STRATEGII DE ÎNVĂŢARE AUTODIRIJATĂ

 1. Definirea strategiilor didactice

            În literatura de specialitate s-a proliferat o varietate remarcabila de acceptiuni ale termenului de

"strategie didactica". Astfel strategia didactica este "un mod de combinare si organizare cronologica a

ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" (UNESCO, 1976, în I. Neacsu

-Instruire si învatare ); " un mod în care poate fi atacata o situatie de instruire, un mod de a pune în

contact elevul cu materialul nou de învatat, o combinare si organizare optima a celor mai adecvate

metode, mijloace si forme de grupare a elevilor în raport cu natura obiectivelor urmarite, tipuri de

continuturi actuale, tipul de experienta de învatare"; "o ipoteza de lucru, o linie directoare de actiune

careia i se asociaza un anumit mod global de organizare a unor metode si mijloace" (I. Cerghit, 1988, în I.

Neacsu - Instruire si învatare); "un mod deliberat de programare a unui set de actiuni sau actiuni de

predare si învatare orientate spre obtinerea în conditii de maxima eficacitate si eficienta a obiectivelor

prestabilite"; "o actiune decompozabila într-o suita de decizii, operatii, fiecare decizie asigurând trecerea

la secventa urmatoare de instruire pe baza valorificarii informatiilor dobândite în etapele anterioare"

(Potolea, 1983, în I. Neacsu - Instruire si învatare).

            Ioan Neacsu considera important faptul ca strategia de instruire implica elevul în situatii specifice

de învatare, rationalizeaza si adecveaza continutul instruirii la particularitatile personalitatii elevilor

(motivatii, nivel de pregatire, stil de cunoastere de învatare), creeaza premise pentru manifestarea

optimala a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire, dependente la rândul

lor de personalitatea profesorului, în special de capacitatea lui de a realiza proiectarea, implementarea si

evaluarea instruirii.

            Strategiile de învatare sunt instrumente cognitive folosite pentru organizarea sistematica a

procesului gândirii asociate cu cunostinte si abilitati achizitionate. Ele trebuie vazute ca resurse

intelectuale care-i da posibilitatea celui care învata sa planifice, sa organizeze,sa monitorizeze, sa

directioneze si sa reflecteze la învatare. Spus diferit strategiile d 21521k1020v e învatare promoveaza

învatarea auto-reglatoare (self-regulated learning).

            Utilizarea strategiilor de învatare se bazeaza pe teoriile cognitive de învatare care o interpreteaza

ca abilitatile si cunostintele existente ale celui care învata si care este organizata pentru remedii de mai

târziu. (Scheid, 1995, în A. Anderson - Learning strategies in physical education).

            Strategiile de învatare contribuie la abilitatile individuale de întelegere a noilor informatii, la

îmbunatatirea concentrarii, la întelegerea modului cum are loc învatarea si la promovarea

performantelor auto-reglatorii. Strategiile pe care le foloseste cel care învata pentru receptarea,

interpretarea si oragnizarea informatiilor, joaca un rol instrumental în centrarea si ghidarea proceselor

gândirii si actiunilor care se desfasoara de-a lungul constructiei pattern-urilor de functionare (de

desfasurare a actiunii).

            Învatându-l pe student strategii de învatare,  acesta poate  sa creeze legaturi între cunostintele

existente si noi continuturi. Uneori strategiile de învatare sunt folosite pentru a transforma informatia pur

si simplu într-o forma care este mai accesibila pentru student, în timp ce alte strategii faciliteaza

reverificarea, accentueaza atentia ca un aspect calitativ al performantei, blocheaza interferentele,

structureaza si secventioneaza practicile în parti care pot fi învatate, promoveaza auto-perfectionarea

(self-awareness). Strategiile de învatare îl pot pregati pe student sa actioneze cu intentie, sa se centreze

pe actiune si sa depuna efort.

            A. Anderson în lucarea sa Learning strategies in physical education stabileste sapte criterii pentru

o strategie efectiva de învatare. Aceasta ar trebui sa-i permita studentului:

1. sa faca instructia personala relevanta;

2. sa descrie si sa discute în moduri cu înteles, atributele unei performante de calitate;

3. supervizarea si autodirectionarea propriei practici si a progresului;

4. recunoasterea propriilor limitari, preferinte si nevoi;

5. adaptarea unei abordari mai planificate în achizitionarea cunostintelor si aptitudinilor;

6. acceptarea unor noi si variate provocari de învatare cu mai multa încredere, sârguinta si persistenta;

7. a te ocupa cu mai multa atentie de mijloace, de exemplu, procese si instrumente asociate în învatare,

si obtinerea progreselor fata de rezultatele initiale.

            În ciuda varietatii de strategii, anumite caracteristici sunt comune la toate:

1. strategiile sunt actiuni deliberate pentru atingerea obiectivelor particulare;

2. sunt inventate si generate de acea persoana care le foloseste si implica în urmarea regulilor mai

degraba influenta si controlul decât conformismul si lipsa de ratiune;

3. strategiile pot fi selectate si aplicate flexibil, implica abilitati cognitive si vointa motivationala;

4. strategiile sunt deseori tactici asistate social pentru rezolvarea problemelor si devin independente mai

ales când sunt legate de sarcini de învatare academice;

            Comportamentul strategic implica mai mult decât simpla cunoastere sau metacunoastere a

strategiilor. Teoriile despre strategii ale copiilor trebuie sa fie unite cu teoriie lor despre propria

competenta, efort si sarcini academice, pentru a fi manifestate în învatarea auto-reglatoare. Cunostintele

trebuie sa fie transpuse în actiuni cu obiective pe termen scurt si control volitional.

