşterea copilului, situaţia distanţelor emoţionale din familie se modifică semnificativ. Distanţa mamei faţă de partener creşte foarte mult, astfel încât mama se percepe mai apropiată de propriul tată decât de soţul său. Apropierea mamei de tatăl său se produce în paralel cu distanţarea cuplului parental al mamei, iar distanţa emoţională percepută de participantă faţă de mama sa este foarte accentuată. Copilul îşi ia locul în centrul spaţiului comun, dar există foarte mari distanţe între acesta şi membrii familiei de origine ai părinţilor (respectiv, bunicii copilului), copilul fiind perceput ca apropiat de mamă şi de bunicul matern. Este foarte interesant că mama percepe că propriul său tată este mai apropiat de copil şi de ea însăşi decât este tatăl copilului. În această situaţie, în care mama are ataşament ambivalent, situaţia graniţelor pare să fie incertă, respectiv nu se pot contura clar, conform distanţelor emoţionale evaluate de mamă, clusterii familiei nucleare, respectiv ai celor de origine.

Prin urmare, aşa cum arată literatura de specialitate, naşterea unui copil în familie, care de altfel poate fi asimilată unei crize normative a familiei, are efect de restructurare a sistemului familial din punctul de vedere al

281

distanţelor emoţionale dintre membrii familiei. Aşa cum s-a arătat, aceste distanţe diferă atât în funcţie de stilul de ataşament al copilului, cât şi de stilul de ataşament al mamei în relaţii romantice.



Fig. 10. Relaţiile din familie înainte şi după naşterea copilului, în cazul mamelor cu ataşament ambivalent (N=8)

282

Concluzii La nivelul întregului lot s-au definit clusterii specifici familiei

nucleare şi celor două familii de origine a soţului/ partenerului şi a soţiei/ partenerei, iar după naşterea copilului s-a evidenţiat ocuparea locului central în spaţiul comun de către copil, apropierea familiei de origine de cuplul nuclear, în special a bunicii materne a copilului şi distanţarea membrilor cuplului.

În situaţia în care copilul este primul născut al familiei, cuplul parental se află încă dinainte de naşterea acestuia în centrul spaţiului comun, ceea ce evidenţiază faptul că procesul de desprindere a partenerilor de familia de origine nu este finalizat, în special din cauza apropierilor existente între fiecare membru al cuplului şi propria familie de origine. După naşterea copilului, apropierea familiei de origine este mai evidentă, ceea ce indică faptul că apariţia copilului nu facilitează procesul de diferenţiere a părinţilor. Copilul preia locul central în familie, iar soţul se distanţează de soţie, distanţa dintre membrii cuplului ajungând să fie mai mare decât distanţa dintre soţie şi părinţii proprii.

Pentru toate situaţiile supuse analizei, cuplul tânăr are poziţie centrală în spaţiul comun înainte de naşterea copilului, în special în cazul în care se naşte primul copil al familiei, însă clusterii cuplului şi familiilor de origine nu sunt întotdeauna clar definiţi şi se constată interferenţe. După naşterea copilului, acesta preia poziţia centrală în spaţiul comun, cu excepţia cazului în care ataşamentul lui este evitant, caz în care copilul este mai apropiat de cuplul parental şi bunicile maternă şi paternă, la distanţă mare de bunicii matern şi patern, şi a cazului în care copilul are ataşament dezorganizat, când distanţele tuturor bunicilor faţă de acesta sunt foarte ridicate.

De regulă, naşterea copilului aduce cu sine distanţarea între ei a membrilor cuplului parental, cu excepţia situaţiei familiilor în care copilul are ataşament ambivalent şi a celei a familiilor în care mama are ataşament evitant. De asemenea, după naşterea copilului distanţa dintre mama participantă şi propria mamă scade, cu excepţia situaţiei copilului cu ataşament ambivalent, a copilului cu ataşament dezor-ganizat şi a mamei cu ataşament ambivalent. Distanţa dintre soţ şi mama sa creşte după naşterea copilului, în cazul copiilor cu ataşament ambivalent, al celor cu ataşament dezorganizat şi al mamelor cu ataşament ambivalent, şi scade în situaţia mamelor aflate la primul

283

copil, în situaţia în care ataşamentul copilului este sigur sau evitant, în care mama are ataşament sigur sau mama are stil de ataşament evitant. Distanţa dintre mama participantă şi tatăl său este, de regulă, accentuată, cu excepţia situaţiei mamelor aflate la primul copil şi a celor cu ataşament ambivalent. În toate situaţiile, distanţa pe care mama o percepe faţă de copil este mai mică decât cea faţă de partenerul său de cuplu.

Familiile cu copii cu stil de ataşament sigur au fost caracterizate de poziţia cuplului tânăr în centrul spaţiului comun, însă distanţa dintre membrii cuplului a fost percepută de mamă mai mică decât cele faţă de familiile de origine ale fiecăruia dintre ei, iar după naşterea copilului s-a evidenţiat apropierea mamelor ambilor parteneri de familia nucleară, aflată în continuare în centrul spaţiului comun.

Familiile cu copii cu stil de ataşament evitant au fost caracterizate de distanţe foarte ridicate între membri înainte de naşterea copilului, distanţe relative mai mici faţă de mamele celor doi parteneri, iar după naşterea copilului apropiere a celor două bunici şi distanţare a membrilor cuplului parental al copilului.

Familiile cu copii cu stil de ataşament ambivalent au fost caracterizate de distanţa mică dintre soţie şi mama sa, soţul la distanţă relativ egală de cei doi părinţi ai săi, distanţa dintre soţ şi soţie similară distanţei dintre soţie şi mama sa, iar după naşterea copilului distanţa diminuată dintre soţie şi mama sa, similar celei de la nivelul cuplului parental al copilului.

Familiile cu copii cu stil de ataşament dezorganizat au fost carac-terizate de distanţe foarte ridicate între membri, iar fiecare dintre partenerii de cuplu a fost perceput mai aproape de familia de origine a celuilalt decât de propria familie de origine, apropiere care s-a accentuat după naşterea copilului.

Familiile în care mama a avut ataşament sigur au fost caracterizate de distanţe mai mari ale fiecărui membru al familiei nucleare faţă de familia de origine decât faţă de partener. Cele în care mama a avut ataşament evitant au fost caracterizate de distanţă mai mare faţă de soţ decât faţă de mamă, iar după naşterea copilului, de apropierea membrilor familiilor, în special a bunicii materne şi a celei paterne. Familiile în care mama a avut ataşament ambivalent au fost carac-terizate de distanţe imense între familia nucleară şi familia de origine a partenerului, iar după naşterea copilului o apropiere mai pronunţată

284

a participantei faţă de tatăl său, acesta aflându-se la distanţă mai mică decât soţul, iar copilul la distanţă foarte mare faţă de toţi membrii familiei, cu excepţia mamei şi a bunicului matern.

Prin utilizarea unei metode relativ simple s-au putut obţine o serie de informaţii, care, deşi de complexitate redusă, pot oferi indicii referitoare la impactul stilului de ataşament al mamei şi al copilului asupra sistemului familial, dar şi a sistemului familial asupra ataşa-mentului mamei şi al copilului.

Dintre implicaţiile practice ale studiului se numără importanţa evaluării rolului copilului în tensiunile maritale ale părinţilor, încă din perioada copilăriei timpurii, precum şi rolul evaluării relaţiilor cu familiile de origine după naşterea copilului şi nivelul diferenţierii membrilor cuplului conjugal, ambele implicaţii cu importanţă în terapia familiei în ciclul de viaţă abordat.

Cea mai importantă limită a studiului de faţă este utilizarea unui instrument de evaluare a distanţelor emoţionale din familia nucleară şi de origine care surprinde sumar constructul vizat. În studiul de faţă au fost stabilite obiective centrate în special asupra modificărilor în sistemul familial în general şi pe componente şi subcomponente ale acestuia.

O posibilă direcţie de cercetare viitoare ar fi operaţionalizarea constructului de distanţă emoţională, referitor la graniţe, ierarhii, sisteme şi subsisteme ale familiei, pentru a evidenţia modificări speci-fice la nivelul lor, ca urmare a naşterii unui copil. Alte posibile direcţii de cercetare viitoare pot fi decelarea modificărilor structurii şi distanţelor dintre membrii familiei în funcţie de variabile demografice, precum mediul de provenienţă, nivelul educaţional, dar şi variabile precum satisfacţia maritală, puterea, rolurile şi alte aspecte ale vieţii de familie.

Bibliografie Andreassen, C., Fletcher, P. (2007). Early Childhood Longitudinal Study, Birth

Cohort (ECLS–B) Psychometric Report for the 2-Year Data Collection (NCES 2007–084). National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Washington, DC.

Bartholomew, K. (1990). Avoidance of intimacy: An attachment perspective, Journal of Social and Personal Relationships, 7, p. 147-178.

285

Berlin, L.J., Cassidy, J., Appleyard, K. (2008). The influence of early attachments on other relationships. În J. Cassidy, P.R. Shaver (eds.). Handbook of Attachment: Theory, research and clinical applications, The Guilford Press, New York, p. 333-347.

Block, J. (1961). The Q- Sort Method in Personality Assessment and Psychiatric Research, Charles C. Thomas, Springfield.

Brown, D., Hawkins Rogers, Y., Kapadia, K. (2008). Multicultural considerations for the application of attachment theory, American Journal of Psychotherapy, 62(4), p. 34-50.

Byng-Hall, J. (1995). Rewriting family scripts: From secure attachment to systems change, Guilford Press, New York.

Cox, T.F., Cox, M.A. (2001). Multidimensional scaling, Chapman & Hall/ CRC, Boca Raton.

Dallos, R., Draper, R. (2001). An introduction to family therapy: Systemic theory and practice, Open Univeristy Press, Buckingham.

Feeney, J.A. (2008). Adult romantic attachment: Developments in the study of couple relationships. În J. Cassidy, P.R. Shaver (eds.). Handbook of Attachment: Theory, research and clinical applications, The Guilford Press, New York, p. 456-481.

Framo, J.L. (1994). The family life cycle: Impressions. Contemporary Family Therapy, 16(2), p. 87-117.

Hazan, C., Shaver, P. (1987). Romantic love conceptualized as an attachment process. Journal of Personality and Social Psychology, 52, p. 511-524.

Klever, P. (2009). The primary triangle and variation in nuclear family functioning. Contemporary Family Therapy, 31, p. 140-159.

Kogan, I. (2001). Strigătul copiilor muţi: Psihanaliză şi Holocaust, Editura Trei, Iaşi. Mitrofan, I., Vasile, D.L. (2003). Focus psihoterapeutic familial. Câteva metode

centrate pe familie. În I. Mitrofan (coord.). Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Psihologie, psihopatologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil şi familie, Editura Polirom, Iaşi, p. 382-466.

Nichols, M.P., Schwartz, R.C. (1997). Family Therapy. Concepts and Methods, Allyn&Bacon, Boston.

Nichols, M.P., Schwartz, R.C. (2005). Terapia de familie: concepte şi metode, Asociaţia de Terapie Familială, Bucureşti.

Okado, Y., Azar, S.T. (2011). The impact of extreme emotional distance in the mother-child relationship on the offspring’s future risk of maltreatment perpetration, J Fam Viol, 26, p. 439-452.

Prochaska, J.O. (1984). Systems of psychotherapy: A transtheoretical analysis, The Dorsey Press, Chicago.

Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice complementare, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Shaver, P.R., Fraley, R.C. (2008). Attachment, loss and grief: Bowlby’s views and current controversies. În J. Cassidy, P.R. Shaver (eds.). Handbook of

286

Attachment: Theory, research and clinical applications, The Guilford Press, New York, p. 48-77.

Školka, E. (2003). Aspecte ale viziunii şi tehnicilor psihoterapiilor familiale relativ la eficientizarea intervenţiilor terapeutice, În I. Druţu (coord.). Studii şi cercetări în psihopedagogia specială, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p. 131-228.

Van IJzendoorn, M.H., Bakermans-Kranenburg, M.J. (2004). Maternal sensitivity and infant temperament in the formation of attachment. În G. Bremner, A. Slater, Theories of Infant Development, Blackwell Publishing Ltd., Oxford, p. 233-258.

Wang, C.C.D.C, Scalise, D.A. (2009). Adult attachment, culturally adjusted attachment and interpersonal difficulties of Taiwanese adults, The Counseling Psychologist, 20(10), p. 1-26.


INTERESE ŞI VALORI LA ADOLESCENŢII DIN ROMÂNIA*

Monica Crişan, Mahmud Manasra, Manuela-Lucia Nedelcu, Monica Albu

Abstract. Interests and values shared by teenagers in Romania. Through this research, performed on some teenagers from Romania, the purpose was to identify the way in which the interests and values differ between boys and girls and class profiles, and to establish the relationships between values and interests. In this purpose, we used a sample made of 866 high school students (443 boys and 423 girls) with ages between 17 and 19 years, from classes with sciences profile (N=278), humanities (N=286) and technical (N=302). All students answered the interest assessment questionnaire CEI24 and the values assessment questionnaire V21. Both questionnaires were designed within the research-development unit Cognitrom, from Cluj-Napoca. It was determined that both the size of the scales scores from the two questionnaires, as well as the relationships between scales, depend on gender and class profile.

Definiţii ale intereselor şi ale valorilor Definiţii ale intereselor Interesul este o „componentă motivaţională ce exprimă starea de

atracţie, curiozitate, grijă faţă de ceva şi uneori intenţia de a însuşi acel ceva şi care orientează comportamentele individuale şi de grup în vederea satisfacerii acestor stări” (Tîrhaş, 2003).

Conform Dicţionarului de psihologie al lui Doron şi Parot (1999), interesele sunt „tendinţe sau dispoziţii relativ stabile, orientate spre * Cercetare realizată în cadrul proiectului POSDRU/160/2.1/S/139788, Eficientizarea serviciilor de consiliere şi orientare profesională a elevilor prin metode computerizate, perioada 1.04.2014 − 30.11.2015.

288

diferite obiecte, activităţi sau experienţe”. O definiţie asemănătoare a interesului, dar care precizează sensul dispoziţiei (pozitiv), este cea din Marele dicţionar al psihologiei: „variabilă ipotetică ce explică dispoziţia pozitivă mai mult sau mai puţin intensă a indivizilor faţă de diverse obiecte din mediu, ca şi dispoziţiile lor faţă de activităţi, profesii şi diferite domenii ale cunoaşterii” (Reuchlin, Martins, 2006). Câteva completări apar în definiţia formulată de J.-B. Dupont, F. Gendre, S. Berthoud şi J.-P. Descombes (1979, p. 11, apud Forner, Lasne-Cordonnier, Mercier, Salhi, 2006): interesele sunt „tendinţe sau dispoziţii relativ stabile sau durabile (şi a căror dezvoltare pare a fi asociată cu cea a imaginii de sine) orientate spre diverse categorii de obiecte sau, mai exact, spre diverse domenii de activitate şi de experienţe trăite într-un mediu cultural dat. Aceste tendinţe par a fi condiţionate de presiunile mai mult sau mai puţin intense care definesc rolurile atribuite celor două sexe.”

Definiţii ale valorilor Valorile au fost studiate atât în psihologie, cât şi în filosofie, dar fără a

se ajunge la un consens în ceea ce priveşte definiţia şi descrierea lor. J. Van Deth şi E. Scarborough (1994, apud Voicu, 2010) citează un

studiu de la mijlocul anilor 1970 în care erau analizate aproximativ 4000 de publicaţii academice, fiind inventariate 180 de înţelesuri pentru termenul „valori”. Ei au identificat cinci atribute ale valorilor asupra cărora există un oarecare consens între autori. Acestea sunt următoarele:

au caracter latent; sunt concepţii asupra dezirabilului şi se relaţionează cu scale

ierarhice de preferinţe; au o relativă stabilitate; determină (se manifestă prin) comportamente, atitudini, opinii; valorile individuale sunt determinate social.

Dar, niciuna dintre aceste trăsături nu atrage un consens absolut, astfel că ştiinţele sociale continuă să vehiculeze diverse moduri de utilizare a termenului de valoare.

Conform definiţiei din Dicţionarul de psihosociologie (Iluţ, 2003), valorile sunt „principii generale despre dezirabil, care orientează şi organizează acţiunile şi mentalităţile indivizilor, grupurilor şi comunităţilor”.

289

În unele definiţii sunt doar mici deosebiri între valori şi interese, între valori şi nevoi sau între valori şi preferinţe (Macnab, Bakker, Fitzsimmons, 2005).

De exemplu, în Larousse. Dicţionar de psihologie (Sillamy, 2000), valoarea este un „interes manifestat faţă de un obiect; stimă arătată unei persoane”.

În definiţia pe care o propune, D.E. Super (1973 şi 1995, apud Macnab, Bakker, Fitzsimmons, 2005) delimitează valorile de interese, nevoi şi trăsături astfel: „Trăsăturile, valorile şi interesele derivă din nevoi. Nevoia [...] conduce la acţiune şi acţiunea conduce la moduri de comportament sau la trăsături care au ca scop realizarea unor obiective formulate în termeni generali (valori) sau în termeni specifici (interese). Trăsăturile sunt căi (stiluri) de a acţiona pentru a satisface o nevoie într-o situaţie dată. Valorile sunt obiectivele a căror realizare este urmărită pentru a satisface nevoia. Interesele sunt activităţi specifice şi preocupări prin care se pot obţine şi realiza valorile.”

Super (1995, apud Rounds, Armstrong, 2005) definea interesele ca preferinţe pentru activităţile în care indivizii speră să îşi satisfacă nevoile şi valorile. Interesul este, astfel, una dintre manifestările valorii. De exemplu, altruismul (valoarea „ajutorarea altora”) determină persoana să prefere ocupaţiile sociale (adică să aibă interes pentru o muncă în care are posibilitatea să îi ajute pe alţii).

Dawis (1991, apud Rounds, Armstrong, 2005) susţine că nu se poate face distincţie între valori şi interese la nivel conceptual, din acest motiv în psihologia aplicată fiind preferate definiţiile operaţionale. Din punct de vedere operaţional, interesele implică „a plăcea”/„a nu plăcea”, iar valorile „a considera important”/„a considera neimportant”. Prin urmare, chestionarele care evaluează interesele îi cer respondentului să aprecieze cât de mult îi place ceea ce descrie fiecare item, în timp ce instrumentele de evaluare a valorilor îi cer respondentului să evalueze importanţa a ceea ce descrie itemul (Rounds, Armstrong, 2005).

Motive ale utilizării intereselor şi valorilor în orientarea în carieră Faptul că evaluarea valorilor şi a intereselor constituie un pas al

proceselor de orientare în carieră şi de planificare a carierei se bazează şi pe următoarele constatări:

290

Interesele împreună cu abilităţile necesare unui post sunt predic-tori buni ai satisfacţiei în muncă pe postul respectiv (Cronbach, 1966; J.C. Nunnally, 1978, apud Masango, 1999).

Interesele nu sunt predictori ai succesului şcolar sau profesional atât de buni ca aptitudinile cognitive, întrucât acest succes este dependent nu numai de interese, ci şi de abilităţi şi de şansă (J.A. Williams, J.D. Williams, apud Gregory, 1992). Dar, interesul scăzut faţă de anumite activităţi indică destul de bine ce nu trebuie să facă persoana, pentru că nu va obţine succes.

Performanţa şi satisfacţia în muncă ale unei persoane sunt dependente de gradul de potrivire dintre valorile ei şi posibili-tăţile pe care i le oferă ocupaţia sa pentru a-şi realiza aceste valori (R.V. Dawis, 2001; W. Hochwarter, P. Perrewe, G. Ferris, R. Brymer, 1999; apud Bobek, Gore, 2004).

C.E. Sager (1999, apud Bobek, Gore, 2004) susţine că valorile prezic satisfacţia în muncă mai bine decât interesele.

Scopul cercetării Prin această cercetare s-a urmărit: identificarea modului în care interesele şi valorile variază între

băieţi şi fete şi între profilurile claselor, la elevii de liceu din România;

determinarea legăturilor dintre valori şi interese, la elevii de liceu din România.

Descrierea cercetării Cercetarea a fost efectuată în perioada noiembrie-decembrie 2014. Toţi participanţii au răspuns la chestionarele CEI24 şi V21 administrate

prin intermediul Platformei de consiliere şi orientare profesională Cognitrom Career Planner (CCP) (Miclea şi colab., 2013).

Participanţi A fost utilizat un eşantion format din 866 de elevi de liceu cu vârsta

cuprinsă între 17 şi 19 ani (m=17,98; σ=0,71). Structura eşantionului de participanţi în funcţie de gen şi profilul

clasei este notată în tabelul 1. Cei mai mulţi dintre participanţi proveneau din judeţele Bihor (274), Maramureş (226), Cluj (178), Bistriţa-Năsăud (87) şi Hunedoara (75).

291

Tabelul 1. Structura eşantionului de participanţi

Profilul clasei Băieţi Fete Total Real 143 135 278

Uman 150 152 302 Tehnic 150 136 286 Total 443 423 866

Instrumente a. Chestionarul de evaluare a intereselor CEI24 (Crişan, Manasra,

Nedelcu, Albu, 2015a) se compune din 24 de itemi, distribuiţi uniform în şase scale. Fiecare scală evaluează un tip de interese din modelul hexagonal propus de J.L. Holland (tabelul 2).

Tabelul 2. Tipurile de interese evaluate de chestionarul CEI24

Tipul de interese Prin ce se manifestă interesele Realist tendinţa de a se îndrepta spre activităţi care presupun

manipularea obiectelor, a maşinilor şi a instrumentelor Investigativ atracţie pentru cercetare, investigare sub diverse

forme şi în cele mai diverse domenii Artistice atracţie spre activităţile mai puţin structurate, care

presupun o rezolvare creativă şi oferă posibilitatea de autoexpresie (poezie, pictură, muzică, design)

Social orientare spre activităţi care necesită relaţionare interpersonală (preferinţa pentru predare sau pentru a ajuta oamenii să-şi rezolve diverse probleme)

Antreprenorial preferinţa pentru activităţi care permit iniţiativă şi posibilitate de coordonare a propriei activităţi sau a activităţii unui grup

Convenţional preferinţa pentru activităţi care necesită manipularea sistematică şi ordonată a unor date sau obiecte într-un cadru bine organizat şi definit

Fiecare item din CEI24 descrie o activitate. Exemple. Să oferi consiliere persoanelor care consumă droguri, alcool. Să conduci o echipă de vânzări.

292

Respondentul trebuie să indice cât de mult îi place respectiva activitate. Răspunsurile posibile sunt cotate astfel:

2 = „îmi place”; 1 = „îmi este indiferentă”; 0 = „nu îmi place”.

Scorul fiecărei scale se obţine prin însumarea cotelor itemilor componenţi. El este cuprins între 0 (când respondentului nu îi place nicio activitate dintre cele descrise de itemii scalei) şi 8 (când respondentului îi plac toate activităţile descrise de itemii scalei). Cu cât este mai mare scorul unei scale, cu atât sunt mai accentuate interesele de tipul celor evaluate de scală.

Pentru a se putea spune că o persoană are un anumit tip de interese ar trebui ca scorul obţinut de ea la scala care evaluează acel tip de interese să fie mai mare decât 4. Scorul 4 se poate obţine dacă toate cele patru activităţi descrise de itemii scalei îi sunt indiferente persoanei sau dacă două activităţi îi plac şi două nu îi plac, deci nu se poate considera că o persoană care a obţinut scorul 4 la o scală are interesele evaluate de scală.

În cadrul acestei lucrări, despre un tip de interese se spune că este dominant la o persoană dacă scorul acesteia la scala care evaluează tipul de interese respectiv este cel puţin egal (≥) cu scorurile celorlalte scale ale chestionarului.

b. Chestionarul de evaluare a valorilor V21 (Crişan, Manasra, Nedelcu, Albu, 2015b) se compune din 21 de itemi, distribuiţi uniform în şapte scale. Fiecare scală evaluează o valoare personală. Tabelul 3 prezintă, pentru fiecare scală, „portretul” persoanelor care au bine dezvoltată valoarea evaluată de scală.

Fiecare item din chestionar conţine două fraze. Prima frază începe pentru toţi itemii cu formularea Consideră că este important să şi prezintă aspecte generale relevante pentru valoarea evaluată de item. Cea de a doua frază începe pentru toţi itemii cu formularea Îi place să şi exemplifică modul în care valoarea evaluată de item orientează acţiunile persoanelor.

Exemplu. Consideră că este important ca fiecare activitate să „o pună la încercare”. Îi place să realizeze mereu lucruri noi, pe care nu le-a mai făcut niciodată.

293

Tabelul 3. Valorile evaluate de chestionarul V21

Valoarea Caracteristicile persoanelor pentru care valoarea este bine dezvoltată (după Miclea şi colab., 2013)

Recunoaştere profesională

Pentru o astfel de persoană este important să fie respectată şi admirată de ceilalţi şi consideră că pentru a se întâmpla acest lucru trebuie să fie competentă în domeniul său de activitate.

Autoritate Pentru o astfel de persoană este important să aibă posibilitatea de a-i conduce pe alţii, de a lua decizii şi de a-şi asuma responsabilitatea pentru munca ei şi a celorlalţi; îi place să aibă influenţă şi dominanţă asupra oamenilor cu care lucrează.

Relaţii sociale Pentru o astfel de persoană este important să se centreze pe construirea, dezvoltarea şi menţinerea unor relaţii plăcute, necompetitive cu oamenii cu care intră în contact la şcoală, la locul de muncă sau în orice alt domeniu.

Autonomie Pentru o astfel de persoană este important să aibă libertate şi diversitate mare în acţiuni; să ia decizii şi să îşi facă planuri după propriile standarde (aşa cum crede că este corect).

Siguranţă Pentru o astfel de persoană este important să caute şi să realizeze activităţi în care ştie exact ce urmează să se întâmple, care sunt factorii implicaţi, ce are de făcut, care sunt urmările.

Respectarea regulilor

Pentru o astfel de persoană este important să organizeze şi să desfăşoare activităţile conform unor reguli clar stabilite de către alţii (familie, organizaţii, societate).

Provocare Pentru o astfel de persoană este important să caute activităţi riscante, cu un nivel mare de complexitate al strategiilor de planificare, realizare şi monitorizare.

Respondenţii trebuie să aprecieze, pentru fiecare item, cât de mult se

aseamănă cu persoana descrisă de itemul respectiv, utilizând o scală cu cinci trepte, care au următoarele semnificaţii: 1=Seamănă foarte puţin cu mine, 2=Seamănă puţin cu mine, 3=Seamănă într-o oarecare măsură cu mine, 4=Seamănă mult cu mine, 5=Seamănă foarte mult cu mine.

294

Scorul fiecărei scale se obţine prin însumarea cotelor itemilor componenţi. Cu cât este mai mare scorul unei scale, cu atât nivelul de dezvoltare al valorii evaluate de scală este mai înalt.

Rezultate a. Interese Pentru fiecare profil de clase, cel puţin pentru trei dintre scalele din

chestionarul CEI24 mediile scorurilor diferă semnificativ, la un prag p<0,05, între băieţi şi fete (tabelul 4).

Tabelul 4. Compararea mediilor scorurilor scalelor

din chestionarul CEI24, între băieţi şi fete

Profilul clasei: Real Scala Băieţi (N=143) Fete (N=135) Compararea mediilor

m σ m σ t g.l. p Artistic 2,58 2,08 2,92 1,88 1,418 276 0,157Convenţional 3,56 1,87 3,09 2,02 2,018 276 0,045Antreprenorial 5,64 2,01 4,95 2,34 2,652 264,9 0,008Investigativ 4,78 2,42 4,96 2,29 0,636 276 0,525Realist 4,97 2,32 2,41 1,88 10,128 269,8 0,000Social 4,02 1,83 4,73 2,01 3,092 276 0,002

Profilul clasei: Uman Scala Băieţi (N=150) Fete (N=152) Compararea mediilor

m σ m σ t g.l. p Artistic 3,13 2,31 4,51 2,34 5,136 300 0,000Convenţional 3,55 2,14 3,26 2,08 1,167 300 0,244Antreprenorial 5,09 2,35 5,08 2,15 0,030 300 0,976Investigativ 4,43 2,24 4,84 2,04 1,689 300 0,092Realist 4,39 2,42 2,22 1,80 8,797 275,3 0,000Social 4,59 1,92 5,47 2,04 3,860 300 0,000

Profilul clasei: Tehnic Scala Băieţi (N=150) Fete (N=136) Compararea mediilor

m σ m σ t g.l. p Artistic 2,59 2,01 4,93 2,30 9,149 284 0,000Convenţional 3,48 1,87 3,67 2,08 0,811 284 0,418Antreprenorial 5,50 1,95 5,46 2,20 0,179 271,4 0,858Investigativ 4,33 2,31 5,12 2,03 3,063 284 0,002Realist 5,73 2,23 3,68 2,00 8,145 284 0,000Social 3,92 1,98 5,65 1,88 7,557 284 0,000

295

Pentru toate profilurile de clase, băieţii au media scorurilor semnificativ mai mare decât fetele, la un prag p<0,001, la scala Realist şi au media scorurilor semnificativ mai mică decât fetele, la un prag p<0,01, la scala Social. Celelalte scale ale căror medii de scoruri diferă semnifi-cativ între băieţi şi fete variază în funcţie de profilul claselor.

Din eşantionul de elevi, numai 45 de persoane (5,20%) au obţinut la toate scalele scoruri mai mici decât 5, ceea ce înseamnă că nu au niciunul dintre tipurile de interese evaluate de chestionarul CEI24. Notăm cu Ered eşantionul de participanţi rămas după eliminarea acestor elevi (N=821). Fiecare dintre membrii acestui eşantion are cel puţin un scor mai mare decât 4, adică are cel puţin un tip de interese.

Mai mult de două treimi dintre elevii din eşantionul Ered au obţinut la o singură scală un scor mai mare decât celelalte scoruri (561 de elevi, adică 68,3%), ceea ce înseamnă că au un tip de interese mai pronunţat decât celelalte cinci tipuri, altfel spus, au un tip de interese dominant (tabelul 5). Iar aproape un sfert dintre elevi (200, adică 24,4) au acelaşi scor la două scale, scorul fiind mai mare decât scorurile celorlalte patru scale, ceea ce înseamnă că au două interese dominante.

Tabelul 5. Distribuţia de frecvenţe a elevilor care au cel puţin un scor mai mare decât 4, în funcţie de numărul de scale la care au

obţinut cel mai mare scor

Numărul de scale la care s-a obţinut acelaşi scor, care este mai mare (>) decât scorurile celorlalte scale

Număr de

elevi

%

1 561 68,3 2 200 24,4 3 54 6,6 4 4 0,5 5 2 0,2

Total 821 100,0 Atunci când o singură scală are scor mai mare decât celelalte (şi mai

mare decât 4), distribuţia de frecvenţe a elevilor în funcţie de tipul de interese dominant diferă în funcţie de gen şi de profilul clasei (tabelul 6).

296

Tabelul 6. Frecvenţele elevilor care au un singur tip de interese dominant, în funcţie de tipul de interese dominant, pentru fiecare

profil de clase, în eşantionul Ered

Profilul clasei: Real

Tipul de interese dominant

Băieţi (N=96)

Fete (N=96)

Compararea frecvenţelor relative

între băieţi şi fete N % N % χcor

2(1) p Artistic 6 6,

3 2 2,1 −

Convenţional 3 3,1

2 2,1 −

Antreprenorial 31 32,2

32 33,3 0,000 1,000

Investigativ 26 27,1

34 35,4 1,188 0,276

Realist 26 27,1

0 0,0 27,804 0,000

Social 4 4,2

26 27,1 17,422 0,000

Profilul clasei: Uman


Băieţi (N=100)

Fete (N=95)




0 17 17,9 5,531 0,019

Convenţional 2 2,0

5 5,3 −


26 27,4 0,490 0,484


9 9,5 4,126 0,042

Realist 26 26,0

2 2,1 20,718 0,000

Social 12 12,0

36 37,9 16,237 0,000

Profilul clasei: Tehnic

297


Băieţi (N=102)

Fete (N=72)




9 19 26,4 18,940 0,000

Convenţional 1 1,0

1 1,4 −


18 25,0 0,220 0,639


12 16,7 0,102 0,749

Realist 49 48,0

3 4,2 36,705 0,000

Social 5 4,9

19 26,4 14,631 0,000

Observaţii. 1. Pentru fiecare profil a fost haşurată celula care conţine cea mai mare frecvenţă. 2. S-a notat „-” atunci când nu s-a putut utiliza testul χ2 din cauza existenţei a cel puţin două celule cu frecvenţă teoretică mai mică decât 5.

Pentru băieţi, tipul de interese dominant care are cea mai mare frecvenţă este Antreprenorial, la profilurile Real şi Uman, şi Realist, la profilul Tehnic.

Pentru fete, tipul de interese dominant care are cea mai mare frecvenţă este Investigativ, la profilul Real, Social, la profilul Uman, şi Artistic şi Social, la profilul Tehnic.

Pentru toate profilurile de clase, frecvenţa elevilor care au tipul de interese Realist dominant şi frecvenţa elevilor care au tipul de interese Social dominant diferă semnificativ între băieţi şi fete, la un prag p<0,001. Tipul de interese Realist este dominant la peste un sfert dintre băieţi şi la mai puţin de 5% dintre fete, iar tipul de interese Social este dominant la peste un sfert dintre fete şi la cel mult 12% dintre băieţi.

Pentru toate profilurile de clase, tipul de interese Convenţional este dominant la foarte puţini elevi (sub 5,5%).

Atunci când sunt dominante două tipuri de interese, perechea de tipuri de interese dominante care are cea mai mare frecvenţă depinde de gen şi de profilul clasei (tabelul 7).

298

Tabelul 7. Perechea de tipuri de interese dominante cea mai frecventă, atunci când sunt dominante două tipuri de interese, în

funcţie de profilul clasei şi de gen

Profilul clasei

Gen

Perechea de tipuri de interese

dominante

Frec-venţa abso-lută

Frecvenţa rela-tivă în cadrul

profilului clasei şi al genului

Real Băieţi Antreprenorial şi Realist Antreprenorial şi Investigativ

9 9

0,250 0,250

Fete Antreprenorial şi Social 6 0,231 Uman Băieţi Antreprenorial şi Investigativ 6 0,182

Fete Investigativ şi Social 9 0,265 Tehnic Băieţi Antreprenorial şi Realist 12 0,375

Fete Artistic şi Social 7 0,179 b. Valori În general, mediile scorurilor scalelor din chestionarul V21 nu diferă

semnificativ, la pragul p=0,05, între băieţi şi fete (tabelul 8). Fac excepţie:

pentru profilul clasei Real, media scorurilor scalei Respectarea regulilor este mai mare pentru fete decât pentru băieţi;

pentru profilul clasei Uman, media scorurilor scalei Autoritate este mai mare pentru băieţi decât pentru fete;

pentru profilul clasei Tehnic, media scorurilor scalei Relaţii sociale este mai mare pentru fete decât pentru băieţi.

Tabelul 8. Compararea mediilor scorurilor scalelor din chestionarul

V21 între băieţi şi fete, pentru fiecare profil de clase

Profilul clasei: Real Scala Băieţi (N=143) Fete (N=135) Compararea mediilor

m σ m σ t g.l. p Recunoaştere profes. 12,15 2,07 12,36 2,23 0,811 276 0,418Autoritate 10,80 3,07 10,44 3,13 0,968 276 0,334Relaţii sociale 11,81 2,34 12,09 2,32 0,992 276 0,322Autonomie 12,31 2,35 12,70 1,98 1,485 276 0,139Siguranţă 10,43 2,56 10,87 2,67 1,381 276 0,168Respectarea regulilor 10,53 2,52 11,36 2,14 2,958 276 0,003

299

Provocare 11,29 2,412 11,43 2,43 0,492 276 0,623Profilul clasei: Uman Scala Băieţi (N=150) Fete (N=152) Compararea mediilor

m σ m σ t g.l. p Recunoaştere profes. 11,79 2,41 12,18 2,58 1,361 300 0,174Autoritate 10,83 2,88 10,09 2,78 2,274 300 0,024Relaţii sociale 11,70 2,29 12,03 2,35 1,245 300 0,214Autonomie 12,30 2,40 12,64 2,31 1,247 300 0,214Siguranţă 10,79 2,26 10,88 2,40 0,304 300 0,761Respectarea regulilor 11,09 2,36 11,41 2,38 1,177 300 0,240Provocare 11,45 2,28 11,36 2,41 0,339 300 0,735Profilul clasei: Tehnic Scala Băieţi (N=150) Fete (N=136) Compararea mediilor

m σ m σ t g.l. p Recunoaştere profes. 11,53 2,52 11,96 2,51 1,441 284 0,151Autoritate 10,09 2,93 9,87 2,89 0,655 284 0,513Relaţii sociale 11,17 2,37 11,79 2,74 2,058 284 0,041Autonomie 11,62 2,40 12,08 2,52 1,583 284 0,115Siguranţă 10,58 2,36 11,11 2,66 1,787 284 0,075Respectarea regulilor 10,96 2,36 11,50 2,70 1,805 284 0,072Provocare 11,34 2,20 11,12 2,48 0,803 284 0,423

c. Relaţii între interese şi valori Pentru fiecare tip de interese au fost comparate mediile scorurilor

scalelor din chestionarul V21 între elevii pentru care acel tip de interese este dominant şi elevii pentru care respectivul tip de interese nu este dominant. Prelucrările au fost efectuate separat pentru băieţi şi pentru fete, pe profiluri de clase, în eşantionul Ered.

Tabelul 9. Scalele din chestionarul V21 pentru care mediile scorurilor diferă semnificativ, la un prag p<0,05, între elevii care au

dominant şi cei care nu au dominant un anumit tip de interese, pentru fiecare tip de interese evaluat de scalele chestionarului CEI24

Tipul de interese

Scala din chestionarul V21

Profil Real Uman Tehnic

B F B F B F Artistic Recunoaştere profes. <

Siguranţă < Respectarea regulilor <

Antreprenoriat Recunoaştere profes. > > >

300

Autoritate > > > > > > Autonomie > > Siguranţă > Respectarea regulilor > > Provocare > >

Investigativ Recunoaştere profesională

<

Realist Recunoaştere profes. < > Relaţii sociale > Autonomie > > Respectarea regulilor > Provocare >

Social Recunoaştere profes. < Autoritate < < Relaţii sociale > > > >

Legendă: B: Băieţi; F: Fete. > : Media scorurilor scalei din chestionarul V21 este mai mare pentru elevii pentru care tipul de interese este dominant decât pentru cei pentru care tipul de interese nu este dominant. < : Media scorurilor scalei din chestionarul V21 este mai mică pentru elevii pentru care tipul de interese este dominant decât pentru cei pentru care tipul de interese nu este dominant.

Pentru fiecare tip de interese, scalele chestionarului V21 pentru care

diferenţa mediilor este semnificativă la un prag p<0,05 variază în funcţie atât de profilul clasei, cât şi de gen (tabelul 9).

Doar pentru tipul de interese Antreprenorial există o scală de evaluare a valorilor (Autoritate) pentru care diferenţa mediilor este semnificativă pentru toate profilurile de clase, atât pentru băieţi, cât şi pentru fete; în toate situaţiile media scorurilor este mai mare pentru elevii care au acel tip de interese dominant decât pentru cei care nu au respectivul tip de interese dominant.

Concluzii 1. Pentru fiecare profil de clase, cel puţin pentru trei dintre scalele

chestionarului CEI24 mediile scorurilor diferă semnificativ, la un prag p<0,05, între băieţi şi fete. Exceptând scalele Realist (pentru care băieţii au media scorurilor mai mare decât fetele, la toate profilurile) şi Social (pentru care fetele au media scorurilor mai mare decât băieţii, la toate profilurile), celelalte scale ale căror medii de scoruri diferă semnificativ între băieţi şi fete variază în funcţie de profilul claselor.

301

2. Atunci când o singură scală a chestionarului CEI24 are scor mai mare decât celelalte (adică, atunci când există un singur tip de interese dominant) şi scorul este mai mare decât 4, distribuţia de frecvenţe a elevilor în funcţie de tipul de interese dominant diferă în funcţie de gen şi de profilul clasei.

3. Atunci când sunt dominante două tipuri de interese, perechea de tipuri de interese dominante care are cea mai mare frecvenţă depinde de gen şi de profilul clasei.

4. În general, mediile scorurilor scalelor din chestionarul V21 nu diferă semnificativ, la pragul p=0,05, între băieţi şi fete, pentru niciun profil de clase.

5. Pentru fiecare tip de interese, scalele chestionarului V21 pentru care mediile scorurilor diferă semnificativ, la un prag p<0,05, între elevii care au acel tip de interese dominant şi cei care nu au respectivul tip de interese dominant variază în funcţie atât de profilul clasei, cât şi de gen.

Utilitatea cercetării Variaţia scorurilor scalelor chestionarelor CEI24 şi V21 în funcţie

de variabilele gen şi profilul clasei arată că pentru interpretarea rezultatelor obţinute de elevi la cele două chestionare trebuie să se ţină seama de aceste variabile.

Faptul că nu au putut fi evidenţiate, pentru toate scalele din chestio-narul V21, relaţii semnificative între mărimea scorurilor scalei şi un anumit tip de interese dominant, aşa încât, pe baza scorurilor din chestionarul CEI24 să poată fi prezise mărimile scorurilor scalelor chestionarului V21, arată că, în cadrul consilierii şi orientării profesionale, trebuie să fie folosite ambele instrumente de evaluare psihologică.

Limite ale cercetării şi direcţii de continuare a cercetării Eşantionul de participanţi utilizat în cercetare a fost format din elevi

doar de la trei profiluri de clase: real, uman şi tehnic. Cercetarea ar trebui continuată incluzând în eşantion elevi şi de la alte profiluri de clase (artistic, militar, pedagogic, resurse naturale şi protecţia mediului, servicii, sportiv, teologic).

302

Bibliografie Bobek, B., Gore, P. (2004). Inventory of Work-Relevant Values: 2001 Revision.

Iowa City, ACT, la adresa http://www.act.org/research/researchers/ reports/pdf/ACT_RR2004-3.pdf (vizitată în 31.05.2015).

Crişan, M., Manasra, M., Nedelcu, M.-L., Albu, M. (2015a). Un nou chestionar pentru evaluarea intereselor, Comunicare prezentată la Zilele Academice Clujene, Cluj-Napoca, 15 mai 2015.

Crişan, M., Manasra, M., Nedelcu, M.-L., Albu, M. (2015b). Un nou chestionar pentru evaluarea valorilor, Comunicare prezentată la Zilele Academice Clujene, Cluj-Napoca, 15 mai 2015.

Cronbach, L.J. (1966). Essentials of Psychological Testing, A Harper International Edition.

Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Humanitas.

Forner, Y., Lasne-Cordonnier, A., Mercier, C.-M., Salhi, H. (2006). L’évolution des intérêts des adolescents à la fin du collège: 1978-2004, O.S.P. L’orientation scolaire et professionnelle, 35(3), p. 337-362. la adresa http://osp.revues.org/969 (vizitată în 28.02.2015).

Gregory, R.J. (1992). Psychological Testing. History, Principles, and Applications, Massachusetts, Allyn and Bacon.

Iluţ, P. (2003). Valori. În: S. Chelcea, P. Iluţ (coord). Enciclopedie de psihosociologie, Bucureşti, Editura Economică.

Macnab, D., Bakker, S., Fitzsimmons, G. (2005). Career Values Scale Manual and User's Guide, Edmonton (Canada), Psychometrics Publishing, la adresa http://www.psychometrics.com/docs/cvs_m.pdf (vizitată în 31.05.2015).

Masango, S.J. (1999). Cross-cultural validity of Holland’s Self-Directed Search with a specially designed measure of entrepreneurial intentions, Teză de doctorat, The University of British Columbia, la adresa https://circle.ubc. ca/bitstream/handle/2429/9336/ubc_1999-0427.pdf?sequence=1 (vizitată în 1.03.2015).

Miclea, M., Crişan, M., Nedelcu, M., Manasra, M., Negru, O., Savu, M. (2013). Cognitrom career planner. CCPonline, CCPintranet. Consilierea în carieră. Tehnici şi metode pentru secolul XXI, Cluj-Napoca, Editura ASCR.

Reuchlin, M., Martins, D. (2006). Interes. În: H. Bloch et al. (coord.), Marele dicţionar al psihologiei, Bucureşti, Editura Trei.

Rounds, J.M., Armstrong, P.I. (2005). Assessment of needs and values. În Steven D. Brown, Robert W. Lent, Career Development and Counseling: Putting Theory and Research to Work, Hoboken, New Jersey, John Wiley&Sons, Inc., la adresa http://books.google. ro/books?hl=ro&lr=&id=4IdbmX4pDpkC&oi=fnd&pg=PA305&dq=Rounds+Armstrong+work+values+questionnaire&ots=IfGAvGuDfa&sig=tmT3A24mgnjRakgcoEkt3Hm9z7A#v=onepage&q=Rounds%20Armstrong%20work%20values%20questionnaire&f=false

303

Sillamy, N. (2000). Larousse. Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Univers enciclopedic.

Tîrhaş, C. (2003). Interes. În S. Chelcea, P. Iluţ, (coord.), Enciclopedie de psihosociologie, Bucureşti, Editura Economică.

Voicu, B. (2010). Valorile şi sociologia valorilor. În L. Vlăsceanu (coord.). Sociologie (pag. 249-294), Iaşi, Polirom, la adresa http://www.academia. edu/3190136/Bogdan_Voicu._2010._Values_and_the_sociology_of_values_pp._249-294_in_Laz%C4%83r_Vl%C4%83sceanu_coord._Sociology_Ia%C5%9Fi_Polirom._in_Romanian_language_


COMPETENŢE-CHEIE PENTRU ÎNVĂŢAREA DISCIPLINELOR ECONOMICE

Nora Codruţa Curta

Abstract. Key competences for learning economic disciplines. On the recommendation of the European Parliament, E.U. member states introduced in school readiness programs a number of key skills related to lifelong learning. These are listed and described in European Framework for Qualification. On the other hand, contemporary society has to face an entirely new phenomenon - the transition from entrepreneurial education towards entrepreneurial society, as an expression of the market orientation of education. This communication presents the role and the importance of key competences for learning economic disciplines and their situation in the Romanian curriculum, in the context of developing entrepreneurial potential and the revolution of entrepreneurial culture in the European Union.

Societatea contemporană a devenit o societate bazată pe cunoaştere, în care competenţele-cheie joacă un rol fundamental în viaţa fiecărei persoane, din mai multe motive, prezentate mai jos:

Asigură o valoare adăugată pe piaţa muncii, pentru coeziunea socială şi cetăţenia activă.

Asigură împlinirea şi dezvoltarea personală. Facilitează incluziunea socială şi ocuparea forţei de muncă. Garantează flexibilitatea forţei de muncă şi permite adaptarea

acesteia la schimbările de pe piaţa muncii şi din societate. Contribuie la motivaţia şi satisfacţia angajaţilor, precum şi la

calitatea muncii. Reprezintă un factor important pentru inovaţie, productivitatea

muncii şi competitivitatea firmelor.

305

Competenţele-cheie prevăzute în Recomandarea Parlamentului European (European Commission, 2006) sunt necesare atât tinerilor, cât şi adulţilor. În cazul tinerilor, competenţele sunt esenţiale deoarece îi pregătesc pentru viaţa de adult şi reprezintă o bază pentru continuarea învăţării. Pentru adulţi, aceste competenţe sunt necesare pe tot parcursul vieţii, pentru a-şi dezvolta şi actualiza deprinderile formate anterior, de-a lungul anilor de studiu.

Cele opt competenţe-cheie definite în documentul Parlamentului European sunt următoarele (European Commission, 2006):

comunicarea în limba maternă; comunicarea în limbi străine; competenţa matematică şi competenţe de bază privind ştiinţa şi

tehnologia; competenţa digitală; capacitatea de a învăţa cum să înveţi; competenţe sociale şi civice; simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului; conştiinţa şi expresia culturală.

Cadrul european de referinţă pentru calificări descrie prin intermediul competenţelor-cheie menţionate „un profil de formare european”, care se presupune că le va permite tuturor persoanelor să facă faţă cerinţelor unei societăţi (şi implicit ale unei economii) bazată pe cunoaştere (European Commission, 2014). Având la bază principiul învăţării pe tot parcursul vieţii, Cadrul european de referinţă pentru calificări pune în evidenţă rezultatele învăţării. Acestea sunt definite ca fiind un set de cunoştinţe, deprinderi şi/sau competenţe generale, profesionale şi personale, pe care o persoană le-a dobândit şi este capabilă să le demonstreze după finalizarea procesului de învăţare.

Despre competenţe s-a elaborat în ultimul timp o întreagă teorie, pornind de la definiţie, continuând cu caracteristicile şi atributele lor; de asemenea, există mai multe criterii de clasificare a competenţelor şi este descrisă o anumită structură a acestora.

Competenţele-cheie sunt definite prin intermediul cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor esenţiale pe care le presupune fiecare dintre acestea. Ele sunt esenţiale pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, deoarece facilitează adaptarea persoanelor la schimbare şi o integrare mai uşoară în societate. În concepţia europeană, dobândirea competenţelor-

306

cheie reprezintă o prioritate pentru toate grupele de vârstă. Accentul se pune mai ales pe competenţele transversale − gândirea critică, creativitate, iniţiativă, rezolvarea problemelor, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor şi gestionarea constructivă a sentimentelor.

Conceptul de competenţă-cheie este definit în documentele menţionate anterior ca fiind „o combinaţie specifică de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini adecvate contextului, de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziunea socială şi pentru angajare pe piaţa muncii” (Didactici şi evaluare, 2011). Un alt aspect legat de competenţele-cheie, care apare din definiţia acestora este acela că reprezintă un „pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi atitudini” (adică sunt interdependente), necesar nu numai pentru pregătirea şi cariera profesională, dar şi pentru împlinirea şi dezvoltarea personală a oamenilor (Mândruţ, Ilinca, Pârvu, 2009).

O competenţă-cheie este, de fapt, un domeniu de competenţe. Astfel, pentru spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat avem următoarele componente:

capacitatea de a induce schimbări; abilitatea de a primi, sprijini şi adapta inovaţia adusă de către

factorii externi; asumarea responsabilităţii pentru acţiunile cuiva, pozitive şi

negative; dezvoltarea unei viziuni strategice; stabilirea obiectivelor şi realizarea lor; motivarea pentru a reuşi.

Conceptul de competenţă are mai multe definiţii (Dulamă, 2011). Indiferent de autor, toate se referă la cunoştinţe, deprinderi şi atitudini pe care o persoană trebuie să le deţină şi să le demonstreze la un moment dat, atunci când se găseşte într-o anumită situaţie şi are de rezolvat o sarcină dată. Actualmente, are loc un proces de clarificări terminologice şi metodologice în ceea ce priveşte definirea competenţelor.

Caracteristicile competenţelor-cheie sunt numeroase şi o pre-zentare exhaustivă a acestora trebuie să cuprindă cel puţin urmă-toarele elemente (Dulamă, 2011):

Sunt dobândite la nivel de masă de către absolvenţi.

307

Reprezintă o combinaţie de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini adecvate contextului.

Se suprapun şi se intersectează unele cu altele (competenţe esenţiale dintr-un domeniu facilitează aprofundarea unor competenţe dintr-un alt domeniu).

Pot fi reconfigurate asemenea unui mozaic prin intermediul proiectării activităţilor de predare-învăţare şi evaluare.

Rolul lor este acela de a fi dobândite şi apoi transferate în viaţa cotidiană.

Pe de altă parte, dacă sunt raportate la o anumită persoană, compe-tenţele prezintă un alt set de caracteristici, după cum urmează (Dulamă, 2011):

Sunt un atribut al persoanei respective, care are capacitatea să îndeplinească sarcinile şi activităţile specifice unui anumit domeniu.

Sunt o caracteristică diferenţială, adică o persoană poate fi competentă într-un domeniu şi incompetentă într-un alt domeniu.

Persoana care le deţine are capacitatea de a efectua mai multe acţiuni: accesează şi prelucrează informaţiile la un nivel superior, îşi selectează resursele, le transferă şi le foloseşte la locul şi momentul potrivit; mai mult, poate controla proiectarea şi realizarea sarcinilor de lucru nu numai cognitiv, dar şi emoţional.

La rândul său, conceptul de competenţă are anumite atribute, şi anume (Dulamă, 2011):

Nu se manifestă niciodată direct, ci numai într-un anumit context (examen, seminar etc.).

Este strâns legată de activitatea persoanei respective, adică fiecărei competenţe i se asociază o familie de situaţii-problemă, care apar în activitatea desfăşurată de acea persoană.

Are un caracter disciplinar, ceea ce înseamnă că situaţiile amintite anterior sunt corespunzătoare unor probleme specifice unei anumite discipline.

Se dovedeşte prin acţiune, deoarece prin intermediul acesteia se pune în evidenţă relaţia dintre resurse şi rezultate.

Presupune mobilizarea unui ansamblu de cunoştinţe, capacităţi, atitudini, valori etc.

Necesită integrarea cunoştinţelor, abilităţilor şi experienţelor.

308

Implică transferul acestora din situaţia în care au fost dobândite într-o situaţie nouă.

Implică autonomia şi responsabilitatea persoanei respective. Are un caracter finalizat, dat de performanţa obţinută sau de

reuşita unei acţiuni. Nu se poate evalua direct, ci numai prin intermediul unor

criterii şi descriptori de performanţă, care sunt prevăzuţi într-un standard de pregătire profesională.

Are un anumit nivel de dezvoltare pentru o persoană, pus în evidenţă prin intermediul calificativelor (de exemplu : debutant, profesionist, expert etc.).

Evoluează în timp, mai ales atunci când persoana respectivă este implicată în situaţii de învăţare diverse.

Este apreciată în mod individual. Clasificarea competenţelor are la bază mai multe criterii. O primă

clasificare ţine seama de contribuţia lor la pregătirea persoanei respective, şi anume (Competenţele cheie europene relevante pentru disciplină , 2010):

competenţe care au o contribuţie directă; competenţe care au o contribuţie indirectă; competenţe transversale.

Se vorbeşte în general, despre competenţele pe care trebuie să le dobândească elevii. Dar, se pune şi problema competenţelor pe care le deţin profesorii lor.

Criteriile utilizate în general pentru clasificarea competenţelor sunt următoarele: gradul de generalitate, gradul de subordonare şi disciplina căreia îi aparţine competenţa respectivă (Dulamă, 2011). Astfel, în funcţie de gradul de generalitate, avem competenţe generale şi competenţe specifice. Atât competenţele generale, cât şi cele specifice se formulează pentru o anumită disciplină, dar se diferen-ţiază prin complexitatea lor (care este mai mare pentru competenţele generale) şi prin intervalul de timp necesar pentru formarea lor (mai mare pentru competenţele generale şi mai mic pentru cele specifice). Pe de altă parte, competenţele specifice sunt particularizate în funcţie de conţinutul disciplinei respective.

309

În raport cu gradul de subordonare, avem competenţe şi subcom-petenţe. Legătura dintre acestea este redată prin intermediul termenului „unitate de competenţe”, care reuneşte mai multe competenţe.

În funcţie de disciplina căreia îi aparţine competenţa, avem competenţe disciplinare şi competenţe a-disciplinare. Acestea din urmă se dezvoltă într-o situaţie particulară, dar pot fi transferate într-o altă situaţie. Din această categorie fac parte competenţele non-disciplinare, transversale, transferabile şi, respectiv, transdisciplinare. În acest context, competenţele transversale reprezintă, de fapt, nişte competenţe pentru viaţă.

În ceea ce-i priveşte pe profesori, competenţele corespunzătoare profesiei se încadrează în următoarele domenii (Studiu privind nevoile de formare ale cadrelor didactice..., 2011):

domeniul specialităţii predate; domeniul pedagogiei şi al psihopedagogiei educaţiei; domeniul didacticii de specialitate; domeniul managementului educaţional etc.

În acest context, există anumite categorii fundamentale de compe-tenţe, şi anume (Dezvoltarea profesională şi personală a cadrelor didactice, 2011):

competenţe profesionale, care cuprind competenţele cognitive şi pe cele funcţional-acţionale;

competenţe transversale, care grupează competenţele de rol şi competenţele de dezvoltare personală şi profesională.

În ceea ce priveşte structura competenţelor, există două aspecte care trebuie discutate, şi anume: structura unei competenţe propriu-zise şi, respectiv, structura unităţii de competenţă.

Competenţa are două substructuri interdependente, care se condiţionează una pe cealaltă, având un caracter integrativ (Dulamă, 2011):

structura internă, care cuprinde cunoştinţe, abilităţi şi atitudini; structura externă, care include sarcina de lucru, situaţia şi

contextul în care se probează competenţa respectivă. Structura unităţii de competenţe cuprinde mai multe componente,

după cum urmează (Dulamă, 2011): titlul unităţii de competenţă; competenţele care fac parte din acest grup; criteriile de performanţă; precizări privind condiţiile în care se aplică aceste criterii;

310

cerinţe referitoare la nivelul necesar de cunoştinţe; cerinţe privind probele de evaluare; nivelul de competenţă cerut; valoarea creditelor acordate.

De-a lungul anilor, întocmind planificările calendaristice şi planificările pe unităţi de învăţare, am făcut nişte constatări practice legate de competenţele cerute de programele şcolare în vigoare la disciplinele economice pe care le predau. Modul în care se pot grupa acestea este prezentat în tabelul 1.

Tabelul 1. Probleme legate de competenţe la disciplinele economice

Nr. crt.

Problema Modulul/ Clasa

Formularea

1 Conţinutul tematic al unităţii de învăţare coincide cu competenţa specifică vizată.

Norme de dezvoltare durabilă în turism/ clasa a XII-a

„Conceperea materialelor informative pentru turişti şi personalul din industria turistică, în scopul înlăturării risipei”, respectiv „Aplicarea normelor de dezvoltare durabilă referitoare la turist”.

2 Lipseşte titlul unităţii de competenţă

Igiena şi organizarea locului de muncă/ clasa a IX-a

Fişa de neconformităţi Registrul de reclamaţii

3 Unei unităţi de învăţare nu i se asociază nicio competenţă sau i se asociază două competenţe

Gestiune economică şi evidenţă contabilă/ clasa a XII-a

4 Competenţa nu corespunde conţinutului tematic al unităţii de învăţare

Negocierea în afaceri/ clasa a XII-a

Conţinutul tematic este formulat astfel: „Factorii de influenţă ai deciziei de cumpărare luată de o firmă”, iar competenţa este următoarea: „Identifică probleme complexe”.

311

În documentele oficiale ale Uniunii Europene se arată că dezvoltarea competenţelor-cheie în şcolile europene este diferită de la o ţară la alta (European Commission, 2012; Comisia Europeană, 2013). Pentru disciplinele economice prezintă importanţă una dintre cele opt competenţe-cheie, şi anume spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat, în contextul în care Europa are nevoie de mai mulţi antreprenori, care creează locuri de muncă şi fac economia să fie mai competitivă (European Commision, 2013). Strategia concepută de guvernul român pentru dezvoltarea întreprinderilor mici şi mijlocii cuprinde câteva măsuri care se referă la antreprenoriat şi, deci, la disciplinele economice. Astfel, pe primul loc se găseşte promovarea culturii antreprenoriale şi dezvoltarea continuă a sistemului de învăţământ, astfel încât acesta să sprijine promovarea culturii antreprenoriale, cu scopul de a face educaţia antreprenorială eficientă.

