sociolog pe piaţa muncii traiectoriile absolvenţilor de ... · proiect cofinanţat din fondul...

Investeşte în oameni!

FONDUL SOCIAL EUROPEAN

Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013

Axa prioritară: 1 “Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi

societăţii bazate pe cunoaştere”

Domeniul major de intervenţie: 1.2 “Calitate în învăţământul superior”

Numărul de identificare al contractului: POSDRU/18/1.2/G/17293

Titlul proiectului: “Sociolog pe piaţa muncii”

Sociolog pe piaţa muncii

Traiectoriile absolvenţilor de

sociologie de după 1990

UN RAPORT DE

BOGDAN VOICU (COORD.),

VLAD ACHIMESCU, ANDREEA CONSTANTIN, MIHAELA LAMBRU,

CLAUDIA PETRESCU, CLAUDIU TUFIŞ, MARIAN VASILE

Universitatea din Bucureşti 2011

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin

Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în oameni!

2 2

Raportul de faţă este parte a unui proiect complex, cofinanţat din Fondul Social European prin

Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, număr contract

POSDRU/18/1.2/G/17293, derulat de Facultatea de Sociologie și Asistenţă Socială a Universităţii din

Bucureşti (FSAS-UB). El completează cu analize ceva mai complexe raportul de frecvenţe pe care l-am

difuzat în toamna-iarna lui 2010.

Întregul proiect este gestionat din punct de vedere administrativ de Mihaela Lambru (FSAS-UB) și

Claudia Petrescu (Academia Română, Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii – ICCV, și FSAS-UB).

Datele exploatate în acest raport au fost colectate în principal printr-o anchetă pe bază de

chestionar, proiectarea cercetării și a colectării datelor fiind realizată de o echipă care i-a cuprins pe

Vlad Achimescu (FSAS-UB), Andreea Constantin (IMPALLA, Luxembourg și FSAS-UB), Mihaela Lambru

(FSAS-UB), Claudia Petrescu (ICCV și FSAS-UB), Gabriel Stănilă (FSAS-UB), Marian Vasile (ICCV și FSAS-

UB). Coordonarea cercetării a fost asigurată de Bogdan Voicu (ICCV) şi Claudiu Tufiş (ICCV).

Analizele și textele din acest raport reflectă opiniile autorilor. Ele nu pot fi atribuite instituţiilor

menţionate mai sus.



3 3

Cuprins

Sumar executiv ............................................................................................................................. 7

Introducere și metodologie (BOGDAN VOICU) ................................................................................ 19

Obiectivele şi structura acestui raport .............................................................................................. 19

Elemente de metodologie ................................................................................................................. 21

Contextul studiului: masificarea educaţiei .................................................................................................... 21

Contextul studiului: studiile asupra absolvenţilor și metodologia acestora ................................................. 23

Opţiunile metodologice SoPiMu și modul de colectare a datelor ................................................................. 25

Eşantioanele rezultate și procedurile de ponderare ..................................................................................... 27

O scurtă istorie a specializării în sociologie la Universitatea Bucureşti după 1990 (BOGDAN VOICU,

MARIAN VASILE) ........................................................................................................................... 33

Dinamica numărului de studenţi ................................................................................................................... 33

Poziţia secţiei de sociologie în cadrul UB şi locaţia clădirilor facultăţii ......................................................... 35

Asociaţii studenţeşti şi activităţi extracurriculare ......................................................................................... 37

De unde provin studenţii (BOGDAN VOICU) ................................................................................... 39

Tipul liceului de provenienţă ......................................................................................................................... 40

Calitatea liceului ........................................................................................................................................... 42

Calitatea studenţilor pe când erau elevi ....................................................................................................... 44

Urmarea cursurilor altor facultăţi ................................................................................................................. 45

REPREZENTĂRI PRIVIND PROCESUL EDUCAŢIONAL ...................................................................... 48

Calitatea educaţiei (CLAUDIU TUFIȘ) ................................................................................................... 48

Nivelul actual al percepțiilor privind calitatea educației ............................................................................ 49

Dinamica percepțiilor privind calitatea educației ....................................................................................... 51

Factori asociați cu evaluarea calității educației ......................................................................................... 56

Concluzii și implicații ..................................................................................................................................... 59

Utilitatea facultății (CLAUDIU TUFIȘ) .................................................................................................. 61

Evaluări generale ale utilității absolvirii FSAS-UB ....................................................................................... 61

Cursuri utile ................................................................................................................................................... 69



4 4


Comportament în timpul facultății (CLAUDIU TUFIȘ) ......................................................................... 80

Comportamentul promoțiilor recente .......................................................................................................... 80

Dinamica comportamentului din timpul facultății ....................................................................................... 82

Efectele comportamentului din timpul facultății asupra venitului .............................................................. 84

Frecvența activităților din ultimul an de licență ......................................................................................... 85

Evaluarea performanței ca student .............................................................................................................. 88


Practici de predare (CLAUDIU TUFIȘ) .................................................................................................. 91

Metode de predare și învățare folosite în facultățile de sociologie în prezent............................................ 91

Dinamica metodelor de predare și învățare folosite în facultățile de sociologie ........................................ 92


Cele mai apreciate cadre didactice (BOGDAN VOICU) ........................................................................ 95

Lista celor mai apreciaţi profesori ................................................................................................................ 95

Profilul celor care valorizează pe câţiva dintre profesorii FSAS-UB .............................................................. 98

Raportarea generală la facultate (CLAUDIU TUFIȘ) ........................................................................... 102

INTEGRAREA PE PIAŢA MUNCII ................................................................................................. 105

Competenţe, abilităţi și cunoștinţe stăpânite și necesare (BOGDAN VOICU) ................................... 105

Variabilele studiate și elemente de metodologie ........................................................................................ 106

Reprezentări asupra competenţelor stăpânite ........................................................................................... 108

Reprezentări asupra competenţelor necesare ............................................................................................ 116

Factori ce determină diferenţe între absolvenţi în ce priveşte autoevaluarea competenţelor stăpânite ... 125

Concluzii și implicaţii ................................................................................................................................... 129

Traiectorii profesionale ale absolvenților FSAS-UB (CLAUDIU TUFIȘ) ............................................. 132

Situația actuală a absolvenților cu un loc de muncă ................................................................................ 133

Timpul necesar pentru găsirea unui loc de muncă după absolvire ............................................................. 133

Stabilitate / instabilitate pe piața muncii ................................................................................................... 136

Caracteristicile primului loc de muncă și ale locului de muncă actual ........................................................ 140

Concluzii și implicații ................................................................................................................................... 148

Caracteristici ale locului de muncă actual (CLAUDIU TUFIȘ) ............................................................. 150

Locuri de muncă în domeniul sociologiei .................................................................................................... 150

Programul de lucru ..................................................................................................................................... 151

Număr de angajați în subordine ................................................................................................................ 153

Sectorul de activitate .................................................................................................................................. 154



5 5

Responsabilități la locul de muncă ............................................................................................................ 156


Descrierea activităţilor pe care le fac sociologii (MARIAN VASILE) ................................................... 158

Principalele activităţi la locul de muncă actual .......................................................................................... 158

Timp acordat anumitor activităţi ................................................................................................................ 167

Concluzii şi recomandări ............................................................................................................................. 170

Intrarea pe piața muncii (CLAUDIA PETRESCU) ................................................................................. 173

Variabilele studiate ..................................................................................................................................... 174

Reprezentări asupra criteriilor avute în vedere de angajatori .................................................................... 174

Factori ce determină diferențe între percepțiile absolvenților față de criteriile importante la angajare 179


Veniturile absolvenţilor de sociologie (BOGDAN VOICU) .................................................................. 182

Mobilitatea geografică a absolvenţilor de sociologie (BOGDAN VOICU) .......................................... 188

Studenţi bucureşteni şi din afara Bucureştiului .......................................................................................... 188

Mobilitate post-absolvire ............................................................................................................................ 190

Predictori ai migraţiei externe .................................................................................................................... 194

PREZENŢĂ ÎN SOCIETATE ȘI AUTOREALIZARE ............................................................................. 197

Raportarea absolvenţilor la profesia de sociolog (VLAD ACHIMESCU) ......................................... 197

Reprezentări privind sociologia şi profesia de sociolog .............................................................................. 197

Factorii ce determină diferenţe de atitudine între absolvenţi .................................................................... 203

Concluzii și implicaţii ................................................................................................................................... 209

Tip de activism al absolvenților de sociologie (MIHAELA LAMBRU) ................................................. 212

Variabilele utilizate ..................................................................................................................................... 212

Reprezentări ale absolvenților vis-a-vis de tipul de activism al sociologului ............................................ 213

Factori ce determină diferențe între absolvenți în ce privește aprecierile privind activismul social ....... 215


Activități de susținere financiară a sectorului ONG ale absolvenților de sociologie (MIHAELA

LAMBRU) ........................................................................................................................................... 219

Variabile studiate și elemente de metodologie .......................................................................................... 219

Comportament de susținere financiară a sectorului ONG ........................................................................ 220


Utilizarea timpului şi stil de viaţă (MARIAN VASILE) ......................................................................... 228

Timp dedicat vieţii profesionale şi timp dedicat vieţii personale (work life balance) ................................. 228



6 6

Consum media și de literatură profesională ............................................................................................... 235

Activităţi în timpul liber. Omnivorism? ....................................................................................................... 244

Concluzii ...................................................................................................................................................... 246

Satisfacţia cu educaţia, locul de muncă şi viaţa (ANDREEA CONSTANTIN, MARIAN VASILE) ................ 249

Satisfacţia cu viaţa ...................................................................................................................................... 251

Satisfacţia cu educaţia ................................................................................................................................ 254

Satisfacţia cu locul de muncă ...................................................................................................................... 259

Concluzii şi recomandări ............................................................................................................................. 264

Life long learning (BOGDAN VOICU) .................................................................................................. 266

Participarea la cursuri de master și doctorat .............................................................................................. 267

Participarea la formare continuă și posibile politici ale FSAS-UB ............................................................... 270

Conţinuturi ale formării .............................................................................................................................. 273

Concluzii şi implicaţii ................................................................................................................................... 275

Traiectoriile personale și profesionale ale liderilor fiecărei promoţii (BOGDAN VOICU, MARIAN VASILE,

VLAD ACHIMESCU) ............................................................................................................................. 277

Metodologia de identificare a liderilor fiecărei promoţii ............................................................................ 277

Liderii subiectivi ai fiecărei promoţii în parte .............................................................................................. 279

Cum au fost aleşi aceşti lideri? .................................................................................................................... 287

Profilul liderilor ........................................................................................................................................... 289

Implicaţii ..................................................................................................................................................... 293

Anexa. Variabile utilizate ca independente și alte surse de date (BOGDAN VOICU) ....................... 294

Variabile utilizate ca independente ............................................................................................................ 294

Alte baze de date utilizate .......................................................................................................................... 296



7 7

Sumar executiv

Acest capitol prezintă sintetic principalele concluzii ale studiului. Organizarea temelor este identică

cu cea a capitolelor raportului. Prin urmare cititorul poate regăsi cu uşurinţă explicaţiile detaliate

care fundamentează concluziile menţionate aici doar pe scurt.

Cercetarea pe care o exploatăm este un tracer study. Populaţia ţintă analizată este cea a

absolvenţilor de sociologie de la Universitatea din Bucureşti (UB), care au obţinut licenţa în sociologie

în perioada 1990-2008. Pe aceştia am căutat să îi comparăm cu absolvenţii de sociologie din

promoţia 2007 de la Universitatea din Oradea (UO), respectiv din promoţiile 2007 și 2008 de la

Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu (ULBS). Metodologa cercetării și caracteristicile eşantioanelor cu

care lucrăm sunt discutate pe larg în capitolul dedicat din acest raport.

Scopul final al raportului este de a furniza elemente de input pentru strategia de dezvoltare a

Facultăţii de Sociologie și Asistenţă Socială a Universităţii Bucureşti (FSAS-UB). Prin urmare,

rezultatele prezentate sunt adesea însoţite de discutarea implicaţiilor pe termen scurt, mediu și lung,

precum și de recomandări de posibile măsuri pe care FSAS ar putea să le intreprindă. Unele dintre

acestea sunt amintite și în acest sumar executiv, însă majoritatea sunt detaliate în cuprinsul

capitolelor raportului.

De unde provin studenţii

Majoritatea absolvenţilor FSAS-UB din ultima promoție analizată provin din clase cu profil

uman. Aceasta este o schimbare majoră faţă de anii 1990, când predominau absolvenţii de

liceu real. Schimbarea ridică întrebări privind necesitatea redefinirii programei.

Majoritatea liceelor de provenienţă sunt licee bune, dar există o tendinţă de diminuare a

ponderii studenților veniţi din licee de top, firească în condiţiile accentuării inegalităților

calitative de acces la învăţământul superior.

Nu am observat variaţii între promoţii ale autoevaluărilor absolvenţilor în ce priveşte

performanţa lor şcolară. Este rezonabil să considerăm că ei fac parte din treimea superioară a

claselor absolvite.

Faţă de trecut, ultima promoţie de la FSAS-UB analizată include mai puţini absolvenţi ai

licenţei şi la altă facultate decât sociologia. Acesta nu pare a fi însă o chestiune legată de

absolvirea recentă a facultății de sociologie, ci mai degrabă o caracteristică structurală a



8 8

promoţiei respective. Implicaţia directă este legată de responsabilitatea suplimentară a

facultăţii de sociologie faţă de proprii studenţi şi de nevoia de a găsi mijloace prin care să

contribuie la orientarea profesională şi socială a acestora.

REPREZENTĂRI PRIVIND PROCESUL EDUCAŢIONAL

Calitatea educaţiei

Majoritatea absolvenţilor sunt mai degrabă mulţumiţi de calitatea educaţiei primite în

perioada studenţiei.

Aspectul cel mai sensibil este legat de comunicarea profesor-student, de feedback-ul oferit

pentru referate și proiecte. I se adaugă disponibilitatea cadrelor didactice pentru consultații.

Ambele fac parte din aceeaşi sferă interacţională largă și constituie puncte în care FSAS-UB ar

trebui să caute soluţii: oferirea de comentarii detaliate pe marginea materialelor studenţilor,

stabilirea unui program de consultaţii clar, mai bine formalizat și localizat.

În fine, orientarea în carieră este al treilea punct unde se pot aduce îmbunătățiri

substanţiale. Capitolul dedicat reprezentărilor privind calitatea educaţiei formulează unele

recomandări concrete în acest sens.

Utilitatea facultăţii

Creșterea numărului de studenți ai FSAS-UB a dus la o tendință de scădere a procentului de

absolvenți care consideră că facultatea urmată le-a fost utilă pentru carieră sau pentru

anumite aspecte legate de locul de muncă.

Date comparative pentru promoția 2008 arată că evaluările absolvenților de sociologie

privind utilitatea facultății absolvite nu diferă semnificativ de întreaga populație a

absolvenților de facultate sau de absolvenții de științe sociale și politice.

Datele sugerează că absolvenții nu sunt pe deplin satisfăcuți de pregătirea practică pe care o

obțin în timpul facultății.

Principalele cursuri pe care absolvenții le consideră ca fiind utile pentru cariera lor de după

absolvire sunt: MTCS, cursurile de sociologia comunicării și cursurile de statistică.

Cursurile de metodologie și de metodologie cantitativă sunt cele mai utile cursuri pentru

cariera unui absolvent, indiferent de promoția din care acesta face parte. Facultatea ar trebui

să dezvolte module de metodologie în jurul acestor cursuri. Pentru mai multe detalii, vezi

secțiunea din raport dedicată acestui subiect.



9 9

Comportament în timpul facultăţii

Începând cu promoția 2004, între 40% și 50% dintre absolvenți declară că mergeau la serviciu

zilnic în ultimul an de facultate. Dat fiind că timpul acestora este împărțit între facultate și

locul de muncă, proporția mare de studenți care și lucrează generează o serie de probleme

importante pentru facultate.

Facultatea ar trebui să implementeze o politică mai severă privind prezența la cursuri. În caz

contrar, cadrele didactice se vor confrunta cu un număr din ce în ce mai mare de studenți

care apar doar la examene, ceea ce poate duce la nemulțumiri legate de sistemul de notare

din partea celor care vin la fiecare curs.

O mare parte din practica de specialitate pare să fie strâns legată de activitatea de operator

de interviu. Acest tip de experiență are o utilitate restrânsă pentru cariera studenților, astfel

încât facultatea ar trebui să încerce o diversificare a activităților de practică pe care le oferă

studenților.

Aproximativ 10% dintre absolvenții FSAS-UB declară că nu au participat la stagiile obligatorii

de practică. Modul de obținere a adeverințelor de practică ar trebui să fie verificat mai bine.

Practici de predare

Începând cu 2001 se observă o creștere a procentului de absolvenți care raportează folosirea

frecventă a practicilor de predare interactive (aplicații sau exerciții practice, proiecte în

echipă). Această tendință ar trebui să fie sprijinită de facultate, deoarece folosirea unor astfel

de metode de predare este asociată cu o mai bună înțelegere a materiei predate și cu

dezvoltarea unor competențe transversale utile pe piața muncii.

Metoda clasică de predare (prelegeri, conferințe, dezbateri) este încă des folosită în FSAS-UB.

Pe cât posibil, această metodă ar trebui să fie înlocuită cu metode interactive de predare.

Dacă acest lucru nu este posibil, ar trebui ca studenții să fie încurajați să intre în dialog cu

cadrele didactice în timpul prelegerilor.

Cele mai apreciate cadre didactice

Marea majoritate a respondenţilor au cel puţin un cadru didactic pe care îl apreciază. Mai

mult, reprezentările în cauză sunt destul de puternice, constituind un alt reper al unei

posibile relaţii de durată absolvenţi-facultate.

O astfel de relaţie poate fi întărită de către facultate alegând purtători de mesaj care să

interacţioneze cu diferite grupuri ţintă. Astfel de grupuri ţintă sunt puse în evidentă de

analizele de regresie logistică incluse în capitolul dedicat din acest raport.



10 10

Raportarea generală la facultate

Absolvenții Facultății de Sociologie a Universității București pot fi grupați în trei categorii, în

funcție de interesul manifestat pentru facultate. Prima categorie (interes scăzut, 43%) este

reprezentată de cei care au primit invitația de a participa la cercetare, dar au refuzat. A doua

categorie (interes mediu, 13%) este reprezentată de cei care au completat chestionarul, dar

care nu doresc să fie implicați în alte cercetări. A treia categorie (interes crescut, 44%) este

reprezentată de cei care au completat chestionarul și au indicat că nu ar refuza participarea

la alte cercetări.

Baza de date conținând adresele de e-mail ale celor din a treia categorie ar putea fi folosită

de facultate pentru contactarea acestora, în cazul în care se dorește o implicare mai activă a

absolvenților în activitățile facultății.

INTEGRAREA PE PIAŢA MUNCII

Competenţe, abilităţi și cunoștinţe stăpânite și necesare

Indiferent de promoţie, majoritatea absolvenţilor evaluează mai degrabă pozitiv nivelul

competenţelor stăpânite.

„Cunoaşterea sociologiei” primeşte autoevaluări mai ridicate decât competenţele

transversale.

Absolvenţii ULBS se autoevaluează cu scoruri mai mici decât cei de la FSAS-UB.

Există o tendinţă clar conturată, ca absolvenţii să se autoevalueze cu scoruri mai înalte

imediat după încheierea facultăţii, apoi să îşi diminueze treptat această reprezentare

pozitivă. După un punct de minim, absolvenţii reîncep să îşi evalueze competenţele cu scoruri

mai mari, reajungând treptat la nivelul iniţial. Tendinţa descrisă este prezentă chiar și atunci

când eliminăm efectul altor factori ce influenţează nivelul competenţelor stăpânite și poate fi

regăsită și în discrepanţa dintre reprezentările asupra competenţelor stăpânite și cele asupra

competenţelor necesare.

În ce priveşte competenţele necesare, toate competenţele transversale sunt definite ca fiind

importante la locul de muncă. În contrast, „cunoaşterea sociologiei” nu este considerată a fi

la fel de importantă.

Mai mult, aproape toate promoţiile analizate prezintă scoruri de autoevaluare a

cunoștințelor de sociologie superioare reprezentării despre ce au nevoie pe piaţa muncii. În

termeni absoluţi, discrepanţa este mai puternică la noile generaţii și mai mică la cele vechi.

Dacă eliminăm însă efectul altor factori (precum ceea ce ştia absolventul din liceu,

comportamentul în timpul facultății sau caracteristicile locului de muncă curent), se observă

o relaţie pătratică: imediat după absolvire absolvenţii cred că ştiu mai multă sociologie decât



11 11

au nevoie, dar această evaluare se degradează în timp, pentru ca, după un plafon de minim,

balanţa să fie din nou puternic înclinată în favoarea „bunei cunoaşteri a sociologiei”.

Relaţia este similară ca formă cu cea observată pentru competenţele transversale. În cazul

acestora, însă, autoevaluarea competenţelor stăpânite este plasată sub imaginea despre ce

ar fi necesar la locul de muncă.

Capitolul dedicat tematicii competenţelor stăpânite și celor necesare se încheie cu o listă

destul de amplă de recomandări. Toate pot constitui puncte importante în strategiile FSAS de

a se menţine aproape de nevoile studenţilor şi absolvenţilor, precum și de a se începe să

devină un centru academic important la nivel internaţional.

Mediul ONG reprezintă o nişă importantă pentru absolvenţii de sociologie, care poate fi

exploatată suplimentar. În plus, există o relativă non-profesionalizare a lucrătorilor în astfel

de organizaţii. Între recomandările amintite am sugerat a fi luată în considerare proiectarea

unui (sub)program de studii care să pregătească în mod specific pentru o carieră în ONG-uri,

fie ea și temporară. Un astfel de (sub)program poate fi proiectat atât la nivelul studiilor

universitare (master, licenţă), dar și pentru acţiuni de formare postgraduală (de tip life-long-

learning).

Traiectorii profesionale ale absolvenţilor FSAS-UB

Absolvenții FSAS-UB nu se confruntă cu dificultăți majore în găsirea unui loc de muncă după

absolvire: doar 4% dintre absolvenți sunt nevoiți să aștepte mai mult de un an de la absolvire

pentru a-și găsi un loc de muncă.

Chiar dacă absolvenții se integrează rapid pe piața muncii, o parte dintre ei se angajează pe

poziții inferioare pregătirii lor sau care nu corespund așteptărilor pe care le aveau. În timp,

absolvenții se mută la locuri de muncă mai apropiate de cel pe care îl doresc, dar acesta este

un proces de durată: peste 20% dintre cei care au absolvit facultatea de cel mult zece ani încă

nu au reușit să găsească locul de muncă pe care și-l doreau la absolvirea facultății.

Începând cu 2006, mai mult de o treime dintre absolvenți se angajează direct la locul de

muncă pe care îl aveau încă din facultate.

Ultimele promoții sunt caracterizate de o mobilitate ridicată pe piața muncii. În textul

raportului sunt sugerate posibile soluții pe care facultatea le poate implementa pentru a

ajuta studenții cu privire la cariera profesională.

O parte dintre cei care au absolvit facultatea de mai mult de zece ani au beneficiat de cererea

mare de sociologi și și-au găsit locuri de muncă pe care le-au păstrat pe durata întregii cariere

(o mare parte dintre acestea în domeniul sociologiei și în sectorul public). Pe măsură ce

numărul de absolvenți de sociologie a crescut, cererea de sociologi s-a diminuat, astfel încât

se poate observa o orientare mai accentuată către angajarea în domenii conexe sociologiei și

în sectorul privat.



12 12

Caracteristici ale locului de muncă actual

Aproximativ jumătate dintre absolvenții FSAS-UB au un loc de muncă în domeniul sociologiei,

un sfert și-ar fi dorit să lucreze în domeniul sociologiei, însă nu au găsit un loc de muncă

corespunzător, în timp ce aproximativ o șesime și-au dorit să lucreze în alt domeniu decât cel

al sociologiei.

Locurile de muncă ale celor care au absolvit facultatea de mai mult de zece ani de zile sunt

concentrate în principal în educația superioară, cercetarea academică și administrația

publică. Pe măsură ce durata de timp de la absolvire scade, se observă o concentrare din ce

în ce mai mare a locurilor de muncă dinspre aceste domenii înspre sectorul privat în domenii

conexe sociologiei și, pentru cele mai tinere promoții, înspre domenii complet diferite de

sociologie.

Locurile de muncă ale absolvenților de sociologie sunt caracterizate de un grad sporit de

flexibilitate atât în ceea ce privește programul de lucru cât și stabilirea obiectivelor și a

modului de realizare a acestora.

Descrierea activităţilor pe care le fac sociologii

Activităţile prestate de absolvenţi pot fi grupate în cinci categorii generale:

o Activităţi de cercetare: design instrumente, coordonare activitate de teren,

eşantionare, elaborare rapoarte de cercetare etc.

o Activităţi didactice, susţinere de cursuri de formare profesională, traininguri sau

consiliere şcolară.

o Activităţi de supervizare, coordonare, conducere.

o Dezvoltarea unor programe de formare, elaborarea unor strategii de marketing,

business development.

o Activităţi specifice domeniului resurselor umane, inclusiv administrarea personalului.

Generaţiile recente, arată o ocupare oarecum mai frecventă cu sarcini administrative şi

managementul resurselor umane. Cu cât timpul scurs de la absolvire este mai mic cu atât

responsabilităţile primite la locul de muncă par să fie mai puţine şi mai slab calificate.

Începând cu promoţia 2004 sunt mai frecvent specificate sarcinile cu conţinut economic.

Se remarcă îmbinarea sarcinilor de cercetător cu cele de negociator, manager de proiect şi

prezentator. Piaţa muncii solicită simultan stăpânirea unor cunoştinţe tehnice, tipice

procesului de cercetare, a unor competenţe economice (calculare de preţuri, bugetare,

contractare etc.), a unor competenţe de management (coordonare teren, coordonare echipă

de cercetare etc.), respectiv a unor competenţe de prezentare publică (în faţa clienţilor) a

rezultatelor cercetării.



13 13

De asemenea, timpul absolvenţilor la locul de muncă este dedicat frecvent interacţiunilor cu

colegii şi clienţii, lucru care evidenţiază necesitatea dezvoltării competenţelor de lucru în

echipă şi de interacţionare cu persoane cu profiluri sociodemografice cât mai diferite.

O altă competenţă solicitată este capacitatea de a căuta şi gestiona informaţii, precum şi

elaborarea de documente, scrisori şi rapoarte.

Încurajarea studenţilor către elaborarea unor lucrări ştiinţifice sau publicarea unor articole

prin diverse surse media (blog, ziare etc.) şi experienţa de învăţare în stagii de studiu în

străinătate, facilitează orientare către documentarea constantă în domeniul de lucru.

Intrarea pe piaţa muncii

Cele mai importante criterii la angajare percepute de către absolvenți sunt cele care țin de

calități și abilități ale acestora: personalitatea, modul de prezentare la interviu, cunoașterea

de limbi străine și utilizarea calculatorului. Există o ușoară tendință de creștere a importanței

percepute a acestor criterii după promoțiile 1997-2000.

Promoțiile 2005 și 2007 percep într-o măsură mai mică importanța factorilor

extrinseci/profesionali la angajare. Factorii intrinseci/nonprofesionali sunt percepuți ca fiind

mai puțin importanți de către promoțiile 1995-1997 și 2005. O creștere importantă a mediilor

indicatorului factori intrinseci/nonprofesionali se înregistrează la promoțiile 1997-2004.

Absolvenții care se simt sociologi sau au continuat pregătirea profesională printr-un doctorat,

tind să resimtă importante criteriile de natură profesională/extrinsecă la angajare.

Absolvenții care au participat la stagii în străinătate și la proiecte în timpul facultății, ca și

angajații la stat simt că criteriile non profesionale/intrinseci nu au contat în decizia de

angajare a lor la primul loc de muncă.

Există o asimetrie a informației între universitate și angajatori, deoarece aceștia nu iau în

considerare foarte mult criterii cum ar fi reputația facultății, rezultatele școlare, rezultatele la

examenul de licență care atestă nivelul competențelor însușite de absolvenți.

Câteva recomandări privind strategia de consiliere a studenţilor/absolvenţilor privind

intrarea pe piaţa muncii sunt discutate pe larg în textul capitolului.