            Convergenta mai multor teorii despre strategii este evidenta în "Good Strategy User", model

discutat de Borkowski, Pressley si colegii lor (în B. Zimmerman, D. Shunk -Self-regulated learning and

academic achievement). Borkowski, Johnston si Reid sintetizeaza strategiile, metacognitia si motivatia în

trei tipuri de cunostinte obtinute de copii. În primul rând ei discuta faptul ca, subiectiii obtin cunostinte

specifice despre strategii, care includ cunostinte declarative si procedurale despre un numar de procese

cognitive. De exemplu:

1. obiectivele si scopurile unei strategii;

2. sarcinile pentru care acea informatie procedurala este potrivita;

3. raza ei de aplicabilitate;

4. câstigurile în învatare care se asteapta de la folosirea constienta a strategiei;

5. cantitatea de efort asociata cu folosirea lui;

6. daca strategia este placuta sau greu de folosit.

            În al doilea rând, ei  apreciaza ca, cunostintelor generale despre strategii li se cere sa reflecte

gradul de efort necesar pentru a aplica strategiile cu succes.

            În al treilea rând copiii acumuleaza cunostintele relationale despre strategii, care îi ajuta sa

compare diferite strategii, astfel încât sa poata selecta tactici adecvate în fata cererilor schimbatoare ale

sarcinilor. "Good Strategy User" ca si teoriile componente ale învatarii auto-reglatoare se dezvolta prin

scoala si coincid cu alte schimbari cognitive, practica si instructie directa. Studentul care are mai multe

teorii articulate despre strategiile învatarii efective, în mod constant are performante mai mari în

învatare.

 2. Tipuri de strategii

            Ca urmare a asimilarii învatarii în scoala cu inteligenta, cunoasterea, gândirea sau rezolvarea de

probleme, strategiile învatarii scolare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii

ale gândirii (strategii de conceptualizare, întelegere, de rezolvare de probleme), fie ca strategii

mnezice (de recunoastere, pastrare, reactualizare a cunostintelor). Precizarea rolului altor mecanisme

psihice ca motivatia, atentia, a controlului si reglarii în învatare, a condus a descrierea strategiilor de

învatare ca strategii de control si autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de

învatare au fost raportate la fapte de natura psihica, cu continutul carora se afla în fine si compexe

conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale si deprinderile de studiu, stilul cognitiv si stilul de învatare.

            P. R. Pintrich în Psychology of Education (2000) defineste învatarea auto-reglatoare (self-

regulated learning) ca strategiile pe care le folosesc studentii pentru a-si însusi cunostintele, folosirea

unor numeroase strategii cognitive si metacognitive, la fel ca si utilizarea strategiilor de management al

resurselor pe care studentii le folosesc pentru a-si controla învatarea. Modele recente ale învatarii auto-

reglatoare pun accent important pe integrarea ambelor componente ale învatarii: componenta

motivationala si cognitiva. Exista un numar mare de modele ale învatarii auto-reglatoare care deriva

dintr-o varietate de perspective teoretice: majoritatea modelelor considera ca un aspect important al SRL

(self-regulated learning) este utilizarea unei game variate de strategii cognitive si metacognitive

de  catre student pentru a controla si regla învatarea.

            Pintrich ne prezinta un model de SRL care include trei categorii generale de strategii:

- strategii cognitive de învatare;

- strategii metacognitive si auto-reglatoare;

- strategii de management al resurselor.

            2.1. Strategiile cognitive de învatare pot fi aplicate simplelor sarcini de memorare sau unor

sarcini mai complexe care necesita întelegerea informatiilor (întelegerea unui text sau a unei lecturi). 

            Pintrich prezinta trei tipuri de strategii cognitive: de repetare, de elaborare si

organizationale. Strategiile de repetare implica recitarea unor termeni de învatat sau spunerea unor

cuvinte cu voce tare în timpul citirii unui text. Scoaterea în evidenta  sau sublinierea textului într-un mod

mai degraba pasiv sau nereflectiv poate fi mai degraba o strategie de repetare decât una de elaborare.

Strategiile de elaborare presupun parafrazarea sau realizarea unui sumar al materialului de învatat,

crearea analogiilor, luarea unor notite generative (unde studentii de fapt reorganizeaza si leaga ideile din

notitele lor în contrast cu notele luate pasiv, liniare), explicarea ideilor din materialul de învatat altcuiva

si punerea de întrebari si raspunsuri. Strategiile organizationale presupun comportamente de selectare a

ideeilor principale din text, schitarea textului sau materialului de învatat si utilizarea unor diverse tehnici,

specifice pentru selectarea si organizarea ideilor din material.

            Multi autori dau ca exemple de strategii cognitive, strategii aplicate în mod curent în învatarea în

scoala:

- strategii de întelegere a textului;

- strategii de rezolvare de probleme;

- strategii de reamintire în care sunt incluse strategiile prezentate mai sus: strategiile repetitiei, strategia

elaborarii, strategia organizarii. (Hamilton si Ghatala în V. Negovan-Autonomia în învatarea academica)

            Alti autori clasifica strategiile cognitive dupa functiile lor si diferentiaza:

- strategiile de formare de ipoteze (simplificarea prin suprageneralizare, transferul);

- inferenta (analiza datelor, folosirea contextului, a nonverbalului);

-strategiile de verificare a ipotezelor (receptive, productive, metalingvistice si interactionale). (Rod Ellis

apud Narcy în V. Negovan- Autonomia în învatarea academica)

            Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de strategii ale activitatii cognitive:

- strategii de receptare,

- strategii de conceptualizare,

- strategii de rezolvare de probleme,

- strategii de întelegere,

- strategii decizionale,

- strategii de memorare-stocare-reactualizare.

            Un inventar bogat de strategii de memorare, stocare, reactualizare, este prezentat de prof. Ioan

Neacsu ca "Ghid destinat memorarii eficiente" în lucrarea Metode si tehnici de învatare eficienta.

2.2.Strategiile metacognitive si auto-reglatorii.

            Sunt doua aspecte generale ale metacognitiei, cunostinte despre cognitie si auto-reglarea

cognitiei. Unele dintre confuziile teoretice si empirice asupra statutului metacognitiei ca construct

psihologic au fost generate prin confundarea termenilor cunostinte metacognitive si perfectionare cu

controlul metacognitiv si auto-reglare.