Acţiunile incluse de guvern în strategia menţionată sunt următoarele (Comisia Europeană, 2013):

dezvoltarea unor module specifice în cadrul curriculumului şcolar;

oferirea posibilităţii de a dobândi abilităţi practice (pentru elevi);

extinderea cunoştinţelor antreprenoriale; formarea corespunzătoare a cadrelor didactice; sprijinirea parteneriatului dintre firme şi şcoli prin dezvoltarea

curriculumului local (C.D.L.); oferirea posibilităţii de a avea experienţe practice prin

intermediul activităţilor desfăşurate în cadrul firmelor (pentru studenţi).

Concret, în şcolile din România au fost realizate următoarele măsuri (European Commission, 2012):

implementarea conceptului de firmă de exerciţiu (nivel II) în liceele cu profil tehnologic/economic;

implementarea unor programe de educaţie economică, antreprenorială şi financiară desfăşurate de organizaţia Junior Achievement România;

includerea unor discipline specifice în curriculum − Educaţie tehnologică (clasa a VIII-a), Educaţie antreprenorială (clasa a X-a) şi Economie aplicată (clasa a XII-a).

312

Societatea contemporană trebuie să facă faţă unui proces nou − tranziţia de la educaţia antreprenorială către societatea antreprenorială, iar dezvoltarea spiritului de iniţiativă şi antreprenoriat este mijlocul prin care se va realiza această tranziţie (Ciobotaru, 2013).

Educaţia antreprenorială are funcţia de punte de legătură între educaţie şi piaţă. În acest context, educaţia antreprenorială nu este concentrată pe educaţie în sine, ci pe aspectele educaţionale fundamentate pe categoriile şi principiile economice. Din punct de vedere practic, a apărut aşa-numita „dilemă a predării antreprenoriatului”, care se referă la elemen-tele legate de antreprenoriat care trebuie transmise elevilor şi studenţilor. De-a lungul timpului, educaţia antreprenorială a evoluat de la predarea cunoştinţelor legate de începerea unei afaceri până la experimentarea antreprenoriatului. Ca urmare, a avut loc o schimbare a metodologiei, de la cea tradiţională la cea modernă, aşa cum se vede din tabelul 2.

Tabelul 2. Metodologia tradiţională versus metodologia modernă

Metodologia tradiţională Metodologia modernă dezvoltarea planului de afaceri; studii de caz; cursuri sau conferinţe.

interviuri cu antreprenori; vizite de familiarizare cu afacerea; stagii de practică interne; simulări (comportamentale sau pe calculator);

Sursa: Ciobotaru, 2013 Chiar dacă anumite persoane sunt mult mai orientate spre

antreprenoriat decât altele, învăţarea prin intermediul experimentării directe a activităţii antreprenoriale şi întâlnirea cu antreprenorul sunt esenţiale. Altfel spus, cunoştinţele predate trebuie să fie adecvate acţiunii antreprenoriale.

Bibliografie Ciobotaru, A.C. (2013). Entrepreneurial education project as a society. An essay

on the conceptualization of the spirit of initiative and entrepreneurship in the educational field", Review of Economic Studies and Research "Virgil Madgearu", nr. 1, p. 41-76.

313

Comisia Europeană (2013). Dezvoltarea competenţelor-cheie în şcolile din Europa: provocări şi oportunităţi pentru politică, la adresa http://eur-lex.europa.eu/ (vizitată în 2 septembrie 2014 )

Dulamă, M.E. (2011). Despre competenţe. Teorie şi practică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

European Commission (2006). Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the Council of 18th of December 2006 on key competences for lifelong learning, Official Journal of the European Union, L 394/10, 30.12.2006, la adresa (vizitată în 2 septembrie 2014) http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=EN

European Commission (2012). Entrepreneurship Education at Schools in Europe. National strategies, Curricula and Learning Outcomes, Eurydice, March, 2012, la adresa (vizitată în 3 septembrie 2014) http://eacea. ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/135en.pdf

European Commission (2013). Entrepreneurship Action Plan 2020, Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions, Brussels, 01.09.2013, la adresa (vizitată în 3 septembrie 2014), http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2012:0795: FIN:EN:PDF

European Commission (2014). Learning Opportunities and Qualifications in Europe, la adresa http://ec.europa.eu/ploteus/ (vizitată în 3 septembrie 2014)

Mândruţ, O., Ilinca, N. Pârvu, C. (2009). Competenţele în învăţarea geografiei (suport de formare pentru consfătuirea inspectorilor de geografie – Târgu Secuiesc, 2 – 3 septembrie 2009).

*** (2010). Competenţele-cheie europene relevante pentru disciplină, la adresa www.asociatia-profesorilor.ro/competentele-cheie-europene.html (vizitată în 3 decembrie 2011).

*** (2011). Dezvoltarea profesională şi personală a cadrelor didactice, proiectul POSDRU /87/1.3/S/63122 „Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban”, Bucureşti.

*** (2011). Didactici şi evaluare, proiectul POSDRU /87/1.3/S/63122 „Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban”, Bucureşti.

*** (2011). Studiu privind nevoile de formare ale cadrelor didactice care predau discipline tehnice în învăţământul preuniversitar”, pag. 8-11, Universitatea Politehnica Bucureşti, proiectul CONCORD − „Reţea Naţională de Formare Continuă a Cadrelor Didactice din Învăţământul Preuniversitar Profesional şi Tehnic”, contract POSDRU /87/1.3/S/61397, la adresa www.proiectconcord.ro (vizitată în 3 decembrie 2011).


ROLURILE PROFESORULUI ÎN DIDACTICA MODERNĂ

Nora Codruţa Curta

Abstract. Teacher’s roles in modern teaching.In modern times, the teacher is no longer just a teacher, that is a source of information for students, but he/she is much more. Even though nobody couldn’t yet define ideal teacher, it seems the roles that the teacher must meet the modern school have been identified and explained by specialists. On the other hand, expanding the influence that information and communication technologies in education, prompted reconsideration of the traditional role of the teacher. The paper presents modern teacher's roles seen from a personal perspective resulting from the professional experience of the author.

Introducere Specialiştii în educaţie au identificat şi explicat o mulţime de roluri

pentru profesorul implicat/angajat în sistemul de învăţământ contemporan. Unul dintre modelele clasice (Nedelcu, 2011) indică următoarele roluri:

persoană-resursă; tehnician; evaluator; cercetător; responsabil cu relaţiile.

Un alt model clasic este derivat din managementul firmei şi cuprinde alte roluri, grupate în categorii (Tîrcă, 2011), astfel:

roluri interpersonale (de reprezentare, lider, liant); roluri informaţionale (monitor, diseminare, purtător de cuvânt); roluri decizionale (antreprenor, mediator, distribuitor de

resurse, negociator).

315

Din punctul de vedere a Uniunii Europene, profesorul are o influenţă puternică asupra societăţii, datorită importanţei sale în procesul de modelare şi dezvoltare a resurselor umane (elevi sau studenţi). Prin urmare, rolul profesorului în societate este considerat a fi un rol-cheie în implementarea reformelor care vor duce la apariţia unei societăţi a cunoaşterii.

Documentele europene în domeniul educaţiei consideră că profesorii joacă un rol important în organizarea experienţelor de învăţare ale elevilor (Ţibu şi colab., 2008).

Exercitarea rolurilor atribuite profesorului de şcoala modernă depinde atât de personalitatea acestuia, cât şi de competenţele pe care le deţine, respectiv de pregătirea sa profesională (Cosma, 2013; Stan, 2013).

Rolurile profesorului În continuare, voi face o prezentare din perspectivă personală a

rolurilor pe care le-am jucat/îndeplinit de-a lungul carierei mele profesionale (fig. 1), punând în evidenţă competenţele necesare pentru exercitarea acestor roluri (Pop, 2011; Tîrcă, 2011).

Fig.1. Rolurile profesorului în didactica modernă

1. Rolul de profesor (profesor practician): Competenţe de comunicare şi relaţionare.

Roluri

Profesor

Diriginte

Coordonator de proiecte

Evaluator Manager

Reprezentant

Liant

Îndrumător de proiecte Cercetător

316

Exemple: colaborarea cu elevii, părinţii, alţi colegi, conducerea şcolii.

2. Rolul de diriginte: Competenţe psiho-sociale. Exemple: coordonarea/îndrumarea clasei de elevi, relaţia cu

familia elevului. 3. Coordonator de proiecte şcolare: Competenţe de conducere, coordonare şi organizare. Competenţe de gestionare şi administrare a resurselor. Exemple: proiecte educative economice (Junior Achievement

România, firma de exerciţiu nivel II, Money Sense etc.); Proiecte şcolare (Socrates/Comenius, Erasmus).

4. Evaluator: Competenţe de evaluare. Exemple: elaborarea testelor de evaluare (iniţiale, pe parcurs,

finale, sumative). Participarea la comisii de examen- pentru certificarea competen-ţelor profesionale, olimpiade şcolare, de titularizare/ suplinire.

5. Manager: Competenţe de utilizare a tehnologiilor informaţionale. Exemple: documentarea în domeniul specialităţii, întocmirea

documentelor şcolare (planificări, caietul dirigintelui etc.). Competenţe care vizează dezvoltarea instituţională. Exemple: parteneriate cu agenţii economici în diferite scopuri −

stagiile de practică ale elevilor, sponsorizarea unor activităţi, vizite didactice, proiecte de dotare a şcolii.

Competenţe care vizează managementul propriei persoane. Cursuri de formare profesională. Cursuri de dezvoltare personală.

6. Reprezentant: Competenţe de menţinere a relaţiilor cu alte instituţii şi persoane. Exemple: participarea la diferite evenimente oficiale şi

neoficiale. 7. Liant: Competenţe de menţinere a relaţiilor cu entităţi din cadrul şcolii şi/sau cu organizaţii aflate în afara şcolii.

317

Exemple: administraţia şcolii, elevi şi părinţi pentru burse, abonamente de transport, eliminarea risipei de apă şi energie etc.

8. Îndrumător de proiecte (de specialitate): Competenţe de conducere, coordonare şi organizare. Competenţe de evaluare. Exemple : coordonarea proiectelor elevilor din clasa a XII-a, care

se pregătesc pentru examenul de certificare a competenţelor profesionale.

9. Cercetător : Competenţe de comunicare şi relaţionare. Competenţe de utilizare a tehnologiilor informaţionale. Competenţe de gestionare şi administrare a resurselor. Abilităţi cognitive − analiză critică, diagnoză, rezolvare de

probleme, gândire creativă etc. Concluzii Ţinând seama de conţinutul rolurilor pe care trebuie să le îndepli-

nească profesorul în şcoala contemporană, putem afirma că activitatea acestuia se subscrie principiilor europene care se referă la compe-tenţele profesorilor, şi anume (Pop, 2011):

Se bazează pe o calificare înaltă. Este plasată în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii. Este o profesie mobilă. Se bazează pe parteneriate.

Pe de altă parte, a avut loc o schimbare de paradigmă în ceea ce-i priveşte pe profesori. Ca urmare, s-au schimbat şi competenţele pe care trebuie să le deţină cadrele didactice. Aceste competenţe trebuie să-i permită unui profesor să efectueze următoarele activităţi:

să lucreze cu alţii; să opereze cu tehnologii noi şi cu un volum considerabil de

informaţii şi cunoştinţe; să lucreze cu şi în societate; să faciliteze învăţarea şi dezvoltarea mediului educaţional; să reflecteze asupra propriei sale activităţi şi să o autoevalueze.

318

Bibliografie Cosma, T. (2013). Profesorul modern − competenţe, calităţi şi roluri, la adresa

iteach.ro/pg/blog/teodora.cosma/read/43800/profesorul-modern-competente-calitati-si-roluri (vizitată în 18.05.2015).

Nedelcu, A. (2011). Cercetare-acţiune în educaţie, proiectul POSDRU/87 /1.3/S/63122 „Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban”, Bucureşti.

Pop, V. (2011). Dezvoltarea profesională şi personală a cadrelor didactice, proiectul POSDRU/87/1.3/S/63122 „Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban”, Bucureşti.

Stan, C. (2013). Personalitatea şi rolurile profesorului modern, Tribuna Învăţământului, la adresa www.tribunainvatamantului.ro/personalitatea-si-rolurile-profesorului-modern (vizitată în de 18.05.2015).

Tîrcă, A. (2011). Management educaţional, proiectul POSDRU/87/1.3/S/63122 „Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban”, Bucureşti.

Ţibu, S., Botnariuc, P., Tasica, L., Gavriliţă, A., Goia, D., Iacob, M. (2008). Rolul profesorului în dezvoltarea competenţelor de învăţare permanentă ale elevilor, Raport de cercetare, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, la adresa www.ise.ro/rolul-profesorului-in-dezvoltarea-competentelor-de-invatare-permanenta-ale-elevilor (vizitată în 18.05.2015).


INFLUENŢA PE TERMEN SCURT A LECTURII UNEI POVEŞTI CU CONŢINUT MORAL ASUPRA ORIENTĂRII

JUDECĂŢII MORALE

Lucia Faiciuc

Abstract. The short-term influence of reading a moral story on the moral judgment orientation. In a previous experimental study (Faiciuc, 2014), there was investigated for the first time the short-term effect of reading a moral narrative on the moral competence as assessed with Moral Judgment Test (Lind, 2000). The purpose of that research was to provide an empirical support for the widespread practice in children’s moral education of reading tales and stories with moral content, theoretically assuming that such moral narratives may exert an influence through their role in the development and actualization of one’s moral identity. The current experimental research is a second step in the same direction of investigation, by using the same experimental design and manipulation, but, this time, the dependent variable was the level of moral judgment orientation as assessed with a fragment from an experimental instrument elaborated for that purpose in a past empirical study (Faiciuc, 2010). Its hypothesis was also similar: in the experimental condition, immediately after reading a moral tale, the score for the highest level of moral judgment should increase, assuming that the participant’s moral identity would be primed by reading a moral tale, whereas, in the control condition, immediately after reading a text without moral meaning, that score should remain the same. A number of 48 second year students at University of Fine Arts and Design from Cluj-Napoca participated at the research (39 females, 9 males, with a mean age of 20,2 years), 26 in the experimental group, and 22 in the control group, randomly assigned. The obtained result supported the above mentioned hypothesis.

320

Considerente teoretice Într-un studiu experimental anterior (Faiciuc, 2014), s-a investigat

pentru prima dată efectul pe termen scurt al lecturii unei povestiri cu conţinut moral asupra competenţei morale, evaluată cu Testul Judecăţii Morale (Lind, 2000). Scopul acelei cercetări a fost de a furniza o susţi-nere empirică pentru practica larg răspândită în educaţia morală a copiilor de a citi poveşti şi basme cu un conţinut moral, presupunându-se, teoretic, că astfel de naraţiuni cu temă morală ar putea să exercite o influenţă pozitivă prin rolul lor în dezvoltarea şi actualizarea propriei identităţi morale.

În mod tradiţional, se consideră că citirea de poveşti cu o tematică morală ar putea juca un rol important pentru educaţia morală. Totuşi, dovezile empirice în acest sens sunt aproape inexistente. Există doar câteva studii care au investigat legătura dintre nivelul judecăţii morale şi modul în care copiii înţeleg şi îşi aduc aminte texte lecturate cu o tematică morală (Narvaez, 2002; Narvaez, Bentley, Gleason, & Samuels, 1998; Narvaez & Gleason, 2007; Narvaez, Gleason, Mitchell, & Bentley, 1999), în baza cărora autorii acestora au conchis că textele cu conţinut moral nu sunt înţelese de către copii în felul în care se aşteaptă şi şi-ar dori adulţii, ci în funcţie de nivelul judecăţii lor morale şi al experienţei şi cunoştinţelor lor din domeniul moral.

Totuşi, în cercetarea de faţă, se consideră că, dincolo de aceste limite de înţelegere a mesajului, care provin din nivelul judecăţii morale al celui care lecturează o naraţiune cu o tematică morală, astfel de naraţiuni ar putea avea o contribuţie la formarea identităţii morale a copiilor şi tinerilor, când aceştia ajung să se identifice cu eroii pozitivi ai acestora. Pentru că s-a arătat într-o serie de studii că identitatea morală are un rol în autoreglarea comportamentului moral (de exemplu, Aquino & Reed, 2002), naraţiunile morale ar putea să contribuie, de asemenea, în această privinţă.

Alţi cercetători, Dehghani, Gentner, Forbus, Ekhtiari, & Sachdeva (2009) au arătat, în cadrul unor experimente cu copii iranieni şi americani, că naraţiunile larg răspândite într-o cultură pot să influenţeze judecata morală în cazul unor dileme morale printr-un raţionament analogic, de găsire a similarităţii dintre aceste dileme şi astfel de naraţiuni. Vitz (1990) este un alt autor care susţine ideea că naraţiunile sunt esenţiale pentru dezvoltarea judecăţii morale, pe baza argumentului că gândirea narativă s-a dovedit că este în general importantă pentru

321

dezvoltarea cognitivă şi pentru articularea acesteia cu dezvoltarea afectivă, articulare care se regăseşte şi la nivelul judecăţilor morale. Potrivit acestuia, naraţiunile morale, spre deosebire de argumentările teoretice abstracte, au puterea de a angaja afectiv cititorul. Tappan şi Brown (1989) sunt de aceeaşi părere, susţinând că poveştile pot conduce mai uşor la trăiri morale reale.

La fel ca în cercetarea anterioară, şi în cea de faţă, pentru a investiga efectul pe termen scurt al unei naraţiuni cu tematică morală asupra judecăţii morale, povestea aleasă a fost una cu o mai largă răspândire în cultura românească, „Fata moşului cea cuminte”, culeasă de Petre Ispirescu. Ea a fost selectată pentru că prezintă într-un context narativ contrastul a două caractere morale extreme, unul care personifică modestia, hărnicia, generozitatea, altruismul şi constanţa în urmarea principiilor morale şi celălalt personificând opusul acestor atribute, precum şi consecinţele pe termen lung ale deciziilor luate de cele două personaje contrastante. Conţinutul acestei naraţiuni morale nu este direct legat de comportamentele morale la care se face referire în proba de evaluare a judecăţii morale. S-a aşteptat însă că o astfel de poveste să poată să amorseze identitatea morală a participanţilor prin expunerea lor la profilul moral bine conturat al personajului pozitiv şi la mesajul consecinţelor pe termen lung ale deciziilor morale.

Ca urmare, având în vedere că motivaţiile ultimului nivel al judecăţii morale din proba de judecată morală folosită în studiul de faţă se referă la principii şi la consecvenţa morală care stau la baza unei identităţi morale, la fel ca în povestea aleasă, s-a aşteptat ca preferinţa pentru argumentele morale de acest tip, de cel mai ridicat nivel, să crească după lectura poveştii „Fata moşului cea cuminte”.

Posibilitatea de a amorsa identitatea morală, crescând accesibili-tatea şi proeminenţa sa, prin expunerea la exemplare morale pozitive a fost evidenţiată într-o serie de experimente realizate de Aquino, McFerran şi Levan (2011). Ei au arătat că însufleţirea morală, ca o emoţie morală distinctă provocată de exemplele morale pozitive excepţionale, este mai pronunţată la acele persoane pentru care identitatea morală are o poziţie mai centrală în structura personalităţii. De asemenea, ei au arătat că această însufleţire ar putea să motiveze comportamentul moral şi să conducă la o creştere a ponderii argumen-telor şi motivaţiilor virtuoase legate de „dorinţa de a emula un exemplar moral”. Autorii citaţi cred că până şi un stimul aparent slab, cum ar fi

322

o poveste cu un conţinut moral, ar putea evoca răspunsuri de însufleţire morală în contexte neexperimentale. În cercetarea de faţă, la fel ca şi în cea anterioară, prin prezentarea unei astfel de poveşti cu tematică morală, s-a încercat tocmai provocarea unei astfel de însufleţiri morale în context experimental prin care s-ar amorsa identitatea morală a participanţilor cu scopul de a afla efectul său asupra preferinţei pentru motivaţii morale de nivel ridicat.

Ipoteză Date fiind cele mai de sus, s-a presupus că imediat după lectura

poveştii cu temă morală, scorul pentru nivelul cel mai ridicat al orientării judecăţii morale ar trebui să crească, presupunându-se că identitatea morală a participanţilor ar fi amorsată prin lectura unei naraţiuni cu temă morală, în timp ce, în situaţia de control, imediat după citirea unui text fără un conţinut moral, acel scor ar trebui să nu difere semnificativ de cel obţinut înaintea lecturii textului.

Metodă Participanţi: Au participat un număr de 48 de studenţi în anul II la

Universitatea de Artă şi Design din Cluj-Napoca (39 de sex feminin, 9 de sex masculin, cu o vârstă medie de 20,2 ani), 26 dintre ei fiind în grupul experimental şi 22 în grupul de control, repartizaţi aleatoriu, care au primit credite pentru participare.

Instrumente şi materiale O versiune prescurtată a Chestionarul Reflecţiei Socio-Morale

(CRSM), o probă adaptată după Chestionarul Reflecţiei Sociale (Gibbs, Basinger & Fuller, 1992), care a fost modificat prin transfor-marea itemilor săi care solicitau răspunsuri deschise în itemi cu răspuns închis şi care a fost utilizat în forma extinsă într-un studiu precedent (Faiciuc, 2010). În versiunea de faţă s-au păstrat, din motive pragmatice şi de reprezentativitate, doar două din cele şase comporta-mente morale ale versiunii iniţiale în legătură cu care au fost formulate motivaţii pentru realizarea lor şi anume respectarea promisiunii făcute unei persoane oarecare şi declararea adevărului (vezi Anexa 1). Motivaţiile pentru care participanţii trebuiau să îşi exprime gradul de acord cu un argument pe o scală Likert cu cinci trepte („Ţin cont de el foarte puţin sau deloc”, „Ţin cont de el puţin”, „Ţin cont de el la un nivel moderat, nici mult, nici puţin”, „Ţin cont de

323

el mult”, „Ţin cont de el cel mai mult, fiind hotărâtor”) au fost concepute pentru a corespunde celor şapte niveluri ale judecăţii morale după modelul propus de Gibbs et al. (1992). Pentru cercetarea de faţă a fost de interes doar scorul pentru cele şase motivaţii corespunzătore ultimului nivel, trei pentru primul comportament moral menţionat (itemii numerotaţi de la 19 la 21) şi trei pentru cel de-al doilea (itemii numerotaţi de la 22 la 24). Acest ultim nivel presupune o mutare a interesului principal al motivaţiei unei acţiuni morale de pe o relaţie interpersonală particulară pe grupul social de referinţă sau pe întreaga societate, prin înţelegerea consecinţelor unui act moral la nivelul funcţionalităţii acestora şi, prin urmare, prin înţelegerea necesităţii şi generalităţii unor legi şi valori morale care orientează judecata morală (Gibbs et al., 1992). Povestea cu conţinut moral citită de participanţii din grupul

experimental a fost „Fata moşului cea cuminte”, culeasă de Petre Ispirescu, într-o versiune prescurtată, care se încadrează pe două pagini (vezi Anexa 2). Povestea cu conţinut neutru, fără o tematică morală evidentă, citită

de participanţii din grupul de control a fost un fragment din „Alice în Ţara Minunilor”, de Lewis Carroll, similar ca lungime şi ca şi caracter fantastic cu povestea cu conţinut moral (vezi Anexa 3).

Procedură Participanţilor li s-a administrat colectiv, în cadrul aceleiaşi sesiuni,

mai întâi proba de evaluare a judecăţii morale şi apoi li s-a cerut să citească, într-un interval de 20 de minute, unul din cele două texte menţionate mai sus, în funcţie de grupul în care au fost incluşi. După aceea, li s-a cerut să completeze din nou proba de evaluare a judecăţii morale. Pentru a fi motivaţi să citească cu atenţie textele date şi pentru a-i determina pe participanţi să nu facă o legătură între lectura lor şi răspunsurile la proba de evaluare a judecăţii morale, au fost anunţaţi dinainte că vor trebui să răspundă din memorie, la sfârşitul sesiunii de testare, unui set de două întrebări cu privire la conţinutul textelor lecturate. La cea de-a doua administrare a probei de evaluare a judecăţii morale li s-a cerut participanţilor să ignore complet răspunsurile lor la prima administrare şi să răspundă ca şi cum ar completa chestionarul pentru prima dată, declarându-se că scopul cercetării era acela de a vedea dacă răspunsurile la acea probă variază în timp. Scorul preferinţei pentru motivaţiile corespunzătoare ultimului nivel al

324

judecăţii morale a fost calculat prin însumarea răspunsurilor obţinute pentru cei şase itemi formulaţi pentru acest nivel. Răspunsurile la itemi au fost cotate de la 1 (pentru opţiunea „Ţin cont de el foarte puţin sau deloc”) la 5 (pentru opţiunea: „Ţin cont de el cel mai mult, fiind hotărâtor”).

Rezultate Consistenţa internă, pe baza coeficientului α Cronbach pentru acest

eşantion a scalei care a inclus itemii corespunzători motivaţiilor pentru ultimul nivel al judecăţii morale a fost de α = 0,737, ceea ce reprezintă un nivel bun.

În Tabelul 1 se află indicatorii statistici pentru cele două grupe la pretest şi posttest pentru scorul preferinţei pentru motivaţiile cores-punzătoare ultimului nivel de judecată morală.

Dată fiind distribuţia asimetrică (cu predominarea scorurilor mari), semnificativ diferită de distribuţia normală, a scorului preferinţei pentru motivaţiile corespunzătoare ultimului nivel de judecată morală pentru grupul experimental la pretest, s-a folosit testul neparametric Wilcoxon pentru testarea ipotezei cercetării. Pragul de semnificaţie ales a fost de p=0,05.

Tabelul 1. Indicatorii statistici pentru cele două grupe, la pretest şi posttest, pentru scorul preferinţei pentru motivaţiile corespunzătoare

ultimului nivel de judecată morală

Grupa N m Md Mod σ Coefi- cient

de asi-metrie

Coefi- cient de boltire

Experimentală Pretest 26 22,00 22,5 24 3,6 -1,43 3,53 Posttest 26 23,46 23,5 25 3,2 0,28 -0,39

Control Pretest 22 22,31 23 25 4,8 -0,15 0,08 Posttest 22 22,72 22 22 49 -0,86 -1,05

Pentru grupul experimental, preferinţa pentru motivaţiile cores-

punzătoare ultimului nivel al judecăţii morale a crescut semnificativ după citirea poveştii cu tematică morală comparativ cu preferinţa

325

dinaintea lecturii acelui text (z = -2,264, p = 0,024, N = 26). Mărimea efectului a fost de r = 0,31.

Pentru grupul de control, preferinţa pentru motivaţiile corespunzătoare ultimului nivel al judecăţii morale nu s-a schimbat semnificativ după citirea poveştii cu tematică neutră comparativ cu preferinţa dinaintea lecturii acelui text (z = -7,88, p =0,431).

Discuţii şi concluzii Ipoteza formulată a fost susţinută de date, existând un efect de

valoare medie al lecturii poveştii cu tematică morală asupra preferinţei pentru motivaţiile corespunzătoare ultimului nivel al judecăţii morale, în sensul creşterii acesteia. În schimb, lectura textului cu un conţinut neutru nu a condus la o schimbare semnificativă a acestei preferinţe, după cum s-a anticipat.

Rezultatul, în cazul cercetării de faţă, este unul care este mai clar decât cel obţinut în studiul precedent (Faiciuc, 2014), în care nivelul judecăţii morale a fost evaluat cu o altă probă, MJT (Lind, 2000), care a fost elaborată pe un alt principiu de evaluare a judecăţii morale decât cel folosit în cazul de faţă (dileme morale cu motivaţii pro- şi contra- pentru o soluţie dată acestora) şi care viza două aspecte ale judecăţii morale: competenţa morală şi orientarea morală, pentru cel din urmă fiind prevăzută o altă ordonare ierarhică a nivelurilor de judecată morală, care se suprapune doar parţial cu cea utilizată în studiul de faţă. În acel studiu nu a apărut o diferenţă semnificativă în ceea ce priveşte preferinţa pentru nivelul cel mai ridicat al orientării judecăţii morale, definit potrivit probei MJT, între scorurile obţinute înainte şi după citirea poveştii cu conţinut moral.

Ar fi de dorit ca în cercetări viitoare să se verifice acest rezultat cu alte texte cu tematică morală şi cu alte probe de evaluare a judecăţii morale. De asemenea, pentru că prin această cercetare a fost pus în evidenţă un efect al lecturii unui text cu conţinut moral pe termen foarte scurt, ar fi de un mai mare de interes să se afle dacă şi cum acest efect ar putea să conducă la efecte pe termen lung la nivelul judecăţii morale. Pe de altă parte, studii de genul celui de faţă şi al celui anterior ar putea fi folosite ca un mijloc de a aprecia eficienţa pentru educaţia morală a unor texte diferite cu tematică morală.

326

Bibliografie Aquino, K., McFerran, B., Laven, M. (2011). Moral Identity and the Experience

of Moral Elevation in Response to Acts of Uncommon Goodness. Journal of Personality and Social Psychology, 100, p. 703–718.

Aquino, K., Reed, A. (2002). The Self-Importance of Moral Identity. Journal of Personality and Social Psychology, 83, p. 1423–1440.

Dehghani, M., Gentner, D., Forbus, K., Ekhtiari, H., Sachdeva, S. (2009). Analogy and Moral Decision Making. În B. Kokinov, K. Holyoak, D. Gentner (Ed.), Proceedings of the 2nd International Analogy Conferenec: Analogy09, Sofia, Bulgaria.

Faiciuc, L. (2010). Relaţia dintre nivelul dezvoltării morale şi performanţa în sarcini silogistice cu conţinut concret nefamiliar. Studii şi cercetări în domeniul ştiinţelor socio-umane, vol. 19. p. 176 - 187.

Faiciuc, L. (2014). Moral Competence as Measured with MJT and Moral Education Through Reading Tales and Stories. Anuarul Institului de Istorie „George Bariţiu” din Cluj-Napoca, Series Humanistica, XII, p. 121-136.

Gibbs, J.C, Basinger, K.S., Fuller D. (1992). Moral maturity: measuring the development of sociomoral reflection. Hillsdale:Lawrence Erlbaum.

Lind, G. (2000). Review and appraisal of the moral judgment test (MJT). University of Konstanz. Citit în 3 aprilie, 2013, de la http://www.unikonstanz.de/ag-moral/pdf/Lind-2000_MJT-Review-and-Appraisal.pdf

Narvaez, D. (2002). Does Reading Moral Stories Build Character? Educational Psychology Review, 14, p 155-171.

Narvaez, D., Bentley, J., Gleason, T., Samuels, J. (1998). Moral theme comprehension in third grade, fifth grade and college students. Reading Psychology, 19, p. 217-241.

Narvaez, D., Gleason, T. (2007). The Relation of Moral Judgment Development and Educational Experience to Recall of Moral Narratives and Expository Texts. The Journal of Genetic Psychology, 168, p. 251-276.

Narvaez, D., Gleason, T., Mitchell, C., Bentley, J. (1999). Moral theme comprehension in children. Journal of Educational Psychology, 91, p. 477-487.

Tappan, M.B. Brown, L.M. (1989). Stories Told and Lessons Learned: Toward a Narrative Approach to Moral Development and Moral Education. Harvard Educational Review, 59, p. 182-204.

Vitz, P.C. (1990). The Use of Stories in Moral Development. New Psychological Reasons for an Old Educational Model. American Psychologist, 45, p. 709-720.

327

ANEXA 1

Chestionar pentru motivaţiile sociale

Chestionarul pe care vă rugăm să îl completaţi are ca scop cunoaşterea importanţei pe care o acordă oamenii diverselor motivaţii pe care le pot avea atunci când iau decizii cu caracter social. Rezultatele sale vor fi folosite exclusiv în scopul cercetării şi nu în acela de a oferi o evaluare de un anumit tip a celor care răspund la el.

Când luaţi decizii în anumite situaţii sociale, puteţi ţine cont de diverse

argumente şi motive. Totuşi, nu toate vă vin la fel de mult în minte şi nu ţineţi cont la fel de mult de fiecare în luarea unor astfel de decizii. Unele dintre ele vor fi hotărâtoare pentru dumneavoastră, fiind cele pe care le aveţi în primul rând în minte atunci când luaţi decizia finală. Altele pot să nu aibă nici o importanţă pentru Dvs., neţinând cont de ele deloc în deciziile făcute. Alte motive sau argumente pot fi importante, dar nu atât de mult încât să fie hotărâtoare sau să joace rolul decisiv în adoptarea deciziei, nefiind printre cele pe care le aveţi în vedere în primul rând.

Sarcina Dvs. este aceea de a evalua cât de mult aţi ţine cont, cât de hotărâtor

ar fi pentru Dvs. fiecare dintr-un şir de motive sau argumente (numerotate cu numere arabe, pornind de la 1) pe care le-aţi putea avea pentru a decide în cele două situaţii sociale (numerotate cu I şi II) prezentate mai jos. Evaluarea va trebui să o faceţi marcând cu un X pe foaia de răspuns gradul în care ţineţi cont de un anumit argument sau motiv în celula corespunzătoare. Cu alte cuvinte, va trebui să marcaţi celula care se găseşte la intersecţia liniei din dreptul motivului pe care îl evaluaţi (indicată prin numărul roman al situaţiei la care se referă şi numărul său arab) şi coloana asociată gradului în care ţineţi cont de acel motiv sau argument.

Vă mulţumim mult pentru ajutorul dat!

I. Gândiţi-vă la nişte situaţii în care aţi făcut o promisiune importantă unui om oarecare, necunoscut. În ce măsură v-ar veni în minte şi aţi ţine cont de fiecare din argumentele enumerate mai jos pentru a vă decide să respectaţi promisiunea făcută cuiva necunoscut?

(19). Ar fi greu de trăit într-o societate în care lipseşte încrederea în promisiunile făcute de oameni unii altora, pentru că toţi depindem unii de alţii.

(20). Orice om merită respectul nostru, îndeplinindu-ne promisiunile făcute lui, indiferent de cât de apropiat şi cunoscut ne este sau ne va fi în viitor.

328

(21) E nevoie să ne respectăm angajamentele şi răspunderile pe care ni le asumăm pentru ca societatea în care trăim să funcţioneze şi pentru ca noi să putem să continuăm să trăim ca membri ai acesteia.

II. Gândiţi-vă la nişte situaţii în care v-aţi întrebat dacă să spuneţi adevărul

sau să minţiţi. În ce măsură v-ar veni în minte şi aţi ţine cont de fiecare din argumentele enumerate mai jos pentru a vă decide să spuneţi adevărul?

(22) Adevărul e important pentru ca relaţiile dintre oameni şi societate să

funcţioneze bine, în interesul tuturor. (23) E un principiu să spun adevărul, fără de care mi-aş pierde consecvenţa,

integritatea şi imaginea a cine sunt. (24) Minciuna creează tuturor, în cele din urmă, mai multe probleme decât

cele care sunt evitate minţind.

ANEXA 2

Fata moşului cea cuminte1 de Petre Ispirescu

A fost odată un om bătrân care avea o fată mare, de se dusese vestea în lume

de vrednicia ei. Moşneagul (unchiaşul) se căsători de a doua oară cu o babă, care avea şi ea o fată mare. Baba, însă, punea pe fata unchiaşului la toate greutăţile casei; iar fata ei se clocise de şedere. Biata fata unchiaşului torcea, ţesea, făcea pâine, mătura şi scutura fără să zică nici pis! dară baba punea parte fetei sale, şi pâra la unchiaş pe fiica lui şi o tot ocăra. Nu era ziuliţă lăsată de Dumnezeu să nu se certe cu el, ca să-şi gonească copila, şi-i zicea:

– Dacă nu-ţi vei duce fata de aici, pâine şi sare pe un taler cu tine nu mai mănânc.

Bietul om se cam codea; dară baba într-o noapte turnă apă pe vatră şi stinse focul ce-l învălise fata unchiaşului de cu seară. A doua zi, dis-de-dimineaţă, se scoală fata să facă focul, fiindcă tot pe ea cădea păcatele; dară foc nu mai găsi în vatră. Atunci, de frică să nu o ocărască mumă-sa cea vitregă, se urcă pe bordei, se uită în toate părţile, doară va vedea încotrova vreo zară de foc, ca să se ducă să ceară măcar un cărbune; dară nu se văzu nicăieri ceea ce căuta ea. Când, tocmai când era să se dea jos, zări spre răsărit abia licărind o mititică vâlvotaie; se coborî de pe acoperiş şi o luă într-acolo. Se duse, se duse şi la foc nu mai ajunse; dară în drumul ei întâlni o grădină părăginită, care o strigă zicându-i:

– Fată mare, fată mare! vino de-mi curăţă pomii ce mi-au mai rămas de omizi; şi, când t-ei întoarce, ţi-oi da poame coapte să mănânci.

1 (preluată de la adresa http://m.nou-nascuti.ro/povesti/fata-mosului-cea-cu-minte.html).

329

Se apucă fata de lucru numaidecât şi cum isprăvi, îndată plecă. Mai încolo dete peste un puţ, care îi strigă:

– Fată mare, fată mare! vino de mă sleieşte, că ţi-oi da apă rece, să te răcoreşti când t-ei întoarce.

Fata slei puţul şi plecă înainte. Merse ce merse şi dete peste un cuptor, care-i strigă şi acesta:

– Fată mare, fată mare! vino de mă lipeşte şi mă şterge de cenuşe, şi, când t-ei întoarce, îţi voi da azimă caldă.

Fata lipi şi şterse cuptorul şi-şi căută de drum. Mai merse niţel şi dete peste o căscioară, şi bătu la poartă.

– Cine e acolo? îi zise dinăuntru; dacă e om bun să intre, dacă nu, să nu vie, căci am o căţeluşe cu dinţii de fier şi cu măselele de oţel, şi-l face mici fărâmi.

– Om bun, răspunse fata. După ce intră, fiindu-i frică de mumă-sa vitregă să nu o bată dacă se va

întoarce acasă, pentru că întârziase, întrebă dacă nu cumva are trebuinţă de o slujnică. Sânta Vinerea, care locuia înăuntru şi care primi pe fată, îi răspunse că are trebuinţă de o asemenea fată; ea rămase acolo. Mai întâi îi spuse că treaba ce are să facă dimineaţa este să dea de mâncare puilor ce-i avea în curte, însă mâncarea să fie nici caldă, nici rece; apoi să scuture şi să deretice pân casă. Iară maica Sânta Vinerea plecă la biserică. Fata făcu tot, precum îi poruncise. Când veni acasă, Sânta Vinerea întrebă de puii ei, carii erau balauri, şerpi, nevăstuici, ciuhurezi, şopârle, năpârci şi guşteri, cum le-a dat mâncarea, şi toţi răspunseră că n-a fost băgat de seamă dacă a lipsit ea de acasă; aşa de bine au fost căutaţi. Intră în casă maica Sânta Vineri şi văzu toate lucrurile aşezate la locul lor şi rămase foarte mulţumită. După câtva timp, zise fata:

– Maică Sântă Vinere, mi s-a făcut dor de părinţi, fă bine şi-mi dă voie să mă duc.

– Du-te, fata mea; dară mai-nainte caută-mi în cap, şi să vezi că o să curgă o apă pe dinaintea casei şi o să aducă fel de fel de cutii, de tronuri şi de lăzi; pe care din ele îţi vei alege, aceea să fie simbria ta.

Se aşezară şi îndată văzu curgând apa de care-i spusese, şi pe dânsa veni nişte lăzi şi tronuri prea frumoase. Fata se gândi că, dacă va lua o ladă d-ale frumoasele, slujba ei nu făcea atâta, şi mai aşteptă până mai văzu că venea o cutie mică şi necioplită; atunci ea zise:

– Maică Sântă Vinere, iată că mi-am ales lucru pe cât face slujba mea. – Ia-l, fata mea, dacă n-ai voit să-ţi alegi altceva mai frumos, şi du-te cu

Dumnezeu. Fata unchiaşului îşi luă ziua bună, plecă cu cutia la supţioară şi, întorcându-se

pe la cuptor, căpătă o azimă caldă, şi trecând pe la puţ, bău apă rece de se răcori; iară când ajunse la grădină, mâncă poame coapte. Fata ajunse acasă şi găsi pe tată-său zdrobit la inimă de mâhnire; îi spuse tot ce a făcut şi deschise cutia. Dar ce să vază înăuntru? Mărgăritare, pietre nestemate, mărgele, ie numai cu fluturi de aur şi catrenţe de mătase. Baba şi fiică-sa pizmuia pe fata moşului; iară lui îi

330

creştea inima de bucurie. Baba trimise şi ea pe fie-sa, să facă ce făcuse fata unchiaşului. Se duse, se duse şi fata babei, şi ajunse la grădina care o chemă şi pe dânsa ca să o cureţe; dar ea răspunse:

– Da' ce! nebună sunt eu să-mi zgârii mâinile prin tine? O lăsă şi porni mai departe, sosi până la puţ, şi dacă o chemă puţul, ea îi

răspunse şi lui: – Da' ce! am mâncat laur ca să mă ostenesc eu cu tine până să te sleiesc? Şi plecă mai departe şi se duse până ce dete şi peste cuptor, care o strigă ca şi

pe fata unchiaşului; ea îi zise şi lui: – Da! ce-am văzut să-mi murdăresc mânuşiţele şi să mă vâr pân tine? Şi plecă înainte, până ce ajunse şi ea tot la Sânta Vinerea. Acolo fu întrebată

ca şi fata unchiaşului şi primită în slujbă, apoi maica Sânta Vinerea îi zise şi ei să facă ceea ce zisese şi fetei moşneagului, şi plecă la biserică. Când veni Sânta Vinerea acasă, toate lighioanele, cu gâturile întinse, se plânseră că li s-au opărit gâtlejurile; intră în casă şi văzu o arababură de nu-i mai da nimeni de căpătâi. În cele din urmă, zise fata cea leneşă:

– Maică Sântă Vinere, mi s-a făcut dor de părinţi, dă-mi dreptul meu, căci mi s-a urât aci, să mă duc acasă.

– Du-te, fata mea, răspunse Sânta Vinerea, dară mai aşteaptă niţeluş, că o să treacă o apă dinaintea portiţei, aducând fel de fel de lucruri; pe care ţi-o plăcea ca s-o iei, alege; iară până atunci să-mi cauţi în cap.

N-apucă să puie mâinile în capul ei şi se repezi de luă de pe gârlă lada cea mai mare şi mai frumoasă ce văzu. Sânta Vinere îi zise:

– Deoarece ţi-ai ales astă ladă, ia-o; dară să nu o deschizi până acasă; şi când o vei deschide, să fii numai cu mumă-ta singură în casă, ca să nu vază nimeni ce e într-însa.

Fata luă lada şi plecă. Când se întoarse pe la cuptor, văzu azime calde, se cercă să ia şi nu putu; ea nu mai putea răbda de foame. Pe la puţ trecu cu jind, că nu-i dete măcar o picătură de apă, ca să se răcorească; iară când trecu pe la grădină, îi lăsa gura apă şi nu putu nici să se umbrească puţin de arşiţa soarelui. Ajungând acasă obidată de osteneală şi flămândă, n-avu răbdare, ci chemă pe mumă-sa la o parte şi-i zise să facă pe unchiaş şi pe fie-sa să iasă afară. Cum rămase singurele, deschise lada; dar ce ieşi d-acolo? balauri, şerpi, şi câte lighioni toate, cărora le arsese gâtlejurile când le dase de mâncare; şi îndată le sfâşiară şi le mâncară. Tot satul se spăimântă de întâmplarea asta; şi fiecare om băgă de seamă că asta vine de la răsplătirea dumnezeiască. Fata moşneagului însă se căsători cu un flăcău din cei mai frumoşi ai satului, care o ceru de la tată-său şi o luă de soţie. Mare veselie se făcu în sat la nunta lor, şi trăiesc în fericire până în ziua de azi. Cine nu crede să facă bine să se uite împrejur, şi va vedea multe de aceste case.

331

ANEXA 3

Alice în Ţara Minunilor2 de C. W. Lewis

Într-o după-amiază fierbinte de vară, Alice se plictisea şezând împreună cu

sora sa la umbra unui copac. Deodată, văzu trecând un iepuraş alb. Iepuraşul se opri, scoase un ceas din buzunar, se uită la el şi porni grăbit mai departe. Arzând de curiozitate, Alice alergă după el şi îl văzu făcând un salt şi dispărând într-o scorbură uriaşă, la poalele unui copac. Într-o clipă, Alice îl urmă, fără să se întrebe nici un moment cum Dumnezeu avea să mai iasă de-acolo. Descoperi că se prăvălea în ceea ce părea a fi un puţ nespus de adânc. Marginile acestuia erau înţesate cu rafturi şi dulapuri, pline de cărţi, lămpi şi borcane, iar Alice cădea destul de încet ca să se uite la ele în trecere. În cele din urmă, se opri pe o grămadă de frunze. Iepurele nu se mai vedea nicăieri, iar ea se afla acum într-o sală lungă şi joasă. Scăpase teafără şi, uitându-se în jur, zări o cheie aurie aşezata pe o masă de sticlă. Încercă cheia la toate uşile şi tocmai se pregătea să se dea bătută, când observă o uşa mititică, în spatele unei perdele. Alice izbuti să potrivească cheia în uşiţă. Iar când încercă s-o descuie, spre bucuria ei, uşiţa se deschise. Privind prin deschizătura mare cat pentru o pisica, văzu o gradină minunată cu flori viu colorate. Necăjită, Alice puse cheia la loc pe masa de sticla. Dar, spre mirarea ei, pe masă apăru o sticluţă, pe a cărei etichetă erau scrise cuvintele: „BEA-MĂ!”. Luă o înghiţitura, dar băutura avea un gust atât de delicios, încât Alice o sorbi pe toată.

- Ce ciudat mă simt! spuse ea. Parcă intru la apă. Şi, într-adevăr, aşa şi era; Alice era acum înalta doar de-o şchioapă. Chipul i

se însenină la gândul că va încăpea pe uşiţă. Dar cheia se găsea încă pe masă şi fetiţa înţelese că nu mai avea nici o cale de a ajunge la ea. Dar nu trecu mult timp şi Alice descoperi sub masă o cutiuţă. În cutiuţă era o prăjitură pe care era scris, cu litere din zahar: „MĂNÂNCĂ-MĂ!”. Alice mâncă prăjitura şi simţi cum creşte. Crescu atât de înaltă, încât ajunse cu capul în tavan.

- Acum n-o să mai încap pe uşa cea mică, spuse Alice şi începu să plângă. Iar lacrimile se adunară, formând o băltoacă mare în jurul ei. Dintr-o dată,

Alice auzi lipăitul unor picioruşe. Iepurele Alb reapăru, ţinând în mâini o pereche de mănuşi albe, din piele fină, şi un evantai. Murmura:

- Of, Ducesă! Dacă mai întârzii s-a zis cu mine! Zărind-o pe Alice, Iepurele scăpă mănuşile şi evantaiul şi o rupse la fugă.

Alice ridică o mănuşa şi o puse în mână. Spre uimirea ei, i se potrivea perfect. - Pesemne ca iar am intrat la apă, spuse Alice.

2 (preluată de la adresa https://gawrylyta.files.wordpress.com/2011/10/povestea-alice-in-tara-minunilor.pdf).

332

Din nebăgare de seama, Alice alunecă-pleosc! şi se trezi până la bărbie în balta de lacrimi pe care le vărsase pe când era mare. Întorcându-şi ochii in jur, dădu peste un şoarece care căzuse şi el în apă.

- Vai, Şoricelule, tu ştii cum se iese din băltoaca asta? îl întrebă. În timp ce Alice şi Şoarecele continuau sa înoate prin baltă, aceasta se

aglomerase cu tot felul de creaturi care căzuseră in ea; o Raţă şi o Broască Ţestoasă, un Elefant şi o Girafă, plus altele câteva. Apa începu să scadă, şi curând Alice şi Şoarecele putură să stea în picioare. Încercând să facă puţină conversaţie, Alice îi povesti Şoarecelui despre pisica ei, Dinah. Dar şoarecelui nu-i plăcea defel ce auzea, ba începu sa tremure de frică. În cele din urmă, ieşiră cu toţii la mal, uzi leoarcă şi nefericiţi. Atunci Pasarea Dodo spuse:

- Cred că cea mai bună metodă să ne încălzim este să ne luăm la întrecere. Marcară traseul şi toţi o luară la goană, care cum se pricepu, până se uscară

de-a binelea. Alice fu declarată învingătoare, iar Pasarea Dodo îi înmâna solemn un degetar drept premiu. Rugată să ţină o cuvântare, Alice le vorbi despre draga ei Dinah, uitând că cele mai multe dintre ele se temeau de pisici. Şi toate o luară la fugă. Timp de o clipă, Alice rămase singură în acest loc atât de ciudat, dar apoi Iepurele se întoarse, murmurând:

- Of, Ducesă! Of, blăniţa şi mustăţile mele! Unde le-oi fi pierdut oare? Apoi o observă pe Alice, şi-i strigă: - Mary Ann, dă fuga acasă şi adu-mi mănuşile şi evantaiul! Speriată şi nedumerită, Alice o rupse la goană în direcţia pe care i-o arătase. - Pesemne că-şi închipuie că sunt menajera lui, spuse ea. Dar ar trebui să-i duc totuşi lucrurile, dacă le găsesc. Şi zicând acestea

ajunsese la o căsuţă drăgălaşă şi îngrijită. Intră şi se repezi la etaj, unde găsi mănuşile şi evantaiul pe o măsuţă de lângă fereastră. Tot pe măsuţă, ea găsi şi sticluţa.

- Poate dacă beau din ea, murmură Alice, mă va face să cresc din nou. M-am plictisit să fiu atât de mică. Şi, înainte să fi ajuns la jumătatea sticlei, se trezi cu capul în tavan. Era prea

mare ca să mai poată ieşi pe uşă şi, pentru că continua sa crească, îşi scoase o mână pe geam şi picioarele prin casa scării. Apoi, Alice auzi pe Iepure strigând la Mary Ann să-i deschidă uşa, proptită zdravăn în piciorul ei. Dar când văzu mâna ei uriaşă ieşind pe geam, Iepurele scoase un strigat. Alice îşi vantură mâna prin aer şi atunci o puzderie de pietricele se repeziră asupra ferestrei, azvârlite de Iepure. Spre mirarea lui Alice, pietricelele se preschimbară în prăjiturele. Mâncă iute una şi, ce să vezi, începu să descrească. Şi curând ajunse destul de mică pentru a putea ieşi pe uşă, unde găsi o Şopârlă, încă ameţită de lovitura pe care i-o arsese când îşi vânturase mâna prin aer. Alice o luă la fugă cat o ţineau picioarele. „Aş vrea să cresc până la înălţimea mea obişnuită şi să mai găsesc odată grădina aceea minunată”, îşi spuse ea. Se întâlni cu o omidă colorată în albastru şi galben, care şedea pe o ciupercă şi trăgea dintr-o narghilea.

333

- Mă poţi ajuta să cresc până la înălţimea mea obişnuita? O întrebă ea pe Omidă.

Creatura o privi somnoroasă. - O parte a ciupercii te va face mai înaltă, cealaltă parte te face mai mică,

spuse Omida. Apoi se îndepărtă, târându-se alene, lăsând-o pe Alice să mediteze în faţa

ciupercii. Rupse o bucăţica dintr-o margine şi o altă bucăţică din marginea cealaltă şi se hotărî să încerce mai întâi bucăţica din mâna dreaptă. Abia ce muşcase puţin, că simţi cum creşte. Speriată, descoperi că ajunsese cu capul deasupra vârfurilor copacilor, în timp ce gâtul îi era lung ca un şarpe. Iute, luă o îmbucătură din cealaltă jumătate de ciupercă şi ciuguli din ea până ajunse la înălţimea ei obişnuită.

Apoi Alice rătăci printr-o pădure până ce ajunse la o căsuţă. Sub ochii ei, un Peşte Valet se apropie în goană de uşa deschisă de o Broască Valet. Peştele Valet scoase la iveală o tavă, pe care se afla o scrisoare şi spuse:

- Pentru Ducesă. O invitaţie de la Regină, la un joc de crochet. „Trebuie să fie Ducesa despre care vorbea Iepurele”, îşi spuse Alice.

Curioasă, Alice bătu la uşă, dar pentru că nu-i deschise nimeni, intră. Holul dădea într-o bucătărie, unde o zări pe Ducesa care şedea pe un scăunel şi zgâlţâia din toate puterile un prunc. O bucătăreasă amesteca într-o oală care umplea aerul cu nori de piper, iar o pisică mare dormea deasupra căminului, cu un zâmbet pe faţă. Aerul încărcat de piper era de nesuportat pentru Alice, care nu ştiu cum să iasă mai repede. Mare îi fu mirarea lui Alice când constată că pisica şedea acum pe creanga unui copac.


EFECTUL MUZICII ASUPRA INTELIGENŢEI ŞI A REALIZĂRILOR ACADEMICE, LA COPII ŞI ADOLESCENŢI

Ramona Jurcău, Ioana Jurcău

Abstract. Effects of music on intelligence and academic achievement, in children and adolescents. It was found that listening to a pleasant music while performing an academic test, helps to overcome stress. In addition, active engagement in music, as music lessons, not just simply listening to music, can bring a positive impact on intelligence and cognitive functions. Thus, musical training favorable influences general intelligence and cognitive functions. This article presents a summary of research results, on the impact of music on intelligence and academic outcomes, in children and adolescents.

Key words: music, musical training, intelligence, academic achievement.

Introducere Neuroştiinţele cognitive au început să releveze faptul că plasticitatea

funcţională şi structurală a creierului stă la baza intensificării sensitivităţii la sunete, precum şi a dezvoltării abilităţilor verbale şi a abilităţilor generale de raţionament. Pe de altă parte, se consideră că este nevoie să fie examinată ipoteza conform căreia abilităţile inte-lectuale, cum ar fi socotitul, cititul, scrisul şi inteligenţa, pot fi divizate în sub-funcţii, şi abia apoi să se detalieze analizele transferului cognitiv de la educaţia muzicală la alte discipline (Jaschke, Eggermont, Honing, Scherder, 2013).

Cea mai benefică muzică pentru sănătate este muzica clasică (Trappe, 2010; Yoshie, Kudo, Ohtsuki, 2009). Studii din ultimul deceniu arată că muzica produce răspunsuri fiziologice în concordanţă

335

cu diferitele stiluri; în cele mai multe cazuri, răspunsurile au fost legate de „tempo” şi au fost asociate cu intensificarea respiraţiei (Kemper, Danhauer, 2005; Trappe, 2010; Wilkins, Morre, 2004).

S-a constatat că ascultarea muzicii plăcute, de către studenţi, în timp ce efectuează un test academic, îi ajută pe aceştia să depăşească stresul şi să dedice mai mult timp sarcinii mai stresante şi mai complicate pe care o au de rezolvat (Cabanac et al., 2013).

Prezentăm în continuare o sinteză de rezultate ale unor cercetări referitoare la impactul muzicii asupra inteligenţei şi a rezultatelor academice, la copii şi adolescenţi.

Muzica şi percepţia ei Creierul uman este împărţit în două emisfere, iar emisfera dreaptă este

responsabilă de percepţia muzicii. Deşi partea dreaptă a cortexului este esenţială pentru percepţia aspectelor legate de melodie, armonie, timbru şi ritm (Wilkins, Morre, 2004), percepţia muzicii apare din interacţiunea activităţii în ambele părţi ale creierului (Trappe, 2010). Este bine cunoscut faptul că muzica poate evoca răspunsurile emoţionale care îmbunătăţesc calitatea vieţii, dar în aceeaşi măsură poate induce stres şi agresivitate (Krout, 2003).

Până în prezent, au existat progrese în studierea răspunsurilor emoţionale în timpul realizării unor sarcini alese de tip reacţie - timp (Critchley, Tang, Glaser, Butterworth, Dolan, 2005; Fiehler, Ullsperger, Grigutsch, von Cramon, 2003; Hajcak, McDonald, Simons, 2003), dar această problematică nu a fost studiată specific pentru performanţa muzicală. S-a dovedit că performanţa muzicală are un efect mai mare asupra emoţiilor, decât percepţia muzicală (Bringman, Giesecke, Thörne, Bringman, 2009; Chan, Chan, Mok, Kwan Tse, 2009).

Lecţiile de muzică şi inteligenţa S-a constatat că muzica poate creşte inteligenţa, să îl facă pe

ascultător mai inteligent (Degé, Kubicek, Schwarzer, 2011; Moreno et al., 2011; Rauscher, Shaw, Ky, 1993).

Exemplu Un studiu al lui Degé, Kubicek şi Schwarzer (2011) a investigat

dacă asocierea dintre lecţiile de muzică şi inteligenţă este mediată de funcţiile de execuţie.

336

Astfel, au fost evaluate inteligenta şi alte cinci funcţii de execuţie diferite (setarea deplasării, atenţia selectivă, planificarea, inhibiţia şi fluenţa) la copii între 9 - 12 ani, care au participat la un număr diferit de lecţii de muzică.

Rezultatele au dovedit asocieri semnificative între lecţiile de muzică şi toate formele funcţiilor de execuţie. Funcţiile de execuţie au mediat asocierea între lecţiile de muzică şi inteligenţă, formele de atenţie selectivă şi inhibiţie contribuind cel mai mult la efectul de mediere.

Concluzia acestui studiu este că cel puţin o parte a asocierilor dintre lecţiile de muzică şi inteligenţă este explicată de influenţa pozitivă pe care acestea o au asupra funcţiilor de execuţie, care, la rândul lor, îmbunătăţesc performanţa la testele de inteligenţă.

S-a dovedit că angajamentul activ în muzică, nu doar simpla ascultare a muzicii, sub forma lecţiilor de muzică, poate conferi un impact pozitiv asupra inteligenţei şi a funcţiilor cognitive, deşi astfel de rezultate nu sunt întotdeauna reproductibile.

Spre exemplu, pentru copii, lecţiile de muzică reprezintă o cerinţă şcolară adiţională, dar care acţionează asupra focusării atenţiei, capa-cităţii de memorare şi a măiestriei progresive în abilităţile tehnice.

Aceste capacităţi, transferate la funcţiile de execuţie, auto-control şi de menţinere a atenţiei concentrate, sunt traduse prin diferite rezultate benefice, cum ar fi scoruri mai mari ale testelor care evaluează IQ general (Forgeard, Winner, Norton, Schlaug, 2008).

Exemplu În 2008, Forgeard şi colaboratorii săi au investigat asocierea dintre

instruirea în muzica instrumentală în perioada copilăriei şi rezultatele imediate, precum şi cele la distanţă, legate de această instruire.