Veniturile

Veniturile medii ale absolvenţilor, indiferent de promoţie se plasează peste media veniturilor

din România. Ele sunt mai ridicate pe măsură ce experienţa în câmpul muncii este mai mare,

la cei care sunt proprii angajatori și la angajaţii din mediul privat. La promoţiile mai vechi de

4-5 ani, media veniturilor trece de 3.000 de lei, crescând peste 4.000 de lei la zece ani de la

absolvire.



14 14

Nu am identificat nicio legătură între venituri și activitatea din timpul studiilor, ceea ce poate

ridica întrebări privind calitatea acesteia, a orientării sale către cerinţele pieţei muncii.

De asemenea, nu apar diferenţe între domeniile de activitate.

Mobilitate geografică

Dată fiind dimensiunea mare a Bucureştiului, FSAS-UB a fost mereu dominată de majorităţi

relative formate din localnici (bucureşteni sau ilfoveni). Exceptând primele promoţii

postdecembriste, aceştia au tins să fie aproape la fel de mulţi ca non-bucureştenii. Ultima

promoţie analizată însă, cea care a absolvit licenţa cu 3 ani şi care este mult mai numeroasă,

marchează o creştere a numărului de studenţi din afara capitalei.

Dacă tendinţa se menţine, aceasta creează presiune în direcţia creării şi consolidării unui

campus propriu al FSAS-UB. Acelaşi lucru este valabil şi pentru ULBS, în care studenţii

localnici constituie doar o cincime din total.

Sunt trei rute importante ale absolvenţilor FSAS-UB, pe care le-am ordonat mai jos

descrescător în funcţie de ponderea lor în totalul absolvenţilor:

o Ne-bucureşteni ce rămân în Bucureşti după absolvire;

o Bucureşteni ce rămân după absolvire în Bucureşti;

o Bucureşteni şi non-bucureşteni care aleg să emigreze.

Pornind de la structura rutelor interne ale absolvenţilor, strategiile de dezvoltare a facultăţii

pot să se centreze:

(a) pe crearea unui spaţiu comun de derulare a unor activităţi comune pentru

studenţi (parte a dimensiunii sociale a procesului Bologna);

(b) pe evidenţierea posibilităţilor de angajare în oraşele din judeţele de provenienţă

(pentru a creşte suplimentar atractivitatea facultăţii pentru potenţiali studenţi din

afara Bucureştiului),

(c) pe utilizarea concentrării geografice curente a absolvenţilor în scopul construirii

unei asociaţii de alumni funcţionale.

Absolvenţii ce aleg emigrarea sunt mai degrabă dintre cei care investesc în dezvoltarea

personală prin activităţi extracurriculare. O treime dintre ei (în cazul FSAS-UB) îşi continuă

activitatea în mediul academic. Implicarea lor în proiecte comune ar putea constitui o

prioritate pentru o strategie pe termen lung de integrare a FSAS-UB în fluxurile ştiinţifice

internaţionale.



15 15

PREZENŢĂ ÎN SOCIETATE ȘI AUTOREALIZARE

Raportarea absolvenţilor la profesia de sociolog

Absolvenţii chestionaţi valorizează destul de puternic formarea ca sociolog. Mai mult, ei au o

viziune aproape iluministă despre menirea sociologului, ca și responsabil pentru implicarea în

organizarea societăţii, în bunul mers al acesteia. Atitudinea menţionată este mai puternică la

cei care nu lucrează în domeniul sociologiei.

Aceasta se reflectă în prezenţa extrem de ridicată în asociaţii și grupuri voluntare, mult peste

media naţională.

Indiferent de promoţie, cel puţin jumătate dintre cei chestionaţi se identifică cu profesia de

sociolog. Identificarea cu profesia depinde în mare măsură de natura profesiei, dar este

influențată independent și de parcursul în facultate.

Tip de activism al absolvenţilor de sociologie

Absolvenții au o reprezentare pozitivă cu privire la activismul social, pentru toate promoțiile

și chiar în ușoară creștere pentru ultimele promoții.

Absolvenții au o reprezentare mai puțin pozitivă cu privire la activismul politic și non-

activism.

Considerând evoluțiile din ultimii ani din cadrul disciplinei caracterizate prin dezvoltarea de

noi specializări, transgresarea unor granițe disciplinare dar și intrarea absolvenților de

sociologie pe piața muncii în zone diverse putem considera ca oportun ca teme cum este

aceea a tipului de activism pentru absolvenții de sociologie sa fie integrate pe agenda de

discuții a asociațiilor profesionale. Acest tip de dezbatere poate fi organizat și la nivelul

facultăților, prin implicare asociațiilor de tip alumni.

Activităţi de susţinere financiară a sectorului ONG ale absolvenţilor de sociologie

Majoritatea absolvenților au un comportament activ de susținere financiară a sectorului

neguvernamental.

Modalitatea cel mai frecvent utilizată de către absolvenți pentru susținerea financiară a

organizațiilor neguvernemantale o reprezintă mecanismul 2%, respectiv orientarea a 2% din

impozitul datorat în mod voluntar și discreționar către o organizație neguvernamentală la

alegere.

Un astfel de comportament al absolvenților ar putea fi direcționat către susținerea unei

organizații de tip alumni, o organizație neguvernamentală a absolvenților. În momentul de

față acestă opțiune nu există pentru absolvenți. În primul rând ar trebui creată o astfel de

organizație funcțională, ca apoi să fie încurajată relația dintre absolvenți și facultate prin



16 16

intermediul acesteia. Încurajând orientarea activităților de sprijin financiar către o

organizație de tip alumni se poate obține nu numai un suport financiar, ci în primul rând se

poate contrui o relație directă între absolvenți și facultate.

Satisfacţia cu viaţa

Nivelul satisfacţiei cu viaţa în rândul absolvenţilor de sociologie nu prezintă modificări

importante din 1990 până în 2008.

Satisfacţia cu viaţa nu diferă semnificativ în funcţie de anul absolvirii.

Absolvenţii de studii cu durată de cinci ani, respectiv promoţiile 1995 - 1997 sunt mai

nesatisfăcuţi cu viaţa lor decât absolvenţii de patru ani.

Nu observăm diferenţe semnificative între absolvenţii de trei ani şi cei de patru în ceea ce

priveşte satisfacţia cu viaţa.

Absolvenţii de sociologie căsătoriţi sunt semnificativ mai satisfăcuţi cu viaţa lor decât cei

necăsătoriţi.

Satisfacţia cu nivelul de trai şi locul de muncă au cele mai mari efecte asupra totalului de

satisfacţie.

Efecte semnificative asupra satisfacţiei generale cu viaţa au şi satisfacţia cu viaţa de familie,

sănătatea, viaţa socială şi educaţia.

Satisfacţia cu viaţa nu diferă semnificativ de la o specializare la alta pentru absolvenţii 2004-

2007.

În rândul absolvenţilor 2008, indivizii care au urmat SAS sunt mai puţin satisfăcuţi decât

absolvenţii de psihologie şi administraţie publică.

Absolvenţii SAS nu diferă ca nivel de satisfacţie cu viaţa de absolvenţii de drept.

Satisfacţia cu educaţia şi locul de muncă

Promoţiile sunt asemănătoare în ceea ce priveşte nivelul satisfacţiei cu educaţia cu câteva

excepţii: promoţiile 1990-1994 sunt mai satisfăcute decât promoţia Bologna, promoţiile

1995-1997 (5 ani) au niveluri ale satisfacţiei uşor mai ridicate decât ale promoţiilor 2001,

2003, 2004, 2005 şi 2008 (4 ani), promoţiile 1997-2000 (4 ani) au un nivel mai ridicat decât

promoţia 2001.

Dacă studenţii percep că facultatea i-a ajutat să obţină abilităţile necesare îndeplinirii

responsabilităţilor de la locul de muncă atunci sunt mai satisfăcuţi cu educaţia lor.

Feedbackul util care a permis înţelegerea mai bună a domeniului studiat influenţează pozitiv

satisfacţia cu educaţia. La fel se întâmplă şi în cazul aprecierii că facultatea a contribuit la

dobândirea capacităţii de a argumenta convingător o poziţie.



17 17

Dacă absolvenţii se informează continuu din surse de specialitate sunt mai satisfăcuţi cu

educaţia lor.

Există un număr destul de mare de absolvenţi care apreciază că ar fi utilă urmarea unor

cursuri de formare / pregătire profesională pentru a suplini ceea ce facultatea nu a oferit deşi

ar fi fost necesar.

Promoţia Bologna este mai nesatisfăcută cu locul de muncă decât promoţiile de patru ani.

Dacă aşteptările cu privire la carieră sunt împlinite atunci creşte şi satisfacţia cu locul de

muncă.

Satisfacţia cu locul de muncă este influenţată pozitiv de flexibilitatea programului, autonomia

la locul de muncă şi venit.

Satisfacţia cu educaţia este unul dintre cei mai importanţi factori care explică variaţia pozitivă

a satisfacţiei cu locul de muncă.

Utilizarea timpului şi stil de viaţă

Promoţia Bologna raportează cu o probabilitate mai mare decât celelalte că locul de muncă

actual nu necesită studii superioare.

Promoţia Bologna are o probabilitate mai mică de a lucra în specializarea absolvită.

Promoţiile 2008 au o probabilitate mai mică de a avea subordonaţi.

Tipul angajatorului (de stat, privat, ONG) nu este asociat cu numărul de ore lucrate în nici una

dintre promoţii.

Poziţia superioară într-o organizaţie creşte numărul de ore lucrate.

Absolvenţii din promoţiile de patru ani (2002, 2003, 2004, 2007, 2008) care lucrează în

mediul privat au o probabilitate mai mare de a nu avea program flexibil.

Starea civilă căsătorit şi prezenţa copiilor creşte timpul petrecut în gospodărie. Nu există

diferenţe de gen în ceea ce priveşte acest indicator. Există, însă, diferenţe între cei care

locuiesc în Bucureşti şi cei care locuiesc în afara lui, cei din urmă raportând valori mai ridicate

la acest indicator.

Consultarea de cărţi de specialitate este mai întâlnită decât consultarea jurnalelor ştiinţifice.

Există o uşoară tendinţă pozitivă în ceea ce priveşte consumul de jurnale ştiinţifice cu un

efect, totuşi, negativ din partea promoţiei Bologna.

Dacă în facultate sunt utilizate demonstraţiile (cum pot fi testate diverse teorii) atunci creşte

interesul pentru articole.



18 18

Trăsăturile locului de muncă influenţează consumul de literatură profesională.

Consumul de presă de interes general, de ziare/reviste de popularizare, emisiuni de ştiri sau

talk-show-uri este frecvent întâlnit în toate promoţiile.

Există suport pentru teoria omnivorismului cultural în populaţia de absolvenţi de sociologie.

Implicarea în formare continuă

Majoritatea absolvenţilor FSAS-UB participă sau intenţionează să participe la programe de

formare postgraduală.

Interesul pentru formare continuă în rândul absolvenților de sociologie ai UB și ai ULBS se

plasează peste media absolvenților recenţi din România, şi adresează nevoi de formare atât

în sociologie cât și în alte domenii.

Din punct de vedere al comportamentelor de implicare în formare, participarea la formare în

alte specializări este preponderentă, reflectând și lipsa de ofertă pentru traininguri în

sociologie, altfel decât cele oferite prin educaţia formală.

Prin urmare, FSAS-UB dispune de o nişă de extindere a ofertei sale educaţionale pe care o

poate exploata. Căile de a face acest lucru sunt sugerate în capitolul dedicat.

Pe de altă parte, mai bine de jumătate dintre absolvenţi spun că şi-ar dori formare pentru a

suplini aspecte ce ar trebui studiate în facultate, însă nu sunt oferite prin programul de studii.

Aceasta ridică întrebări privind nevoia de adaptare a programei la nevoile absolvenților.



19 19

Introducere și metodologie (BOGDAN VOICU)

Obiectivele şi structura acestui raport

Raportul de faţă caută să exploateze rezultatele unui sondaj de opinie în rândul absolvenților de

sociologie din perioada 1990-2008 de la Universitatea Bucureşti (UB). Studiul pleacă de la structura

unui tracer study, pe care însă îl extinde, luând în considerare un număr mult mai mare de promoţii

decât în mod obişnuit.

Ideea centrală a cercetării a fost să urmărim integrarea pe piaţa muncii a absolvenţilor recenţi de

sociologie ai UB. Evident, abordarea temei presupunea încadrarea populaţiei ţintă într-un context

mai larg, dat de traiectoriile educaţionale, familiale și sociale urmate, de reprezentările asupra

calităţii educaţiei în facultate, de comportamentul din timpul studiilor, de investiția în formare

continuă etc. Acestea au devenit subiectele principale ale cercetării și sunt abordate și în capitolele

acestui raport.

Obiectivul final a fost mereu de a oferi Facultăţii de Sociologie și Asistenţă Socială a UB (FSAS-UB)1

elemente care să permită acesteia să îşi gândească strategia de dezvoltare în aşa fel încât să fie mai

aproape de nevoile absolvenţilor, să faciliteze acestora un acces superior pe piaţa muncii. Prin

urmare a reieşit rapid că ar fi utilă o abordare dinamică a poziţionării absolvenților de sociologie pe

piaţa muncii.

Sociologia este o disciplină care a redevenit acceptată de către societate după 1989. Anii 1980

marcaseră interzicerea tacită a ştiinţei în cauză de către regimul comunist. Raţiunea era una simplă:

marxismul rezolva și explica toate întrebările referitoare la societate, prin urmare orice interpretare

alternativă era inutilă. În 1990 facultățile de sociologie reîncep să existe şi curând începe o nouă

„producţie” de sociologi. Aceşti tineri absolvenţi sunt primii după zece ani care pătrund pe o piaţă a

muncii în formare.

De aici și ideea de a urmări ce se petrece cu absolvenţii postdecembrişti de sociologie ai UB, ca parte

a materialului pe care urma să îl propunem către FSAS-UB. Aceasta permite observarea modului în

care sociologii din promoțiile de după 1990 penetrează piaţa muncii, cum îşi construiesc cariera, și

cum timpul scurs de la absolvire influenţează reușita în viaţă. Evident, toate acestea trebuie privite în

contextul unei societăţi în schimbare și a unei pieţe a muncii extrem de dinamice. Modul în care au

1 Facultatea a purtat de-a lungul timpului nume diferite. În acest raport am ales să utilizăm denumirea sa

curentă.



20 20

evoluat promoţiile mai vechi, poate constitui însă un indiciu important pentru felul în care se

structurează şansele promoţiilor curente. De aici ideea de a observa tendinţele de termen lung,

completând astfel și un deficit de cunoaştere reflexivă a învăţământului sociologic românesc

contemporan.

Pe de altă parte, era important să avem mereu cu cine să comparăm absolvenţii de sociologie ai UB.

De aici ideea ca, pentru promoţiile recente, să apelăm la o investigaţie similară realizată asupra

absolvenţilor altor două universităţi româneşti. În acest sens am beneficiat de sprijinul entuziast și

voluntar al colegilor noştri Horaţiu Rusu și Adrian Hatos, conferenţiari în cadrul secţiilor de sociologie

de la Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu (ULBS), respectiv de la Universitatea din Oradea (UO).

Prin urmare, am optat pentru a adresa un chestionar absolvenţilor de sociologie de la UB din

perioada 1990-2008 și a promoţiilor 2007 și 2008 de la ULBS, precum și promoţiei 2008 de la UO.

Cum însă numărul de răspunsuri ale absolvenţilor UO este mic, raportul de faţă se concentrează doar

pe absolvenţii UB, pe care îi compară cu cei de la ULBS, referirile la tinerii sociologi orădeni fiind rare.

Am organizat materialul în funcţie de ruta cronologică care face ca studenţii în sociologie să devină

absolvenți, să se integreze apoi pe piaţa muncii și să îşi construiască o poziţie în societate și un stil de

viaţă în conformitate cu aspiraţiile și resursele lor. Mai întâi un scurt capitol este dedicat profilului

studenţilor în sociologie ai UB. Apoi discutăm despre reprezentările absolvenților asupra calităţii

educaţiei primite în facultate. Capitolele acestei părţi referă reprezentările privind calitatea educaţiei,

utilitatea facultăţii, comportamentul din timpul studiilor, practicile de predare, imaginea cadrelor

didactice (preferate), modul de recrutare a studenţilor.

O a treia tematică majoră este modul de integrare pe piaţa muncii. Discutăm în capitole distincte

despre utilitatea competenţelor stăpânite de absolvenţii de sociologie, despre traiectoria

profesională și locurile de muncă curente, despre activitățile pe care le fac sociologii, despre modul

de intrare pe piaţa muncii, despre venituri și despre mobilitatea geografică.

Apoi abordăm prezenţa în societate și autorealizarea. Ne referim în capitole distincte la prezenţa în

spaţiul public, la utilizarea timpului liber și consumul cultural, la satisfacţia cu viaţa, la investiţia în

dezvoltare personală (life long learning), la aspiraţiile absolvenților de sociologie.

În secvenţa penultimă, dedicăm un mini-studiu de caz traiectoriilor „liderilor” fiecărei generaţii de

absolvenţi de sociologie ai UB.

În final schiţăm pe scurt o propunere despre cum acest studiu poate fi continuat prin tracer studies

realizate anual, cu costuri reduse.



21 21

Fiecare capitol în parte include analize ale dinamicii fenomenelor studiate, discută starea promoţiilor

recente și schiţează implicaţiile pentru strategia de dezvoltare a FSAS-UB.

Principalele concluzii și unele recomandări sunt sintetizate în sumarul executiv, fiind însă detaliate

mai pe larg în capitolele textului de faţă. O discuţie despre metodologe este disponibilă în

continuarea acestei introduceri, iar în anexă sunt prezente câteva detalii tehnice privind datele

analizate ce provin din alte surse și modul de construcţie a câtorva variabile utilizate mai des.

Autorii acestui raport mulţumesc tuturor celor care ne-au sprijinit în varii moduri în toate etapele

construirii cercetării pe care am realizat-o, de la designul cercetării la colectarea datelor şi apoi cu

comentarii pe marginea unei versiuni intermediare a acestui raport. Lista este lungă și îi include pe

Lazăr Vlăsceanu, Marian Preda, Ioan Mărginean, Horaţiu Rusu, Adrian Hatos, Dumitru Sandu, Monica

Şerban, Alexandra Rusu, Claudiu Ivan, Alexandru Toth, Ana-Maria Preoteasa, Laura Tufă, Andreea

Ogrezean, Cristi Niţu, Mihai Păunescu, Cosima Rughiniş, Ozana Oancea, Gina Anghelescu, Dana

Niţulescu, Valeriu Vasilescu, Aurora Popa, Teodora Apostol, Bogdan Bugoiu, Cosmina Pop, Cristina

Berbec, Alina Stanciu, Alin Casapu, Flavius Mihalache, Adriana Neguţ, Eugen Glăvan, Mircea

Dumitrana, Viorica Rotaru, Florina Nicolau. Lor li se adaugă secretariatele facultăţilor investigate, cele

care ne-au furnizat prime liste de absolvenţi și, în unele cazuri, contacte ale acestora. Evident nu

trebuie uitaţi cei 707 colegi, licenţiaţi în sociologie la Bucureşti, Sibiu sau Oradea, care au avut

amabilitatea și răbdarea de a completa chestionarul.

Elemente de metodologie

Contextul studiului: masificarea educaţiei

În secolul trecut, educaţia universitară a fost considerată drept un bun destinat exclusiv elitelor. Nu

oricine putea ajunge la universitatea, aşa cum, de altfel, la începutul secolului XX nu oricine ajungea

la liceu și chiar la şcoala profesională (Voicu & Vasile, 2010). Astăzi, în mai toate societăţile, a urma

cel puţin o formă de pregătire secundară, fie ea liceu sau şcoală profesională, este deja o chestiune

firească. La polul opus se situează abandonul prematur: a părăsi sistemul educaţional fără a absolvi

liceul sau şcoala profesională. Mai mult, începând cu anii 1970, dezbaterea despre masificarea

educaţiei superioare a început să fie prezentă pe agenda publică a vest-europenilor și nord-

americanilor (Trow, 1972, 1999). În câteva decenii dezbaterea a pătruns și în ţări mai puţin

dezvoltate, în timp ce în lumea vestică ţările în care mai mult decât jumătate dintr-o generaţie merge

la facultate devin astăzi majoritare.



22 22

Schimbarea nu este una nouă, aşa cum deja am sugerat. Aşa cum liceul s-a generalizat cândva,

acelaşi lucru se petrece astăzi cu primul ciclu al învăţământului universitar (Bachelor). Nu este exclus

ca în curând să discutăm despre universalizarea accesului la doctorat, aşa cum deja, spre exemplu, în

România, mai bine de trei sferturi din absolvenţii de licenţă se îndreaptă către master (Voicu et al,

2010). Fenomenul este firesc și apare în contextul unei societăţi de o complexitate superioară, în care

instrumentele ce oferă calitate vieţii sunt ceva mai greu de mânuit decât în trecut și presupun

stăpânirea unor pattern-uri de gândire mai sofisticate. În plus, este vorba de un proces susţinut de

creşterea resurselor disponibile la nivel societal, care fac posibilă investiţia în educaţie de lungă

durată. Aceasta se adresează unei populaţii care are mai mult timp pentru aşa ceva: trăieşte mai

mult, munceşte mai puţine ore pe săptămână, cu o productivitate mai ridicată. În plus, are o dorinţă

de cunoaştere din ce în ce mai ridicată (Voicu, 2005a).

Expansiunea educaţiei superioare este deja o realitate certă în ţările Europene, în America de Nord și

în Asia de Sud-Est. Mai mult, sunt semne că masificarea tinde a se generaliza, extinzându-se în

întreaga lume și penetrând întreaga societate acolo unde deja şi-a făcut simţită prezenţa (Trow,

1999; Kivinen et al., 2007; Teichler, 2008; etc.).

În Europa de Vest, spre exemplu, faţă de anii 1960, ponderea studenţilor în generaţia de referinţă a

crescut de aproape 6 ori. Acelaşi proces se derulează în prezent și în Europa de Est (Koucký et al.

2007). România nu face excepţie. Ultimii zece ani au adus cu sine o rată de creştere a numărului de

studenţi mai mare decât în restul ţărilor europene. Ponderea studenţilor în generaţia de referinţă s-a

dublat între 1998 şi 2004 (Voicu, 2007). Cum însă punctul de plecare era foarte jos (numărul de

studenţi era foarte mic), România nu se numără printre ţările europene cu cei mai mulţi studenţi

raportaţi la dimensiunea generaţiei de referinţă. Pe de altă parte, cum ponderea adulţilor cu studii

superioare este una redusă, există în continuare premise pentru continuarea expansiunii accesului la

educaţie universitară.

În acest context al creşterii continue a numărului de studenţi din universităţile din România,

învățământul superior de sociologie s-a aflat într-o poziţie pe de o parte privilegiată, iar pe de alta

dezavantajată. În primul rând, în anii 1980 nu existaseră noi absolvenţi de sociologie. Noua piaţă a

muncii începea să solicite expertiza sociologică, ceea ce crea un dezechilibru relativ între cererea de

sociologi calificaţi și oferta existentă. De aici potenţialul de creştere a numărului de studenţi în

sociologie: mai întâi prin reînfiinţarea secţiilor de sociologie desfiinţate, apoi prin apariţia de secţii

noi la universități ce nu aveau în mod necesar tradiţia formării de sociologi (Braşov, Sibiu, Oradea,

Craiova, SNSPA, „Spiru Haret”, Alba Iulia, „Avram Iancu”, „Petre Andrei” etc.) și, în fine, prin creșterea

aproape continuă a numărului de studenţi la fiecare din aceste universităţi. Aceasta din urmă era și

este sprijinită și de imaginea studenţilor că a studia sociologia nu este la fel de dificil precum a studia

ingineria, spre exemplu.

Pe de altă parte a existat și un element de dezavantaj. El provine tot din statutul incert al sociologiei

în perioada comunistă. La nivel instituţional, faptul că nu existase învăţământ superior de sociologie

în anii 1980, făcea ca secţiile de profil reînfiinţate după 1990 să suporte handicapul unei baze



23 23

materiale reduse. Este vorba atât de spaţii de învăţământ, dar mai ales de acces la literatură recentă,

la cursuri tipărite în limba română, la biblioteci de calitate. Se adăuga și mai slaba concurenţă de pe

piaţa cadrelor didactice ce puteau preda sociologia, chiar dacă o bună parte dintre sociologii mai

vechi compensau prin entuziasmul unei identităţi redobândite.

Pentru secţia de sociologie de la UB, cea mai mare din ţară, aceste elemente de context au condus la

o evoluţie mereu pozitivă a efectivelor de studenţi. Creşterea a fost redusă în primul deceniu

postcomunist, când mai degrabă numărul de absolvenţi a fluctuat în jurul a 80 pe an. După 2000 ea a

devenit însă exponenţială (vezi Tabelul 1, în secţiunea în care descriu eşantioanele rezultate, la

pagina 27).

Elementele de context amintite, precum și transformările structurale ale învăţământului

preuniversitar (apariţia mai multor licee teoretice, ponderea în creştere a celor cu profil „uman” etc.)

pot face însă ca să existe deosebiri fundamentale între studenţi, dincolo de cele aduse de facultate.

De aici nevoia în analizele din acest raport de a controla deopotrivă pentru momentul urmării

facultăţii și pentru profilul absolvenților înainte de a deveni studenţi în sociologie.

Contextul studiului: studiile asupra absolvenţilor și metodologia acestora

În lume, masificarea a determinat un interes crescut pentru studierea destinaţiei studenţilor după

absolvire. Una dintre întrebările legitime adesea adresate este în ce măsură absolvenţii sunt potriviţi

nevoilor pieţei muncii. Întrebarea este de regulă formulată din perspectiva eficienţei, plecând de la

prezumţia sau chestionarea prezumţiei că cei mai eficienţi lucrători de pe piaţa muncii sunt chiar cei

care lucrează în domeniul absolvit. Literatura internaţională dedicată domeniului este una extrem de

bogată (vezi, spre exemplu, Pearson et al, 1993; Battu et al, 1999; Sloane et al, 1999; Allen et Velden,

2001; García-Espejo & Ibáñez, 2006; di Pietro & Unwin, 2006; Allen & de Weert, 2007; Green, 2007;

Karakaya et al, 2007; Teichler, ed., 2007; Barros et al, 2011). Şi în România sunt câteva analize

recente în acest sens (Korka, coord., 2009; Voicu et al, 2010).

Majoritatea acestor studii ilustrează interesul comunității academice și a societății la modul general

în ce priveşte capacitatea educaţiei superioare de a fi adecvată nevoilor organizării sociale și

dezvoltării umane în condiţiile unei masificări accentuate. Studiile în cauză folosesc de regulă date

provenite din sondaje în rândul absolvenţilor de învăţământ superior.

Etichetate de regulă fie graduate surveys, fie tracer studies, aceste sondaje au devenit treptat, în anii

1990 și 2000, parte a modului standard de evaluare internă a măsurii în care universităţile îşi

îndeplinesc misiunea. Cel mai adesea, filosofia lor este una simplă: absolvenţii sunt chestionaţi



24 24

asupra reprezentărilor pe care le au asupra calităţii educaţiei din facultate şi asupra integrării pe

piaţa muncii și a carierei urmate.

Numeroase universităţi americane, europene, australiene şi canadiene derulează continuu astfel de

studii. Unele universităţi sau chiar facultăți au un scurt chestionar postat pe site-ul propriu, iar

absolvenţii sunt invitaţi să îl completeze. Altele repetă anual sau o dată la câţiva ani un tracer study

comprehensiv: absolvenţii dintr-o promoţie recentă primesc un chestionar de 200-250 de itemi, pe

care sunt rugaţi să îl returneze prin poştă sau să îl completeze online. Aceasta este de fapt

metodologia dominantă astăzi, regăsită în studiile (anuale) realizate la nivel naţional în Germania sau

Anglia, sau în principalele studii comparative ale absolvenţilor din anii 2000: CHEERS (10 țări vest-

europene, Cehia și Japonia), REFLEX (12 ţări din Europa de Vest, plus Japonia, Estonia și Cehia, proiect

repetat și în Rusia, Mexic și Columbia), HEGESCO (cinci ţări din Europa Estică: Polonia, Slovenia,

Turcia, Ungaria, Lituania) (Schomburg & Teichler, 2006; Teichler, ed., 2007; Allen & van der Velden,

eds., 2007; Allen & van der Velden, eds., 2009; Samo, ed., 2009).