            Majoritatea modelelor de strategii de control sau auto-reglare metacognitiva includ trei tipuri

generale de strategii: planificare, monitorizare si reglare.

            Planificarea activitatilor care au fost studiate în variate studii despre învatarea studentilor includ:

stabilirea scopurilor pentru studiu, citirea razanta (skimming), stabilirea unor întrebari înainte de citirea

textului, realizarea unei sarcini de analiza a problemei. Aceste activitati pot sa-l ajute pe cel care învata

sa-si planifice utilizarea strategiilor cognitive si de asemenea par sa activeze sau sa aduca în prim plan

aspectele mai relevante ale cunostintelor mai importante, facând organizarea sau întelegerea

materialului mult mai usoara.

            Monitorizarea gândirii fiecaruia si comportamentului academic este un aspect esential al SRL. În

ordine pentru a fi auto-reglator trebuie sa existe anumite obiective, standarde sau criterii pe fondul

carora comparatiile sunt facute în ordine pentru a ghida procesul de monitorizare. Weinstein si Mayer

(Psychology of Education, 2000) vad toate activitatile metacognitive ca parte a monitorizarii întelegerii,

unde studentii verifica ce au înteles în comparatie cu obiectivele stabilite de ei. Monitorizarea activitatii

include trasarea, dirijarea atentiei în timpul citirii unui text, sau ascultarii unei lecturi, auto-testarea prin

utilizarea întrebarilor despre material pentru a verifica întelegerea, monitorizarea întelegerii unei lecturi

si utilizarea strategiilor de luare a testelor (test-taking) într-o situatie de examinare. Aceste strategii îl

alerteaza pe cel ce învata de esuarile în atentie sau întelegere care pot fi "reparate" utilizând strategii

reglatoare.

            Strategiile reglatoare sunt strâns legate  de strategiile de monitorizare. Asa cum studentii îsi

monitorizeaza învatarea si performantele în comparatie cu anumite obiective  sau criterii, acest proces

de monitorizare sugereaza nevoia de reglare a procesului pentru a readuce comportamentul pe aceeasi

linie cu telul sau sa-l apropie de un criteriu. De exemplu, cei ce învata îsi pun întrebari în timp ce citesc

pentru a-si monitoriza întelegerea, apoi se reîntorc sa reciteasca o portiune din text, aceasta recitire este

o strategie de reglare. Un alt tip de strategie de auto-reglare pentru citire are loc atunci când un student

încetineste viteza de citire, când se confrunta cu un text mai dificil sau mai putin familiar. Binenteles

verificarea orcarui aspect al materialului de curs (note de lectura, texte, materiale de laborator, examene

trecute sau lucrari), pe care cineva nu si le aduce aminte sau nu le întelege în timp ce studiaza pentru un

examen, reflecta o strategie generala de auto-reglare. Sarirea peste întrebari în timpul unui test si

reîntoarcerea la ele mai târziu este o alta strategie pe care studentul o poate folosi pentru a-si regla

comportamentul.

            Toate aceste strategii se presupune ca îmbunatatesc învatarea prin a-i ajuta pe studenti sa-si

corecteze comportamentele de învatare si sa repare lacunele de întelegere.

            În foarte multe tratate de psihologia educatiei este prezenta convingerea autorilor

ca automanagementul învatarii presupune activarea unor strategii metacognitive ca:

√ reflectarea asupra propriilor procese cognitive si a relatiilor dintre ele,

√ observarea si monitorizarea operatiilor mentale utilizate în rezolvarea diferitelor

   sarcini,

√ formarea unei imagini corecte despre propriile procese cognitive,

√ reflectia asupra propriului model de învatare,

√ întelegerea propriilor activitati de studiu, a propriilor lor caracteristici, a 

    conditiilor si contextelor de învatare,

√ monitorizarea progrseului în atingerea obiectivelor de învatare stabilite,

√ schimbarea strategiilor daca cele utilizate s-au dovedit ineficiente,

√ revenirea la momentul alegerii strategiei daca rezultatul este nesatisfacator,

√ anticiparea cursului evenimentelor despre care se învata,

√ ignorarea informatiilor nerelevante,

√ evaluarea rezultatelor în functie de obiectivele stabilite. (Hamilton si Ghatala în V. Negovan- Autonomia

în învatarea academica).

            Andy Anderson  în lucrarea Learning strategies in physical education ne prezinta trei tipuri de

strategii de învatare pe care studentii le-ar putea utiliza în propria învatare. Cu toate ca aici ele au în

vedere activitatea de educatie fizica, totusi se pot aplica la orice alta activitate de învatare. Aceste

strategii sunt: 

  - vorbirea interioara (self-talk);

  - reprezentarea mentala si reprezentarea practica;

  - stabilirea de obiective.

            Vorbirea interioara (autoconversatia) este ceea ce îsi spune cel care învata lui însusi, mai precis

despre performantele lui, iar actiunea lui este directionata în functie de aceste reflectii. Replicile din

cuvântari, folosite ca parte efectiva a instructiei, devin vorbire interioara atunci când studentul le

internalizeaza si le foloseste pentru reglarea practicii. Ca strategie metacognitiva, vorbirea interioara

sustine atentia selectiva a celui care învata pentru a-si însusi particularitati ale unei aptitudini. De

asemenea studentul câstiga abilitatea de a folosi acea informatie pentru a realiza planuri de actiuni

potrivite în auto-instructie, si îl ajuta sa se concentreze pe informatii de feed-back pentru detectarea

erorilor si autoîntarire.

            Reprezentarea mentala, se refera la un proces mental în timp ce reprezentarea practica este un

termen descriptiv pentru o tehnica particulara folosita de atleti si multi alti indivizi. În termeni practici,

reprezentarea mentala are loc când o persoana îsi imagineaza o experienta. Acea persoana vede

imaginea, "simte" miscarea si/sau mediul în care are loc. Spre deosebire de cei care viseaza cu ochii

deschisi, imaginatia este controlata în mod constient si poate fi manipulata. Imagistica si tehnicile de

reprezentare practica se pare ca-l ajuta pe cel ce învata în dezvoltarea unui plan conceptual pentru

întelegerea si organizarea sarcinii.