Metoda de lucru a constat în selectarea a 59 de băieţi cu vârsta cuprinsă între 4 şi 6 ani, care au fost împărţiţi în două grupuri: grupul celor care au primit cel puţin trei ani de instruire în muzica instru-mentală (M) şi grupul de control. Copiii din grupul M au participat la 3-4 sesiuni de testare (aproximativ 6 ore), pe parcursul a 3-4 săptămâni. Au fost efectuate mai multe evaluări: a) statutul socio-economic; b) durata de antrenare − a fost calculată, în săptămâni, pentru copiii din grupul M, de la prima lecţie de muzică primită, la momentul de testare; c) intensitatea practicii − părinţii au indicat cât de mult au exersat copiii lor la instrument, în minute pe săptămână; d) îndemânarea (dexteritatea); e) sarcina de discriminare melodică şi

337

ritmică − copiii au indicat dacă două fraze muzicale, una melodică şi una ritmică, de 5 tonuri fiecare, erau aceleaşi sau diferite; f) sarcina de învăţare motorie; g) modelul bloc − o sarcină de recunoaştere spaţială, care consta în copierea unui model (o pictură), care rămânea prezent pe durata desfăşurării sarcinii; h) asamblarea obiectelor − sarcina solicita formarea unei imagini mentale şi manipularea acestei imagini pe o durată limitată de timp; i) matricele progresive Raven − o sarcină de raţionament non-verbal, cu elemente vizuale-spaţiale; j) vocabu-larul; k) testul de analiză a ascultării – pentru măsurarea gradului de conştientizare a fonemelor; l) testul KeyMath revizuit − o evaluare cuprinzătoare a înţelegerii copiilor şi aplicarea de concepte matema-tice şi de abilităţi: de bază, operaţii şi aplicaţii.

Rezultatele au arătat că subiecţii din grupul instruit au avut rezultate superioare faţă de grupul de control: a) în două evaluări strâns legate de muzică (abilităţi de discriminare auditivă şi abilităţi motorii fine) şi b) în două evaluări la distanţă legate de muzică (vocabular şi abilităţi de raţionament non-verbal). Durata cursurilor de instruire a avut, de asemenea, importanţă în obţinerea acestor rezultate.

Concluzia studiului a fost că efectul puternic predictiv al duratei de instruire sugera că antrenarea în muzica instrumentală poate îmbu-nătăţi discriminarea auditivă, abilităţile motorii fine, vocabularul şi raţionamentul non-verbal. Dar, contrar cercetărilor anterioare, antrena-rea în muzica instrumentală nu a fost asociată cu îmbunătăţirea: abilităţilor spaţiale, conştientizării fonematice şi abilităţilor matematice.

Antrenamentul muzical şi IQ Se ştie că măsurarea inteligenţei implică discuţii sensibile despre

predispoziţia genetică, influenţa mediului şi abilităţile dobândite prin experienţă (Schellenberg, 2004, 2006, 2011; Southgate, Roscigno, 2009; Young, Cordes, Winner, 2013). Schellenberg afirma în 2011, că:

a) deşi legăturile dintre antrenarea/ exersarea muzicală şi abilităţile cognitive sunt relativ bine stabilite, rămân probleme nerezolvate, care includ caracterul general al acestei asocieri, direcţia de cauzalitate şi dacă asocierea este mediată de funcţia de execuţie;

b) în conformitate cu literatura de specialitate disponibilă, copiii cu un IQ mare, comparativ cu cei cu IQ mai mic, este mult mai probabil să ia lecţii de muzică şi să să obţină rezultate bune la o varietate de

338

teste de abilităţi cognitive, cu excepţia celor de măsurare a funcţiei de execuţie.

Exemple Facem referire, în continuare, la trei studii ale lui Schellenberg, în

ordinea cronologică a publicării lor (2004, 2006, 2011). A) În unui cadrul unui studiu, în 2004, Schellenberg lansa ipoteza

că, potrivit cărturarilor şi mass-mediei, muzica te face mai inteligent. Acest studiu era primul care testa direct această ipoteză, într-un mod

randomizat, pe un eşantion mare de copii (N=144), divizat în patru grupuri: a) grupul de muzică, care a primit lecţii de muzică de tip tastatură; b) grupul de muzică, care a primit lecţii de muzică de tip voce; c) grupul de control care a primit lecţii de teatru − dramă şi d) grupul de control care nu a primit deloc lecţii. IQ a fost măsurat înainte şi după lecţii.

Rezultatele au arătat că, în comparaţie cu copiii din grupurile de control, copiii din grupurile de muzică au dovedit o creştere mai mare a IQ. În mod neaşteptat, copiii din grupul de dramă au dovedit îmbunătăţiri substanţiale, din pre- spre post-testare, în comporta-mentul social adaptiv, care nu au fost evidente în grupurile de muzică.

B) În 2006, Schellenberg realiza alte două studii referitoare la asociaţia între lecţiile de muzică şi IQ.

În primul studiu, care a cuprins 147 de copii cu vârsta între 6 şi 11ani, s-a constatat că durata lecţiilor de muzică a corelat pozitiv cu IQ şi cu capacitatea academică şi atunci când variabilele potenţial confundate (ex., veniturile familiei, educaţia părinţilor, implicarea în activităţi ne-muzicale) erau fost menţinute constante.

În studiul al doilea, la 150 de studenţi au fost evidenţiate asocieri similare, dar mai slabe, între interpretarea muzicii în copilărie şi funcţionarea intelectuală.

În niciunul dintre cele două studii, nu a existat vreo dovadă că implicarea muzicală ar avea o asociere mai puternică cu anumite aspecte legate de abilităţi cognitive (de exemplu, matematice, temporo-spaţiale, verbale) decât cu altele.

Concluzia celor două studii a fost că rezultatele obţinute indică faptul că expunerea formală (explicită) la muzică în copilărie, este asociată pozitiv cu IQ şi cu performanţele academice şi că aceste asocieri, deşi sunt mici, sunt generale şi de lungă durată.

339

C) Într-un studiu, în care au fost selectaţi copii între 9 şi 12 ani, instruiţi şi neinstruiţi muzical, Schellenberg (2011) a măsurat IQ şi cinci funcţii de execuţie.

Rezultatele au dovedit faptul că IQ şi funcţiile de execuţie au corelat: copiii instruiţi muzical au avut un IQ mai mare decât copiii neinstruiţi muzical şi au avut scoruri mai mari şi la subtestele de IQ. Asocierea dintre instruirea muzicală şi funcţiile de execuţie a fost neglijabilă.

Aceste rezultate nu susţin ipoteza că asocierea dintre instruirea muzicală şi IQ este mediată de funcţiile de execuţie.

Educaţia muzicală şi realizările academice Literatura de specialitate arată că antrenarea muzicală are un domeniu

vast de efecte generale, manifestate prin câştiguri modeste dar consistente pentru toţi indicii IQ, incluzând: înţelegerea verbală, organizarea perceptuală, eliberarea din neatenţie şi viteza de procesare.

Muzica îndeplineşte, se pare, o funcţie cognitivă fundamentală, explicând astfel originea şi evoluţia capacităţii muzicale (Perlovsky et al., 2013). O întrebare în acest domeniu de cercetare este cum influen-ţează activităţile muzicale realizările academice la copii şi adolescenţi. Pentru a evalua realizările academice, sunt folosite adesea măsură-torile de inteligenţă.

În ciuda revendicărilor iniţiale că acest efect ar putea fi datorat primar diferenţelor în statusul socio-economic şi trecutului familial, studiile de intervenţie precum şi testele de inteligenţă generală par să dovedească o asociere pozitivă între educaţia muzicală şi realizările academice (Cogo-Moreira et al., 2012; Register, 2004; Southgate, Roscigno, 2009; Young, Cordes, Winner, 2013).

Exemple A) În 2009, Southgate şi Roscigno analizau, într-un studiu, asocierea

dintre implicarea muzicală şi realizarea academică, atât în copilărie, cât şi în adolescenţă, folosind trei măsuri de participare muzicală: în şcoală, în afara şcolii şi prin implicarea părinţilor sub formă de participare la concerte.

Au fost revăzute publicaţii şi două surse de date reprezentative la nivel naţional, referitoare la impactul muzicii asupra realizărilor aca-demice, şi au fost evaluate modele de implicare a muzicii şi efectele posibile ale acesteia asupra performanţei la matematică şi la citire, atât pentru elevii din şcoala elementară, cât şi pentru liceeni.

340

Rezultatele studiului au dovedit că implicarea muzicii variază destul de sistematic în funcţie de clasa şcolară şi de genul subiecţilor şi o astfel de implicare, deşi minimală, are consecinţe pentru realizările în matematică şi în lectură, atât pentru copii, cât şi pentru adolescenţi.

Concluziile studiului subliniază faptul că: a) participarea la activităţi muzicale, atât în interiorul, cât şi în afara şcolii, este asociată cu măsurile de realizare academică ale copiilor şi adolescenţilor; b) cercetările viitoare ar trebui să delimiteze în continuare procesele relevante ale implicării muzicii, precum şi modul în care inegalităţile din trecut şi implicarea muzicii se intersectează cu performanţa educaţională.

B) Young, Cordes şi Winner (2014) au examinat între 1998 şi 2008 un grup de 2339 de copii, din SUA, cu vârsta cuprinsă între 11 şi 12 ani.

Autorii au evaluat asocierile între realizările academice şi implicarea artelor: accesul copiilor la un instrument muzical la domiciliu; participarea copiilor, după-şcoală, la activităţi nespecifice legate de arte. A fost comparată contribuţia acestor variabile cu cea a altor tipuri de stimulare cognitivă la domiciliu (de exemplu, cărţi), cu cea a participării la sporturile de după-şcoală şi cu cea a factorilor socio-economici.

Implicarea în arte a copiilor, după-şcoală, a corelat pozitiv cu realizările academice doar pentru acei copii care au beneficiat de accesul la un instrument muzical, fapt care a prezis realizarea lor academică, independent de statutul socio-economic pe care îl aveau.

Autorii au concluzionat că rezultatele pot fi un indicativ pentru diferenţierea atitudinii părinţilor, în familiile cu instrumente muzicale, şi/sau pentru o legătură de cauzalitate între învăţare muzicii instru-mentale şi realizarea academică.

Lecţiile de muzică şi funcţiile de execuţie Cercetătorii au conceput metode de instruire care pot fi utilizate

pentru a îmbunătăţi sănătatea mentală şi pentru a testa eficacitatea programelor de educaţie, însă puţine studii au demonstrat transferul larg de la un astfel de antrenament la performanţă, în cazul activi-tăţilor cognitive neantrenate (Moreno et al., 2011).

În acelaşi sens, este deja cunoscut faptul că funcţiile de execuţie acţionează ca un mediator în impactul pe care lecţiile de muzică, de exemplu, îl au asupra funcţiilor cognitive şi a inteligenţei (Degé, Kubicek, Schwarzer, 2011; Moreno et al., 2011; Schellenberg, 2011).

341

Exemplu Moreno şi colaboratorii, într-un studiu realizat în 2011, au arătat efectele

a două programe interactive de instruire computerizată, dez-voltate pentru copii preşcolari: unul pentru muzică şi unul pentru arte vizuale.

Rezultatele studiului au fost următoarele: după 20 de zile de formare, doar copiii din grupul de muzică au dovedit performanţe sporite la măsurarea inteligenţei verbale, 90% dintre aceştia pre-zentând aceste îmbunătăţiri, îmbunătăţiri care au corelat pozitiv cu modificări în plasticitatea funcţională a creierului, în timpul desfăşu-rării unei sarcini de executare a unei funcţii.

În concluzie, acest studiu demonstrează că transferul unei abilităţi cognitive de nivel înalt este posibil în copilăria timpurie.

Concluzii Sfatul adresat părinţilor şi educatorilor este de a promova instruirea

şi antrenamentul muzical încă din copilăria timpurie, deoarece acestea determină avantaje care sunt de lungă durată în viaţa celor care practică muzica, avantaje concretizate prin realizări mai bune în domenii, altele decât performanţa muzicală în sine, cum ar fi inteligenţa generală, raţionamentul non-verbal, abilităţile matematice, verbale şi de scriere.

Bibliografie Bringman, H, Giesecke, K, Thörne, A, Bringman, S. (2009). Relaxing music as

pre-medication before surgery: A randomised controlled trial, Acta Anaestesiol Scand, nr. 53, p. 75-764.

Cabanac, A, Perlovsky, L, Bonniot-Cabanac, M.C., Cabanac, M. (2013). Music and academic performance, Behav Brain Res, 256, p. 257-260.

Chan, M.F., Chan, E.A., Mok, E., Kwan, Tse F.Y. (2009). Effect of music on depression levels and physiological responses in community-based older adults, Int J Health Nurse, nr. 18, p. 285-294.

Clarke, E., Parncutt, R., Raekallio, M., Sloboda, J. (1997). Talking fingers: an interview study of pianits’ views on fingering, Music. Sci, nr. 1, p. 87–107.

Cogo-Moreira, H, Andriolo, R.B., Yazigi, L., Ploubidis, G.B., Brandão de Ávila, C.R., Mari, J.J. (2012). Music education for improving reading skills in children and adolescents with dyslexia, Cochrane Database Syst Rev, nr. 8, CD009133.

Critchley, H.D., Tang, J., Glaser, D., Butterworth, B., Dolan, R.J. (2005). Anterior cingulate activity during error and autonomic response, Neuroimage, nr. 27, p. 885–895.

342

Degé, F., Kubicek, C., Schwarzer, G. (2011). Music lessons and intelligence: a relation mediated by executive functions, Music Percept, 29(2), p. 195–201.

Fiehler, K., Ullsperger, M., Grigutsch, M., von Cramon D.Y. (2003). Cardiac responses to error processing and response conflict. În M. Ullsperger, M. Falkenstein (eds.), Errors, Conflict, and the Brain. Current Opinions on Performance Monitoring, MPI for Human Cognitive and Brain Sciences, Leipzig, p. 135–147.

Forgeard, M, Winner, E, Norton, A, Schlaug, G. (2008). Practicing a musical instrument in childhood is associated with enhanced verbal ability and nonverbal reasoning, PLoS One, 3(10):e3566.

Hajcak, G., McDonald, N., Simons, R.F. (2003). To err is autonomic: error-related brain potentials, ANS activity, and post-error compensatory behavior, Psychophysiology, nr. 40, p. 895–903.

Jaschke, A.C., Eggermont, L.H., Honing, H., Scherder, E.J. (2013). Music education and its effect on intellectual abilities in children: a systematic review, Rev Neurosci, 24(6), p. 665-675.

Kemper, K.J., Danhauer, S.C. (2005). Music as therapy, South Med J, nr. 98, p. 282-288.

Krout, R.E. (2003). Music therapy with imminently dying hospice patients and their families: Facilitating release near the time of death, Am J Hosp Palliat Care, nr. 20, p. 129-134.

Moreno, S., Bialystok, E., Barac, R., Schellenberg, E.G., Cepeda, N.J., Chau, T. (2011). Short-term music training enhances verbal intelligence and executive function, Psychol Sci, 22(11), p. 1425-1433.

Perlovsky, L, Cabanac, A, Bonniot-Cabanac, M.C., Cabanac, M. (2013). Mozart effect, cognitive dissonance, and the pleasure of music,. Behav Brain Res, 244, p. 9-14.

Rauscher, F.H., Shaw, G.L., Ky, K.N. (1993). Music and spatial task performance, Nature, 365(6447), p. 611.

Register, D. (2004). The effects of live music groups versus an educational children's television program on the emergent literacy of young children, J Music Ther, 41(1), p. 2-27.

Schellenberg, E.G. (2004). Music lessons enhance IQ, Psychol Sci, 15(8), p. 511-514.

Schellenberg, E.G. (2006). Long-term positive associations between music lessons and IQ, Journal of Educational Psychology, 98(2), p. 457-468.

Schellenberg, E.G. (2011). Examining the association between music lessons and intelligence, Br J Psychol, 102(3), p. 283-302.

Southgate, D.E., Roscigno, V.J. (2009). The impact of music on childhood and adolescent achievement, Soc. Sci. Q, 90(1), p. 4–21.

Trappe, H.J. (2010). The effects of music on the cardiovascular system and cardiovascular health, Heart, nr. 96, p. 1868-1871.

343

Wilkins, M.K., Morre, M.L. (2004). Music intervention in the intensive care unit: A complementary therapy to improve patient outcomes, Evid Based Nurs, 7(4), p. 103-104.

Yoshie, M., Kudo, K., Ohtsuki, T. (2009). Motor/autonomic stress responses in a competitive piano performance, Ann NY Acad Sci, nr. 1169, p. 368-371.

Young, L.N., Cordes, S., Winner, E. (2013). Arts involvement predicts academic achievement only when the child has a musical instrument, Educ. Psychol, DOI:10.1080/01443410.2013.785477.


SCURTĂ ANALIZĂ RETROSPECTIVĂ A RELAŢIEI COMPLEXE DINTRE STRES, CHIRURGIE ŞI PSIHOLOGIE

Ramona-Niculina Jurcău

Abstract. Brief retrospective analysis of the complex relationship between stress, surgery and psychology. Doctors, especially surgeons and surgical residents, are exposed to intense stress with both professional and personal implications. In their turn, patients undergoing surgery, suffers the impact of surgery stress. For all, surgeons, surgical residents and operated patients, psychological interventions may have beneficial effects on operative stress modulation and on improving the surgical results.

Introducere Stresul, reflectat prin anxietatea, depresie şi ostilitate, reflectă o

stare psihologică care poate afecta, în diferite moduri, sănătatea unei persoane (Davis, 2009) şi poate influenţa evoluţia unor boli pe termen lung şi scurt, precum şi recuperarea sănătăţii (Falagas et al, 2010).

Medicii şi stresul Doctorii au un program de lucru mai lung şi o mai mare expunere la

un orar în ture (de gardă) (Theorell, 1989) şi raportează mai multe evenimente negative de viaţă, spre deosebire de alte profesii (Theorell, Emlund, 1993) dar, pe de altă parte, au şi o muncă mai stimulativă comparativ cu alte profesii (Theorell, 1989). De asemenea, în timpul unei zile de lucru, doctorii reacţionează emoţional, pozitiv precum şi negativ, mai mult decât cei cu alte profesii (Theorell, 1991).

Stresul ocupaţional al medicilor rezidenţi are profunde implicaţii asupra sănătăţii şi profesionalismului acestora, precum şi asupra îngri-jirii pacienţilor (Eisenach et al., 2014).

345

Dintre specialităţile medicale, cea de chirurgie a fost puternic asociată cu un program de lucru foarte lung, chirurgii fiind consideraţi „căsătoriţi” cu propria lor carieră.

Particularităţi ale stresului la chirurgi Toţi chirurgii se confruntă cu momente de stres în viaţa profesională

şi personală. (Balch, Shanafelt, 2010). Distresul în rândul chirurgilor poate fi manifestat prin anxietate şi

depresie şi poate avea ca şi consecinţe distrugerea relaţiilor personale, divorţul, precum şi dependenţa sau abuzul de toxice (Charles et al., 2009). S-a confirmat că sarcinile profesionale cresc nivelul de stres al chirurgilor, rezultând o rată de epuizare de 30-40% (Page, 2010).

O formă de stres foarte frecvent întâlnită este şi sindromul de burnout, asociat cu rezultate negative atât la chirurgi, cât şi la pacienţi (Arora, Diwan, Harris, 2013).

Stresul la rezidenţi de chirurgie Deprinderile chirurgicale sunt dobândite în decursul turelor prelungite

(Wallack, Chao, 2001). De aceea, medicii rezidenţi de chirurgie sunt supuşi unui grad înalt de stres şi epuizare (Thomas, 2004).

Efecte negative ale stresului de pregătire sunt datorate, mai ales, privării de somn a rezidenţilor de chirurgie (Barger, 2005) şi se reflectă în erori medicale grave (Landrigan et al., 2004) şi în performanţa profe-sională redusă (Grantcharov et al., 2001).

Diferenţe între genuri la medici, în perceperea stresului În Suedia, atât femeile, cât şi bărbaţii doctori se confruntă cu cerinţe

profesionale mari şi cu o abilitate redusă de a-şi controla munca, în comparaţie cu alte ocupaţii (Statistics Sweden, 1997).

Bărbaţii medici au dovedit o strategie puţin satisfăcătoare pentru viaţa de familie; în schimb, femeile medici au demonstrat o strategie mai bună legată de carieră şi de familie şi reacţii psihofiziologice mai bune când ajung acasă după serviciu, decât bărbaţii medici (Theorell et al., 1987).

Programul de lucru la chirurgi şi rezidenţi de chirurgie Mulţi medici nu mai sunt dispuşi să plătească un preţ mare pentru

cariera lor, în detrimentul stilului lor de viaţă (Dumelow, Littlejohns, Griffiths, 2002).

346

Un program elveţian a propus reducerea numărului de ore lucrate într-o săptămână, la rezidenţii şi medicii specialişti, astfel: programul de lucru de zi şi de noapte de 14 ore, incluzând toate pauzele; timpul de odihnă egal sau peste 11 ore consecutive; orele suplimentare nu mai multe de 2 pentru un angajaţi şi să nu depăşească 140 de ore pe an; în timp de 4 săptămâni, maxim 7 zile de gărzi, iar după efectuarea ultimei gărzi, un medic nu mai poate fi de gardă în cursul următoarelor 2 săptămâni (Heberer, 2010, apud Businger, Guller, Oertli, 2010).

În plus, chirurgii ar trebui să cultive capacitatea de a găsi sensul în muncă, conexiunea cu colegii, obiceiurile de reînnoire personală, conştiinţa emoţională de sine şi sistemele de sprijin adecvate pentru a combate distresul profesional. (Balch, Shanafelt, 2010).

Reglementarea programului de lucru la rezidenţi de chirurgie Efectele reglementării programului de lucru asupra educaţiei chirur-

gicale s-au dovedit a fi incerte (Pape, Pfeifer, 2009) sau sărăcăcioase (Harris et al., 2015).

Unele efecte ale limitării programului de lucru asupra îngrijirii pacientului şi asupra educaţiei rezidenţilor au fost considerate nefavo-rabile (Breen et al., 2005; Fischer, 2004). Astfel, îmbunătăţirea calităţii vieţii rezidenţilor nu a fost corelată cu o mai mare satisfacţie legată de educaţia lor în domeniul medical (Vidyarthi et al., 2006). Abilităţile chirurgicale tehnice pot fi influenţate negativ (Harris et al., 2015). În plus, puţini rezidenţi cred că restricţiile orelor de muncă pot îmbunătăţi îngrijirea pacientului sau pregătirea ca rezident (Coverdillet al., 2006). Studiile americane au arătat că schimbarea orelor lucrate nu a redus neapărat eficacitatea rezolvării cazurilor (Mendoza, Britt, 2005).

Alte efecte au fost considerate benefice. Spre exemplu, modificarea orelor de serviciu şi instituirea unei curricule naţionale bazată pe simulare ar putea reduce stresul profesional (Page, 2010). Reducerea programului de lucru ar fi importantă pentru creşterea calitătii vieţii, îmbunătăţirea somnului şi reducerea oboselii. (Harris et al., 2015). Alte studii arată că reducerea orelor lucrate este posibil să crească experienţa practică (Hutter et al., 2006). Rezidenţii femei consideră restricţiile de program favorabile (Coverdill et al., 2006).

Efectele programului de lucru al rezidenţilor de chirurgie asupra educaţiei, calităţii vieţii şi siguranţei lor, continuă să constituie o preocupare şi în prezent. (Baldwin, 2015).

347

Psihologia şi medicina Domeniul medical a devenit din ce în ce mai conştient de nevoia de

a înţelege factorii umani şi de a determina cauzele organizatorice care intervin în momente şi evenimente nefavorabile (Carthey, de Leval, Reason, 2001).

Dintre ramurile medicinei, psihoneuroimunologia este cea în care, de-a lungul timpului, au fost propuse diverse modele comportamen-tale, prin care psihologia ar putea influenţa funcţiile imunologice ale corpului uman (Kiecolt-Glaser et al., 1998).

Importanţa psihologiei în chirurgie Asocierea chirurgie – psihologie a constituit obiectul multor studii,

care s-au ocupat de chirurgia cardiacă, chirurgia dentară şi alte inter-venţii chirurgicale (Colella, King, 2004; Pignay-Demaria et al., 2003; Rosenberger, Jokl, Ickovics, 2006). Spre exemplu, pacienţi operaţi, la care satisfacţia de viaţă şi autocontrolul pentru aşteptările legate de situaţii specifice au fost scăzute, au dezvoltat complicaţii postopera-torii, demonstrând o relaţie directă între dimensiunea psihologică şi recuperarea post-operatorie (Kopp et al., 2003).

Analizarea preoperatorie a atitudinii şi a dispoziţiei poate ajuta chirurgul la estimarea atât a vitezei, cât şi a gradului de recuperare postoperatorie a pacientului(Rosenberger, Jokl, Ickovics, 2006).

Astfel, variabilele psihologice ar putea modula, pe căi directe şi indi-recte, vindecarea plăgilor operatorii şi recuperarea chirurgicală. Căile directe ar include efectele emoţiilor asupra hormonilor stresului – cortizol, adrenalină, noradrenalină (Segerstrom, Miller, 2004). Căile indirecte implică influenţa psihologică – de exemplu: obezitatea, fumatul, consumul de alcool – asupra tipului şi a cantităţii de anestezic şi asupra stării generale de sănătate preoperatorie (Kiecolt-Glaser et al., 1998).

Beneficiile intervenţiilor psihologice în chirurgie Recuperarea post-operatorie trebuie să ia în considerare datele de

personalitate şi modalitatea de a face faţă stresului, precum şi parametrii clinici ai pacientului (Kopp et al., 2003).

Factorii psihologici joacă un rol predictiv semnificativ în recuperarea post-operatorie. Astfel, atitudinea şi starea de spirit a pacienţilor operaţi

348

au fost factori puternic predictivi, iar factorii de personalitate au fost mai puţin predictivi (Rosenberger et al., 2006).

S-a dovedit că pregătirea psihologică pentru operaţie îmbunătăţeşte rezultatele postoperatorii (Johnston, Voegele, 1993). Spre exemplu, eficienţa costului intervenţiilor psihologice a dus la o rată mai scăzută a complicaţiilor şi la o durată mai mică a spitalizării sau a timpului petrecut la terapie intensivă (Devine, 1992) Reducerea perioadei de spitalizare s-a realizat şi atunci când pacienţii operaţi au fost aşezaţi în camere cu vedere spre un peisaj natural sau spre un zid de cărămidă (Ulrich, 1984) sau când pacienţii au fost expuşi la sugestii terapeutice în timpul anesteziei generale (Evans, Richardson, 1988).

De asemenea, anxietatea pre-operatorie a pacienţilor a fost diminuată în situaţiile în care aceştia au urmat intervenţii psihologice generale, realizate de personal calificat (Renouf, Leary, Wiseman, 2014).

Concluzii Medicii, în special chirurgii şi rezidenţii de chirurgie, sunt expuşi

unui stres intens, cu implicaţii atât profesionale, cât şi personale. La rândul lor, pacienţii supuşi intervenţiilor chirurgicale suferă impactul stresului operator. Atât în cazul medicilor şi rezidenţilor chirurgi, cât şi în cel al pacienţilor operaţi, intervenţiile psihologice pot avea efecte benefice în modularea stresului peri-operator şi în îmbunătăţirea rezultatelor operaţiilor chirurgicale.

Bibliografie Arora, M, Diwan, A.D., Harris, I.A.(2013). Burnout in orthopaedic surgeons: a

review. ANZ J Surg., 83(7-8), p. 512-515. Balch, C.M., Shanafelt, T. (2010). Combating stress and burnout in surgical

practice: a review. Adv Surg., 44, p. 29-47. Baldwin, K.D. (2015). CORR Insights(®): what effects have resident work-hour

changes had on education, quality of life, and safety? A systematic review. Clin Orthop Relat Res., 473(5), p. 1609-1611.

Barger, L.K., Cade, B.E., Ayas, N.T., Cronin, J.W., Rosner, B., Speizer, F.E., Czeisler, C.A.; Harvard Work Hours, Health, and Safety Group (2005). Extended work shifts and the risk of motor vehicle crashes among interns. N Engl J Med., 352(2), p. 125-134.

Breen, E., Irani, J.L., Mello, M.M., Whang, E.E., Zinner, M.J., Ashley, S.W. (2005). The future of surgery: today's residents speak. Curr Surg., 62(5), p. 543-546.

349

Businger, A., Guller, U., Oertli, D. (2010). Effect of the 50-Hour Workweek Limitation on Training of Surgical Residents in Switzerland, Arch Surg, 145(6), p. 558-563.

Carthey, J., de Leval, M.R., Reason, J.T. (2001). The human factor in cardiac surgery: errors and near misses in a high technology medical domain. Ann Thorac Surg, 72 (1), p. 300-305.

Charles, M., Balch, M.D., Julie, A., Freischlag, M.D., Tait, D., Shanafelt, M.D. (2009). Stress and Burnout Among Surgeons Understanding and Managing the Syndrome and Avoiding the Adverse Consequences. ARCH SURG, 144(4), p. 371-376.

Colella, T.J., King, K.M. (2004). Peer support. An under-recognized resource in cardiac recovery. Eur J Cardiovasc Nurs., 3, p. 211-217.

Coverdill, J.E., Adrales, G.L., Finlay, W., Mellinger, J.D., Anderson, K.D., Bonnell, B.W., Cofer, J.B., Dorner, D.B., Haisch, C., Harold, K.L., Termuhlen, P.M., Webb, A.L. (2006). How surgical faculty and residents assess the first year of the Accreditation Council for Graduate Medical Education duty-hour restrictions: results of a multi-institutional study. Am J Surg., 191(1), p. 11-16.

Davis, M.C. (2009). Building Emotional Resilience to Promote Health. Am J Lifestyle Med., 3, p. 60S-63S.

Devine, E.C. (1992). Effects of psychoeducational care for adult surgical patients: a meta-analysis of 191 studies. Patient Educ Couns., 19, p.129-142.

Dumelow, C., Littlejohns, P., Griffiths, S. (2002). Relation between a career and family life for English hospital consultants: qualitative, semistructured interview study. BMJ, 320(7247), p. 1437-1440.

Eisenach, J.H., Sprung, J., Clark, M.M., Shanafelt, T.D., Johnson, B.D., Kruse, T.N., Chantigian, D.P., Carter, J.R., Long, T.R. (2014). The psychological and physiological effects of acute occupational stress in new anesthesiology residents: a pilot trial. Anesthesiology, 121(4), p. 878-893.

Evan, C., Richardson, P.H. (1988). Improved recovery and reduced postoperative stay after therapeutic suggestions during general anaesthesia. Lancet, 2, p. 491-493.

Falagas, M.E., Karamanidou, C., Kastoris, A.C., Karlis, G., Rafailidis, P.I. (2010). Psychosocial factors and susceptibility to or outcome of acute respiratory tract infections. Int J Tuberc Lung Dis., 14, p. 141-148.

Fischer, J.E. (2004). Continuity of care: a casualty of the 80-hour workweek. Acad Med., 79(5), p. 381-383.

Grantcharov, T.P., Bardram, L., Funch-Jensen, P., Rosenberg, J. (2001). Laparoscopic performance after one night on call in a surgical department: prospective study. BMJ, 323(7323), p. 1222-1223.

Harris, J.D., Staheli, G., LeClere, L., Andersone, D., McCormick, F. (2015). What effects have resident work-hour changes had on education, quality of life, and safety? A systematic review. Clin Orthop Relat Res., 473(5), p. 1600-1608.

350

Hutter, M.M., Kellogg, K.C., Ferguson, C.M., Abbott, W.M., Warshaw, A.L. (2006). The impact of the 80-hour resident workweek on surgical residents and attending surgeons. Ann Surg, 243(6), p. 864-875.

Johnston, M., Voegele, C. (1993). Benefits of psychological preparation for surgery: a meta-analysis. Ann Behav Med, 15, p. 245-256.

Kiecolt-Glaser, J.K., Page, G.G., Marucha, P.T., MacCallum, R.C., Glaser, R. (1998). Psychological influences on surgical recovery. Perspectives from psychoneuroimmunology. Am Psychol, 53, p. 1209-1218.

Kopp, M., Bonatti, H., Haller, C., Rumpold, G., Söllner, W., Holzner, B., Schweigkofler, H., Aigner, F., Hinterhuber, H., Günther, V. (2003). Life satisfaction and active coping style are important predictors of recovery from surgery. J Psychosom Res., 55(4), p. 371-377.

Landrigan, C.P., Rothschild, J.M., Cronin, J.W., Kaushal, R., Burdick, E., Katz, J.T., Lilly, C.M., Stone, P.H., Lockley, S.W., Bates, D.W., Czeisler, C.A. (2004). Effect of reducing interns' work hours on serious medical errors in intensive care units. N Engl J Med., 351(18), p. 1838-1848.

Mendoza, K.A., Britt, L.D. (2005). Resident operative experience during the transition to work-hour reform. Arch Surg., 140(2), p. 137-145.

Page, D.W..(2010). Surgical competence today: what have we gained? What have we lost? South Med J., 103(12), p. 1232-1234.

Pape, H.C., Pfeifer, R. (2009). Restricted duty hours for surgeons and impact on residents quality of life, education, and patient care: a literature review. Patient Saf Surg., 3(1), p. e3.

Pignay-Demaria, V., Lespérance, F., Demaria, R.G., Frasure-Smith, N., Perrault, L.P. (2003). Depression and anxiety and outcomes of coronary artery bypass surgery. Ann Thorac Surg., 75, p. 314-321.

Renouf, T., Leary, A., Wiseman, T. (2014). Do psychological interventions reduce preoperative anxiety? Br J Nurs., 23(22), p. 1208-1212.

Rosenberger, P.H., Jokl, P., Ickovics, J. (2006). Psychosocial factors and surgical outcomes: an evidence-based literature review. J Am Acad Orthop Surg., 14, p. 397-405.

Segerstrom, S.C., Miller, G.E. (2004). Psychological stress and the human immune system: a meta-analytic study of 30 years of inquiry. Psychol Bull., 130, p. 601-630.

Statistics Sweden (1997). Negativ stress i arbetet. De mest utsatta yrkena [Negative stress at work. The most exposed occupation]. Information om Utbildning och Arbetsmarknad, p.1.

Theorell, T., Ahlberg-Hultén, G., Berggren, T., Perski, A., Sigala, F., Svensson, J., Wallin, B.M. (1987). Arbetsmiljö, levnadsvanor och risk för hjärtkärlsjukdom [Work environment, life style and cardiovascular risk]. Stockholm: National Institute for Psychosocial Factors and Health.

351

Theorell, T. (1989). The psychosocial working environment. În: D.K. Brune, C. Edling (ed.), Hazards in the health professionsi (p. 347-358). Boca Raton, Florida: CRC Press.

Theorell, T. (1991). Psychosocial cardiovascular risks-on the double loads of women. Psychother Psychosom., 55, p. 81-89.

Theorell, T., Emlund, N. (1993). On physiological effects of positive and negative life changes - a longitudinal study. J Psychosom Res., 37, p. 653-659.

Thomas, N.K. (2004). Resident burnout. JAMA, 292(23), p. 2880-2889. Ulrich, R.S. (1984). View through a window may influence recovery from

surgery. Science, 224, p. 420-421. Vidyarthi, A.R., Katz, P.P., Wall, S.D., Wachter, R,M., Auerbach, A.D. (2006).

Impact of reduced duty hours on residents' educational satisfaction at the University of California, San Francisco. Acad Med., 81(1), p. 76-81.

Wallack, M.K., Chao, L. (2001). Resident work hours: the evolution of a revolution. Arch Surg., 136(12), p. 1426-1432.


MODALITĂŢI DE REALIZARE A EDUCAŢIEI DEMOCRATICE ÎN ŞCOALĂ

Mariana Marinescu

Abstract. Approaches of democratic education in school. The issue of democracy and human rights is very complex in our contemporary world. The twentieth century is the period in the history of the humanity in which the principles related to democracy and human rights have won a large part of the world, but this century has seen many violations of human rights. They were present in countries where there are totalitarian. In countries where liberal democracy has become, where humans’ rights are respected trough legislation the prosperity of the citizens has increased as well as their degree of participation in solving community problems. Nowadays, democracy is a value in direct relation to other values of civil society: The good, Freedom, Solidarity, Justice, Equality etc. First of all a democratic society is characterized by: to live in association, to relate, to share common experiences etc. Democracy does not work without democrats, education for democracy having a decisive role in achieving human progress, contribute to a democratic behaviour. The paper presents several ways of democratic education and university education, emphasizing romanians students participation in international projects "Usdec - 3 - Using European School for Developing Citizenship". Romanian students had an intervention on the theme: Dimensions of European citizenship and civic competence acquisition.

Introducere Educaţia democratică trebuie privită ca un instrument de apărare a

respectării drepturilor cetăţeanului, deoarece tocmai aceasta îl conştien-tizează pe individ de existenţa drepturilor sale, dar şi de responsabilităţile

353

pe care le incumbă exercitarea acestor drepturi. Omul nu este singur în societate, el trebuie permanent să-şi ralieze interesele la nevoile societăţii, astfel se pun bazele priorităţii intere-selor macro ale societăţii faţă de interesele individului.

Educaţia pentru democraţie ar putea conduce la formarea conştiinţei solidarităţii istorice şi la înţelegerea relaţiei esenţiale dintre destinul individual şi contextul social-politic (Momanu, 2002, p. 133). De aseme-nea, educaţia pentru democraţie presupune admiterea punctelor de vedere diferite şi învăţarea unor strategii de rezolvare nonviolentă a conflictelor. Individul trebuie format în spiritul solida-rităţii cu generaţia sa, al respectului pentru cei care l-au precedat şi cei ce-l vor urma, al încrederii în destinul umanităţii şi al valorilor umane.

Formele educaţiei pentru democraţie sunt: Educaţia formală – învăţare sistematică, structurată şi gradată

cronologic, realizată în instituţii specializate (grădiniţe, şcoli, universităţi), de către un personal specializat.

Educaţia non-formală – activităţi educative desfăşurate în afara sistemului formal de învăţământ de către diferite instituţii educative.

Educaţia informală – experienţe de învăţare spontană, cotidia-nă, existenţială, desfăşurate în medii culturale care nu au edu-caţia ca scop principal.

Educaţia pentru democraţie este considerată, pe plan european, ca prioritate a reformelor educaţionale. Aceasta este văzută ca instrument al coeziunii sociale, bazată pe drepturile şi responsabilităţile cetăţenilor. De asemenea, reprezintă o dimensiune majoră a politicilor educaţionale în toate ţările europene. În învăţământul românesc aceste noi conţinuturi sunt dezbătute mai ales în cadrul orelor de dirigenţie, însă a câştigat tot mai mult teren introducerea educaţiei civice ca disciplină de studiu distinctă, fiind grăitoare în acest sens.

Astfel, se poate spune că educaţia pentru democraţie este un scop educaţional, dirijând sistemul de învăţământ către un set de valori comune, cum ar fi: diversitatea, pluralismul, drepturile omului, justiţia socială, bunăstarea, solidaritatea.

În cele ce urmează, vor fi prezentate câteva modalităţi practice de realizare a educaţiei democratice (posibilităţi de acţiune) în învăţă-mântul gimnazial şi în învăţământul universitar.

354

Modalităţi practice de realizare a educaţiei democratice (posibilităţi de acţiune) în învăţământul gimnazial În cadrul noilor educaţii, educaţia democratică constituie o altă

perspectivă bazată pe regândirea, reconstruirea, reconsiderarea proble-maticii variate a învăţării şcolare, ce se învaţă în raport cu evoluţia actuală a cunoaşterii.

Educaţia democratică are o relevanţă aparte pentru societatea românească şi sistemul de învăţământ de după 1990.

Principalele modalităţi de integrare a noilor educaţii, cu particu-larizare a educaţiei democratice în şcoală sunt (Ionescu, 2001, p. 30; Marinescu, Marcu, Albu, Botea, 2014, p. 17):

introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie (educaţia pentru democraţie, educaţia pentru drepturile omului, educaţia pentru drepturile copilului, cultură civică, educaţia pentru o viaţă de calitate etc.); avantajul acestei modalităţi este realizarea unei abordări complexe şi unitare a unor probleme, noile discipline având un caracter interdisciplinar; dificultatea constă în încărcarea programelor de învăţământ;

crearea unor module educaţionale specifice, respectiv a unor capitole speciale, în cadrul disciplinelor tradiţionale (de exemplu, modulul cu un caracter interdisciplinar „De ce am fi democraţi?”, la disciplina Cultură civică); prezintă avantajul că nu duce la supraîncărcarea programului şcolar al elevilor; este necesară o pregătire interdisciplinară a profesorilor sau activităţi în grupe de profesori pentru organizarea activităţilor în cadrul acestor module;

infuzarea (introducerea) disciplinelor clasice cu mesaje educa-ţionale înglobând conţinuturi informaţionale specifice noilor educaţii (approche infusionelle); modalitate în care nu se necesită transformarea radicală a programului şcolar al elevilor; multe din obiectivele educaţiei democratice pot fi realizate prin valorificarea tuturor situaţiilor educative conturate în cadrul unor discipline: istorie, filosofie, limbi moderne etc.

După 1992, Cultura civică, ca disciplină şcolară al cărei obiectiv era educaţia pentru democraţie, a fost reintrodusă în învăţământul românesc. Această disciplină se studiază deopotrivă în învăţământul primar, gimnazial (clasa a VII-a) şi profesional. Predarea se realizează după manuale alternative de Cultură civică.

355

Cuprinsul Manualului de Cultură civică (Nedelcu, Morar, 2005) din clasa a VII-a cuprinde trei părţi: 1. Cultura civică în lumea contemporană; 2. Viaţa în societate; 3. Statele moderne şi constituţiile.

În cele ce urmează, detailăm punctul de vedere al autoarelor acestui manual, Elena Nedelcu şi Ecaterina Morar (2005, p. 3), privind rolul disciplinei Cultură civică: ,,Disciplina Cultură civică se ocupă cu formarea tânărului atât în calitate de cetăţean al statului din care face parte, de membru al diferitelor grupuri sociale, cât şi de cetăţean al unei Europe Unite, dar şi în calitatea sa de fiinţă unică şi demnă. Ea cuprinde regulile fundamentale ale vieţii în societate, cultivând respectul faţă de sine şi faţă de ceilalţi, gustul independenţei, responsabilităţii şi cooperării, recunoaşterea drepturilor celorlalţi, a demnităţii umane, a egalităţii raselor, sexelor.”

Modalităţi practice de realizare a educaţiei democratice (posibilităţi de acţiune) în învăţământul universitar Ca modalităţi practice de realizare a educaţiei democratice în învăţă-

mântul universitar considerăm că implicarea studenţilor şi pro-fesorilor în proiecte internaţionale ocupă un loc prioritar. În acest sens, împărtăşim din experienţa noastră la Proiectul internaţional „USDEC – 3 – Using school for developing european citizenship”, unde au participat opt ţări (România, Cehia, Spania, Danemarca, Grecia, Letonia, Lituania, Turcia). Proiectul s-a desfăşurat la Universitatea din Sakarya (Turcia), în august 2014 (http://www.usdec2014.sakarya.edu.tr).

Lucrările susţinute de participanţi au fost incluse într-un volum colectiv, în curs de apariţie. Programul acestui proiect va fi prezentat mai jos, specificând că este lăsat în limba engleză, tocmai pentru exactitatea conţinutului tematic.

Menţionăm că din Republica Cehia au participat două universităţi, iar Grecia şi România au avut un număr mare studenţi participanţi (14, respectiv, 10 studenţi), la solicitarea coordonatorului proiectului.

Programul Proiectului internaţional „USDEC – 3 – Using school for developing european citizenship” (http://www.usdec2014.sakarya. edu.tr/?page_id=14) a fost următorul:

18 August 2014 Monday 14.00-17.00 Lecture: Basics of EU Citizenship and

Demochracy (Turkey)

356

19 August 2014 – Tuesday 09.30-12.30 Lecture: Competences in active and informed

citizenships through multilocal approaches in a Storyline frame (Denmark)

14.00-17.30 Lecture: Recognizing the cultural differences and taking leadership decisions in a multi-cultural environment (Greece)

20 August 2014 – Wednesday 09.30-12.30 Lecture: European citizenship starts with culture

(Latvia) 14.00-17.30 Introduction & Workshop by Denmark 21 August 2014 – Thursday 09.30-12.30 Lecture: Dimensions of the European Citizenship

and Civic Competence Acquisition (Oradea Univ. Romania) 14.00-17.30 Workshop: Decision making: From business

meetings to theater games (Greece) 22 August 2014 Friday 09.30-12.30 Lecture: Diversity in the classroom and equality in

democracy (Germany) 14.00-17.30 Workshop: Love as an important part of European

Citizenship (Latvia) 25 August 14 Monday 09.30-12.30 09.30-12.30 Lecture: A New Vision For

Citizenship Education and European Values Related to Non-Formal Educational Agents And The Third Sector Of Social Action (Spain)

14.00-17.30 Workshop: Basics of European citizenship end democracy (Turkey)

26 August 2014 Tuesday 09.00-11.00 Lecture: Ten years in European Union (Czech

Republic) 11.15-13.00 Lecture: Promoting Active Citizenship with in the

EU (Lithuania) 14.00- 17.00 Workshop: Schools in the context of European

immigration society (Germany) 27 August 2014 Wednesday

357

09.30-12.00 Lecture: The education of selected groups of persons with special needs in the context of European Union (Czech Republic)

28 August 2014 Thursday 09.00-11.00 Workshop: Students’ Active Participation in

Achieving European Citizenship (Romania) 11.00-13.00- Workshop: The drama therapy in the context of

European Union (Republic Czech) 14.00-17.00 Workshop: Corporate Social Responsibility

Education in European Context (Czech Republic) 29 August 2014 Friday 09.30-12.30 Workshop: Reflection of Active Citizenship in the

Symbols of Coats of Arms (Lithuania) În cursul susţinut de noi, ,,Dimensiuni ale cetăţeniei europene şi dobân-

direa competenţei civice”, ne-am propus ca scop accentuarea importanţei dobândirii competenţei civice în vederea adaptării la provocările lumii contemporane. Au fost prezentate, de asemenea, două exemple de bune practici, atunci când vine vorba de participarea activă a tinerilor în societate şi de voluntariat (http://www.usdec2014.sakarya.edu.tr/?page_ id=253).

S-a abordat educaţia pentru cetăţenie europeană dintr-o perspectivă interdisciplinară, exemplificând modul în care elevii / studenţii pot fi implicaţi activ în viaţa Uniunii Europene. În prima parte a cursului au fost analizate unele probleme majore, în ceea ce priveşte educaţia şi problemele lumii contemporane.

Cele două proiecte prezentate au fost: 1. MASH – Medical Adventure School in Holiday 2014, proiect

anual realizat de studenţii Facultăţii de Medicină şi Farmacie din Oradea, aflându-se la a XIX-a ediţie.

2. Colaborare pentru egalitate de şanse în educaţia multietnicǎ transfrontalierǎ şi rezultatele sale privind implicarea instituţiilor de învăţământ superior din România şi Ungaria în dezvoltarea culturală, socială, civică, la nivel naţional şi european, precum şi asumarea res-ponsabilităţii pentru formarea de generaţii viitoare de angajaţi.

358

Problemele europene de învăţământ superior se referă la curriculum, pedagogii şi activităţi extracurriculare care pot contribui la dezvoltarea cetăţeniei europene.

Ultima parte a lucrării a fost: Cetăţenia europeană şi competenţa civică. Abordarea sintetică a acestei părţi şi-a propus să confirme că ideea de cetăţenie activă este strâns legată de educaţia civică şi politică, în dobândirea competenţei civice.

Concluzionând, dobândirea de competenţe civice ar putea reprezenta cea mai bună modalitate prin care elevii şi studenţii pot deveni cetăţeni eficienţi ai unei Europe Unite, ceea ce contribuie la dezvol-tarea societăţii care îi pregăteşte pentru lumea de mâine.

Workshop-ul studenţilor români s-a intitulat Participarea activă în dobândirea cetăţeniei europene. Workshop-ul a început cu prezentarea ţării, apoi a Transilvaniei, a oraşului Oradea şi a Universităţii Oradea. În partea a doua s-au prezentat câteva aspecte teoretice despre integrarea socială, incluziunea socială, excluderea socială, despre prejudecăţi şi situaţia ţiganilor din România (http://www.usdec2014.sakarya.edu.tr/?page_ id=333).

Concluzii Ne-am dorit să oferim participanţilor acestui proiect doar o viziune,

repere de la care fiecare dintre noi să plece în construirea unui traseu personal în dezvoltarea competenţei civice. ,,Educaţia pentru cetăţenie democratică înseamnă învăţarea comportamentului democratic printr-o diversitate de experienţe şi practici sociale” (Bârzea şi colab., 2005, p. 24).

Cetăţenia europeană reprezintă unul din cele mai mari fenomene pe care le cunoaşte Europa. Aceasta prezintă avantajul creşterii cooperării între statele europene. Prosperitatea statelor membre şi rolul din ce în ce mai important pe care instituţiile europene l-au jucat în viaţa econo-mică şi în relaţiile internaţionale au atras un număr mare de membri şi au adâncit procesul de integrare. Fundamentul integrării îl constituie respectarea unor valori: drepturile omului şi demnitatea umană.

În cadrul Uniunii Europene, respectarea drepturilor şi obligaţiilor a devenit o necesitate, motiv pentru care au fost adoptate şi ratificate de statele membre o serie de acte normative ce vizează, printre altele, şi politica socială (protecţia socială adecvată, dialogul social, lupta împotriva excluderii sociale etc.), educaţia, formarea profesională.

359

Într-o accepţiune mai extinsă, putem vorbi despre cetăţenie prin prisma a patru dimensiuni:

cetăţenia stabileşte condiţii de apartenenţă la o anumită comu-nitate politică, atât în dimensiunea restrânsă a naţionalităţii, cât şi în cea mai amplă a identităţii propriu-zise;

cetăţenia conferă o serie de drepturi şi impune o serie de îndatoriri, a căror recunoaştere contribuie la fixarea unor graniţe ale incluziunii sau ale excluderii dintr-o anumită comunitate politică;

cetăţenia are în vedere stabilirea unui set de responsabilităţi care se cer a fi respectate de către cetăţeni în raporturile care se impun cu anumiţi actori instituţionali;

tot regimul cetăţeniei este cel care specifică anumite reguli democratice cărora o entitate politică trebuie să supună pentru a putea menţine buna funcţionare a mecanismelor care asigură accesul la instituţii, pentru a avea acces la modalităţile de implicare civică, de participare la dezbateri publice şi o legi-timitate a revendicărilor.

Influenţată de schimbări politice, economice, sociale, culturale, cetăţenia influenţează, la rândul ei, o serie de schimbări politice, eco-nomice, sociale, culturale, fenomen sesizabil cu precădere odată cu extinderea Uniunii Europene şi cu afirmarea valorilor promovate de ea.

Educaţia pentru cetăţenie este considerată, pe plan european, ca prioritate a reformelor educaţionale. Aceasta este văzută ca instrument al coeziunii sociale, bazată pe drepturile şi responsabilităţile cetăţenilor. De asemenea, reprezintă o dimensiune majoră a politicilor educaţionale în toate ţările europene. Astfel, se poate spune că educaţia pentru cetăţenie este un scop educaţional, dirijând sistemul de învăţământ către un set de valori comune, cum ar fi: diversitatea, pluralismul, drepturile omului, justiţia socială, bunăstarea, solidaritatea.

La nivel naţional, s-a putut constata că sunt trei piloni pe care se sprijină cetăţenia: civil, politic şi social, care, la rândul lor, sunt susţinuţi instituţional de organismele de justiţie, parlament sau instituţii de decizie, sistem educaţional şi servicii sociale.

Cezar Bârzea şi colab. (2005, p. 47) afirmă: ,,în toate perioadele caracterizate de crize şi dileme, idealul cetăţenesc a fost invocat ca o speranţă, ca o soluţie sau ca un nou proiect al civilizaţiei”. Educaţia

360

pentru cetăţenie este considerată ca fiind cel mai eficace mijloc pentru stabilirea unui nou contract social, bazat pe drepturile şi îndatoririle cetăţenilor, care ar reinstaura coeziunea socială şi solidaritatea bazată pe ordinea morală.

În consecinţă, experienţa Uniunii Europene este în măsură să ofere trei lecţii: preocuparea pentru scopul cetăţeniei, legătura dintre cetăţenie şi instituţionalizarea ei şi necesitatea de a se raporta la cetăţenie ca la un proces dinamic.

Bibliografie Bârzea, C., Cecchini, M., Harrison, C., Krek, J., Sprajic-Vrkas, V. (2005).

Manual pentru asigurarea calităţii educaţiei pentru cetăţenie democratică în şcoală, www.tehne.ro/resurse/TEHNE_asigurarea_calitatii_ECD.pdf

Ionescu, M. (2001). Pedagogie, Cluj-Napoca, Edit. Presa Universitară Clujeană. Marinescu, M., Marcu, V., Albu, A., Botea, M. (2014). Finalităţi ale educaţiei

europene. Contribuţie orădeană la Proiectul internaţional „USDEC – 3 – Using school for developing european citizenship”(European Education Finalities. University of Oradea contribution to the „USDEC – 3 – Using school for developing european citizenship”Project), Oradea, Edit. Universităţii din Oradea.

Momanu, M. (2002). Introducere în teoria educaţiei. Iaşi, Edit. Polirom. Nedelcu, E., Morar, E. (2005). Manual de Cultură civică. Bucureşti, Edit.

Corint. http://www.usdec2014.sakarya.edu.tr. /accesat în ianuarie 2015. http://www.usdec2014.sakarya.edu.tr/?page_id=14. /accesat în ianuarie 2015. http://www.usdec2014.sakarya.edu.tr/?page_id=253. /accesat în ianuarie 2015. http://www.usdec2014.sakarya.edu.tr/?page_id=333. /accesat în ianuarie 2015.


SOCIALIZAREA RASIALĂ ŞI STIMA DE SINE LA COPIII ŞI ADOLESCENŢII RROMI DIN PATA RÂT

Roxana Mureşan Bartoş

Abstract. Racial socialization and self-esteem to children and adolescents in Pata Rât. The Rroma population is, despite the statistics which cover the truth, is rather big in many states, and the problem of the Rroma minority is complexe and very actual. The majority of the studies realized in Romania are focused on education, health, reproduction and the life of the families belonging to this ethny. Very few of these broached elements regarding socialization, self-esteem and the way they perceive themselves, especially concerning the youth. This is the reason to choose this theme. That is why I studied the Rroma population in Pata Rât . And to be more accurate, the perception of the Rroma children and teenagers concerning stigmatization, the way they inter-react with children of different ethnies, the self-esteem, their involvment in society, their efficiency at school and their needs. The results of this study show that the Rroma children discrimination begins from the chilhood, the communication with the children of other ethnies showes a deficit, sometimes there exist conflictual relationships between them and their self-esteem and their efficiency at school come down from year to year.

Introducere Rromii sunt un grup etnic originar din nordul Indiei, unde făceau

parte dintr-o castă inferioară, au migrat în Europa, unde au ajuns în secolul al XIII-lea. Cele mai concludente argumente asupra originii lor indiene sunt cele de natură lingvistică. Acestea dovedesc că limba lor modernă de azi, cunoscută şi sub denumirea de romanes, este înrudită cu limbile neohindi şi bengali, făcând parte din familia de limbi

362

indoeuropene şi derivând, ca şi aceasta, din prakrit, formă a vechii limbi sanscrite (Băcanu, 1996).

Rromii au cultura lor proprie şi aceasta de origine sanscrită, prepon-derant orală până în epoca noastră, cristalizată pe parcursul multor secole, cu contribuţia a numeroase generaţii de creatori de valori spirituale şi care se constituie într-un segment distinct al literaturii universale (Băcanu, 1996).

Rromii sunt semnalaţi în ţările române în secolul al XIV-lea, fie ca meşteşugari liberi organizaţi în şatre, fie ca robi pe moşiile boiereşti. În anul 1856 aceştia au fost declaraţi liberi şi egali, robia ţiganilor fiind încheiată definitiv (Vasilache, 2006).

Prin tradiţie, rromii din România sunt o populaţie cu mai puţine resurse în comparaţie cu majoritatea populaţiei şi cu un grad consi-derabil mai mare de expunere la discriminare şi excluziune socială (Voicu, 2007).

Dintre toate ţările europene, România este, fără îndoială, cea care adăposteşte cel mai mare număr de rromi. Recensământul din anul 1992 inventaria 409.723 rromi, adică 1,8% din populaţia României, ceea ce face din rromi a doua minoritate a ţării (Pons,1995).

În schimb, Federaţia Etnică a Rromilor din România consideră că rromii sunt în procent de 10% din populaţia totală. Zamfir şi colab. (1993) vorbesc de un procent de 4,6% din populaţia României.

Rromii formează comunităţi sau colonii ai căror membri aparţin mai multor neamuri, împărţite după ocupaţiile practicate de străbunii lor, şi anume: căldărarii, argintarii, ursarii etc. Din dorinţa de supravieţuire, rromii au dovedit abilitatea de a se adapta la condiţiile, cerinţele şi materialele de prelucrat specifice timpului şi locurilor pe unde au umblat, alegându-şi meserii la care au avut acces, cel mai adesea auxiliare societăţii (Vasilache, 2006).

Prezentarea cercetării Problema studiată În general, comunităţile de rromi constituie enclave oarecum

separate în cadrul localităţilor, în interiorul sau la marginea acestora, ducând o viaţă cu trăsături proprii, distincte de ale comunităţilor româneşti sau de alte naţionalităţi. Educaţia copiilor, concepţiile în care sunt crescuţi, trimiterea la studii, raporturile cu comunitatea care-i include sunt probleme care merită mereu atenţie. Altfel, stima de sine

363

va avea totdeauna de suferit, iar integrarea tineretului de etnie rromă rămâne o utopie.

Pentru o mai bună înţelegere a problemei studiate am să fac o des-criere a zonei de unde provin subiecţii studiului. Aşadar, Zona Pata Rât este o comunitate de rromi care se află situată la 5 km de municipiul Cluj-Napoca, în apropierea rampei de gunoi. Familiile de rromi au venit aici înainte de 1989 din diferite zone ale ţării, ca zilieri la fermele agricole din apropiere.

Comunitatea a crescut treptat în ultimii ani. Conform studiilor reali-zate de cercetători ai Universităţii „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca – Departamentul de Sociologie, în octombrie 2012 (Raţ, Farkas, Tobias, 2012) erau în Pata Rât 273 de gospodării, în care trăiau 691 de persoane adulte şi 465 de copii sub 14 ani, în total 1156 de persoane. Aceştia provin din judeţele Cluj, Sălaj, Mureş, Harghita, Bistriţa-Năsăud şi Alba.

Ocupaţia membrilor comunităţii este cea de colectare a materialelor refolosibile aduse la rampa de gunoi a oraşului. Ei colectează plastic, sticle, metale şi hârtie. Din cauza acestor materiale, comunitatea are un aspect insalubru.

Unii dintre copiii care locuiesc în Pata Rât frecventează şcoala din Someşeni sau alte şcoli din Cluj-Napoca.

Scopul cercetării este realizarea uni tablou al problemelor cu care se confruntă aceşti copii la şcoală şi în viaţa de zi cu zi.