În România există mini-tracer studies, bazate pe chestionare de dimensiuni reduse, realizate de către

universităţi sau facultăţi din universități precum UBB, UPB sau ASE. Un sondaj al absolvenţilor din

patru domenii de studii a fost derulat de ARACIS în colaborare cu CEDU 2000+ (Korka, coord., 2009).

ACPART a realizat în 2010 un studiu al absolvenţilor de licenţă din ultimii 5 ani (Voicu et al, 2010).

ARACIS are în derulare un alt studiu naţional al absolvenților din două promoţii diferite (2003 și

2007).

Astfel de studii nu sunt uşor de realizat. Provocările metodologice sunt multiple. Ele ţin de decizia

privind timpul scurs de la absolvire și până la momentul investigării, de modul de selectare a

subiecţilor, de modul de identificare și contactare a respondenţilor, de mediul utilizat pentru

aplicarea chestionarelor sau a ghidurilor de interviu.

În primul rând trebuie decis ce promoţie sau ce promoţii vor fi analizate. Distanţa de la absolvire

joacă un rol important în acest sens. Chestionarea la doar câteva luni de la absolvire se poate dovedi

neproductivă: absolvenţii nu au apucat să se integreze pe piaţa muncii. Pentru promoţiile recente,

care în majoritate urmează și master, distanţa de la absolvirea licenţei este util a fi mai mare cu cel

puţin un an și jumătate, dacă nu cumva chiar mai mare.

A investiga promoţii mai vechi de 2-3 ani devine complicat datorită dificultăţilor de a regăsi

absolvenţii: aceştia îşi schimbă adresa poştală, se mută la distanţe mari, în alte ţări, îşi schimbă

numele prin căsătorie etc. Adesea, chiar listele de absolvenţi disponibile la secretariatele sau arhiva

universităţilor sunt de o calitate îndoielnică. Lucrurile sunt un pic mai facile atunci când există liste de

adrese de e-mail (însă nici acestea nu au o persistenţă îndelungată) sau asociaţii de alumni bine

organizate.



25 25

În al doilea rând se ridică întrebarea modului de întocmire a eşantionului de absolvenţi ce urmează a

fi investigat. Opţiunile pot include realizarea de eșantioane probabilistice, chestionarea tuturor

absolvenţilor, sau realizarea de eşantioane de disponibilitate. Primele sunt practic imposibil de

realizat, date fiind ratele mici de răspuns, determinate de dificultăţile de a avea adrese valide. Din

acelaşi motiv, recensământul tinde să producă eşantioane de disponibilitate, în care selecţia este

puternic afectată de capacitatea de a identifica absolvenţii și de atitudinea acestora faţă de tematica

sondajului.

Ratele de răspuns în cazul cercetărilor internaţionale amintite se plasează în general către 25-30% din

total absolvenţi, respectiv 50-60% din total adrese valide identificate. Studiul raportat de Korka,

coord., 2009, derulat prin investigare online prezintă rate de răspuns mai mici: 16%.

Astfel de eşantioane este posibil să fie distorsionate în raport cu distribuţiile populaţiei analizate.

Cum trăsăturile acesteia nu sunt însă cunoscute, este dificil de imaginat un sistem de ponderi care să

redreseze eşantioanele. Soluţia poate veni în acest caz din investigarea unor volume mai mari de

absolvenţi, pentru ca, numărul mare de răspunsuri să conducă la estimate care să fie mai puţin

deplasate. De aici, opţiunea implicită de a utiliza anchete cantitative, impusă de altfel și de nevoia de

a putea realiza comparaţii relevante între absolvenţii din grupuri de status diferite: din domenii

diferite, din universităţi diferite, care practică profesii diferite etc.

Opţiunile metodologice SoPiMu și modul de colectare a datelor

Studiul Sociolog pe Piaţa Muncii (SoPiMu) a trebuit să răspundă tuturor dilemelor de mai sus. Date

fiind fluctuaţiile de context și faptul că era primul studiu de acest tip realizat pentru absolvenţi de

sociologie ai UB, am optat pentru investigarea tuturor promoţiilor postcomuniste care absolviseră

nivelul de licenţă (Bachelor) de minim doi ani de zile în momentul colectării datelor (august-

octombrie 2010). Acest lucru înseamnă că, pentru absolvenţii din 2008, ultimul an luat în

considerare, opţiunea de a urma masterul a făcut ca investigarea să fie realizată la relativ puţină

vreme de la absolvirea acestuia. Acelaşi lucru este valid însă și pentru absolvenţii mai vechi care au

amânat studiile de master. De asemenea, majoritatea absolvenţilor de după 2002-2003 care au optat

pentru studii doctorale nu au avut timpul necesar pentru a le încheia.

Absolvenţilor de la UB, li s-au adăugat grupuri de absolvenţi de la UO și ULBS. Scopul, aşa cum deja

am explicat, era legat de nevoia de a face comparaţii.

A doua opţiune majoră a fost concentrarea pe absolvenţii nivelului de licenţă, ignorând astfel acei

absolvenţi care au urmat master în sociologie la UB (respectiv ULBS, UO), dar nu absolviseră licenţa la

aceeași facultate. Pe de o parte, aceştia din urmă sunt în general puţini. Pe de alta, am preferat să ne



26 26

concentrăm pe acei absolvenţi care au petrecut mai multă vreme în facultate, și au interacţionat mai

îndeaproape cu aceasta. În mod evident însă, răspunsurile la chestionar reflectă o atitudine generală

faţă de facultatea de sociologie, care nu se limitează doar la nivelul de licenţă.

A treia opţiune a privit modul de aplicare a chestionarelor. Am constatat rapid că numărul de adrese

fizice de contact este redus, dar că putem constitui o listă destul de mare de adrese de e-mail

aparţinând absolvenţilor de sociologie de la UB, ULBS și UO. Prin urmare am optat pentru un

chestionar administrat online. Soluţia de aplicare a fost utilizarea software-ului LimeSurvey, instalat

pe serverul FSAS-UB. Acesta poate fi utilizat astfel încât să garanteze anonimitatea răspunsurilor,

trimiţând totodată mesaje de reamintire (remindere) acelor subiecţi ce încă nu au răspuns.

Fezabilitatea aplicării online este legată și de faptul că meseriile practicate de absolvenţii de

sociologie presupun în general (şi) muncă de birou, ceea ce face ca cvasimajoritatea să dispună de

adrese de e-mail și să utilizeze acest mijloc de comunicare.

A patra opţiune metodologică a fost să căutăm să maximizăm numărul de răspunsuri potenţiale,

trimiţând invitaţii de a răspunde la chestionar la toate adresele valide pe care le-am putut identifica.

Etapa esenţială a colectării datelor a fost prin urmare întocmirea listei de contacte (adrese de e-mail).

Pentru absolvenţii FSAS-UB am folosit o procedură în bună măsură iterativă, presupunând revenirea

permanentă asupra ei, în vederea corectării și îmbogăţirii cu informaţie.

Secretariatul facultăţii a furnizat liste de absolvenţi. Acestea, deşi extrem de utile, au inclus unele

inexactităţi: absolvenţi care nu figurau în liste sau erau plasaţi eronat în anumiţi ani de studiu

(autorul acestor rânduri constituia un astfel de caz), având numele sau prenumele greşite, apărând

de două sau mai multe ori, desemnând foşti studenţi care nu au încheiat însă studiile etc. Echipa

proiectului a corectat în primă instanţă erorile depistate, revenind apoi mereu și reconstituind lista

de absolvenţi. O echipă de studenţi în practică a completat unele adrese de contact. Altele au fost

adăugate de echipa proiectului, folosind în principal reţelele personale şi căutarea în reţelele

electronice de socializare. Lista de absolvenţi și contacte a trecut apoi în responsabilitatea unei

echipe de operatori ai ICCV, care au continuat să o îmbogăţească, folosind în acest sens căutarea

electronică, căutarea în arhivele de abonaţi ai bibliotecii facultăţii, precum și telefonarea către acei

absolvenţi pentru care dispuneam doar de numărul de telefon. După ce am trimis primele valuri de

invitaţii de a completa chestionarul, software-ul folosit (LimeSurvey), ne-a atenţionat asupra acelor

adrese care erau eronate. Prin urmare am revenit asupra acestora, corectându-le acolo unde a fost

posibil, într-un proces de tip iterativ.

Pentru ULBS și UO listele de absolvenţi ne-au fost furnizate cu amabilitate de colegii noştri Horaţiu

Rusu și Adrian Hatos.



27 27

Chestionarul a inclus un modul principal, cu o durată de aplicare de 30-35 de minute și unul adiţional

de încă 5-10 minute. Absolvenţii ce încheiau modulul principal erau rugaţi să completeze și modulul

adiţional. 75% dintre respondenţi au completat și modulul adiţional.

Eşantioanele rezultate și procedurile de ponderare

Ponderea adreselor valide obţinute a variat destul de mult de la o promoţie la alta. Cele mai puţine

acoperă totuşi o treime dintre absolvenţi și sunt regăsite în promoţiile mai vechi și la promoţia 2007

(Tabelul 1). Pe ansamblu, aşa cum era firesc, promoţiile mai recente prezintă un număr mai mare de

adrese valide de e-mail, ajungând la 91% din total absolvenţi în cazul absolvenţilor din 2008 care au

urmat studii de licenţă de 4 ani.

Tabelul 1 Distribuţia răspunsurilor primite și rate de răspuns pentru promoţiile studiate

facultatea promoţia nr.

absolvenți nr.adrese

valide

Răspunsuri (chestionare

valide)

Răspunsuri /absolvenți

Răspunsuri /adrese valide

Bucureşti (UB)

1994 sau înainte 37 22 12 32% 55%

1995 85 34 22 26% 65%

1996 92 29 18 20% 62%

1997 – promoția cu 5 ani

80 24 12 15% 50%


78 52 33 42% 63%

1998 81 38 25 31% 66%

1999 79 24 17 22% 71%

2000 84 52 36 43% 69%

2001 84 43 27 32% 63%

2002 78 35 19 24% 54%

2003 105 43 28 27% 65%

2004 112 53 40 36% 75%

2005 274 117 56 20% 48%

2006 170 124 54 32% 44%

2007 226 141 53 23% 38%


223 203 72 32% 35%


455 285 128 28% 45%

Sibiu (ULBS) 2007 41 15 14 34% 93%

2008 30 23 19 63% 83%

Oradea (UO)

2007 32 19 9 28% 47%



28 28

Ratele de răspuns raportate la număr de adrese valide se plasează în cea mai mare parte peste 50%,

crescând mult în cazul promoţiilor de la ULBS. Raportat la numărul de absolvenţi, ratele de răspuns

iau valori în jurul a 30%, cu variaţii de la o promoţie a alta.

Pentru cea mai mare parte a temelor urmărite, analiza rezultatelor nu poate fi realizată la nivelul

eşantionului agregat, ci pe promoţie sau pe grupări de promoţie apropiate. Raţiunea este simplă:

timpul scurs de la absolvire este un determinant cheie în ce priveşte poziţionarea pe piaţa muncii,

cariera educaţională postgraduală, situaţia familială etc. Acesta este motivul pentru care, în raportul

de faţă am evitat să analizăm eşantionul de absolvenţi în ansamblul său. Am optat fie pentru a rula

modele multivariate, în care am controlat permanent pentru caracteristici ale promoţiei absolvite, fie

să lucrăm la nivel descriptiv pe promoţii sau grupări de promoţii.

Prin urmare, am luat în considerare în primul rând acele promoţii pentru care avem suficiente

răspunsuri. Pentru restul, am căutat să facem grupări în funcţie de proximitate, cu alte promoţii care

împărtăşesc trăsături similare. Acest lucru este mai simplu pentru promoţiile mai vechi, unde un an

diferenţă contează mai puţin. Spre exemplu, am grupat promoţiile 1995, 1996 și 1997, cele care au

urmat studii de licenţă de câte cinci ani și care sunt primele care au început facultatea înscriindu-se la

sociologie.

Pentru absolvenţii anteriori lui 1995, deşi dispunem de foarte puţine răspunsuri, nu am recurs la

comasarea cu alte promoţii. Motivul este dat de specificitatea acestor absolvenţi în raport cu toţi

ceilalţi: majoritatea lor nu au început facultatea înscriindu-se la sociologie; ei constituie aşa-numita

generație de tranziţie, migrând de la facultăţi precum filosofie sau istorie către nou reînfiinţata secţie

de sociologie. Acest lucru nu este valabil chiar pentru toţi: o parte din absolvenţii anteriori lui 1995

au fost admişi la sociologie după 1990, dar au absolvit câte doi ani universitari într-un singur an

calendaristic. Ambele situaţii amintite – „tranziţie”, respectiv „doi ani într-unul” – individualizează

aceşti absolvenţi în raport cu generaţiile ce i-au urmat, motiv pentru care am optat să îi menţinem

într-un grup aparte. Numărul mic de respondenţi din această categorie face însă ca orice statistici pe

care le furnizăm la nivelul grupului respectiv să aibă un rol strict ilustrativ, neputând fi interpretate.

În perioada 1997-2000 au fost patru promoţii oarecum similare: au urmat studii de licenţă de patru

ani, un an mai puţin decât promoţiile ce le precedaseră; au fost admise și au studiat într-o facultate

comună cu secţiile de psihologie și pedagogie, ceea ce le individualizează în raport cu promoţiile care

le-au succedat; distanţa scursă de la momentul absolvirii este suficient de mare pentru ca

majoritatea absolvenților să aibă deja o rută profesională și educaţională extrem de clar conturate.

Numărul mic de răspunsuri din promoţiile 1998 și, mai ales, 1999 a condus la gruparea acestei

promoţii în una singură.

În cazul absolvenţilor UB de după 2000 nu am mai recurs la grupări de promoţii. Pe de o parte, cu o

singură excepţie, numărul de răspunsuri din fiecare promoţie este suficient pentru a putea permite



29 29

comparaţia între ani de studiu. Pe de altă parte, promoţiile din primii ani ai Mileniului sunt

caracterizate de modificări importante în viaţa secţiei de sociologie, survenite practic anual (vezi

capitolul următor, pentru o scurtă trecere în revistă a istoriei FSAS-UB). Am optat prin urmare să

menținem și promoția 2002 ca grup separat, în ciuda numărului mic de răspunsuri obţinute de la

absolvenții din generaţia respectivă. Ca și în cazul absolvenţilor anteriori lui 1994, statisticile

descriptive pe care le prezentăm pentru promoţia 2001 au doar rol orientativ, și trebuie tratate cu

precauţia unor eşantioane de disponibilitate reduse numeric.

Același lucru este valabil pentru cei câţiva absolvenţi de la Oradea care au răspuns la chestionar.

În schimb, grupul de absolvenţi de la Sibiu este suficient de numeros pentru a permite comparaţii cu

promoţiile din aceiaşi ani de la FSAS-UB.

Aşa cum afirmam anterior, eşantioanele pentru fiecare promoţie în parte nu sunt probabiliste.

Selecţia respondenţilor a depins de capacitatea echipei proiectului de a colecta adrese de e-mail

valide, de măsura în care absolvenţii dispun de abilități de utilizare a e-mailului și de dorinţa acestora

de a participa la cercetare în calitate de subiecţi.

Cercetarea de faţă s-a confruntat între altele cu dificultatea de a stabili volumul exact al populaţiei de

referinţă. Arhivele secţiei de sociologie de la UB nu sunt foarte exacte în acest sens, atât în ce

priveşte generaţiile mai vechi, cât și cele mai noi. Aminteam faptul că am recurs la eliminarea acelor

absolvenţi care apăreau de două ori în listă. De asemenea am exclus câțiva dintre cei despre care

aveam informaţii certe că au abandonat studiile. Unii dintre ei ne-au răspuns cu amabilitate la

solicitarea de a completa chestionarul precizându-ne că au renunţat la a fi studenţi la sociologie încă

din primii ani de studiu. Suspectăm că, mai ales în listele absolvenților din ultimele promoţii, foarte

numeroase și greu de controlat în totalitate, încă mai figurează numele unora care au abandonat

studiile. Incluzându-i și pe aceştia, numărul total al absolvenților „potenţiali” de sociologie de a UB, în

perioada 1990-2008, urcă la 2343.

Cei 652 de respondenţi UB din eşantion constituie 28% din acest total de 2343. Dacă ar fi fost vorba

de un eşantion probabilistic (simplu aleator), atunci erorile maxime de eşantionare ar fi cele

prezentate în Tabelul 2.

Eşantionul nu este însă unul probabilistic. Totuşi, volumul său relativ mare (în raport cu mărimea

populaţiei de referinţă) îl face să poată produce estimări rezonabile și, mai ales, să poată fi folosit

pentru a pune în evidenţă relaţiile dintre fenomenele de interes pentru studiul de faţă.



30 30

Tabelul 2. Eroarea maximă de eşantionare calculată în ipoteza că eşantionul de respondenţi UB ar fi fost unul probabilistic (simplu aleator)

Nivel de încredere

Procent observat în eşantion

10-90% 20-80% 30-70% 40-60% 50%

0,90 (90%) 1,65% 2,20% 2,52% 2,69% 2,75%

0,95 (95%) 1,96% 2,61% 2,99% 3,20% 3,26%

0,99 (99%) 2,58% 3,43% 3,93% 4,21% 4,29%

Exemplu de citire: dacă eşantionul ar fi fost probabilistic și între respondenţi am fi observat că 20% *sau 80%+

dintre respondenţi susţin afirmaţia A (coloana 20-80%), atunci putem garanta cu o siguranţă/încredere de 95%

(rândul 0,95) că, dacă am fi investigat întreaga populaţie, cei care ar fi susţinut afirmaţia A s-ar fi plasat între

(20-2,61)%=17,39% și (20+2,61)%=22,61% *respectiv între (80-2,61)%=77,39% și (80+2,61)%=82,61%+.

A folosi însă eşantionul ca întreg, în forma sa originală, ar fi însemnat să acordăm o importanţă mai

mare promoţiilor cu rată de răspuns mai mare. Acestea ar fi avut mai mulţi reprezentanţi în baza de

date și astfel tendinţele observate la nivelul lor ar fi devenit dominante în momentul când studiam

eşantionul în ansamblul său. Acelaşi impediment ar fi afectat și grupările de promoţii pe care le-am

propus și pe care le-am sugerat și grafic, prin culoarea fundalului celulelor din Tabelul 2. Pentru a

rezolva acest lucru, am întocmit un sistem de ponderi care să echilibreze distribuţia pe promoţii a

eşantionului de absolvenţi de sociologie ai UB făcând ca acesta să reflecte distribuţia

corespunzătoare din realitate. Am repetat operaţiunea și pentru mini-eşantionul de absolvenţi de

sociologie de la ULBS.

Evident, este în continuare posibil ca eşantionul ponderat să prezinte distorsiuni importante de la

distribuţia populaţiei pe care o reprezintă. Spre exemplu, este posibil să includă mai mulţi (sau mai

puţini) absolvenţi dintre cei ce au emigrat, mai mulţi (sau mai puţini) dintre cei care lucrează în

vânzări, mai mulţi (sau mai puţini) dintre cei ce au venituri reduse etc. Nu dispunem însă de

informaţii privind distribuţia acestor caracteristici la nivelul întregii populaţii. Mai mult, cele mai bune

estimate la care avem acces sunt tocmai cele rezultate din eşantionul SoPiMu.

În primul rând volumul relativ mare al eşantionului, dar și toate consideraţiile de mai sus ne fac să

tratăm în cele ce urmează eşantionul ponderat drept unul probabilistic. Îl folosim prin urmare pentru

a realiza (şi) inferenţă statistică, căutând să generalizăm rezultatele observate la nivelul eşantionului

pentru întreaga populaţie de referinţă. Chiar și procedând astfel, menţinem precauţiile legate de

modul de selecţie al respondenţilor și avertizăm cititorul acestui raport în acest sens.

Eroarea maximă în puncte

procentuale, pentru

procentul observat pe

coloană şi garantată cu

probabilitatea de încredere

menţionată pe rânduri.



31 31

Lucrări citate

Allen, Jim, Egbert de Weert. (2007) What Do Educational Mismatches Tell Us About Skill Mismatches?

A Cross-country Analysis. European Journal of Education, 42 (1): 59-73.

Allen, Jim, Rolf van der Velden (2001). Educational mismatches versus skill mismatches: Effects on

wages, job satisfaction, and on-the-job search. Oxford Economic Papers 53(3): 434-452.

Allen, Jim, Rolf van der Velden, eds. (2009). Report on the Large-Scale Graduate Survey:

Competencies and Early Labour Market Careers of Higher Education, University of Ljubljana, Faculty

of Social Sciences, Slovenia, December, 2009.

Allen, Jim, Rolf van der Velden, eds. 2007. The Flexible Professional în the Knowledge Society:

General Results of the REFLEX Project, Maastricht University, accesat online pe 1 mai 2010, la

http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/documents%20public/publications/reflex_book_eu.pdf.

Battu, H., C.R. Belfield, P.J. Sloane. (1999). Overeducation Among Graduates: a cohort view,

Education Economics, 7 (1): 21-38.

Carlos P. Barros, Jean-Pascal Guironnet, Nicolas Peypoch. (2011). How to quickly get a job? The

transition from higher education to French labour market by a survival model, Applied Economics, 43

(4): 439-448.

Crosier, David, Lewis Purser & Hanne Smidt. (2007) Trends V: Universities shaping the European

Higher Education Area, Bruxelles: European University Association.

Garcia-Aracil, Adela. (2009). European graduates' level of satisfaction with higher education. Higher

Education 57(1): 1-21.

García-Espejo, Isabel, Marta Ibáñez. (2006). Educational-Skill Matches and Labour Achievements

among Graduates in Spain, European Sociological Review 22 (2): 141-156.

Green, Francis , Steven McIntosh. (2007). Is there a genuine under-utilization of skills amongst the

over-qualified?, Applied Economics, 39 (4): 427 — 439

Karakaya, Güngör, Robert Plasman, François Rycx. (2007). Overeducation on the Belgian labour

market: evaluation and analysis of the explanatory factors through two types of approaches,

Compare: A Journal of Comparative and International Education, 37(4): 513-532.

Kivinen, Osmo, Juha Hedman şi Päivi Kaipainen. 2007. From Elite University to Mass Higher

Education. Educational Expansion, Equality of Opportunity and Returns to University Education, Acta

Sociologica 50(3): 231–247.

Korka, Mihai, coord. 2009. Educaţie de calitate pentru piaţa muncii, Bucureşti: Editura

Universitară.

Koucký, Jan, Aleš Bartušek, Jan Kovařovic. 2007. Inequality and Access to Tertiary Education:

European Countries 1950-2005. Working paper. Charles University, Faculty of Education, Education

Policy Center, Prague, June 2007, accesat 30 iulie 2008 la

www.strediskovzdelavacipolitiky.info/download/Inequality%20and%20Access%20to%20TE.pdf.



32 32

Pavlin, Samo, ed. (2009). Report on the Qualitative Analysis of Higher Education Institutions and

Employers in Five Countries: Development of Competencies in the World of Work and Education,

University of Ljubljana, Faculty of Social Sciences, Slovenia, December, 2009.

Pietro, Giorgio Di, Peter Urwin. (2006). Education and skills mismatch in the Italian graduate labour

market, Applied Economics, 38: 1, 79 — 93

Reichert, Sybille, Christian Tauch. (2004). Bologna Four Years Later. Steps Toward Sustainable Reform

of Higher Education in Europe, European Education 36 (3): 36–50.

Richard Pearson, Ian Seccombe, Geoffrey Pike, Helen Connor. (1993). Employer demand for doctoral

social scientists?, Studies in Higher Education, 18 (1): 95-104.

Schomburg Harald, Ulrich Teichler. (2006). Higher Education and Graduate Employment in Europe:

Results of Graduates Surveys from 12 Countries. Dordrecht: Springer, 2006.

Sloane, P. J. , H. Battu, P. T. Seaman. (1999). Overeducation, undereducation and the British labour

market, Applied Economics, 31 (11): 1437-1453.

Teichler, Ulrich. (2007). Careers of university graduates: views and experiences in comparative

perspectives, Dordrecht, Springer.

Trow, Martin. (1972). The Expansion and Transformation of Higher Education. Morristown, New

Jersey: General Learning Press.

Trow, Martin. (1999). From Mass Higher Education to Universal Access: The American Advantage,

Minerva 37: 303-328.

Voicu, Bogdan, Marian Vasile. (2009). Inegalităţile rural-urban şi masificarea educaţiei superioare din

România, pp. 119-144 în Adrian Hatos, Sorana Săveanu, editori, Educația și excluziunea socială a

adolescenților din România,, Oradea: Editura Universităţii Oradea.

Voicu, Bogdan. (2007). Reprezentări despre învăţământul superior, pp. 29-45 în Mircea Comşa,

Claudiu Tufiş şi Bogdan Voicu, Sistemul universitar românesc. Opiniile cadrelor didactice şi ale

studenţilor, Afir: Bucureşti.



33 33

O scurtă istorie a specializării în sociologie la Universitatea Bucureşti

după 1990 (BOGDAN VOICU, MARIAN VASILE)

În aceste două decenii postdecembriste, Secţia de Sociologie a Universităţii Bucureşti a cunoscut o

istorie interesantă, ce defineşte de fapt multe dintre diferenţele dintre promoţii pe care le punem în

evidenţă în acest raport. Secţiunea de faţă îşi propune să descrie pe scurt câteva din aceste

momente. Nu încercăm să fim exhaustivi: căutăm să punem în prim plan doar acele aspecte care se

reflectă în mod direct în viaţa studenţească și insistăm doar asupra acelor puncte pe care le-am

considerat drept evenimente majore. În plus, dat fiind că acest raport descrie situaţia absolvenţilor

de sociologie, accentul în această scurtă istorie este pus pe perspectiva studenților, aceasta

prevalând în determinarea modului în care atitudinile și comportamentele absolvenților.

Dinamica numărului de studenţi

Reînfiinţată încă din 1990, ca secţie a Facultăţii de Sociologie, Psihologie, Pedagogie, sociologia a

atras mai întâi studenţi transferaţi din alte secţii ale Universităţii (precum filosofia sau istoria). În

1990 se organizează primul examen de admitere la sociologie după mai bine de deceniu. În perioada

1990-2000 au existat în jurul a 50-70 de locuri bugetate, la care se adăugau cei aflaţi la o a doua

facultate.

Legea în vigoare spunea că studenţii la stat nu plătesc taxe. Cei care mai făcuseră o facultate sau erau

înscrişi şi la o altă facultate, nu concurau pe locurile bugetate. Ei susţineau aceleaşi probe de

admitere şi, dacă la finalul acestora obţineau o medie superioară ultimului admis „la prima

facultate”, deveneau şi ei studenţi la sociologie. În perioada 1990-2000 au fost 20-25 de studenţi pe

an acceptaţi la sociologie ca studenţi la a doua facultate. Evident, nu toţi aveau să absolve facultatea,

dar prezenţa lor creştea dimensiunea iniţială a unui an către 90-100 de studenţi în a doua parte a

anilor 1990.

Durata iniţială a studiilor de licenţă era de 5 ani. Acest lucru avea să se modifice începând cu

studenţii ce au intrat la facultate în 1993. Cu alte cuvinte, sunt trei generaţii înscrise la facultate după

1990 (în 1990, 1991 şi 1992) care aveau să absolve 5 ani de facultate pentru a primi ceea ce ulterior

avea să se numească diplomă de licenţă. Începând cu generaţia ce a început sociologia în 1993,

numărul de ani de licenţă avea să fie redus la patru. Practic, în 1997 obţin licenţa în sociologie două

generaţii: cea admisă în 1992, ce absolvea după 5 ani de studii şi cea admisă în 1993, ce absolvea 4

ani de studii. Diplomele erau însă echivalente.



34 34

Între timp, în 1995, debuta primul program de master. Începând cu 1998, o regulă tacită a catedrei

impunea absolvirea masterului ca obligatorie pentru admiterea la doctorat.

Primii ani ai noului mileniu au continuat în aceleaşi coordonate. Legea avea însă să se schimbe,

conducând la posibilitatea acceptării de studenţi pe locuri cu taxă. Acesta a contribuit la creşterea

rapidă a numărului de studenţi ai secţiei de sociologiei. Astfel, începând cu 2001, numărul de admişi

la facultate a fost de 2-300, ajungând la peste 400 pentru cei admişi în 2005.