            Stabilirea obiectivelor trebuie sa fie un proces metodologic, deliberat construit în relatie, ca

raspuns la o atenta evaluare a nevoilor, aspiratiilor si abilitatilor. Stabilirea de obiective ar trebui sa-l

forteze pe performer sa analizeze cererile sarcinii, sa schiteze drumul, calea care-l conduce la îndeplinire

si sa stabileasca utilizarea strategiilor cognitive, a comportamentelor potrivite ca "self-talk" si imagistica

pentru a intensifica procesul. Obiectivele contribuie la perceptia performantelor, a abilitatilor lor de

realizare a sarcinilor, stabilirea obiectivelor si realizarea obiectivelor se combina pentru a stabili în mintea

studentului o atitudine de "eu pot" împotriva provocarilor. Obiectivele sunt vazute de asemenea ca

având un rol în managementul stresului. Stabilind obiective pe termen scurt, clar definite, realiste,

orientate spre performanta, studentul poate lucra progresiv prin eforturi motivate si  persistenta, în timp

ce se reduce anxietatea esecului si se încurajeaza folosirea strategiilor pentru depasirea barierelor.

           

2.3. Strategiile de management al resurselor

             Au în vedere strategiile pe care studentii le folosesc pentru a-si controla si manageria mediul lor

înconjurator. Exemple includ organizarea si controlarea timpului, a efortului a mediului de învatare si a

altor persoane incluzând profesori si semeni prin folosirea strategiilor de cautare de ajutor. În ideea unei

abordari generale adaptive spre învatare aceste strategii se presupune ca-i ajuta pe studenti sa se

adapteze mediului  lor precum si sa-si schimbe mediul înconjurator pentru a le conveni obiectivelor si

nevoilor lor.

            V. Negovan  în lucrarea Autonomia în învatarea academica pe lânga aceste tipuri de strategii,

vorbeste si despre strategii motivationale si afective, strategii de adaptare si strategii de studiu.

2.4. Strategii motivationale si afective

            I. Neacsu în lucrarea Metode si tehnici de învatare eficienta, noteaza ca în materie de motivatie a

învatarii toti specialistii si practicienii sunt unanim de accord asupra faptului ca nu putem vorbi de un

singur fel de motivatie pentru învatare, ci, de regula învatarea se desfasoara sub influenta si controlul

unor seturi complexe de motive, ale unei ierarhii niciodata statice, ale unui sistem motivational deschis,

care provoaca, sustine, intensifica, sau dimpotriva blocheaza diminueaza sau întrerupe învatarea.       

            În general sub "eticheta" de strategie motivationala sunt analizate urmatoarele:

- implicarea celui care învata în fixarea scopurilor învatarii,

- strategii de construire a unor expectatii pozitive si implicit a încrederii în fortele proprii (fixarea unor

scopuri clare, accentuarea importantei învatarii, gradarea sarcinilor de învatare în pasi mici),

- constientizarea valorii sarcinii: angajarea în sarcini de învatare corespunzatoare propriilor nevoi si

interese, întelegerea legaturii dintre sarcina actuala si problemele cotidiene de viitor, finalizarea

scopurilor,

- autovalorizarea: evidentierea progreselor realizate în fiecare etapa de îndeplinire a sarcinii, reamintirea

reusitelor din etapele anterioare ale activitatii de învatare,

- dezvoltarea sentimentului autoeficacitatii.

            Eficacitatea sistemului motivational va creste daca în procesul învatarii si al instruirii vor fi

respectate câteva elemente cu valoare de principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel mai

adesea sub forma metodelor si procedeelor actionale. Acestea sunte descrise în lucrarea Metode si

tehnici de învatare eficienta  de catre prof. I. Neacsu:

            ● fixarea unui scop prioritar clar, determinarea si delimitarea acestuia în mod precis în structura

actiunilor întreprinse. În acest enunt se verifica legatura puternica ce se poate stabili între doua

componente ale actiunii de învatare: scopul si motivul.

            ● fixarea progresiva a unor scopuri, la început mai apropiate, apoi, treptat, al unora mai

îndepartate;

            ● individualizarea fixarii scopurilor în functie de personalitatea proprie, având în vedere si

stabilitatea intereselor private ca atitudini pozitive fata de un domeniu;

            ● aprecierea evolutiei elevilor sa se faca mai ales în termeni pozitivi; dezaprobarea este mai

putin eficienta în stimularea motivatiei învatarii;

            ● cunoasterea progreselor facute de elevi în atingerea obiectivelor învatarii, se va face frecvent,

dar în special dupa etapele importante ale continutului procesului cunoasterii;

            ● evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din afara în vederea atingerii

obiectivelor cu orice pret.

            În continuare I. Neacsu ne prezinta un program actional bazat pe un set de obiective operationale

destinat stimularii, mentinerii si dirijarii uneia dintre cele mai puternice structuri motivationale si

anume starea de curiozitate:

            - planificarea lectiilor care trebuiesc studiate, stabilind natura sarcinilor obligatorii sau facultative,

a modului de realizare, a finalitatilor urmarite, precum si a modului de evaluare;

            - diferentierea temelor de studiu pe categorii de dificultate corespunzator obiectivelor pe termen

scurt sau lung; evitarea unor sarcini imediat controlabile care au ca efect deplasarea centrului de

greutate de la presiunea evaluarii sumative (de moment) la cea formativa;

            - folosirea tehnicilor aferentatiei de control pozitiv (feed-back), care îi permite elevului sa

gaseasca explicatii valide pentru modul de functionare a proceselor cognitive si relationale, sa le

controleze si dirijeze în conformitate cu sensul dorit sau asteptat, sa le compenseze, amelioreze sau

chiar restructureze;

            - crearea unei motivatii suplimentare de ordin relational, care faciliteaza asimilarea

comportamentelor de munca în grup, integreaza elevul si-i dezvolta dorinta de sincronizare

informationala, îi dezvolta atitudinea postactionala favorabila autoformarii si autodirijarii;

            - aplicarea creativa a tehnicii actiunilor întrerupte su neterminate (fenomenul "Zeigarnik"),

conform careia o actiune întrerupta la timpul potrivit poate mentine pe o perioada lunga de timp starea

tensionala favorabila dorintei de a continua;

            - dozarea optima a cantitatii de informatie pe unitate de timp.