Participanţi La acest studiu au participat 20 elevi cu vârste cuprinse între 7 şi 16

ani de la Liceul de Artă şi de la Liceul Anghel Saligny din Cluj-Napoca. Aceştia au fost aleşi aleatoriu, fiecare şi-a dat acceptul pentru a participa la studiu. Elevii se află în clasele I, a III-a, a IV-a, a V-a, a VII-a şi în clasa a X-a.

Metode de cercetare Metodele utilizate au fost interviul semi-structurat, respectiv

observaţia participativă a comportamentului în clasă şi în afara clasei a grupului de elevi studiaţi.

Rezultate Ca o primă observaţie privind participarea la oră a elevilor rromi,

unii dintre aceştia, de obicei cei mai mici (clasele I – IV), sunt atenţi şi implicaţi. La întrebarea privind profesia pe care doresc să o practice la finalizarea studiilor, majoritatea copiilor au răspuns: doctor, avocat,

364

poliţist şi pompier. Şi ce este interesant de observat este că aceştia tind la profesii care necesită mult studiu, iar motivul pentru care doresc acest lucru este ca să poată ajuta copiii cu probleme, susţin ei. Nu au menţionat nimic despre adulţi sau despre alte categorii de populaţie (Eu vreau să mă fac doctoriţă pentru că îmi place să ajut copiii, pentru că pe ei nu îi ajută nimeni − elevă, clasa a III-a; Eu îmi doresc să fiu avocată ca să apăr copiii − elevă, clasa a IV-a). Aceste dorinţe pot fi înţelese şi prin faptul că elevii se percep pe ei înşişi ca neajutoraţi şi vulnerabili. Tocmai din această cauză este şi dorinţa de a-şi depăşi condiţia.

Pe măsură însă ce cresc, scade interesul şi motivaţia pentru şcoală, elevii susţin că şcoala nu îi ajută la nimic, că se pot descurca şi fără şcoală (La ce îmi trebuie şcoală? Nu vedeţi că în ziua de azi nu îţi găseşti de lucru cu toate şcolile pe care le faci! − elev (supărat), clasa a VIII-a, cu rezultate medii la învăţătură). Acest lucru se poate observa şi de la notele pe care elevii le au, de la opt şi nouă la patru, cinci şi şase. Unii dintre ei au şi corigenţe, iar alţii rămân repetenţi sau abandonează şcoala. Acest aspect este întâlnit şi în studiul realizat de Pop (2010) pe elevii rromi din judeţul Bihor. Şi aici se constată că după clasa a IV-a scade interesul elevilor rromi pentru şcoală. Şi se afirmă că cele mai multe cazuri de abandon şcolar apar în clasele a VII-a şi a VIII-a şi că cei mai mulţi elevi care abandonează şcoala sunt de gen feminin. Aceasta este cauzată de faptul că fetele de etnie rromă, conform tradiţiei, trăiesc în concubinaj începând cu vârsta de 12-13 ani, pentru că nu se pot căsători, conform legii, până la vârsta de 16 ani. Băieţii fie intră în găşti de infractori, fie prestează munci care intră în sfera economiei informale, fie rămân acasă cu părinţii.

Conform unui raport elaborat de Centrul european pentru drepturile rromilor, din anul 2001, un alt factor care stă la baza ratei ridicate de abandon şcolar în rândul copiilor rromi şi, în general, al performanţei şcolare scăzute este acela că, cel mai adesea, copiii rromi încep şcoala fără cunoştinţele necesare de limba română. Lipsa de programe adecvate care să vină în sprijinul copiilor rromi în vederea adaptării acestora la un nou mediu lingvistic şi prejudecăţile rasiste din partea unor profesori, care etichetează problemele de natură lingvistică ca fiind deficienţe mintale, conduc la rămânerea copiilor în urmă faţă de colegii lor de alte etnii şi în cele din urmă la retragerea lor din sistemul educaţional. Sărăcia extremă a unor familii de rromi este un obstacol suplimentar

365

în calea înscrierii la şcoală şi, mai apoi, continuării frecventării şcolii de către copiii rromi.

În ceea ce priveşte frecventarea şcolii de către copiii rromi din Pata Rât, părinţii sunt exemple pozitive sau negative pentru copiii lor: Mama mă obligă să fac şcoală. Ca să ajung o persoană respectată în societate trebuie să muncesc mult, susţine mama (ironică). Ea doreşte pentru mine să fiu altfel decât este ea. Mama mea nu munceşte, are grijă de fraţii mei mai mici − elevă, clasa a-VI-a. Sau: Mă trimit părinţii la şcoală pentru că primesc alocaţie şi mâncare, ei nu cred că şcoala mă poate ajuta − elev, clasa a V-a.

În timpul orelor, cei mai mulţi dintre elevii rromi (din clasa a V-a, a VII-a şi a X-a) au distras atenţia celorlalţi colegi din clasă, i-au strigat pe nume şi au fost obraznici când profesorul le-a făcut observaţie. Toate acestea se întâmplă din cauza lipsei de educaţie în familie, dar şi a faptului că elevii rromi au nevoie de mai multă atenţie şi afecţiune. Iar unii dintre profesori nu le înţeleg aceste nevoi.

La activităţile extraşcolare (programe artistice sau meditaţii la teme), elevii rromi sunt mai implicaţi decât la materiile ce presupun învăţarea tradiţională. Într-adevăr, aici li se acordă o mai mare atenţie şi tocmai din această cauză a fost conceput un astfel de program.

Interesant de observat este faptul că mulţi dintre elevii rromi sunt foarte isteţi, însă din cauza stimei de sine scăzută au nevoie în permanenţă de feedbackuri pozitive şi de scos în evidenţă că sunt importanţi. Aceştia au nevoie în mod regulat de pauze cât mai dese şi de activităţi diversi-ficate, iar pentru a le capta atenţia, meditaţiile se încep de multe ori cu anumite jocuri. Un lucru de remarcat este faptul că nu le place să fie deranjaţi când fac o activitate care le place, deşi ei, la rândul lor, de multe ori deranjează. Nu le place să le impui anumite lucruri, deşi unii dintre ei nu ştiu să spună mulţumesc sau te rog.

În ceea ce priveşte relaţiile cu colegii de altă etnie (română sau maghiară) unii dintre elevii rromi au relaţii bune, însă în cele mai multe situaţii relaţiile sunt conflictuale. Nu există relaţii de prietenie în afara şcolii între copiii rromi şi cei români. Totul se rezumă la orele petrecute la şcoală.

Elevii români se adresează, uneori, elevilor rromi cu apelative jignitoare (ţiganule!). Iar elevii rromi susţin că şi profesorii fac diferenţă între ei şi ceilalţi elevi din clasă. De multe ori elevii rromi se simt marginalizaţi. Marginalizarea reprezintă „procesul de situare a

366

indivizilor sau grupurilor pe o poziţie socială periferică sau de izolare şi implică limitarea drastică a accesului la resursele economice, politice, educaţionale şi comunicaţionale ale colectivităţii. Din această perspectivă, marginalizarea se concretizează în plasarea indivizilor sau grupurilor sub nivelul minim acceptat din punct de vedere economic, rezidenţial, ocupaţional, de educaţie şi instrucţie precum şi printr-un deficit de posibilităţi de afirmare şi de participare la viaţa socială” (Zamfir, Vlăsceanu, 1993, p. 338).

Prinşi în acest război identitar, copiii rromi îşi aleg identitatea în funcţie de modelele pe care le au şi, din această cauză, are câştig de cauză identitatea ai cărei exponenţi au mai mult succes în plan social, proximal, dar este extrem de greu de decelat dimensiunea etnică a marginalizării de cea economică ori cea legată de vârstă sau gen (Boşcor şi colab., 2011).

Concluzii Integrarea rromilor constituie una dintre problemele importante ale

societăţii contemporane, iar în acest context o atenţie specială se cere acordată copiilor şi tinerilor rromi. Comunităţile de rromi constituie enclave oarecum separate în cadrul localităţilor, în interiorul sau la marginea acestora, ducând o viaţă cu trăsături proprii, distincte de ale comunităţilor româneşti sau de alte naţionalităţi. Educaţia copiilor este precară, concepţiile în care sunt crescuţi nu concordă cu normele societăţii civilizate, participarea la procesul de şcolarizare este redusă. Se pare că, deşi fondul nativ joacă un rol important, copiii au predipoziţie la învăţătură şi educaţie. Dovadă este faptul că în şcoala primară învaţă mai bine, îşi conturează idealuri şi se acomodează mai uşor cu colectivul clasei. Treptat însă atitudinile se schimbă, tinerii rromi intră în anturaje ale etniei şi îşi pierd încrederea în rostul şcolii. Aceste lucruri contribuie şi la o autoizolare, o îngreunare a colaborării cu comunitatea care-i integrează. De aici decurge şi faptul că stima de sine va avea totdeauna de suferit, iar integrarea tinerilor de etnie rromă rămâne o utopie, dacă nu se găsesc, la o anumită vârstă, căile de comunicare cu ei. De aceea, consider că unele dintre elementele prezentului studiu pot fi utile în abordări viitoare ale lucrului cu copiii de etnie rromă.

367

Bibliografie Băcanu, M. (1996). Ţiganii – Minoritate naţională sau majoritate infracţională,

Bucureşti, Editura Bravo Press. Bidilică Vasilache, G. (2006). De vorbă cu rromii ploieşteni despre rromi şi ne-

rromi. Neamurile rrome. Mentalităţi, tradiţii şi orgolii, Ploieşti, Editura CultArt.

Boşcor, M.V. (coord.), Vitalyos, Ş., Coropcă, O., Stoica, G. (2011) Suntem Rromi şi de noi puteţi fi mândri, Oneşti, Editura Magic Print.

Centrul european pentru drepturile rromilor (2001). Stare de impunitate. Încălcarea drepturilor omului – cazul rromilor din România, Rapoarte naţionale, Seria nr 10.

Federaţia Etnică a Rromilor din România (f.d.). la adresa http://www.intercultural.ro/carti/interculturalitate/romi.html.

Pons, E. (1995). Les Tsiganes en Roumanie: des citoyens à part entière?, Paris, L’ Harmattan.

Pop, S.G. (2010). Studiul practic de management educaţional într-o şcoală de rromi din judeţul Bihor, Craiova, Editura Legis.

Raţ, C., Farkas, C., Tobias, A. (2012). Research report paricipatory assessement of the social situation of the Pata – Rât and Cantonului Area, Cluj-Napoca, la adresa (vizitată în 16 04 2015). http://www.undp.ro/libraries/projects/75023_ UNDP- UBB_Research_Report_Participatory_Assessment_Para_rat_Cluj.pdf

Voicu, M. (2007). Nevoi şi resurse în comunităţile de rromi, Bucureşti, Fundaţia Soroş.

Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993). Dicţionarul de sociologie, Bucureşti, Editura Babel.

Zamfir, C., Zamfir, E. (coord.), Burtea, V., Gheorghe, V., Marginean, I., Potolea, D., Preda, M., Voinea, M., (1993). Ţiganii între ignorare şi îngrijorare, Bucureşti, Editura Alternative.


INTERVENŢII PSIHO-SOCIALE SI PSIHO-PEDAGOGICE PENTRU PREVENIREA ŞI DIMINUAREA VIOLENŢEI

ŞCOLARE

Oana Preda

Abstract. The psycho-social and the psycho-pedagogical interventions for prevention and diminution of schoool violence. This study analysis the typoplogy of violence and the victimisation in the schools. The research instrument is Questionnaire for evaluation the victimisation and violence in the schools. The quantitative and qualitative analysis of responses designed to gather information on the violence and victimisation typology in the schools. Previous studies have identified two subgroups of school violence victims: submissive and aggressive. After this analysis is proposes the psychosociales and psycho-pedagogical interventions for prevention and diminution of schoool violence.

Introducere Conform Observatorului european al violenţei şcolare, se pot

distinge următoarele comportamente sau acte indezirabile: acte delictogene care intră sub incidenţa Codului Penal şi care

sunt pedepsite penal (acte agresive, acte violente, furturi etc.); acte definite în termeni de comportament necivilizat şi de micro-

victimizare. Violenţa se referă la orice acţiune şi mijloc prin care un individ −

adult, tânăr sau copil − aduce o lezare integrităţii fizice sau psihice a altei persoane. Consecinţele asupra victimei pot fi temporare sau per-manente şi de o gravitate mai mică sau mai mare.

Există mai multe forme ale violenţei, inclusiv ale violenţei şcolare: verbală, psihologică, fizică, sexuală.

369

Violenţa verbală se referă la orice expresie verbală care umileşte sau insultă o persoană. Ea poate să se manifeste prin comentarii, tachinări verbale sau orice aluzii verbale care lezează sau distrug sentimentul valorii personale, stima de sine, încrederea în forţele proprii. De ase-menea, ea desemnează orice atac la adresa sentimentului de securitate al persoanei, manifestat prin expresii verbale agresive sau/şi ameninţări de diferite genuri.

Violenţa psihologică se traduce prin orice atitudine care vizează izolarea forţată a copilului, manipularea emoţională, şantajul afectiv, terorizarea copilului.

Violenţa fizică se referă la orice act deliberat care are ca şi conse-cinţe lezarea integrităţii fizice a persoanei, prin aplicarea unei forţe fizice care provoacă sau riscă să provoace răni, leziuni permanente ori temporare sau care pune în pericol viaţa persoanei.

Violenţa sexuală se referă la orice gest, comportament, activitate cu caracter sexual, impuse unei persoane – copil, tânăr sau adult. Această formă de abuz cuprinde voaierismul, exhibiţionismul, incitarea la vizionarea de filme sau materiale pornografice, incitarea la acte sau relaţii sexuale, incitarea la perversiuni sexuale sau obligarea unei persoane să întreţină astfel de acte, relaţii sau perversiuni sexuale.

Violenţa şcolară se structurează adesea pe fondul unor tulburări caracteriale şi comportamentale care pot duce la acte dissociale sau antisociale, la un comportament care îi stresează pe ceilalţi. Conform clasificărilor din DSM–IV, acest pattern comportamental trebuie să fie prezent la o persoană pentru cel puţin 6 luni. Acest tip de compor-tament include: cearta, minciuna, furtul, agresiunea fizică (bătaia, rănirea), tâlhăria, violul etc.

Cercetători precum Debarbieux (2001), Smith (2004) au studiat mai multe grupe de elevi care manifestau comportamente dissociale şi antisociale, manifestând acte de sfidare la adresa adulţilor şi se comportau brutal, agresiv cu cei de aceeaşi vârstă (îi ironizau, ţipau la ei, îi tachinau, îi supărau, îi împingeau, îi loveau etc.). Aceşti copii cu comportament de tip „bullying” au venit la şcoală cu patternuri com-portamentale agresive, care s-au stabilizat ori s-au exacerbat din cauza expunerii timpurii la mai mulţi factori perturbatori, la mai mulţi factori de risc. Problemele copiilor respectivi s-au exacerbat şi ca urmare a faptului că, din cauza comportamentului lor perturbant, ei erau respinşi de către profesori şi de către colegi. Această respingere a

370

determinat, în multe cazuri, renunţarea la şcoală, ceea ce a crescut riscul structurării unor comportamente delincvenţiale.

Cercetările (Smith, 2004) indică faptul că aproape toţi copiii care prezintă riscul comportamentelor dissociale sau antisociale nu posedă nici măcar competenţe minimale pentru a avea succes şcolar. Respinşi de către profesori şi colegi, aceşti elevi au tendinţa de a abandona şcoala, de a se asocia în bande cu comportament violent. Perioada mai mare de timp şi riscul la care copilul este expus cresc probabilitatea apariţiei unui stil comportamental disfuncţional, declanşator al agresivităţii.

Obiectivele şi metodologia cercetării Obiective Evidenţierea principalelor tipuri de violenţă şcolară şi de

victimizare. Elaborarea unor programe de intervenţie psihopedagogică şi

psihosocială pentru prevenirea sau diminuarea violenţei şcolare. Instrumente Chestionarul de evaluare a victimizării şi violenţei în şcoală

adaptat după G. Parent, C. Paré, G. Lagacé, P. Saint-Cyr (1994). Chestionarul conţine 28 de enunţuri, dintre care 14 vizează comportamentele de violenţă, iar celelalte 14 enunţuri se referă la victimizarea în şcoală. Variantele de răspuns sunt notate pe o scală cu patru niveluri: extrem de rar – 1 punct; de câteva ori – 2 puncte; de multe ori – 3 puncte; de foarte multe ori – 4 puncte.

Un chestionar referitor la reacţiile pe care le manifestă elevii şi elevele ca victime

Participanţi Dintr-un lot de 125 elevi, au fost investigaţi 41 de elevi, dintre care

26 de băieţi şi 15 fete, din clasa a X-a, de la un liceu din Cluj-Napoca, cei care au răspuns afirmativ la întrebarea „dacă au manifestat acte de violenţă sau dacă au fost victime ale unor astfel de acte”.

Analiza şi discutarea rezultatelor. Pentru analiza rezultatelor, enunţurile din Chestionarul de evaluare a

victimizării şi violenţei în şcoală au fost grupate în două categorii, care au vizat: a) comportamente violente; b) comportamente de victimizare. La rândul lor, categoriile respective au fost regrupate conform tipurilor de

371

violenţă şi de victimizare. Astfel, s-au obţinut 6 tipuri de violenţă şi 6 tipuri de victimizare (tabelul 1).

Tabelul 1. Tipuri de violenţă şi tipuri de victimizare

Tipuri de violenţă Tipuri de victimizare

Violenţa sexuală Victimizare sexuală Violenţa prin agresivitate psihică Victimizare prin agresivitate psihică Violenţa prin agresivitate verbală Victimizare prin agresivitate verbală Violenţa prin vandalism Victimizare prin vandalism Violenţa prin folosirea armei Victimizare prin folosirea armei Violenţa prin discriminare Victimizare prin discriminare Analiza tipurilor de violenţă În tabelul 2 redăm rezultatele obţinute la categoria „tipuri de violenţă”

de către elevii şi elevele din lotul investigat, prin utilizarea instru-mentului de prelucrare a datelor SPSS 13.

Tabelul 2. Compararea tipurilor de violenţă între băieţi (N=26)

şi fete (N=15), prin testul t

Scala Gen m σ |t| p bilateral Violenţa prin agresivitate verbală

Băieţi Fete

1,54 2,13

0,65 0,83

2,381 0,026

Violenţa prin agresivitate psihică

Băieţi Fete

2,12 2,13

0,77 0,74

0,074 0,942

Violenţa prin agresivitate fizică

Băieţi Fete

2,23 1,47

0,72 0,52

3,962 0,001

Violenţa prin folosirea armei

Băieţi Fete

1,35 1,07

0,49 0,26

2,406 0,021

Violenţă prin vandalism

Băieţi Fete

1,38 1,33

0,50 0,49

0,322 0,750

Violenţa sexuală Băieţi Fete

1,73 1,07

0,67 0,26

4,524 0,001

Violenţă prin discriminare

Băieţi Fete

1,46 1,33

0,51 0,49

0,798 0,431

372

Din datele redate în tabelul 2 rezultă că la majoritatea tipurilor de violenţă frecvenţa unor acte agresogene ale elevilor şi ale elevelor din clasa a X-a este scăzută sau moderată. Diferenţele între băieţi şi fete în manifestarea actelor de violenţă sunt puternic semnificative statistic (p=0,001) la agresivitatea fizică şi sexuală, astfel de acte fiind mult mai frecvente la băieţi. Mediile scorurilor scalei Violenţa prin agresivitate psihică sunt foarte apropiate între băieţi şi fete. La băieţi este predominantă violenţa prin agresivitate fizică, iar la fete violenţa prin agresivitate verbală. Violenţa prin vandalism este mai frecventă la băieţi, dar diferenţa mediilor nu este semnificativă (p=0,750). Violenţa prin folosirea armei (pumnal, lanţ, cuţit, obiecte ascuţite, ace de seringi) se manifestă mai rar, dar are o medie a scorurilor semnificativ mai mare (p<0,05) la băieţi în raport cu fetele. De asemenea, la băieţi, comparativ cu fetele, este mai ridicată şi media scorurilor scalei Violenţă prin discriminare, dar diferenţa mediilor nu este semnificativă (p=0,431).

Analiza tipurilor de victimizare

Tabelul 3. Compararea tipurilor de victimizare între băieţi (N=26) şi fete (N=15), prin testul t

Scala Gen m σ |t| p bilateral Victimizare prin agresivitate verbală

Băieţi Fete

1,65 2,27

0,69 0.70

2,706 0,011

Victimizare prin agresivitate psihică

Băieţi Fete

1,73 2,20

0,78 0,56

2,232 0,032

Victimizare prin agresivitate fizică

Băieţi Fete

1,73 1,33

0,67 0,49

2,189 0,035

Victimizare prin folosirea armei

Băieţi Fete

1,27 1,13

0,45 0,35

1,070 0,292

Victimizare prin vandalism

Băieţi Fete

1,31 1,40

0,47 0,51

0,576 0,569

Victimizare sexuală Băieţi Fete

1,08 1,33

0,27 0,62

1,526 0,145

Victimizare prin discriminare

Băieţi Fete

1,12 1,47

0,33 0,52

2,376 0,027

373

În tabelul 3 redăm rezultatele obţinute la categoria „tipuri de victimi-zare” de către elevii şi elevele din lotul investigat, care au recunoscut că au suferit uneori diferite tipuri de agresiuni, devenind victime.

Din datele prezentate în tabelul 3 rezultă că la elevii investigaţi mediile scorurilor scalelor sunt relativ scăzute, dar la fete victimizarea este, în general, mai des întâlnită. Atât băieţii, cât şi fetele, sunt cel mai frecvent victime prin agresivitate verbală şi psihică. Băieţii sunt mai frecvent victime prin agresivitate fizică decât fetele (p=0,035). Fetele sunt mai des victimizate verbal decât băieţii (p=0,011). Deşi tipul de victimizare sexuală are frecvenţe scăzute, la fete s-a înregistrat o frec-venţă mai mare decât la băieţi. Victimizarea prin vandalism este aproximativ la fel de scăzută la băieţi şi la fete. Victimizarea prin discriminare este mai frecventă la fete (p=0,027). Victimizarea prin folosirea armei este relativ rară ca frecvenţă, atât la băieţi, cât şi la fete.

Analiza reacţiilor manifestate ca victime Analiza datelor obţinute la chestionarul referitor la reacţiile pe care

le manifestă ca victime a evidenţiat două subgrupe de comportament al victimelor violenţei şcolare: supuse şi agresive. Astfel, 2/3 dintre elevi şi 1/3 dintre eleve au un comportament de victime care au reacţii agresive de apărare, iar 1/3 dintre băieţi şi 2/3 dintre fete nu reacţio-nează, fiind victime supuse.

Victimele supuse nu reacţionează la comportamentul agresiv, încercând să se retragă din situaţiile violente declanşate de unii elevi. Victimele agresive combină comportamentul ostil cu victimizarea.

Unii elevi devin victime prin producerea unor acte percepute de alţi elevi ca fiind sfidătoare sau ostile şi astfel incită la declanşarea unor agresiuni din partea acestora.

Discuţii Rezultatele obţinute de noi au evidenţiat următoarele aspecte, care

sunt în consens cu cele obţinute şi de alţi cercetători (Debarbieux, 2000; Estévez, Jiménez, Moreno, Musitu, 2013; Menesini, Moniado, 2003):

1) manifestarea timpurie a tendinţei spre comportamente agresive; 2) un indice crescut al violenţei şcolare la vârsta adolescenţei, prin

actele de violenţă şcolară şi de victimizare; 3) perturbarea climatului educativ familial, precum şi al celui din şcoli

contribuie la multiplicarea unor conflicte între elevi şi a actelor agresogene, personalul şcolii întâmpinând reale dificultăţi în gestionarea

374

conflictelor dintre elevi. Acest aspect a fost evidenţiat şi de alţi cercetători (Debarbieux, 2000).

4) relaţiile socio-afective tensionate şi atitudinale de nuanţă negativă dintre părinţi şi dintre părinţi şi adolescenţi contribuie într-o oarecare măsură la manifestarea unor acte de violenţă şcolară, fapt consemnat şi de Banciu, Rădulescu şi Voicu (1987).

5) la declanşarea unor acte de violenţă poate contribui şi vizionarea relativ frecventă a unor filme sau înregistrări video cu scene agreso-gene, acestea constituind însă mai mult factori incitativi şi nu cauze ale violenţelor comise de elevi. Acest aspect a fost evidenţiat şi de alţi cercetători (Eron, 1980; Iluţ, 1994)

Recomandări privind optimizarea procesului educativ Monitorizarea comportamentelor violente este esenţială pentru

proiectarea unor programe menite să creeze un climat de securitate în şcoală, întrucât această instituţie trebuie să asigure respectarea integri-tăţii psihice şi fizice a tuturor elevilor.

În instituţiile şcolare trebuie să se elaboreze acte normative şi regu-lamente coerente privind prevenirea, atenuarea sau chiar eliminarea comportamentelor indezirabile.Se insistă mai ales asupra următoarelor aspecte implicate în violenţa şcolară:

sunt strict interzise încercările şi acţiunile de introducere în şcoală a stupefiantelor şi consumarea de droguri;

se interzice consumul de alcool; este strict interzisă introducerea de arme şi obiecte periculoase

(arme de foc şi arme albe), indiferent de natura lor; violenţele verbale, violenţele fizice, violenţele sexuale, furturile

sau tentativele de furt, deteriorarea bunurilor, constituie compor-tamente care, în raport cu gravitatea lor, trebuie să facă obiectul unor sancţiuni disciplinare sau/şi al sesizării autorităţii judiciare.

Orice regulament trebuie să prevadă regulile care se cer a fi respectate şi sancţiunile care se iau în cazul nerespectării lor.

Premise şi cerinţe psihosociale şi psihopedagogice pentru prevenirea sau diminuarea violenţei şcolare Dezamorsarea violenţei presupune mai întâi o optimizare sistema-

tică a acţiunilor educative în cadrul instituţiilor şcolare.

375

A) Obiective şi acţiuni psihopedagogice: stimularea motivaţiei elevilor şi dezvoltarea aptitudinilor pentru

creşterea stimei de sine, combaterea absenteismului şi optimizarea integrării şcolare;

dezvoltarea capacităţii de mediere ca modalitate de rezolvare a conflictelor;

responsabilizarea elevilor şi a familiilor privind regulile vieţii şcolare;

apelarea la mediere şi la măsuri alternative individualizate în cadrul consiliului de disciplină al şcolii;

extinderea acţiunilor „şcolii deschise” în timpul vacanţelor pentru copiii şi tinerii cu situaţii familiale socio-afective şi economice precare, cu scopul ameliorării relaţiilor dintre tineri şi adulţi şi pentru inducerea unor raporturi adecvate între elevi şi instituţia şcolară.

B) Obiective şi acţiuni psihologice: consilierea psihologică a elevilor care prezintă comportamente

violente, precum şi a părinţilor acestor elevi; aplicarea unor tehnici cognitiv-comportamentale şi raţional-

emotive pentru dezvoltarea judecăţilor morale şi atenuarea/ eliminarea agresivităţii, cum ar fi, de exemplu, cele propuse de Preda (1998): jocul de rol şi experienţa conflictului cognitiv; programe de dezvoltare a maturităţii psihosociale în relaţiile interpersonale; antrenarea abilităţilor sociale; ameliorarea competenţelor de tratare a informaţiilor referitoare la pro-blemele existenţiale ale vieţii cotidiene; programul „întăririi prin simboluri”; tehnica respectării „contractului comportamental”.

Concluzii a) La întregul lot de elevi pe care l-am investigat s-a înregistrat un

scor ridicat la tipul de violenţă prin agresivitate verbală şi prin agresivitate psihică.

b) La băieţi este predominantă violenţa prin agresivitate fizică, iar la fete violenţa prin agresivitate verbală.

c) La băieţi comparativ cu fetele, este mai frecventă violenţa prin discriminare şi violenţa sexuală.

376

d) Fetele sunt mai frecvent decât băieţii victime prin agresivitate verbală şi psihică şi prin discriminare. În schimb, băieţii sunt mai frecvent decât fetele victima prin agresivitate fizică.

e) Monitorizarea comportamentelor violente este esenţială pentru proiectarea unor programe educaţionale şi acte normative şi regu-lamente coerente menite să creeze un climat de securitate în şcoală;

f) Consilierii şcolari şi cadrele didactice, cu ajutorul părinţilor şi a exponenţilor altor instituţii publice, pot contribui la optimizarea procesului educativ, la diminuarea violenţei şcolare şi la micşorarea riscului de alunecare a unor elevi pe panta delincvenţei juvenile.

Bibliografie Banciu, P.D., Rădulescu, M.S., Voicu, M. (1987). Adolescenţii şi familia,

Bucureşti, Editura Ştiinţifică. Debarbieux, E. (2000). La violence en milieu scolaire. Ville Ecole Intégration

Enjeux, nr. 1 în afara seriei, ianuarie. Debarbieux, E. (2001). Epistemological and methodological elements for an

international comparaison of violence in schools. „International Conference on Violence in Schools and Public Policier”. Paris: UNESCO.

Eron, L.D. (1980). Parent-child interaction television violence and aggresion of children. American Psychologist, 25, p. 244-252.

Estévez, E., Jiménez, T.I., Moreno, D, Musitu, G. (2013). An analysis of relationship between victimisation and violent behavior at school. Spanish Journal of Psychology, vol. 16, p. 1-13.

Iluţ, P. (1994). Comportament prosocial – comportament antisocial. În: I. Radu (coord.), Psihologie socială, Cluj-Napoca, Editura EXE.

Menesini, E., Moniado, R (2003). A multifaceted reality: A report from Italy. În: P.K. Smith, (Ed.) Violence in Schools: The Response in Europe (p. 153-168). London, Routledge Falmer.

Parent, G., Paré, Ch., Lagacé, G., Saint-Cyr, P. (1994). Comparaison entre élèves déficients intellectuels intégrés et des élèves de classe ordinaire du primaire quant aux comportements avoues de violence et de victimisation. Revue francophone de la déficience intellectuelle, vol. 5, nr. 2, p. 117-135.

Preda, V. (1998). Delincvenţa juvenilă. O abordare multidisciplinară. Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.

Smith, P.K. (2004). The nature of school bullying.În: P.K. Smith, D. Pepler, K. Rigby (Eds.). Bullying in Schools: How Successuful Can Interventions Be? (p. 15-29). Cambridge, Cambridge University Press.


FACTORI DEMOGRAFICI ŞI PSIHOSOCIALI AI MIGRAŢIEI

Vasile Liviu Preda, Iulian Pah

Abstract. The demographic and psychosocial factors of migration. This paper will review the demographic, economic, and psycho-sociological factors of the young people’s migration. The migration process itself can be stressful, depending upon the type and cause of migration. Individuals who migrate experience multiple stresses that can impact their psycho-emotional well being. Psychosocial changes experienced by immigrants include assimilation of the normative components of the work and social-life. The impact of emotional intelligence and of resilience is very import for the good integration of immigrant’s. Emotional intelligence comprises a set of four skills including accurately perceived emotions, integrating emotions with cognition, understanding emotional causes and consequences, and managing emotions and stress of migration and of integration on new economical and socio-cultural condition.

Date demografice şi sociologice privind intenţia tinerilor de a emigra După terminologia Organizaţiei Naţiunilor Unite, migraţia înseamnă „o

mulţime de deplasări având ca efect transferarea reşedinţei unor persoane dintr-un anumit loc de origine sau de plecare la un anumit loc de destinaţie sau de sosire” (Demopædia. Dictionnare démographique multilingue, 2013, p. 131).

În esenţă, după această definiţie, migraţia se caracterizează prin aceea că antrenează schimbarea domiciliului sau reşedinţei „obişnuite” şi că viaţa persoanei continuă într-un loc nou. În analiza migraţiei, sub unghi demografic, se ţine seama de mai multe variabile, precum: vârsta,

378

ocupaţia, genul, motivele economice, culturale, politice, familiale, spaţiul de referinţă (teritoriul) etc. (Pah, 2014, p. 203).

În prezent, migraţia externă spre ţările occidentale reprezintă opţiunea unui număr relativ mare de tineri din ţara noastră.

Dintr-o anchetă sociologică realizată în 2014 de un grup de cercetători coordonaţi de Sandu, Stoica şi Umbreş (2014) care a cuprins 1302 tineri, rezultă că circa 40% dintre tinerii respondenţi afirmă că ar dori să părăsească România la un moment dat (tabelul 1). Destinaţiile favorite ale tinerilor cu vârsta de 15 – 29 ani pentru a emigra sunt: Anglia (20 % dintre tineri), Germania (16 %), Italia, Spania şi SUA (câte 10 %).

Tabelul 1. Intenţia tinerilor de a emigra (N=1302). Procentele

răspunsurilor la întrebarea „Cât de mult îţi doreşti să emigrezi?”

Foarte mult

Mult Puţin Foarte puţin/deloc

NS/NR

Total eşantion

17,1 % 22,7 % 21,4 % 36,3 % 2,5 %

Bărbaţi 21,0 % 24,1 % 19,4 % 32,9 % 2,6 % Femei 13,3 % 21,4 % 23,2 % 39,6 % 2,4 % Urban 16,1 % 24,4 % 22,8 % 33,9 % 2,7 % Rural 18,4 % 20,5 % 19,5 % 39,5 % 2,3 % 15-19 ani 15,0 % 29,6 % 21,4 % 30.5 % 3,5 % 20-24 ani 18,8 % 22,2 % 23,0 % 33,7 % 2,3 % 25-29 ani 17,6 % 15,0 % 19,3 % 46,5 % 1,6 % O treime dintre respondenţi afirmă că peste zece ani se văd ca fiind

persoane realizate profesional, familial şi social într-o altă ţară (Tabelul 2). Probabil că pentru unii tineri emigrarea reprezintă doar o dorinţă, un

gând dezirativ, dar cu siguranţă pentru mulţi migraţia pare mai degrabă o soluţie pentru a avea o viaţă mai bună. Mai ales tinerii din mediul rural doresc să emigreze din cauze economice, pentru a-şi găsi un loc de muncă care să le permită un trai decent.

Deoarece în ţară se simt lipsiţi de oportunităţi pe măsura expectan-ţelor, intenţia tinerilor de migraţie pe considerente economice poate să se concretizeze în viitor, chiar dacă motivele de altă natură – precum nevoia de o mai bună educaţie sau curiozitatea culturală – s-ar putea estompa în timp.

379

Tabelul 2. Opinia tinerilor despre propriul viitor, ca persoane realizate peste 10 ani în România sau în altă ţară (N=1302)

În România În altă ţară NS/NR Total eşantion 58,7 % 30,2 % 11,1 % Bărbaţi 53,2 % 34,9 % 11,9 % Femei 64,1 % 25,5 % 10,4 % Urban 58,6 % 30,8 % 10,6 % Rural 58,8 % 29,4 % 11,9 % 15-19 ani 55,1 % 35,3 % 9,6 % 20-24 ani 59,1 % 30,1 % 10,9 % 25-29 ani 62, 6 % 24,1 % 13,4 %

Tinerii doresc să profite de oportunităţile create în ultimii ani de a

emigra, ceea ce îi determină să fie optimişti privind viitorul lor socio-economic în ţările occidentale.

Optimismul faţă de viitor corelează pozitiv cu dorinţa tinerilor de a pleca din ţară. Dar optimismul faţă de viitor este exprimat şi de o parte dintre tinerii care se văd peste 10 ani ca persoane realizate în România, aceştia sperând că situaţia socio-economică a ţării se va îmbunătăţi.

Rolul inteligenţei emoţionale, relaţionată cu resursele carierei, în

capacitatea de adaptare a imigranţilor la exigenţele internaţionale În contextul globalizării a sporit şi va spori şi în continuare rata

emigrărilor, inclusiv a multor medici, ingineri, profesori, psihopeda-gogi şi psihologi din ţările mai puţin dezvoltate economic spre ţările dezvoltate socio-economic şi cultural. Având în vedere acest fenomen, în ultimele două decenii au apărut numeroase studii care au investigat, printre altele, capacitatea persoanelor imigrante de a se integra în noile medii din ţările occidentale (Dejoux, Wechtler, 2012; Yamazaki, 2010).

Cercetătorii au evidenţiat factorii care favorizează capacitatea de adaptare la exigenţele internaţionale. Studiile realizate de cercetători precum Gabel, Dolan şi Cerdin (2005), Yamazaki (2010), Dejoux şi Wechtler (2012) au evidenţiat rolul competenţelor ce derivă din inteligenţa emoţională pentru adaptarea la exigenţele internaţionale.

În ultimele decenii, mai mulţi cercetători (Dejoux, Wechtler, 2012) au investigat rolul inteligenţei emoţionale relaţionată cu resursele

380

carierei în ceea ce priveşte capacitatea de adaptare a imigranţilor la exigenţele internaţionale (Fig. 1).

Inteligenţa emoţională a persoanei Resursele carierei

▼ Individul Dimensiune personală Dimensiune relaţională Percepţia socială Munca Viziune asupra muncii Noutate Autonomie Conflict Cultura organizaţiei Noutatea culturală Suportul social Ajutor logistic Contexul general Noutatea culturală Adaptarea familiei

▼ Adaptarea la exigenţele internaţionale Adaptarea generală Adaptarea socială Adaptarea la cerinţele muncii

Fig. 1. Cadrul de analiză a capacităţii de adaptare la exigenţele internaţionale (adaptat după Dejoux şi Wechtler, 2012, p. 47)

Exigenţele adaptării internaţionale implică un nivel adecvat de

adaptare socială a persoanei imigrante, de adaptare la exigenţele muncii şi la condiţiile generale ale vieţii socio-cluturale din ţara respectivă.

Din figura 1 şi din tabelul 3 rezultă gradul de impact al componentelor inteligenţei emoţionale pentru activizarea resurselor carierei, respectiv a competenţelor manageriale, autonomiei şi independenţei persoanei

381

imigrante, mai ales dacă dovedeşte creativitate antreprenorială care să îi permită un nou stil de viaţă.

Tabelul 3. Coeficienţii de corelaţie liniară între inteligenţa emoţională,

resursele carierei şi adaptarea la exigenţele internaţionale, semnificativi la un prag p<0,02 (N=269). (după C. Dejoux şi H. Wechtler, 2012, p. 58)

Resurse ale carierei Adaptarea la exigenţele

internaţionale Dimensiuni CM AI CA SV AG AS AM Inteligenţa emoţională:

Evaluarea propriilor emoţii

0,283 0,198 0,317 0,161 0,337 0,278 0,227

Evaluarea emoţiilor altora

0,293 0,279 0,265 0,186 0,361 0,378 0,451

Expresia emoţiilor 0,250 0,267 0,220 0,193 0,356 0,306 0,370Reglarea propriilor emoţii

0,448 0,375 0,339 0,277 0,538 0,523 0,574

Reglarea emoţiilor altora

0,454 0,317 0,346 0,251 0,492 0,499 0,553

Utilizarea emoţiilor în rezolvarea problemelor psihosociale

0,266 0,311 0,339 0,282 0,334 0,286 0,291

Adaptarea la exigen-ţele internaţionale

Adaptarea la condiţiile generale de viaţă (AG)

0,342 0,209 0,169 0,165 1,000

Adaptarea socială (AS)

0,315 0,304 0,158 0,193 0,60 1,000

Adaptarea la muncă (AM)

0,363 0,316 0,167 0,223 0,68 0,78 1,000

Legendă: CM – competenţe manageriale; AI – autonomie şi independenţă; CA – creativitate antreprenorială; SV – stil de viaţă.

Observaţie. Coeficienţii de corelaţie scrişi cu cifre îngroşate sunt semnificativi la pragul p=0,01.

382

Dezvoltarea inteligenţei emoţionale şi creşterea rezilienţei în condiţiile emigrării

Conceptul de rezilienţă individuală se referă la capacitatea unei persoane de a putea face faţă unei situaţii percepută ca dăunătoare, de a-şi continua dezvoltarea personală şi de a-şi mări competenţele emoţionale şi de management al stresului, pornind chiar de la situaţiile adverse (Anaut, 2003). O asemenea resursă individuală ar putea permite imigranţilor să depăşească efectele nocive ale factorilor stresanţi din contextele lor profesionale.

Unii cercetători (Anaut, 2003; Lebosse, Lavalee, 1993), care s-au ocupat de studierea stresului şi epuizării profesionale, au analizat aceste probleme complexe în relaţie cu rezilienţa şi cu stima de sine. Unii cercetători s-au întrebat dacă stima de sine este o condiţie sau un factor al rezilienţei. În numeroase lucrări, stima de sine este identificată cu unul dintre factorii constitutivi ai rezilienţei. Rutter (1993) enumeră următoarele caracteristici ale persoanelor care manifestă rezilienţă: a) conştiinţa autoaprecierii, a stimei de sine şi a sentimentului de sine; b) sentimentul eficacităţii personale şi c) un repertoriu de abilităţi de rezolvare a problemelor sociale.

În elaborarea programului de intervenţie pentru dezvoltarea rezilienţei, avem în vedere următoarele idei susţinute de diferiţi cerce-tători. Astfel, Lebosse şi Lavalee (1993) au arătat că prin procesul de rezilienţă, o persoană care se găseşte în condiţii de viaţă stresante îşi dezvoltă, totuşi, sentimentul că poate exercita un tot mai mare control al diferitelor aspecte ale realităţii socio-economice şi psihosociale, punând în lucru acţiuni concrete. Situaţia stresantă pare atunci a fi o condiţie a emergenţei procesului rezilient, adică a abilităţii de funcţionare în mod adaptat şi de a deveni competent în confruntarea cu o situaţie adversă datorită condiţiei de persoană emigrantă.

Utilizarea unor tehnici cognitiv-comportamentale şi raţional-emotive poate avea ca efect sporirea capacităţii persoanei de a accesa şi utiliza o mai largă varietate de strategii de coping. Pe baza resur-selor de coping şi prin creşterea rezilienţei se dezvoltă abilităţile de rezolvare a problemelor, de gestionare a stresului, iar la nivel psiho-social se optimizează randamentul persoanei. Toate aceste strategii şi măsuri au efecte pozitive asupra stimei de sine, precum şi asupra motivaţiei şi auto-eficacităţii persoanelor imigrante care manifestă anxietate şi simptome ale stresului, dezvoltându-le rezilienţa.

383

Pentru creşterea rezilienţei se pune accent pe antrenarea unor resurse interne ale coping-ului, precum: stima de sine, autoeficaci-tatea, capacitatea de control a diferitelor situaţii sau fenomene, sensul coerenţei, energia fizică şi psihică.

Aspectele organizaţionale şi mecanismele psihologice individuale sunt implicate puternic în sentimentul auto-eficacităţii, care este deter-minat şi de stima de sine, de competenţele profesionale şi de aşteptările de la locul de muncă (Bandura, 1997, 2003).

Totodată, în acord cu alţi cercetători (Goleman, 2001; Stein, Book, 2007; Zeidner, Matthews, Roberts, 2004), care fac o analiză pertinentă a valenţelor formative ale inteligenţei emoţionale, considerăm că prin intermediul competenţelor emoţionale se activizează autenticele potenţia-lităţi psihice ale persoanelor imigrante şi se poate asigura succesul lor profesional în noile contexte socio-economice şi socio-culturale în care trebuie să se integreze.

Bibliografie Anaut, M. (2003). La résilience. Paris, Nathan Bandura, A. (1997). Self-efficacity: the exercice and control. New York, W.H.

Freeman and Company. Bandura, A. (2003). Auto-efficacité, le sentiment d’efficacité personnelle. Paris,

Bruxelles, De Boeck. Dejoux, C., Wechtler, H. (2012). Compétences émotionnelles et motivations de

carrière comme déterminants de l’adaptation à l’international: Cas de l’Alliance Française. Revue Gestion des Ressources Humaines (B), nr. 83, p. 45-64.

Demopædia. Dictionnare démographique multilingue (2013). La adresa http://www.demopaedia.org/tools/IMG/pdf/fr-ii.pdf (vizitată în 29.05.2015).

Gabel, R.S., Dolan, L.S., Cerdin, J.L. (2005). Emotional intelligence as predictor of cultural adjusttment for succes in global assignements. Career Development International, nr. 10, p. 359-364.

Goleman, D. (2001). L’intelligence émotionelle: cultiver ses émotions pour s’épanouir dans son travail, Paris, Robert Lafon.

Lebosse, Y., Lavalee, M. (1993). Empowerment et psychologie communautaire. Cahiers internationaux de psychologie sociale, 18, p. 7-19.

Pah, I. (2014). Demografie. Repere metodologice. Cluj-Napoca, Editura Argonaut. Rutter, M. (1993). Resilience: Some conceptual Consideration. Journal of

Adolescent Health, vol. 14, nr. 8, p. 626-631. Stein, J.S., Book, E.H. (2007). Forţa inteligenţei emoţionale. Inteligenţa

emoţională şi succesul vostru, Bucureşti, Editura ALLFA.

384

Sandu, D., Stoica, C.A., Umbreş, R. (2014). Tineri în România: griji, aspiraţii, atitudini şi stil de viaţă, Raport de cercetare realizat de Centrul de Sociologie Urbană şi Regională – CURS pentru Friedrich-Ebert-Stiftung România (FES), la adresa (vizitată în 29.05.2015), http://www.fes.ro/media/2014_news/Raport-FES-Tineri_in_Romania.pdf

Zeidner, M., Matthews, G., Roberts, R.D. (2004). Emotional intelligence in the workplace: A critical Review. Applied Psychology: An International Review, vol. 53, p. 371-399.

Yamazaki, Y. (2010). Expatriate adaptation. Management International Review, vol. 50, p. 81-108.


OBIECTIVE, FUNCŢII ŞI APLICAŢII ALE TERAPIEI OCUPAŢIONALE

Vasile Radu Preda

Abstract. The objectives, the applications, and the functions of occupational therapy. Occupational therapy is the use of assessment and treatment to develop, recover, or maintain the daily living an work skills of people with physical, mental, or cognitive disorder. Occupational therapists also focus much of their work on identifying and eliminating environmental barriers to independence and participation in daily activities. Occupational therapists often work closely with professionals in ergotherapy, physical therapy, speech therapy, clinical psychology and social work.

Caracteristici ale terapiei ocupaţionale Până în prezent organismele internaţionale şi diferiţi cercetători au dat

mai multe definiţii terapiei ocupaţionale, precizându-se şi specificul profesiei de terapeut ocupaţional.

Terapia ocupaţională este forma de tratament care foloseşte activităţi şi metode specifice pentru a dezvolta, ameliora sau reface capacitatea de a desfăşura activităţile necesare vieţii individului, de a compensa unele disfuncţii şi de a diminua deficienţele fizice (American Occupational Therapy Association, 2008, după Schuster, 2011, p. 7).

Terapia ocupaţională constă în evaluarea şi tratamentul destinat dezvol-tării, refacerii sau menţinerii abilităţilor zilnice de viaţă şi de muncă ale persoanelor cu dizabilităţi fizice, mintale sau cognitive. În activitatea lor, terapeuţii ocupaţionali se preocupă de identificarea şi eliminarea barie-relor din mediul înconjurător pentru a facilita independenţa şi participarea persoanelor la activităţile cotidiene (Occupational Therapy, 2015).

386

În anul 2008 World Federation of Occupational Therapists arată că terapeutul ocupaţional se preocupă de promovarea sănătăţii şi stării de bine a diferitelor persoane prin intermediul unor ocupaţii. Această profesie are la bază concepţia conform căreia o activitate cu scop bine definit poate promova sănătatea şi starea de bine în toate aspectele vieţii. (Fundamental Beliefs, f.d.)

Pornind de la definiţiile de mai sus, putem spune că terapia ocupa-ţională este arta şi ştiinţa de a dirija modul de răspuns al omului faţă de activitatea selecţionată, destinată să promoveze şi să menţină sănătatea, să împiedice evoluţia spre infirmitate, să evalueze compor-tamentul şi să trateze sau să antreneze persoana cu disfuncţii fizice sau psihosociale.

Aceste caracteristici ale terapiei ocupaţionale au fost precizate în diferite publicaţii ale Asociaţiei Americane de Terapie Ocupaţională, care a atras atenţia asupra necesităţii de a se proceda la uniformizarea terminologiei utilizată în acest domeniu profesional.

Terapia ocupaţională se bazează pe principiile psihologiei acţiunii şi pe concepţia conform căreia activitatea voluntară, respectiv ocu-paţia persoanei – cu toate componentele sale psihofiziologice, psiho-motorii, cognitive, afective, motivaţionale şi psihosociale/interpersonale − poate fi utilizată cu eficienţă pentru împiedicarea apariţiei sau ameliorarea unor disfuncţii, dizabilităţi sau a consecinţelor dezadap-tative ale unor maladii.

Aceste caracteristici sunt analizate în mai multe lucrări care se bazează pe valorizarea principiilor şi tehnicilor terapiilor ocupaţionale propuse de Willard şi Spackman în anul 1947, în lucrarea Principles of occupational therapy, citată printre alţii de Peloquin (1993).

Diferiţi cercetători au publicat, până în anul 2013, în 12 ediţii cartea cu titlul Willkard & Spackman occupational therapy (http://www.amazon.com/s/ref=nb_sb_noss?url=search-alias%3Daps &field-keywords=Willkard+%26+Spackman+occupational+therapy).

Pentru atingerea obiectivelor propuse în raport cu fiecare persoană, terapiile ocupaţionale valorizează valenţele formative ale principalelor tipuri de activitate umană: jocul, învăţarea, munca şi creaţia (Duncan, 2012).

Ocupaţiile se diversifică şi evoluează sub impactul dezvoltării socio-economice şi culturale. Tocmai de aceea, de exemplu, noi propunem includerea în terapiile ocupaţionale a activităţilor realizate cu ajutorul tehnologiilor informatice şi ale comunicării (TIC), respectiv

387

a tehnologiilor de acces în cazul persoanelor cu diferite dizabilităţi (vizuale, auditive, motorii etc.).

În cadrul terapiilor ocupaţionale, tehnologiile informaţiei şi comunicării (TIC) adaptate pentru persoanele cu dizabilităţi au mai multe funcţii:

a) Funcţia „protetică” sau „suplinitoare”. Persoanele cu dizabilităţi pot utiliza anumite soft-uri specifice, cum sunt, de exemplu, cele pentru antrenamentul funcţiilor rămase intacte, pentru discriminare auditivă sau vizuală, pentru corectarea vorbirii şi a competenţelor de comu-nicare verbală.

b) Funcţia „augmentativă”. Computerul şi instrumentele de scriere şi de calcul devin auxiliare preţioase pentru şcolarizare. Tabelele sau „gestionarele” de fişiere şi mai ales de tratare a textelor facilitează activitatea şcolară a copiilor cu dizabilităţi sau cu dificultăţi de învăţare.

c) Funcţia „procedurală”. Computerul şi soft-urile specifice devin importanţi factori inductori ai raţionamentului şi ai creativităţii, prin achiziţionarea de noi cunoştinţe funcţionale şi mai ales prin structurarea gândirii, dezvoltându-se şi strategiile cognitive şi plăcerea de a inventa.

Computerul − prin soft-urile specifice adaptate pentru persoanele cu diferitelor dizabilităţi − oferă, în general, elemente mai simple sau mai complexe, care sunt modulabile, oferindu-i persoanei posibilitatea de a găsi diferitele elemente şi a le organiza în forme noi.

d) Funcţia „comunicaţională”. Reţelele locale şi Internetul permit stabilirea schimburilor comunicaţionale de informaţii la orice distanţă, cu condiţia ca persoanele cu anumite deficienţe să aibă la dispoziţie tehnologiile de acces.

e) Funcţia de reeducare funcţională. Computerul, softurile şi interfeţele specializate sunt utilizate ca instrumente de reeducare funcţională. Alături de actul psihopedagogic şi adesea în strânsă interacţiune cu acesta, actul reeducativ poate să repună în lucru capacităţi funcţionale noi şi foarte specializate, din aria senzorială, psihomotorie şi cognitivă.

Activitatea terapeutului ocupaţional se bazează pe concepţia şcolii acţiunii, conform căreia activităţile practice desfăşurate de o persoană determină valorizarea/revalorizarea acesteia, dezvoltarea personală, contribuind la adaptarea/readaptarea individului la mediul său existenţial Intervenţiile cu mijloace specifice din cadrul terapiilor ocupaţionale urmăresc realizarea următoarelor obiective majore:

388

recuperarea, menţinerea nivelului de funcţionare a fiecărei persoane, pe nivelurile posibile prin reactivizarea autenticelor potenţialităţi ale acesteia;

compensarea dizabilităţilor prin preluarea funcţiilor afectate de alte componente neurofiziologice, neuropsihologice ale persoanei sau prin compensare tehnică (vezi rolul tehnologiilor de acces);

reechilibrarea psihică a persoanei, creşterea stimei de sine, revalorizarea sa şi dezvoltarea personală, depăşind restricţiile provocate de dizabilitate sau boală.

Obiectivele majore ale terapiilor ocupaţionale le putem relaţiona cu obiectivele precizate de Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS), în anul 2001, în lucrarea International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). Această lucrare a fost tradusă în limba română în anul 2004, cu titlul Clasificarea Internaţională a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii (CIF), fiind deosebit de utilă pentru abordarea bio-psiho-socială a dizabilităţilor şi a stării de sănătate. În ea se introduce şi se defineşte conceptul de participare, subliniindu-se necesitatea evaluării gradului de independenţă personală, de integrare în comunitate şi de integrare socială a persoanelor cu dizabilităţi sau a celor care suferă de diferite boli. Astfel, componenta Activităţi şi participare din CIF acoperă gama completă de domenii care evidenţiază diferitele aspecte ale funcţionării, atât din punct de vedere individual, cât şi social. Or, participarea presupune şi realizarea unei recuperări funcţionale, inclusiv de genul celei urmărite prin terapiile ocupaţionale.

Obiectivele terapiilor ocupaţionale vor viza, în mod particularizat, următoarele componente:

componentele senzorio-motorii şi psihomotorii; componentele cognitive; componentele laturii de eficienţă a personalităţii (deprinderi,

aptitudini); componentele afective şi motivaţionale; componentele psihosociale ale persoanei.

Activităţile de terapie ocupaţională se bazează pe un proces complex, iar desfăşurarea lor necesită parcurgerea mai multor etape, care sunt programate în cadrul unui proiect reeducativ personalizat:

389

evaluarea nevoilor persoanei, pornind de la interpretarea diagnosticului şi de la recomandările medicale şi psihologice;

planificarea intervenţiei, în contextul unei abordări interdisciplinare;

selecţionarea şi adaptarea echipamentelor, tehnicilor, metodelor şi procedeelor de terapie ocupaţională;

înregistrarea şi evaluarea efectelor terapiei ocupaţionale, a progreselor realizate de persoană;

eventuala reevaluare a programului de terapie ocupaţională destinat persoanei.

Locul ergoterapiei în terapiile ocupaţionale Ergoterapia (terapia prin muncă), utilizată iniţial în tratarea unor

boli psihiatrice, în mod treptat şi-a extins aria de cuprindere, vizând şi persoanele cu diferite deficienţe şi delincvenţii.

Ergoterapia se desfăşoară, predominant, în următoarele sectoare: spitale de psihiatrie, laboratoare de sănătate mintală, centre de readaptare funcţională, centre de reeducare. Ergoterapia este considerată ca o pro-fesiune paramedicală, exercitată în cadrul unei echipe interdiscipli-nare şi sub prescripţie medicală şi psihologică.

În laboratoarele de sănătate mintală şi în clinicile de psihiatrie ergoterapia urmăreşte, în primul rând, atenuarea sau eliminarea pro-blemelor de ordin relaţional, refacerea pe cât posibil a raporturilor pacienţilor cu alte persoane şi atenuarea sau eliminarea unor crize.

În sfera psihiatriei, ergoterapia se relaţionează adesea cu sociotera-pia, deoarece aceste activităţi se desfăşoară în mod frecvent în grup, facilitându-se schimburile relaţionale dintre subiecţii care participă la activităţile constructive, de muncă.

Principiile fundamentale ale ergoterapiei desfăşurată în spitale de psihiatrie, dar în instituţiile destinate recuperării/reabilitării persoanelor cu diferite deficienţe, transpuse în fapt încă de la începutul secolului al XX-lea, sunt următoarele:

Antrenarea persoanei în activităţi lucrative se face în limita capacităţilor sale psihofizice.

În proiectarea şi realizarea activităţilor de ergoterapie trebuie luate în seamă toate componentele personalităţii subiectului.

390

Activitatea lucrativă din ergoterapie trebuie menţinută la cel mai înalt nivel al capacităţilor persoanei, pentru utilizarea la maximum a energiei constructive disponibile.

Terapia ocupaţională, ca şi ergoterapia, se desfăşoară pe parcursul unui proces de reeducare, de readaptare şi de reinserţie a persoanelor cu boli psihice/psihiatrice sau cu anumite dizabilităţi, având ca principal scop redobândirea unui anumit grad de autonomie indivi-duală, socială şi profesională (L’ergothérapie, une aide active vers l’autonomie, 2003). Deci, terapeutul ocupaţional şi ergoterapeutul intervin asupra persoanelor de toate vârstele, care au tulburări sau boli psihice şi psihiatrice, dizabilităţi motorii, senzoriale sau cognitive care le limitează în diferite grade capacităţile funcţionale, autonomia perso-nală şi capacităţile de relaţionare interpersonală (Arveiller, Bonnet, 1991; Case-Smith, 2010; Popovici, Matei, 2005).

Tipuri de activităţi ergoterapeutice Activităţile ergoterapeutice sunt de două tipuri: structurate şi

nestructurate (Birţ , 2001). Activităţile ergoterapeutice structurate se bazează pe înlănţuirea

mai multor etape, fiind concrete, precise, cu o notă mică de inventivi-tate/creativitate.

Indiferent de complexitatea lor, de diferitele unelte utilizate, activităţile ergoterapeutice structurate impun subiecţilor respectarea următoarelor condiţii: capacitatea de a urma instrucţiunile; capacitatea de a accepta sfaturile terapeutului; concentrarea atenţiei în timpul realizării secvenţelor activităţii; coordonare motorie; organizarea activităţii; existenţa unui anu-mit grad de iniţiativă. În categoria activităţilor structurate se înscriu cele din atelierele de tâmplărie, din atelierele de croitorie, din atelierele de pielărie, activităţile de artizanat etc.

Activităţile ergoterapeutice nestructurate cuprind acele activităţi care solicită mai multă inventivitate /creativitate din partea subiecţilor. Printre aceste activităţi se înscriu, de exemplu, modelarea argilei în atelierele de ceramică şi/sau pictarea produselor de ceramică, sculptura, colajul, asamblajele, confecţionarea de măşti, realizarea unor produse vizual-plastice în relief etc. (Birţ, 2001; Preda, 2005).

Obiective ale activităţilor ergoterapeutice ameliorarea cunoaşterii de sine şi acceptarea de sine;

391

conştientizarea potenţialităţilor şi a capacităţilor rămase intacte, dar şi a limitelor pe care le are subiectul;

dezvoltarea capacităţilor de adaptare, prin antrenarea unor mecanisme de coping eficiente;

restaurarea şi revalorizarea capacităţilor relaţionale; redobândirea autonomiei personale.