Această generaţie care a intrat la facultate în 2005 este ultima pentru care am cules date în proiectul

de faţă. Absolvenţi respectivi sunt primii „absolvenţi Bologna” ai nivelului de licenţă, ei urmând

cursuri de licenţă de doar 3 ani.

Diferenţele dintre numărul celor admişi la facultate şi numărul absolvenţilor se datorează unor

pierderi sau câştiguri de studenţi datorate în principal a două surse: abandonul şi repetenţia.

Abandonul este simplu de înţeles pentru absolvenţii din orice generaţie. Am constatat însă că între

colegii din promoţiile mai recente sunt mulţi care au avut dificultăţi de a înţelege repetenţia.

Regula validă până în primii ani ai noului mileniu spunea că nepromovarea a cel puţin un examen, fie

în sesiunea obişnuită, în cea de restanţe sau în cea de reexaminări, conducea la repetarea anului. Cu

alte cuvinte, un curs oarecare din semestrul I putea fi finalizat prin susţinerea examenului sau

colocviului în sesiunea de iarnă. În caz de neprezentare sau nepromovare din neîmplinirea

standardelor impuse de titularul cursului, studentul avea posibilitatea să susţină din nou examenul în

sesiunea de restanţe ce preceda sesiunea de vară. Apoi, dacă eşua din nou, se putea prezenta în

septembrie, la reexaminări, în faţa unei comisii compuse din minim trei cadre didactice. Mai exista o

şansă excepţională de promovare şi în re-reexaminări, examen ce putea fi susţinut după aprobarea

de către decanat a unei cereri scrise de către student.

Dacă examenul nu era promovat, studentul repeta efectiv anul respectiv de studiu. Acest lucru

presupunea prezenţa la aceleaşi materii pe care le parcursese şi în anul calendaristic precedent şi

participarea la aceleaşi examene (un număr restrâns dintre ele puteau fi echivalate cu nota obţinută

înainte de repetarea anului de studii). În prezent, a pica un examen nu presupune repetenţia: poţi

continua cu anul din care faci parte, urmând a susţine ulterior examenul picat până la promovarea

acestuia.

Evident, a existat permanent şi posibilitatea de a promova doi ani de studiu în acelaşi timp. Practica a

fost însă puţin răspândită, exceptând perioada primelor trei generaţii de studenţi admişi, cele care

urmau să absolve studii în care nivelul de licenţă presupunea 5 ani de studiu.



35 35

De asemenea, ar putea apare transferuri de la alte facultăţi sau universităţi, însă, din câte ştim, e

vorba de maxim 2-3 cazuri izolate.

Poziţia secţiei de sociologie în cadrul UB şi locaţia clădirilor facultăţii

Toate aceste generaţii de studenţi şi absolvenţi despre care discutăm în acest raport aparţin unui

spaţiu instituţional unic: secţia de sociologie a Universităţii din Bucureşti. Aşa cum însă acel „din” din

numele Universităţii a avut o evoluţie incertă, şi facultatea ce a găzduit secţia de sociologie nu a fost

mereu chiar aceeaşi. Generaţiile de până în 2000 au fost absolvenţi de … SPP, prescurtarea numelui

de la Sociologie, Psihologie, Pedagogie. Facultatea avea iniţial mai multe secţii, corespunzând unor

specializări distincte. Nu se acordau însă diplome cu dublă specializare, aşa cum se petrecea la alte

universităţi. Sociologia, psihologia, pedagogia, psihopedagogia specială şi asistenţa socială

constituiau secţii distincte în cadrul Facultăţii SPP a UB.

Decanatul era localizat la etajul 5 al clădirii principale din campusul de la Piaţa Leu, ce aparţinuse

fostei Academii Ştefan Gheorghiu, desfiinţate în decembrie 1989. Campusul fusese preluat în

principal de Facultatea de Electronică şi Telecomunicaţii a Institutului Politehnic din Bucureşti

(vechea denumire a UPB), cea care dăduse şi unul dintre primii miniştrii postdecembrişti ai educaţiei.

Facultatea SPP, din care făcea parte şi sociologia, folosea spaţiile de la etajul al cincilea, precum şi

două amfiteatre de la parter. La etajul VI era Facultatea de Jurnalism. În una dintre toaletele de la

acest etaj, reamenajată ca şi încăpere obişnuită, a funcţionat o vreme Observatorul Social, una dintre

platformele de cercetare studenţească a facultăţii, coordonate de profesorul Vintilă Mihăilescu.

Cursurile se ţineau însă nu doar în Leu, ci şi în sediul Facultăţii de Drept, precum şi în actuala clădire a

FSAS, cea din Schitul Măgureanu 9. Aceasta se afla pe atunci însă într-o stare de degradare

pronunţată. Ulterior au fost folosite şi spaţii în Schitu Măgureanu 1, deasupra teatrului Bulandra.

În 2000, secţiile de Sociologie şi Asistenţă Socială s-au desprins şi au format actuala facultate de

Sociologie şi Asistenţă Socială. Din punctul de vedere al schimbărilor vizibile, nu au apărut chestiuni

fundamental noi. Cele două secţii au continuat să acorde diplome independent, cursurile au avut

aceeaşi structură.

Spaţiile de învăţat au devenit altele. Cele din Leu au rămas Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele

Educaţiei. Au început să se desfăşoare cursuri şi în sediul din strada Transilvaniei, iar mai apoi, şi în



36 36

spaţii închiriate de la alte universităţi. De la un moment dat Facultatea de Drept nu a mai permis nici

unei altei facultăţi să închirieze spaţii pentru cursuri şi seminarii în clădirea care îi aparţine și care

găzduieşte și Rectoratul Universităţii.

Începând cu anul 2000 a început constituirea bibliotecii de astăzi. O perioadă centrul de împrumut a

funcţionat la demisol, iar o parte dintre sălile de la parter au fost transformate în sală de lectură.

Ulterior, s-a renunţat la sălile de curs/seminar de la parter în favoarea bibliotecii, iar centrul de

împrumut a fost mutat în acelaşi corp cu sala de lectură. Până la definitivarea bibliotecii de azi, o

parte din fondul de carte era la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, etaj 5, cu o sală de

lectură cel puţin improprie pentru un studiu liniştit.

O perioadă, la demisol, a funcţionat un laborator de informatică în care studenţii puteau accesa

gratuit internetul sau puteau lucra la calculator. Clădirea veche a fost treptat renovată, pentru ca din

2003-2004 să fie dat în funcţiune corpul nou. Acesta avea să includă laboratorul nou de informatică,

cunoscut pentru seminariile de statistică, şi un spaţiu deschis pentru studenţi.

Birourile administrative au fost mutate în clădirea nouă. Treptat toaleta de la etajul I din clădirea

veche a devenit arhivă. După anul 2004, etajul IV al clădirii noi este reconfigurat, sala de curs fiind

transformată în birourile cadrelor didactice şi o sală de seminar. În clădirea veche, la ultimul etaj,

este creată o catedră a cadrelor didactice tinere sau doctoranzi. Aceştia au avut, de altfel,

posibilitatea de a lucra şi la etajul V în clădirea din Schitu Măgureanu 1, adică la sediul RODA (Arhiva

de Date Sociale). În prezent, la acelaşi etaj, sunt cel puţin două săli utilizate ca birouri.

Un loc aparte în arhitectura clădirii vechi, la etajul I, îl ocupă „Clubul studenţilor”. Mai recent, la

parterul clădirii noi a fost deschisă librăria „Dimitrie Gusti” care oferă studenţilor discount de 20% la

cărţile publicate de editura Polirom şi oportunitatea de a cumpăra lucrări, chiar de specialitate, la

preţul de 1 euro. Aceasta înlocuieşte, astfel, chioşcul de cărţi de la intrarea în clădirea veche care a

devenit încăperea portarului. Pe la jumătatea anilor 2000 se deschide la subsolul clădirii noi actuala

cantină, denumită Clubul Social. La demisol, în clădirea veche, este deschisă tipografia facultăţii.

Clubul Social joacă astăzi acelaşi rol de loc de socializare pe care îl jucau cândva cofetăria şi cantina

din cadrul Complexului Leu. Diferenţa este dată de faptul că spaţiul aparţine practic doar studenților

în sociologie și asistenţă socială (în Leu mai erau și studenţii în psihologie, pedagogie, jurnalism și

electronică), fiind însă mult mai mic. În plus, spre deosebire de prima parte a anilor 1990, căminele

repartizate facultăţii nu se mai află în acelaşi complex cu facultatea.



37 37

Asociaţii studenţeşti şi activităţi extracurriculare

Primele generaţii de studenţi postdecembrişti au pus bazele unei organizaţii studenţeşti proprii,

independentă de Liga Studenţilor. Aceasta din urmă, ca organizaţie a studenţilor din UB, era extrem

de activă politic la vremea respectivă. Societatea Studenţilor în Sociologie din Universitatea Bucureşti

(SSS-UB) avea însă să se preocupe mai mult de chestiuni academice. Existau întâlniri periodice,

precum şi, în luna mai, sesiuni de comunicări ştiinţifice.

Organizate începând cu 1994, acestea atrăgeau şi prin bugetul de care dispunea, destul de ridicat

pentru acea perioadă: pentru organizarea celor trei zile de sesiune de comunicări studenţeşti, SSS-UB

reuşea să adune sponsorizări destul de generoase. Se asigura un catering minimal în pauza de prânz,

precum şi câteva pauze de cafea, dar şi premii consistente în bani şi cărţi. Donaţiile principale veneau

din partea Fundaţiei Soros, cărora li se adăugau premii din partea IMAS, CURS SA, ICCV sau a

Institutului de Sociologie al Academiei, precum şi cărţi din sponsorizări atrase de la diverse edituri.

În paralel funcţiona Observatorul social, organizat ca un fel de cerc de antropologie în jurul

profesorului Vintilă Mihăilescu şi care reunea studenţi în sociologie, psihologie şi ştiinţe politice (de la

Facultatea de Ştiinţe Politice a UB). Observatorul avea o campanie de vară (adesea repetată în timpul

anului şcolar) în care producea studii monografice în câte un sat din România, în colaborare cu

Institutul de Antropologie al Academiei Române. În plus, derula numeroase alte activităţi de-a lungul

întregului an, constituindu-se într-un bun centru de învăţare.

Mai ales în prima parte a anilor 1990, dar şi după aceea, profesorii Cătălin Zamfir şi Ioan Mărginean

antrenau studenţi la activităţi în cadrul ICCV, reuşind să facă şi angajări încă din primii ani de

facultate.

La scară mai mică şi mai puţin instituţionalizat, profesori precum Ilie Bădescu, Alfred Bulai sau

Septimiu Chelcea organizau mici echipe de studenţi implicate în varii cercetări.

Ulterior, profesorul Dumitru Sandu a început să facă lucruri similare, implicând în a doua parte a

anilor 1990 şi în anii 2000 numeroşi studenţi în diferite studii, majoritatea studii de caz în zone rurale.

Un alt exemplu în acest sens este Monica Vasile care a realizat o serie de terenuri calitative cu

studenţi din promoţiile de după 2002. În promoţia 2002, sub îndrumarea lui Adrian Duşa şi Marian

Vasile, dar ajutaţi şi de Valeriu Vasilescu, se formează un grup de studenţi coordonat de Eugen

Glăvan care avea să elaboreze doi ani la rând (2004-2006) studiul reprezentativ pentru populaţia de

studenţi a Universităţii din Bucureşti, cunoscut sub numele de Barometrul de Opinie Studenţească2.

2 http://www.teamwork.org.ro/images/stories/docs/raport_bostw.pdf



38 38

Un rol deosebit l-a avut în susţinerea acestui proiect rectorul din acea perioadă, profesorul Ioan

Mihăilescu. Încercări similare au fost şi în anii trecuţi dar mai puţin vizibile. Dintre cei care au făcut

parte din echipa de proiect, majoritatea lucrează în cercetare, fie în mediul privat fie în cel public, sau

sunt chiar colaboratori ai facultăţii.

Începând cu anul 2003, cel puţin pentru 2-3 ani, un rol important în peisajul activităţilor

extracuriculare l-a avut asociaţia studenţească atunci, ONG acum, Team Work, iniţiată de profesorul

Paul Marinescu, în momentul de faţă cadru didactic la Facultatea de Administraţie şi Afaceri a UB. Un

număr destul de mare dintre studenţii anilor 2000, 2001 şi 2003 au făcut parte din această

organizaţie fiind implicaţi în proiecte de cercetare realizate din proprie iniţiativă, dar mai ales la

comanda unor angajatori din mediul privat. Pentru promoţiile 2000-2003, anii universitari respectivi

au constituit perioadă în care voluntariatul a reprezentat o preocupare constantă iar interacţiunile

interdisciplinare cu studenţi ai Facultăţii de Litere, Facultăţii de Jurnalism şi Ştiinţele Comunicării,

Facultăţii de Comunicare şi Relaţii Publice şi chiar Facultăţii de Matematică, erau frecvente. Deşi

scopul principal al acestei organizaţii era pregătirea pentru integrarea pe piaţa muncii, nu puţine au

fost ocaziile interacţiunilor sociale deschise de genul şcolilor de vară de la Şinca Veche (judeţul

Braşov) sau din întâlnirile de miercuri seara din fiecare săptămână într-un amfiteatru al Facultăţii de

Drept sau alte spaţii.

În perioada 2000-2005, din cunoştinţele noastre, a fost publicată cu o oarecare periodicitate revista

studenţilor intitulată Timpul Socialului. Tot în această perioadă s-a încercat instituirea unui obicei

academic al dezbaterilor publice, în care profesorii răspundeau apelului studenţilor către o temă

anume. Au avut loc cel puţin două astfel de dezbateri cu o participare importantă din partea

studenţilor.

În anii 2009-2010 profesorul Septimiu Chelcea şi colaboratorii săi propun Clubul de psihosociologie

(în fapt o reluarea a unor iniţiative pe care profesorul Chelcea le mai avusese și în perioada anilor

1990).

Devine un obicei lansarea publică a lucrărilor profesorilor la care sunt invitaţi studenţii. Facultatea se

vrea un spaţiu al dezbaterii publice fiind invitaţi inclusiv foşti sau actuali preşedinţi de stat pentru

diverse dezbateri.

Clubul social, despre care aminteam mai sus, a fost în primul an de la deschidere un spaţiu cultural în

care, vinerea seara, de exemplu, erau proiectate documentare sau filme culturale. O tendinţă

similară au manifestat-o recent, masteranzii în antropologie.



39 39

De unde provin studenţii (BOGDAN VOICU)

Pentru perioada pe care o analizăm în acest raport, dinamica accesului la învățământul superior din

România şi dinamica numărului de studenţi în sociologie la Universitatea din Bucureşti cunosc

numeroase puncte de suprapunere.

România este o ţară cu puţini absolvenţi de studii superioare, iar de-a lungul anilor 1990 şi 2000 a

continuat să aibă un număr mai degrabă redus de studenţi (Comşa et al., 2007; Voicu, 2005). Această

stare de fapt constituie continuarea proceselor din perioada comunistă (care, la rându-le, îşi pot găsi

rădăcini în starea interbelică şi chiar mai veche a învăţământului românesc). Anii 1970 şi 1980 au

marcat îngheţarea completă a numărului de locuri în învăţământul universitar. Aceasta a condus la

creşterea inegalităţilor de acces (Voicu şi Vasile, 2009). Creşterea lentă a accesului la educaţie

superioară înregistrată după 1990 a accentuat aceste inegalităţi, conform teoriei menţinerii

inegalităţii maximale (MMI- Maximal Maintained Inequality - Raftery & Hout, 1993): “Cei care profită

primii de noile oportunităţi sunt de regulă cei aflaţi în poziţia avantajată. Ei au acces mai rapid la

informaţie şi pot angaja resurse prin care să acceseze posibilităţile oferite de expansiune, pe care le

valorifică până când reuşesc să satureze nevoia de educaţie suplimentară” (Voicu & Vasile, 2009).

Continuarea creşterii numărului de locuri în învăţământul superior după 2000 a permis probabil3

diminuarea inegalităților cantitative de acces: discrepanţa dintre ponderea studenţilor în rândul celor

proveniţi din clase şi grupuri sociale cu status mai ridicat şi cea corespunzătoare grupurilor sociale

dezavantajate a început să se diminueze. În schimb au crescut inegalităţile calitative: clasele

superioare accesează mult mai des decât restul populaţiei universităţi mai bune, iar în cadrul

universităţilor aleg facultățile, respectiv secţiile care conduc la cariere dezirabile, la slujbe mai bine

plătite sau cu un prestigiu social superior (teoria menţinerii efective a inegalităţii – EMI – Effectively

Maintained Inequality – Lucas, 2001). Secţii precum cele din ştiinţele sociale sunt mai rar alese de

elevii provenind din familii mai înstărite, mai bine educate.

Stadiul dezvoltării accesului la educaţie superioară în România face ca fenomenul să înceapă să apară

cel mai probabil începând cu generaţiile ce au intrat în sistemul universitar după jumătatea anilor

2000. Dintre promoţiile de absolvenţi analizate în acest raport, doar prima promoţie de absolvenţi de

trei ani face parte din aceste generaţii ce au pătruns în număr mai mare către învățământul

universitar. Nu întâmplător, ea este şi promoţia cea mai numeroasă de absolvenţi de sociologie ai

Universităţii din Bucureşti.

3 Din câte ştiu, există date empirice care documentează această dinamică a inegalităţilor de acces doar în ce

priveşte diferenţele rural-urban (Voicu & Vasile, 2009). Literatura dezvoltată folosind exemple din alte ţări ce au experimentat procese similare, corelată cu rezultatele privind diferenţele rural-urban, sugerează ipoteza ca în anii 2000 inegalităţile cantitative de acces la învăţământ superior să se fi transformat în inegalități calitative, aşa cum afirm în paragrafele din text.



40 40

Studiul sociologiei la Universitatea din Bucureşti cunoaşte o dinamică similară: la început sunt mai

puţini studenţi, iar o parte dintre ei provin din absolvenţi sau foşti studenţi de alte specializări. După

2000 numărul studenţilor creşte aproape exponenţial. Capitolul de faţă prezintă câteva date

rezultate din sondajul realizat care caută să verifice în ce măsură efectele EMI se resimt în FSAS-UB şi

să sugereze câteva căi în care facultatea se poate orienta pentru atragerea de studenţi. Datele

existente permit şi comparaţii cu două dintre promoţiile de sociologi din Sibiu.

Tipul liceului de provenienţă

Întrebările legate de profilul liceului promovat au făcut parte din modulul adiţional al chestionarului,

fiind completate de 493 absolvenţi. Dintre aceştia 28 provin de la ULBS, iar restul de la UB (pe cei de

la Oradea nu i-am luat în considerare datorită numărului mic de răspunsuri). Distribuţia numărului de

respondenţi pe promoţii poate fi regăsită în Tabelul 3. Pentru a avea suficient de mulţi respondenţi

pe fiecare rând al tabelului am recurs la comasarea unor promoţii. Cifrele pentru promoţiile 1990-

1994 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate.

Pe ansamblul tuturor absolvenţilor investigaţi, cea mai mare parte provin din licee cu profil real

(37%), urmaţi de absolvenţii de uman (21%). 5% dintre cei ce au răspuns la chestionar provin din licee

cu profil pedagogic, 4% din licee industriale, 2% din licee economice. Câţiva provin din licee de sport

sau arte, alţi câţiva din licee de poliţie sau militare.

Am unit într-o singură categorie toate aceste licee ce ofereau o pregătire pentru o profesie anume,

menţinând astfel doar trei tipuri de licee: cu profil uman, cu profil real şi vocaţionale. Raţiunea este

legată mai ales de numărul redus de cazuri, chiar şi analiza de contingenţă fiind cel puţin dificil de

utilizat dacă aş fi păstrat categoria „vocaţional”.

Cifrele din Tabelul 3 indică o dinamică interesantă a liceelor sursă pentru Facultatea de Sociologie de

la UB. Primii ani erau dominaţi de liceele cu profil real. Acest lucru era firesc: absolvenţii profilului

uman erau puţini şi ajungeau rar la facultate. Abia începând cu 1995, 1996 în România apar mai mulţi

şi mai bine pregătiţi absolvenţi de învăţământ liceal în profilul uman. Prezenţa lor între absolvenţii de

sociologie devine vizibilă abia 1-2 ani mai târziu şi cunoaşte o explozie la ultimele generaţii analizate.

De altfel, la ultima promoţie analizată a FSAS-UB absolvenţii de uman constituie o majoritate

importantă.



41 41

Tabelul 3. Distribuția absolvenţilor în funcţie de liceul de provenienţă şi de promoţia din care fac parte

Promoț ia

tip liceu urmat Număr

respondenţi uman real vocaț ion

al Total

Bucure

şti

1990-1994* 30% 0% 70% 100% 8

1995-1997 (promoț ii 5

ani) 8% 60% 32% 100% 36

1997-2000 (promoț ii 4

ani) 4% 79% 18% 100% 77

2001 4% 60% 35% 100% 23

2002* 13% 67% 20% 100% 15

2003 12% 64% 24% 100% 25

2004 22% 57% 22% 100% 23

2005 21% 72% 8% 100% 39

2006 24% 58% 18% 100% 38

2007 44% 44% 11% 100% 45

2008 - promoţia 4 ani 39% 52% 9% 100% 54

2008 - promoţia 3 ani 65% 21% 15% 100% 82

Sibiu (2007 şi 2008) 61% 14% 25% 100% 28

Notă: Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate. Pentru celelalte promoţii, am marcat asocierile pozitive la nivel de celulă în felul următor: fundalul bleu, fontul albastru, îngroşat şi subliniat marchează asocieri pozitive; fonturile roşii scrise cu aldine indică asocieri negative. Asocierile sunt semnificative la nivelul p<0.05 şi sunt estimate prin inspectarea valorilor reziduurilor ajustate standardizate din analiza de contingenţă. Un număr mic de răspunsuri prezintă şi generaţia 2002, pentru care procentele trebuie interpretate cu precauţie. Mod de citire: 72% din absolvenţii de sociologie de la UB, din 2005, proveneau din licee cu profil real. Cifra este semnificativ mai mare decât cele înregistrate pentru profilul respectiv în alte promoţii.

Comparaţia cu absolvenţii de la ULBS sugerează faptul că tendinţa este comună. Este posibil ca ea să

derive din masificare, însă reflectă şi o dinamică a specializărilor la nivel preuniversitar. Pe de altă

parte, în comparaţie cu secţia de sociologie de la ULBS, cea de la UB atrage mai puţin absolvenţi de

licee vocaţionale.

Ce este cert este că absolvenţii şi probabil şi studenţii de astăzi de la sociologie nu mai seamănă deloc

ca profil cu cei din anii 1990. Implicaţiile imediate se vor resimţi la nivelul bagajelor de cunoştinţe cu

care aceştia vin din liceu. Este mai probabil ca ei să fi fost expuşi în liceu, mai des decât generaţiile

anterioare, la interacţiunea cu forme cel puţin înrudite ale teoriei sociale În schimb, este probabil ca

să stăpânească mai puţin elemente de algebră matriceală sau calculul probabilităţilor. Prin urmare,

este posibil ca să fie utilă schimbarea accentului în cursurile din anul I. Cursurile legate de teoria

sociologică pot fi plasate la un nivel uşor mai elevat şi pot fi mai puţine numeric. La polul opus, se

poate lua în considerarea suplimentarea atenţiei acordate unor scurte cursuri de introducere în

algebra matriceală sau de organizarea informaţiei şi calcul tabelar cu programe informatice de tip

Excel.



42 42

Calitatea liceului

O altă întrebare importantă este legată de calitatea liceului de provenienţă. Nu am folosit evaluări

obiective în acest sens. Acestea sunt de altfel dificil de identificat în România şi necesită o activitate

de cercetare în sine destul de laborioasă şi costisitoare din punct de vedere al datelor disponibile şi al

rezervelor de timp implicate. Ierarhii ale liceelor pe perioade lungi lipsesc.

Singurele disponibile ar putea fi clasificarea ca şi colegiu naţional sau rezultatele la examenele de

bacalaureat. Primele însă sunt dependente adesea de vechimea unităţii şcolare şi nu de calitatea

acesteia: cel puţin teoretic, pot exista licee performante, dar înfiinţate în ultimii 30-40 de ani.

Rezultatele la bacalaureat au dezavantajul că, pentru a fi relevante analizei mai multor promoţii

consecutive ar trebui să fie utilizate prin indicatori agregaţi ai mediilor, respectiv promovabilităţii în

cel puţin 4-5 ani consecutivi. Doar astfel de indicatori ar putea descrie adecvat cultura şcolară din

unitățile liceale respective.

În absenţa unei astfel de informaţii am preferat să colectăm evaluări subiective ale absolvenților de

sociologie cu privire la calitatea liceului absolvit. Mai exact, am rugat fiecare absolvent să ne

precizeze cum apreciază poziţia şcolii respective în raport cu alte licee din judeţul în cauză: „1 De vârf

(în primele 10% din judeţ)”, „2 Cu performanţe bune (în primele 25% din judeţ)”, „3 Mediu (în

primele 50% din judeţ)”, „4 Altul”. Scala utilizată este în mod voit asimetrică pentru a minimiza pe cât

posibil efectele de dezirabilitate din răspunsurile celor intervievaţi.

Rezultatele sunt cele prezentate în Tabelul 4. Ele nu sunt unele surprinzătoare: Promoţiile din anii

1990 se definesc în măsură mai mare ca fiind produsul unor licee de top. Mai apoi, ponderea

studenţilor ce provin din licee foarte bune cunoaşte o depreciere începând cu generaţii de studenţi

admişi la FSAS după 2000. Tendinţa observată pare a reflecta cele două procese amintite: creşterea

generală a numărului de studenţi în România, respectiv creşterea puternică a studenților în

sociologie la UB.

Comparativ cu ULBS, promoţiile 2007 şi 2008 ale UB nu diferă semnificativ4. Din nou, starea de fapt

pare a fi comună atât la Bucureşti, cât şi la Sibiu. Cei câţiva absolvenţi orădeni, prea puţini pentru a

trage concluzii de încredere, oferă totuşi o tendinţă deosebită de celelalte două universităţi: doar

jumătate spun că vin dintr-un liceu din primele 10%, iar o treime aleg varianta „liceu mediu”.

4 p<0,05. Am recurs la inspectarea valorilor reziduurilor ajustate standardizate din analiza de contingenţă.



43 43

Tabelul 4. Distribuția absolvenţilor în funcţie de autoevaluarea pe care o fac liceului de provenienţă şi de promoţia din care fac parte

promoț ia

Dacă vă gândiţi la liceul unde aţi absolvit clasa a XII-a, aţi spune că, la vremea respectivă, era un liceu …

De vârf (în primele 10% din

judeţ)

Cu performanţe bune (în primele 25% din judeţ)

Mediu (în primele 50% din

judeţ) Altul Total

Bu

cu

reşti

1990-1994* 55% 15% 30% 0% 100%

1995-1997 (promoț ii 5 ani)

86% 5% 3% 7% 100%


80% 18% 2% 0% 100%

2001 69% 22% 4% 4% 100%

2002* 93% 7% 0% 0% 100%

2003 75% 21% 4% 0% 100%

2004 67% 29% 5% 0% 100%

2005 63% 26% 11% 0% 100%

2006 68% 22% 8% 3% 100%

2007 76% 15% 9% 0% 100%

2008-promoţia 4 ani 64% 20% 16% 0% 100%

2008-promoţia 3 ani 62% 25% 11% 2% 100%

Sibiu (2007 şi 2008) 64% 14% 21% 0% 100%

Notă: Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate. Pentru celelalte promoţii, am marcat asocierile pozitive la nivel de celulă în felul următor: fundalul bleu, fontul albastru, îngroşat şi subliniat marchează asocieri pozitive; fonturile roşii scrise cu aldine indică asocieri negative. Asocierile sunt semnificative la nivelul p<0.05 şi sunt estimate prin inspectarea valorilor reziduurilor ajustate standardizate din analiza de contingenţă. Un număr mic de răspunsuri prezintă şi generaţia 2002, pentru care procentele trebuie interpretate cu precauţie.