            - evitarea noutatilor extreme, de complexitate foarte crescuta în raport cu dezvoltarea

intelectuala. Pentru înlaturarea unor bariere cognitive, a blocajelor informationale, a consumului de efort

si timp nerationale si nerentabile;

            - utilizarea procedeului sarcinii înbogatite (I.K.Davies). Prin acest procedeu, educatul poate

îmbogatii obiectivul învatarii în sens calitativ, adaugându-i experiente personale sau informatii din alte

surse.

            - permeabilizarea si sustinerea activitatilor cognitive prin citirea unor surse bibliografice, ce pot

largi aria informatiilor interesante;

            - crearea conditiilor care sa faciliteze manifestarea strategiei "gestiunii energiilor motivationale",

sub forma legilor optim-ului motivational.

            Woolfolk ( în V. Negovan - Autonomia în învatarea academica) include în categoria strategiilor

afective: gândirea independenta, dezvoltarea intuitiei cu privire la egocentrism, antrenarea înclinatiei

spre corectitudine, curajul intelectual, perseverenta, încrederea în actiune, strategii de a face fata

anxietatii, limitarea competitiei, controlul nevoii de a câstiga.

            Un alt model de motivatie care poat fi relevant pentru învatatea studentilor este cel care se

concentraza pe trei tipuri generale de credinte motivationale incluzând:

            A. credintele propriei eficacitati (asta înseamna credinte ale capacitatii unei persoane de a realiza

sarcina);

            B. credinte despre valoarea sarcinii (credinte despre importanta, interesul si valoarea sarcinii);

            C. orientarea obiectivelor (concentrarea este pe stapânirea si învatarea sarcinii, pe note sau pe

motive extrinseci). (P.R.Pintrich - Psychology of education, 2000).

2.5. Strategii de studiu          

           

            Glen-Cowan ( în V. Negovan -Autonomia în învatarea academica) realizeaza unul dintre cele mai

sistematizate inventare ale strategiilor de studiu în care include:

-strategii de concentrare a atentiei asupra temei studiului,

- strategii de management al timpului alocat studiului,

- strategii de stabilire a prioritatilor în îndeplinirea sarcinilor de învatare,

- strategii de ascultare si luare de notite în timpul receptarii informatiilor,

- strategii de lectura.

3.  Metode moderne  de învatare

           

            Abordarea conceptuala a strategiilor, metodelor, tehnicilor si procedeelor pe care un student le

utilizeaza în activitatea sa de învatare independenta este pe cât de complexa pe atât de greu de

sintetizat.

            În studiul sau Învatarea academica independenta, Ioan Neacsu prezinta un repertoriu de metode

de învatare necesare studentului pentru învatarea independenta: strategia lecturii

contextuale (SLAC), metoda lecturii performante (MLP), tehnica RICAR (rasfoire, întrebari, citirea propriu-

zisa, aprofundarea mesajului, recapitulare),  tehnica SPIR(survey, preview, inview, review), tehnica

PQRST (preview, questions, reading, summary, test), tehnica SQ3R (survey, questions, 3R-read, recite,

revise), tehnica APASE(antrenamentul initial, planificarea, adaptarea, studiul activ, evaluare), tehnica

MURDER (mood, understand, recall, digest, expand, review), metoda comentariului de text (MCT),tehnica

lecturii cu redactarea de text scris (LRTS), metoda învatarii prin analiza de continut (MIAC), metoda hartii

mentale (MHM), metoda învatarii prin demonstratie (MÎD),tehnica învatarii prin operatii de

definire (TIOD), metoda monitorizarii întelegerii, mnemotehnici.

            În cadrul curricumului învatamântului superior a fost introdusa un tip de învatare si

anume învatarea reflexiva. Deoarece multe din experientele de învatare sunt neplanificate,

experentiale, cheia pentru acest tip de învatare este reflectia, care trensforma experientele în învatare.

În articolul Assesing reflective learning (Tom Bourner - Education & Training, 3003, pg. 267), autorii

vorbesc despre cum se poate evalua învatarea reflexiva a sudentilor, ei realizeaza o paralela cu gândirea

critica, abilitatea de a judeca idei si de a argumenta.     Gândirea critica presupune întrebari de cautare

asupra materialului si generarea propriilor idei. Ca instrumente ale gândirii critice si ale gândirii reflexive

autorii precizeaza un set de întrebari. Aceste întrebari vor ajuta la realizarea evaluarii gândirii critice si

reflexive a studentului.

Gândirea critica Gândirea reflexiva1. Ce ipoteze explicite au fost facute? Cum pot fi ele schimbate?

2. Ce ipoteze implicite au fost facute? Cum pot fi ele schimbate?

3. Cât de logica este explicatia?

4. Cât de clara este argumentarea a ceea ce s-a subliniat?

5. Caror interese servesc afirmarile?

6. Ce valori sustin argumentele?

7. Care sunt implicatiile concluziilor?

8.Ce întelesuri sunt comunicate de terminologia angajata si limbajul folosit?