Reeducarea funcţională prin ergoterapie vizează: ameliorarea funcţiilor deficitare; menţinerea unei cât mai bune stări funcţionale prin: utilizarea unei compensări tehnice (proteze, diferite aparate,

tehnologii informatice de acces); utilizarea ajutoarelor tehnice specifice unor deficienţe, unor

invalidităţi; ameliorarea mediului de muncă, sub unghi ergonomic şi

arhitectonic. Prin intermediul obiectivelor de reeducare funcţională se ating

obiective majore precum: readaptarea la viaţa cotidiană; reinserţia profesională; readaptarea şi reinserţia psihosocială.

Relaţiile dintre ergoterapeut şi psihomotrician în cadrul echipei multidisciplinare Terapia ocupaţională presupune munca în echipă interdisciplinară, fiind

inclusă în programe complexe de terapie. Activităţile specifice terapiilor ocupaţionale se bazează şi pe sprijinul altor tipuri de acţiuni recuperatorii, compensatorii sau formative, care au şi efecte psihoterapeutice.

O contribuţie esenţială în cadrul ergoterapiei, ca de altfel şi în cadrul altor terapii ocupaţionale, îl are psihomotricianul. Intervenţiile terape-utice ale psihomotricianului, în cadrul echipei interdisciplinare, pregătesc unele dintre intervenţiile specifice ale ergoterapeutului.

După un examen neuropsihologic realizat de medici neurologi, psihologi clinicieni şi psihopedagogi, psihomotricianul se preocupă de următoarele aspecte:

realizarea bilanţului psihomotor al persoanei; stimularea psihomotorie;

392

reeducarea tulburărilor de dezvoltare psihomotorie sau a unor disfuncţii psihomotorii prin următoarele tehnici: relaxare dinamică, educaţie gestuală, expresie corporală sau plastică, activităţi ritmice, activităţi de echilibrare corporală şi de coordonare psihomotorie.

În aria de preocupări a psihomotricianului intră: întârzierile în dez-voltarea psihomotorie; tulburările de maturizare motorie şi de reglare a tonusului muscular; debilitatea motorie; tulburările schemei corporale; tulburările de lateralitate; dizarmoniile psihomotorii; tulburările tonico-emoţionale; inabilităţile motorii şi gestuale; inhibiţia psihomo-torie; instabilitatea psihomotorie; tulburările de organizare spaţio-temporală; dizarmoniile psihomotorii; tulburările tonico-emoţionale; inabilităţile motorii şi gestuale; inhibiţia psihomotorie; instabilitatea psihomotorie; dispraxiile şi apraxiile (Belz, 1995).

Prin tehnicile care vizează funcţionalitatea corporală, psihomotri-cianul contribuie la terapia diferitelor dizabilităţi şi a tulburărilor de reglare emoţională şi relaţională.

Formarea profesională a psihomotricianului urmăreşte: stăpânirea tehnicilor psihomotorii adaptabile diferitelor persoane,

prin achiziţionarea fundamentelor teoretice, prin experimentarea tehnicilor corporale şi o formare clinică;

conştientizarea manierelor de reabilitare a funcţiilor corpului privite ca elemente semnificative ale raporturilor interpersonale;

sensibilitate adecvată faţă de abordarea corporală şi capacitatea de a face apel la limbajul corporal, la dialogul tonic;

competenţa de a realiza o observare susceptibilă pentru a clarifica diagnosticul şi capacitatea de a prognoza evoluţia persoanei;

capacitatea de a decela şi favoriza expresia trebuinţelor persoanei;

capacitate empatică; capacitatea de a rezista la efectele, uneori deprimante şi des-

tructurante ale practicii cotidiene, cu scopul de a menţine posibilităţile unui dialog fructuos cu pacienţii;

capacitatea de a face în mod constant apel la iniţiativă, imagi-naţie şi creativitate;

capacitatea de a se integra în echipe pluridisciplinare. Intervenţia psihomotricianului se poate adresa adolescenţilor,

adulţilor, persoanelor de vârsta a treia, care se află în diverse situaţii

393

patologice. Desigur, aceste intervenţii se pot înscrie şi în cadrul unor activităţi preventive.

Terapia ocupaţională, ergoterapia şi terapia psihomotorie se realizează în sectorul public şi privat: spitale pentru boli somatice, pentru boli psihiatrice, pentru boli neurologice, servicii spitaliceşti de geriatrie, endocrinologie, cardiologie, centre de readaptare funcţio-nală, centre de sănătate mintală pentru adolescenţi şi adulţi, instituţii pentru persoane cu diferite dizabilităţi, centre de intervenţie medico-psiho-socială, ateliere protejate etc. (Kielhofner, 2008).

Concluzii 1) Terapeutul ocupaţional intervine asupra funcţiilor deficitare şi

antrenează capacităţile reziduale ale persoanei cu scopul recuperării şi ameliorării autonomiei individuale, inclusiv profesionale.

2) Terapeutul ocupaţional percepe individul în mod holistic, abordându-l ca pe o persoană pe care o antrenează în experienţe noi, constructive, relevându-i resursele de învăţare, cele aptitudinale, deprinderile de muncă şi posibilitatea de a se schimba în sens pozitiv, de dezvoltare personală, în pofida unei boli, dizabilităţi, tulburări psihice şi comportamentale etc.

3) Terapeutul ocupaţional lucrează într-o echipă interdisciplinară, bazându-se în demersurile sale şi pe prescripţiile medicale, psiho-logice şi psihopedagogice, fiind concentrat asupra interacţiunii dina-mice care există între persoană, mediu şi ocupaţie.

Bibliografie Arveiller, J., Bonnet P. (1991). Au travail. Les activités productrices dans le

traitement et la vie du malade mental. Toulouse, Ėrès. Belz, Y. (1995). La pratique psychomotrice, în J. Richard, L. Rubio (Edit.), La

thérapie psychomotrice (p. 167-180), Paris, Ed. Masson. Birţ, M.A. (2001). Psihiatrie. Prolegomene clinice. Cluj-Napoca, Editura Dacia. Case-Smith, J. (2010). Occupational Therapy for Children. Maryland Heights,

Mosby/Elsevier Clasificarea Internaţională a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii (CIF) (2004).

Geneva – Organizaţia Mondială a Sănătăţii – Bucureşti, Editura MarLink. Duncan, E. (2012). Foundations for Practice in Occupational Therapy. London,

Churchill Livingstone. Fundamental Beliefs (f.d.), World Federation of Occupational Therapists, la

adresa http://www.wfot.org/AboutUs/FundamentalBeliefs.aspx (vizitată în 25.05.2015).

394

Kielhofner, G. (2008). Model of Human Occupation: Theory and Application. Philadelphia, Lippincott Williams & Wilkins.

L’ergothérapie, une aide active vers l’autonomie (martie 2003), Salon Handica, Lyon, la adresa www.handicap.fr/contenu/id727_ergotherapie_anfe.pdf (vizitată în 10.03.2015).

Occupational Therapy (2015). În: Wikipedia, the free enciclopedia, la adresa en.wikipedia.org/wiki/Occupational_therapy (vizitată în 24.05.2015).

Peloquin, M.S. (1993). The Patient-Therapist Relationship in Occupational Therapy: Understanding Visions and Images. American Journal of Occupational Therapy, vol. 47, p. 935-942, la adresa http://ajot.aota.org/article.aspx?articleid=1874661&resultClick=3 (vizitată în 22.05.2015).

Popovici, D.V., Matei, S.R. (2005). Terapie ocupaţională pentru persoane cu deficienţe. Constanţa, Editura Muntenia.

Preda, V. (2005). Terapii prin mediere artistică. Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.

Schuster, A. (2011). Terapia ocupaţională. Sibiu, Psihomedia. http://www.amazon.com/s/ref=nb_sb_noss?url=search-alias%3Daps&field-

keywords=Willkard+%26+Spackman+occupational+therapy


ELEMENTE CONTEMPORANE ÎN CONSILEREA VOCAŢIONALĂ

Marinela Rusu

Abstract. Contemporary topics in career counseling. In most modern countries, vocational orientation has moved beyond the psychodiagnostic action and strictly professional guidance, becoming an important component of educational process. Vocational guidance is a continuous process and it is a part of contemporary human education. It tends to become increasingly more a permanent counseling useful for a better adaptation and integration of the individual in social life. The present paper aims to present two important stages of vocational counseling: the scholar orientation, the preliminary stage of professional orientation, which consists of a series of advices to the student in choosing a form of education, according to training level previously achieved especially suitable skills, professional interests and personality and the vocational guidance − an action of choosing, changing or evolving profession. Also are presented the main themes in vocational counseling such as: self-esteem, decision making, goal setting, future planning, problem solving, communication skills development, developing responsible behaviors etc. Achieving an optimal vocational counseling involves several directions: knowledge of students' personality, education for career choice, educational and professional information, advice and guidance to some studies and professions. In this paper, we also present some psychological testing instruments which help in an optimal vocational guidance: current observation fiche, conversation, questionnaires and standardized tests, Psycho-pedagogic character fiche, sociometric test.

Key words: school, vocation, profession, psychological testing.

396

Astăzi, în majoritatea ţărilor contemporane, orientarea vocaţională a depăşit stadiul unei acţiuni psihodiagnostice şi de îndrumare strict profesională, devenind o componentă importantă a actului educaţional. Orientarea vocaţională este un proces continuu, face parte din educaţia omului contemporan. Ea tinde să devină, din ce în ce mai mult, un counselling permanent, util, pentru o mai bună adaptare şi integrare a individului în viaţa profesională şi socială (Creţu, 1998). Caracterul permanent al acesteia este generat de un ansamblu de factori:

a) dinamica profesiilor. Se constată astăzi, o adevărată ,,explozie” profesională, o revoluţionare profesională, care se desfăşoară concomitent pe două planuri, relativ distincte: al mobilităţii profesionale – apar profesii noi, se diversifică cele existente, altele dispar – şi al conţinutului profesiilor – creşterea caracterului ştiinţific al pregătirii profesionale şi al exercitării profesiei, tehnologizarea profesiilor sau intervenţia frecventă şi masivă a tehnicii în exercitarea lor; schimbarea raportului muncă fizică − muncă intelectuală în favoarea celei din urmă (intelectua-lizarea profesiilor).

b) posibilitatea apariţiei unor modificări în structura persoanei, ca rezultat al maturizării individuale, al îmbogăţirii experienţei de viaţă şi lărgirii orizontului de cunoaştere; alte modificări sunt generate de pierderea parţială sau temporară de către individ a capacităţilor sale de muncă, în urma unor boli sau accidente. Restabilirea echilibrului dinamic între persoană şi profesie este posibilă numai pe fundalul unei orientări şcolare şi profesionale cu caracter permanent.

c) erori posibile în procesul orientării, generate în primul rând de o serie de factori: de subiect − discrepanţe între aspiraţiile şi posibilităţile acestuia, aspiraţiile familiei şi aspiraţiile sau posibilităţile elevului; de familia acestuia − intervenţia exagerată a familiei în procesul alegerii studiilor şi profesiei; de modul de organizare şi desfăşurare a orientării în şcoală – eficienţa redusă a unor acţiuni concrete de orientare, pregătire psihopedagogică relativ scăzută a celor implicaţi în orientare.

Delimitări conceptuale Există diferenţe importante în ceea ce priveşte definirea con-

ceptelor: muncă, ocupaţie, profesie, carieră, vocaţie. Munca este forma fundamentală a activităţii umane, desfăşurată în

mod conştient şi voluntar şi orientată spre un scop determinant. Ea presupune o succesiune de acţiuni şi operaţii de ordin fizic şi intelec-

397

tual, efectuate cu ajutorul unor mijloace (unelte, instrumente, aparate, maşini-unelte etc.), pentru producerea de bunuri şi servicii necesare satisfacerii trebuinţelor umane (Dumitru, 2008, p. 202).

Munca „este ceea ce facem din plăcere, dovedind o anumită «vocaţie» sau «chemare», fără să fim neapărat plătiţi. Trebuie să ne găsim acel gen de muncă/activitate care ne satisface anumite aspiraţii şi idealuri, pentru care simţim atracţie...” (Holt, 1980, apud Belkin, 1984).

Ocupaţia vizează, în concepţia lui Ion Al. Dumitru (2008, p. 203), desfăşurarea concretă a unei activităţi productive asociată unei profesii, într-o unitate economico-socială (firmă, instituţie, întreprin-dere/companie) la un anumit loc de muncă, prin care individul îşi asigură existenţa.

Slujba/ocupaţia presupune prestarea unei activităţi pentru bani (Dumitru, 2008, p. 204) şi presupune o anumită pregătire profesională (cunoştinţe, competenţe, abilităţi, deprinderi etc.); utilizarea anumitor unelte şi instrumente de lucru; realizarea unor acţiuni şi operaţii concrete într-un spaţiu de lucru amenajat ca „loc de muncă” sau „post de muncă”; durata muncii (program de lucru); salarizarea în funcţie de anumiţi parametri şi indicatori de performanţă cantitativă şi calitativă; respectarea unor norme şi reguli (deontologice, de protecţie, de calitate etc.).

Profesia este acea activitate socială specializată, în care persoana răspunde unor solicitări, valorificându-şi potenţialul de care dispune la un moment dat, ca rezultat al pregătirii/învăţării şi formării specifice. Exercitarea unei profesii presupune o pregătire generală (teoretică şi practică) şi o formare specializată realizate într-un cadru instituţionalizat (şcoală, universitate etc.) şi/sau prin practicarea ei efectivă (învăţare, ucenicie, formare la locul de muncă). Profesia este specialitatea sau calificarea obţinută prin studii şi certificată la absolvirea acestora (Dumitru, 2008, p. 203).

Cariera este dată de totalitatea activităţilor, ocupaţiilor aferente unor profesiuni, funcţiilor, posturilor, status-rolurilor unei persoane în decursul vieţii (accepţiune extinsă). Astfel, dacă înainte se conferea termenului un sens mai ales profesional, ulterior s-au adăugat conotaţii ce ţin de viaţa personală, comunitară etc. În accepţiune restrânsă, cariera este traseul parcurs de o persoană în profesarea/exercitarea unor activităţi care presupun o anumită pregătire şi formare, concretizate în competenţe şi capacităţi specifice, atestate, certificate şi dovedite în exercitarea profesiilor (Dumitru, 2008, p. 203). Cariera poate fi privită sub aspect

398

economic, sociologic sau psihologic. Sub aspect economic, cariera constă într-o secvenţă de poziţii profesionale ocupate de o persoană, ca urmare a pregătirii şi meritelor sale profesionale. Sub aspect sociologic, cariera reprezintă o succesiune de roluri jucate de o persoană, fiecare stând la baza celui ce urmează. Cariera este un rezultat al performanţelor înregistrate în muncă. Cariera este diferită de „carierism” – dorinţa exagerată de a reuşi profesional, social şi economic, cu orice preţ. Sub aspect psihologic, cariera (evoluţia profesională) depinde de aptitudinile, interesele, valorile, trebuinţele, experienţa anterioară şi aspiraţiile persoanei în cauză (Rotaru, 2002).

Vocaţia a fost definită în pedagogia românească de M. Zlate (2004), ca o componentă a idealului educaţional ce exprimă echilibrul dintre armonia psihică (intrapsihică) şi armonia socială (relaţională); „chemare” către un anumit tip de activitate, în care spontaneitatea şi creativitatea se manifestă la maximum; „îndreptare spre o voce care ne cheamă”; „nu este legată de o anumită aptitudine, ci de întreaga constituţie fizică şi morală a omului. Are chemare numai acela care prin întreaga lui personalitate, este un ales”; vocaţia este expresia spiritualităţii unui popor (C. Rădulescu-Motru, apud Zlate, 2004).

Orientare şcolară şi profesională În domeniul pregătirii pentru carieră se pot distinge mai multe forme de

intervenţie sau mai mulţi termeni care desemnează tipuri similare de intervenţie: Orientarea şcolară şi profesională (O.S.P.), ca domeniu psiho-pedagogic, desemnează un ansamblu de acţiuni educative cu implicaţii psihologice, sociale, economice, medicale, ergonomice, etice, care au ca obiectiv principal pregătirea elevilor pentru alegerea studiilor şi profesiunii, pentru integrarea lor funcţională în planul vieţii social-economice. Orientarea şcolară şi profesională presupune asistarea per-manentă a individului în demersurile pe care acesta le întreprinde pentru a-şi asigura o evoluţie pozitivă a carierei. De asemenea, orientarea şcolară şi profesională urmăreşte îmbinarea armonioasă a intereselor indivi-duale şi sociale (Szilagyi, 2008). Este o activitate în sine, dar şi o componentă a managementului resurselor umane, alături de alte acti-vităţi complementare, cum sunt: selecţia, recrutarea, evaluarea sau formarea profesională.

Orientarea şcolară este o etapă premergătoare orientării profesionale şi constă într-o serie de acţiuni de consiliere a elevului în vederea

399

alegerii unei forme de învăţământ, potrivit nivelului de pregătire atins anterior şi, mai ales, potrivit aptitudinilor, intereselor profesionale şi personalităţii sale. Elevului i se fac recomandări privind continuarea studiilor, i se oferă informaţii despre unităţile şcolare care corespund cerinţelor sale educaţionale, despre condiţiile de acces la aceste unităţi şi despre formalităţile ce trebuie îndeplinite în acest scop. De asemenea, orientarea şcolară presupune şi o serie de activităţi dedicate profesorilor şi părinţilor. Se organizează reuniuni, seminarii, conferinţe, întrevederi etc.

Orientarea profesională este o acţiune care vizează alegerea, schimbarea sau evoluţia profesiei. Se evaluează potenţialul clienţilor în raport cu solicitările de pe piaţa muncii. Orientarea profesională se combină cu orientarea şcolară atunci când este acordată elevilor, dar ea poate fi acordată şi adulţilor: şomeri în căutarea unui loc de muncă, celor ce nu sunt şomeri dar doresc un loc de muncă mai bun, celor ce au un loc de muncă şi vor să-l păstreze, celor cărora profesia nu le mai oferă satisfacţii materiale, profesionale, sociale, celor ce nu intenţionează să-şi schimbe profesia, dar vor să evolueze profesional prin specializări, calificări suplimentare, perfecţionări. Orientarea profesională, prin acţiu-nea de consiliere pe care o presupune, ajută clientul să conştientizeze calificarea şi abilităţile de care dispune; această pregătire psihologică trebuie să permită subiecţilor efectuarea unor opţiuni corecte şi realiste în concordanţă cu: particularităţile individuale (aptitudini, interese, nivel de pregătire), cerinţele psiho-fiziologice ale profesiei (indicaţii şi contra-indicaţii), necesarul forţei de muncă.

Literatura de specialitate identifică mai multe tipuri de consiliere (Băban, 2001; Zdrehuş, 2004):

Consilierea psihologică – constituie un gen consiliere suportivă, de criză, de dezvoltare personală.

Consilierea informaţională: un tip de consiliere prin care se oferă informaţii pe domenii/teme specifice; se discută despre consiliere on-line, computerizată sau asistată de calculator.

Consilierea educaţională: oferă repere psihoeducaţionale pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor.

Consiliere maritală: formă de asistenţă psihologică acordată familiei, ajutorarea partenerilor în a face faţă mai eficient pro-blemelor de cuplu.

400

Consiliere pastorală: consiliere din perspectivă religioasă. Consilierea carierei/vocaţională este, alături de celelalte tipuri de

consiliere, o activitate care îi ajută pe elevi să-şi cunoască capa-cităţile, competenţele şi resursele de care dispun în vederea alegerii unei profesii.

Consilierea vocaţională semnifică, de asemenea, procesul de com-patibilizare maximă între resursele, cerinţele, aspiraţiile, valorile şi interesele unui individ şi oferta reală din domeniul educaţiei, formării şi integrării socio-profesionale; este un serviciu social care iniţiază o abordare globală a individului, sub toate aspectele semnificative ale vieţii şi rolurilor asumate, în şcoală, profesie, viaţă socială sau comunitate, familie, timp liber etc. şi se materializează prin toate cate-goriile de servicii de informare, consiliere şi orientare oferite solicitanţilor de către consilieri.

Temele abordate în consilierea vocaţională/carierei sunt următoa-rele: stima de sine, luarea deciziilor, stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme, dezvoltarea deprinderilor de comu-nicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile etc. În timp ce orientarea şcolară şi profesională/în cariera/vocaţională acoperă un spectru larg de activităţi, de la evaluare şi informare până la consiliere şi educaţie, consilierea vocaţională a carierei este o intervenţie predo-minant psihologică şi presupune ajutorul, sprijinul unei persoane pentru rezolvarea unor probleme specifice.

Conţinutul şi specificul consilierii vocaţionale Consilierea vocaţională/consilierea carierei presupune un demers

educaţional-formativ centrat pe trei categorii de conţinuturi/teme funda-mentale (după. Dumitru, 2008):

a) cunoaşterea de sine a persoanei (autocunoaşterea): cunoştinţe, capacităţi, abilităţi, competenţe etc.;

b) cunoaşterea lumii profesiilor şi ocupaţiilor cerute de societate: meserii, ocupaţii, profesii, genuri de activitate etc.

c) construirea şi realizarea unei cariere personale în funcţie de interesele, aspiraţiile, idealurile, sistemul de valori al persoanei.

În strânsă legătură cu consilierea pentru carieră, se insistă pe educaţie antreprenorială ca proces de formare şi informare, derulat în vederea explorării resurselor personale, aptitudinale şi materiale, a oportu-

401

nităţilor existente în mediul socio-economic pentru iniţierea de afaceri şi punerea în practică a unor idei concrete de activitate.

Cunoaşterea de sine (autocunoaşterea) presupune cristalizarea / formarea conceptului de SINE (Self-concept). Cunoaşterea şi abordarea obiectivă, realistă a propriei persoane conferă acesteia încredere în capacităţile sale, contribuind la construirea unei stime de sine cores-punzătoare. Dar, uneori, stima de sine nu este realistă, deoarece aceasta presupune o autoevaluare subiectivă. Unii au tendinţa de a se supraevalua, alţii de a se subevalua. În acest sens, un rol important îl au familia, şcoala, grupul de colegi/prieteni care să asigure reuşita în activităţile întreprinse. Autocunoaşterea este foarte importantă în luarea unor decizii privind alegerea şi construirea carierei.

Pentru realizarea cunoaşterii de sine, se utilizează metode şi tehnici specifice: observaţia, convorbirea, chestionarul, testul psihologic, evaluarea produselor activităţii, fişa de caracterizare psihopeda-gogică, tehnici sociometrice etc. Rezultatele cunoaşterii de sine/auto-cunoaşterii pot fi sintetizate într-o matrice SWOT personală în care sunt precizate punctele tari (strenghts), punctele slabe (weaknesses), oportunităţile privind propria dezvoltare (opportunities) şi ame-ninţările/obstacolele (threats). Cunoaşterea clientului trebuie să aibă ca finalitate realizarea deplină a potenţialului său; trebuie realizată continuu, pe tot parcursul vieţii şcolare şi profesionale.

Cunoaşterea lumii profesiilor şi a ocupaţiilor cerute de societate este un proces de durată. Se insistă pe cunoaşterea tipurilor de profesii şi ocupaţii existente la un moment dat în societate; cunoaşterea mutaţiilor produse în lumea muncii în epoca contemporană şi a tendinţelor privind dinamica profesiilor şi ocupaţiilor în viitor; cerin-ţele/exigenţele practicării unei profesii; competenţele necesare în practicarea unor profesii.

Principiile şi obiectivele consilierii vocaţionale Pe baza generalizării experienţei pozitive realizate în domeniul

consilierii şi orientării vocaţionale, s-au conturat câteva principii de bază comune tuturor tipurilor de consiliere: psihologică, vocaţională, educaţională etc. Clientul (elevul/grupul de elevi) este acceptat ca persoană unică, cu posibilităţile, interesele şi aspiraţiile sale, cu propriile sale calităţi şi defecte, atitudini, valori, comportamente, idealuri – principiul unicităţii persoanei. Consilierul/profesorul-consilier nu judecă,

402

nu interpretează, nu aprobă sau condamnă; el este cel care construieşte un mediu cald, pozitiv, tolerant, deschis, astfel încât clientul să găsească resursele personale necesare actualizării pro-priului potenţial, propriei unicităţi. Nu numai că este acceptat ca persoană unică, dar clientul este privit şi ca fiinţă valoroasă prin ea însăşi, cu multe disponibilităţi ce aşteaptă doar contextul favorabil pentru a fi realizate. Consilierul trebuie să fie ghidat în permanenţă de acest principiu al unicităţii omului, al valorii sale. În centrul concepţiei sale trebuie să fie tot timpul OMUL ca fiinţă în esenţă pozitivă şi, ca atare, respectul său trebuie să fie aprioric şi necondiţionat.

Clientul este responsabil pentru propriile decizii. Responsabilitatea pentru dezvoltarea clientului îi revine acestuia şi nu consilierului. Consilierul nu rezolvă problema clientului, nu ia decizii în locul său, nu dă sfaturi, indicaţii, nu interzice, ci lasă libertate clientului pentru propriile opţiuni. Consilierul trebuie să-şi informeze clientul că succesul sau eşecul în tot ceea ce va întreprinde depinde de el, de modul în care se implică sau nu în propria sa dezvoltare. Dar problemele clientului sunt gândite împreună. Consilierul este un fel de „catalizator” (Benito, 2003) care-l ajută pe client să-şi valorifice disponibilităţile latente şi să-şi restructureze propria personalitate. În acest sens, relaţia de consiliere este încărcată afectiv, cei doi parteneri încercând, în mod sincer şi deschis să comu-nice unul cu altul, atât prin mijloace verbale, cât şi non-verbale.

Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă. Permisivitatea relaţiei presupune neîngrădirea de către consilier a libertăţii clientului de a avea propriile opinii, convingeri, atitudini, indiferent cât de necon-venţionale, absurde sau contradictorii ar fi acestea etc. Consilierul are o atitudine de acceptare pasivă a tot ceea ce se spune, dar nu înseamnă că prin aceasta manifestă dezinteres. Doar, este respectată libertatea clientului. Aceste principii sunt de inspiraţie umanistă, fiind, de altfel, postulate fundamentale ce aparţin întemeietorilor psihologiei umaniste, mai precis, întemeietorilor consilierii / psihoterapiei experienţiale (consilierii / terapiei centrate pe client, Rogers, 1942): tendinţa per-soanelor spre actualizarea propriului potenţial, spre maturizare psihologică şi spre socializare; ameliorarea vieţii individuale; încre-derea în om ca fiinţă liberă; scopul vieţii individului este acela de a fi el însuşi; promovarea unei societăţi deschise în care indivizii au responsabilitatea propriilor decizii etc.

403

Activitatea de orientare şi consiliere trebuie să fie continuă şi pozitiv direcţionată, un rol important avându-l şcoala, alături de familie, servicii specializate, agenţi economici ş.a. Respectarea acestui principiu favorizează adoptarea unor decizii realiste şi întăreşte convingerea cu privire la justeţea acestor decizii în plan socio-profesional. Este importantă, de asemenea, respectarea principiului asumării iniţiativei şi a libertăţii de a decide, al autodezvoltării şi al autodeterminării individului în procesul orientării vocaţionale. Tânărul sau adultul trebuie călăuzit către libera alegere a carierei, printr-o informare deplină cu privire la lumea profesiilor şi piaţa forţei de muncă.

Obiectivele consilierii vocaţionale pot fi structurate în trei componente de bază:

Autocunoaştere : interese, aspiraţii, potenţial. Dezvoltare vocaţională: dezvoltarea unei imagini de sine pozitive,

a autoacceptării şi a sentimentelor de preţuire personală; formarea deprinderilor de a avea o atitudine; dezvoltarea capacităţii de a comunica şi de a rezolva conflicte; dezvoltarea capacităţii de autodirijare şi de rezolvare a problemelor proprii etc.

Cunoaştere şi planificare a carierei: formarea capacităţii de analiză a competenţelor dobândite prin învăţare, în vederea orientării spre o anumită carieră; formarea abilităţilor de luare a deciziei privind alegerea şcolii, a profesiei şi asumarea res-ponsabilităţii faţă de integrarea profesională şi socială în condiţiile oferite de piaţa muncii; învăţarea unor tehnici de pla-nificare a propriei cariere, de concepere şi monitorizare a planului de acţiune.

În literatura de specialitate întâlnim şi alte obiective ale consilierii vocaţionale.

Un loc important este acordat procesului de formare a identităţii vocaţionale, ca şi componentă a maturităţii psihosociale, deoarece implică formarea unor structuri psihice complexe pe baza potenţialului înnăscut, a repertoriului cultural dobândit prin educaţie şi experienţă de viaţă.

Factori implicaţi în procesul de consiliere vocaţională Eficienţa activităţii de consiliere vocaţională depinde de existenţa

unei strânse interacţiuni şi permanente colaborări între şcoală, familie,

404

servicii specializate, dar şi agenţi economici, mass-media, organizaţii profesionale etc. Şcoala. Conceperea şcolii ca o instituţie socială cu multiple funcţii,

aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea şi prevenirea tulburărilor de adaptare este vitală în societatea contem-porană, mai ales în condiţiile în care se înregistrează o creştere alar-mantă a numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare, a comporta-mentelor delincvente, a tulburărilor emoţionale. Şcoala poate şi trebuie să facă mai mult în direcţia prevenţiei şi soluţionării problemelor cu care se confruntă.

Familia. Practica modernă a consilierii şi orientării nu poate lăsa în afara acţiunilor sale şi implicarea părinţilor, a familiei. Familia joacă un rol esenţial, alături de şcoală, în dezvoltarea şi menţinerea stării de bine, a acelui echilibru bio-psiho-social atât de necesar fiinţei umane. În majoritatea situaţiilor, familia reprezintă reperul major în conturarea opţiunii pentru o anumită carieră a copiilor. Părinţii sunt pentru copii sursa primară şi cea mai puternică de învăţare, de sprijin afectiv şi securitate (Rusu, 2010). Copilul îşi schiţează în familie trăsăturile importante ale personalităţii sale şi se poate defini pe sine prin valorile promovate de aceasta, normele sociale apreciate şi puse în practică, ţelurile ei etc. Astfel, un rol deosebit de important revine consilierii familiei. Aceasta debutează, de regulă, cu evidenţierea şi înţelegerea relaţiilor interpersonale dintre membri: poziţia în grup, liderul, tipuri de mesaje utilizate, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor interne etc.

Stereotipurile ocupaţionale sunt atitudini preconcepute despre diverse aspecte: o anume ocupaţie; persoanele care prestează acea ocupaţie; potrivirea cuiva cu ocupaţia respectivă. Aceste stereotipuri limitează procesul de explorare ocupaţională şi îngrădesc interesele adolescenţilor pentru anumite domenii de activitate. Formarea stereo-tipurilor ocupaţionale începe foarte timpuriu în procesul dezvoltării ontogenetice. Primele stereotipuri ocupaţionale sunt cele legate de gen. Începând cu perioada preşcolară, copiii asociază anumite ocupaţii cu un gen sau altul şi astfel selectează ocupaţiile „permise” fiecărui sex (6-8 ani). Câteva exemple ar fi: stereotipuri de gen – „fetele sunt mai potrivite pentru domeniile umaniste în timp ce băieţii pentru cele tehnice”; stereotipuri despre şcolile şi profesiile pe care elevii le au în

405

vedere – „şcoala aceea este pentru copiii de bani gata”; „profesia de medic îţi aduce mulţi bani” etc. În fond, părinţii facilitează deciziile asupra alegerii şi dezvoltării carierei copiilor prin: disponibilitatea de a acorda suport pe parcursul procesului decizional; oferirea unui feedback în legătură cu alternativele de carieră; acordarea autonomiei în alegerea carierei; acceptarea opţiunilor copiilor; expectanţe realiste legate de carieră, care prin interiorizare devin un factor motivaţional pentru alegerile copilului; oferirea unor modele pozitive de comportament legate de alegerea şi dezvoltarea carierei.

Servicii specializate. În România, serviciile de consiliere şi orientare pot fi oferite în: şcoli (cabinete şcolare/interşcolare de asistenţă psihopedagogică), universităţi (centre de informare şi mediere), la locul de muncă (cabinete psihologice), individual sau în grup. Concret, locurile în care se desfăşoară activităţi şi se oferă servicii de consiliere şi orientare şcolară şi profesională sunt: centrele şi cabinetele interşcolare de asistenţă psihopedagogică; casele corpului didactic; inspectoratele şcolare; agenţiile de ocupare şi formare profesională; comisiile medicale de orientare şcolară şi profesională; comisiile de expertiză complexă; centrele de consultanţă în afaceri; ministerele (transporturi, armată); marile întreprinderi industriale şi instituţiile etc.

Etapele procesului de consiliere vocaţională Încercând o abordare exhaustivă a procesului de consiliere şi

orientare, I. Drăgan, D. Ozunu şi Gh. Tomşa (1996) propun mai multe direcţii de acţiune: cunoaşterea personalităţii elevilor, educarea acestora în vederea alegerii carierei, informarea şcolară şi profesio-nală, consilierea şi îndrumarea spre anumite studii şi profesii. Dintre acestea, semnificative pentru activitatea desfăşurată de consilierii şcolari sunt: cunoaşterea personalităţii elevului; informarea şcolară şi profesională; consilierea propriu-zisă, individuală şi colectivă. Aceste direcţii de acţiune sunt, de fapt, etapele procesului de consiliere şi orientare desfăşurat în cadrul centrelor şi cabinetelor şcolare de asistenţă psihopedagogică.

Cunoaşterea personalităţii elevului reprezintă un proces complex şi de durată, o condiţie fundamentală a organizării şi desfăşurării eficiente a procesului de educaţie, în general, dar şi o componentă esenţială a procesului de consiliere şi orientare în şcoală. O serie de date precum: nivelul de cunoştinţe şi capacitatea intelectuală a elevilor, interesele şi

406

aptitudinile acestora, posibilităţile de dezvoltare într-un anumit domeniu de activitate, preferinţele, aspiraţiile, dorinţele profesionale, atitudinea faţă de învăţare, faţă de muncă, faţă de societate, reprezintă repere importante în acţiunea de cunoaştere a personalităţii elevului, acţiune la care participă nu doar psihologul şcolar, profesorul-consilier, dar şi toate cadrele didactice ale unei şcoli. Metodele curente de investigare a individualităţii utilizate în consilierea şi orientarea şcolară şi profesională sunt: observaţia; convorbirea; chestionarul; testul psihologic; evaluarea produselor activităţii; metoda aprecierii obiective a personalităţii; fişa de caracterizare psihopedagogică; tehnici sociometrice.

Observaţia este o metodă fundamentală de cunoaştere a personalităţii; constă în surprinderea manifestărilor tipice, constante, definitorii ale comportamentului unui subiect în diferite medii, în cursul desfăşurării anumitor activităţi (de exemplu: modul de lucru, perseverenţa, îndemânarea, interesul, iniţiativa, conştiinciozitatea etc.).

Convorbirea este o metodă de culegere a unor informaţii prin tehnici operaţionale de tipul „întrebare-răspuns”. Oferă posibilitatea de cunoaştere a atitudinilor, opiniilor, motivelor, intereselor, aspiraţiilor, cunoştinţelor în diferite domenii, a sentimentelor şi convingerilor subiectului. Eficienţa acestei metode depinde de respectarea anumitor reguli: discuţia să aibă un caracter natural şi să abordeze în mod treptat problema în cauză; rezultatele obţinute vor fi notate în caietul de observaţii şi confruntate cu datele furnizate de alte metode de cunoaştere a personalităţii; convorbirea trebuie să se desfăşoare într-o atmosferă de încredere şi într-o ambianţă naturală, obişnuită; ea trebuie organizată şi desfăşurată în conformitate cu anumite scopuri dinainte stabilite. Utilizarea convorbirii de către consilier poate fi deosebit de eficientă, întrucât ea are la bază contactul viu şi permanent cu subiectul. De altfel, convorbirea este suportul consilierii psihologice propriu-zise.

Chestionarul este un instrument prin care consilierul poate obţine o serie de date privind aspiraţiile, preferinţele, interesele, opiniile, atitudinile, motivaţia, trăsăturile de personalitate ale subiectului consiliat. Chestionarul cuprinde în structura sa o serie de întrebări. Modul de formulare şi organizare a întrebărilor – claritate, concizie, succesiune logică, adecvarea la specificul problemei şi la parti-cularităţile populaţiei investigate etc. – constituie o condiţie a valorii eficienţei acestui instrument (Siebert, 2001, p. 34).

407

Testul psihologic reprezintă o probă standardizată; constă în rezolvarea unor sarcini identice pentru toţi subiecţii, măsurate precis, urmată de raportarea rezultatelor la caracteristicile populaţiei de apartenenţă a subiecţilor evaluaţi. Testul este un instrument precis şi rapid pentru aprecierea capacităţilor individuale. Este vorba, după cum afirmă M. Dincă (2001), despre o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportamente. În mai multe ţări europene, tendinţa actuală este de îndepărtare treptată de utilizarea bateriilor de teste specifice consilierii şi de fundamentare a deciziilor de consiliere şi orientare exclusiv pe baza acestora. Testele rămân, totuşi, instrumente psihologice de evaluare ce nu pot fi ignorate, mai ales în situaţiile în care este necesară măsurarea aptitudinilor intelectuale, a principalelor trăsături de personalitate, a potenţialului creativ sau a altor aspecte comportamentale sau de temperament.

Evaluarea produselor activităţii este o metodă de obţinere indirectă de date despre subiect prin analiza produselor activităţilor desfăşurate de către acesta: lucrări de control, referate, eseuri, creaţii tehnice, artistice etc. Ele ne pot furniza informaţii despre capacitatea de concentrare, capacitatea de înţelegere, capacitatea de elaborare mintală, volumul şi precizia cunoştinţelor, capacitatea de aplicare a acestora în practică, aptitudinile generale şi speciale, bogăţia imaginaţiei, creativitatea, trăsături caracteriale şi temperamentale, stilul de muncă etc. Drept criterii de analiză a produselor activităţii subiectului se consideră a fi: originalitatea, expresivitatea, aplicabilitatea etc. O importanţă deosebită o prezintă analiza produselor realizate de subiect în mod spontan, în timpul său liber. Ele ne dezvăluie cu o fidelitate sporită orientarea motivaţională şi interesele, arată Ana-Maria Szilagyi (2008).

Metoda aprecierii obiective a personalităţii a fost elaborată de psihologul român Gh. Zapan (1984), pe baza unor cercetări expe-rimentale desfăşurate iniţial între anii 1931-1933. Ea se aplică, de regulă, pe o clasă de elevi, pe o grupă de studenţi sau adulţi care lucrează împreună, se cunosc între ei şi au condiţii care le dau posibilitatea să se observe şi să se cunoască din ce în ce mai bine. Obiectivul principal este acela de a surprinde gradul de intercunoaştere dintre membrii unui microgrup şi de a educa abilitatea de intercunoaştere obiectivă a acestora. Procedeul experimentat de autor este următorul: se oferă elevilor o anumită probă, spre exemplu, una constând din mai multe probleme de matematică, pe care aceştia trebuie să le rezolve. După ce

408

elevii rezolvă proba, li se cere să noteze, în ordine ierarhică, primii 30% dintre colegii care consideră că vor lua notele cele mai bune şi ultimii 30% care consideră că vor lua notele cele mai slabe. Fiecare elev se va aprecia şi pe sine, fie între primii 30%, fie între ultimii 30%, sau se va lăsa nescris, adică va figura printre cei de valoare medie. De asemenea, profesorul, înainte de a corecta lucrările, va aprecia pe primii 30% şi pe ultimii 30% din elevii clasei la proba respectivă. În acest fel, profesorul are posibilitatea de a-şi perfecţiona deprinderea de a cunoaşte şi aprecia obiectiv elevii. Analog, consilierul şcolar poate utiliza această metodă, luând drept criteriu de referinţă diverse aptitudini şi trăsături de personalitate ale subiecţilor investigaţi. Aplicarea curentă a metodei aprecierii obiective a personalităţii în consilierea şi orientarea elevilor prezintă câteva avantaje: permite o diagnoză rapidă a unor capacităţi intelectuale sau trăsături caracteriale; educarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere obiectivă la elevi; dezvoltarea la elevi a responsabilităţii propriilor aprecieri şi decizii.

Fişa de caracterizare psihopedagogică (Anexa 1) este un mijloc de consemnare, sistematizare, prezentare şi organizare a datelor semni-ficative din diferite planuri ale personalităţii sau ale mediului de pro-venienţă/şcolar, obţinute prin metode şi tehnici specifice, în scopul cunoaşterii subiectului investigat.

Tehnicile sociometrice: modalităţi de evidenţiere a dinamicii gru-pului, a sistemului de relaţii interpersonale în diferite colectivităţi. În cadrul tehnicilor sociometrice sunt incluse: testul sociometric, matricea sociometrică sau sociomatricea, indicii sociometrici, sociograma (indivi-duală şi colectivă) etc. Testul sociometric se prezintă sub forma unor întrebări (itemi) despre preferinţele, respingerile, atitudinea neutră a membrilor unui grup (spre exemplu, clasa de elevi), ale unora faţă de ceilalţi.

Matricea sociometrică sau sociomatricea este o tehnică de prelu-crare a datelor obţinute prin testul sociometric. Se prezintă sub forma unui tabel cu dublă intrare, în care sunt introduşi, cu iniţiale şi în ordine alfabetică, atât pe orizontală cât şi pe verticală, subiecţii testaţi. În dreptul fiecărui subiect (pe orizontală) se notează cu semne (+, - sau culori diferite) alegerile şi respingerile. Pe baza acestor date empirice se pot calcula apoi o serie de indici sociometrici, cum ar fi: poziţia sociometrică a fiecărui subiect, statutul sociometric, coeziunea grupului etc. Aceste tehnici pot furniza, totodată, date importante cu privire la

409

poziţia ocupată de elevi în cadrul microgrupului şcolar datorită prezenţei sau absenţei anumitor capacităţi sau trăsături de personalitate, datorită motivaţiei care stă la baza alegerilor şi respingerilor exprimate, precum şi datorită gradului de intercunoaştere al elevilor (Benito, 2003).

Încheierea/terminarea şedinţelor de consiliere este, de asemenea, un moment delicat; se cere mult tact, înţelegere şi abilitate din partea consilierului. Această etapă este necesar să se desfăşoare din următoarele motive (Jigău, 2001, p. 210): au fost atinse obiectivele propuse; clientul nu colaborează sau nu se mai prezintă la şedinţe; clientul nu trece la acţiune; din cauza lipsei de profunzime sau de semnificaţie a şedinţelor; din cauza confuziei, nehotărârii sau sub-motivării clientului pentru rezolvarea situaţiei cu privire la carieră.

Uneori, încheierea şedinţelor de consiliere aparţine clientului. În aceste situaţii, motivele pot fi: credinţa clientului că şi-a atins scopurile; teama clientului că ar putea fi descoperite, în procesul consilierii, anumite aspecte sau puncte slabe ale vieţii sale pe care doreşte să le ascundă; eşecul consilierului de a răspunde aşteptărilor clientului; lipsa de implicare a clientului şi renunţarea voluntară la consiliere.

Concluzii Din anumite puncte de vedere, consilierea individuală se aseamănă

cu psihoterapia, arată M. Jigău (2001, p. 214), dar din altele, activi-tăţile cu scop terapeutic sunt total absente. Procesul de consiliere este şi prilej de învăţare, de transfer de experienţă de la un mentor la un discipol, este procesul dezvoltării individuale sub aspectele utile sieşi, dar şi societăţii. Din această perspectivă, obiectivele principale ale consilierii individuale sunt (Jigău, 2001, p. 214-216): modificarea comportamentelor indezirabile (identificarea comportamentelor tipice ale persoanei, evaluarea eficienţei şi impactului acestor comporta-mente în situaţii concrete de viaţă); stimularea capacităţii de a acţiona raţional (Rotaru, 2002), care presupune: analiza acelor experienţe trăite care sunt sau au fost sursa unor suferinţe, decepţii, regrete, frustrări, stări de anxietate şi evidenţierea imaginii sau credinţei (iraţionale, nejustificate) pe care o are persoana despre acel eveni-ment; negocierea unui mod nou de a acţiona în situaţii similare celor care au declanşat starea respectivă; stimularea capacităţii de a acţiona în consens cu realitatea; centrarea actului consilierii pe problema clientului (Rogers, 1961).

410

Consilierea individuală apare ca o formă particulară de învăţare, cu scop adaptativ la realitatea socială, culturală, profesională. Rolul cel mai important al consilierii individuale este acela de a ajuta la cristalizarea unei imagini de sine pozitive şi reale, puternice şi generatoare de energie şi resurse pentru acţiune, care să confere prestigiu, o reală mândrie de sine, satisfacţie şi succes social prin performanţele obţinute.

Bibliografie Băban, A. (2001). Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, Editura Psinet. Belkin, G. S. (1984). Introduction to Counseling, Wm. C. Brown, Dubuque. Benito, Y. (2003). Copiii supradotaţi. Educaţie, dezvoltare emoţională şi

adaptare socială, Iaşi, Editura Polirom. Creţu, C. (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat – ghid metodologic

pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu disponibilităţi aptitudinale înalte, Iaşi, Editura Polirom.

Dincă, M. (2001). Teste de creativitate, Bucureşti, Editura Paideia. Drăgan, I., Ozunu, D., Tomşa, G. (1996). Dicţionar de orientare şcolară şi

profesională, Bucureşti, Editura Afelin. Dumitru, I. (2008). Consiliere psihopedagogică, Iaşi, Editura Polirom. Jigău, M. (2001). Consilierea carierei, Bucureşti, Editura Sigma. Rogers, C. R. (1942). Counseling and psychotherapy; newer concepts in

practice, Houghton Mifflin Co., Boston, New York. Rogers, C. R. (1961), On becoming a person; a therapist's view of

psychotherapy, Houghton Mifflin, Boston. Rotaru, A. (2002). Consiliere şi orientare, Craiova, Editura Arves. Rusu, M. (2010). Adolescenţii secolului XXI – Riscuri şi oportunităţi în

dezvoltarea personalităţii, Iaşi, Editura Terra Nostra. Siebert, H. (2001). Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare, Iaşi,

Editura Institutul European. Szilagyi, A.-M. A. (2008). Manualul consultantului în carieră, Editura Institutul

European, Iaşi. Zapan, Gh. (1984). Cunoaşterea şi aprecierea obiectivă a personalităţii,

Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Zdrehuş, C. (2004). Elemente de consiliere educaţională, Oradea, Editura

Universităţii din Oradea. Zlate, M. (2004). Tratat de psihologie organizaţional-managerială, vol. I, Iaşi,

Editura Polirom.

411

ANEXA 1 Model de fişă psihopedagogică

Numele şi prenumele elevului: Data şi locul naşterii: Domiciliul părinţilor: Elev în clasa: Secţia: Şcoala:

Date medicale : Antecedente: Dezvoltarea fizică: Deficienţe, handicapuri:

Date familiale: Componenţa şi caracteristicile familiei: Ocupaţia părinţilor: Condiţii de pregătire: Regimul educativ: Climatul socio-afectiv din familia elevului:

Date şcolare : Nivelul reuşitei şcolare: Obiecte de învăţământ cu rezultate deosebite: Obiecte cu rezultate mai puţin satisfăcătoare: Motivarea randamentului şcolar: Integrarea socială: În şcoală: În familie: În grupul de prieteni:

Domenii de activitate preferată :

Aspiraţii:

Dominantele personalităţii : Nivel intelectual: Aptitudini: Interese: Trăsături de temperament: Trăsături de personalitate:

Concluzii : Aprecieri de ansamblu: Asistenţă psihopedagogică necesară: Contraindicaţii şcolare sau profesionale: Indicaţii şcolare sau profesionale:


O PERSPECTIVĂ PSIHANALITICĂ ASUPRA CONCEPTULUI DE FRUMOS

Marinela Rusu

Abstract. A Psychoanalytic Perspective on the Concept of Beauty. We propose in this paper a psychoanalytic, integrative approach, of the concept of Beauty, helping to expand the understanding of the nature, sources and functions of the subjective experience of Beauty. Freud believes that beauty lies in sublimation and is a necessary feature of civilization, since elevates and transfers at transcendent level the human values. Other authors believe that the presence of Beauty lead in unifying experiences between interior/exterior and the subjective/objective. For Wheelis, Beauty lies in interaction and is essentially an active engagement with beauty in which we are granted release from our egocentrism. This paper presents the views according to which beauty has a self integrative function but also has the role of encouraging diverse emotional experiences. Aesthetic emotion can go from ecstasy and delight, because of the elements that characterize Beauty (symmetry, harmony, completeness), to the vulnerability and anxiety, associated with mortality. In most cases, however, Beautiful leads to a reconciliation of the self with the world, to unify various aspects of individual personality, deepening emotional feelings and providing consciousness development.

Keywords: Beauty concept, aesthetic emotion, sublimation, interaction, subjective/objective, consciousness.

Introducere Sensul frumosului este dat de armonia dintre natura şi experienţa

noastră. Frumosul reprezintă, o expresie a umanului, a tendinţei spre

413

ideal şi perfecţiune. Frumosul este inspirat din realitate, dar se reîntoarce în realitate cu propria sa propunere. „Când simţurile şi ima-ginaţia noastră găsesc ceea ce îşi doresc, atunci când lumea capătă forme în sine sau modelează mintea în aşa fel încât corespondenţa dintre ele este perfectă, atunci percepţia este plăcere, şi existenţa nu are nevoie de scuze” (Santayana, 1896, p. 269). În cele ce urmează vom prezenta abordarea psihanalitică, integratoare, asupra Frumosului, subliniind faptul că cea mai importantă contribuţie aparţine teoriei privind extinderea înţelegerii noastre cu privire la natura, sursele şi funcţiile experienţei subiective a frumosului.

Frumosul ca sublimare Ideea centrală a psihanalizei privind creaţia şi frumosul este aceea de

sublimare. Arta în sine reprezintă o transcendere, o trecere de la instinctual la personal şi social. Experienţa frumosului are calitatea de a unifica cele două universuri, interior şi exterior, în care trăim. Încântarea, extazul, reîmprospătează experienţele personale şi conferă o nouă dimensiune a conştiinţei în general şi a conştiinţei de sine, în special.

Freud a conceput Frumosul ca un rezultat al procesului de sublimare a dorinţei sexuale, în care libidoul este redirecţionat şi exprimat într-un mod adecvat, la nivel social. O serie de analişti au pus sub semnul întrebării explicaţia metapsihologică a frumosului ca sublimare (Boesky, 1986). Cu toate acestea, având în vedere asocierea frumuseţii cu astfel de calităţi precum senzualitatea şi afectul intens, dar şi apariţia frecventă a conţinutului manifestat în lucruri frumoase, consi-derăm că sublimarea rămâne un mod util de a gândi despre frumos. Problema este tendinţa naturală pe care se bazează modelul meta-psihologic iniţial al sublimării şi limitările semnificative în aplica-bilitatea sa, atunci când este utilizat în acest sens specific. Pentru a remedia această situaţie, vom trece în revistă reconsiderările lui Hans Loewald (1988) privind sublimarea.

Loewald a examinat rolul sublimării în homeostazia internă a libido-ului şi rolul obiectului, capabile fiind de a reconcilia relaţia dintre sine şi lume. Această abordare este foarte utilă în explicarea calităţii tranzitorii a sensului frumosului, mai ales a modului în care frumosul pare să reunească în plăcerea privitorului, realitatea internă şi cea externă.

414

Din acest punct de vedere, frumosul ca formă de sublimare func-ţionează pentru a reconcilia separarea şi polarizarea dintre sine şi lume, ce apar în mod inevitabil, ca urmare a dezvoltării. Acest lucru este similar cu noţiunea descrisă de Winnicott (1971) drept zonă a experienţei culturale, spaţiul potenţial ce există între experienţa subiec-tivă şi realitatea obiectivă. Cu toate acestea, Loewald credea că subiectivitatea şi obiectivitatea sunt nediferenţiate la vârsta copilăriei, iar experienţa de tranziţie constă în diferenţierea ce apare în cursul dezvoltării, între cele două realităţi. Santayana (1896) a descris acest lucru privind frumosul, în următorul pasaj:

„Există expresia unui fenomen psihologic ciudat dar bine cunoscut… transformarea unui element de senzaţie în calitatea unui lucru. Dacă spunem că ceilalţi ar trebui să vadă frumuseţile pe care noi le vedem, este pentru că suntem convinşi că aceste frumuseţi sunt exprimate prin acel obiect, cum ar fi culoarea, proporţia sau dimensiunea. Judecata noastră ne apare doar prin percepţia şi descoperirea unei existenţe externe, ce aparţine excelenţei reale, în sine” [p. 29].

Santayana numeşte acest fenomen obiectificare. Mai recent, psiha-naliştii au numit acest proces concretizare, dar ambii termeni implică faptul că este posibilă o distincţie clară între subiectivitate şi obiec-tivitate. Loewald arată că, din punctul de vedere al frumosului, relaţia iniţială dintre realitatea interioară şi exterioară este restabilită. Calitatea de „subiectiv” se acordă ca şi cum ar fi un fenomen independent, extern, un lucru în sine; iar obiectul este considerat ca fiind afect şi fantezie totodată. Din punct de vedere clinic, răspunsul emoţional intens şi sentimentul de identificare cu frumosul obiectului dezmint legătura sa puternică cu domeniul subiectiv. Frumosul nu este experi-mentat ca fiind pe deplin extern sau intern; ne simţim incitaţi, atraşi, fascinaţi de frumos şi, astfel, experienţa interioară şi cea exterioară sunt unificate.

Pentru Loewald, experienţa de sublimare continuă să funcţioneze pe tot parcursul vieţii ca un domeniu unificator. Celebrarea ce caracterizează sublimarea în munca de creaţie se află în centrul conceptului de frumos. Euforia care caracterizează frecvent compo-nenta afectivă a trăirii frumosului rezultă dintr-un sentiment de afirmare a unităţii, făcând perceptibilă legătura dintre viaţa interioară şi realitatea exterioară. Loewald, de asemenea, susţine că, deşi sublimarea, de obicei, are drept rezultat desexualizarea şi îndepărtarea

415

agresivităţii, forţa energiei instinctuale poate rămâne puternică încă, chiar dacă ea este canalizată şi organizată în structura eului. Aici Loewald distinge între adevărata sublimare, în care puterea vitală a pasiunii străluceşte, şi falsa sublimare, în care identificăm o represiune ori o sexualizare grosieră a comportamentului. Aceste puncte sunt relevante pentru discuţia noastră, având în vedere variaţia în gradul de intensitate al pasiunii implicate în înţelegerea frumosului.

Frumosul şi idealizarea Idealizarea este un proces mental în care calităţile şi valoarea unui

obiect evoluează până la perfecţiune. Una dintre caracteristicile idealizării este însuşi Frumosul. Psihanaliza clasică a subliniat rolul idealizării în formarea şi elaborarea idealului personal al individului; mai târziu, psihologii sinelui au susţinut că internalizarea funcţiilor imaginii idealizate a părintelui constituie unul dintre polii importanţi ai structurării sinelui. Pe de altă parte, teoreticienii relaţiilor obiectuale au interpretat idealizarea ca fiind un aspect al apărării paranoic-schizoide.

Vom spune, însă, că dragostea faţă de frumos, pe tot parcursul vieţii, este un indiciu al importanţei persistente a idealizării de-a lungul tuturor etapelor de dezvoltare. Din acest punct de vedere, funcţia frumosului nu este în primul rând una defensivă. Nevoia de frumos satisface o nevoie umană fundamentală, firească, de a fi în legătură cu ceva sau cineva care este considerat a fi ideal. Conceptul de rezonanţă estetică exprimă cel mai bine modul în care o experienţă de sine şi, totodată, experienţă a obiectului, interacţionează într-o manieră dialectică. Astfel, frumosul rezultă din această dialectică, între pregătirea interioară pentru idealizare şi întâlnirea cu un obiect ce este demn pentru această proiecţie. O astfel de asociere ne indică faptul că obiectul respectiv rezonează cu surse inconştiente, arhaice, cu fantezii (sau amintiri?) despre paradis. Dar frumosul, înţeles ca o idealizare intensă este, de asemenea, fragil, de multe ori tranzitoriu, şi nu poate fi posedat. De aceea, frumosul devine, uneori, greu de suportat: sensul simultan al idealului este deopotrivă recuperat dar şi pierdut. Împlinirea şi eşecul, prezenţa şi absenţa, sunt interconectate. Allen Wheelis, în memoriile sale, intitulate The Listener (1999), descrie modul în care o întâlnire cu frumosul poate duce la o experienţă chinuitoare, de vulnerabilitate:

416

„Frumosul grandios cauzează o rană, personală şi oarecum ruşinoasă. Acest fapt nu poate fi nici recunoscut, nici deplâns. E o durere profundă, arzătoare. Şi nu va dispare. Durerea este dorinţă; rana ştie că dorinţa nu poate fi îndeplinită şi va continua să existe pentru totdeauna, mereu, acolo, înăuntru. Frumosul cheamă dorinţa ca dintr-o peşteră întunecată, dintr-un loc interzis, ascuns, al fiinţei mele şi ştiu atunci că acest dor este însăşi esenţa mea. O dată sau de două ori într-o viaţă, dacă am noroc, aş putea îndrăzni să-l arăt cuiva pe care îl iubesc.” [p. 16]

Frumosul ca proces interactiv Wheelis (1999) descrie căutarea lui aproape obsesivă pentru femei

frumoase, cărora le atribuie „o calitate celestă, un cadou de răs-cumpărare, o iubire care mi-ar permite să devin ceea ce nu sunt şi nu voi fi niciodată” [p. 15]. Pentru Wheelis, frumosul nu este doar ceva de admirat; mai degrabă, el consideră că doar printr-un angajament activ cu frumosul, ne este acordată eliberarea din închisoarea sinelui, printr-o fuziune transcendentă cu celălalt. Având în vedere sursele arhaice relaţionale ale frumuseţii, credem că este, de asemenea, important de remarcat faptul că simţul estetic nu este unul pasiv. Un individ nu trimite doar la o experimentare a frumuseţii pe care el o trăieşte. Sensul frumosului este interactiv şi intersubiectiv. Există un sentiment vital de angajare faţă de obiect. De fapt, unele experienţe ale frumosului implică procese cognitive şi afective active înainte ca experienţa însăşi să se cristalizeze. Există de multe ori un schimb (a da şi a primi), un angajament ce conţine sensul complex al experienţei. Şi acest fapt este valabil, atât pentru arta elaborată, cât şi pentru obiectele găsite.

Frumosul este întotdeauna un act de creaţie pentru creator, dar şi pentru privitor. Ne angajăm cu obiectul într-o dialectică, în care sem-nificaţia frumosului apare ca un rezultat. Dar această dialectică implică pierdere şi frustrare, la fel de mult ca o împlinire. Dorinţa noastră pentru ideal întâlneşte un obiect potrivit, doar că obiectul, indiferent de modul în care ne apropiem sau manipulăm experienţa, nu va împlini niciodată fanteziile noastre asupra unui paradis pierdut. La urma urmei, frumosul nu se află în obiect, ci în spaţiul dintre, în spaţiul potenţial despre care vorbea Winnicott (1971), (zona de dorinţă), în care încercăm mereu să evocăm o lume ideală, dar şi a idealul în sine. De-a lungul timpului, acest angajament creativ între sine şi lume poate

417

aprofunda experienţa frumosului, întrucât învăţăm mai multe despre el sau întrucât ne schimbăm ca răspuns faţă de el.