Revenind la dinamica între 1990 şi 2008, aş spune că deprecierea procentului de studenţi proveniţi

de la licee de top este probabil inevitabilă. Ştiinţele sociale în general şi sociologia în particular nu

sunt domenii de prestigiu ridicat şi care să conducă la slujbe foarte bine plătite. Cred că FSAS-UB, ca

şi secţia de sociologie de la ULBS şi cea de la UO ar trebui să ia în considerare mediatizarea puternică

a carierelor absolvenţilor de succes, pentru a contracara şi minimiza tendinţa de depreciere a calităţii

studenţilor, atrăgând absolvenţi ai unor licee cât mai bune. Strategia de promovare ar trebui să ia în

considerare postarea permanentă a acestor exemple de succes pe pagina de Internet a facultăţii.

Altfel, există un risc important pentru comunitatea sociologilor în ansamblu, de depreciere constantă

a imaginii şi, implicit, a veniturilor absolvenţilor, mai ales a celor ce practică sociologie. Aceasta va

atrage după sine deprecierea suplimentară a calităţii studenţilor, tinzând să se transforme într-un

cerc vicios.



44 44

Calitatea studenţilor pe când erau elevi

Dincolo de caracteristicile liceului, sunt importante şi calităţile studenţilor în sine. În cele ce urmează

voi discuta performanţele acestora în perioada liceului. Ca şi în cazul calităţii unităţii şcolare am

solicitat absolvenților să îşi autoevalueze poziţia în raport cu colegii de liceu: „Când eraţi elev în liceu,

aţi spune că vă situaţi din punct de vedere al performanţei şcolare: …”. Fiecare respondent putea

răspunde mişcând un cursor pe o scală de o sută de puncte. La capătul din stânga era notat „printre

primii din clasă”. La cel din dreapta, indicaţia era „printre ultimii din clasă”. Instrucţiunile precizau:

„Mutaţi slider-ul în funcţie de aprecierea dumneavoastră. Valoarea 50 reprezintă o performanţă în

media colegilor dumneavoastră (între primii 50% din clasă). Valori mai mici de 50 reprezintă

performanţe peste medie, iar valori mai mari de 50 reprezintă performanţe sub medie. Capetele 100

şi 1 reprezintă aprecierile "ultimul din clasă", respectiv "primul din clasă”.

Figura 1. Box-plot al autoevaluărilor absolvenților de sociologie privind performanţe şcolare proprii pe când erau in liceu

1=primul din clasă 100=ultimul din clasă

Notă: Cifrele pentru promoţiile 1990-1994, respectiv 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate.



45 45

Figura 1 descrie poziţia medie a absolvenților din fiecare promoţie. Autoevaluările sunt mai degrabă

pozitive, iar mediile pentru promoţiile pentru care avem suficientă informaţie se plasează în jurul

valorii 20. Cu alte cuvinte, absolvenţii de sociologie, conform propriilor spuse, provin din prima

cincime a claselor din care făceau parte în liceu. Analiza ANOVA relevă absenţa diferenţelor

semnificative (la p<0,05) dintre mediile descrise în figură.

Prin urmare nu avem de a face cu fluctuaţii în ce priveşte promoţii diferite ale UB. De asemenea,

promoţiile UB nu diferă de grupul absolvenţilor de la ULBS.

Este rezonabil să considerăm că studenţii de sociologie din promoţiile analizate au provenit din prima

treime a claselor lor de liceu. Aşa cum arătam însă în secţiunea precedentă, există o tendinţă de

depreciere în timp a ponderii celor care proveneau din licee de top.

Urmarea cursurilor altor facultăţi

Din motive de spaţiu, chestionarul nu a înregistrat măsura în care respondenţii au urmat cursurile

altor facultăţi înainte de a fi admişi la sociologie sau după aceasta. Dispunem însă de o informaţie din

aceeaşi sferă: măsura în care au fost absolvite cursuri de nivel de licenţă la alte facultăţi din ţară sau

din străinătate.

Tabelul 5 include rezultatele la întrebările cu pricina. În promoţiile recente, sunt relativ puţini

licenţiaţi ai altor facultăţi care să fi terminat şi sociologia. Experienţa de interacţiune directă cu

studenţii în sociologie sugerează că, în ce priveşte aceste promoţii mai recente, cei care au încă o

licenţă urmează în general cursurile în paralel cu cele de la sociologie, arareori optând pentru o altă

licenţă după absolvirea sociologiei.

Lucrurile stăteau altfel în trecut. În primele promoţii postdecembriste erau mulţi absolvenţi care erau

deja licenţiaţi în alte domenii. Ponderea acestora urcă până la o treime dintre absolvenţi pentru

generaţiile ce au absolvit între 1995 şi 1997.

Tendinţa de a avea mai ales studenţi aflaţi la prima facultate implică avantaje şi dezavantaje. În

trecut, facultatea de sociologie putea beneficia de o formare suplimentară, postliceală, asigurată de

faptul că studenţii trecuseră şi prin alte facultăţi. O astfel de experienţă era utilă, în sensul uneia

dintre direcţiile procesului Bologna, şi anume cea a încurajării mobilităţii studenţilor. Pe de altă parte,

aceeaşi studenţi aveau mai puţin timp la dispoziţie pentru studiu individual, ceea ce putea afecta

calitatea generală a cursurilor, nivelul la care acestea se puteau plasa.



46 46

Tabelul 5. Distribuția absolvenţilor în funcţie de absolvirea licenţei şi la altă facultate şi de promoţia din care fac parte

promoț ia Ponderea în total promoţie a absolvenţilor care

au absolvit licenţa şi la altă facultate (în România sau în străinătate)

Bu

cu

reşti

1990-1994* 26%


32%


14%

2001 7%

2002* 0%

2003 18%

2004 8%

2005 17%

2006 4%

2007 10%

2008-promoţia 4 ani 15%

2008-promoţia 3 ani 7%

Sibiu (2007 şi 2008) 14%

Notă: Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate. Pentru celelalte promoţii, am marcat asocierile pozitive la nivel de celulă în felul următor: fundalul bleu, fontul albastru, îngroşat şi subliniat marchează asocieri pozitive; fonturile roşii scrise cu aldine indică asocieri negative. Asocierile sunt semnificative la nivelul p<0.05 şi sunt estimate prin inspectarea valorilor reziduurilor ajustate standardizate din analiza de contingenţă.

Numărul mai mic de studenţi la alte facultăţi din prezent are avantajul de a permite mai mult accent

pe lucrul individual. Acesta se petrece deoarece disponibilul de timp al fiecărui student este teoretic

mai ridicat: cei care urmează două facultăţi în paralel împart acest timp între activiytţăile de formare

în cele două domenii diferte. Desigur, timpul alocat pentru activitţăi inidividuale va fi ddrastic

diminuat în cazul celor care lucrează, în varii forme, pentru a se întreţine.

Pe de altă parte, facultatea are responsabilități suplimentare în ce priveşte formarea şi, mai ales,

orientarea profesională şi socială. Preluând mai mulţi studenţi deja trecuti și prin alte facultăţi,

această sarcină era mult uşurată: studenţii în cauză deja aveau cel puţin unele idei mai concrete

despre ce doresc şi ce li se potriveşte, având și capacitatea de a împărtăşi colegilor lor experienţa

acumulată. În prezent apare nevoia de a acorda o atenţie superioară celei din trecut în organizarea

de activităţi extracurriculare şi de a asigura studenţilor spaţiul în care să dezvolte acţiuni comune.



47 47

Referinţe

Comşa, Mircea, Claudiu D. Tufiş, Bogdan Voicu. (2007). Sistemul universitar românesc. Opiniile

cadrelor didactice şi ale studenţilor, Fundaţia Soros România şi Editura Afin, Bucureşti. ISBN: 978-973-

7714-35-0 (126 pag.) http://www.osf.ro/ro/documente.php?id_document=455.

Lucas, Samuel R. 2001. Effectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility, and

Social Background Effects, American Journal of Sociology, 106(6):1642-90.

Raftery, Aadrian E., Michael Hout. (1993). Maximally maintained inequality: Expansion, reform and

opportunity in Irish education, 1921-1975. Sociology of Education, 66(1):41-62.

Voicu, Bogdan, Marian Vasile. (2009). Inegalităţile rural-urban şi masificarea educaţiei superioare din

România, pp. 119-144 în Adrian Hatos, Sorana Săveanu, editori, Educația și excluziunea socială a

adolescenților din România,, Oradea: Editura Universităţii Oradea.

Voicu, Bogdan. (2005). Penuria Pseudo-Modernă a Postcomunismului Românesc. Volumul II.

Resursele, Iaşi: Expert Projects.



48 48

REPREZENTĂRI PRIVIND PROCESUL EDUCAŢIONAL

Calitatea educaţiei (CLAUDIU TUFIȘ)

Una dintre principalele teme de dezbatere cu privire la sistemul de învățământ superior este cea

referitoare la calitatea educației pe care studenții o primesc pe perioada studiilor. Dat fiind interesul

pentru această temă, chestionarul aplicat absolvenților facultăților de sociologie din București, Sibiu

și Oradea a inclus un pachet de itemi prin care am încercat să măsurăm percepțiile acestora privind

calitatea educației. Participanții la studiu au fost rugați să evalueze diferite aspecte ale activităților și

cursurilor din facultate, pe o scală de zece puncte, unde valoarea 1 indică dezacord total, iar valoarea

10 indică acord total (itemii din chestionar sunt prezentați în Caseta 1, grupați în cele șase dimensiuni

majore de evaluare).

Caseta 1 Itemii prin care am măsurat percepțiile privind calitatea educației

Predare

A. Profesorii explicau pe înțelesul nostru cele predate

B. Profesorii știau să facă interesantă materia predată

Evaluare și feedback

C. Cursurile erau stimulante din punct de vedere intelectual

D. Criteriile de notare erau clare de la început

E. Notarea la examen a fost mereu corectă, fără a dezavantaja pe nimeni

F. Am primit mereu feedback pentru lucrările/referatele pe care a trebuit să le realizez

G. Feedback-ul primit m-a ajutat să înțeleg mai bine domeniul studiat

H. Comentariile primite de la profesori și asistenți nu mi-au prea folosit5

Suport academic

I. Cadrele didactice erau disponibile pentru consultații, când aveam nevoie

J. Am avut de la cine să primesc sfaturi de calitate pentru deciziile asupra carierei mele

K. Coordonatorul lucrării de licență a fost disponibil atunci când am avut nevoie de îndrumare

Resurse didactice

L. Biblioteca și serviciile oferite de aceasta erau de calitate

M. Am putut accesa resurse IT în facultate atunci când am avut nevoie

N. Am putut folosi echipament specializat atunci când am avut nevoie

Programarea orelor

O. Orarul și schimbările în orar au fost mereu anunțate la timp

P. Cursurile, seminariile și laboratoarele nu au fost anulate fără reprogramare

Q. Am putut alege între mai multe cursuri opționale

Evaluare globală

R. Am avut oportunități de a participa în proiecte de cercetare ale cadrelor didactice

S. Facultatea urmată este o facultate foarte bună

5 În analizele din acest capitol acest item a fost recodificat, astfel încât valoarea maximă să indice o evaluare

pozitivă.



49 49

În prima parte a capitolului prezint nivelul actual al percepțiilor privind calitatea educației, urmând ca

în a doua secțiune să prezint aceste percepții în perspectivă dinamică (diferențiat pe promoții).

Ultima secțiune din capitol încearcă să identifice factorii care sunt asociați cu percepțiile

respodenților privind calitatea educației primite în facultate. În interpretarea rezultatelor, cititorul

trebuie să țină seamă de faptul că datele prezentate aici reprezintă percepții și evaluări ale

absolvenților; prin urmare, este posibil ca acestea să fie afectate, într-o oarecare măsură, de timpul

scurs între momentul absolvirii facultății și momentul culegerii datelor.

Nivelul actual al percepțiilor privind calitatea educației

Nivelul actual al percepțiilor privind calitatea educației este dat de evaluările absolvenților din

promoțiile 2007 și 2008 (ultimele două promoții incluse în cercetare) cu privire la diverse aspecte ale

procesului educațional. Evaluarea generală a facultății de sociologie este indicată de acordul sau

dezacordul cu afirmația că „facultatea urmată este o facultate foarte bună”.

Raportat la acest item, scorul mediu pentru absolvenții Facultății de Sociologie din București pentru

promoția 2007 este 8,6 pe o scală de zece puncte. Pentru absolvenții promoției 2008 (indiferent dacă

au absolvit patru ani sau trei ani de studii), scorul mediu este 7,6, semnificativ mai mic decât cel

înregistrat în promoția anterioară. Este posibil ca această diferență să fie determinată de faptul că

promoția anului 2008 a fost o promoție dublă, compusă din ultima generație a celor care au studiat

patru ani și din prima generație a celor care au studiat trei ani, ceea ce a implicat o competiție mai

mare pentru resursele disponibile în facultate. Scorul mediu pentru absolvenții facultății de

sociologie din Sibiu este 7,1, însă acesta nu este semnificativ diferit de scorul mediu al celor care au

absolvit sociologia la București în 2008.

Per ansamblu, evaluarea generală a facultății urmate este pozitivă, scorurile medii situându-se în

treimea superioară a scalei. În Figura 2 sunt prezentate evaluările promoțiilor analizate în această

secțiune, pe domenii clar delimitate. Datele prezintă o serie de tendințe generale:

Se poate observa că evaluarea globală corespunde, cu mici excepții, evaluărilor pe care

absolvenții le dau domeniilor specifice analizate aici.

Cu excepția evaluării globale, nu există diferențe semnificative între evaluările pe domenii

specifice ale celor trei promoții de absolvenți de sociologie de la București.

Raportat la dimensiunile prezentate în Caseta 1, se constată următoarele diferențe:

Absolvenții de sociologie de la Sibiu sunt semnificativ mai puțin mulțumiți decât cei de la

București cu privire la resursele disponibile în facultate (bibliotecă, resurse IT, echipament și

cursuri opționale), reflectând probabil o diferență reală între dotările celor două facultăți.



50 50

Figura 2 Scoruri medii ale evaluărilor absolvenților facultăților de sociologie din București și Sibiu (promoțiile 2007 și 2008) privind anumite aspecte ale calității educației

Notă: Scorurile pot varia între 1 (dezacord total) și 10 (acord total).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Predare inteligibilă

Predare interesantă

Cursuri stimulante

Notare clară

Notare corectă

Feedback primit

Feedback util

Comentarii utile

Profesori disponibili

Consiliere disponibilă

Coordonatori disponibili

Bibliotecă

Resurse IT

Echipament

Cursuri opționale

Evaluare globală

Sibiu (2007 și 2008) 2008 (3 ani) 2008 (4 ani) 2007



51 51

În rândul absolvenților de sociologie de la București, cele mai mari scoruri se înregistrează în

evaluările acordate dotării bibliotecii, ofertei de cursuri opționale și disponibilității

coordonatorilor lucrărilor de licență.

Feedback-ul primit de către absolvenți pe perioada studiilor și utilitatea acestuia primesc

scoruri ușor mai mici, prin comparație cu evaluarea globală a facultății, reflectând, probabil,

constrângerile de timp cu care se confruntă cadrele didactice în condițiile unui număr crescut

de studenți.

Atât absolvenții de la București, cât și cei de la Sibiu acordă cele mai mici evaluări consilierii la

care au avut acces pentru deciziile privind cariera.

Dinamica percepțiilor privind calitatea educației

Dacă în secțiunea anterioară am prezentat modul în care absolvenții de sociologie din promoțiile

2007 și 2008 evaluează calitatea educației primite în facultate, datele prezentate în Tabelul 6 și în

Figura 3 - Figura 6 permit analiza modului în care percepțiile absolvenților asupra acestor aspecte

variază în funcție de promoția căreia aceștia îi aparțin.

Evaluarea generală a facultății

Valoarea maximă a scorului mediu privind evaluarea generală a facultății (9,2) se înregistrează în

rândul celor care au absolvit facultatea în promoțiile 1990 – 1994. Trebuie reamintit, însă, că valorile

obținute pentru aceste promoții sunt doar ilustrative, deoarece numărul de respondenți care au

absolvit facultatea în acești ani este insuficient pentru a oferi estimări adecvate. Cel mai probabil,

valoarea obținută pentru această categorie de absolvenți este mai mare decât cea care ar fi fost

obținută dacă am fi avut mai mulți respondenți din acest grup.

Dacă luăm în seamă toate promoțiile, însă, se pot identifica două perioade distincte. Prima perioadă,

de la înființarea facultății de sociologie din cadrul Universității București și până în 2001, pare a fi

caracterizată de o evoluție negativă: scorul mediu scade de la 9,2 (în promoțiile 1990 - 1994) până la

6,1 (în promoția 2001). A doua perioadă pornește de la acest minim înregistrat în 2001 și este

caracterizată de o stabilizare a mediei evaluării facultății, cu mici variații, în intervalul 7,5 – 8,5.

Evaluarea predării

Dinamica modului în care absolvenții evaluează predarea în cadrul facultății de sociologie urmează

îndeaproape dinamica evaluării generale a facultății: valoarea medie scade în perioada 1990 – 2001,

după care crește ușor și se stabilizează la un nivel ce indică o evaluare relativ pozitivă a modului în

care profesorii predau cursurile (vezi și Figura 3). Merită remarcat că profesorii primesc scoruri mai

mari cu 7% - 12% pentru efortul depus pentru a explica materia pe înțelesul studenților, comparativ

cu scorurile primite pentru încercarea de a face materia predată mai interesantă.


Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Investeşte în oameni! 52

Tabelul 6 Scorurile medii ale evaluărilor absolvenților de sociologie privind calitatea educației, în funcție de promoție

19

90

- 1

99

4

19

95

- 1

99

7

(5 a

ni)

19

97

- 2

00

0

(4 a

ni)

20

01

20

02

20

03

20

04

20

05

20

06

20

07

20

08

(4

an

i)

20

08

(3

an

i)

Sib

iu

Ora

de

a

Tota

l

A. Profesorii explicau pe înţelesul nostru cele predate 8,8 7,3 6,9 5,8 7,8 7,0 7,4 7,3 7,9 7,9 7,8 7,7 7,1 7,7 7,4

B. Profesorii ştiau să facă interesantă materia predată 8,2 6,9 6,3 5,1 6,9 6,4 6,2 6,6 7,2 7,3 6,7 7,1 6,1 7,1 6,7

C. Cursurile erau stimulante din punct de vedere intelectual 8,8 7,3 6,9 5,8 7,6 7,1 7,3 7,1 7,7 8,1 7,3 7,5 6,9 6,4 7,3

D. Criteriile de notare erau clare de la bun început 8,0 6,6 6,0 5,5 7,2 6,4 7,4 6,7 7,3 7,7 7,3 7,6 7,2 6,3 7,0

E. Notarea la examen a fost mereu corectă, fără a dezavantaja pe nimeni 7,7 7,2 6,9 6,3 7,6 6,6 7,3 6,8 7,3 7,7 6,7 7,0 6,3 7,4 7,0

F. Am primit mereu feedback pentru lucrările pe care a trebuit să le realizez 5,9 5,9 5,4 4,8 5,6 5,6 6,6 6,3 6,8 6,6 6,2 6,3 6,8 6,9 6,1

G. Feedback-ul primit m-a ajutat să înţeleg mai bine domeniul studiat 6,9 6,3 5,6 4,8 6,8 6,0 6,3 6,2 6,8 6,9 6,5 6,6 7,3 6,8 6,4

H. Comentariile primite de la profesori şi asistenţi mi-au fost de folos 6,1 6,4 6,3 5,6 7,1 6,3 6,6 6,1 7,7 7,3 7,0 7,6 6,6 7,3 6,8

I. Cadrele didactice erau disponibile pentru consultaţii, când aveam nevoie 7,6 6,6 5,7 5,8 6,9 6,4 6,7 6,8 6,6 6,9 6,6 6,9 7,4 8,2 6,6

J. Am avut de la cine să primesc sfaturi pentru deciziile asupra carierei mele 7,1 5,6 5,3 3,5 5,7 4,7 4,3 5,0 4,8 5,2 4,6 5,0 5,5 7,3 5,1

K. Coordonatorul lucrării de licenţă a fost disponibil pentru îndrumare 7,7 8,0 7,8 7,7 9,0 7,5 7,8 8,2 7,6 8,2 8,1 7,8 8,5 9,1 8,0

L. Biblioteca şi serviciile oferite de aceasta erau de calitate 7,3 6,2 5,8 6,0 6,7 7,5 8,3 8,4 8,5 8,8 8,3 8,1 6,5 6,1 7,5

M. Am putut accesa resurse IT în facultate, atunci când am avut nevoie 4,0 3,9 4,2 4,1 5,1 6,7 7,1 7,0 7,5 7,8 7,3 7,7 5,9 4,4 6,3

N. Am putut folosi echipament specializat atunci când am avut nevoie 4,8 4,4 4,1 4,0 4,4 5,6 6,3 6,2 6,5 6,7 7,0 6,6 5,4 4,1 5,7

O. Orarul şi schimbările în orar au fost mereu anunţate la timp. 7,8 6,9 6,8 5,6 6,4 6,8 7,2 7,2 6,9 7,3 6,9 6,2 7,6 7,3 6,8

P. Cursurile, seminariile, laboratoarele nu au fost anulate fără reprogramare 6,6 6,6 6,6 5,8 6,1 5,2 7,2 7,4 7,4 7,5 6,4 6,1 7,5 7,6 6,7

Q. Am putut alege între mai multe cursuri opţionale 6,8 7,3 6,5 6,9 7,6 8,5 8,4 8,7 8,9 8,6 8,5 8,6 4,9 7,0 7,9

R. Am avut oportunităţi de a participa în cercetări ale cadrelor didactice 7,7 6,6 6,7 5,1 6,0 6,7 5,3 6,4 6,6 6,3 6,5 6,1 7,9 7,2 6,4

S. Facultatea urmată este o facultate foarte bună 9,2 7,7 7,4 6,1 7,8 8,0 7,4 7,7 8,5 8,6 7,6 7,6 7,1 7,6 7,7

Notă: Datele din tabel reprezintă scoruri medii pe scală de la 1 (dezacord total) la 10 (acord total). Valorile pentru promoţiile 1990-1994 şi 2002 și cele pentru absolveții facultății de sociologie de la

Oradea au doar caracter ilustrativ, din cauza numărului mic de răspunsuri colectate în aceste grupuri.



53

Figura 3 Evaluările absolvenților FSAS-UB privind calitatea predării (scoruri medii)

Notă: Datele din tabel reprezintă scoruri medii pe scală de la 1 (dezacord total) la 10 (acord total). Cifrele pentru promoţiile

1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ, din cauza numărului mic de răspunsuri colectate în aceste grupuri.

Figura 4 Evaluările absolvenților FSAS-UB privind calitatea evaluării și feedback-ului (scoruri medii)



1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

19

91

- 1

99

4

19

95

- 1

99

7 (

5 a

ni)

19

97

- 2

00

0 (

4 a

ni)

20

01

20

02

20

03

20

04

20

05

20

06

20

07

20

08

(4

an

i)

20

08

(3

an

i)

Predare inteligibilă Predare interesantă

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

19

91

- 1

99

4

19

95

- 1

99

7 (

5 a

ni)

19

97

- 2

00

0 (

4 a

ni)

20

01

20

02

20

03

20

04

20

05

20

06

20

07

20

08

(4

an

i)

20

08

(3

an

i)

Cursuri stimulante Notare clară Notare corectă

Feedback primit Feedback util Comentarii utile



54

Figura 5 Evaluările absolvenților FSAS-UB privind calitatea suportului academic (scoruri medii)



Figura 6 Evaluările absolvenților FSAS-UB privind calitatea resurselor (scoruri medii)



1

2

3

4

5

6

7

8

9

101

99

1 -

19

94

19

95

- 1

99

7 (

5 a

ni)

19

97

- 2

00

0 (

4 a

ni)

20

01

20

02

20

03

20

04

20

05

20

06

20

07

20

08

(4

an

i)

20

08

(3

an

i)

Profesori disponibili Consiliere disponibilă Coordonatori disponibili

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

19

91

- 1

99

4

19

95

- 1

99

7 (

5 a

ni)

19

97

- 2

00

0 (

4 a

ni)

20

01

20

02

20

03

20

04

20

05

20

06

20

07

20

08

(4

an

i)

20

08

(3

an

i)

Bibliotecă Resurse IT Echipament Cursuri opționale



55

Evaluarea feedback-ului primit

Ca și în cazurile anterioare, perioada 1991 – 2001 este caracterizată de o scădere a evaluărilor privind

calitatea evaluării și a feedback-ului primit de către studenți, în timp ce perioada 2001 – 2008

prezintă o tendință de creștere a acestor evaluări (vezi și Figura 4). Aspectele din această categorie cu

care absolvenții sunt mai puțin mulțumiți sunt cele care țin de feedback-ul primit din partea cadrelor

didactice și de utilitatea acestuia. De altfel, informaţii de natură calitativă spun că, cel puţin o parte

dintre cei care au absolvit facultatea de sociologie reţin că puține dintre comentariile primite pentru

lucrările elaborate în cadrul cursurilor depășeau nivelul corectării semnelor de punctuație și al

indicării unor eventuale litere lipsă.

Evaluarea suportului academic

Figura 5 prezintă dinamica evaluărilor absolvenților privind disponibilitatea coordonatorilor pentru

discuții privind lucrarea de licență, disponibilitatea cadrelor didactice pentru consultații și existența

consilierii pentru sfaturi privind cariera. Datele indică două tendințe. În primul rând, cu mici excepții,

evaluările absolvenților sunt, practic, neschimbate pentru toată perioada analizată. În al doilea rând,

scorurile medii, care variază în jurul valorii 8, arată un nivel mare de disponibilitate al cadrelor

didactice atunci când este vorba despre consultații privind lucrarea de licență. Această disponibilitate

este ceva mai redusă în cazul consultațiilor privind materia predată la curs (scorurile medii se

situează între 6,5 și 7 pentru aproape toate promoțiile). Evaluarea cea mai scăzută se înregistrează

pentru disponibilitatea consilierii privind cariera, în acest caz valoarea medie fiind, cu câteva excepții,

în jumătatea inferioară a scalei.

Evaluarea resurselor disponibile

În cazul resurselor disponibile, evaluările se mențin constante în perioada 1991 – 2001. Perioada

2001 – 2008, însă, este caracterizată de o creștere semnificativă a evaluărilor privind disponibilitatea

resurselor, creștere ce corespunde, probabil, investițiilor făcute de facultate în baza materială în

această perioadă. Se poate observa, de asemenea, că absolvenții sunt mai mulțumiți de dotarea

bibliotecii și de cursurile opționale pe care le-au putut alege. În cazul dotării bibliotecii, scorurile mari

obținute sunt oarecum surprinzătoare, dacă ținem seamă de faptul că biblioteca dispune de un fond

de carte insuficient pentru dimensiunea facultății. Mai mult, accesul la bazele de date electronice

este limitat la bazele de date la care Universitatea este abonată.

Datele prezentate în această secțiune sugerează existența a două etape distincte în istoria Facultății

de Sociologie. În prima etapă, 1991 – 2001, evaluările absolvenților privind calitatea educației primite

sunt fie staționare, fie descendente. Trebuie reamintit, însă, ca această perioadă a fost o perioadă de

definire a facultății, aceasta trecând printr-o serie de schimbări majore (de exemplu, modificări

privind durata de studii, separarea de catedra de psihologie, mutarea în noul sediu etc.). În a doua

etapă, 2001 – 2008, evaluările absolvenților sunt fie staționare, fie ascendente. Această perioadă

corespunde creșterii numărului de studenți înscriși în fiecare an, precum și creșterii investițiilor în

baza materială a facultății. Voi reveni asupra unora dintre aceste aspecte în ultima secțiune a acestui



56

capitol, în care voi indica o serie de puncte „sensibile” asupra cărora conducerea facultății ar putea

interveni pentru a îmbunătăți evaluările absolvenților.

Factori asociați cu evaluarea calității educației

În această secțiune prezint o serie de modele de regresie prin care identific posibili factori asociați cu

evaluările absolvenților privind calitatea educației. Analizele au fost rulate doar pe absolvenții

facultății de sociologie din cadrul Universității București, iar rezultatele sunt prezentate în Tabelul 7.

Așteptări

Dat fiind că variabilele dependente sunt evaluări (fie generale, fie specifice) ale calității educației, mă

aștept ca acestea să fie influențate, în principal, de următorii factori:

Comportamentul de studiu din timpul facultății poate influența modul în care absolvenții

evaluează calitatea educației primite.