9. Ce concluziii alternative pot fi desenate de demonstratie?

10. Ce este privilegiat si ce este scos din agenda acestui discurs?

11. Care este contextul discursului? Din ce alte puncte de vedere poate fi vazut?

12. Cât de generalizate sunt concluziile?

1. Ce anume din ce s-a întâmplat te-a surprins cel mai mult?

2. Ce modele poti reorganiza în experienta ta?

3. Care parte din aceasta experienta te-a sensibilizat cel mai mult? Ce-ti sugereaza despre valorile tale?

4. Ce anume ti-a contrazis gândurile tale prioritare? Ce anume ti-a confirmat credintele?

5. Cum te simti acum în comparatie cu modul cum te-ai simtit în alta experienta?

6. Ce-ti sugereaza aceasta experienta despre fortele tale?

7. Ce-ti sugereaza aceasta experienta despre slabiciunile tale si capacitatile de dezvoltare?

8. Ce alta perspectiva are aceasta exerienta?

9. Ce-ai învatat referitor la cum sa reactionezi?

10.  Ce alte optiuni ai avut în acel moment?

11. Este ceva familiar pentru tine în aceasta experienta?

12. Ce-ai face diferit? Spre ce actiune te conduce reflectia ta?

           

            Motivul pentru care anumite persoane sunt sarace în învatarea reflexiva este deoarece au un

repertoriu limitat de întrebari de cautare reflexiva. Importanta este însa si oferirea oportunitatilor de a le

practica.

            Învatarea reflexiva nu este ceea ce se întampla cu un student, este ceea ce face studentul cu

ceea ce i se întâmpla.

            Gândirea critica si gândirea reflexiva împart doua stadii comune în structura lor:

1. conduc la rezultate constiente;

2. pun întrebari si raspund la întrebari de cautare.

            În cazul gândirii critice primul stadiu este atins de metode ca ascultarea unei lecturi sau critica

unei carti; al doilea stadiu  se refera la ce face studentul cu continuturile cartii sau lecturii. În cazul

învatarii reflexive, primul stadiu este atins prin revenirea asupra unei experiente trecute pentru a o

revoca pe cât posibil ca insufletitoare si comprehensibila; al doilea stadiu este atins prin ceea ce face

studentul cu ceea ce a fost revocat.

            Literatura orientarii studentului spre studiu deseori face distinctia între învatarea profunda

(deep learning) si cea supercficiala (superficial learning).

            Învatarea superficiala  este asociata cu asimilarile necritice ale faptelor si opiniilor în timp

de învatarea profunda este asociata cu gândirea critica.

            Deep learning si surface learning nu sunt atribute individuale, o persoana le poate folosi pe

amandoua în momente diferite sau în functie de preferinta pe care o are pentru una dintre ele.

            Învatare profunda se concentreaza pe ceea ce este semnificant, transfera cunostintele anterioare

celor noi, relateaza idei teoretice la experientele de fiecare zi, relateaza si distinge evidente si

argumente, organizeaza structura continutului înt-un tot coerent. Învatarea superficiala se concentreaza

pe semne pe indicatori, informatia este simplu memorata iar faptele si conceptele sunt asociate

nereflexiv, principiile nu sunt diferentiate de exemple, sarcina este tratata ca o obligatie externa

            Învatarea de suprafata tinde sa fie traita ca o lupta dificila cu plictiseala si sentimentele

depresive, fata de învatarea profunda  care este traita ca o stare captivanta si provocari pline de

satisfactii..

4.  Stiluri de învatare

            Stilurile de învatare au fost studiate în multe cercetari si un numar de colegii si universitati au

facut din aceasta o parte importanta din munca lor. Multiplele abordari catre stilurile de învatare pot fi

examinate la patru nivele: 1) personalitate, 2) procesarea informatiei, 3) interactiune sociala, 4) metode

instructionale.

            Un cercetator, totusi speculeaza ca de fapt câteva modele descriu corelatiile a doua orientari

fundamentale în învatare: "despartitoare" care tind sa analizeze informatia logic si o împart în parti mai

mici si "lucratori" care au tendinta sa vegeheze dupa modele, si relatiile între parti.

            În alte tipuri unele inexactitati pot fi pozitive astfel încât experienta studentilor sa îi ajute sa

învete în moduri noi si sa aduca în joc moduri de gândire si aspecte ale sinelui care înainte nu îi erau

cunoscute. Orice inexactitate însa ar trebui facuta cu consideratie pentru studenti, deoarece experienta

discontinuitatii poate fi foarte înspaimântatoare mai ales când studentii sunt slabi la acel capitol.

Cunostintele despre stilurile de învatare pot astfel sa ajute experientele din facultate apropiate pentru

studenti, în termeni de a potrivi sau nu si sa le permita sa faca în acest fel, dar într-un mod considerativ

si sitematic.

            Informatia despre stilurile de învatare este extrem de ajutatoare în sarcinile studentilor. În

orientare poate ajuta studentii sa-si înteleaga propriile preferinte si puteri în învatare si sa fie un stimul

pentru dezvoltarea unor moduri de învatare.

            O abordare mai aprofundata despre stilurile de învatare este facuta de M. Boekaerts în

lucrarea Psychology of education, P. Smith, A. Pellegrini, 2000. El porneste în descrierea stilurilor de la o

explicatie a personalitatii, care consista în milioane de obiceiuri specifice, astfel fiind imposibil sa descrii

profilul personalitatii unui individ. Cercetatorii au facut o distinctie între diferentele de suprafata si

structura de baza a personalitatii. Parerea de baza este ca indivizii difera unul de celalalt deoarece sunt

caracterizati de modelul lor unic de componente.

            Exemple de variabile de personalitate care au dominat literatura educationala de ceva timp sunt:

inteligenta, anxietatea, teama de esec, controlul, orientarea egou-lui, motivarea spre realizari, motivarea

intrinseca, propriul concept de abilitate, impulsivitatea, competenta sociala si stima proprie.

            În plus fata de aceste trasaturi multe stiluri au fost introduse în literatura educationala, incluzând:

stiluri cognitive, stiluri de învatare si predare, stiluri de gândire, stiluri de atribuire, stiluri de copiere.