Emoţiile estetice şi nonestetice Unul dintre aspectele rar explorate ale procesului de idealizare îl

reprezintă răspunsul emoţional intens ce îl însoţeşte. De obicei, în acest context, analiştii au descris veneraţie, uimire, incitare şi revita-lizare. Sensul frumosului este însoţit de o intensificare similară a anumitor afecte şi stări ale sinelui; acestea sunt emoţii estetice ce sunt trăite ca răspuns la design-ul formal al obiectului frumos, însuşiri ce se fac simţite pentru a da simetrie, armonie şi împlinire. Emoţia estetică implică, deopotrivă, un răspuns afectiv la experienţa obiectului, dar şi o experienţă de sine ce reflectă emoţia simţită faţă de obiect. Trăirea frumosului poate include sentimente de veneraţie, bucurie, entuziasm, optimism şi mulţumire.

Emoţiile nonestetice sunt asociate cu o experienţă ce este interesată de conţinutul obiectului. Emoţii, cum ar fi furia, excitarea sexuală şi frica, sunt exprimate în structura formală a frumuseţii, în timp ce anxietatea, asociată cu aceste afecte şi fantezii, este redusă sau eliminată ca urmare a conţinutului furnizat de sentimentul de perfecţiune formală.

În cele din urmă, Frumosul este un amalgam de emoţii estetice şi nonestetice. Chiar şi unele fantezii dintre cele mai brutale sau violente, atunci când capătă o formă perfectă, sunt considerate a fi frumoase şi evocă deopotrivă bucurie şi teroare, unificate într-o singură senzaţie intensă. În următorul citat, Rodin a descris modul în care frumosul poate transforma urâţenia: „Noi numim urât ceea ce este fără formă, nesănătos, ceea ce sugerează boală, suferinţă şi distrugere, ce sunt în contradicţie cu regularitatea, simbolul sănătăţii. De asemenea, conside-răm a fi urât ceea ce este vicios, imoral, criminal – şi toate abnormalităţile ce aduc cu ele răul – sufletul patricid, trădătorul şi carieristul. Dar, lasă un mare artist să mânuiască această urâţenie şi imediat, el o va transfigura, şi cu o atingere magică o va transforma în frumuseţe.” [Rodin, citat de Segal, 1957, p. 401]

Abandonarea în faţa Frumosului Întâlnirea cu frumosul ne ridică din viaţa de zi cu zi şi ne oferă o

ocazie de transcendenţă. Nu e nevoie însă, să ne găsim neapărat într-o formă de distres, de suferinţă, pentru a resimţi calitatea revigorantă şi

418

transformativă a Frumosului. Experienţa de sine este intensificată, cu atât mai mult cu cât o împărtăşim în starea de perfecţiune. Noi căutăm şi chiar cultivăm astfel de experienţe, iar unii dintre noi devin experţi în producerea frumosului şi în explicarea efectelor sale. Intensitatea Frumosului poate varia foarte mult. Noţiunea lui Loewald (1988) de sublimare pasională indică faptul că, de pildă, frumosul ca sublimare, poate indica, la o extremă, o dinamică, o încărcare instinctuală, iar la cealaltă extremă, linişte, mulţumire, satisfacţie de sine.

În centrul conceptului de Frumos se află ceea ce Emmanuel Ghent (1990) denumea experienţa de abandonare, cedarea de sine faţă de un obiect, ceea ce va permite să fii văzut, găsit şi, în cele din urmă, folosit de celălalt. Dorinţa noastră de frumos este, măcar în parte, dorinţa de a ne abandona unui control exterior, ca şi cum am sucomba în faţa extazului estetic. Ghent este de părere că, prin această experienţă de abandonare ieşim din limitele sinelui nostru fals şi ne lăsăm cunoscuţi, găsiţi, penetraţi, recunoscând, totodată, că această tendinţă reprezintă o forţă vitală, naturală, ce serveşte evoluţiei psihologice şi spirituale.

Cu toate acestea, pot exista grade diferite de abandonare şi diferite intensităţi ale sensului frumosului. Pe de o parte, frumosul poate fi un sentiment plăcut şi stimulativ, de admiraţie; pe de altă parte, el poate consta într-o abandonare necondiţionată, pasională, înrobitoare. Ne referim la aceste forme diferite de frumos, ca frumosul blând, atenuat, şi frumosul sălbatic, văzute ca extreme opuse ale unei axe a norma-lităţii frumosului. Indivizii care, fie se tem de abandonare, fie au orice alt motiv, preferă doar să guste şi doar să privească cu admiraţie frumosul atenuat, un conţinut care este deja acceptat şi certificat drept frumos. Această formă de frumos nu implică vreun risc sau vreo perturbare a relaţiei sinelui cu lumea. Frumosul îmblânzit este uşor de integrat, sensibil şi, în concordanţă cu semnificaţiile ce structurează realitatea privitorului, confirmă lumea în care trăieşte individul. O mare parte din ceea ce noi considerăm a fi frumos, convenţional, este atenuat în acest sens.

Pe de altă parte, frumosul sălbatic cere abandonarea radicală şi angajamentul total din partea privitorului, care devine mai mult ca un amant, ca un petiţionar: feroce, uşor panicat de excitare, ca şi cum este gata să facă orice pentru acel frumos. Această formă de frumos perturbă şi provoacă. Individul este afectat şi schimbat de frumosul sălbatic. Este un proces de necontrolat şi poate aduce chiar vulnerabilitate. Aban-

419

donarea în faţa frumosului sălbatic poate fi experimentată ca un act de răzvrătire şi trădare (şi poate fi literalmente astfel, aşa cum am văzut în mai multe mişcări artistice revoluţionare ale secolului al XX-lea, de exemplu, dadaismul şi futurismul). Cel ce se abandonează frumosului sălbatic nu se află în siguranţă, dar siguranţa nu este semnificativă în acest context. Atunci când cineva se abandonează frumosului sălbatic, el este eliberat de imperativele siguranţei şi moralităţii. Esenţa frumo-sului sălbatic este radical diferită de admiraţia ce caracterizează frumosul blând, atenuat; frumosul sălbatic este fascinant, iar experi-mentarea sa înseamnă a fi copleşit de extaz. Aceasta este forma de frumos pe care Rilke (1912) a descris-o când a notat următoarele: „Întrucât Frumosul nu este nimic altceva decât începutul terorii pe care încă nu o putem suporta, şi motivul pentru care îl adorăm este că, el, cu seninătate, detestă să ne distrugă.” (Rilke, citat în Segal, 1957, p. 403).

Funcţia frumosului în unificarea sinelui Sensul Frumosului poate funcţiona, de asemenea, pentru a concilia

şi integra stările fragmentate şi epuizate ale sinelui. În cazurile de tulburare a experienţei de sine, cum ar fi depresia, fragmentarea sau epuizarea, frumosul poate acţiona pentru a atenua tulburarea sau chiar a restabili coeziunea şi vitalitatea sinelui. Dată fiind natura tranzitorie a frumosului, experienţa de sine va fi puternic legată de experienţa obiectului. Organizarea şi integritatea, care sunt considerate a aparţine obiectului, sunt împărtăşite de sine, iar individul va resimţi o schim-bare în exprimarea de sine. „Sinele care este abandonat frumuseţii, nu este pierdut. El se va reîntoarce împrospătat.” (Schjedahl 1999, p. 58).

Frumosul ca apărare În psihopatologie, frumosul poate funcţiona în defensivă pentru

exprimarea impulsurilor inconştiente şi a fanteziilor, sau ca mijloc de protecţie împotriva declanşării crizelor. Am subliniat natura adecvată a simţului estetic în cadrul dezvoltării individului. Cu toate acestea, la fel ca multe alte fenomene subiective, simţul frumosului poate funcţiona ca o apărare sau o compensaţie pentru deficitele dezvoltării. Acest lucru este în mod particular adevărat aici, având în vedere felul în care frumosul implică sentimente puternice de reparaţie şi autovindecare.

420

Frumosul şi mortalitatea Simţul frumosului, în unele cazuri, poate atenua anxietatea cu

privire la moarte şi sentimentele de vulnerabilitate asociate cu morta-litatea. Ştim de la Freud (1915), că frumosul poate accentua aceste nelinişti la unele persoane, în timp ce altora le oferă experienţa transcendenţei şi speranţa. Hagman (2002) a argumentat că frumosul este o astfel de experienţă afectivă intensă şi ideală prin care, pentru o clipă, moartea şi pierderea sunt depăşite. În expresia rafinată şi pur subiectivă, intangibilul şi fragilul sunt materialul oferit, alături de per-fecţiunea formală şi, poate, chiar nemurirea. În domeniul Frumosului, noi creatorii şi spectatorii suntem supuşi unei experienţe transcendente în care am devenit parte a unui adevăr etern, metafizic. Încă o dată, acest sentiment de transcendenţă se datorează naturii tranzitorii şi idealizate a experienţei estetice.

Concluzii În încheierea discuţiei noastre despre Frumos, reamintim că, poate,

unul dintre motivele pentru care Freud pretindea respect pentru frumos, ca o trăsătură necesară a civilizaţiei, a fost acela că frumosul elevează subiectivitatea şi valorile umane la nivelul transcendenţei. Simţul frumosului, având funcţia sa reparatorie şi conservativă, afirmă pe un ton hotărât şi prin multitudinea sa de manifestări artistice sau pur existenţiale, ideea că dragostea trebuie să învingă agresiunea, că viaţa triumfă în faţa morţii, iar armonia trebuie să ia locul dezintegrării. Acesta poate fi chiar unul dintre modurile în care vom reconcilia relaţia noastră cu lumea. Simţul frumosului nu poate fi întotdeauna o certitudine sau în concordanţă cu standardele estetice ridicate. Ne putem confrunta cu diferite provocări culturale privind consideraţiile despre frumos sau ne putem chiar revolta împotriva acestuia. Dar Frumosul a constituit o realitate a vieţii umane în toate culturile, de-a lungul istoriei. Interpretarea simţului estetic prin lentila psihanalitică reflectă aspiraţia individului către perfecţiune, transcendenţă şi speranţă. Frumosul nu este iluzoriu, nici nu apare pentru ceva sau cu scopul de a ascunde ceva. Frumosul poate fi considerat una dintre cele mai rafinate forme ale sensului umanului din câte există. O civilizaţie care nu preţuieşte frumosul este una ce nu poate spera.

421

Bibliografie Boesky, D. (1986). Questions about sublimation. În: A. Richards, M. Willick

(Eds.), Psychoanalysis: The Science of Mental Conflict, p. 153–176, Hillsdale, NJ: The Analytic Press.

Freud, S. (1915). On transience. În: J. Strachey (Ed. & Trans.), The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, vol. 14, p. 303–308, London: Hogarth Press, 1959.

Ghent, E. (1990). Masochism, submission, surrender: Masochism as a perversion of surrender. Contemporary Psychoanalysis, 26, p. 108–135.

Hagman, G. (2002). The sense of beauty. International Journal of Psychoanalysis, 83, p. 661–674.

Loewald, H. (1988). Sublimation. Inquiries into Theoretical Psychoanalysis, New Haven, CT: Yale University Press.

Santayana, G. (1896). The Sense of Beauty. New York: Dover Publications. Schjedahl, P. (1999). Notes on beauty. În: B. Beckley, D. Shapiro (Eds.),

Uncontrollable Beauty: Towards a New Aesthetics, p. 53–59, New York: Allworth Press.

Segal, H. (1957). A psychoanalytical approach to aesthetics. În: M. Klein, P. Heimann, R.E. Money-Kyrle (Eds.), New Directions in Psychoanalysis, p. 384–405, New York: Basic Books.

Wheelis, A. (1999). The Listener: A Psychoanalyst Examines His Life. New York: Norton.

Winnicott, D.W. (1971). Playing and Reality. New York: Basic Books.


SOCIOLOGIE – ANTROPOLOGIE

ROLUL INTELECTUALITĂŢII ÎN SOCIETATEA POSTMODERNĂ

Valeriu Capcelea

Abstract. The role of intellectuals in postmodern society. The article speaks about the remarkable role of the intellectuals in the postmodern society in the context of globalisation, when social and moral issues are as pressing as ever. It is observed that the intellectuals represent a social category specifically dealing with intellectual work, which not only have a unique way of life, but also a certain level of convictions related to their social purpose. The author undertakes an attempt to establish difference between the concepts of „elite”, „intellectual” and „intelligentsia”, stressing that the role of the intellectuals is to induce to people the notions of justice, equality between the members of the society when facing justice and of course, that of high morality and spiritual values. He reveals that one of the fundamental problems of the postmodern society is that of formulating , maintaining and enriching people's spiritual world, also an issue is that of familiarizing people with authentic spiritual values and protecting them from the hollow values that destroy the human spirit and society. The author believes that it is precisely what the role of intellectuals consists of. Because of its purpose in transmitting high culture, moral principles, intelligentsia has a very significant role in social life, as the society develops very quickly, people invent new techniques and technologies, innovations in the fields of computers and telecommunication, the development of the Internet. The author shows that while the fields mentioned above evolve, morality, ethics,

423

human values, equality and responsibility do not have the same importance as before, that is why intellectuals have to keep these values alive, by setting an example through their own behaviour and helping the community find their balance and values.

Key words: postmodern society, intellectuality, elite, intellectual, spiritual, moral, cultural values, responsibility.

În condiţiile globalizării rapide, problema identificării rolului distinct al intelectualităţii a devenit un obiect de cercetare de actualitate în filosofie şi sociologie. Intelectualitatea în general şi cea din Republica Moldova în special, în calitatea sa de comunitate socio-culturală, continuă să execute funcţia de conservare şi diseminare a moştenirii culturale, funcţia de învăţare şi educare. Ea încearcă să înţeleagă locul şi rolul său în noile condiţii social-politice şi economice, înaintând proiecte de alternativă şi modele de dezvoltare a societăţii postmoderne.

În sens sociologic şi filosofic, intelectualitatea poate fi determinată ca un grup social specific, care creează valorile spirituale, le păstrează şi le translatează şi, totodată, le apără şi le întruchipează în existenţa socială. Se ştie că noţiunea de „intelectualitate” este varianta latină a termenului grecesc „nus” (minte). La grecii antici exista o înţelegere dublă a „minţii”: mintea ca o stare specială, ca o capacitate supremă, divină, şi mintea ca un proces de gândire şi judecată. Reieşind din esenţa, activitatea şi rolul ei social, „intelectualitatea” poate fi exprimată prin noţiunile de „minte”, „spirit”, „înţelepciune”, „gândire”.

În limbajul ştiinţific conceptualizat există două accepţiuni a noţiunii de „intelectualitate”: în sens larg şi în sens îngust. În sens larg, intelectualitatea reprezintă un grup special care, din punct de vedere profesional, se ocupă cu activitatea mintală, în mod preponderent cu activitatea de creaţie. În sens îngust, intelectualitatea este privită ca o activitate socială ce ţine de o anumită profesie. Pentru intelectualitate este caracteristică o atitudine deosebită faţă de lume, mai precis faţă de procesele societale care au loc în societate. Prin urmare, a fi intelectual în sensul adevărat al cuvântului înseamnă a fi un om cu o conştiinţă dezvoltată, cu o voinţă bună, care trăieşte conform con-ştiinţei şi datoriei umane, care este liber de motivele folosului, plăcerilor, de orice motive empirice.

424

Evaluarea pozitivă a rolului intelectualităţii în viaţa socială, specifică tradiţiei culturii europene, a statutului social marcant pe care îl deţine, sunt vizibile şi nu pot fi puse la îndoială. Însă, trebuie constatat faptul că noţiunea de „intelectualitate” care se regăseşte în literatura de specialitate este destul de confuză, fapt ce face dificilă stabilirea certă a statutului ei în societatea postmodernă, a particulari-tăţilor identificării ei socioculturale, a prerogativelor ei de autoritate şi profesionale etc. În diverse studii, au fost identificate cauzele social-economice ale evoluţiei intelectualităţii, însă premisele filosofice nu sunt atât de bine conturate. Din acest motiv, vom încerca să medităm, în primul rând, din punct de vedere filosofic, asupra fenomenului „intelectualităţii”, pornind de la idee că examinarea mijloacelor sus-ceptibile existente şi a modalităţilor de valorificare a lor permit obţi-nerea unor rezultate concrete privind semnificaţia intelectualităţii în societatea contemporană.

Odată cu apariţia interesului privat în societatea modernă, au început să fie ignorate interesele societăţii în general şi realizarea principiilor echităţii sociale în special, formându-se un nou tip de autoconştinţă – cea a „omului economic”. Acest tip de personalitate, posedând un nivel înalt de studii şi de calificare este un intelectual, dar de altă speţă, în comparaţie cu cel din societăţile precedente, din cauză că el este orientat, cu precădere, în direcţia sporiri nivelului personal de bunăstare şi a calităţii vieţii, pe calea autorealizării sale în calitate de manager.

Baza teoretică a acestui tip nou de intelectualitate a constituit-o metodologia raţionalităţii neoclasice, care a apărut în cadrul fizicii neoclasice a câmpului, ce şi-a găsit o reflectare nu numai în biologie, ci şi în psihologia personalităţii. F. Nietzsche, S. Freud şi K. Jung au scos la iveală conflictul dintre natura instinctivă a omului şi normele culturale ale societăţii. E. Fromm şi alţi reprezentanţi ai Şcolii de la Frankfurt, studiind interacţiunea acestor factori, au ajuns la concluzia că ele sunt baza formării structurii caracterului naţional. Esenţa lui se manifestă prin mentalitate – prin modelele istorice şi social-psihologice ale interacţiunii subiecţilor etosului, care asigură supravieţuirea şi dezvoltarea lor în condiţiile naturale, geografice şi social-economice concrete ale existenţei lor. Este evident că tratările neoclasice ale perceperii naturii şi esenţei intelectualităţii în condiţiile modernizării radicale după tipul relaţiilor de piaţă devin baza unui protest inconştient, emoţional-senzitiv, care apelează la tradiţiile naţionale. În

425

contextul metodologiei raţionalităţii neoclasice, „intelectualul” este un subiect ale cărui acţiuni sunt îndreptate spre păstrarea valorilor spiri-tuale şi emoţionale fundate pe tradiţiile naţionale. Critica raţionalităţii devine o ideologie a întoarcerii la valorile tradiţionale, inclusiv la cele îndreptate spre înăsprirea controlului din partea statului asupra proce-selor social-economice şi spiritual-morale ale vieţii sociumului.

În investigaţiile efectuate de către cercetătorii occidentali, prin „intelectual” se înţelege o structura tipică, stabilă, de reguli de simţire, experienţă, comportament şi acţiune în diverse situaţii de viaţă, dar şi de capitaluri, practici sociale sau tehnici ale corpului. Intelectualul, ca tip social-istoric sau habitus, constituie un reprezentant al autonomiei şi al individualizării vieţii sociale, care se fundează pe o legătură socială de lungă durată. Schimbările care s-au produs în caracterul relaţiilor sociale, apariţia diferiţilor intermediari, a unor verigi intermediare (între discipol şi învăţător, pe care se fundează instituţia socială a învăţă-mântului; între criminal şi jertfă, care este temelia legislaţiei juridice; între membrii societăţii, cu care se ocupă aparatul birocratic) întrerup legăturile individuale şi nemijlocite dintre oameni.

Actualmente, apartenenţa la acest strat social numit intelectualitate înseamnă a poseda curajul de a evalua în mod public evenimentele cruciale care au loc în societate. care, de regulă, sunt legate de activitatea organelor puterii de stat. Prin urmare, a fi intelectual înseamnă a lua parte la viaţa politică a societăţii. În aceste condiţii, curajul este necesar pentru a susţine acţiunile puterii de stat, dar, mai ales, la nevoie, pentru a ţine un discurs de pe poziţiile conştiinţei, criticând acţiunile puterii politice. Un exemplu elocvent, în această ordine de idei, îl reprezintă regretatul scriitor şi jurnalist din Republica Moldova, Constantin Tănase, care avea curajul să critice acţiunile puterii, criticând în mod constructiv atât opoziţia comunistă, cât şi gafele şi greşelile actualei puteri democratice de factură pro-europeană.

În opinia noastră, rolul intelectualităţii, ca purtător şi translator al culturii înalte şi a principiilor, normelor şi valorilor morale care ghidează comportamentul uman, este destul de semnificativ în viaţa contem-porană. Realitatea ne arată că dezvoltarea pe o scară largă a raţiunii umane, demonstrată de noile tehnologii, inovaţiile cosmice şi Internetul, nu este însoţită un progres moral, constatându-se chiar un regres al moralităţii, echităţii şi responsabilităţii, valori care sunt profund zdruncinate şi, posibil, alterate iremediabil. Noi considerăm că aceste

426

valori pot fi păstrate, conservate şi puse în funcţiune numai de intelectualitate. care poate. prin exemplu propriu, să demonstreze cum trebuie să fie utilizate aceste modalităţi de reglementare a comporta-mentului uman.

Astfel, una din problemele fundamentale ale dezvoltării societăţii postmoderne constă în formarea, păstrarea şi îmbogăţirea spiritualităţii umane, în ataşarea semenilor noştri la valorile spirituale autentice, cu scopul de a-i debranşa de la pseudo-valorile care distrug sufletul uman şi societatea. Anume, în aceasta constă rolul-cheie a intelectualităţii contemporane în existenţa socială, pe motiv că ea reprezintă un strat social prosper din punct de vedere spiritual, care este mobil, pentru care sunt caracteristice următoarele trăsături: intelect dezvoltat, interese diverse, moralitate avansată, capacitate de creaţie, dragoste de libertate, toleranţă, responsabilitate socială, patriotism şi tendinţa de a se perfecţiona nu numai pe sine, ci şi realitatea înconjurătoare şi oamenii din preajmă.

Însă, în societatea postmodernă în general şi în societatea moldo-venească, aflată într-o tranziţie fără sfârşit, în special, există destule bariere în calea materializării acestei misiuni nobile a intelectualităţii. Aceasta se explică prin faptul că intelectualitatea, în virtutea carac-terului ei impacientat, care reiese din caracterului imperfect al societăţii, devine pentru mulţi birocraţi un handicap, pentru că ea este destul de agitată şi îi împiedică să trăiască liniştit în „mlaştina” lor. În afară de aceasta, intelectualitatea, care posedă o libertate morală a gândurilor, devine o barieră pentru acele persoane care se ocupă cu o activitate obscură, pentru aceia care sunt preocupaţi de intrigi sau, pur şi simplu, nu acceptă să fie controlaţi. Aşadar, intelectualitatea reprezintă un garant al păstrării democraţiei în relaţiile sociale, al respectării drepturilor omului, al legilor în general; ea constituie fundamentul transformărilor socioculturale progresive.

În această ordine de idei, unul dintre cei mai importanţi intelectuali ruşi, D. Lihaciov, defineşte intelectualitatea astfel: „Intelectualul este reprezentantul profesiei care este legat de munca intelectuală (ingi-nerul, medicul, pictorul, scriitorul) şi, totodată, omul care posedă o bună-cuviinţă (cumsecădenie)…Toţi intelectualii, într-un fel sau altul, „creează”, dar, pe de altă parte, oamenii ce scriu, predau, făuresc opere de artă, însă fac acest lucru la comandă, în spiritul cerinţelor partidului, statului sau a unui sau altui client cu o „tentă ideologică”,

427

aceştia nu sunt nici într-un caz intelectuali, ci mercenari. La intelec-tualitate aparţin numai oamenii liberi în convingerile lor, care nu depind de constrângerile economice, de partid şi stat, care nu se supun angaja-mentelor ideologice. Principiul fundamental al intelectualului este libertatea intelectuală, libertatea ca şi categorie a moralităţii. Nu este liber intelectualul numai de conştiinţa sa, ci şi de gândurile sale”1. Ne raliem acestei opinii, deoarece în ea se regăseşte esenţei, locul şi rolului intelectualităţii în viaţa socială în general, viziune ce poate fi utilă pentru şi pentru aprecierea semnificării rostului intelectualităţii în societatea postmodernă.

Totodată, în opina filosofului şi politologului francez R. Aron, „intelectualul este omul ideii şi omul ştiinţei. El împărtăşeşte credinţa în Om şi credinţa în Raţiune. Cultura care este răspândită de univer-sităţi este optimistă şi raţionalistă: formele vieţii sociale accesibile pentru cercetarea critică reprezintă, mai degrabă, un rezultat al acţiunii întâmplătoare a timpului, decât o expresie a clarviziunii voinţei sau a unui plan bine chibzuit”2.

Poziţia intelectualilor în spaţiul social determină autoidentitatea lor ca o forţă care domină, care ocupă un loc superior în ierarhia socială. După cum remarcă sociologul şi filosoful francez P. Bourdieu, „cei ce posedă dreptul exclusiv asupra unor exprimări corecte, cei care creează normele altfel se atârnă faţă de sine, decât faţă de alţii”3. În acest context, autoevaluarea şi formele de comportament ale intelectualilor sunt percepute de ei ca o expresie a structurii naturale a societăţii. Întru-un anumit sens, aceasta aşa şi este, însă structura este un produs al clasificării, adică reprezintă un efort din partea savanţilor, care sunt o parte componentă a intelectualilor. În aceste condiţii, are loc impu-nerea viziunilor intelectualilor societăţii în general, dar nu a lumii, ci a lor înşişi şi a locului lor în socium. Pentru oamenii care se ocupă de căutarea adevărului este foarte dificil să nu se identifice pe sine înşişi ca portavoce, ca forţă ce păstrează şi dezvoltă valorile sociale, ca persoane de încredere ale societăţii. Iată de ce ei reacţionează destul

1 Lihaciov, D.S., O ruscoi inteligentii. Pismo v redacţiu, „Novîi mir”, 1993, nr. 2, p. 4. 2 R. Aron, The Opium of the Intellectuals, Garden City, N.Y.: Doubleday, 1957, p. 209. 3 P. Burdie, Soţialnoie prostranstvo i ghenezic „classov”, în Soţiologia soţialinovo prostranstva, SP b.: Aleteia, 2007, p. 14–48.

428

de bolnăvicios la orice încercare de a le limita funcţiile lor normative şi de clasificare.

Totodată, în sociologia apuseană este răspândit termenul de „intelectual”, care este un construct social care desemnează un grup profesional legat de munca intelectuală şi care este remunerat prin salariu. În literatura de specialitate, acest termen este sinonim cu cel de „gulere albe”. Intelectualitatea s-a format în statele europene deasupra claselor, a fost un „strat dominant”, iar sarcina principală a ei, în opinia filosofului şi sociologului K. Mannheim, constă în „a elabora pentru societatea dată interpretarea lumii”4. Apartenenţa la „profesia” în cauză, cum era numită în statele occidentale munca intelectuală, care avea un grad înalt de responsabilitate (medic, învăţător, jurist), semnifica un statut material înalt şi, totodată, o autoritate socială corespunzătoare.

Statul totalitarist a absorbit societatea transformând-o în una admi-nistrativă şi etatică, unde toate grupurile sociale, inclusiv intelectua-litatea, aveau misiunea de a sluji regimului comunist. În perioada post-totalitaristă, odată cu formarea societăţii civile, a apărut şi intelectua-litatea civilă, ceea ce ne relevă faptul că are loc un proces invers, de formare a unei intelectualităţi autentice, care trebuie să îndeplinească funcţiile sale iniţiale, la care ne-am referit amintit anterior.

Împărţirea intelectualităţii din societatea post-totalitară în angajată şi civilă reprezintă o problemă complicată, care nu poate fi rezolvată în mod elementar. Dacă vom aborda această problemă din punct de vedere formal, atunci în cadrul intelectualităţii angajate putem să-i includem pe cei care muncesc în întreprinderi de stat, în organizaţii şi instituţii de stat centrale şi locale. În intelectualitatea civilă pot fi incluşi cei ce lucrează în întreprinderi private, în organizaţii neguver-namentale sau cei care nu lucrează în general. Această situaţie formală influenţează în mod hotărâtor asupra conştiinţei şi comportamentului oamenilor. De la un ins angajat se cere o anumită loialitate faţă de stat, care este o corporaţie de birocraţi. Acestor oameni le este caracte-ristică o concepţie etatică despre lume, precum şi neîncrederea faţă de sau chiar neglijarea societăţii civile. Ei sunt retribuiţi bani de la buget şi, prin urmare, sunt interesaţi de menţinerea sau chiar de creşterea cuantumului impozitelor plătite de membri societăţii (pe seama cărora

4 K. Mannheim, Ideologie und utopie, Bonn: 2 Auflage Verlag von Friederic Cohen, 1930, p. 15.

429

se formează bugetul). Este demonstrat deja că în cadrul întreprin-derilor de stat cerinţele faţă de personal sunt, de obicei, mai joase, în raport cu întreprinderile private. De aceea, în toată lumea, lucrătorii întreprinderilor de stat sunt împotriva privatizării lor. La timpul său, J.-J. Rousseau a refuzat să primească pensie de la rege, ca să nu cadă sub „jugul” care era impus de acesta.

Astăzi, odată cu creşterea autoconştiinţei naţionale, rolul intelec-tualităţii autentice este destul de important, mai ales a acelei părţi care este legată, în mod nemijlocit, de cultura naţională, de limbă, de creaţia artistică, de istorie. Realităţile societăţii post-totalitare dictează necesitatea „renaşterii” intelectualităţii clasice, care trebuie să rezolve foarte multe probleme, între care: scăderea bruscă a nivelului de cultură şi a conştiinţei de masă, necesitatea renaşterii ideologice şi morale a societăţii, necesitatea implicării intelectualităţii în dirijarea şi administrarea problemelor statului. Totodată, aparatul de stat trebuie să fie capabil să gândească din punct de vedere moral pentru a elabora mecanisme de soluţionare a problemelor social-economice, deoarece în ţara noastră este zdruncinat „mersul timpului” – tradiţiile istorice au fost distruse, iar noile modele de comportament încă nu s-au înrădăcinat. Prin urmare, societatea autohtonă are nevoie de o autoritate intelectual-morală, şi anume de intelectualitate în înţelesul ei clasic, moral şi etic.

Legităţile istorice denotă faptul că pentru a realiza transformări sociale de anvergură este nevoie de existenţa unei forţe motrice autentice, a unui mediator între puterea politică şi mase: Acest rol a fost îndeplinit dintotdeauna de intelectualitate, un strat social care are pregătirea necesară pentru a influenţa şi a media cu cei de la putere o dezvoltare socială într-o albie constructivă. Însă, în cazul Republicii Moldova acest lucru nu s-a întâmplat, datorită faptului că intelectua-litatea autohtonă rămasă în ţară după exodul peste Prut din iunie 1940, urmare a cotropirii Basarabiei de către imperiul sovietic, a fost lipsită de bază socială o jumătate de secol, deoarece ea fost exterminată şi marginalizată în sistemul totalitar sovietic. Locul intelectualităţii a fost luat de către elemente birocratice, iar terenul ei social a fost curăţit cu desăvârşire, a fost călcat în picioare şi distrus. În toată perioada de cotropire sovietică, intelectualitatea autohtonă a fost solicitată doar în calitate de personal de deservire, şi nu în calitate de personalitate creativă şi liberă. În schimbul intelectualului autentic de odinioară a

430

venit „intelectualul” (birocratul), liber de chinurile conştiinţei şi a spiritualităţii, care era o slugă devotată a regimului comunist.

Formarea noii intelectualităţi în condiţiile societăţii post-totalitare este dificilă şi, din această cauză, este necesară o anumită atenţie din partea investigatorilor acestui fenomen social. Transformările radicale din ţara noastră, activarea legăturilor internaţionale, tendinţa spre integrare europeană, trezirea conştiinţei naţionale, schimbarea rolului oamenilor în sistemul relaţiilor de producţie şi a relaţiilor sociale actualizează necesitatea existenţei unui specialist cu o înaltă cultură, a unui intelectual în sensul deplin al acestui cuvânt.

Astăzi nimeni nu este în stare să aprecieze mai adecvat decât intelectualitatea care sunt laturile pozitive sau negative ale implemen-tării unor proiecte de dezvoltate socială sau a unor politici sociale. Progresul social are menirea de a contribui la dezvoltarea multilaterală a omului, de a îmbunătăţi condiţiile materiale ale existenţei umane, astfel ca în societate să domine libertatea, echitatea, fericirea. El trebuie să favorizeze dezvoltarea omului în calitate de personalitate creatoare, însă toate acestea depind de oameni, de responsabilitatea lor faţă de destinele omenirii. În condiţiile societăţii postmoderne, la funcţia de conservare şi diseminare a moştenirii culturale, la funcţia de învăţare şi educare, la curajul, conştiinciozitatea şi poziţia civică a intelectualităţii, se adaugă un important parametru social – problema responsabilităţii ei sociale pentru viitorul umanităţii.

În această ordine de idei, sunt destul de importante unele caracte-ristici evidenţiate de Mario Bunge, care, în opinia noastră, îi sunt necesare intelectualităţii pentru a-şi îndeplini rolul său în societatea postmodernă: (I) onestitate intelectuală sau „cultul” adevărului: dragostea de obiectivitate şi testabilitate, dispreţul pentru gândirea veleitară şi minciună. Îndeplinirea cerinţelor de onestitate intelectuală reclamă, la rândul său, (II) independenţă de gândire, adică deprinderea de a căuta suport ştiinţific şi dovezi, independent de unele sfaturi sau dispoziţii şi fără a apela la ele. Onestitatea intelectuală şi independenţa de gândire reclamă, pentru a fi puse în practică, o doză de (III) curaj intelectual: înclinaţia de a aborda probleme dificile şi chiar stânjenitoare, de a susţine adevărul, de a critica eroarea, de a demasca mistificarea, indiferent unde îşi are originile, mai cu seamă la noi. Critica şi autocritica (să nu se confunde cu autoflagelarea), dacă sunt folosite cu curaj, pot inspira (IV) dragoste de libertate intelectuală – libertatea de

431

a investiga, de a critica şi a lua partea cuiva – precum şi dragostea pentru libertăţile individuale şi politice care fac posibilă libertatea academică. Practica ştiinţei generează dispreţ şi ură pentru orice autoritate nelegitimă, precum şi pentru orice forţă nedreaptă. Onesti-tatea intelectuală şi dragostea de libertate duc la consolidarea (V) simţului dreptăţii sau al corectitudinii, care nu înseamnă deloc servi-tute în faţa legii categorice (adeseori nedreaptă), ci mai degrabă înclinaţia de a ţine cont de drepturile, părerile şi sentimentele altora”5.

5 M. Bunge, Ştiinţă şi filosofie, Bucureşti, Edit. Politică, 1984, p. 438–439.


STRATIFICAREA CLASELOR SOCIALE ÎN ROMÂNIA. ASPECTE METODOLOGICE

Cristian Pop

Abstract. Social classes stratification in Romania. Methodological aspects. The main interrogation addressed in this paper is related to the mechanisms that produce stratification among individuals from different social classes. Following Domanski’s et. al. (2009) work, in order to characterize an occupational position in the social structure, I use three dimensions: 1. skill requirements, 2. complexity of work and 3. material remuneration. All these measurable dimensions are used to create a stratification index useful in comparing the objective positions of individuals from different social classes and born in different socio-historical contexts. Also, I imply a critical perspective in order to open the discussion about the limitations of this approach. The results portray a highly unequal society with a few privileged categories at one end of the scale, and some severely deprived ones, at the other end of the stratification scale.

Key words: social stratification, social classes, social inequality

Punctul de interes al acestui articol este legat de mecanismele care produc poziţii diferite de stratificare în structura de clasă din România. Acest sistem de clase este construit pe principii teoretico-metodologice robuste (Pop, 2013 şi Pop, 2014a) şi testat pentru a descrie procesul de dobândire de status (Pop, 2014b), dar şi pentru a înţelege procesele de mobilitate socială intergeneraţională din România (Pop, 2015). Scopul este, prin urmare, de a analiza şi descrie, într-o cheie critică, aceste mecanisme măsurabile obiectiv. Pornesc de la lucrarea lui Domanski,

433

Sawinski şi Slomczynski (2009) care caracterizează poziţiile ocupaţionale cu ajutorul a patru dimensiuni: 1. abilităţile necesare, 2. complexitatea muncii, 3. remunerarea materială şi 4. prestigiul ocupaţional. Aceste dimensiuni sunt tratate ca variabile sintetice rezultate dintr-un set de indicatori sau din o serie de măsuri agregate. Vorbind despre rolul fiecărei dimensiuni, Domanski et. al. (2009) arată că abilităţile necesare şi complexitatea muncii sunt scale ce reflectă factori care au legătură cu investiţiile făcute de indivizi în procesul de pregătire pentru rolurile lor ocupaţionale viitoare, pe când remunerarea materială şi prestigiul ocupaţional sunt văzute ca recompense primite în urma activităţii indivizilor din respectivele roluri ocupaţionale. Folosesc criterii similare pentru România pentru a testa diferenţele dintre clasele sociale pe un eşantion reprezentativ la nivel naţional1. Totuşi, datorită datelor disponi-bile, nu voi include prestigiul ocupaţional.

Pentru a crea o scală a abilităţilor necesare, Domanski et. al. (2009) au folosit trei variabile: 1. dezvoltarea educaţională generală, 2. abilităţile ocupaţionale speciale şi 3. nivelul de educaţie formal necesar. Primul indice este măsurat cu ajutorul indexului de dezvoltarea educaţională generală (GED) care cuantifică pe o scală cu zece trepte nivelul de fluenţă necesar, unui muncitor cu o ocupaţie oarecare, în folosirea logicii sau a operaţiilor aritmetice, dar şi a limbajului (scris şi citit) pentru a îndeplini sarcinile ocupaţionale. Abilităţile ocupaţionale speciale sunt măsurate cu ajutorul indexului de Educaţie Vocaţională Specială (SVT). Acest index foloseşte o scală în zece puncte pentru a evalua timpul necesar de pregătire pentru o anumită ocupaţie şi include şi şcolarizarea formală. Ei au generat o a treia variabilă, nivelul necesar de educaţie formală – pe o scală cu patru trepte, folosind o versiune îmbună-tăţită a clasificărilor din anii '70 ale Biroului Central de Statistică. Pe baza acestor trei variabile, autorii au construit o scală sintetică pe care

1 Datele sunt colectate în cercetarea „Structură de clasă şi stratificare socială în România contemporană”, realizată de Universitatea din Bucureşti în parteneriat cu Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca, Universitatea Oradea şi Centrul pentru Sociologie Urbană şi Regională (CURS), cu suportul financiar al Ministerului Educaţiei şi Cercetării, Grant PN-II No. 92131/Oct. 2008. Ca şi design, eşantionul este unul multistadial stratificat-aleator şi baza de date include 4508 respondenţi de peste 25 de ani. Cercetarea de teren s-a desfăşurat în noiembrie-decembrie 2010 şi s-a bazat pe chestionare faţă-în-faţă la reşedinţa respondenţilor.

434

se pot lua valori între -2 şi 89. În general, la nivele înalte, vom găsi indivizi care activează în management, iar la nivelele de jos vom găsi muncitori necalificaţi (Domanski et. al., 2009). În analizele mele, principala variabilă educaţională este ultima şcoală absolvită de respondent, transformată în ani de educaţie. Pentru anumite nivele de educaţie – precum învăţământul superior – am folosit numărul mediu de ani de şcoală, deoarece specializări diferite necesită un număr diferit de ani de şcolarizare (Tabelul A1, Anexe).

Următorul criteriu de stratificarea a claselor are în vedere com-plexitatea muncii. Se distinge între munca cu date, oameni şi lucruri. Domanski et. al. (2009) consideră că tot ceea ce fac muncitorii în timpul muncii lor poate fi descris cu ajutorul celor trei categorii. Prin urmare, descrierea unui loc de muncă implică prezentarea acţiunilor elementare ce implică contacte interpersonale, procesarea informaţiei şi efort fizic. Indexul munca cu date este bazat pe o scală în nouă puncte, unde 1 reprezintă efortul minim pentru această acţiune şi 9 efortul maxim, iar 0 implică lipsa contactului cu date. Dimensiunea munca cu oameni, tot pe o scală în nouă puncte, cu oameni care primesc şi înţeleg instrucţiuni simple la primul nivel şi cu instrucţiuni care afectează trăsăturile individuale, la ultimul nivel. Cea de a treia dimensiune a complexităţii muncii – complexitatea muncii cu obiecte – are la primul nivel ridicarea şi mutarea greutăţilor şi la ultimul nivel (9) lipsa unui contact substanţial cu obiectele, muncă care este delegată subordonaţilor. Autorii sumarizează complexitatea muncii prin şapte dimensiuni ce o caracterizează: 1. complexitatea muncii cu date; 2. com-plexitatea muncii cu oameni; 3. complexitatea muncii cu obiecte; 4. timpul necesar muncii cu date; 5. timpul necesar muncii cu oameni; 6. timpul necesar muncii cu obiecte şi 7. complexitatea generală a muncii, care este măsura în care problemele de la locul de muncă necesită originalitate, idei noi şi intuiţie pentru a fi rezolvate (Domanski et. al., 2009). Această scală de complexitatea a muncii este bazată pe măsurători internaţionale, prin urmare este utilă nu doar pentru Polonia, ci şi pentru alte ţări (post-comuniste). Pe această scală se pot lua valori între 0, pentru ocupaţiile cel mai puţin complexe, şi 100 pentru cele mai complexe. Datorită aplicabilităţii generale a indexului de complexitate a muncii, am atribuit câte o valoare fiecărei ocupaţii pe care sunt bazate clasele sociale din România (Tabelul A2, Anexe).

435

Pentru scala remunerării materiale, Domanski et. al. (2009) au folosit două variabile majore: educaţia medie şi veniturile medii. Totuşi, autorii sunt conştienţi de limitările opţiunilor lor şi explică faptul că ocupaţia este o variabilă care mediază între educaţie şi venit. A caracteriza o ocupaţiei prin folosirea educaţiei şi a venitului înseamnă a estima poziţia economică a respectivei ocupaţii. În plus, educaţia este una din cauzele principale ale funcţionării pe piaţa muncii a indivizilor, iar venitul este una din consecinţele principale ale acestei funcţionări. Din punct de vedere metodologic, pot apărea probleme într-un model în care includem educaţia respondentului şi poziţia sa pe scala statusului socio-economic, când una din componentele scalei este valoarea medie a anilor de educaţie pentru o ocupaţie oarecare. Prin urmare educaţia respondentului este un element a acestei medii (Domanski, et. al., 2009). Pentru a evalua remunerarea materială, am folosit venitul net al respondentului din octombrie 2010, variabilă compusă din toate veniturile pe care un respondent le poate aduna din diferite surse.

Tabelul 1. Valori medii ale principalelor variabile de stratificare

Clasa socială Număr mediu de ani de educaţie

Scala complexităţii

muncii

Venit mediu

Angajatori 13.0 65.2 1931.5 Manageri 15.7 71.9 1614.0 Profesionişti/Experţi 16.5 74.0 1404.9 Supervizori 12.8 42.5 1120.1 Angajaţi pe cont propriu 12.6 48.9 1265.1 Tehnicieni şi funcţionari în administraţie

13.1 50.6 1001.1

Muncitori manuali calificaţi 11.5 35.4 899.5 Lucrători în servicii şi comerţ 11.5 31.0 788.0 Muncitori manuale necalificaţi

9.1 18.1 624.3

Fermieri (ţărani) 6.9 40.3 440.9 Eta² .554 .886 .187

Sursa: baza de date STRATSOC 2010, calcule proprii Educaţia, ocupaţia şi venitul sunt variabilele cele mai importante

folosite în evaluarea stratificării sociale în rândul diferitelor clase. Cu

436

ajutorul acestora putem caracteriza clasele sociale şi le putem plasa mai sus sau mai jos în ordinea de stratificare (Tabelul 1). Ca şi număr de ani de educaţie şi complexitate a muncii, experţii şi managerii se remarcă ca având cele mai mari valori, prin urmare acestea sunt clasele cele mai bine educate şi care fac cea mai complexă muncă. Cu toate acestea, cea mai bine remunerată clasă este cea a angajatorilor, care prestează o muncă complexă, deşi au un număr mediu de ani de ocupaţie comparabil, mai degrabă, cu tehnicienii şi funcţionarii. Aceştia din urmă, chiar dacă par să fie ceva mai bine educaţi decât angajatorii, prestează o muncă considerată mai puţin complexă şi sunt aproximativ la mijlocul scalei veniturilor în rândul clasele sociale. Supervizorii şi angajaţii pe cont propriu sunt două categorii asemănătoare şi comparabile în termeni de educaţie şi venituri2, dar munca angajaţilor pe cont propriu este mai complexă şi datorită faptului că aceştia provin din diverse domenii de activitate. Într-o manieră similară, muncitorii calificaţi sunt comparabili cu lucrătorii din servicii şi comerţ, chiar dacă primii efectuează munci puţin mai complexe şi mai bine plătite. Muncitorii necalificaţi sunt categoria care prestează munca cel mai puţin complexă, având totodată venituri şi educaţie scăzute. Cu toate acestea, fermierii (ţăranii) sunt categoria cel mai prost plătită şi cu cel mai scăzut nivel de educaţie, dar întrec categorii mai educate şi cu venituri mai mari (cum sunt muncitorii calificaţi şi lucrătorii în servicii şi comerţ) în termeni de complexitate a muncii. O explicaţie a acestui rezultat surprinzător este bazată pe faptul că, în România, populaţia rurală, din considerente structurale, este îmbătrânită, este încă mai puţin educată (în sistemul formal de educaţie) şi are un venit mai mic, chiar dacă munca ei poate să fie mai complexă în termeni de interacţiuni cu oameni, date şi obiecte. Putem vorbi şi de o slăbiciune a scalei de complexitate a muncii în acest caz, îndatorată prea mult unor măsurători formale a ceea ce înseamnă munca cu oameni, date şi obiecte. Fermierii sunt o categorie predilectă pentru aceste limitări, deoarece în România majoritatea fermierilor sunt ţărani, care îşi lucrează pământul pentru a produce bunuri ce urmează să fie

2 Datorită eterogenităţii clasei, pentru angajaţii pe cont propriu este mai bine să avem în vedere media trunchiată ca un indicator mai valid. Pentru compa-rabilitate, aici folosesc media, dar am în vedere faptul că abaterile standard pentru veniturile respondenţilor sunt foarte mari.

437

consumare în propria gospodărie. Relaţia dintre clasele sociale şi variabilele de stratificare este una semnificativă3.

Tabelul 2. Analiză factorială pentru principalele variabile de stratificare

Valoare medie

Abatere standard

Factor loading

Ani de educaţie 11.4 3.6 .839 Complexitatea muncii 42.9 15.7 .799 Venit 921.4 710.5 .709

Eigenvalue = 1.84; % din varianţă = 61.5 Am folosit analiza factorială pentru a evalua rolul acestor variabile

care stau la baza stratificării sociale (Tabelul 2). Am extras un singur factor care explică aproape 62% din variaţia variabilelor observate. Variabila care saturează cel mai puţin acest factor este venitul, deoarece acesta este afectat de indivizi care au câştiguri foarte mari sau foarte mici. Astfel, găsim diferenţe importante de venituri între clasele sociale, care pot să explice, parţial, poziţiile de stratificare diferite ale acestora. Explicaţia este ameliorată prin folosirea numărului de ani de educaţie şi a complexităţii muncii ca parte a factorului de stratificare, deoarece acestea saturează semnificativ factorul. Pe baza acestora, construiesc indexul global de stratificare (IGS), util în portretizarea inega-lităţilor în rândul claselor sociale.

Scorurile de regresie salvate (din analiza factorială) sunt folosite pentru a standardiza rezultatele şi a crea un index global de stratificare (IGS), care este explicat în proporţie de 72% de clasa socială de provenienţă. Prima observaţie este că între angajatori, manageri şi experţi există o distanţă socială redusă, deoarece au valorii medii foarte apropiate. Acestea sunt categoriile privilegiate care au valori mari pentru fiecare indicator. La celălalt capăt al scalei găsim muncitorii necalificaţi şi

3 Coeficienţii Eta2 sunt calculaţi pentru relaţia dintre clasele sociale (ca şi variabilă independentă) şi fiecare indicator de stratificare (ca şi variabile dependente). Pentru fiecare corelaţie, Eta2 are o valoare mare şi semnificativă din punct de vedere statistic. Clasele sociale explică aproape 80% din variaţia complexităţii muncii, 55% din variaţia anilor de educaţie şi aproape 19% din variaţia venitului respondenţilor.

438

fermierii. Între primele trei categorii şi ultimele două există o distanţă foarte importantă, de aproape trei abateri standard.

Tabelul 3. Clasa socială şi indexul global de stratificare (IGS)

Clasa socială Valoarea medie Abaterea standard

Angajatori 1.40 .97 Manageri 1.73 .72 Profesionişti/Experţi 1.79 .48 Supervizori .21 .61 Angajaţi pe cont propriu .41 1.17 Tehnicieni şi funcţionari în administraţie

.47 .48

Muncitori manuali calificaţi -.22 .42 Lucrători în servicii şi comerţ -.41 .44 Muncitori manuale necalificaţi -1.18 .51 Fermieri (ţărani) -.97 .45 Total 0.07 0.99

Eta² = .723; Sursa: baza de date STRATSOC 2010, calcule proprii Distanţa dintre angajatori, manageri şi experţi, pe de o parte, şi mun-

citori calificaţi şi lucrători în servicii şi comerţ, pe de altă parte, este de aproape două abateri standard, din nou mare. În plus putem observa diferenţe substanţiale între muncitorii manuali calificaţi şi cei necali-ficaţi, acestea fiind trăsături naturale ale unei societăţi bazate pe abilităţi măsurate prin calificări formale. Toate aceste rezultate scot la lumină o societate foarte stratificată, unde elitele sunt pe poziţii de putere, deoarece au controlul asupra resurselor importante. Aceste distanţe sociale pot să fie mai bine înţelese dacă considerăm o abordare bazată pe cohortele născute în diverse contexte istorice.

În Tabelul 4 fac o comparaţie între principalele variabile de stratificare pentru fiecare cohortă istorică. Pentru clasele de angajatori, experţi, lucrători în servicii şi comerţ, muncitori necalificaţi şi fermieri, toate variabilitatea este între grupuri şi, ca rezultat, complexi-tatea muncii rămâne aceeaşi în fiecare cohortă. Toate celelalte clase sociale au atât variabilitate intragrupală, cât şi intergrupală.

(a)

Tab

elu

l 4:

Val

ori m

edii

pen

tru

var

iab

ilel

e d

e st

rati

fica

re p

entr

u f

ieca

re c

ohor

tă

P

ână

în 1

939

1940

-195

4 19

55-1

966

1967

-197

6 19

77-1

985

Cla

sa s

ocia

lă

Ed

c.C

px.

Ven

it

Ed

c.C

px.

Ven

it

Ed

c.

Cp

x.V

enit

E

dc.

Cp

x.V

enit

E

dc.

Cp

x.V

enit

A

ngaj

ator

i -

- -

11.4

65

.2

1267

.513

.1

65.2

12

94.6

13.3

65

.2

2382

.413

.6

65.2

23

54.6

M

anag

eri

15.0

71

.5

1524

.315

.4

71.8

13

38.6

15.6

72

.6

1866

.015

.8

71.8

18

47.2

16.3

71

.9

1591

.8

Pro

fesi

oniş

ti/E

xperţi

16

.2

74.0

13

60.8

16.2

74

.0

1458

.916

.4

74.0

17

80.2

16.7

74

.0

1200

.816

.7

74.0

13

74.9

S

uper

vizo

ri

11.9

43

.9

1086

.812

.5

42.1

97

6.5

13.0

41

.9

1119

.113

.2

44.2

12

02.9

14.1

39

.6

1509

.2

Ang

ajaţ

i pe

cont

pro

priu

10

.5

43.7

62

5.0

11.6

47

.5

1029

.612

.9

54.6

13

72.0

12.6

48

.4

944.

0 13

.4

46.5

19

09.8

T

ehni

cien

i şi f

uncţ

iona

ri în

ad

min

istr

aţie

11

.7

50.6

10

22.6

12.5

50

.8

1007

.812

.7

50.5

93

5.6

13.9

50

.6

975.

2 14

.7

50.4

10

94.1

Mun

cito

ri m

anua

li ca

lific

aţi

11.6

34

.9

966.

1 11

.4

34.9

85

6.4

11.5

36

.4

828.

9 11

.5

35.3

98

0.7

11.9

34

.8

998.

0 L

ucră

tori

în se

rvic

ii şi

com

erţ

9.2

31.0

75

0.8

10.0

31

.0

694.

8 11

.3

31.0

71

6.4

11.8

31

.0

739.

3 12

.7

31.0

96

4.6

Mun

cito

ri m

anua

li n

ecal

ific

aţi

6.4

18.1

59

8.9

8.5

18.1

63

1.6

9.6

18.1

56

7.4

10.2

18

.1

636.

4 11

.0

18.1

75

6.1

Fer

mie

ri (ţă

rani

) 5.

2 40

.3

463.

6 6.

6 40

.3

444.

6 8.

7 40

.3

383.

4 9.

8 40

.3

408.

0 8.

8 40

.3

388.

5 E

ta²

.641

.8

82

.345

.6

19

.855

.2

38

.475

.8

75

.206

.5

36

.892

.1

94

.500

.9

23

.148

E

dc. =

num

ăr m

ediu

de

ani d

e ed

ucaţ

ie; C

px. =

com

plex

itat

ea m

unci

i; V

enit

= v

enit

ul m

ediu

net

al r

espo

nden

tulu

i S

ursa

: baz

a de

dat

e S

TR

AT

SO

C 2

010,

cal

cule

pro

prii

(b)

Tab

elu

l 5:

An

aliză

fact

oria

lă a

var

iab

ilel

or d

e st

rati

fica

te p

entr

u f

ieca

re c

ohor

tă

P

ână

în 1

939*

(N

= 4

48)

1940

-195

4**

(N =

802

) 19

55-1

966*

**

(N =

636

) 19

67-1

976*

***

(N =

616

) 19

77-1

985*

****

(N

= 4

90)

M

edie

A

b.s

t.

Fct

. lo

ad

Med

ieA

b.s

t.F

ct.

load

M

edie

Ab

.st.

F

ct.

load

M

edie

A

b.s

t.F

ct.

load

M

edie

A

b.s

t.F

ct.

load

E

ducaţi

e 8.

8 4.

1 .8

61

10.6

3.

4 .8

46

11.7

2.

7 .8

32

12.4

2.

8 .8

68

13.1

3.

5 .8

60

Com

plex

itat

ea

mun

cii

41.2

13

.4

.727

41

.9

14.8

.7

87

42.1

14

.9

.817

43

.6

16.5

.8

58

46.3

18

.2

.828

Ven

it

795.

8 47

4.0

.798

83

8.7

527.

7 .7

45

914.

7 74

8.1

.750

10

09.3

853.

5 .6

05

1115

.890

5.3

.589

*

Eig

enva

lue

= 1

.91;

% d

in v

aria

nţă

= 6

3.5

** E

igen

valu

e =

1.8

9; %

din

var

ianţă

= 6

3.0

***

Eig

enva

lue

= 1

.92;

% d

in v

aria

nţă

= 6

4.1

****

Eig

enva

lue

= 1

.86;

% d

in v

aria

nţă

= 6

1.9

****

* E

igen

valu

e =

1.7

7; %

din

var

ianţă

= 5

9 .

439

Tab

elul

6. C

lasa

soc

ială

şi i

ndex

ul g

loba

l de

stra

tifi

care

într

e co

hort

e

P

ână

în 1

939

(N =

448

) 19

40-1

954

(N =

802

) 19

55-1

966

(N =

636

) 19

67-1

976

(N =

616

) 19

77-1

985

(N =

490

) C

lasa

soc

ială

M

edie

A.S

t.M

edie

A.S

t.

Med

ieA

.St.

Med

ieA

.St.

Med

ie

A.S

t.

Ang

ajat

ori

- -

.92

.59

1.00

.6

5 1.

65

1.02

1.

75

1.18

M

anag

eri

1.57

.4

2 1.

52

.49

1.87

.8

0 1.

87

1.07

1.

81

.53

Prof

esio

nişt

i/Exp

erţi

1.70

.2

0 1.

77

.38

1.97

.5

2 1.

70

.34

1.80

.5

7 S

uper

vizo

ri

.13

.68

.11

.55

.12

.48

.41

.54

.57

.81

Ang

ajaţ

i pe

cont

pro

priu

-.

26

1.3

.35

.75

.77

1.03

.0

7 .7

5 .7

5 1.

73

Teh

nici

eni ş

i fun

cţio

nari

în a

dmin

istr

aţie

.31

.64

.41

.40

.37

.46

.56

.40

.72

.46

Mun

cito

ri m

anua

li c

alif

icaţ

i -.

18

.34

-.26

.3

7 -.

23

.45

-.18

.4

9 -.

12

.36

Luc

răto

ri în

ser

vici

i şi c

omerţ

-.72

.4

4 -.

63

.32

-.46

.3

4 -.

39

.40

-.14

.4

8 M

unci

tori

man

uale

nec

alif

icaţ

i -1

.54

.40

-1.2

2 .5

1 -1

.14

.45

-1.0

0 .4

7 -.

89

.54

Fer

mie

ri (ţă

rani

) -1

.13

.38

-.95

.4

2 -.

79

.56

-.62

.4

3 -.

71

.49

Eta

² .7

48

.767

.7

05

.706

.6

86

Sur

sa: b

aza

de d

ate

ST

RA

TS

OC

201

0, c

alcu

le p

ropr

ii

Tab

elul

7:

Cla

sa s

ocia

lă ş

i ind

exul

glo

bal d

e st

rati

fica

re în

inte

rior

ul c

ohor

telo

r

P

ână

în 1

939

(N

= 4

48)

1940

-195

4 (N

= 8

02)

1955

-196

6 (N

= 6

36)

1967

-197

6 (N

= 6

16)

1977

-198

5 (N

= 4

90)

Cla

sa s

ocia

lă

Med

ieA

.St.

Med

ieA

.St.

M

edie

A.S

t.M

edie

A.S

t.M

edie

A.S

t.A

ngaj

ator

i -

- 1.

18

.71

1.05

.7

2 1.

25

.81

.98

.93

Man

ager

i 2.

23

.51

1.85

.5

9 2.

03

.85

1.67

.8

7 1.

20

.38

Pro

fesi

oniş

ti/E

xperţi

2.

30

.32

2.11

.5

1 2.

16

.53

1.66

.3

0 1.

23

.40

Sup

ervi

zori

.6

4 .7

4 .2

9 .6

2 .1

4 .5

3 .1

9 .5

7 .0

2 .6

9 A

ngaj

aţi p

e co

nt p

ropr

iu

.12

1.47

.5

5 .8

3 .8

1 1.

12

-.15

.7

2 .0

9 1.

34

Teh

nici

eni ş

i fun

cţio

nari

în a

dmin

istr

aţie

.82

.88

.61

.47

.40

.52

.41

.43

.21

.43

Mun

cito

ri m

anua

li c

alif

icaţ

i .2

8 .4

3 -.