Efectuarea unor stagii de studii în străinătate oferă un cadru de referință ce poate fi folosit

pentru a re-evalua calitatea educației primite în sistemul de învățământ superior din

România. Această variabilă ar trebui să aibă un efect negativ asupra evaluărilor.

În același timp, efectuarea unor stagii de studii la alte universități din țară ar putea, de

asemenea, influența modul în care absolvenții evaluează calitatea educației primite în

facultatea de sociologie. Direcția acestui efect ar trebui să varieze în funcție de diferențele

percepute între facultatea de sociologie și celelalte instituții de învățământ superior din țară.

Variabile dependente

Variabilele dependente6 pentru modelele de regresie din Tabelul 7 sunt următoarele:

Evaluarea predării. Scor factorial construit din itemii care măsoară evaluarea calității predării

și a calității evaluării și feedback-ului primit (itemii A – H din Tabelul 6). Analiza factorială

sugerează că cei opt itemi incluși în analiză sunt influențați de un factor comun: KMO =

0,854; variația totală explicată de factorul comun extras folosing metoda Maximum

Likelihood este de 50%; cea mai mică comunalitate are valoarea 0,277. Coeficientul alfa-

Cronbach are valoarea 0,885. Scorul ia valori între -3,34 și 1,78, are media 0 și abaterea

standard 0,95.

Evaluarea resurselor. Scor factorial construit din itemii care măsoară evaluarea calității

resurselor disponibile (itemii L – N și Q din Tabelul 6). Analiza factorială sugerează că cei

patru itemi incluși în analiză sunt influențați de un factor comun: KMO = 0,754; variația totală

explicată de factorul comun extras folosing metoda Maximum Likelihood este de 55%; cea

6 Corelațiile dintre cele patru variabile dependente sunt semnificative și variază între 0,337 și 0,626.



57

mai mică comunalitate are valoarea 0,551. Coeficientul alfa-Cronbach are valoarea 0,822.

Scorul ia valori între -2,22 și 1,37, are media 0 și abaterea standard 0,93.

Evaluarea suportului. Scor factorial construit din itemii care măsoară evaluarea suportului

academic disponibil (itemii I – K din Tabelul 6). Analiza factorială sugerează că cei trei itemi

incluși în analiză sunt influențați de un factor comun: KMO = 0,649; variația totală explicată

de factorul comun extras folosind metoda Maximum Likelihood este de 41%; cea mai mică

comunalitate are valoarea 0,527. Coeficientul alfa-Cronbach are valoarea 0,668. Scorul ia

valori între -2,23 și 1,49, are media 0 și abaterea standard 0,83.

Evaluare globală. Variabilă care indică gradul de acord cu afirmația că „facultatea urmată

este o facultate foarte bună” (itemul S din Tabelul 6). Variabila ia valori între 1 (dezacord

total) și 10 (acord total), are media 7,74 și abaterea standard 2,00.

Variabile independente

Am inclus în modelele de regresie prezentate aici următoarele variabile independente:

Caracteristici socio-demografice ale respondenților: sex, vârsta relativ la vârsta colegilor de

promoție, stocul educațional familial, regiunea de proveniență.

Variabile asociate promoției absolvite: tipul de licență absolvit, anul absolvirii.

Comportamentul din perioada studenției

Variabile privind cariera absolvenților: sectorul de activitate actual și alte experiențe

educaționale.

Rezultate

Rezultatele arată că factorii asociați evaluărilor calității educației sunt similari, atât pentru evaluarea

globală, cât și pentru evaluarea domeniilor specifice. De altfel, acest lucru era de așteptat, date fiind

corelațiile destul de mari dintre cele patru variabile dependente. Principala diferență între cele patru

modele este dată de variația explicată de fiecare dintre acestea. Astfel, modelul de regresie explică

34% din variația evaluărilor privind resursele disponibile, în timp ce pentru celelalte variabile

dependente variația explicată este mai mică de 10%. Puterea explicativă mai mare a modelului având

ca variabilă dependentă evaluarea resurselor este determinată de efectul puternic al variabilei care

indică anul absolvirii și care este puternic corelată cu variabila dependentă (coeficientul de corelație

are valoarea 0,523).

Anul absolvirii este asociat pozitiv atât cu evaluarea globală a facultății, cât și cu evaluarea predării și

cu evaluarea resurselor disponibile, confirmând tendința, identificată în secțiunea dedicată dinamicii

evaluărilor, ca absolvenții din promoțiile mai apropiate de momentul actual să acorde evaluări mai

mari calității educației. Tot din acest grup de variabile, trebuie remarcat faptul că cei care au absolvit



58

programul de licență cu o durată de studii de cinci ani au o percepție mai bună decât restul

absolvenților în ceea ce privește calitatea educației.

Tabelul 7 Modele de regresie pentru evaluarea calității educației

Evaluare predare

Evaluare resurse

Evaluare suport

Evaluare globală

Constantă -0,853 ** -1,779 *** -0,318

6,974 ***

Bărbat -0,092

0,025

0,042

-0,221

București-Ilfov 0,036

0,078

-0,067

0,057

Licență 5 ani 0,682 *** 0,447 ** 0,268 # 1,017 **

Licență 3 ani -0,038

-0,066

0,049

-0,469 #

Mai batrân decât promoția sa -0,069

-0,125

-0,097

-0,246

An absolvire 0,061 *** 0,140 *** 0,018

0,062 *

Stoc educațional familie

Liceu, studii postliceale 0,045

-0,131

0,128

0,251

Facultate -0,099

-0,119

0,062

-0,076

Studii potgraduale 0,026

-0,138

0,095

-0,246

Comportament student

Participa la activități școlare 0,152 ** 0,176 *** 0,119 ** 0,249 *

Participa la activități extrașcolare 0,005

-0,041

-0,171 *** -0,046

Alte studii

Licență la altă facultate 0,074

0,063

-0,189

-0,172

MA / PhD în sociologie 0,164 # -0,080

0,028

0,172

MA / PhD în alt domeniu 0,149

0,121

0,099

0,383 #

Studii în străinătate -0,394 ** -0,142

-0,317 ** -1,036 ***

Loc de munca actual

Mediu academic -0,190

-0,189 # 0,079

-0,326

Studii de piață, colectare date -0,176

-0,019

-0,161

-0,293

Resurse umane -0,164

-0,133

0,062

0,302

Publicitate, comunicare, media -0,110

0,021

0,000

-0,024

ONG -0,413 * -0,172

-0,214

-0,566

Consultant independent 0,167

0,172

0,181

0,441

Variație explicată (R2 ajustat) 9,4%

34,2%

4,0%

6,7%

Notă: Nivele de semnificație: *** p < 0,001, ** p < 0,010, * p < 0,050, # p < 0,100. Datele din tabel reprezintă coeficienți de

regresie nestandardizați.

Comportamentul din perioada studenției are efecte semnificative asupra evaluărilor calității

educației. Astfel, cei care au fost mai implicați în activități școlare (cursuri, bibliotecă, referate) au

evaluări mai bune, atât în general, cât și pentru domenii specifice. Mult mai interesant, însă, este

coeficientul negativ și semnificativ obținut pentru participarea la activități extrașcolare în modelul

care prezice evaluarea suportului academic. Acest coeficient arată că cei care au participat la

activități de cercetare, care au prezentat lucrări la secțiunile științifice studențești, sau care au fost

prezenți la conferințele de sociologie organizate în facultate tind să fie mai nemulțumiți de suportul

academic de care au beneficiat în timpul studenției. Acest grup reprezintă studenții cei mai activi din



59

punct de vedere academic și se pare că aceștia au avut mai multă nevoie decât restul studenților de

consultări cu cadrele didactice pe teme de cercetare, nevoie care nu le-a fost pe deplin satisfăcută.

Raportat la cariera educațională, se poate observa că cei care au efectuat un stadiu de studii în

străinătate sunt mai critici decât restul, atât în ceea ce privește evaluarea globală a facultății, cât și în

ceea ce privește predarea și suportul academic. Acest lucru nu ar trebui să surprindă, date fiind

diferențele care există între sistemul de învățământ superior din România și cele din țările vestice.

Experiența educațională în alte instituții de învățământ superior din România nu are, în general,

efecte semnificative asupra evaluării calității educației primite în facultatea de sociologie, sugerând

că nu există diferențe importante între această facultate și alte facultăți din România. Singurele

excepții apar în cazul celor care au terminat un master sau doctorat în sociologie, care dau scoruri

ușor mai mari predării și feedback-ului primit, și în cazul celor care au terminat nu master sau

doctorat în alt domeniu, care consideră în mai mare măsură decât restul că facultatea de sociologie

este o facultate foarte bună. Trebuie menționat, însă, că aceste două rezultate sunt doar marginal

semnificative.

Locul de muncă actual nu este asociat cu diferențe semnificative în evaluarea calității educației

primite în facultatea de sociologie. Doar doi coeficienți sunt semnificativi în acest grup: cei care

lucrează în sectorul ONG tind să fie mai puțin mulțumiți de aspectele legate de predare și feedback,

în timp ce cei care lucrează în sectorul academic tind să fie mai puțin mulțumiți de resursele pe care

le-au avut la dispoziție în facultate.

Concluzii și implicații

Datele prezentate în acest capitol formează imaginea unor absolvenți care sunt mai degrabă

mulțumiți de calitatea educației pe care au primit-o pe perioada studenției. După perioada de

început a facultății (1991 - 2001), când evaluările sunt mai scăzute, perioada de dezvoltare a

facultății, atât ca număr de studenți cât și ca programe de studii și ca investiții (post-2001) este

percepută ca atare și de absolvenți, evaluările acestora înregistrând o tendință ascendentă. Se pot

observa, însă, o serie de aspecte „sensibile”, intervenția în aceste puncte având potențialul de a

îmbunătăți evaluările generale sau specifice privind calitatea ecucației.

Un prim astfel de aspect este cel legat de feedback-ul pe care studenții îl primesc pe marginea

materialelor pregătite pentru cursuri și / sau examene. Evaluările obținute pentru aceste aspecte

sunt ușor mai scăzute decât cele obținute pentru predare sau pentru notare. Acelaşi tip de rezultat



60

este remarcat și de un studiu recent realizat pentru studenţii de licenţă din România7, sugerând

existenţa unui context al învăţământului românesc în care se pune în mai mică măsură accentul pe

relaţionarea profesor-student și pe suportul prin feedback. Este posibil ca generalizarea practicii de a

oferi studenților comentarii de substanță pe marginea referatelor și lucrărilor pregătite pentru

cursuri și examene să îmbunătățească percepția studenților privind calitatea feedback-ului obținut

din partea cadrelor didactice.

Un al doilea aspect, legat de cel anterior, este cel al disponibilității cadrelor didactice pentru

consultații. Dacă absolvenții se declară mulțumiți de relația cu coordonatorii lucrărilor de licență, în

cazul interacțiunii cu cadrele didactice pentru consultații referitoare la materia predată la cursuri se

observă un grad mai scăzut de mulțumire. Această situație ar putea fi îmbunătățită prin generalizarea

practicii orelor de consultații clar stabilite și respectate, astfel încât studenții să știe când și unde pot

găsi titularul cursului pentru consultații.

Consilierea pentru deciziile privind cariera este un al treilea aspect pe care absolvenții îl consideră

deficitar în cadrul facultății de sociologie. Acest deficit ar putea fi eliminat prin diferite forme,

mergând de la organizarea de întâlniri cu foști absolvenți ai facultății de sociologie până la

organizarea de târguri de locuri de muncă specifice domeniului, sau la stabilirea unor perioade de

consiliere de carieră. Facultatea de sociologie ar putea colabora în acest domeniu și cu asociațiile

profesionale sau cu asociația studenților din facultate, pentru dezvoltarea unor programe de

consiliere privind cariera.

7 Claudiu Tufiş, Bogdan Voicu. 2010. Opiniile studenţilor (nivel licenţă), cadrelor didactice şi angajatorilor

privind starea învăţământului superior, pp. 121-306 în Lazăr Vlăsceanu, Adrian Miroiu, Mihai Pănescu, Gabriel Hâncean, coord., Barometrul calităţii 2010. Starea calităţii în învăţământul românesc, ARACIS, Bucureşti.



61

Utilitatea facultății (CLAUDIU TUFIȘ)

În această secțiune discuția este centrată pe modul în care absolvenții Facultății de Sociologie a

Universității din București percep efectele absolvirii acestei facultăți asupra carierei lor profesionale.

În prima parte prezint rezultate privind evaluări generale ale utilității absolvirii FSAS-UB pentru

diferite aspecte ale carierei profesionale, în timp ce a doua parte a discuției analizează cursurile din

facultate pe care absolvenții le consideră ca fiind cele mai utile pentru cariera lor.

Evaluări generale ale utilității absolvirii FSAS-UB

Evaluarea generală a utilității absolvirii FSAS-UB pentru carieră a fost măsurată prin doi itemi

indicând acordul cu următoarele afirmații8:

Studiile absolvite m-au ajutat să obțin abilitățile necesare pentru îndeplinirea

responsabilităților la locul de muncă.

Am învățat meserie mai degrabă la locul de muncă, nu la facultate

Dacă în cazul primului item ne așteptăm ca absolvenții să ia în calcul atât pregătirea teoretică, cât și

pregătirea practică, în cazul celui de-al doilea item cel mai probabil absolvenții fac evaluarea în

principal pe baza pregătirii practice pe care au primit-o în facultate. Datele privind dinamica acestor

evaluări în funcție de promoție sunt prezentate în Figura 7.

În cazul primului item, obținerea abilităților necesare la locul de muncă, se observă o tendință

descrescătoare: dacă în rândul absolvenților din promoțiile 1990 – 1994 mai mult de 80% consideră

că FSAS-UB le-a oferit abilitățile generale, în promoțiile din 2008 procentul corespunzător este de sub

60%. Desigur, se poate argumenta că absolvenții au nevoie de ceva timp pe piața muncii pentru a

înțelege dacă cele învățate în facultate le sunt de folos la locul de muncă; acest argument este, însă,

contrazis de procente la fel de reduse în rândul promoțiilor 2004 și 2005, promoții ai căror absolvenți

se află pe piața muncii de mai mult de cinci ani.

În cazul celui de-al doilea item, care indică utilitatea pregătirii practice primite, datele sugerează o

ușoară tendință ascendentă: procentul celor care consideră că au învățat meserie la locul de muncă

8 Variabilele sunt măsurate pe o scală de patru puncte, de la 1 „În foarte mică măsură”, la 4 „În foarte mare

măsură”.



62

și nu la facultate crește de la aproximativ 60% în promoțiile 1990 – 1994 la aproximativ 80% în rândul

celor care au terminat facultatea după 2000.

Figura 7 Evaluarea generală a utilității absolvirii FSAS-UB

Notă: datele reprezintă procentul celor care au răspuns „în foarte mare măsură” sau „în mare măsură”. Datele pentru

promoțiile 1990 – 1994 și 2002 sunt doar ilustrative, din cauza numărului mic de respondenți.

Datele pentru cei doi itemi sugerează că procentul absolvenților care consideră că facultatea nu le-a

oferit toate abilitățile necesare pentru îndeplinirea responsabilităților la locul de muncă a crescut,

ușor, din 1990 până în 2008. Această creștere, cuplată cu creșterea procentului celor care consideră

că au învățat meserie mai degrabă la locul de muncă decât la facultate, sugerează că nu pregătirea

teoretică ci cea practică este considerată insuficientă de către absolvenți.

Răspunsurile absolvenților FSAS-UB din promoțiile 2008 sunt puse în context în Figura 8 și Figura 9,

care prezintă și răspunsurile promoției 2008 din alte domenii. Aceste date provin din cercetarea

realizată de ACPART în 2010 pe absolvenții de învățământ superior din România.

Raportat la percepția deținerii abilităților necesare, absolvenții de sociologie din 2008 (atât promoția

de patru ani cât și promoția de trei ani) nu diferă semnificativ nici de media pentru întreaga populație

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Studiile mi-au fost de ajutor la locul de muncă Am învățat meserie la locul de muncă



63

de absolvenți 2008, nici de valoarea înregistrată în rândul absolvenților de științe sociale și politice. În

ceea ce privește procentul celor care consideră că au învățat meserie mai degrabă la locul de muncă

decât la facultate, absolvenții facultății de sociologie par să fie mai mulțumiți de pregătirea practică

primită în facultate, comparativ atât cu media eșantionului de absolvenți din 2008, cât și cu valoarea

înregistrată pentru absolvenții de științe sociale și politice.

Figura 8 Absolvenți care consideră că facultatea le-a oferit abilitățile necesare, în funcție de domeniu (2008)

Notă: Datele pentru cele două promoții de sociologie provin din tracer-study. Datele pentru absolvenții din celelalte

domenii și pentru total provin din cercetarea ACPART-2010, subeșantionul celor care au absolvit facultatea în 2008.

Pe lângă evaluările generale prezentate anterior, chestionarul aplicat absolvenților a inclus și o serie

de evaluări specifice, privind utilitatea absolvirii facultății de sociologie în diferite domenii9. Dinamica

percepțiilor absolvenților în funcție de promoția din care fac parte este prezentată în Figura 10 și

Figura 11.

Pe baza acestor date, pentru cele șase domenii analizate se pot identifica următoarele tendințe:

Găsirea unui loc de muncă după absolvire: Dacă 90% dintre absolvenții promoțiilor 1990 –

1994 considerau că absolvirea facultății de sociologie le-a fost utilă în găsirea unui loc de

muncă, acest procent a scăzut semnificativ în timp, astfel încât mai puțin de 40% dintre

9 Variabilele sunt măsurate pe o scală de patru puncte, de la 1 „În foarte mică măsură”, la 4 „În foarte mare

măsură”.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Științe agricole și silvice

Științe economice

Medicină veterinară

Științe sociale și politice

Sociologie (3 ani)

Total

Științe umaniste

Educație fizică și sport

Științe exacte

Sociologie (4 ani)

Științe ale naturii

Științe inginerești

Drept

Arte

Sănătate

Arhitectură și urbanism



64

absolvenții promoției 2008 (3 ani) mai percep utilitatea absolvirii FSAS-UB în acest domeniu.

Desigur, evaluările absolvenților sunt subiective și depind și de alți factori (starea economiei,

experiența pe piața muncii etc.). Dar tendința identificată este clară: din ce în ce mai puțini

absolvenți consideră că absolvirea FSAS-UB este un avantaj în lupta pentru găsirea unui loc

de muncă.

Figura 9 Absolvenți care consideră că au învățat meserie la locul de muncă, în funcție de domeniu (2008)



Realizarea sarcinilor la locul de muncă: Procentul absolvenților care consideră că programul

de studii urmat le-a fost util pentru realizarea sarcinilor la locul de muncă înregistrează, de

asemenea, o scădere în timp, de la 70%-80% în cazul promoțiilor de până în 1997, la

aproximativ 50% în cazul promoțiilor de după 2004. Este posibil ca această scădere să fie

determinată atât de creșterea diferențelor dintre pregătirea oferită de facultate și cea

necesară la locul de muncă, cât și de creșterea proporției de absolvenți care își găsesc un loc

de muncă în domenii nu foarte apropiate de sociologie.

Învățarea ulterioară la locul de muncă: Și în acest caz datele indică o tendință descendentă,

însă aici reducerea este de mai mică amploare și, pentru majoritatea promoțiilor, mai mult

de trei sferturi dintre absolvenți consideră că absolvirea facultății de sociologie le-a fost utilă

pentru învățarea la locul de muncă.

0% 20% 40% 60% 80% 100%


Arte

Sănătate

Sociologie 2008 (4 ani)


Științe exacte



Total

Științe umaniste


Drept


Științe economice





65

Carieră: Promoțiile din perioada de început a facultății de sociologie (1990 - 1997) consideră

în mai mare măsură decât restul că absolvirea acestei facultăți le-a fost utilă pentru carieră.

Pentru promoțiile de după 1997, procentul celor care sunt de acord cu această afirmație în

mare sau foarte mare măsură variază de la promoție la promoție, însă se menține în jurul

nivelului de 70%.

Dezvoltarea personală: Acesta este unul dintre domeniile care beneficiază de pe urma

absolvirii facultății de sociologie. Cu excepția promoției 2002, în toate celelalte promoții

procentul absolvenților care consideră că facultatea de sociologie le-a fost de ajutor în

dezvoltarea personală este mai mare de 80%.

Dezvoltarea de abilități antreprenoriale: Acesta este singurul domeniu pentru care se

înregistrează o tendință ascendentă. Dacă în perioada 1990 – 2004 procentul celor care

consideră că urmarea cursurilor facultății de sociologie i-a ajutat în dezvoltarea abilităților

antreprenoriale a variat ușor în jurul valorii de 20%, începănd cu promoția 2005 se observă o

creștere a acestui procent până la aproximativ 40% dintre studenți în cazul promoțiilor din

2008.

Figura 10 Utilitatea absolvirii FSAS-UB pentru locul de muncă



Luând în calcul toate cele șase domenii analizate, datele sugerează că utilitatea absolvirii facultății de

sociologie pentru carieră și activitatea de la locul de muncă a scăzut, în timp ce pentru dezvoltarea

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Găsirea unui loc de muncă Realizarea sarcinilor la locul de muncă

Învățarea la locul de muncă



66

personală nu s-a modificat de-a lungul timpului, iar pentru dezvoltarea abilităților antreprenoriale a

crescut.

Figura 11 Utilitatea absolvirii FSAS-UB pentru carieră



În Tabelul 8 prezint rezultatele a trei modele de regresie care explică variația în percepția utilității

absolvirii FSAS-UB pentru cariera absolventului. Variabila dependentă a fost construită ca scor

factorial din patru din cele șase domenii descrise anterior: carieră, găsirea unui loc de muncă,

realizarea sarcinilor la locul de muncă și învățarea la locul de muncă. Analizele preliminare au sugerat

că celelalte două domenii (dezvoltarea personală și dezvoltarea abilităților antreprenoriale) nu ar

trebui incluse în acest scor factorial. Analiza componentelor principale extrage un singur factor din

cele patru dimensiuni incluse în analiză, factor care explică 57% din variație (KMO = 0,739).

Primul model din Tabelul 8 reprezintă modelul de control. Celelalte două modele sunt de interes în

acest context, deoarece ele indică efectul sectorului de activitate și efectul domeniului asupra

evaluărilor absolvenților privind utilitatea absolvirii FSAS-UB pentru carieră.

În al doilea model am inclus un set de variabile care indică sectorul de activitate în care lucrează

absolventul. Rezultatele arată că cei care lucrează în mediul academic, în sectorul studiilor de piață,

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Carieră Dezvoltarea personală Dezvoltarea de abilități antreprenoriale



67

al resurselor umane sau care desfășoară activități de consultanță consideră în mai mare măsură

decât restul că facultatea urmată le-a fost utilă în carieră.

Tabelul 8 Modele de regresie explicând variația în percepția utilității absolvirii FSAS-UB

Model 1

Model 2

Model 3

Constantă -.132

-.207

-.365 *

Bărbat -.176 # -.186 # -.142

București - Ilfov .027

.013

.009

Licență 5 ani .211

.180

.248

Licență 3 ani -.116

-.109

-.120

Mai bătrân decât promoția sa .030

.025

.015

An absolvire .016

.014

.006

A emigrat -.187

-.177

-.113

Stoc educațional familie

Liceu, studii postliceale -.085

-.099

-.066

Facultate -.133

-.141

-.109

Studii postgraduale -.149

-.156

-.146

Comportament student

Participa la activități școlare .078

.090 # .087 #

Participa la activități extrașcolare .227 *** .170 ** .160 **

Alte studii

Licență la altă facultate -.008

.001

.064

MA / PhD în sociologie .348 *** .248 * .197 *

MA / PhD în alt domeniu .297 ** .247 * .285 **

Studii în străinătate -.170

-.218

-.181

Loc de muncă actual - sector

Mediu academic ---

.343 ** ---

Studii de piață, colectare date ---

.281 * ---

Resurse umane ---

.327 * ---

Publicitate, comunicare, media ---

-.109

---

ONG ---

-.010

---

Consultant independent ---

.315 * ---

Loc de muncă actual - domeniu

În domeniul sociologie ---

---

.720 **

În domeniu conex ---

---

.362 **

Variație explicată (R2 ajustat) 9% 11% 15%

Notă: Nivele de semnificație: *** p < 0,001, ** p < 0,010, * p < 0,050, # p < 0,100. Datele din tabel reprezintă coeficienți de

regresie nestandardizați.

În al treilea model am adăugat modelului de control un set de variabile care indică dacă respondentul

are un loc de muncă în domeniul sociologiei sau într-un domeniu conex (categoria de referință aici

este reprezentată de cei care au un loc de muncă într-un domeniu complet distinct de sociologie sau



68

este şomer)10. Rezultatele arată că cei care lucrează în domeniul sociologiei sau într-un domeniu

conex sociologiei consideră în mai mare măsură decât restul că absolvirea FSAS-UB le-a fost utilă în

carieră. Mai mult, efectul este dublu în cazul celor care lucrează în domeniul sociologiei decât în cazul

celor care lucrează într-un domeniu conex. Rezultatele acestui model explică și trendul descrescător

înregistrat în Figura 11 pentru utilitatea absolvirii facultății în carieră: acesta este determinat, în

parte, de creșterea procentului de absolvenți care lucrează în domenii complet distincte de

sociologie. Merită, de asemenea, menționat și faptul că implicarea studenților în activități

extrașcolare are un efect pozitiv consistent asupra percepției utilității absolvirii facultății de

sociologie. Desigur, dat fiind că decizia de implicare în activități extrașcolare aparține, în principal,

studenților, probabil că această asociere indică un efect de auto-selecție a celor mai buni studenți în

grupul celor care se implică în astfel de activități.

Figura 12 Evaluarea locului de muncă față de așteptările de la absolvire (absolvenți FSAS-UB)

Notă: datele pentru promoțiile 1990 – 1994 și 2002 sunt doar ilustrative, din cauza numărului mic de respondenți.

Ultimul aspect pe care îl discut în această secțiune este cel al evaluării locului de muncă actual prin

comparație cu așteptările pe care absolvenții le aveau la momentul absolvirii facultății (vezi Figura

12)11. Pentru promoțiile 1990 – 2004 se poate observa că procentul celor care consideră că locul de

10

Am rulat și un model care include atât sectorul de activitate, cât și domeniul. În acest model corelațiile mari dintre aceste două variabile fac ca variabilele care indică sectorul de activitate să nu aibă coeficienți semnificativi. Dat fiind interesul pentru ambele variabile, am decis să le păstrez în modele separate. 11

Probabil că unii dintre cititorii acestui raport își amintesc de festivitățile de deschidere a anului universitar, în care unii membri ai facultății încercau să tempereze entuziasmul tinerilor studenți, anunțându-i, sec, să nu se

28%

33%

33%

17%

28%

41%

50%

26%

49%

49%

56%

71%

46%

41%

39%

58%

40%

29%

37%

55%

37%

42%

40%

29%

26%

26%

28%

25%

32%

29%

13%

19%

15%

9%

4%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1990 - 1994

1995 - 1997 (5 ani)

1997 - 2000 (4 ani)

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008 (4 ani)

2008 (3 ani)

Nu corespunde așteptărilor Corespunde așteptărilor Depășește așteptările



69

muncă actual este mai bun decât așteptările pe care le aveau la momentul absolvirii se menține

relativ constant, între 25% și 30%. În cazul celor care se află pe piața muncii de cel mult cinci ani,

procentul celor foarte mulțumiți de locul de muncă actual este semnificativ mai scăzut, în timp ce

procentul celor care nu sunt mulțumiți de locul de muncă actual variază în jurul valorii de 50%.

Aceasta nu înseamnă, însă, că facultatea nu mai reușește să pregătească studenții pentru a obține

locul de muncă pe care aceștia și-l doresc. Explicația rezidă, mai degrabă, în faptul că tinerii

absolvenți trebuie să obțină experiență în muncă înainte de a putea avansa pe o poziție pe care și-o

doreau la momentul absolvirii.

Cursuri utile

Dacă până acum am văzut evaluările generale privind utilitatea absolvirii facultății de sociologie, în

această secțiune prezint date privind evaluări mai specifice: utilitatea stagiilor de practică, a

laboratoarelor opționale și cele mai utile cursuri din timpul facultății.