            Royce a  vazut stilurile ca moduri consistente de procese afective si cognitive, care influenteaza

modul în care abilitatile afective si cognitive sunt legate de comportamentul individual. Cercetatorii de

stil au facut o încercare explicita pentru a schita reteaua de relatii între diferitele parti care

caracterizeaza stilul. Teoreticienii stilului împartasesc un interes comun în identificarea atributelor

personalitatii care împreuna caracterizeaza felul în care studentii îsi folosesc sistemul de procesare a

informatiei pentru a percepe, gândi, atribui sau a se comporta.

            Boekaerts descrie patru stiluri: stiluri cognitive, stiluri de învatare,  stiluri de personalitate si

stiluri de gândire.

            Stilurile cognitive

            În literatura despre stilurile cognitive se presupune ca studentii au abilitatea sa foloseasca

diferite forme de procesare a informatiei (perceperea, conceptualizarea, categorizarea, luarea deciziilor),

dar ca nu au o tendinta constanta sa foloseasca o forma specifica.

            Diferite grupuri de cercetatori au scos în evidenta diferitele aspecte ale procesarii informatiilor

incluzând: flexibilitate, fluenta, nevoie de varietate, dogmatism, impulsivitate si preferinta pentru

complexitate.

            Stilurile cognitive au fost prezentate în termeni de dimensiuni bipolare, si nota unei persoane la

un test cognitiv e vazuta ca un index al prezentei sau absentei stilului. Astfel se ia drept normal ca ceea

ce o persoana face de obicei este o indicare a stilului sau cognitiv. Aceasta este o conceptie gresita

deoarece o persoana poate opta în mod selectiv pentru unul din cele doua aspecte ale stilului.

            Nota stilului cognitiv al unei persoane reflecta balanta nativa pe care aceasta a gasit-o în

dimensiunea stilului cognitiv. De exemplu studentii apropiati extremelor bipolaritatii continue "reflectie-

impulsivitate" se crede ca au stiluri cognitive relativ stabile, astfel scotând la iveala rigiditatea. Studentii

situati în mijlocul continuitatii sunt aceia care iau note relativ mai mari sau mai mici în ambele aspecte

ale stilurilor cognitive. Este evident ca cei din urma pot fi considerati mai versatili în drumul lor de

procesare a informatiilor si de raspundere la stimuli din mediul înconjurator decât studentii situati la

oricare dintre extreme.

            Având în vedere relatia dintre stilurile de învatare si cele cognitive, multi autori au spus ca

stilurile cognitive influenteaza atât folosirea cât si dezvoltarea structurilor cognitive si au o implicare

importanta pentru acumularea cunostintelor. Studentii cu stiluri cognitive specifice sunt mai bine echipati

pentru succesul academic. Studentii cu un stil cognitiv diferit variaza în modul în care acorda atentie

diferitelor aspecte ale informatiei. Ei codifica si iau informatii diferit si procesele lor de gândire variaza.

            Stilurile de învatare

            Similar la ceea ce s-a gasit în cercetarile stilului cognitiv, grupuri diferite de cercetatori au scos în

evidenta diferite aspecte ale stilurilor de învatare ale studentilor. Cu toate acestea exista o întelegere

generala ca stilurile de învatare difera de stilurile cognitive. Cele din urma se refera la moduri

caracteristice de organizare si la controlarea proceselor cognitive, iar prima descrie orientari consistente

spre achizitionarea cunostintelor, învatare si schimbari conceptuale. Au fost identificate câteva moduri

caracteristice ale învatarii.

            Entwistle a facut o distinctie între trei orientari sau stiluri de învatare incluzând orientare spre

reproducere (memorizare), orientare spre realizare  (a încerca sa obtii note mari ), orientare spre

întelegere (o cautare pentru întelegerea personala). Autorul descrie aceste stiluri în termeni de modele

de motivare a studentilor.  El specifica ca studentii cu primele doua stiluri sunt motivati extrinsec, cel de

dinainte fiind motivat de teama de esec iar cel din urma de speranta de a avea succes. Studentii cu

orientare spre sens sunt motivati intrinsec.

            Biggs a distins stiluri de învatare similare si le-a categorizat ca stiluri de folosire, de obtinere si de

internalizare.

            Marton si Säljő introduc doua stiluri de învatare de baza: un nivel de suprafata sau abordare de

suprafata a proceselor care este caracteristic studentilor care în principal repeta si memoreaza

materialul de studiat pe de rost. În contrast studentii care acorda o abordare profunda a procesului vor

sa înteleaga materialul si par sa aiba mai multe obiective de învatare decât ceilalti. Ei sunt interesati în

gasirea mesajului de dedesubt al unui text dar de asemenea au placerea de a explora informatii noi si de

a reflecta la ele. Ei au capacitatea de a structura informatia noua într-un asemenea fel încât o pot integra

cu înteles în propria lor retea conceptuala. Cei mai multi studenti nu sunt constienti de stilul lor de

învatare. Acestia au dificultati în acapararea întelesului întrebarii formulate abstract decât în mod

general.

            Stiluri de personalitate

            Ross se refera la diferentele individuale înradacinate în aplicarea controlului peste

functionalitatea cognitiva cu termenul "stil de personalitate". El scoate în evidenta faptul ca stilurile

personale care de asemenea includ preferinte individuale sunt consistente în timp si de-a lungul

activitatii. Aceste stiluri au implicatii importante pentru modul în care indivizii îsi folosesc resursele

personale. Câtiva teoreticieni au facut diferenta între stiluri personale adaptive si neadaptive. De

exemplu o distinctie a fost facuta între modele motivationale functionale si disfunctionale. Pentru a

diagnostica aceste modele divergente, dimensiuni ale personalitatii care direct sau indirect influenteaza

procesul învatarii au fost identificate, operationalizate si evaluate. Se discuta faptul ca modelele

motivationale mai putin adaptative ies în evidenta din conceptii despre sine si ca întelegerea naturii

divergentei va aduce lumina în rolul de sine, în medierea si reglarea comportamentului.