10

.46

-.26

.4

7 -.

44

.41

-.61

.3

1 L

ucră

tori

în s

ervi

cii ş

i com

erţ

-.30

.4

7 -.

52

.37

-.49

.3

9 -.

59

.38

-.59

.4

4 M

unci

tori

man

uale

nec

alif

icaţ

i -1

.14

.39

-1.1

5 .6

1 -1

.26

.53

-1.2

7 .5

2 -1

.31

.54

Fer

mie

ri (ţă

rani

) -.

72

.37

-.91

.4

9 -.

94

.71

-.89

.5

2 -1

.15

.53

Eta

² .7

21

.737

.7

05

.757

.7

36

Sur

sa: b

aza

de d

ate

ST

RA

TS

OC

201

0, c

alcu

le p

ropr

ii

440

441

Din prima cohortă (oameni născuţi până în 1939) lipseşte clasa angajatorilor. Acest lucru nu este deloc surprinzător, deoarece în perioada socialistă proprietatea privată a fost abolită şi la fel şi posibilitatea de antreprenoriat legal. Această generaţie şi-a petrecut marea majoritate a vieţii adulte în perioada socialistă, cel mai tânăr individ din această cohortă (născut în 1939) având 50 de ani la momentul când socialismul a fost înlocuit, în 1989. Ca şi o consecinţă, clasa managerilor este cea mai bine plătită în această generaţie. Aceasta este urmată de profesionişti/experţi, care deşi au venituri uşor mai mici comparativ cu managerii, fac munca cea mai complexă şi sunt cel mai bine educaţi. Clasa angajaţilor pe cont propriu are un caracter aparte. Deşi este caracterizată de o complexitate mare a muncii, are venituri mai mici decât majoritatea categoriilor, venituri ce sunt comparabile cu cele ale muncitorilor necalificaţi. Este posibil ca cei născuţi până în 1939 şi care lucrează/au lucrat ca şi angajaţi pe cont propriu să semene mai degrabă cu o clasă muncitoare decât cu una de servicii, cum este cazul în perioada actuală. Muncitorii necalificaţi şi fermierii sunt clasele cele mai dezavantajate în termeni de venituri şi educaţie. Acesta este din nou un rezultat deloc surprinzător, deoarece fermierii din această cohortă sunt mai degrabă ţărani care îşi muncesc pământul la limita subzistenţei sau care au muncit pământul la C.A.P, în condiţii precare.

Următoarea perioadă avută în vedere (1940-1954) este marcată de câteva evenimente istorice importante: cel de Al Doilea Război Mondial şi instaurarea regimului comunist în România (Tănase, 2006). Este perioada colectivizării, când oamenii sunt deposedaţi de pământurile lor, transformate în bunuri publice. În această generaţie, profesio-niştii/experţii sunt cea mai importantă categorie, având cel mai mare nivel de educaţie, performând cea mai complexă muncă, dar având şi cele mai mari venituri. Acest lucru a fost posibil deoarece pentru Partidul Comunist crearea unei clase intelectuale, foarte bine educată (în special în domeniile industriale şi tehnice) a devenit politică de stat (Cucu şi Culic, 2012; Susana, Bolovan and Pop, 2006). Tehnicienii şi funcţionarii administrativi proveniţi din această cohortă îşi consolidează o poziţie importantă bazată pe complexitatea muncii şi pe educaţie. Tot în această perioadă, cursurile terţiare pentru muncitori sunt transfor-mate sau se renunţă la ele (Cucu şi Culic, 2012) şi, ca rezultat, putem observa o descreştere a gradului de educaţie şi a veniturilor muncitorilor calificaţi, comparativ cu perioada precedentă. La fel ca şi

442

muncitorii calificaţi, şi fermierii intră pe o pantă descendentă din punct de vedere al veniturilor, datorită faptului că au fost lipsiţi de pământurile lor şi, astfel, pauperizaţi.

Cohorta născută între 1955 şi 1966 împarte câteva condiţii cu generaţiile anterioare, dar apar şi factori noi. Este o perioadă marcată de sfârşitul procesului de colectivizare şi de începutul conducerii lui Nicolae Ceauşescu (Scurtu şi Buzatu, 1999; Bulei, 2011). Din această generaţie, cei care au devenit manageri şi experţi au ocupat poziţii privilegiate prin prisma venitului, educaţiei şi complexităţii muncii. Aceste clase sociale beneficiază direct de o industrializare sistematică şi de urbanizare, care au rezultate directe asupra procesului de stratificare. Pentru cei născuţi acum, continuă o tendinţă care a început în cohortele anterioare şi care devine şi mai importantă la sfârşitul regimului socialist: muncitorii calificaţi, muncitorii din servicii şi comerţ şi muncitorii necalificaţi devin tot mai asemănători, în primul rând prin prisma educaţiei şi apoi prin complexitatea muncii şi prin venituri. Totuşi, putem distinge între muncitorii manuali calificaţi şi necalificaţi pe baza poziţiilor pe care le ocupau în regimul socialist, chiar dacă ambele categorii au venituri medii mai mici, comparativ cu indivizii din cohortele anterioare. Primii (muncitorii calificaţi) sunt centrul clasei muncitoare, angajaţi în fabrici şi legaţi de fabrici prin contracte educaţionale şi de locuire, dar şi prin relaţiile sociale create. Ceilalţi sunt o forţă de muncă instabilă, compusă din indivizi tineri care schimbă des ocupaţiile şi muncesc pentru a completa veniturile familiilor lor din mediul rural (Cucu şi Culic, 2012).

La sfârşitul anului 1966, Ceauşescu emite un decret prin care avortul este declarat ilegal şi limitează serios contracepţia din motive socio-demografice (Durandin, 2001). O parte dintre indivizii născuţi între 1967 şi 1976 sunt un rezultat al acestei politici coercitive. Aceasta este şi generaţia care a petrecut cea mai mare parte din viaţa adultă şi activă în perioadă dificilă de tranziţie post-comunistă. Începând cu această cohortă, antreprenorii au devenit cea mai bine remunerată categorie. O bună parte dintre aceşti antreprenori sunt foşti manageri din fabricile socialiste, după cum se arată în o serie de studii internaţionale (Róna-Tas, 1994; Kovach et. al., 1995; Szelenyi şi Szelenyi, 1995; Staniszkis, 1999; Eyal, Szeleny şi Townsley, 2001) sau naţionale (Pasti, 2006; Petrovici, 2006; Pop, 2009). În acelaşi timp, clasa formată din profesionişti/experţi este caracterizată printr-un

443

venit minim comparativ cu celelalte cohorte, iar muncitorii calificaţi intră pe o pantă descendentă în ceea ce priveşte complexitatea muncii pe care o prestează – ca şi un rezultat direct a tehnologizării tot mai intense a societăţii. La fel ca în toate celelalte cohorte, managerii îşi menţin poziţia privilegiată, fiind aproape mereu pe locul secund după cele trei variabile de stratificare. Educaţia devine tot mai importantă şi, ca rezultat, în această cohortă muncitorii necalificaţi ating pragul maxim al nivelului lor mediu de educaţie, dar acest lucru nu se traduce printr-o poziţie mai bună în structura socială. Într-o manieră similară, fermierii rămân la nivelul cel mai de jos al scalei de stratificare.

Cea mai tânără cohortă (1977-1985) este una marcată de transformări sociale fundamentale. Este caracterizată de o creştere a nivelului mediu de ani de educaţie pentru aproape fiecare clasă socială (cu excepţia fermierilor) şi de o creştere a veniturilor pentru clasele care ar putea fi privite drept clase de mijloc, prin poziţionarea lor între clasele privilegiate şi cele mai puţin privilegiate. Acestea sunt: supervizorii, angajaţii pe cont propriu, tehnicienii şi funcţionarii şi muncitorii calificaţi. În această generaţie, angajaţii pe cont propriu devin o clasă privilegiată, majoritatea sunt ocupaţi în domeniul serviciilor (ex. IT) şi reuşesc să îşi convertească cunoştinţele în capital material într-un mediu ocupaţional tot mai flexibil. De asemenea, venitul experţilor şi al muncitorilor necalificaţi este mai mare decât în cohorta anterioară. Managerii născuţi în această cohortă au cea mai mare descreştere a veniturilor lor medii, deşi educaţia lor este tot mai importantă, iar munca pe care o prestează este tot mai complexă. Fermierii se detaşează ca şi categoria cu cea mai mare pierdere în tranziţie, ajungând la nivelul avut în perioada politicilor de urbanizare post-staliniste (1955–1966), care au creat o nouă clasă muncitoare, ocupată cel mai adesea în industrie. Mai mult, aceasta este generaţia unde migraţia pentru muncă este văzută tot mai mult ca şi o opţiune bună, deoarece sistemul capitalist crează inegalităţi tot mai mari între clasele situate la vârful scalei de stratificare şi cele de la bază, dar şi datorită simplificării procedurilor de emigrare pentru muncă, odată cu aderarea României la Uniunea Europeană.

Coeficienţii Eta2 fac posibilă evaluarea modului în care sunt strati-ficate clasele sociale în diverse generaţii. Influenţa clasei sociale asupra educaţiei descreşte de la prima cohortă până la cea mijlocie (1955-1966), care e puternic bazată pe o clasă muncitoare în fabrici. Pentru următoarea generaţie influenţa devine mai puternică, dar scade

444

din nou în cazul celei mai tinere cohorte. Acest rezultat se poate explica şi prin faptul că educaţia (inclusiv cea universitară) devine tot mai răspândită şi apare fenomenul de inflaţie a diplomelor, care tind să îşi piardă valoarea anterioară. (Jecan şi Pop, 2012) Apoi, influenţa clasei sociale asupra complexităţii muncii descreşte de la prima generaţie spre următoarea şi este urmată de o creştere uşoară şi stabilă în fiecare dintre generaţiile următoare, pentru că ocupaţiile devin tot mai complexe şi necesită tot mai multe abilităţi (certificate prin educaţie). Mai mult, influenţa clasei sociale asupra veniturilor scade de la prima la ultima cohortă, asta şi pentru că aceste clase sociale sunt bazate şi pe criterii non-economice şi culturale, precum stilul de viaţă şi obiceiurile de consum.

În Tabelul 5 redau modul în care valorile medii pentru fiecare dintre cele trei variabile de stratificare cresc pe măsură ce trecem de la o generaţie la alta, acest lucru fiind un rezultat direct ale schimbărilor structurale care afectează societatea românească, schimbări generate de tranziţia înspre sistemul capitalist. De asemenea, este important să observăm că procentul de variaţie explicat de variabilele de stratificare este mai mare în primele trei cohorte şi scade în ultimele două, unde avem de-a face cu indivizi mai mobili şi cu o stratificare bazată şi pe variabile noi, de natură culturală. O altă observaţie importantă este faptul că ultima generaţie, cea mai tânără, este încă la începutul procesului de cristalizare a claselor, deoarece aceşti indivizi se mişcă încă între ocupaţii care definesc, într-o manieră substanţială, aceste clase sociale.

Tabelul 6 prezintă diferenţele dintre cohorte, folosind o unitate comună de măsură (rezultată pe baza scorurile factoriale pentru venit, complexitate a muncii şi educaţie), denumită indexul global de stratificare (IGS), în cazul fiecărei clase sociale. Angajatorii, ca şi clasă socială, devin tot mai importanţi şi mai influenţi de la o generaţie la alta, deoarece valoarea medie a IGS aproape că se dublează de la prima cohortă (a celor născuţi între 1940 şi 1954) la ultima cohortă (1977-1985). Managerii născuţi între 1966 şi 1976 ating pragul maxim al IGS. Cu alte cuvinte, din aceste două generaţii provin managerii cel mai bine educaţi, cu cele mai mari venituri şi care realizează cea mai complexă muncă. Profesioniştii/experţii au tendinţa de a-şi menţine cam aceleaşi valori ale IGS în timp, deşi cei mai semnificativi sunt născuţi între 1955 şi 1966. O posibilă explicaţie este dată de faptul că, la momentul anchetei de teren, în 2010, aceştia aveau între 44 şi 55 de ani, un moment în care cariera lor este probabil să fie la un nivel foarte

445

înalt, datorită experienţei acumulate. Aceste trei clase sociale par să fie similare ca şi valori ale IGS şi, în acelaşi timp, se situează la distanţe mari faţă de celelalte categorii. Distanţele sociale dintre supervizorii născuţi în ultimele două cohorte, deci în cele mai tinere, tind să fie mari comparativ cu cei născuţi în primele trei cohorte. Explicaţia pentru acest fapt o putem găsi în schimbarea specificului muncii, care duce la necesitatea unei specializări mai ridicate, dublate de o complexitate mai mare şi de un venit ceva mai ridicat.

Cazul indivizilor angajaţi pe cont propriu este diferit de celelalte, deoarece aici este dificil să identificăm tendinţe, ci vorbim mai degrabă de o evoluţie sinuoasă, cu cele mai mari valori în rândul celor care provin din cohorta a treia (1955–1966) şi din ultima (1977–1986). Se pare că angajaţii pe cont propriu ajung la cele mai mari valori ale IGS în perioadele de schimbări importante, care le-au creat o nouă structură de oportunităţi pe piaţa muncii. Am în vedere cazul cohortei născute în perioada urbanizării masive din 1955–1966 sau cei născuţi la sfârşitul perioadei socialiste şi care sunt acum foarte activi pe o piaţă a muncii unde tehnologia şi arta se redefinesc într-un ritm foarte alert. Tehnicienii şi funcţionarii administrativi au o tendinţă de creştere stabilă ca IGS, cel mai probabil datorită educaţiei lor medii, care creşte în timp. Muncitorii calificaţi au valori apropiate între cohorte din punct de vedere al IGS şi se menţin la o distanţă considerabilă faţă de celelalte categorii. Ultimele două clase sociale, formate din muncitori necalificaţi şi fermieri, au cele mai mici valori conform IGS şi distanţa lor faţă de primele trei categorii este cea mai mare. Chiar dacă, în termeni relativi, situaţia lor pare să se îmbunătă-ţească în timp, aceasta se datorează mai degrabă schimbărilor structurale din societate, unei oarecare modernizări a societăţii. Totuşi, acestea sunt categoriile cele mai marginalizate şi situaţia lor rămâne cea mai precară, în relaţie cu alte clase sociale. În fiecare dintre cohortele prezentate, clasa socială explică o parte importantă din indexul de stratificare propus. Cu toate acestea, putem obţine mai multe informaţii dacă analizăm IGS în interiorul fiecărei cohorte.

În interiorul celei mai în vârstă generaţie, distanţa socială dintre manageri şi profesionişti, pe de o parte, şi muncitori necalificaţi şi fermieri, pe de altă parte, este de aproape trei abateri standard (Tabelul 7), o distanţă ce rezumă inegalităţi importante între clase. Decalajul este de asemenea mare între categoria formată din manageri şi profesionişti

446

şi cea formată din supervizori, tehnicieni şi funcţionari sau cea formată din angajaţi pe cont propriu şi muncitori calificaţi. În rândul celor născuţi în următoarea generaţie (1940–1954), distanţa dintre profesionişti şi muncitori necalificaţi sau fermieri rămâne foarte mare (trei abateri standard). Mai mult, putem observa că supervizorii, angajaţii pe cont propriu dar şi tehnicienii şi funcţionarii împart o poziţie similară de stratificare, la o distanţă importantă de primele trei categorii privilegiate, dar şi faţă de categoriile cele mai puţin privilegiate (ultimele două). Prin urmare, putem să începem să vorbim de o clasă de mijloc provenind din această cohortă.

În generaţia născută între 1955 şi 1966, dincolo de distanţele sociale mari între clasele privilegiate şi cele precare, găsim diferenţe şi între cei privilegiaţi, unde angajatorii sunt la o abatere standard distanţă faţă de manageri şi experţi. Cel mai probabil rezultatul se datorează educaţiei mai ridicate a celor din urmă. O distanţă similară face deosebirea şi între muncitorii calificaţi şi cei necalificaţi. Ultimele două cohorte de indivizi, care şi-au petrecut cea mai mare parte a vieţii active în perioada post-comunistă, urmează tendinţe similare. Întâi, primele trei clase devin tot mai mult o categorie compactă şi împart o poziţie de clasă privilegiată. Apoi, observăm cristalizarea unei clase de mijloc prin asemănări tot mai pregnante între muncitorii manuali calificaţi şi muncitorii din servicii şi comerţ. În plus, din nou se aseamănă mult categoriile de la baza indexului de stratificare, şi anume muncitorii necalificaţi şi fermierii. Acestea sunt clasele cele mai puţin privilegiate, situate la distanţe considerabile de primele, chiar dacă acesta nu mai sunt la fel de mari ca şi în cazul celor născuţi în prima cohortă. Valorile coeficientului Eta2 arată că relaţia dintre clasele sociale şi IGS devine mai puternică de la prima la a doua cohortă, urmată de un minim în cea de a treia cohortă, ajung la valoarea maximă în cea de a patra şi cu un uşor declin în cea mai tânără cohortă. Cu toate acestea, relaţia dintre clase sociale şi IGS este puternică în fiecare cohortă, diferenţele dintre ele fiind mai degrabă mici.

Câteva concluzii Inegalităţile profunde care se menţin de-a lungul istoriei sunt bine

explicitate dacă conceptualizăm clasele sociale ca fiind stratificate intern după liniile directoare date de educaţie, venituri şi complexitate a muncii. Ca şi rezultat, diferite clase sociale se plasează la diferite

447

niveluri ale ordinii de stratificare. În primul rând, avem angajatorii, inexistenţi în rândul celor născuţi în prima cohortă, dar cu creşteri ale IGS în timp. Acesta este şi un rezultat al schemei de eşantionare, care, din păcate, nu a reuşit să includă angajatori din prima cohortă. Având în vedere numărul foarte mic al acestei categorii, doar o procedură stratificată după ocupaţii putea ajunge la aceşti indivizi. Aproape de angajatori îi găsim pe manageri, care au o creştere liniară a numărului lor de ani de educaţie. Celelalte două variabile de stratificare cresc de la prima la cea de a treia generaţie şi apoi intră pe o pantă descendentă în ultimele două generaţii– întâi ca şi venituri, apoi ca şi complexitate a muncii. Experţii/profesioniştii născuţi în perioada de urbanizare şi industrializare au cele mai mari venituri, în timp ce nivelul lor de educaţie creşte până la ultimele două cohorte şi apoi se stabilizează. Aceste trei clase pot fi abordate ca o singură categorie privilegiată, chiar dacă putem găsi unele diferenţe de putere şi influenţă în rândul lor. Puterea este legată aici de posibilitatea de control asupra procesului general de muncă al altor categorii şi de distanţele sociale între aceştia şi toţi ceilalţi, situaţi undeva la mijloc sau aproape de nivelul de jos al scalei sociale de stratificare.

La o distanţă mai mare sau mai mică faţă de mijloc, în termeni de stratificare, putem plasa diferite categorii. Supervizorii au cea mai clară tendinţă ascendentă când vine vorba de educaţia lor. Complexitatea muncii prestate de aceştia scade de la prima la cea de a treia cohortă, urmată de o creştere în cohorta a patra şi de o descreştere importantă în ultima cohortă. Chiar dacă veniturile lor scad de la prima la a doua cohortă, marcată de război şi de începutul perioadei socialiste, acestea cresc constant în rândul celor născuţi în ultimele trei cohorte. Angajaţii pe cont propriu constituie o clasă eterogenă, în care se poate, totuşi, identifica o tendinţă ascendentă pentru toate variabilele de stratificare de la prima generaţie înspre cea marcată de industrializarea puternică. În rândul celor mai tineri angajaţi pe cont propriu cresc numărul mediu de ani de şcoală şi veniturile, în condiţiile unei scăderi a complexităţii muncii prestate. Dacă în prima cohorta aceştia sunt mai degrabă o clasă dezavantajată, în ultima tind să devină o clasă de servicii, plasându-se destul de aproape de clasele privilegiate. Tehnicienii şi funcţionarii au o educaţie medie tot mai ridicată pe măsură ce trece timpul. Complexitatea muncii lor e relativ stabilă, dar veniturile lor au o tendinţă mult mai sinuoasă. Aceste categorii pot fi grupate astfel

448

încât să reprezinte o clasă de mijloc sus, bazată pe IGS. Pentru muncitorii manuali calificaţi, numărul mediu de ani de educaţie este o variabilă de stratificare relativ stabilă. Munca lor are o complexitate fixă în primele două generaţii, urmată de o creştere în cea de a treia şi apoi intră în declin în ultimele două cohorte. Pentru cei angajaţi în servicii şi comerţ educaţia urmează o tendinţă ascendentă de-a lungul timpului. Veniturile lor cresc în rândul celor născuţi în ultimele trei cohorte. Complexitatea muncii lor este constantă. Aceste două clase sociale sunt situate aproape de cele anterioare şi pot fi văzute ca o clasă de mijloc-jos, pe baza IGS.

Ultimele două clase sunt cele de muncitori necalificaţi şi fermieri. Educaţia muncitorilor necalificaţi creşte cu fiecare cohortă, iar veniturile lor ating pragul maxim în rândul celor mai tineri. Fermierii sunt categoria cu cel mai mic nivel de educaţie şi cele mai mici venituri, în ciuda faptului că nu prestează cea mai puţin complexă muncă. Numărul lor mediu de ani de educaţie creşte până în 1976, dar scade în ultima generaţie. Această clasă are cele mai mari venituri pentru prima cohortă, când România avea cea mai mare pondere de fermieri (ţărani), şi este cel mai scăzut în ultima cohortă, când proporţia lor din populaţie, şi odată cu ea importanţa lor, atinge un nivel minim. Aceste două clase împart o poziţie precară şi trecerea timpului nu pare să aducă ameliorări ale acestei situaţii. Oamenii care fac parte din ele rămân la distanţe sociale importante de clasele privilegiate, dar şi de cele de mijloc, în termenii variabilelor care compun IGS.

Totuşi, stratificarea claselor sociale poate fi măsurată în diverse feluri. Am optat aici pentru un decupaj metodologic care nu este unic. Putem avea în vedere şi alte variabile care definesc poziţia indivizilor în structura de clase, urmărind aspecte precum prestigiul, tipul de consum cultural, stil de viaţă sau poziţionarea şi vizibilitatea indivizilor din diferite reţele sociale. Toate acestea sunt deschideri care pot completa şi îmbunătăţi constatările analizelor prezentate în rândurile acestui studiu.

449

ANEXE:

Tabelul A1: Transformarea nivelul atins de şcolaritate

în ani de educaţie

Nivel de şcolarizare Ani de educaţie Fără şcoală absolvită 0 Primar (1- 4 clase) 4 Gimnazial (5-8 clase) 8 Profesional, de ucenici sau complementar 11 Treapta I de liceu ( 9-10 clase) 10 Liceu (9-12 clase) 12 Potliceal de specialitate sau tehnic de maiştri

14

Universitar de scurtă durată/colegiu 15 Universitar de lungă durată 17 Master 18 Doctorat 20

Tabelul A2: Complexitatea muncii pentru fiecare ocupaţie din COR

Ultimul cod ocupaţional al respondentului Complexitatea muncii

Manageri şi angajatori, antreprenori, primari 65.2 Ocupaţii intelectuale 74.0 Tehnicieni şi maiştri 51.6 Funcţionari publici 48.8 Lucrători în servicii şi comerţ 31.0 Muncitori agricoli calificaţi, în propria gospodărie 40.3 Meşteri şi muncitori calificaţi 39.3 Operatori la maşini şi instalaţii 22.1 Muncitori necalificaţi 18.1

450

Bibliografie Bulei, I. (2011) Românii în secolele XIX-XX: europenizarea, Bucureşti: Litera

International Cucu, A. S., Culic, I. (2012) Procese de configurare a claselor sociale în

România. O analiză relaţională a căsătoriilor pentru cinci generaţii. În Rotariu, T. şi Voineag, V. (eds.) (2012) Inerţie şi schimbare. Dimensiuni sociale ale tranziţiei în România, Iaşi: Polirom, pp. 159-179.

Domanski, H., Sawinski, Z., Slomczynski, K.M. (2009). Sociological Tools Measuring Occupations. New Classification and Scales. Warsaw: IFIS Publishers.

Durandin, C. (2001) Discurs politic şi modernizare în România (sec. XIX-XX), Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.

Eyal, G., Szelenyi, I., Townsley, E. (2001) – Noua elită conducătoare din Europa de Est, Bucureşti: Omega.

Jecan, D. and Pop, C. (2012) Education and Occupation for Five Generations In Romania: A Sequencial Analysis of Cohort Status Consistency. În Studia UBB Sociologia, Vol. 57, June, Issue 1, pp.61-83.

Kovach I, Szelenyi S, I. Szelenyi (1995) – The Making of the Hungarian Postcommunist Elite: Circulation in Politics, Reproduction in the Economy in Theory and Society, Vol. 24, Issue 5, Special Issue on Circulation vs. Reproduction of Elites during the Postcommunist Transformation of Eastern Europe (Oct., 1995), 697-722.

Tănase, S. (2006) Elite şi societate: guvernarea Gheorghe Gheorghiu-Dej: 1948-1965, Bucureşti: Humanitas.

Pasti, V. (2006), Mărirea şi decăderea capitaliştilor români, în Zamfir C., Stoica L. (eds.), O nouă provocare: Dezvoltarea socială, Iaşi: Polirom, pp. 71-89.

Petrovici, N. (2006). Relaţii de putere în cadrul elitei politice româneşti la sfârşitul anilor ’80 şi începutul anilor '90, în Sociologie Românească, IV(1): 119-145.

Pop, C. (2009) Postcomunism in Eastern and Central Europe. Embourgeoisment à la Cluj. În Romanian Sociology, Vol. 7, No. 4, University of Bucharest.

Pop, C. (2013) Social Classes in Romania. A New Class Schema. În Romanian Journal of Population Studies,Vol. VII, No. 2, pp. 75-102.

Pop, C. (2014a) Stratificare socială şi clase sociale. O perspectivă teoretico-metodologică. În Studii şi cercetări din domeniul ştiinţelor socio-umane, vol. 26, Cluj-Napoca, Ed. Limes & Argonaut, pp. 227-240.

Pop, C. (2014b) Status Attainment Patterns in Romania. A Class-Based Analysis. În Studia UBB Sociologia, Vol. 59, December, Issue2, pp.137-157.

Pop, C. (2015) Social Mobility Patterns in Romania. În Yearbook of the “George Bariţiu” Institute of History in Cluj-Napoca Anuarul Institutului de

451

Istorie “George Bariţiu”, Series Humanistica, tom XIII, Bucureşti, Editura Academiei Române (în curs de apariţie).

Róna-Tas, A. (1994) The First Shall Be Last? Entrepreneurship and Communist Cadres in the Transition From Socialism. În American Journal of Sociology, Vol. 100, Issue 1, (Jul. 1994), 40-69;

Scurtu I., Buzatu, G. (1999) Istoria românilor în secolul XX, Bucureşti: Paidea. Staniszkis, J. (1999) Post-Communism. The emerging enigma, Varsovia:

Osrodek Wydawniczo-Poligraficvny Susana A., Bolovan I., Pop I. A. (2006) History of Romania: compendium,

Cluj-Napoca: Romanian Cultural Institute. Szelenyi I, S. Szelenyi (1995) – Circulation or Reproduction of Elites during the

Postcommunist Transformation of Eastern Europe: Introduction. În Theory and Society, Volume 24, Issue 5, Special Issue on Circulation vs. Reproduction of Elites during the Postcommunist Transformation of Eastern Europe (Oct., 1995), 615-638.


O ABORDARE TEORETICĂ A NOŢIUNII DE PRODUS LOCAL

Florenţa Lozinsky

Abstract. A theoretical approach to the concept of local products: Today, more than ever, the literature brings to our attention a new concept, namely, the local product, leaving behind the much disputed distinction between local and global. Through this study we aim to bring some conceptual clarifications regarding "the local product", and to point out the main concepts that "the local product" falls in correlation with. Therefore, regardless of the nature of local products (food or culture), they may be offered best value through rural tourism.

Dacă până nu demult un concept cheie ce guverna în genere discursul ştiinţific era cel care descria relaţia dintre local şi global, astăzi are loc o personalizare, o individualizare a demersului ştiinţific în ceea ce priveşte diferitele dimensiuni ale vieţii noastre, cum este cea: economică, culturală etc., la care se ajunge prin intermediul conceptului de produs local.

Se impun câteva lămuriri conceptuale în ceea ce priveşte produsul local, pentru a se înţelege perspectiva pe care am ales-o pentru a aborda acest subiect.

Începem studiul prin a răspunde la o întrebare simplă: ce reprezintă un produs local?

Se consideră, pe bună dreptate, că actorii sociali care „practică agricultura cu valoare ridicată generează ceea ce îndeobşte este cunoscut ca produs local. Terminologia extinsă le numeşte Produse locale importante pentru conservarea naturii (High Nature Value Products)”*.

*http://wwf.panda.org/ro/proiecte/agricultura/fermierii_sunt_pastratorii_zonelor_agricole_cu_valoare_natural_ridicat/produse_locale_importante_pentru_conservarea_naturii/

453

Putem de asemenea, să ne raportăm la conceptul de produs local dintr-o perspectivă ambivalentă. Astfel, pe de o parte, conceptul poate fi înţeles ca un construct social, iar, pe de altă parte, acesta poate numi şi identifica la modul concret anumite bunuri care sunt rezultatul unui proces de producţie sau aparţin unui anumit loc; în cazul nostru definim locul ca fiind spaţiul rural.

În altă ordine de idei, o încercare de definire a produselor locale le califică a fi drept acele „produsele alimentare, bunuri şi servicii obţinute şi consumate la nivel local [...]”1. La ora actuală, produsele locale sunt privite şi analizate mai mult din perspectivă alimentară (patrimoniu culinar) şi culturală (patrimoniu cultural).

Patrimoniul cultural al comunităţilor rurale vizează păstrarea obice-iurilor (tradiţiilor) locale fie pe cale orală, fie prin caiete (carnete) familiale în care sunt trecute diferite ritualuri de la nunţi, înmormântări, colindat etc. Tot în rural există încă şi astăzi meşteşuguri (ocupaţii tradiţionale), e drept, tot mai puţin preferate de actorii sociali, pe de o parte, datorită îmbătrânirii acestora, dar şi lipsei de interes a tineretului pentru practicarea meseriilor tradiţionale (considerate a nu fi aşa de bănoase cum erau în trecut), iar, pe de altă parte, datorită diminuării interesului consumatorilor pentru produsele realizate manual. Acestea din urmă sunt preferate mai mult pentru funcţia decorativă, decât pentru cea utilitară. Pentru a exemplifica cele expuse mai sus amintim faptul că, în urma cercetărilor de teren, desfăşurate la târgul de la Negreni (jud. Cluj), am putut observa preferinţa consumatorilor pentru produsele realizate industrial (din mase plastice), în dauna celor din lemn (greble, butoaie etc.), ce sunt considerate şi încadrate de către noi în categoria produselor locale.

Cât priveşte patrimoniul culinar, Uniunea Europeană, prin politica pe care o promovează prin intermediul Comisiei Europene, consideră că un rol important în dezvoltarea rurală la nivelul UE le revine produselor alimentare, fapt susţinut şi de afirmaţia conform căreia „UE dispune de un patrimoniu culinar de o mare diversitate, pe care trebuie să îl valorifice din plin”2.

1 P. Nistorescu, Marilena Ghereş, Turism rural, Bucureşti, Edit. C.H.Beck, 2010, p. 115. 2 http://enrd.ec.europa.eu/enrd-static/themes/local-food-and-short-supply-chains/ro/local-food-and-short-supply-chains_ro.html

454

Producerea şi comercializarea produselor alimentare locale este percepută ca un „catalizator pentru menţinerea şi dezvoltarea comunităţii şi, în acelaşi timp, o sursă de beneficii sustenabile pentru economiile locale”3.

Conceptul de produs local se traduce printr-o întoarcere la origini, la natură, iar toate acestea, puse într-o relaţie cu dimensiunea economică a vieţii, se concretizează într-o tipologie a produsului local: simplu (din natură) şi prelucrat (în casă, produsele naturale primare au fost procesate şi transformate în produse finite).

Atunci când se aduc în discuţie produsele locale din rural, care sunt realizate în gospodărie, acestea sunt asimilate în mod automat cu produsele tradiţionale. La polul opus, se vorbeşte despre produse obţinute în sistem industrial, după reţete consacrate. Pentru mişcarea ecologistă produsul local „înseamnă un aliment cât se poate de puţin procesat”4.

În gama de produse care pot fi considerate locale şi cu valoare naturală ridicată enumerăm: produse lactate; produse din carne (cârnaţi, pastramă etc.); dulceţuri, gemuri şi compoturi; miere şi alte produse apicole; produse din fructe de pădure şi plante medicinale; băuturi spirtoase: vin, ţuică etc. şi sucuri naturale.

Produsele locale alimentare se pot descrie şi cu ajutorul conceptelor de: „sezonalitate” şi „diversitate”, iar conform opiniei antropologilor „bucătăria este cea care identifică şi certifică apartenenţa culturală, individuală şi comunitară”5.

Gospodăria rurală, în general, aduce pe piaţă produse locale specifice, pe care le poate valorifica prin intermediul turismului rural.

Turismul rural, indiferent de forma pe care o îmbracă (agroturism, turism culinar sau Slow Travel) susţine ideea conform căreia „identitatea unei localităţi, zone, sau areal turistic este dată şi de autenticitatea şi specificul gastronomiei din respectivul loc”6.

3 P. Nistorescu, Marilena Ghereş, op. cit., p. 115. 4 Krisztina Melinda Dobay et all., De la agricultura ecologică la turismul gastronomic pentru dezvoltarea durabilă a spaţiului rural, în: I. Talabă, D. Gîţan, D. Ungureanu, Alina Petronela Haller (coord.), Turismul rural românesc în contextul dezvoltării durabile. Actualitate şi perspective, vol. XIX, Iaşi, Edit. Tehnopress, 2010, p. 47. 5 P. Nistorescu, Marilena Ghereş, op.cit., 2010, p. 152. 6 M.O. Tănase, B.G. Nistoreanu, P. Nistoreanu, De la „bucatele” de altă dată, la preparatele culinare tradiţionale din viaţa noastră cea de toate zilele sau cum

455

Accesul cel mai facil la produsele locale alimentare se poate face prin intermediul turismului rural, iar mai nou literatura de specialitate semnalează existenţa „rutelor gastronomice”7, ca şi mod de promovare a turismul rural.

Astăzi, mâncării (gastronomiei) îi revine pe lângă funcţia de bază, care e cea utilitară8, şi cea de „factor important în căutarea identităţii”9, întrucât se utilizează frecvent expresia „suntem ceea ce mâncăm” (we are what we eat), „nu doar în sens fizic, ci prin simplu fapt că ceea ce mâncăm reprezintă aspecte de bază ale culturii noastre [...]. Autenticitatea mâncării locale/regionale poate deveni motiv principal în vizitarea unei anumite destinaţii turistice. Numeroase ţări şi regiuni din întreaga lume au început să conştientizeze acest lucru, folosind turismul gastronomic ca turism de nişă”10.

Între produsul local (alimentar) şi turismul rural există o relaţie de interdependenţă, care este susţinută şi de factorul educaţie al potenţia-lului consumator.

Considerăm că pentru realizarea unui turism rural axat pe gastronomie e necesară o mapare (inventariere) a produselor locale şi a locurilor unde acestea se găsesc.

Un exemplu de inventariere a produselor tradiţionale, cât şi a producătorilor îl regăsim în paginile unei broşuri din judeţul Sibiu, Traditional Products. From Sibiu County, care este rezultatul derulării unui proiect („Culinar. Cult – Promotion of the Traditional Culinary Treasures of the Region of Sibiu for Sustainable Rural Development”) ce a fost susţinut financiar de către Consiliul Judeţean Sibiu şi Consiliul General din Ille-et-Vilaine. Broşura are o structură de tip jurnal al producătorilor de: brânză (47), delicatese din carne (35), produse de panificaţie (23), vegetale-fructe şi ierburi (1), conserve (3), deserturi (3), băuturi (non-alcoolice – 4, alcoolice – 2), precum şi a locurilor periodice (în care au loc evenimente gastronomice, a pieţelor şi a târgurilor) sau locaţiilor fixe (magazine) unde produsele tradiţionale (locale) pot fi găsite. poate deveni tradiţia valoare adăugată, în I. Talabă, D. Gîţan, D. Ungureanu, A. P. Haller (coord.), op. cit., p. 129. 7 Krisztina Melinda Dobay et. all., op. cit., p. 48. 8 P. Nistorescu, Marilena Ghereş, op. cit., p. 151. 9 Krisztina Melinda Dobay et. all., op. cit., p. 48. 10 Ibidem.

456

Prin urmare, alimentele şi bucătăria tradiţională sunt un „indice cultural şi un parametru turistic”11 care trebuie luaţi în considerare în vederea promovării unei comunităţi, regiuni etc. prin intermediul stra-tegiilor durabile de dezvoltare rurală bazate pe turismul gastronomic. În momentul de faţă se acordă o mai mare importanţă sistemelor locale vs. globalizare, fapt susţinut prin „extinderea reţelelor bazate pe produse agroalimentare locale/bucătărie locală, dezvoltarea rutelor gastronomice, respectiv revitalizarea pieţelor ţărăneşti”12.

Sistemul alimentar local se referă la modul în care se produc alimentele, cum ajung alimentele la consumatori, precum şi alegerile alimentare ale consumatorilor. Acest sistem alimentar poate fi divizat în trei componente de bază: biologice, economice / politice, sociale şi culturale. Ţinem să precizăm că aspectul social şi cultural face referire la „relaţiile personale şi relaţiile culturale care afectează interacţiunea oamenilor cu alimentele”13.

În literatura de specialitate se foloseşte şi conceptul de „foodshed”14 (descrie fluxul global de produse alimentare [producţie, transport, consumator (desfacere) s.n.]), care deşi nu este un concept nou, a început să fie tot mai des utilizat atunci când se discută despre sistemele alimentare locale şi eforturile de a crea căi mai durabile de producţie şi consum alimentelor.

Funcţiile care descriu cel mai bine produsele locale sunt cele de: socializare şi comercializare.

La rândul său, statul îşi propune stabilirea unor legături mai puternice şi, în acelaşi timp, stabile între sectoarele agricol, de turism şi alimentaţie ale unei regiuni, iar în acest sens intervalul 2014-2020 devine unul propice pentru promovarea şi implementarea politicii de dezvoltare rurală în care accentul se mută pe promovarea produselor alimentare prin intermediul lanţurilor scurte de aprovizionare. Acesta este un nou concept, prin care se urmăreşte diminuarea distanţei dintre producător şi consumator, iar, în acelaşi timp, producătorul urmăreşte să devină un fin cunoscător al dorinţelor şi aşteptărilor consumatorilor de produse locale.

11 M. O. Tănase, B. G. Nistoreanu, P. Nistoreanu, op. cit., p. 129. 12 Krisztina Melinda Dobay et. all., op. cit., p. 48. 13 http://en.wikipedia.org/wiki/Local_food. 14 http://localfoods.about.com/od/localfoodsglossary/g/foodshed.htm.

457

Atunci când ne referim la lanţul scurt alimentar avem ca punct de plecare agricultura locală, care vizează „obţinerea de produse agricole şi alimentare cu scopul de a le vinde într-un areal suficient de apropiat de zona de cultură”, şi reprezintă, în acelaşi timp, un concept care promite să schimbe modul în care ne raportăm în prezent la obţinerea hranei15.

Apariţia diverselor reţele alimentare locale şi lanţuri scurte de aprovizionare este rezultatul întâlnirii dintre cererea consumatorilor pentru produse „locale”, ce au o provenienţă sigură, şi nevoia produ-cătorilor de a adăuga valoare producţiei şi comercializării propriilor bunuri agricole. „Astfel, fiecare iniţiativă locală a evoluat în funcţie de zona avută în vedere, de produsele aduse pe piaţă, precum şi în raport cu consumatorii cărora ea li se adresează”16.

Beneficiile pe care le aduc sistemele alimentare locale sunt de natură economică („sprijină economia regională şi locală şi creează locuri de muncă în agricultură şi în producţia alimentară, dar şi în domenii conexe cum ar fi prelucrarea, distribuţia, comercializarea, vânzările şi serviciile”) şi socială („canalele scurte de distribuţie sporesc interacţiunea, cunoaşterea şi înţelegerea reciprocă între consumatori şi producători. Prin cunoaşterea personală a producătorilor, acestea permit stabilirea unor relaţii de încredere şi trasabilitatea imediată a produselor pentru consumatori”)17.

Prin urmare, lanţurile scurte alimentare fac parte dintr-un sistem alimentar alternativ, care are în centrul preocupărilor sale consumatorul, sănătatea acestuia, având în vedere că „siguranţa alimentară mondială se sprijină pe menţinerea capacităţii de producţie locală de alimente”18.

Ce trebuie să reţinem este aceea că producţia şi comercializarea produselor locale (alimentare sau culturale) fac parte atât din preocupările statului, cât şi din politica comună a UE, şi aceste procese contribuie în fapt la dezvoltarea comunităţilor locale.

15 * * * Lanţul scurt alimentar, Publicaţie tematică RNDR, nr. 29, an II, aprilie, 2015, p. 3. 16 Ibidem, p. 4. 17 Ibidem, p. 5. 18 Ibidem, p. 6.


SINCRONIE ŞI DIACRONIE ÎN RELAŢIONAREA PREFERENŢIALĂ

Sálánki Zoltán

Abstract. Synchrony and diachrony in close relationship. Alongside with the representations of common sense, the fieldwork regarding the preferential relationship is also populated by clichés. The patterns regarding the peer group structure, distinctions between friendship and love, values associated with the good quality of interaction, are mostly perceived in a diachronic manner. This limited approach failed to make sense for new tendencies of social interaction, especially on the shift from dyads to networks. Based on empirical data regarding high school and college students intimate behavior, gathered in 2013, the paper suggest some interpretative possibilities of the identified tendencies in friendship and close relationships.

Majoritatea modelelor de prietenie şi iubire dar şi modelele de convieţuire, în cuplul marital sau alternativele acestuia, suportă condi-ţionări macrostructurale, dar sunt şi construite, remodelate de către actorii sociali ca adaptare la dinamica socio-economică. Prietenia şi dragostea sunt comportamente generice. Pornind de la premise psiho-sociale similare, acestea sunt singurele tipuri de relaţii care, pe fondul atracţiei interpersonale, se bazează pe alegerea liberă a partenerilor şi satisfac aceleaşi nevoi de adaptare afectivă şi socială. Acestea repre-zintă o interacţiune umană ce presupune iniţiativă, implicare şi uneori chiar efort, fără a avea garanţia unei recompense.

Cercetarea relaţionării preferenţiale, prin prisma extensiei sociale dar şi a particularităţilor sale, se bazează pe o presupusă evoluţie stadială şi liniară. În paradigma clasică de interpretare1, etapele interacţiunii urmează

459

o ordine firească a continuităţii: întâlnire – dezvăluire de sine – încredere – intimitate sexuală – interdependenţă – iubire – ataşament şi în final fericire conjugală. Această abordare, deşi subliniază un aspect major al rela-ţionării preferenţiale, şi anume cel referitor la continuitate, stabilitate, nu este în totalitate fidelă realităţii.

Dinamica accelerată a schimbărilor sociale din a doua jumătate a secolului al XX-lea a impus în agenda cercetării sociale nevoia unei recalibrări paradigmatice pentru interpretarea şi înţelegerea tipurilor de interacţiune umană. Nu face excepţie nici sfera relaţionării preferenţiale, piatra de temelie a formării de unităţi şi microstructuri sociale precum grupurile şi reţelele de prietenie şi familia (înţeleasă ca formă de uniune consensuală cu toate alternativele ei de manifestare contemporană). Cei mai importanţi factori care au generat modificări în sfera practicilor comportamentale, dar mai ales în cea de percepţie si reprezentare a acestor relaţii îşi au sursa în mişcările de emancipare socială şi în creşterea bunăstării economice: revoluţia sexuală, mişcarea de emancipare a femeilor, creşterea mobilităţii profesionale şi sociale, răspândirea tehnologiei de informare şi comunicare, globalizarea. Sociologul A. Giddens descria globalizarea în termenii unor eveni-mente, istorii şi realităţi sociale care nu sunt familiare actorilor sociali. Aceasta sugerează apariţia unui sistem cultural global datorită exis-tenţei, unui sistem de informaţii globale prin satelit, precum şi apariţia unor modele globale de consum. Prin intermediul mass-media oamenii intră în contact cu idei, valori şi stabilesc noi forme de relaţionare care nu par să aibă legătură cu istoria locurilor în care trăiesc sau cu experienţele personale2. Ca urmare, s-au produs, la modul general, modificări în majoritatea aspectelor vieţii contemporane, însă, strâns legate de ele, există o serie de alte elemente specifice modernizării societăţii, precum răspândirea agenţiilor matrimoniale, a reţelelor de comunicare mobilă şi prin internet, care îşi pun amprenta asupra curtării şi

1 Conform paradigmei funcţionaliste (T. Parsons), etapele premergătoare constituirii unui parteneriat au funcţia de reglementare a comportamentului, fapt ce conferă stabilitate uniunii. Familia nucleară, ca unitate de bază a structurii sociale, prin funcţia de socializare primară şi stabilizarea personalităţii, prin cea de reglementare a comportamentului sexual, dar şi prin cea economică contribuie la satisfacerea nevoilor de bază a societăţii şi la perpetuarea ordinii sociale.

2 Dicţionar de sociologie Oxford, G. Marshall (Coord), Bucureşti, Edit. Univers Enciclopedic, 2003, p. 627.

460

alegerii partenerului marital sau asupra raportului de interacţiune faţă în faţă – virtuală, directă – indirectă. Sensibilizarea opiniei publice faţă de efectele reziduale ale schimbărilor petrecute în sfera relaţiilor interpersonale a avut în vedere, aproape exclusiv, domeniul formal al restructurării instituţiei familiale. De exemplu, profilul familial s-a modi-ficat substanţial ca răspuns la schimbările economice, educaţionale şi valorice care ghidează omul în societatea contemporană. O serie de funcţii – cea de reglementare a comportamentului sexual, de reglementare a modelelor de reproducere, cea economică –, specifice instituţiei familiale şi-au pierdut tăria, ca mijloc de reglementare socială, regăsindu-se în formule mai moderate în cadrul funcţiei de furnizare a statusului socio-economic. În timp ce în decursul ultimelor decenii nivelul de trai al populaţiei din ţările puternic dezvoltate a cunoscut creşteri constante, rata căsătoriilor a înregistrat scăderi constante, iar rata divorţurilor a crescut continuu, cedând tot mai mult teren în favoarea diversificării alternativelor de comuniune consensuală, mai puţin reglementată formal şi mai dificil de surprins în statistici oficiale. Totodată, socializarea adolescenţilor şi tinerilor, ca experienţă de formare a comportamentului de relaţionare preferenţială şi precursoare a uniunii consensuale, prezintă tendinţe caracteristice şi reconfigurări mai puţin relevate de cercetările din domeniu.

Utilizând ca reper empiric datele unei anchete întreprinse, în anul 2013, în rândul liceenilor şi studenţilor dintr-un centru universitar românesc, lucrarea de faţă propune posibilităţi de interpretare, într-un cadru paradig-matic contemporan, a tendinţelor de reconfigurare a acestei sfere com-portamentale. Ancheta pilot derulată anterior investigaţiei propriu-zise a relevat faptul că cele mai consistente tipuri de relaţii preferenţiale, atât din punctul de vedere al haloului afectiv cât şi din cel al configurării gru-pului, sunt cele de prietenie, bună prietenie şi parteneriat romantic. Urmând principiile eşantionării teoretice, s-a realizat o selecţie inten-ţionată orientată spre scop după criteriul variabilităţii maxime a caracteristicilor definitorii ale populaţiei: ocupaţie, vârstă şi gen, astfel încât în eşantion să se realizeze o reprezentare fidelă a structurilor din populaţie. În prelucrarea datelor au fost utilizate analiza agregată a frecvenţelor unor indicatori, care evidenţiază factori de influenţă socială, caracteristici şi valori specifice acestor interacţiuni, şi analiza cluster de grupare a populaţiei, metodă exploratorie, pentru identificarea unor grupări ce prezintă practici comportamentale comune.

461

Un prim set de observaţii, prin care analiza prezentă relevă modificări faţă de descrierile clasice ale relaţionării preferenţiale în rândul adolescenţilor şi tinerilor, privesc structura grupului de relaţionare. În studiile de specialitate există un consens conform căruia, în cadrul mai larg al populaţiei de tineri, numărul de membri din grupul de relaţionare preferenţială variază de la 3 la 10 persoane, majoritatea având aproximativ 5 prieteni.3 Datele anchetei noastre relevă faptul că majoritatea au un număr de 3 prieteni buni şi de regulă un număr mai mare de 10 prieteni. Pentru cazul investigat, grupul de relaţionare preferenţială se com-pune, în medie, din 18 membri. Analizele privitoare la caracteris-ticile prescrise (gen, vârstă) sau cele dobândite (precum educaţia, ocupaţia) arată că nu există diferenţe majore în ceea ce priveşte structura grupului de relaţionare. Se constată o corelaţie slabă care indică faptul că, de regulă, elevii au atât un număr mai mare de prieteni, cât şi un număr mai mare de prieteni buni decât studenţii. Între băieţi şi fete nu există diferenţe statistic semni-ficative în ceea ce priveşte numărul de prieteni sau de prieteni buni pe care îi au. Aceste date exprimă o tendinţă de creştere a grupului de relaţionare.

Un alt set de observaţii se referă la interacţiunea în cadrul grupului. Compararea celor mai relevante spaţii de proximitate în care tinerii s-au cunoscut sau care se suprapun identificării cu grupul de prieteni relevă prevalenţa statistic semnificativă a instituţiilor de învăţământ faţă de zona rezidenţială, localitatea de studiu sau altă localitate. În toate tipurile de relaţionare preferenţială modelul cel mai comun de interacţiune este cel al contactelor zilnice. Ca şi frecvenţă a întâl-nirilor, interacţiunea cu prietenii buni este cea mai consistentă relaţie, diferită de celelalte două, relaţia cu prietenii sau cu partenerul romantic, în care, chiar dacă întâlnirile zilnice constituie regula, există un echilibru mai pronunţat între cei ce se întâlnesc zilnic, de 2-3 ori pe săptămână sau mai rar. Referitor la timpul alocat interacţiunii cu prietenii, evaluarea este mai dificilă, datorită subiectivităţii în declaraţii. Conform declaraţiilor celor investigaţi, putem estima faptul că liceenii şi studenţii alocă zilnic relaţiei directe, faţă în faţă, cu prietenii în medie 1 oră. Cei care au partener romantic alocă suplimentar faţă de aceşti timpi circa 1 oră. Datele referitoare la timpul

3 Gerald R. Adams, Michael D. Berzonsky (Coord.), Psihologia adolescenţei.

Manualul Blackwell, Iaşi, Edit. Polirom (c) 2009, p. 378.

462

indirect de interacţiune, prin intermediul telefoniei sau a reţelelor de socializare prin internet, exprimă o valoare mai mică, dar apropiată de cea a contactelor directe. În consecinţă, putem estima faptul că liceenii şi studenţii alocă relaţiei cu grupul, direct şi indirect, în medie 2 ore zilnic dacă nu sunt implicaţi într-o relaţie romantică şi cca. 4 ore în caz contrar. Aceste date sunt convergente cu cele din literatura de specialitate, care indică faptul că, în condiţiile slăbirii determinărilor de proximitate fizică, datorită tehnologizării care poate extinde, fără efort supli-mentar, spaţiul fizic al socializării la cel virtual, cel mai bun predictor al frecvenţei întâlnirilor dintre prieteni rămâne proximitatea ocupaţio-nală şi cea rezidenţială.4 Complementar acestora putem evidenţia o tendinţă de extindere a spaţiului şi timpului de comunicare indirectă datorită răspândirii socializării prin intermediul platformelor de internet.

În esenţă, interacţiunea cu grupul de relaţionare preferenţială comportă atât o dimensiune extensivă, reflectată de mărimea grupului, cât şi o dimensiune intensivă, reflectată de ponderea tipurilor de relaţii întreţinute în cadrul grupului şi de profunzimea acestora. Chiar dacă există un nucleu stabil format dintr-un număr mic de relaţii de bună calitate (grupul mai restrâns al prietenilor buni), care asigură fundalul sentimentelor de siguranţă şi apartenenţă, se constată o creştere semni-ficativă a numărului de prieteni aparţinând aceluiaşi grup de relaţionare. Procentul de cca. 20% dintre respondenţi în cazul cărora grupul de relaţionare cuprinde peste 20 de membri, chiar peste 40 de membri în cazurile extreme, şi totodată timpul alocat comunicării indirecte sunt de fapt indicii de apartenenţă la reţele de cunoştinţe cărora li se atribuie eticheta de prieten. Datorită structurii evidenţiate, dar şi modelelor de interacţiune şi comunicare putem constata faptul că o mare parte dintre aceste grupuri prezintă caracteristici specifice reţelelor de loisir. Acestea se suprapun peste grupurile de prieteni prin care se identifică tinerii investigaţi. O posibilitate de interpretare a acestor evidenţe o furnizează teoria reţelelor sociale, conform căreia în societatea informaţională, marcată de ascensiune reţelei, grupurile convenţionale

4 M. McPherson, L. Smith-Lovin, James M. Cook, Birds of a Feather:

Homophily in Social Networks, “Annual Review of Sociology”, vol. 27, 2001, p. 415–444.

463

pierd teren în viaţa cotidiană a oamenilor, lăsând loc formelor de organizare şi interacţiune mai flexibile.5

Complementar tendinţelor evidenţiate, evidenţierea valorilor apreciate de către tinerii investigaţi şi tiparelor comportamentale comune întregesc descrierea interacţiunii în cadrul grupului. În ordonarea expectanţelor în prietenie şi dragoste observăm atât gradul mare de convergenţă exprimat prin împărtăşire, companie şi ajutor reciproc, cât şi diferenţe datorate naturii specifice a dragostei expri-mată prin atractivitatea fizică. În ceea ce priveşte cele mai apreciate caracteristici, în cele două tipuri distincte de relaţionare, prietenie respectiv dragoste, cel mai mare consens îl întrunesc încrederea, sinceritatea, calitatea de a fi amuzant, inteligenţa dar şi fidelitatea. Credem că un aspect relevant, evidenţiat prin comparaţia dintre prietenie şi dragoste, ţine de aprecierea ajutorului acordat prietenilor respectiv partenerului romantic. În cazul prieteniei, adolescenţii acordă o atenţie sporită ajutorului concretizat în practica comportamentală şi suportului emoţional de care beneficiază în cadrul grupului. În cazul parteneriatelor romantice se reliefează cu deosebire aspectele privitoare la atractivitatea fizică, declaraţiile subiecţilor investigaţi plasând caracte-risticile privitoare la ajutor şi nevoia de siguranţă într-un plan cu importanţă mult mai redusă. De asemenea, reliefarea calităţii referitoare la faptul de a fi amuzant exprimă expresiv o caracteristică definitorie şi specifică relaţionării preferenţiale din perioada tinereţii. Dacă aprecierea mai redusă a ajutorului şi nevoii de siguranţă, în parteneriatul romantic decât în prietenie, constituie un indiciu al separării dintre nevoile emoţionale şi cele instrumentale, relevarea amuzamentului poate indica o mutaţie de percepţie a unui parteneriat dinspre o sferă a expectanţelor, aşteptărilor faţă de celălalt înspre cea a dezvoltării de sine, idee dezvoltată de psihologul Arthur Aron în teoria iubirii prin includerea celuilalt în sine.6

Analiza centrată pe identificarea unor modele comportamen-tale comune a relevat existenţa unui tipar dominant care descrie comportamentul de relaţionare preferenţială a 57.2% dintre liceeni şi

5 A. Giddens, Sociologie, Bucureşti, Edit. All, 2010, p. 643. 6 Harry T. Reis, A. Aron, Love: What Is It, Why Does It Matter, and How

Does It Operate? “Perspectives on Psychological Science”, vol. 3, nr. 1, 2008, p. 80–86.

464

studenţi. Aceştia au un comportament selectiv. Ei alocă preferenţial timpul de interacţiune, cu accent pe tipul de relaţie întreţinută, mai puţin timp pentru prieteni şi mai mult pentru prieteni buni şi partener romantic. Un al doilea tipar comportamental sugestiv este caracteristic pentru 18.8% dintre tineri, care manifestă un comportament preponderent sociabil, cu accent pe timpul alocat, în ansamblu, relaţionării preferenţiale şi mai puţin centrat pe tipul sau natura relaţiilor întreţinute. În mod tradiţional, cercetarea relaţiilor preferenţiale s-a realizat pornind de la premisa diferenţierii nete dintre relaţiile de prietenie şi cele de dragoste, acestea fiind studiate preponderent prin filtrul unei succesiuni temporale. Pe de o parte prietenia, specifică copilăriei şi adolescenţei, iar pe de altă parte relaţia romantică, specifică adolescenţei şi tinereţii. Contrar acestei viziuni, datele noastre relevă conjugarea acestor tipuri de relaţii. Indiferent de vârstă, ocupaţie sau gen, în această etapă de viaţă, adolescenţii şi tinerii experimentează cel puţin o relaţie romantică. Din totalul populaţiei, 40.1% sunt implicaţi într-o relaţie romantică, iar dintre aceştia 30% sunt la prima relaţie de acest gen. Există o asociere statistic semnificativă dar slabă, care indică faptul că în rândul studenţilor sunt mai mulţi cei care au un partener romantic decât în rândul elevilor. Nu există diferenţe în ceea ce priveşte incidenţa relaţiilor romantice printre băieţi sau fete. Există o asociere care indică faptul că grupul acelora care au şi o relaţie romantică are de regulă mai puţini membri, legătură care reflectă cel mai probabil o restructurare prin diminuarea numărului de membri din grupul de relaţionare. Datele unor cercetări arată că elevii petrec 5-8 ore gândindu-se la actuali sau potenţiali iubiţi, iar cei care sunt implicaţi într-o astfel de relaţie petrec mai mult timp în compania partenerului romantic decât în cea a prietenilor.7 Faptul că cele trei tipuri de compor-tamente, prietenie, bună prietenie şi dragoste, apar în proporţii relativ egale la fiecare vârstă evidenţiază caracterul simultan al acestora. Aceste date sugerează o tendinţă de trecere de la o experienţă stadială, diacronică, la una sincronică.

Pentru a înţelege schimbările survenite în sfera relaţiilor preferenţiale, sociologi precum A. Giddens, Z. Bauman sau Ulrich Beck au propus perspective teoretice în care evidenţiază aspectul voluntar, individual

7 Richards et al 1996; Laursen şi Williams, 1997, apud. Gerald R. Adams,

Michael D. Berzonsky (Coord.), op. cit., p. 353-360.