Figura 13 prezintă procentul absolvenților care au răspuns că practica și laboratoarele i-au ajutat în

mare sau în foarte mare măsură în dezvoltarea profesională, în funcție de promoția din care aceștia

fac parte. Datele relevă o serie de tendințe importante:

În primul rând, se observă o asociere puternică între utilitatea practicii și utilitatea

laboratoarelor opționale. Agregat, la nivelul promoției, corelația dintre cele două variabile

este de 0,514, în timp ce la nivel individual corelația (Spearman rho) este 0,533.

Pentru ambele variabile se observă variații semnificative între promoții: procentul celor care

consideră că practica a fost utilă variază între 31% și 70% din absolvenți, în timp ce în cazul

laboratoarelor opționale procentul variază între 40% și 75% din respondenți.

Deși variația între promoții este mare, raportat la întreaga perioadă (1990 - 2008) se poate

observa o ușoară tendință descrescătoare în ceea ce privește utilitatea stagiilor de practică.

În cazul utilității laboratoarelor opționale, tendința este de ușoară creștere a procentului

celor care consideră că acestea le-au fost utile în dezvoltarea profesională.

aștepte ca la absolvirea facultății să lucreze în domeniul sociologiei. O carieră în acest domeniu urma să fie rezervată doar celor mai buni 20% dintre absolvenți (estimare valabilă pentru cei care au început studiile în 1995). Pe măsură ce numărul de studenți a crescut, este posibil ca procentul celor „potențial fericiți” să fi scăzut proporțional.



70

Figura 13 Utilitatea practicii și a laboratoarelor opționale pentru dezvoltarea profesională (FSAS-UB)


promoțiile 1990 – 1994 și 2002 sunt ilustrative, din cauza numărului mic de respondenți.

Prin comparație cu absolvenții FSAS-UB, absolvenții facultății de sociologie de la Sibiu (promoțiile

2007 și 2008) consideră în mai mare măsură că stagiile de practică le-au fost utile (64%, comparativ

cu 42%-52% în rândul promoțiilor de la București). Utilitatea laboratoarelor opționale este evaluată

în mod similar atât de absolvenții de la București, cât și de cei de la Sibiu. Absolvenții de sociologie de

la Oradea par a fi mai puțin mulțumiți atât de practică, cât și de laboratoarele opționale, însă

numărul mic de respondenți din această categorie nu permite comparații mai detaliate.

Figura 14 prezintă procentul absolvenților de sociologie din promoția 2008 care consideră că stagiile

de practică le-au fost utile, comparativ cu procentele înregistrate în rândul absolvenților din

promoția 2008 din alte domenii. Aceste date arată că absolvenții facultății de sociologie nu sunt

semnificativ diferiți de absolvenții de științe sociale și politice sau de media pentru toți absolvenții de

învățământ superior din promoția 2008.

Cei care au participat la cercetare au fost rugați să indice dacă există cursuri din perioada facultății

care i-au ajutat în carieră. La nivelul întregului eșantion, puțin peste trei sferturi dintre absolvenți

(77%) au răspuns afirmativ, restul spunând fie că nu există astfel de cursuri, fie că nu știu. Raportat

doar la răspunsurile valide, procentul celor care consideră că au existat cursuri care i-au ajutat în

carieră variază, la nivel de promoție, între 80% și 95% dintre absolvenți.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Practică Laboratoare



71

Figura 14 Utilitatea practicii, în funcție de domeniu (2008)



Cei care au răspuns afirmativ la întrebarea anterioară au fost rugați să indice și care sunt principalele

cinci cursuri care le-au fost utile în carieră, întrebare deschisă, cu maxim cinci răspunsuri posibile. Un

număr de 480 de absolvenți ai FSAS-UB (din cei 662 din eșantion, reprezentând 72,5%) au indicat cel

puțin un curs util în carieră, numărul total de răspunsuri valide fiind de 1790.

Răspunsurile deschise au fost grupate în categorii separate. Cursurile care au fost indicate de cel

puțin 5% dintre absolvenți au primit propriul cod, iar cele care au fost indicate de mai puțin de 5% din

absolvenți au fost grupate în categoria „alte cursuri”. Lista cursurilor considerate utile în carieră de

cel puțin 5% dintre respondenți este prezentată în Tabelul 9.

Rezultatele de la nivelul întregului eșantion arată că doar 15 cursuri au fost nominalizate de cel puțin

5% dintre respondenți. În același timp, aproape 90% dintre absolvenți au indicat cel puțin un curs

inclus în categoria „alte cursuri”, sugerând o variație destul de mare a cursurilor pe care absolvenții le

consideră utile, probabil determinată de interesele diferite ale fiecărui absolvent.

0% 20% 40% 60% 80% 100%


Științe economice


Științe exacte


Științe umaniste


Total



Drept




Arte

Sănătate



72

Tabelul 9 Lista cursurilor considerate utile în carieră de cel puțin 5% din respondenți, total eșantion

Curs* Număr

răspunsuri (ponderat)

% răspunsuri

% respondenți

MTCS (MTCS, Metode de cercetare, Metode de cercetare sociologică, Metode și tehnici, Tehnici și metodologii, Chelcea)

219 12% 46%

Sociologia comunicării (Comunicare, Comunicare nonverbală, Metode de studiu în comunicare, Comunicare și mass media, Paradigme ale comunicării de masă, Sociologia comunicării, Strategii de comunicare publicitară, Comunicare cu Gabriel Jderu, Bulai, Drăgan)

204 11% 42%

Statistică (Analiza datelor sociale, Analiza multivariată, Statistică, Statistică socială, Statistică inferențială)

198 11% 41%

Sociologia organizațiilor (Comportament organizațional, management organizațional, Organizații, Psihosociologia organizațiilor, Sociologia organizațiilor, Luana Pop, M. Vlăsceanu)

126 7% 26%

Psihologie socială (Psihologie socială, Psihosociologie, Psihosociologie socială, Chelcea)

106 6% 22%

Sociologie generală (Sociologie, Sociologie generală, Introducere în sociologie)

81 5% 17%

Metodologie (MCS, Metodologia cercetării, Metodologie, Metodologia cercetării sociologice, Vlăsceanu)

70 4% 15%

Managementul resurselor umane (Fundamente ale MRU, HR management, Managementul resurselor umane, MRU, Resurse umane)

72 4% 15%

Paradigme (Paradigme, Pradigme ale cercetării / cunoașterii / explicației / gândirii sociologice, Paradigme ale sociologiei, Zamfir, Rughiniș)

56 3% 12%

Istoria sociologiei (Istoria sociologiei, Istoria gândirii sociologice, Istoria ideilor sociologice, istoria sociologiei universale)

46 3% 10%

Antropologie (Antropologie, Antropologie politică, Antropologia globalizării, Antropologie urbană, Antropologie de mai multe feluri, Geană)

45 3% 9%

Psihologie (Psihologie, Psihologie generală)

37 2% 8%

Politici sociale (Politici sociale, Politici publice, Politici ale bunăstării, Asigurări sociale, Preda)

35 2% 7%

Sociologia familiei (Sociologia familiei, Voinea)

34 2% 7%

Măsurare (Măsurare, Măsurare în sociologie, Măsurare și indicatori sociali, Metode de măsurare, Mărginean)

34 2% 7%

Alte cursuri 428 24% 89%

Total 1790 100% 373%

*(între paranteze sunt menţionate tipurile de răspunsuri pe care le-am grupat sub eticheta precizată cu litere îngroşate)



73

După cum era de așteptat, cursul considerat ca fiind cel mai util de către cea mai mare parte dintre

respondenți este cursul de Metode și tehnici de cercetare socială (46%). Acestuia i se adaugă un al

doilea curs cu focus metodologic, cel de Metodologia cercetării (15%).

Cursurile de metodologie cantitativă sunt, de asemenea, bine reprezentate în această listă: patru din

zece absolvenți consideră cursurile de statistică utile pentru carieră, în timp ce cursul de Măsurare în

sociologie este considerat util de 7% dintre respondenți. Dintre cursurile „teoretice”, două sunt

considerate ca fiind utile pentru carieră: cursul de Paradigme ale gândirii sociologice (12%) și cel de

Istoria sociologiei (10%). Restul cursurilor de pe listă sunt fie cursuri dedicate introducerii în sociologii

de ramură sau cursuri de introducere în domenii conexe sociologiei. Dintre sociologiile de ramură se

remarcă sociologia comunicării, considerată utilă pentru carieră de 42% dintre respondenți,

sociologia organizațiilor (26%) și psihologia socială (22%).

Pornind de la aceste date, am construit, pentru fiecare dintre promoțiile analizate, topul celor mai

utile cinci cursuri. Aceste date sunt prezentate în Tabelul 10 - Tabelul 21. Dinamica percepției utilității

cursurilor din aceste clasamente în perioada 1990 – 2008 este prezentată în Figura 15.

Tabelul 10 Top 5 cursuri utile în carieră, promoțiile 1990 – 1994

Curs % din cursuri indicate % absolvenți care au

indicat cursul

Sociologie generală 11% 47%

Istoria sociologiei 10% 42%

MTCS 9% 38%

Metodologie 8% 35%

Sociologia organizațiilor 7% 28%



indicat cursul

MTCS 14% 53%

Statistică 12% 45%


Istoria sociologiei 7% 29%




74



indicat cursul

MTCS 14% 53%

Statistică 11% 41%

Sociologia comunicării 10% 39%

Metodologie 8% 32%


Tabelul 13 Top 5 cursuri utile în carieră, promoția 2001


indicat cursul

MTCS 18% 58%

Statistică 14% 46%

Sociologie generală Sociologia comunicării

9% 29%

Metodologie 6% 21%



indicat cursul

Statistică 13% 47%

MTCS 13% 47%





indicat cursul

Statistică 14% 57%

MTCS Sociologia comunicării

13% 52%

Managementul resurselor umane 7% 30%

Antropologie 6% 26%



indicat cursul

MTCS Statistică

13% 48%

Managementul resurselor umane Sociologia comunicării

12% 45%




75



indicat cursul


Statistică 14% 47%

MTCS 11% 38%

Managementul resurselor umane 7% 25%

Psihologie socială 6% 22%



indicat cursul

MTCS 16% 63%

Statistică 13% 54%





indicat cursul


MTCS 9% 33%


Statistică 8% 30%


Tabelul 20 Top 5 cursuri utile în carieră, promoția 2008 (4 ani)


indicat cursul

Statistică 12% 47%


MTCS 9% 35%

Managementul resurselor umane Psihologie socială




76

Tabelul 21 Top 5 cursuri utile în carieră, promoția 2008 (3 ani)


indicat cursul

MTCS 11% 39%




Statistică 8% 30%

Dintre cursurile oferite de FSAS-UB, doar zece sunt incluse în grupul celor mai utile cinci cursuri în

funcție de promoție. Analizând răspunsurile în funcție de promoție se observă următoarele tendințe:

Metode și tehnici de cercetare socială: Acesta este singurul curs care se află în clasamentele

pentru fiecare promoție. În fiecare promoție, între 33% și 63% dintre absolvenți au indicat

acest curs ca fiind util pentru carieră. În timp, se observă o ușoară tendință de scădere a

procentului de absolvenți care nominalizează acest curs, însă MTCS rămâne, în continuare,

unul dintre cele mai importante cursuri din facultate.

Metodologia cercetării sociologice: Între 24% și 35% dintre absolvenții promoțiilor 1990 –

2000 au nominalizat acest curs ca fiindu-le util pentru carieră. Începând cu 2001, însă,

procentul celor care consideră cursul de metodologie ca fiind util scade, astfel încât acest

curs nu mai este inclus pe lista celor mai utile cinci cursuri. Între 2004 și 2008, de altfel, cursul

nu a mai fost prezent în programă.

Statistică: Începând cu promoția 1995 – 1997, cursurile de statistică sunt prezente în

clasamentul fiecărei promoții, procentul celor care consideră aceste cursuri ca fiind utile

variind între 30% și 57% dintre absolvenți. Cu excepția ultimelor două promoții, unde

procentul este mai mic, cursurile de statistică sunt indicate, în mod constant, ca fiind printre

cele mai importante cursuri din facultate.

Sociologie generală: Dacă jumătate dintre absolvenții promoțiilor 1990 – 1994 au considerat

util acest curs, importanța acestui curs este ceva mai redusă în celelalte promoții, procentul

celor care l-au nominalizat variind între 3% și 29% dintre absolvenți.

Istoria sociologiei: Cursul de Istoria sociologiei a fost considerat util de 42% dintre absolvenții

promoțiilor 1990 – 1994 și de 29% dintre absolvenții promoțiilor 1995 – 1997. Începând cu

1998, însă, acest curs nu mai intră în clasamentul nici unei promoții.

Antropologie: Cursurile de antropologie au fost considerate utile de aproximativ un sfert

dintre absolvenții promoțiilor 1990 – 1994 și 2003. În toate celelalte promoții procentul

corespunzător este de maxim 13%.



77

Figura 15 Procentul celor care consideră cursurile utile în funcție de promoție, 1990 – 2008, FSAS-UB



78

Managementul resurselor umane: Începând cu promoția 2003, acest curs apare în

clasamentul celor mai utile cinci cursuri și rămâne în acest clasament pentru promoțiile 2003

– 2005 și 2008 (4 ani).

Psihologie socială: Procentul celor care consideră util cursul de psihologie socială variază

semnificativ de la promoție la promoție, între 7% (2002) și 33% (2008 – 3 ani). Pentru

promoțiile 2005 și 2007 – 2008 cursul este inclus în clasamentul celor mai utile cinci cursuri.

Sociologia organizațiilor: În perioada 1990 – 2000 cursul este considerat util de aproximativ

30% dintre absolvenți, după care urmează o perioadă de interes mai mic pentru acest curs.

Începând cu 2006, însă, procentul celor care consideră util acest curs crește și cursul revine în

clasamentul celor mai utile cinci cursuri.

Sociologia comunicării: Procentul absolvenților care consideră cursurile din domeniul

sociologiei comunicării ca fiind utile crește în perioada 1990 – 2005 de la 10% la 69%.

Raportat la ultimele promoții, dacă două treimi din promoția 2007 consideră acest curs util,

în promoțiile 2006 și 2008 procentul corespunzător scade la 34% - 45%.


Majoritatea evaluărilor generale ale utilității absolvirii facultății de sociologie pentru diferite aspecte

legate de cariera absolvenților înregistrează o tendință descrescătoare. Există două posibile surse

pentru aceste tendințe: creșterea numărului de studenți, ceea ce duce la creșterea procentului de

absolvenți care sunt nevoiți să accepte un loc de muncă în domenii complet distincte de sociologie, și

un posibil decalaj între ceea ce facultatea oferă studenților, din punct de vedere teoretic și practic, și

ceea ce angajatorii așteaptă de la un absolvent de sociologie.

Facultatea poate interveni direct asupra celei de-a doua surse, încercând să reducă acest decalaj.

Pentru aceasta este necesar ca facultatea să inițieze o serie de contacte, mai mult sau mai puțin

instituționalizate, prin care să afle care sunt cerințele actuale ale angajatorilor din domeniul

sociologiei și din domeniile conexe. Stabilirea unui parteneriat între facultate și posibilii angajatori

poate conduce, în timp, la elaborarea de noi cursuri, la modificarea programei analitice a unor cursuri

și la inițierea unor programe comune de cercetare, de practică sau de internship-uri.

FSAS-UB ar trebui să acorde sprijin suplimentar pentru dezvoltarea acelor cursuri pe care absolvenții

le consideră ca fiind cele mai utile pentru cariera post-absolvire. Acest sprijin poate lua diferite

forme: alcătuirea unor grupe mai mici de studenți pentru aceste cursuri, astfel încât interacțiunea

dintre studenți și cadrele didactice să fie mai puțin impersonală; achiziționarea de material

bibliografic recent pentru aceste cursuri, astfel încât studenții să poată fi la curent cu ultimele evoluții



79

în domeniu; extinderea tematicii abordate în aceste cursuri, eventual prin oferirea unor cursuri mai

specializate.

O bună cunoaștere a metodologiei cantitative, atât din punct de vedere teoretic, cât și practic, este

esențială pentru o inserție ușoară pe piața muncii. Pentru cursurile de statistică, facultatea ar trebui

să acorde o atenție suplimentară dotării cu computere și cu software, dotare deficitară în acest

moment. Dat fiind numărul mare de studenți, facultatea ar trebui să aibă cel puțin o sală de

computere la care accesul studenților să fie permis la orice oră, și o sală de computere pentru

cursurile și seminariile care au nevoie de exerciții practice pe computer.

O soluție care, pe termen lung, ar putea îmbunătăți simțitor pregătirea studenților și ar putea spori

atractivitatea acestora pentru anumite categorii de angajatori ar fi cea a elaborării unui modul de

metodologie cantitativă (opțional). Acest modul ar trebui să includă cel puțin trei cursuri, câte unul în

fiecare an, cursurile din anii doi și trei de studii construind pe baza informației acumulate de studenți

în cursurile anterioare. Studenții care parcurg, cu succes, secvența de trei cursuri, ar putea primi un

certificat de expertiză în manipulare / analiză de date. Modulul cu pricina ar trebui plasat lanivel

undergraduate și ar trebui să devină, în tmp, obligatoriu pentru toţi absolvenţii. Acesta este de altfel

procesul firesc urmat și în alte universităţi.



80

Comportament în timpul facultății (CLAUDIU TUFIȘ)

Chestionarul folosit în cercetare a inclus o secțiune specială, dedicată comportamentului

absolvenților în perioada în care erau studenți, raportat fie la întreaga perioadă de studenție, fie la

ultimul an de studii12. Ca și în celelalte secțiuni ale raportului, discuția va urmări atât situația curentă,

indicată de răspunsurile ultimelor promoții de absolvenți, cât și dinamica răspunsurilor în perioada

1990 – 2008.

Comportamentul promoțiilor recente

Prin itemii folosiți în chestionar am urmărit să obținem o serie de informații referitoare la implicarea

studenților în diferite tipuri de activități, prin care au putut obține experiență practică în domeniu.

Activitățile luate în calcul pot fi grupate în următoarele categorii: activități desfășurate în cadrul

programelor de studii, activități practice, activități de cercetare, activități științifice și stagii de studii

în străinătate. Rezultatele pentru promoțiile 2007 și 2008 de la facultățile de sociologie din București,

Sibiu și Oradea sunt prezentate în Tabelul 22.

Tabelul 22 Participarea la diferite tipuri de activități în perioada studenției pentru promoțiile recente

2007 2008 (4 ani) 2008 (3 ani) Sibiu Oradea Total

Activități în cadrul programelor de studii

Practică obligatorie 95% 94% 91% 92% 100% 90%

Laboratoare opționale 63% 79% 83% 74% 67% 71%

Activități practice

Proiecte cercetare 38% 45% 41% 77% 88% 51%

Practică plătită 38% 43% 36% 71% 78% 51%

Internship-uri 13% 16% 11% 18% 25% 13%

Activități de cercetare, ca ...

Operator de interviu 86% 94% 85% 100% 100% 90%

Alt tip 52% 58% 50% 75% 100% 63%

Activități științifice

Lucrări sesiuni studențești 21% 27% 12% 49% 56% 34%

Conferințe de sociologie 20% 29% 25% 37% 56% 33%

Stagii în străinătate 8% 10% 2% 3% 0% 11%

Notă: Datele din tabel reprezintă procentul celor care au spus că au participat la astfel de activități în timpul studenției.

Datele pentru Oradea sunt doar ilustrative, din cauza numărului mic de cazuri de respondenți în această categorie. În

fiecare coloană, diferența până la 100% reprezintă respondenți care nu au participat la astfel de activități sau care nu au

răspuns la întrebare.

12

Reamintesc faptul că datele reprezintă estimările absolvenților privind comportamentul lor din perioada studenției, ceea ce poate induce o serie de erori determinate de perioada de timp scursă între momentul absolvirii facultății și momentul colectării datelor.



81

Raportat la ultimele promoții de absolvenți incluse în analiză, 90% dintre respondenți declară că au

participat, ca studenți, la stagiile de practică obligatorie, cu diferențe minore între promoții. În

funcție de promoție, însă, până la 10% dintre absolvenți nu au participat la aceste stagii. Dacă

diferența provine din faptul că respondenții nu își amintesc că au făcut practică obligatorie sau nu au

perceput stagiile ca fiind obligatorii, acest lucru nu are o importanță foarte mare. Dacă, însă,

diferența reprezintă procentul real al celor care nu au participat la stagiile de practică obligatorie,

aceasta înseamnă că până la 10% din absolvenții acestor promoții au obținut adeverințe de practică

fără a efectua practica, ceea ce indică o disfuncționalitate importantă în modul în care facultățile

verifică efectuarea stagiilor de practică. Laboratoarele opționale reprezintă un al doilea tip de

activitate ce se desfășoară în cadrul programelor de studii. Datele arată că aproximativ 70% dintre

absolvenții promoțiilor recente au participat la laboratoarele opționale.

O a doua sursă de experiență practică o reprezintă activitățile practice desfășurate fie în cadrul

proiectelor de cercetare ale cadrelor didactice din facultate, fie în afara facultății, sub forma unor

stagii de practică plătite sau a unor programe de internship. Implicarea studenților în proiectele de

cercetare ale cadrelor didactice este semnificativ mai redusă în rândul absolvenților de la București

decât în rândul celor care au terminat facultatea de sociologie la Sibiu sau la Oradea. Această

diferență, însă, provine din diferența de mărime dintre FSAS-UB și celelalte două facultăți: dat fiind

numărul mare de studenți ai FSAS-UB, este practic imposibil ca procentul studenților din București

implicați în proiecte de cercetare ale cadrelor didactice să se apropie de cele înregistrate în rândul

studenților de la Sibiu sau de la Oradea. Pe de altă parte, implicarea mai mare a studenților de la

Sibiu sau Oradea este observată și în cazul activităților practice externe (plătite sau intership).

Raportat la aceste forme de activități practice, datele arată că studenții sunt mult mai puțin implicați

în programe de internship, sugerând fie preferința acestora pentru programe de practică plătite, fie

un număr mic de programe de internship la care studenții facultăților de sociologie pot participa.

Participarea în diferite activități de cercetare este larg răspândită în rândul promoțiilor recente: 90%

dintre absolvenți declară că au lucrat ca operatori de interviu (o metodă facilă de a-și crește

veniturile și, în același timp, de a acumula un anumit tip de experiență), în timp ce aproape două

treimi dintre absolvenți au participat la activități de cercetare în alte forme. Și pentru acest tip de

activități studenții facultăților din Sibiu și Oradea sunt implicați în mai mare măsură decât studenții

FSAS-UB.

Participarea la activități științifice este mai redusă: doar aproximativ o treime dintre studenții

promoțiilor recente au prezentat lucrări la sesiuni de comunicări științifice ale studenților sau au

participat la conferințe de sociologie. Implicarea în activități științifice este ceva mai crescută în

rândul studenților de la Sibiu și Oradea. Dintre promoțiile recente de la București, se remarcă

absolvenții ciclului de studii de trei ani din 2008, care au participat în proporție semnificativ mai mică

la sesiuni de comunicări științifice studențești. În măsura în care acest rezultat se va confirma și



82

pentru promoțiile 2009 sau 2010, este posibil ca gradul redus de participare la astfel de sesiuni de

comunicări să fie determinat de reducerea duratei de studii.

În ceea ce privește efectuarea unor stagii de studii în străinătate, se observă diferențe semnificative

atât între FSAS-UB și celelalte două facultăți de sociologie, cât și între promoțiile de patru ani și cea

de trei ani. Dacă diferența dintre cele două tipuri de promoții se va menține, trebuie căutate cauzele

acestei diferențe și trebuie identificate soluții prin care studenții să fie motivați să participe în

programe de tip Erasmus.

Dinamica comportamentului din timpul facultății13

Analiza dinamicii participării studenților FSAS-UB la diferite tipuri de activități în funcție de promoție

relevă o serie de tendințe interesante. Astfel, raportat la participarea în activități desfășurate în

cadrul programului de studii, se observă o ușoară tendință de creștere a procentului de studenți

implicați în acest tip de activități (vezi Figura 16). Această tendință este mai puternică pentru

participarea la laboratoarele opționale, dar o tendință similară poate fi observată și pentru

participarea la stagiile de practică obligatorie. Datele sugerează că pentru această dimensiune FSAS-

UB oferă studenților oportunitatea de a dobândi anumite experiențe practice.

Dinamica participării la activități practice organizate în afara programului de studii oferă o imagine

diferită (vezi Figura 16). Neluând în calcul variațiile de la an la an, participarea în programe de

internship se menține la același nivel pentru întreaga perioadă 1990 – 2008: doar 10%-20% dintre

absolvenții fiecărei promoții declară că au participat la astfel de programe pe când erau studenți14.

Participarea la programe de practică pentru care studenții sunt plătiți sau la proiecte de cercetare ale

cadrelor didactice din facultate înregistrează o tendință ușor descendentă. Este posibil, însă, ca

această tendință să fie determinată de schimbarea raportului dintre numărul de studenți din FSAS-UB

și oportunitățile oferite acestora de a se implica în astfel de programe. Trebuie, de asemenea, luat în

calcul și faptul că decizia de a participa la astfel de programe aparține, în principal, studenților, în

timp ce facultatea nu poate decât influența această decizie, prin motivarea studenților și prin o

ofertă mai consistentă de programe la care studenții pot participa.

Raportat la tipul de activitate desfășurată în cadrul activităților de cercetare la care studenții au

participat (vezi Figura 17), se poate observa că, indiferent de promoție, aproximativ 90% dintre

studenți au obținut experiență ca operatori de interviu. Dacă ignorăm procentul pentru promoția

1990 – 1994, care are un număr mic de cazuri, această stabilitate se observă și pentru alte tipuri de

activități de cercetare, deși, în acest caz, variabilitatea de la an la an este mai mare. În medie,

13

Datele din această secțiune se referă doar la absolvenții Facultății de Sociologie a Universității București. 14

Se remarcă aici promoția 2001, însă aceasta nu afectează tendința generală.



83

aproximativ două treimi dintre studenții FSAS-UB au dobândit experiență de cercetare, alta decât

aceea de operator de interviu. Dinamica efectuării unor stagii de studii în străinătate nu înregistrează

o tendință consistentă pentru perioada 1990 – 2008. Există perioade în care studenții au participat la

astfel de programe în mai mare măsură (1995 – 2000, 2002 - 2003), dar și perioade în care

participarea este mai redusă (2004 - 2005).

Figura 16 Participarea studenților FSAS-UB în activități practice în funcție de promoție (în %)

Notă: Datele pentru promoțiile 1990-1994 și 2002 au doar caracter ilustrativ, din cauza numărului mic de cazuri.

În cazul participării studenților la activități științifice, tendința descrescătoare este mai puternică: cu

unele excepții (promoțiile 2002, 2003 și 2006) procentul studenților care au prezentat lucrări la

sesiuni de comunicări ale studenților sau care au participat la congrese de sociologie a scăzut de-a

lungul timpului.

Datele prezentate aici indică tendințe diferite, în funcție de tipul de activitate:

O ușoară creștere a ratei de participare a studenților în activitățile practice desfășurate în

cadrul programelor de studii.

O ușoară scădere a ratei de participare a studenților în anumite activități de cercetare și, mai

cu seamă, în activități științifice.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Practică obligatorie Laboratoare opționale Internship-uri

Practică plătită Proiecte cercetare



84

Stabilitatea ratei de participare a studenților în programe de internship, stagii de studii în

străinătate și activitatea de operator de interviu.

Figura 17 Participarea studenților FSAS-UB în activități de cercetare și științifice în funcție de promoție (în %)

Notă: Datele pentru promoțiile 1990-1994 și 2002 au doar caracter ilustrativ, din cauza numărului mic de cazuri.