            Vazute ca atare stilurile de personalitate sunt apropiate conceptului de sine. Acesta este

totalitatea propriilor descrieri si a propriilor prescrieri care definesc cum o persoana se vede în prezent, în

viitor si în trecut. Exista câteva modele conceptuale ale conceptului de sine, fiecare axându-se pe

importantele zone ale propriei conceptualizari, incluzând abilitati fizice si înfatisare, competenta

academica, stabilitatea emotionala si adecvarea în relatiile sociale. Teoreticienii considera ca ar trebui

facuta o dictinctie între conceptul de abilitate al copilului (ca o capacitate influenta sau ca o capacitate

maleabila), capacitatea lor de credinta, propria eficacitate si motivele lor pentru a se încadra în munca

academica (orientare spre obiective).

            Un alt stil care are importanta pentru modul în care studentii îsi folosesc resursele personale este

"actiunea de control " a lui Kuhl. Aceasta ofera o explicatie detaliata a proceselor mentale care relateaza

cognitii referitoare la sine si obiectivele personale catre aptitudini reglatorii motivationale. Teoria merge

mai departe decât credintele despre control. Se axeaza pe simtul individului, pe aptitudinea fiecaruia de

a-si regla motivatiile si emotiile. Kuhl introduce si moduri de control: orientare spre actiune si orientare

spre stadium.

            Studentii care au note mari pe scara actiunii controlului îsi pot proteja intentiile de comportament

din a face actiuni tendentioase.

            Stiluri de gândire

            Sternberg a introdus teoria auto-conducerii mentale sau stilurilor de gândire pentru a combina

diferitele stiliuri cognitive, de învatare si de personalitate.

            Teoria foloseste metafora de guvernare pentru a explica cum caracteristicile întelegerii si

personalitatii sunt organizate si directionate. Ca si guvernele, indivizii pot fi caracterizati pe baza

observatiilor functiilor lor preferate, formelor de organizare, niveluri la care functioneaza, scopuri si

directii. În analogie cu guvernele oamenii îndeplinesc functiiile legislative, executive si judecatoresti. Unii

indivizi prefera sa urmeze reguli si metodele existente (modelul executiv), altii se multumesc sa creeze si

sa-si formuleze propriile lor reguli (stilul legislativ), în timp ce altora le place sa judece si sa evalueze

regulile, metodele, ideile si procedurile (stilul judiciar).

            De asemenea guvernele opereaza la diferite niveluri cum ar fi cel global sau local si sunt

îngrijorate de realizarea politicilor generale sau specifice. În analogie studentii cu un stil global de

gândire prefera gândirea abstracta generala, facându-se simtiti în lumea de idei, pe când studentii cu un

mod local de gândire sunt cu picioarele pe pamânt si orientati spre pragmatismul situatiei.

            Guvernele difera în scop si se ocupa în principal cu probleme interne si externe. Astfel studentii

cu un mod de gândire intern difera de studentii cu un mod de gândire extern si prefera sa lucreze

independent de ceilalti.

            Guvernele au o preferinta pentru un stil liberal sau conservator la fel cum au si studentii. Cei cu

un stil de gândire liberal prioritizeaza obiectele si sarcinile care le permit sa acopere teren neexplorat. Ei

mai mult cauta dacât sa ocoleasca stimuli ambigui si nesiguri. În contrast studentii cu un stil de gândire

conservator prefera situatiile familiare, nonamenintatoare.

            Teoria lui Sternberg combina câteva miniteorii ale functionarii intelectualitatii, învatarii si

personalitatii. Ea are un potential ridicat pentru generarea ipotezelor despre modul în care abilitatile

studentilor si personalitatea lor interactioneaza în comportamentul de zi cu zi.

            Fiecare dintre cei care învata, foloseste stilul de învatare preferat. Important este sa descoperi

stilul puternic si secundar de învatare si tipul de multitudine de stiluri care-ti sunt specifice. Folosirea

stilurilor puternice de învatare si dezvoltarea celor mai slabe îti ofera strategii pentru a-ti îmbunatatii

învatarea.

            Fiecare persoana prefera diferite stiluri de învatare si tehnici. Fiecare are o mixtura de stiluri de

învatare. Unii oameni pot afla ca au stiluri dominante de învatare, cu o utilizare mai mica a altor stiluri, în

timp ce altii folosesc stiluri diferite în diferite circumstante. O noua abordare este folosirea unor multiple

stiluri de învatare si "multiple inteligente".           Recunoscând si întelegând propriile stiluri de

învatare   se pot folosi tehnici care se potrivesc mai bine propriei persoane. Acestea îmbunatatesc viteza

si calitatea învatarii. Aceste stiluri sunt: vizual, auditiv, verbal, fizic, logic, social, independent.

            Întrebarea este cum poti sa-ti îmbunatatesti învatarea folosind stiluri de învatare. Un mod evident

este sa folosesti  mai multe stiluri de învatare dominante. O importanta caracteristica a stilurilor de

învatare este ca poti sa-ti îmbunatatesti performantele de învatare folosind stiluri pe care nu le folosesti

prea des. Daca esti în mare o persoana vizuala atunci poti face o lectie sa fie mai memorabila folosind

mai multe continuturi auditive. Daca îti place sa folosesti logica atunci poti folosi ocazional câteva tehnici

de învatare fizica.

            Un test clasic din cercetarile stilurilor de învatare este asa-numitul learning style

inventory (inventar al stilurilor de învatare) al americanului David Kolb (în Învatarea autodirijata si

consilierea pentru învatare - H. Siebert).  Acest autor a realizat pentru acest domeniu un test pentru

adulti, foarte usor de completat si de evaluat. Testul se bazeaza pe teoria cunoasterii a lui J. Piaget si nu

se refera la învatarea scolara, ci la cea cotidiana, extrainstitutionalizata. Acest test de autoapreciere are

o structura relativ simpla: el este constituit din 9 grupe cu câte patru proprietati/ activitati. Pe fiecare

rând subiectul trebuie sa ordoneze notiunile dupa rangul lor, ceea ce caracterizeaza cel mai bine propriul

stil de învatare. Fiecarei notiuni i se aplica un anumit punctaj.