465

îndreptat către stabilirea şi menţinerea legăturilor apropiate. În opinia lui Giddens, omul contemporan este nevoit să se gândească constant la circumstanţele în care îşi desfăşoară viaţa şi să facă faţă deseori unor dileme etice, legate de norme sociale privitoare la identitatea de gen, sexualitatea flexibilă, asumarea unor modele şi responsabilităţi familiale, ceea ce el numeşte reflexivitate socială.8 În aceste condiţii, susţine autorul, modalităţile cutumiare de relaţionare interpersonale şi idealurile proiectate asupra acestora, precum stabilitate, continuitate, profunzime, devin realităţi fragmentare. Acestea explică tendinţa de separare între nevoile emoţionale şi cele instrumentale şi chiar renunţarea la cele din urmă, în încercarea de a stabili „relaţii pure” în care partenerii rămân împreună pentru că ei consideră că e o alegere potrivită şi nu pentru că sunt constrânşi de condiţii, norme sau prescripţii sociale. Pe aceeaşi filieră a ideii de individualizare crescândă, specifică societăţii moderne, Bauman consideră că relaţiile interpersonale apropiate au un caracter fragil, indus de schimbările perpetue prin care individul se adaptează cerinţelor sociale. În opinia lui, caracteristica principală a societăţii moderne, pe care o denumeşte metaforic modernitate fluidă, este schimbarea constantă. În lucrarea Liquid love (2003), autorul consideră că într-o lume a schimbării continue relaţiile preferenţiale sunt o binecuvântare cu dublu tăiş, deoarece sentimentelor de siguranţă şi intimitate pe care le oferă li se opun cele de libertate. Între cele două polarităţi, oamenii tind să înlocuiască calitatea cu cantitatea relaţiilor. Numărul contactelor personale devine mai important în detrimentul profunzimii.9 Însă Bauman realizează o evaluare a relaţiilor preferenţiale ca expresie a transformărilor survenite în instituţia familiei, motiv pentru care considerăm această perspectivă ca fiind numai parţial valabilă. Într-adevăr, se poate constata o lărgire a spaţiului şi grupului de relaţionare, fapt care explică şi numărul sporit al contactelor, însă, în măsura în care numărul declarat de relaţii de bună prietenie rămâne constant şi fără mare variabilitate în jurul mediei de trei persoane, nu putem susţine ideea degradării calitative a interacţiunii. Rezultatele investigaţiei derulate relevă conjugarea firească a unor modalităţi distincte de relaţionare preferenţială. Parteneriatele romantice sunt o experienţă comună şi constantă alături de experienţa prieteniei, întărind caracterul generic şi

8 A. Giddens., op. cit., p. 236. 9 Ibidem, p. 238.

466

ubicuu a acestor comportamente specifice adolescenţei şi tinereţii. În lucrarea The normal chaos of love (1995) soţii Beck afirmă că, într-o lume fluctuantă, iubirea „a devenit o nouă sursă de credinţă”, fiind „singura situaţie în care oamenii se pot regăsi pe ei înşişi cu adevărat şi se pot lega unii de alţii”.10 Contrar nuanţelor pesimiste de interpretare întâlnite în abordările sociologice contemporane, considerăm că tendinţele surprinse reflectă abilitatea de adaptare rapidă a tinerei generaţii faţă de o realitate tot mai complexă şi într-o schimbare continuă.

10 Ibidem.


MIRAJUL IDENTITĂŢII EUROPENE

Silviu G. Totelecan

Abstract. The Mirage of European Identity. In a recent debate, organized by the Faculty of Sociology, “Babes-Bolyai” University, and another two bodies (sociolink.ro & Cluster) representing the new generation of sociologists of that university, I was asked, together with another three invited speakers, to deliver a speech regarding the issue of European identity – topic chosen by the organizers in the context of “Cluj-Napoca 2015 European Youth Capital” events. My position there, here restyled in a written argument, was that, despite certain nationalistic redevelopments within Europe, we cannot escape from the cultural blending, identity mixing, political integration or economic globalization, even if some of us may see these as transgressions of the domestic/national space. Entrapped in these processes, the European citizens are looking for new ways of redefining themselves. Consequently, because some peculiar groups of citizens, national states, corporations, EU bodies, etc. feel the need to believe that here, in Europe, we do things “differently”, preaching that our way of doing things (still divided between East and West, North and South – to mention the most common cleavages) is the essence of our Europeanness, ongoing processes and unfinished projects (not necessarily convergent or communally embraced) of a future-to-be European identity are floating around.

Cu ocazia unei dezbateri publice recente, organizată de Asociaţia Studenţilor Sociologi din România – Cluster, Platforma de Sociologie şi Antropologie Socială – sociolink.ro şi Facultatea de Sociologie şi

468

Asistenţă Socială a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca1, am revizitat subiectul reconstrucţiei identitare. Dacă acum mai bine de cincisprezece ani, când scriam pentru prima dată pe această temă, aşezam la temelia identităţii un oarecare specific naţional, emergent din rădăcinile rurale (Totelecan, 1998), cu care mă identificam profund la acea dată, pentru că, nu-i aşa, ceea ce scrie un cercetător din ştiinţele sociale are, într-o formă sau alta, legătură cu identitatea sa, azi sunt tentat să las în plan secund elementele de ordin (sub)naţional ale fiinţei identitare şi să-mi îndrept privirea spre eventualele sale ingrediente inter-/post-/supra-/trans-naţionale. O atare opţiune are, fără îndoială, neajunsurile ei, pentru că elimină aprioric din analiză categorii largi de subiecţi ce, cu o mare probabilitate, întâmpină dificultăţi serioase în adaptarea la şi adoptarea unei identităţi europene.

Pentru toţi cei care nu fac parte din straturile privilegiate ale societăţii, nu sunt manageri, experţi, muncitori cu gulere albe etc., nu vorbesc fluent o a doua limbă şi fac parte dintr-o populaţie mai puţin educată, nu călătoresc frecvent în afara spaţiului naţional şi cu atât mai puţin sunt membri unor organizaţii/organisme europene (Fligstein, 2009, p. 132), care nu participă „în Europa”, posibilităţile de a interacţiona cu cetăţenii altor ţări europene (şi în general cu cei de dincolo de graniţele naţionale) sunt destul de reduse2. Cum pentru ei acest tip de interacţiune scăzută se datorează lipsei oportunităţilor – Uniunea Europeană nu furnizează mai multe locuri de muncă pentru cei cu gulere albastre, şi nici mai bine plătite – şi nu este o chestiune de alegere, ci reprezintă norma, membrii acestui grup, ai căror orizonturi sociale şi economice sunt esenţial locale, au tendinţa de a crede că UE

1 Atelierul de discuţii „Identitatea europeană sub lupă” (invitaţi: Marius Lazăr – Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca, Florin Poenaru – Universitatea Central Europeană, Budapesta, Adrian T. Sîrbu, Silviu G. Totelecan – Academia Română, Filiala Cluj-Napoca şi moderator Cristian Pop – Academia Română, Filiala Cluj-Napoca), desfăşurat cu ocazia Sesiunii de Comunicări Ştiinţifice „Ecouri din Social”, Cluj-Napoca, 15-16 mai 2015. 2 Rămâne de văzut, cercetat şi analizat cum contribuie la Europa şi identitatea sa, volumul mare de populaţie ce activează între aceste două categorii antinomice, imigranţii „fără gulere” (albe sau albastre), care duc (din Europa infra-naţională) şi aduc (în Europa supra-naţională) cu ei zilnic un tip specific – glocal de identitar.

469

este un proiect elitist de care beneficiază doar un număr redus de persoane (Fligstein, Polyakova & Sandholtz, 2012), fiind mai degrabă dispuşi să-şi afirme identitatea naţională.

Însă, odată cu intensificarea prezenţei ţării noastre în spaţiul internaţional, mai consistentă după dobândirea calităţii de stat membru al Uniunii Europene, asumată politic, statal, dar şi de către concetăţeni (totuşi în lipsa unui referendum pe acest subiect, dar cu o opţiune clară „pentru”, dacă e să ne luăm după ce relatau Eurobarometrele de dinainte de 1 ianuarie 2007, care vehiculau procente de două treimi din populaţie în favoarea aderării la UE3), survolarea supranaţionalului în căutarea identitarului capătă şi ea miză, fie şi numai dacă în urma acestui demers se va vedea mai clar că între cetăţenii europeni există puternice clivaje. În fond, nu avem decât două direcţii în care ne putem îndrepta: cea a infra-naţionalului şi retribalizărilor de diverse speţe (drumul eurosceptic), respectiv cea a supra-naţionalului (calea euro-optimistă). Că va fi una sau cealaltă, pluralitatea, diversitatea, inconsistenţa, înclinaţia spre îndoială, „bouillon de culture” sau „tourbillon dialogique” (Morin, 2002) rămân câteva dintre caracte-risticile europene a căror forţă emancipatoare, odată descătuşată, nu mai lasă neatinsă fiinţarea în cadrele naţionale.

Acum mai bine de o jumătate de secol, prin Tratatul de la Roma din 1957, care a pus bazele Comunităţii Europene, precursoarea actualei Uniuni Europene, şi mai apoi numeroasele Tratate subsecvente care au demarat ceea ce azi cunoaştem sub numele de procesul de integrare europeană, s-au produs mutaţii constante în felurile în care europenii gândesc şi acţionează. Apariţia pieţei europene unice, implementată între 1985 şi 1992, a permis bunurilor şi oamenilor să se mişte mai liber peste graniţe în interiorul UE. După Tratatul de la Maastricht (1992), UE, cel puţin declarativ, a trecut de la un proiect de integrare economică la un proiect de integrare politică şi culturală. De atunci a crescut numărul europenilor care au obţinut diplome educaţionale în afara ţării lor de origine şi mulţi dintre ei au rămas, cel puţin temporar, să lucreze în 3 Românii intervievaţi în toamna anului 2006, cu ocazia EB66, declarau în proporţie de 67% că au încredere în Uniunea Europeană, iar cu un an înainte ponderea lor era de 68% (EB65), în timp ce în 2004 atinsese valoarea record de 74% (EB62). Pentru prima dată, în toamna lui 2011, procentul euro-optimiştilor a fost devansat de cel al euro-scepticilor, la acea dată doar 46% (EB76) dintre concetăţeni mai aveau încredere în UE.

470

„noua lor casă” (Bennhold, 2005, p. 2). Prin aderarea ţărilor excomu-niste, expansiunea rapidă a UE a dus la „ştergerea” liniilor tradiţionale dintre vestul şi estul Europei, în occident schimbându-se accentuat componenţa etnică şi religioasă a Europei (Fligstein, Polyakova & Sandholtz, 2012, 113).

În abordarea identităţii europene se poate porni pe mai multe căi, de la cele cu accente pe ideea de Europă4 şi analize istorico-politice ce dau seamă de o configuraţie supra-naţională în care indivizii sunt predestinaţi să coexiste, până la cele axate pe o construcţie inerent fragilă aşa cum este identitatea personală (Kohli, 2000), pe căutările socio-culturale ale resortisanţilor spaţiului european şi pe coagulările de sens ce fac posibilă aproprierea de către indivizi a unei identităţi europene. De sus în jos ori de jos în sus, de la dreapta la stânga sau invers, construirea unei variante de identitate europeană depinde de normele, comportamentele şi simbolurile colective, de setul de valori care asigură semnificaţie simbolică vieţii oamenilor. Spre deosebire de identitatea naţională, identitatea europeană nu se bazează pe o limbă comună, pe graniţe clare, pe o capitală sau un stat preexistent cu simbolurile şi instituţiile sale (Robyn, 2005, p. 8). A fi european pare mai degrabă a ţine de împărtăşirea unui set mai larg de valori precum democraţia – asociată cu o plasă socială de siguranţă, calitatea vieţii, preocupările legate de mediu sau reticenţa în a folosi mijloace militare pentru atingerea obiectivele politice (Bennhold, 2005, p. 2).

În funcţie de diferitele sfere ale existenţei în care activăm şi pe măsură ce individuaţia/autodefinirea îşi intră în drepturi, iar sentimentul de apartenenţă creşte, se constituie diverse identităţi, care „se pot suprapune fără contradicţii majore” (Castells, 2002, p. 3). Distincţia între identitatea personală şi cea de grup sau a societăţilor este una de ordin empiric, toate sunt cazuri de identitate. Persoanele îşi dobândesc identitatea prin poziţionarea lor relativă la alte persoane şi prin furnizarea de semnificaţii fixate în timp acestor relaţii; o identitate garantează fiinţarea unei persoane în fluxul timpului (Eder, 2009, p. 427). O atare situaţie se întâmplă şi în cadrul grupurilor: un grup are o identitate dacă reuşeşte să se definească, vizavi de alte grupuri, prin

4 Lowenthal (2000) argumentează că Europa a fost întotdeauna mai mult un construct mental decât o entitate geografică sau socială şi că noţiunea de Europă s-a născut din, şi a fost mult timp limitată la, domeniul mitului şi folclorului (p. 314).

471

auto-atribuirea de semnificaţii stabile în timp; identitatea emerge din înlănţuirea relaţiilor sociale trecute, prezente şi chiar viitoare (Eder, 2009, p. 428). Simţul comun utilizează conceptul de identitate în diverse moduri, identitatea fiind percepută ca ceva ce o persoană sau un grup are. Contrar simţului comun, în sens sociologic, persoanele sau grupurile sunt percepute ca şi cazuri speciale de identitate.

În cadrul relaţiilor sociale persoanele se transformă în indivizi cu identitate, iar grupurile în ceva cu identitate colectivă, de exemplu în naţiuni (Eder, 2009, p. 428). Între aceşti doi poli ai construcţiei identitare avem o serie întreagă de forme sociale, precum cupluri, familii, asociaţii, clase, regiuni, grupuri etnice care pot fi privite ca şi cazuri intermediare de identitate. Desigur, schimbarea relaţiilor sociale poate genera forme ale identităţii dincolo de aceşti doi poli, de tipul identităţii europene, care, cu mare probabilitate, se ancorează în alte elemente decât cele considerate ca fiind specifice identităţilor colective de tip naţional. Este, urmând filonul ideatic propus de Manuel Castells (2002), mai simplu de spus ce nu este decât ceea ce este această (nouă) formă identitară: „Identitate europeană nu este «civilizaţia europeană» bazată pe religie, trecutul istoric sau un set de pre-supuse valori superioare occidentale, întrucât ţările europene au petrecut secole (şi în special acesta din urmă) omorându-se reciproc, religiile non-creştine se înmulţesc cu repeziciune în Uniunea Europeană, nu există o limbă comună împărtăşită, aşa cum nici multe alte surse posibile ale identităţii culturale” (p. 3).

Atunci când este vorba de mecanismele de constituire a identităţii individuale cel mai la îndemână rămâne exemplul personal; ca atare, voi puncta aici câteva chestiunii private pentru a marca complicaţiile analitice cu care ne confruntăm când aşezăm sub lupă identitatea. În ceea ce mă priveşte, constat volatilitatea accentuată a ceea ce s-ar putea contura ca fiind identitate personală construită pe identificări sociale, dacă iau în calcul fie şi numai ambivalenţa profesională ce mă caracterizează (la care se adaugă cea de care se „bucură” instituţia în care activez)5, 5 Profesional mă autodefinesc şi uneori sunt catalogat drept socio-antropolog ceea ce, pentru spaţiul academic poate să însemne, fie o combinaţie mai mult sau mai puţin fericită dintre sociolog şi antropolog, o eventuală zonă de graniţă (şi de graţie) din care poţi privi bifocal spre social, fie o anume distanţare de ambele discipline, un refuz constant de a urma necondiţionat proiectul ştiinţific propus de fiecare dintre acestea. Instituţional, activez în cadrul Filialei Cluj-Napoca a Academiei Române, care, pentru admiratorii săi, este o instituţie prestigioasă (ce

472

suplimentată de combinaţiile de status şi rol, de multiplele măşti sociale pe care le port mai mult sau mai puţin ocazional (e.g., tată, soţ, prieten, coleg etc.). Cum asta n-ar fi suficient, la ingredientele din care se compune nexus-ul numit identitate (Robyn, 2005), de la cea personală până la cea naţională şi supranaţională, tributare realităţii sociale, se adaugă noile fiinţări virtuale, care tind să colonizeze bătrâna realitate.

Odată cu creşterea exponenţială a remarcilor de tipul „te-am căutat şi nu am dat de tine”, la care răspunsul-întrebare „când?” e urmat aproape invariabil de continuări de tipul „aaah… pe Facebook”, cândva-ul anume nu mai este un moment în timp, o oră din zi sau din noapte (eventual prestabilită), ci are nuanţe de permanenţă, ceea ce implică practic necesitatea de a fi disponibil pentru celălalt în orice moment (ipotetic sau nu) în care acesta ar dori să te caute. Statutul de actor în proiectele altora se consolidează odată cu dobândirea primului gadget comunicaţional cu wireless, cu acel prilej mutându-se în plan secund ideea de locaţie în care fiinţăm (acasă, birou, stradă etc.), iar mai apoi comprimându-se la maxim timpul necesar ţie, canalizării pe un a face personal.

În schimb, dacă nu dispunem de un smartphone, de o tabletă sau un laptop, ori facem greşeala de a trece din online în offline – adică ne suprimăm cu bună ştiinţă existenţa noastră virtuală – suntem priviţi ca nişte paria ce înoată contracurent şi refuză să îmbrăţişeze „binefacerile” dezvoltărilor tehnologice din era societăţii informaţionale. Fără doar şi poate, schimbările aduse de economia globalizată şi revoluţia tehnologică (Robyn, 2005) induc o serie întreagă de presiuni ce „obligă” la expunerea propriul eu sub forma unui număr din ce în ce mai mare de avataruri (în mediul virtual), la construcţii identitare care, la limită, devin mai importante decât „realul” din care emerg.

Noţional, identitatea e mai aproape de formatul unei liste-meniu decât de cel al unui concept rafinat. Departe de a fi o structură statică, identitatea se construieşte, negociază şi redefineşte situaţional, în strictă corespondenţă cu mutaţiile socio-economico-politice petrecute asupra

şi-a sărbătorit, la finele lunii mai 2015, 95 de ani de cercetări fundamentale ale institutelor din subordine şi 65 de ani de funcţionare cu personalitate juridică), iar pentru criticii ei, dimpotrivă, este o instituţie retrogradă (ancorată într-un trecut şi un fel de-a fi mai degrabă în dezacord cu cerinţele manageriale contemporane).

473

formelor asociative şi traiului în interiorul acestora. Pentru politologi, de interes pare a fi componenta civică (i.e., identificarea cetăţenilor cu sistemul lor politic ca şi cadru instituţional – cu statul) a acestora6, în timp ce demersurile antropologice au în vedere mai degrabă componenta culturală a identităţii (identificarea cu comunitatea politică, cu grupul uman de care aparţii, independent de natura sistemului politic). Din întrepătrunderea acestora rezultă, atât pentru ştiinţele sociale, cât şi pentru alte zone ale spaţiul academic şi non-academic, nesfârşite distincţii între cine suntem noi versus ei (Bruter, 2003), aflate arareori în cooperare şi/sau aprop(r)iere, dar adesea în competiţie şi/sau conflict.

E foarte posibil ca accentul mai pregnant pe dimensiunea conflictualistă să se datoreze referenţialului teritorial (i.e., local, regional, naţional), în care un noi cu graniţe şi delimitări vagi (Jacobs & Maier, 1998) sau imaginate (Anderson, 1983)7, încă se pune în evidenţă, atât ca şi comunitate, cât şi ca produs cultural (Crolley & Hand, 2006). Despre cum se face acest lucru, literatura pe identităţi naţionale tinde să distingă între două tipuri ideale de naţionalism: civic şi etnic. Primul tip este centrat pe cetăţenie ca şi status legal, posibil a fi obţinut de oricine doreşte acceptarea unui anume sistem social, politic şi juridic (de drept), iar cel de-al doilea, naţionalismul etnic, pe modul în care religia, limba, tradiţiile naţionale, originea şi apartenenţa la un grup etnic sau rasial dominant sunt bazele identităţii naţionale. Spre deosebire de concepţia etnică, concepţia civică permite ca persoanele care nu au fost născute şi crescute într-un anume loc să îşi asume identitatea naţională a acelui spaţiu prin acordul de a deveni membri al acelei societăţi (Fligstein, Polyakova & Sandholtz, 2012, p. 111–112).

6 Întrucât Europa va beneficia în permanenţă de imigranţi şi de alţi cetăţeni-în-aşteptare, care necesită o cât mai rapidă încorporare (Checkel, 2001, p. 555), este de dorit a ne orienta spre o concepţie civică, mai inclusivă, a identităţii, fără a pierde însă din vedere distincţia dintre componenta civică şi cea culturală a identităţii (Bruter, 2003). 7 În spiritul antropologiei, Benedict Anderson propune următoarea definiţie a naţiunii: este o comunitate politică imaginată („imagined political community”) – în mod inerent limitată şi suverană. Este imaginată, pentru că până şi membrii celei mai mici naţiuni (în sens de volum redus al populaţiei, s.n.) nu-i vor putea cunoaşte pe majoritatea conaţionalilor lor, întâlni sau chiar auzi de ei, şi cu toate acestea, în mintea fiecăruia trăieşte imaginea comuniunii lor (Anderson, 1983, p. 49).

474

Imaginând problematica identităţii în absenţa micro- şi mezo-referenţialităţii, şi acest lucru nu e tocmai utopic dacă luăm în calcul, pe de o parte, prezenţa virtualităţii colonizatoare, iar, pe de alta, punerea între paranteze, de către politicile transnaţionale, a vechilor hotare (aici includ şi tentativele de constituire a unora noi), rămâne de văzut ce mai rămâne din simţirea între bornele naţionale şi infra-naţionale. A simţi româneşte, cu subdiviziunile sale: transilvănean, clujean, moldovean, regăţean, bucovinean etc., asta dacă mai putem să „punem degetul pe ce e românesc” şi nu cumva ce mai înseamnă românesc a intrat, de ceva vreme, în zona precarului, are semnificaţii diverse pentru actorii sociali, iar atunci când există o oarecare convergenţă, intensitatea cu care sunt evocate apartenenţele şi identificările cunoaşte numeroase variaţii şi gradualităţi; ca să nu mai vorbim de înţelesurile multiple şi, în acelaşi timp, vagi ale sintagmei „feel European”.

Dacă ne uităm la identitate nu atât prin prisma generaţiei X (a celor născuţi în perioada 1960-1980) sau Y (cohorta 1980-2000), şi o evaluăm prin „lentila” generaţiei Z – a celor pentru care mediul virtual este „prima casă”, este foarte posibil să fim nevoiţi a dezvolta cât mai curând perspective novatoare în investigarea identitarului. Pentru această din urmă generaţie, a celor care vor deveni cetăţenii de mâine a unei „cu totul alte” Europe (viitorii detentorii ai puterii!), e foarte posibil ca formarea lor într-un cadru societal atipic/nou (dacă-l raportăm la cel prezent) să pună în cu totul alţi termeni chestiunea identităţii. Pare mai potrivit atunci să discutăm de un melanj identitar sau în cel mai bun caz de elementele unui proiect de identitate europeană, bazat pe anumite „ingrediente” ce e de presupus că ar fi comune Europei.

Un posibil astfel de proiect, şi citez aici în extenso din documentul programatic elaborat de Manuel Castells (2002), ar beneficia de un consens european larg, asta dincolo de cel care vizează valorile democratice, care nu este unul neapărat specific doar Europei. Acesta s-ar axa pe: nevoia (universală) de protecţie socială a condiţiilor de trai, solidaritatea socială, stabilitatea în ocuparea forţei de muncă, drepturilor angajaţilor, drepturile universale ale omului, îngrijorarea şi preocupările de eradicare a sărăciei de pe glob, extinderea democraţiei la nivel regional şi local – cu accent pe participarea cetăţenească, apărarea culturilor înrădăcinate istoric şi lingvistic, preocupări pentru condiţia femeii şi bărbatului, egalitatea de gen (p. 4).

475

Fără a şti neapărat cum va arăta identitatea europeană, dar conştienţi că rămâne principial o chestiune tendenţială, spre care se aspiră sau care eventual se poate refuza, dar nu ignora com-pletamente, se pot crea posibilităţile materiale de emergenţă a acesteia din societate. Cum „îndesirea” ţesăturii liantului social european a început de mai multă vreme, prin formule mai simple de tipul gastronomiei ce trece dincolo de graniţele naţionale şi/sau europene (de la bucătăria italiană – Leitch, 2003, franţuzească etc., până la pălinca şi mămăliga românească), a universalităţii fotbalului (Crolley & Hand, 2006), Guinness-ului irlandez sau Budweiser-ului cehesc, automobilul german etc., ea fiind secondată de creşterea reţelelor sociale între oraşe, bresle, asociaţii ş.a.m.d., există premisele unei posibile constituiri a identităţii europene.

Consolidarea unui „mănunchi identitar” se poate face prin meca-nisme educaţionale – introducerea în programa şcolară din fiecare ţară a unor elemente comune (incluzând istoria, cultura şi limba altor ţări), prin difuziunea utilizării în masă a internetului, printr-o politică lingvistică şi mass-media pan-europeană şi nu în ultimul rând prin creşterea mobilităţilor teritoriale şi libera circulaţie a muncii – esenţială în constituirea unei experienţe europene comune. Nu în ultimul rând, identitatea europeană trebuie a se construi în jurul unei politici internaţionale comune, care include o politică de apărare comună (Castells, 2004, p. 7–8), dar în toate acestea trebuie implicate atât „constrângerile” cât şi „libertăţile”, deopotrivă presupuse de „hard & soft law” (Burgess, 2002) şi necesare constituirii legalităţii şi loialităţii europene.

Bibliografie Anderson, B. (1983). Imagined Communities: Reflections on the Origin and

Spread of Nationalism. London: Verso. Bennhold, K. (2005). Quietly Sprouting: A European Identity. The International

Herald Tribune, April 27th, 1–3 Bruter, M. (2003). Winning Hearts and Minds for Europe The Impact of News

and Symbols on Civic and Cultural European Identity. Comparative political studies 36 (10), 1148–1179.

Burgess, J. P. (2002). What's so European about the European Union? Legitimacy between institution and identity. European Journal of Social Theory 5 (4), 467–481.

476

Castells, M. (2002). The construction of European identity. Statement prepared for the European Presidency of the European Union. http://www. chet.org.za/files/CASTELLS%202004%20European%20Identity.pdf

Checkel, J. T. (2001). Why comply? Social learning and European identity change. International organization 55 (3), 553–588

Crolley, L., & Hand, D. (2006). Football and European identity: historical narratives through the press. Routledge.

Eder, K. (2009). A theory of collective identity making sense of the debate on a ‘European identity’. European Journal of Social Theory 12 (4), 427–447

Fligstein, N. (2009). Who are the Europeans and how does this matter for politics?. In Checkel, J. T. & Katzenstein, P. J. (Eds.). European identity (pp. 132–166). Cambridge University Press

Fligstein, N., Polyakova, A., & Sandholtz, W. (2012). European integration, nationalism and European identity. JCMS: journal of common market studies 50 (s1), 106–122

Jacobs, D. & Maier, R. (1998). European identity: Construct, fact and fiction. In Gastelaars, M. & de Ruijter, A. (Eds.). A United Europe: the quest for a mutlifaceted identity (pp. 13–34). Maastricht: Shaker.

Kohli, M. (2000). The battlegrounds of European identity. European Societies 2(2), 113–137

Leitch, A. (2003). Slow food and the politics of pork fat: Italian food and European identity. Ethnos 68 (4), 437–462

Lowenthal, D. (2000). ‘European Identity’: An Emerging Concept. Australian Journal of Politics & History 46(3), 314–321

Morin, E. (2002, [1987]). Gândind Europa. Bucureşti: Trei. Robyn, R. (Ed.) (2005). Changing Face of European Identity: A Seven-Nation

Study of (Supra) National Attachments. Routledge. Totelecan, S.-G. (1998). Reflexii asupra fiinţei identitare. Ruralitatea în Munţii

Apuseni, Studia Universitatis Babeş-Bolyai, Series Sociologia XLII-XLIII (1-2), 179–186.


E. SPERANTIA, ISTORIC AL SOCIOLOGIEI

Andrei Negru

Abstract. E. Sperantia, historian of sociology. Eugeniu Sperantia is twice present in the history of Romanian sociology; on the one hand as the author of a consistent sociological theory – axiological sociology – that ranges him with the prestigious chain of system-builder Romanian sociologists (such as D. Drăghicescu, C. Rădulescu-Motru, P. Andrei, N. Petrescu and D. Gusti), on the other hand, as a historian of world sociology. These aspects are not equally present in Sperantia’s activity. As he himself would confess, his approach to this field was not an aim in itself (that is, study history for history’s sake), he “just” wanted to offer his readers a historical introduction (aim of the first volume of his treatise, Istoria concepţiilor sociologice[History of Sociological Concepts]) in order to understand his theory (discussed in the second volume of his work Principiile fundamentale ale sociologiei [Fundamental Principles of Sociology]). It was a prolegomena, an introduction to the achievements of sociology up to him, not a presentation in extensor, a detailed analysis of the respective field. It was a guide, a tool for the reader interested in sociological ideas and concepts that enabled him to navigate this field. But the outcome of his “historical” approach went way beyond his initial goals; Sperantia managed to achieve a comprehensive presentation of the most illustrative representatives and of the theories with the most significant impact on the emergence of sociology as an independent scientific discipline. His work may be characterized as a “valuable history of sociological doctrines”, achieved in Romanian sociology only by Petre Andrei.

478

E. Sperantia (1888–1972) este o personalitate exemplară a culturii româneşti, „un publicist fecund şi multilateral, cu o bogată activitate”1, ce reprezintă un punct de referinţă pentru multe din domeniile ştiinţelor socio-umane.

Unul dintre domeniile pe care le-a ilustrat cu strălucire şi con-sistenţă este sociologia, E. Sperantia fiind consemnat în istoria sociologiei româneşti într-o dublă ipostază: a) autor şi promotor al unei teorii sociologice coerente, ipostază care-l înscrie în seria onorantă a sociologilor români creatori de sistem2. El este, astfel, creatorul unui „sistem sociologic de factură axiologică în cultura românească” şi, în acelaşi timp, al unei „direcţii interpretative în sociologia naţională”. Fiind apreciat ca deschizător al unui „nou drum în gândirea sociologică”, datorită accentului pus pe rolul spiritualităţii în viaţa socială, pe „dinamica valorilor în plan naţional şi universal”, idei care conferă concepţiei sale „rezistenţă în timp” şi „relevanţă contemporană”3; b) istoric al sociologiei, universale şi româneşti, ipostază aproape de loc prezentă în exegezele asupra publicisticii sale. Doar Tr. Herseni remarcă, şi numai colateral, în contextul trecerii în revistă a contribuţiilor lui P. Andrei în domeniu (apreciate drept „o preţioasă istorie a doctrinelor sociologice”), că în literatura de specialitate românească o asemenea întreprindere a mai realizat doar E. Sperantia4. Demersul sperantian este însă mai apropiat de aprecierea lui Tr. Herseni decât cel al sociologului ieşean. Pentru că, în timp ce în cazul lui P. Andrei istoria sociologiei este un obiectiv secundar, aşa cum subliniază chiar el în mod explicit5, E. Sperantia elaborează o istorie de sine stătătoare, chiar dacă, după cum mărturisea el, demersul său pe

1 Tr. Herseni, Istoria sociologiei româneşti. Sociologia acedemică, M. Diaconu, Ioana Herseni – eds., Bucureşti, Edit. Renaissance, 2007, p. 207. 2 Vezi Şt. Costea (coord.), Istoria sociologie româneşti, Bucureşti, Edit. Fundaţiei „România de Mâine”, 1998, p. 259–302. 3 Maria Larionescu, Istoria sociologiei româneşti, Bucureşti, Edit. Universităţii din Bucureşti, 2007, p. 166. 4 Ibidem, p. 174. 5 „Noi ne-am silit, în această lucrare, să lămurim diferitele chestiuni care se impun atenţiei cercetătorului, dar nu am neglijat nici înfăţişarea istorică a problemelor, căci am crezut că este util să arătăm modul cum s-au pus ele în trecut şi cum se discută în prezent indicând soluţiile care s-au dat” (P. Andrei, Sociologie generală, Craiova, Tiparul Scrisul Românesc S.A., 1936, p. V.

479

acest teren n-a constituit un scop în sine, ci a fost vorba „doar” de o pregătire istorică a cititorului pentru a-i facilita înţelegerea cât mai adecvată a concepţiei sale: „…scopul principal al nostru, acum, nu a fost să facem istorie pentru istorie, ci o pregătire istorică pentru înţelegerea părţii teoretice, a Principiilor fundamentale (ale sociologiei – n. n.) ce vor urma”6. O pregătire, o introducere în achiziţiile sociologiei de până la el, iar nu o prezentare in extenso a acesteia, o completă „instalare” în domeniu. Un ghid, un instrument pus la îndemâna cititorului interesat de edificiul ideilor şi concepţiilor sociologice pentru a se putea orienta pe acest teren vast, a cărui cuprindere nu este posibilă într-o „introducere”, ci doar într-o lucrare de amploare.

Rezultanta demersului său „istoric” depăşeşte însă cu mult intenţiile iniţiale, Sperantia realizând „o panoramă a genezei şi întemeierii sociologiei”7, respectiv o inventariere a celor mai reprezentativi creatori din domeniu şi a teoriilor care au avut un impact semnificativ asupra constituirii sociologiei ca disciplină ştiinţifică autonomă. În mod cu totul remarcabil, E. Sperantia nu rupe ideile şi concepţiile sociologice de contextul în care acestea au apărut şi s-au manifestat, abandonând maniera tradiţională, dominantă în ştiinţele socio-umane din momentul respectiv, de „a face o istorie a concepţiilor, aşa cum se clasează plantele unui ierbar sau piesele unui muzeu”8.

Punctul de plecare al acestei istorii îl reprezintă „clasica” încercare de determinare a rădăcinilor ştiinţei despre societate, de elucidare a locului şi momentului „genezei sociologiei”. El se pronunţă cu fermitate asupra momentului afirmării sociologiei ca disciplină de sine stătătoare, respectiv prima jumătate a secolului al XIX-lea, dar, ca şi alţi istorici ai domeniului, este tentat să-i confere acesteia „rădăcini

6 E. Sperantia, Introducere în sociologie, Tom I, Istoria concepţiilor socio-logice, ed. a II-a revăzută şi adăugită, Bucureşti, Casa Şcoalelor, 1944, p. 98. 7 Grigore Traian Pop, Reviste de filosofie şi sociologie, vol. I, Bucureşti, Edit. ştiinţifică şi enciclopedică, 1979, p. 54 (pe marginea recenziei lui G. Vlădescu-Răcoasa la lucrarea lui E. Sperantia, Introducere în sociologie, I. Istoria concepţiilor sociologice, Cartea Românească, 1938, în „Revista de filozofie”, XXIII, nr. 4, 1938, p. 390-393). 8 Anton Golopenţia, recenzie la Eugeniu Sperantia: Introducere în sociologie, Tomul I. Istoria concepţiilor sociologice, Cluj, Tipografia Cartea Românească, 1938, în A.G., Opere complete, vol. I, Bucureşti, Edit. Enciclopedică, 2002, Ediţie alăctuită şi adnotată de Prof. Dr. Sanda Golopenţia, p. 537.

480

seculare dacă nu chiar milenare, nu de puţine ori fiind identificate acele momente în care separaţia dintre filosofie, artă, ştiinţă şi teologie nu se realizase încă pe deplin”9.

În consecinţă, în introducerea „istoriei” sale, E. Sperantia face o incursiune consistentă în gândirea socială „din amonte”, cea care a anticipat şi pregătit apariţia sociologiei propriu-zise, afirmând că „toate conjecturile şi observaţiile asupra materiei sociale, acumulate de predecesori, nu sunt lipsite de importanţă, pentru că prin ele s-au pregătit unele perspective şi unele concepţii fără care sociologia n-ar fi devenit ceea ce este şi fără cunoaşterea cărora nici actualele teorii n-ar putea fi înţelese în adevăratul lor sens”10.

În opinia sa, idei relevante din punct de vedere sociologic apar încă din antichitate: în „filosofia politică” indiană (prima afirmare a punctului de vedere organicist; în antichitatea greacă (care, prin Aristotel, „lansează” ideea determinismului social, fondatoare pentru ştiinţa despre societate, dar şi pe aceea a naturii sociale a individului uman) şi romană (care afirmă ideea priorităţii colectivităţii în raport cu individul). Ulterior, asemenea „observaţii” relevante din punct de vedere sociologic au fost elaborate în cadrul unor „ramuri de producţie intelectuală” care procură sociologiei material util, dar nesistematic, dar şi în cadrul unor domenii de cercetare teoretică mai vechi decât aceasta – „filosofia politică şi, din ea, economia; filosofia dreptului; filosofia istoriei şi studiul comparativ al civilizaţiilor; antropologia, etnografia, antropogeografia şi psihologia, în special cea socială” –, care au încercat să răspundă în mod sistematic problemelor privind apariţia, dezvoltarea şi evoluţia vieţii sociale.

Primele elemente ale viitorului eşafodaj al ştiinţei despre societate sunt furnizate de filosofia politică. Este de reţinut, în acest sens, concepţia lui Th. Morus, după care „împrejurările economice hotărăsc în mod decisiv desfăşurarea vieţii sociale”, idee care reprezintă „o anticipare a determinismului economic marxist de mai târziu”11. J. Althusius fondează teoria contractualistă. Montesquieu afirmă, printre cei dintâi, „existenţa unei strânse corelaţii între diversele aspecte ale

9 Silviu G. Toteleacan, Preocupări de istoria sociologiei la Eugeniu Sperantia, în Studii şi cercetări din domeniul ştiinţelor socio-umane, Cluj-Napoca, Edit. Argonaut, 2001, p. 164. 10 E. Sperantia, op. cit., p. 4. 11 Ibidem, p. 22.

481

vieţii sociale”12, iar J.J. Rousseau încearcă să stabilească relaţii cauzale între unele fapte şi stări sociale.

Odată cu constituirea ştiinţei economice, „s-a putut produce în cercetările referitoare la viaţa socială în genere acea întorsătură care consistă în afirmarea rolului decisiv ... şi chiar exclusiv… al faptului economic în viaţa socială”. Şi, cu toate exagerările „extremismului economic”, aportul economiei la apariţia şi dezvoltarea sociologiei a fost unul decisiv, consideră el13.

Un alt moment semnificativ pentru apariţia sociologiei îl reprezintă, în opinia sa, concepţiile gânditorilor francezi Saint-Simon şi Ch. Fourier, promotori ai unor reforme politice pe baza unor teorii sociale generale, demers care a constituit „terenul cel mai propice pentru clădirea primului edificiu sistematic al unei sociologii propriu-zise”, Saint-Simon fiind, de altfel, considerat precursorul lui Aug. Comte. Contribuţii importante la „elaborarea diverselor soluţii sau măcar la punerea de noi probleme sociologice” au adus şi W. von Humboldt, L. von Stein şi R. von Mohl.

Alte discipline ştiinţifice care, în opina lui E. Sperantia, îi furnizează sociologiei idei şi „observaţii” relevante sunt:

filosofia juridică şi morală (H. Grotius, S. Puffendorf, Karl von Savigny etc.). Ştiinţa dreptului, afirmă el, „fie în latura ei generală şi filosofică, fie chiar în ramurile ei pozitive, nu putea fi fără de efecte în ceea ce priveşte crearea interesului pentru studiul societăţii şi în ce priveşte răspândirea diverselor moduri de a considera viaţa socială”14;

filosofia istoriei (considerată „nu numai o anticipaţie a sociologiei, ci chiar o primă fază, un aspect iniţial al ei”15) şi istoria civilizaţiei, avându-i ca personalităţi reprezentative pe Vico, Ibn-Chaldun şi Voltaire. „Ramura aceasta de gândire filosofică are alţi câţiva continuatori, atât în Franţa, cât şi-n celelalte ţări apusene, şi prin fiecare dintr-înşii ea deschide orizonturi noi viitoarei «sociologii» pe care o pregăteşte”16. Dintre aceştia sunt

12 Ibidem, p. 28. 13 Ibidem, p. 35. 14 Ibidem, p. 53. 15 Ibidem, p. 54. 16 Ibidem, p. 63.

482

menţionaţi, între alţii, francezii Turgot (care-l anticipează pe Comte prin „aşa-numita lege a celor trei faze”17), Condorcet, V. Cousin, F. Guizot şi J. Michelet, englezii A. Ferguson (considerat de către contemporani ca „unul dintre cei mai importanţi precursori ai sociologiei” ori chiar ca „primul sociolog”18), Ed. Gibbon, Th. Carlyle, H.-Th. Buckle), reprezentanţii italieni ai filosofiei istoriei (M. Pagnano, C. Balbo etc.), dar şi o serie de autori germani cu preocupări în domeniu (Lessing, Herder, Kant, Fichte, Schelling, Schlegel şi Hegel).

„studiile ştiinţifice asupra omului – antropologia, etnologia şi etnografia, antropogeografia, psihologia – discipline cu „origini” în antichitate.

Liantul acestor „achiziţii”, elementul care a impulsionat constituirea sociologiei ca disciplină de sine stătătoarea a fost, în opinia lui E. Sperantia, credinţa, apărută încă cu mult timp înainte, dar transformată în convingere fermă la mijlocul secolului al XIX-lea, că viaţa socială este determinată de anumite raporturi cauzale, că societatea este guvernată de anumite legi. Apariţia sociologiei, deci, a fost strâns legată de impunerea punctului de vedere determinist în gândirea ştiinţifică în general şi în cea socială în special: „…care sunt factorii de care depind vicisitudinile, aspectele succesive ale unei colectivităţi oarecare şi ale colectivităţii omeneşti în genere? Care este, deci, cheia determinismului social? Aici stă explicarea apariţiei acelui fenomen social, care este însăşi constituirea sociologiei ca ştiinţă”19.

Dată fiind importanţa punctului de vedere determinist pentru constituirea sociologiei, prezentarea teoriilor de această factură ocupă un spaţiu extins în economia „istoriei” sperantiene. În funcţie de factorii consideraţi hotărâtori pentru explicarea faptelor şi fenomenelor sociale, el identifică cinci tipuri principale de determinisme şi trei tipuri secundare, derivate din acestea:

a) determinismul ideologic, conform căruia „un fapt social se poate considera ca explicat atunci când s-a putut stabili cărei idei, cărui mod de a gândi al unei colectivităţi se datorează producerea sa”20. Alegerea

17 Ibidem. 18 Ibidem, p. 64. 19 Ibidem, p. 93. 20 Ibidem.

483

determinismului ideologic ca punct de plecare al „istoriei” sperantiene se datorează faptului că este concepţia profesată de însuşi „părintele” sociologiei, Aug. Comte. Acesta beneficiază de o prezentare consistentă, care constituie un mijloc deosebit de util de apropiere de „construcţia” sociologică comtiană.

Cu toate că „goana după formula definitivă şi atotcuprinzătoare a determinismului social” începuse deja, Aug. Comte are, în opinia lui E. Sperantia, meritul de a fi încercat pentru prima dată în istoria disciplinei să stabilească un sistem de constante în mecanismul vieţii sociale, încercare ce-i conferă statutul de întemeietor al sociologiei. Importanţa lui A. Comte, afirmă el, constă în aceea că: 1) a creat prima teorie coerentă şi amplă a determinismului fenomenelor sociale; 2) a reuşit să întemeieze o ştiinţă a fenomenelor sociale şi a căutat să precizeze locul acesteia în concertul celorlalte ştiinţe pozitive; 3) cu toată preferinţa sa pentru determinismul ideologic, a înţeles că o teorie completă explicativă asupra realităţii sociale nu poate fi exclusivistă şi nu se poate opri în mod arbitrar numai la o categorie de cauze;

b) determinismul biologic, care susţine că faptele sociale, fiind fenomene vitale, trebuie să fie subordonate legilor generale ale vieţii, această concepţie ducând la „constituirea unui punct de vedere capital, unei orientări ştiinţifice din cele mai ispititoare din câte au fost încercate în sociologie”21, de care a fost sedus însuşi Sperantia. Determinismul biologic este împărţit în două mari diviziuni: a) teoriile organiciste, avându-l ca figură emblematică pe H. Spencer, părintele evoluţionismului, teorie care „a exercitat o imensă influenţă asupra întregii gândiri ştiinţifice şi filosofice din ultimul veac şi a avut incalculabile consecinţe”22, alături de care mai sunt prezentaţi P. Lilienfeld, A. Espinas, G. Gini, A. Fouillé etc.; b) teoriile bazate pe biologia generală, ilustrate de L. Gumplowicz, J. Novicow şi A. Gobineau;

c) determinismul economic, conform căruia „întreg procesul vieţii sociale, precum şi toate manifestările şi fizionomia colectivităţilor omeneşti ar fi efecte ale condiţiilor economice”23, o concepţie cu rădăcini adânci în gândirea umană, dar formulată în mod explicit de


484

către K. Marx. Ponderat, în general, în aprecie-rile asupra concepţiilor diverşilor gânditori incluşi în „istoria” sa, E. Speranţia se dovedeşte deosebit de critic la adresa acestuia din urmă şi a marxismului în general. În opinia sa, K. Marx contează doar ca activist politic, ca „doctrinar şi întemeietor al primei Internaţionale socialiste”, căci el „n-a creat efectiv nimic din punct de vedere teoretic”, concepţia sa fiind una de natură eclectică24. Desigur, E. Sperantia poate fi acuzat de subiectivism, determinismul economic, cel radical în speţă, aşa cum era cel marxist, fiind total opus concepţiei sale, inspirată din primele două tipuri de determinisme. Trebuie subliniat însă faptul că el nu respinge determinismul economic în totalitatea sa, dar consideră că economicul este, în esenţă, un derivat al biologicului, aşa cum rezultă din concepţiile lui G. de Greef şi Fr. Le Play.

d) determinismul psihologic, concepţie care întruneşte un număr foarte mare de adepţi, dar şi de puncte vedere25. Dintre acestea, „istoria” sperantiană se opreşte mai în amănunt asupra concepţiilor care fundează viaţa socială pe intelect, pe senzaţii, pe instincte, pe raporturile inter-psihice, pe voinţă. Între adepţii acestui tip de determinism sunt menţionaţi Em. Littré, Eug. de Roberty, Alfr. Fouillé. Em. Waxweiler, B. Kidd, F.H. Gidddings, W. MacDougall, Ch.A. Elwood, S. Freud, Alfr. Adler şi P. Barth, dar mai ales pe G. Tarde, autorul teoriei imitaţiei, cea mai de succes şi de răsunet „încercare de construcţie a sociologiei pe baze psihologice”26, construcţie care, prin mijlocirea unor „urmaşi” ai lui G. Tarde, între care E. de Majewski şi, mai ales, Alex. Chiapelli, stă, alături de cea biologistă, şi la baza sistemului axiologic sperantian. Un alt reprezentant de marcă al acestui tip de determinism este F. Tönnies, „personalitatea cu cea mai largă influenţă în sociologia recentă”, a cărui cunoaştere este esenţială pentru înţelegerea întregii sociologii germane din prima jumătate a secolului al XX-lea27.

e) determinismul social imanent, conform căruia „adevărata explicare sociologică stă în căutarea raporturilor interioare dintre faptele sociale: socialul determină socialul, iar sociologiei îi revine să studieze aceste

24 Ibidem, p. 186. 25 Ibidem, p. 259. 26 Ibidem, p. 292. 27 Ibidem, p. 321.

485

determinism”28. Determinismul social îl are ca exponent emblematic pe Em. Durkheim, fondator al sociologiei generale, dar şi al unor sociologii de ramură (sociologia religiei, sociologia morală, sociologia juridică, sociologia economică, sociologia pedagogică, sociologia familiei, sociologia politică etc.).

În pofida adversităţii dintre adepţii lui Durkheim şi Tarde, în opinia lui E. Speranţia, cele două tipuri de determinisme susţinute de către aceştia au câteva puncte de vedere comune, ce constituie importante achiziţii pentru domeniul sociologiei: „1) Viaţa socială se întemeiază pe un fond comun de acte sufleteşti; 2) Emanaţiile conştiinţelor individuale, proiectate sintetic în grup, constituie un total de realităţi distincte de fiecare conştiinţă individuală în parte; 3) Acest total circulă de-a lungul generaţiilor, are o evoluţie proprie şi constituie pentru fiecare grup atât fizionomia sa distinctivă, cât şi cauza profundă a comportamentului colectiv, în cursul istorie sale; 4) Acest total colectiv de emanaţii sufleteşti influenţează asuprea fiecărui individ, conformizându-l într-o anumită măsură grupului şi contribuind larg la structura sufletească individuală”29. Sunt achiziţii apropiate de concepţia sperantiană.

Pe lângă aceste teorii deterministe principale, E. Sperantia mai distinge şi trei concepţii secundare, derivate din ele, şi anume:

1) determinismul antropologic, derivat din cel biologic, care explică faptele sociale prin caracterele diferitelor rase sau tipuri umane, reductibile în final la unele date biologice, concepţie ilustrată de Otto Ammon, Vacher de Lapouge şi Ludwig Woltmann;

2) determinismul geografic, derivat al celui economic, teorie caracterizată prin rolul important pe care-l atribuie „locului geo-grafic în determinarea modului de producţie şi a tipului de viaţă socială”30 şi dezvoltată de către Fr. Le Play şi Ed. Demolins;

3) determinismul fizico-mecanic, un derivat al determinismului psihologic, după care fenomenele sociale reprezintă un caz particular al fenomenelor mecanice. Relevante în acest sens sunt încercările de elaborare a unor sisteme de „mecanică socială” ale lui L. Ward, L. Winiarski, V. Pareto sau S. Haret.


486

Ajunsă în faza de maturitate, ştiinţa despre societate îşi îmbogăţeşte patrimoniul paradigmatic, teoriile deterministe pierzând teren în favoarea teoriilor „non-deterministe”, elaborate de către cei care consideră că sociologia nu este o „ştiinţă de raporturi pur cauzale, o ştiinţă de pură explicaţie”. Aceste noi teorii apărute în câmpul ştiinţei despre societate au câteva note comune, sintetizate de către E. Sperantia astfel: 1) deşi resping ipoteza deterministă, ele sunt, într-o anumită măsură, „derivate” ale determinismului ideologic şi psihologic; 2) ele sunt reflectări ale unor perspective filosofice de înţelegere a realităţii sociale, care trec dincolo de abordările de tip determinist, accentuându-se relaţiile eminamente sociale care se stabilesc între indivizi, relaţii constructoare de socialitate; 3) ele reprezintă deci „investigaţii filosofice asupra unor date sociale, fără pretenţia de ştiinţifism şi de pozitivitate”31, reprezentanţii lor negând sociologiei posibilitatea constituirii pe cale empirică; 4) deşi „promit să pună în lumină adevăruri foarte fecunde”, ele nu depăşesc o abordare pur speculativă a vieţii sociale, situându-se prin această „într-o margine a sociologiei, iar nu în plin centru”32;

Din acest motiv, poate, „istoria” sperantiană prezintă doar tangenţial aceste „concepţii recente”, apărute şi dezvoltate mai ales în câmpul german de reflecţie: orientarea relaţionistă (formalistă), avându-i ca exponenţi pe Simmel, von Wiese şi Vierkandt; teoria intelectivă (W. Dilthey,); fenomenologia (Ed. Husserl, Max Scheler); universalismul spiritualist (W. Jerusalem. O. Spann, W. Sombart); istorismul (W. Windelband, H. Rickert, Alfr. Weber, Max Weber, H. Freyer).

Având în vedere filiaţia de idei care stă la baza concepţiilor diferiţilor autori, care se îmbogăţeşte cu cât se apropie de contem-poraneitate, plasarea acestora într-un curent sau altul de gândire, clasificarea şi ordonarea materialului sociologic în „istoria” spe-rantiană au un caracter relativ, asumat ca atare: „…împărţirea pe care o dăm feluritelor moduri de a gândi sociologiceşte nu pretinde câtuşi de puţin să epuizeze toate posibilităţile, nici să plaseze pe fiecare într-un compartiment sigilat şi perfect acomodat fiinţei sale”33. Totuşi, un asemenea demers nu este imposibil, E. Sperantia propunând, chiar el, o asemenea modalitate de gru-pare a concepţiilor sociologice, atât a

31 Ibidem, p. 403 32 Ibidem. 33 Ibidem, p. 131

487

celor din faza apariţiei ştiinţei despre societate, cât şi a celor din faza de maturitate a acesteia. Astfel, concepţiile sociologice relevante pentru perioada constituirii sociologiei pot fi repartizate, în funcţie de modul cum rezolvă problema raportului dintre factorul individual şi cel colectiv, în două „compartimente”: individualism şi colectivism sau universalism34. Şi în cazul concepţiilor „recente” pot fi conturate două asemenea mari compartimente: „sociologia pur speculativă” şi „sociologia pur empirică”35.

În ceea ce priveşte sociologia românească, E. Speranţia consideră că istoria relativ recentă a acesteia nu permitea încă conturarea unor „note distinctive”. Ca atare, el nu-şi propune să facă o sistematizare a contribuţiilor româneşti în domeniu, ci se rezumă la o prezentare cronologică a „producătorilor” de sociologie de până la el. Lista acestora include atât „profesionişti” ai domeniului, cât şi reprezentanţi ai unor discipline cu încărcătură sociologică semnificativă.

Concepută ca o etapă pregătitoare şi necesară pentru înţelegerea concepţiei sale sociologice, incursiunea sperantiană în istoria universală şi românească a disciplinei depăşeşte, prin amploare şi profunzime, dimensiunile şi sensul unui asemenea demers, constituind un instrument deosebit de util la îndemâna celor doritori să aprofundeze istoria domeniului. „Istoria concepţiilor sociologice va avea o influenţă utilă dacă cititorii nu se vor opri la ea, ci vor folosi călăuzirea ei cum trebuie, pentru a trece la lectura chiar a textelor mai însemnate ale sociologiei şi mai ales dacă vor avea să folosească cunoştinţele teoretice adunate în acestea la lămurirea alcătuirii, stării şi prefacerilor sociale ale satelor, oraşelor şi păturilor sociale româneşti...”36.

34 Ibidem, p. 96. 35 Ibidem, p. 403. 36 A. Golopenţia, op. cit., p. 538.

488

LISTA AUTORILOR Monica Albu, CS I dr., Departamentul de Cercetări Socio-Umane al Institutului de

Istorie „George Bariţiu” Cluj-Napoca; S.C. Cognitrom S.R.L., Cluj-Napoca Cristina Bălaş-Baconschi, Lector univ. dr., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe

ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca Angela Bîrdea-Ştefan, Profesor, director Grădiniţa Universităţii „Babeş-Bolyai”

Cluj-Napoca Valentin Cosmin Blândul, Conf. univ. dr., D.P.P.P.D., Universitatea din Oradea Bócsa Eva, Lector univ. dr., Universitatea din Petroşani Mircea Breaz, Conf. univ. dr., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,

Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca Cynthia Bukovszki, Educatoare, Grădiniţa Universităţii „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca Ioan Buş, Conf. univ. dr., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,

Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca Valeriu Capcelea, Conf. univ. dr. habilitat, secretar ştiinţific al Filialei Bălţi a

Academiei de Ştiinţe a Republicii Moldova Florica Chirvăsuţă, Profesor, educatoare Grădiniţa Universităţii „Babeş-

Bolyai” Cluj-Napoca Elvira Ciobanu, Lector univ., Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi,

Republica Moldova Ion Ciobanu, Lector suplinitor dr., Universitatea de Stat „Alecu Russo” din

Bălţi, Republica Moldova Oana Ciornei, MA, Universitatea „Babeş Bolyai” Cluj-Napoca Monica Coste, Profesor, educatoare Grădiniţa Universităţii „Babeş-Bolyai”

Cluj-Napoca Carmen Costea-Bărluţiu, Lector univ. dr., Departamentul de Psihopedagogie

Specială, Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca Horea Crişan, Lector univ. dr., Facultatea de Drept „D. Cantemir” Cluj-Napoca Monica Crişan, Psiholog principal, S.C. Cognitrom S.R.L., Cluj-Napoca Nora Codruţa Curta, Profesor, Liceul Tehnologic „Alexandru Borza”, Cluj-Napoca Lucia Faiciuc, CS III dr., Departamentul de Cercetări Socio-Umane al

Institutului de Istorie „George Bariţiu” Cluj-Napoca Cristina Fizeşan, MA, Universitatea „Babeş Bolyai” Cluj-Napoca Ionuţ Isac, CS I dr., Departamentul de Cercetări Socio-Umane al Institutului de

Istorie „George Bariţiu” Cluj-Napoca

489

Petru Jelescu, Prof. univ. dr. habilitat, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” Chişinău, Republica Moldova

Călina Jugastru, Prof. univ. dr., Facultatea de Drept „Simion Bărnuţiu”, Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu

Ioana Jurcău, Medic dr., Spitalul Clinic de Copii, Cluj-Napoca Ramona Jurcău, Lector univ. dr., Universitatea de Medicină şi Farmacie „Iuliu

Haţieganu” Cluj-Napoca Carmen Lazăr, Conf. dr., Facultatea de Studii Europene, Universitatea „Babeş-

Bolyai” Cluj-Napoca Florenţa Lozinsky, CS III dr., Departamentul de Cercetări Socio-Umane al

Institutului de Istorie „George Bariţiu” Cluj-Napoca Mahmud Manasra, Psiholog clinician, S.C. Cognitrom S.R.L., Cluj-Napoca Mariana Marinescu, Conf. univ. dr., Universitatea din Oradea Alexandru Mariţ, Conf. univ. dr., Universitatea de Studii Europene din

Moldova, Chişinău Roxana Mureşan Bartoş, DGASPC – Centrul de Îngrijire şi Asistenţă Cluj-Napoca Manuela-Lucia Nedelcu, Psiholog, S.C. Cognitrom S.R.L., Cluj-Napoca Andrei Negru, CS I dr., Departamentul de Cercetări Socio-Umane al

Institutului de Istorie „George Bariţiu” Cluj-Napoca Olivia Florena Nemeş, MA, Universitatea „Babeş Bolyai” Cluj-Napoca Iulian Pah, Conf. univ. dr., Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială,

Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca Cristian Ioan Pop, CS, dr., Departamentul de Cercetări Socio-Umane al

Institutului de Istorie „George Bariţiu” Cluj-Napoca Oana Preda, Profesor psihopedagog, Şcoala Gimnazială Specială CRDEII,

Cluj-Napoca Vasile-Liviu Preda, Prof. univ. dr., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele

Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca Vasile Radu Preda, Profesor psihopedagog dr., Şcoala Gimnazială Specială

CRDEII, Cluj-Napoca George Visu-Petra, Psiholog dr., Curtea de Apel Cluj Laura Visu-Petra, Lector univ. dr., Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele

Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca Marinela Rusu, CS II dr., Institutul de Cercetări Economice şi Sociale „Gh.

Zane”, Academia Română – Filiala Iaşi Salánki Zoltán, CS III, Departamentul de Cercetări Socio-Umane al Institutului

de Istorie „George Bariţiu” Cluj-Napoca Emanuel Tăvală, Lector univ. dr., Facultatea de Drept „Simion Bărnuţiu”,

Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu Silviu G. Totelecan, CS II dr., Departamentul de Cercetări Socio-Umane al

Institutului de Istorie „George Bariţiu” Cluj-Napoca.