Efectele comportamentului din timpul facultății asupra venitului

Implicarea studenților în activitățile discutate anterior le oferă acestora șansa de a obține anumite

tipuri de experiențe practice ce nu pot fi obținute doar în sălile de curs. Dacă acest lucru este

adevărat, ne putem întreba dacă implicarea în astfel de activități are un efect semnificativ asupra

venitului obținut de către absolvenți. Pentru a testa această ipoteză, am construit un model de

regresie a venitului15 pe o variabilă care măsoară gradul de implicare în activități practice, de

cercetare și științifice16, controlând o serie de factori care ar putea influența venitul17, model rulat pe

15

Variabila venit a fost recodificată astfel încât valorile indicând peste 10.000 lei (2.5% din cazuri) să aibă valoarea 11.000. Prin acest artificiu am eliminat o serie din problemele asociate cu devierea de la normalitate a distribuției variabilei dependente. 16

Această variabilă reprezintă numărul de tipuri de activități în care a fost implicat respondentul ca student și poate lua valori între 0 și 10. Media variabilei este 4,91, cu o abatere standard de 1,99. 17

Modelul de regresie a inclus controale pentru următoarele variabile: sex, stoc educațional familial, status ocupațional, sector de activitate, anul absolvirii, licență 5 ani, licență 3 ani, facultatea absolvită, diplomă de

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Operator de interviu Activități cercetare Lucrări sesiuni studențești

Conferințe de sociologie Stagii în străinătate



85

toți absolvenții. Modelul explică 34,6% din variația venitului. Rezultatele, neprezentate aici, arată că

experiența dobândită de studenți prin participarea la aceste activități are un efect pozitiv

semnificativ asupra venitului, chiar și în prezența tuturor controalelor indicate: coeficientul de

regresie standardizat, beta, are valoarea 0,127. Efectul devine nesemnificativ însă atunci când se

controlează pentru performanţele din timpul liceului și pentru nivelul veniturilor în zona în care

absolventul locuieşte în prezent. (vezi Tabelul 52 și texul însoţitor de la pagina 185).

Frecvența activităților din ultimul an de licență

Prin itemii din chestionar am măsurat și frecvența cu care absolvenții facultăților de sociologie au

desfășurat o serie de activități în ultimul an de facultate: participarea la cursuri, seminarii și

laboratoare, consultarea bibliotecii, pregătirea referatelor și studiul individual și mersul la serviciu.

Rezultatele pentru aceste variabile sunt prezentate în Figura 18 - Figura 21.

Figura 18 Frecvența participării la cursuri, seminarii și laboratoare

Notă: Datele pentru promoțiile 1990-1994, 2002 și Oradea au doar caracter ilustrativ, din cauza numărului mic de cazuri.

master, diplomă de doctor, studii universitare externe și emigrant.

91%

57%

59%

52%

95%

86%

57%

76%

71%

58%

51%

66%

81%

89%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1990 - 1994

1995 - 1997 (5 ani)

1997 - 2000 (4 ani)

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008 (4 ani)

2008 (3 ani)

Sibiu

Oradea

Zilnic, aproape zilnic 2-3 ori pe săptămână 2-3 ori pe lună Mai rar



86

Figura 19 Frecvența consultării bibliotecii


Figura 20 Frecvența pregătirii referatelor și studiului individual


100%

29%

34%

16%

48%

47%

35%

48%

33%

40%

22%

25%

22%

22%

41%

38%

36%

38%

40%

26%

35%

50%

38%

37%

38%

31%

11%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1990 - 1994

1995 - 1997 (5 ani)

1997 - 2000 (4 ani)

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008 (4 ani)

2008 (3 ani)

Sibiu

Oradea


80%

51%

43%

17%

59%

57%

39%

46%

31%

44%

30%

28%

25%

56%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1990 - 1994

1995 - 1997 (5 ani)

1997 - 2000 (4 ani)

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008 (4 ani)

2008 (3 ani)

Sibiu

Oradea




87

Figura 21 Frecvența mersului la serviciu


Raportat la frecvența participării la cursuri, seminarii și laboratoare, exceptând cele două promoții cu

un număr mic de cazuri (1990-1994 și 2002), datele arată că peste 80% dintre absolvenți mergeau la

cursuri de cel puțin două-trei ori pe săptămână în ultimul an de studenție (vezi Figura 18). Există mai

multe diferențe, însă singura care merită a fi menționată este cea dintre absolvenții promoției de

patru ani și cei ai promoției de trei ani din 2008 la FSAS-UB. Doar jumătate dintre ultimii absolvenți ai

sistemului pre-Bologna participau la cursuri, seminarii și laboratoare în fiecare zi, în timp ce procentul

corespunzător pentru prima generație a sistemului Bologna este de 66%. Astfel, unul dintre

rezultatele implementării acestui nou sistem pare a fi creșterea proporției de studenți care se

prezintă la toate cursurile. O parte din această diferență poate fi explicată de faptul că proporția

studenților din ultimul an din promoția de trei ani care au un loc de muncă este mai mică decât în

rândul studenților din ultimul an din promoția de patru ani. Ca explicație alternativă, dat fiind că

studenții promoției de trei ani au avut mai puține cursuri decât colegii lor din promoția de patru ani,

este posibil ca „valoarea” unui curs să fie mai mare pentru aceștia, ceea ce duce la o rată de

participare mai mare.

În ceea ce privește frecvența consultării bibliotecii (vezi Figura 19), se remarcă promoții în care

aproximativ 80% dintre studenți mergeau la bibliotecă cel puțin săptămânal (2002 – 2003, 2005 -

2007), dar și promoții în care frecventarea săptămânală a bibliotecii a fost observată pentru un

procent semnificativ mai redus de studenți (aproximativ 60%, în promoțiile 2001, 2004 și 2008).

42%

32%

25%

46%

14%

7%

50%

42%

38%

54%

50%

42%

42%

63%

42%

46%

54%

46%

62%

71%

38%

43%

44%

37%

39%

46%

50%

38%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1990 - 1994

1995 - 1997 (5 ani)

1997 - 2000 (4 ani)

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008 (4 ani)

2008 (3 ani)

Sibiu

Oradea




88

Consultarea săptămânală a bibliotecii este, de asemenea, mai redusă și în rândul studenților

facultăților de sociologie de la Sibiu și de la Oradea.

Dinamica activităților de studiu individual înregistrează două etape (vezi Figura 20). În prima etapă,

1990 – 2001, procentul studenților din ultimul an de studii care dedică zilnic o parte din timp

studiului individual scade de la 80%, în rândul promoțiilor 1990 – 1994, la doar 17%, în rândul

promoției 2001. Următoarele promoții (2002 și 2003) indică o creștere la aproximativ 60%, după care

procentul studenților care studiau singuri zilnic scade pănă la aproximativ 30%, în rândul promoției

2008. Dacă folosim un criteriu mai puțin restrictiv și considerăm că este suficient pentru un student

să se dedice studiului individual doar de două-trei ori pe săptămână, atunci procentul studenților

care îndeplinesc această condiție rămâne, practic, neschimbat în perioada 1990 – 2008: între 60% și

80% dintre studenții din ultimul an se implicau în activități de studiu individual de două-trei ori pe

săptămână în aproape toate promoțiile analizate.

Figura 21 prezintă date privind frecvența mersului la serviciu. Ca și în cazul anterior, se remarcă două

etape distincte. Între 1990 și 2003 procentul studenților care aveau un loc de muncă scade de la

aproximativ 50% la aproximativ 20%. Începând cu 2004, însă, se observă un pattern diferit: aproape

jumătate dintre studenții din ultimul an de studii aveau deja un loc de muncă (fie stabil, fie

temporar), restul declarând fie că nu aveau un loc de muncă, fie că mergeau la serviciu doar de două-

trei ori pe lună, indicând, probabil, intrarea pe piața muncii sub forma colaborărilor în diferite

proiecte.

Evaluarea performanței ca student

O ultimă întrebare din secțiunea chestionarului dedicată comportamentului din timpul facultății a

măsurat autoevaluarea respondenților privind performanța universitară ca student. Distribuțiile

răspunsurilor la această întrebare în funcție de promoție sunt prezentate în Figura 22 (valoarea 50

indică performanțe medii, valoarea 100 indică faptul că respondentul se consideră ultimul din an,

valoarea 0 indică faptul că respondentul se consideră primul din an). Neluând în calcul cele două

promoții cu un număr mic de respondenți (1990 – 1994 și 2002), unde se pare că cei care au răspuns

chestionarului s-au autoselectat din rândul celor care consideră că aveau performanțe academice

bune, pentru celelate promoții aproximativ trei sferturi dintre cei care au răspuns se consideră în

prima jumătate din an ca performanță academică. În cazul absolvenților de sociologie de la Sibiu se

observă o mai mare variație a răspunsurilor pentru această variabilă.

Analiza de regresie (rezultatele nu sunt prezentate aici) arată că autoevaluarea performanței

universitare este asociată pozitiv cu o serie de variabile care țin de cariera ulterioară a absolvenților.

Astfel, cei care lucrează în mediul academic, cei care au absolvit un program de master sau un



89

program doctoral (indiferent de domeniu), cei care au un venit în a patra cuartilă și cei care au un loc

de muncă în domeniul studiilor de piață tind să aibă o imagine mai bună decât restul respondenților

în ceea ce privește performanța academică din timpul facultății. Desigur, dat fiind că variabila

dependentă este o evaluare subiectivă a unei situații din trecut, aceste rezultate nu pot fi

interpretate în termeni de cauzalitate ci doar în termeni de asociere: este posibil ca situația actuală

să influențeze modul în care respondenții își evaluează propria performanță din timpul studenției,

după cum este la fel de posibil ca această evaluare să fie apropiată de realitate și performanța din

timpul facultății să fi determinat situația actuală a respondenților.

Figura 22 Distribuția autoevaluării performanței universitare în funcție de promoție



Voi menționa aici doar acele aspecte pe care le consider de importanță maximă pentru dezvoltarea

facultății și care pot fi influențate prin decizii ale facultății. Deși procentul celor care au participat la

stagiile de practică obligatorie a crescut de-a lungul timpului, există încă aproximativ 10% dintre



90

studenți care declară că nu au participat la practica obligatorie. Acest rezultat sugerează că facultatea

ar trebui să verifice mai bine modul în care studenții obțin adeverințele de practică obligatorie.

Procentul studenților care obțin experiență practică de calitate (în afara stagiilor de practică

obligatorie, prin implicarea în diverse proiecte și activități de cercetare) a scăzut de-a lungul timpului.

Dacă luăm în seamă și faptul că, indiferent de promoție, aproape 90% dintre studenți au experiență

ca operatori de interviu, aceste date sugerează că majoritatea stagiilor de practică efectuate de

studenți îi implică pe aceștia în activități de culegere de date, ceea ce le oferă doar un anumit set de

experiențe practice, care nu le sunt de prea mare folos pentru cariera ulterioară. Acesta este unul din

punctele asupra cărora facultatea ar trebui să acționeze, oferindu-le studenților șansa de a obține și

alte tipuri de experiență practică. Ca posibile soluții, cadrele didactice ar trebui să implice în propriile

proiecte de cercetare mai mulți studenți (posibil selectându-i pe cei care par a fi interesați de o

carieră în mediul academic), iar facultatea ar trebui să dezvolte mai multe relații instituționale cu

institute de cercetare (cercetare de piață sau academică) prin care studenții să poată fi implicați în

diferite proiecte de cercetare.

Datele arată și o reducere, în timp, a proporției de studenți care au participat la conferințe

studențești sau la conferințe de sociologie. Desigur, aceasă scădere poate fi pusă pe seama creșterii

numărului de studenți, însă încurajarea participării studenților la asfel de conferințe nu poate fi decât

benefică pentru studenți.

În ultimii ani se poate observa o scădere a proporției de studenți care declară că în ultimul an de

facultate mergeau zilnic sau aproape zilnic la cursuri, seminarii și laboratoare. În condițiile în care

studenții nu participă la aceste activități, va fi foarte dificil pentru facultate să ofere acestora o

educație de calitate. Această reducere indică, probabil, și o atitudine mult prea relaxată a facultății cu

privire la prezența la cursuri, care poate influența modul în care studenții se raportează la actul

educațional. Facultatea ar trebui să implementeze o politică mai severă privind prezența la cursuri, în

care intrarea la examenele din sesiune să fie condiționată de un număr minim de prezențe la curs.

Cât timp studenții pot veni la doar câteva cursuri și la un examen și apoi pot primi o notă de trecere

pentru acel curs, calitatea generală a absolvenților va avea de suferit.



91

Practici de predare (CLAUDIU TUFIȘ)

În această secțiune prezint date referitoare la percepțiile absolvenților facultăților de sociologie din

București, Sibiu și Oradea privind metodele de predare și învățare din perioada în care erau studenți.

Chestionarul a inclus cinci metode de predare și învățare:

Prelegeri, conferințe și dezbateri

Demonstrații

Aplicații sau exerciții practice

Proiecte în echipă

Învățare prin studiu individual

Pentru fiecare dintre aceste cinci metode, respondenții au fost rugați să indice cât de des sau rar au

fost folosite acestea, pe o scală de patru puncte (foarte des, des, rar, foarte rar). Pentru patru din

cele cinci metode, percepțiile absolvenților pot fi comparate cu date rezultate din analiza

programelor analitice ale cursurilor din perioada 1990 – 2008, astfel încât se poate compara

diferența dintre percepțiile absolvenților și realitatea indicată de programele analitice. Pentru a

cincea metodă, învățarea prin studiu individual, o astfel de comparație nu este posibilă.

Metode de predare și învățare folosite în facultățile de sociologie în prezent

Datele din Figura 23 indică procentul absolvenților promoției 2008 de la facultățile de sociologie din

București, Sibiu și Oradea care au indicat, pentru fiecare metodă, că aceasta este folosită des sau

foarte des. Peste 90% dintre absolvenții promoției 2008 a Facultății de Sociologie a Universității

București declară că au folosit metoda studiului individual des sau foarte des. Procentul

corespunzător pentru absolvenții de la Sibiu și Oradea este de aproximativ 80%.

Raportat la metoda „clasică” de predare (prelegeri, conferințe, dezbateri), 70% dintre absolvenții

promoției de patru ani și 62% dintre absolvenții promoției de trei ani consideră că aceasta este

folosită des sau foarte des. Spre deosebire de Facultatea de Sociologie de la București, această

metodă pare să fie mai puțin folosită la Sibiu și Oradea: doar aproximativ 40% dintre absolvenți au

indicat că prelegerile, conferințele și dezbaterile sunt folosite des sau foarte des. În ceea ce privește

metodele interactive de predare, proiectele în echipă par a fi mai des folosite decât aplicațiile sau

exercițiile practice (80%-90% în primul caz, comparativ cu aprximativ 70% în al doilea caz). Pe ultimul

loc se află demonstrațiile ca metodă de predare, doar aproximativ o treime dintre absolvenți

indicând că acestea sunt folosite frecvent în procesul de predare. Acest ultim rezultat, însă, poate fi

explicat prin specificul domeniului.



92

Figura 23 Metode de predare și învățare actuale (promoția 2008, București, Sibiu și Oradea)

Notă: Datele reprezintă procentul absolvenților care au indicat că metoda este folosită des sau foarte des. Datele pentru

Oradea au un caracter ilustrativ, din cauza numărului mic de respondenți.

Se poate observa, astfel, că la nivelul anului 2008 nu există diferențe semnificative între metodele de

predare și învățare folosite la cele trei facultăți de sociologie incluse în studiu decât în ceea ce

privește folosirea mai frecventă a prelegerilor, conferințelor și dezbaterilor la Facultatea de

Sociologie a Universității București. Cel mai probabil această diferență poate fi explicată prin

dimensiunea mult mai mare a acestei facultăți, prin comparație cu celelalte două.

Dinamica metodelor de predare și învățare folosite în facultățile de sociologie

În cazul absolvenților Facultății de Sociologie a Universității București se poate urmări modul în care

folosirea diferitelor metode de predare și învățare a evoluat în perioada 1990 – 2008. Rezultatele

sunt prezentate în format numeric în Tabelul 23 și, în format grafic, în Figura 24. După cum se poate

observa, datele indică o serie de tendințe interesante. În primul rând, indiferent de promoția

absolvită, aproximativ 90% dintre absolvenți susțin că au folosit învățarea prin studiu individual des

sau foarte des, indicând faptul că majoritatea absolvenților care au răspuns chestionarului au

conștientizat faptul că simpla prezență la cursuri și seminarii nu este suficientă și că pregătirea

individuală este necesară pentru obținerea unei educații de calitate.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

București (4 ani) București (3 ani) Sibiu Oradea

Învățare prin studiu individual Proiecte în echipă Prelegeri, conferințe, dezbateri

Aplicații sau exerciții practice Demonstrații



93

Tabelul 23 Dinamica metodelor de predare și învățare la FSAS-UB în funcție de promoția absolvită

Învățare prin

studiu individual

Prelegeri, conferințe, dezbateri

Proiecte în echipă

Aplicații sau exerciții practice

Demonstrații

1990 - 1994 100% 100% 20% 55% 45%

1995 - 1997 (5 ani) 90% 81% 15% 45% 31%

1997 - 2000 (4 ani) 94% 66% 32% 34% 23%

2001 88% 38% 9% 17% 12%

2002 95% 59% 32% 50% 14%

2003 93% 79% 40% 43% 18%

2004 97% 57% 68% 47% 20%

2005 87% 41% 48% 53% 24%

2006 94% 71% 75% 60% 35%

2007 97% 63% 80% 70% 40%

2008 (4 ani) 93% 70% 83% 68% 28%

2008 (3 ani) 91% 62% 91% 70% 26%

Total 92% 64% 57% 54% 27%

Notă: Datele din tabel reprezintă procentul respondenților care au indicat că metoda respectivă este folosită des sau foarte

des. Datele pentru promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ, din cauza numărului mic de răspunsuri

colectate în aceste grupuri. Datele marcate cu bold indică faptul că un procent semnificativ mai mare din promoția

respectivă se află în acea celulă. Datele marcate cu bold și italic indică faptul că un procent semnificativ mai mic din

promoția respectivă se află în acea celulă.

Figura 24 Dinamica metodelor de predare și învățare la FSAS-UB în funcție de promoția absolvită

Notă: Datele reprezintă procentul absolvenților care au indicat că metoda este folosită des sau foarte des. Datele pentru

promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ, din cauza numărului mic de răspunsuri colectate în aceste grupuri.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Prelegeri, conferințe, dezbateri Demonstrații Aplicații sau exerciții practice Învățare prin studiu individual Proiecte în echipă



94

Metoda prelegerilor, conferințelor și a dezbaterilor, des folosită în perioada de început a Facultății de

Sociologie (1990 – 1997), continuă să fie una dintre principalele metode de predare și în perioada

1997 – 2008: procentul absolvenților care estimează că această metodă era folosită des sau foarte

des variază în jurul valorii de 60%, cu variații semnificative de la promoție la promoție, probabil

determinate de structura diferită a celor care au participat la cercetare în cadrul fiecărei promoții.

Cele mai importante evoluții se observă în cazul metodelor de predare care implică studenții în mod

activ, prin aplicații sau exerciții practice și proiecte în echipă. În perioada 1990 – 2001, aceste metode

par să fi fost relativ rar folosite și se poate observa o ușoară tendință de descreștere a procentului

absolvenților care declară că astfel de metode erau folosite des sau foarte des. În perioada 2001 –

2008, însă, cele două metode de predare activă sunt folosite în măsură din ce în ce mai mare, astfel

încât, raportat la promoția 2008, peste 70% dintre absolvenți declară că cele două metode erau

folosite des sau foarte des în procesul de predare.

După cum arătam în discuția privind metodele de predare actuale, demonstrațiile nu sunt des

folosite în procesul de predare: indiferent de promoție, mai puțin de jumătate dintre absolvenți

declară că demonstrațiile erau folosite des sau foarte des, rezultatele indicând o ușoară tendință de

descreștere în perioada 1990 – 2001, urmată de o ușoară tendință de creștere, în perioada 2001 –

2008.


Procentul crescut de absolvenți recenți care declară că metodele de predare activă sunt des folosite,

împreună cu tendința de creștere a acestui procent începând cu 2001 sugerează o deschidere din ce

în ce mai mare a cadrelor didactice către metode de predare interactive, care fac materia mai

atractivă pentru studenți și care ajută studenții să înțeleagă mai bine maateria. Această atitutdine ar

trebui sprijinită și promovată de către facultate.

În paralel, pentru cursurile pentru care acest lucru este posibil, prelegerile ar trebui să fie reduse ca

pondere în economia cursului și înlocuite cu metode de predare activă. O astfel de abordare poate

ridica o serie de probleme pentru cursurile introductive, cu un număr mare de studenți. Pentru astfel

de cursuri, o posibilă soluție ar fi împărțirea studenților în mai multe grupe atât pentru cursuri cât și

pentru seminarii. Din păcate, o astfel de soluție ar pune presiuni și mai mari asupra resursei umane a

facultății, astfel încăt facultatea va trebui să găsească o soluție de compromis pentru aceste cursuri.



95

Cele mai apreciate cadre didactice (BOGDAN VOICU)

Există un indicator simplu care poate defini relaţia pe care absolventul o avea cu facultatea pe când

era student. El este legat de imaginea pe care absolventul curent o are asupra celor care i-au fost

profesori. A aprecia unul sau altul dintre cadrele didactice constituie o indicaţie despre capacitatea

facultăţii de a propune modele, dar şi despre cine sunt cei pe care se poate baza, după absolvire,

construcţia relaţiei dintre facultate şi absolvenţi.

Capitolul care urmează este unul în care discut despre „cei mai apreciaţi profesori din facultate”. Mai

întâi prezint, pentru fiecare promoţie în parte, un top 3 al celor mai frecvent amintite nume de către

absolvenţi. Mai apoi caut să văd care este profilul celor care indică fiecare din numele cele mai

amintite. Astfel propun nu doar o listă a potenţialilor purtători de cuvânt şi creatori de şcoală, dar

arăt şi care este populaţia de absolvenţi căreia aceştia s-ar putea adresa.

Implicaţiile imediate sunt legate de puterea legăturii absolvenţi-facultate şi de căile de întărire a

acesteia.

Lista celor mai apreciaţi profesori

Chestionarul a inclus o întrebare care testa dacă absolvenţii ar fi putut regăsi modele în facultate:

„Există vreun cadru didactic din facultatea pe care aţi absolvit-o pe care îl apreciaţi?”. Pe ansamblul

eşantioanelor folosite, răspunsurile sunt în majoritate pozitive, atât în ce priveşte absolvenţii de la

Bucureşti, cât şi pe cei de la Sibiu. Doar 4% dintre absolvenţii UB şi 6% dintre cei de la ULBS au indicat

faptul că nu au pe cine aprecia.

Evident, ar putea exista un efect de autoselecţie a respondenţilor. Cei care nu au găsit nimic

interesant în facultate (şi care probabil nu au apreciat niciunul dintre cadrele didactice) este posibil

să fi avut o probabilitate mai mare de a nu răspunde la chestionar. În acest caz, procentul de

respondenţi care spun că există profesori din facultate pe care îi apreciază (96% - UB, respectiv 92% -

ULBS), ar putea fi o supraestimare a acelei părţi a întregii populaţii de absolvenţi care împărtăşeşte

această opinie. Totuşi cifrele extrem de mari, de peste 90%, sugerează că tendinţa de a găsi modele

ar rămâne aceeaşi chiar şi în ipoteza unui eşantion distorsionat.



96

Prin urmare, majoritatea absolvenţilor răspund pozitiv la întrebarea privind existenţa unui cadru

didactic pe care îl apreciază. Pe aceşti respondenţi i–am rugat să ne precizeze numele celor pe care îi

apreciază. Fiecare respondent a putut indica trei nume, răspunsul fiind unul liber, fără variante

precodificate. Nu am propus liste închise de răspunsuri din motive evidente: pentru a nu încărca

suplimentar chestionarul, dat fiind faptul că sunt mai mult de 130 de nume care ar fi trebuit incluse

pe listă, pentru a nu forţa răspunsul oferind alternative etc.

Opţiunea este validată de pattern-ul de răspuns. Ceva mai mult de trei sferturi au indicat câte trei

nume, o cincime a indicat unul sau două nume, iar 2% nu au precizat nici un nume sau au specificat în

clar că nu îşi amintesc nume.

Pe promoţii, doar între absolvenţii din 2001 şi cei din 2004 ponderea celor ce au indicat trei nume

scade sub 70%. Procentele respective sunt 58% pentru promoţia 2001, respectiv 68% pentru

promoţia 2004. La polul opus, 87% dintre cei ce au promovat în 1997-2000 (promoţii cu licenţă de 4

ani), respectiv 85% din promoţia 2006 au menţionat câte trei nume de cadre didactice pe care le

apreciază.

Numărul mare de răspunsuri confirmă interesul respondenţilor faţă de temă, dar şi faptul că

imaginile despre facultate sunt puternic conturate, inclusiv la generaţiile mai vechi de absolvenţi.

Aceasta vorbeşte şi despre potenţialul deosebit al unei relaţii strânse absolvenţi-facultate.

Între cei ce au oferit răspunsuri, o foarte mică parte au precizat „profesorul de sociologia tranziţiei

(nu îmi amintesc numele)” sau „seminarista aia de la sociologia familiei”. Astfel de răspunsuri le-am

recodificat cu numele profesorilor în cauză, folosind în acest sens informaţia oferită de anul din care

respondenţii în cauză făceau parte. De asemenea am recodificat cu atenţie acele răspunsuri ce

indicau în mod eronat prenumele cadrului didactic („Marina Voica”, „Lucian Blaga”, „Marin Preda”

etc.). Astfel de nominalizări aproximative de profesori sunt însă foarte rare, predominând referinţe

clare la cadrele didactice.

Lista completă a numelor cadrelor didactice amintite de către respondenţi, pentru fiecare promoţie

în parte poate fi regăsită în raportul cu frecvenţe pe care l-am distribuit către cadrele didactice şi

către absolvenţi în decembrie 2010. Raportul respectiv, incluzând distribuţiile de frecvenţe pentru

majoritatea variabilelor din chestionar, este disponibil pe pagina de internet a proiectului.

Tabelul 24 sintetizează această listă lungă, precizând pentru fiecare promoţie sau grupare de

promoţii acele trei nume care sunt cele mai frecvent menţionate de către absolvenţi. Variaţiile în

timp sunt interesante: perioada Dumitru Sandu-Lazăr Vlăsceanu este urmată de ascensiunea lui

Alfred Bulai. Plecarea acestuia la SNSPA se suprapune cu apariţia unor generaţii de peste 100 de



97

absolvenţi, perioadă în care Septimiu Chelcea devine cel mai apreciat.

Tabelul 24. “TOP 3” profesori apreciaţi pentru fiecare promoţie/grupare de promoţii în parte

promoţia Cadrul didactic

Pondere in eşantionul promoţiei

Bu

cu

reşti

1990-1994* Ilie Badescu 57% N=12

NC=0 NR=0

Lazar Vlasceanu 48% Dumitru Sandu 37%

1995-1997 (promotii 5 ani)

Dumitru Sandu 47% N=51 NC=0 NR=1

Lazar Vlasceanu 41% Catalin Zamfir 32%


Dumitru Sandu 40% N=110 NC=8 NR=1

Lazar Vlasceanu 36% Alfred Bulai 35%

2001 Alfred Bulai 48% N=28

NC=1 NR=1

Dumitru Sandu 33% Vintila Mihailescu 30%

2002* Dumitru Sandu 37% N=19

NC=0 NR=2

Alfred Bulai 26% Septimiu Chelcea 26%

2003 Septimiu Chelcea 43% N=28

NC=1 NR=2

Dan Dungaciu 25% Dumitru Sandu 21%

2004 Septimiu Chelcea 35% N=40

NC=1 NR=0

Cosima Rughinis 28% Dumitru Sandu 23%

2005 Cosima Rughinis 39% N=54

NC=2 NR=1

Gabriel Jderu 26% Septimiu Chelcea 24%

2006 Gabriel Jderu 43% N=53

NC=2 NR=1

Cosima Rughinis 34% Septimiu Chelcea 34%

2007 Gabriel Jderu 45% N=67

NC=3 NR=2

Septimiu Chelcea 33% Cosima Rughinis 27%

2008 -promotia 4 ani

Septimiu Chelcea 31% N=72 NC=2 NR=0

Cosima Rughinis 29% Dumitru Sandu 22%

2008 -promotia 3 ani

Marian Preda 22% N=128 NC=6 NR=2

Septimiu Chelcea 21% Maria Voinea 18%

Sib

iu

(2007 & 2008) Adela Popa 50% N=36

NC=3 NR=1

Horatiu Rusu 44% Dorel Morândău 33%

Ora

dea

(2007) Adrian Hatos 67% N=9

NC=0 NR=0

Gheorghe Sisestean 67% Florica Stefanescu 44%

Legenda: N=număr total respondenţi

NC=a spus că nu e nici un cadru didactic de apreciat

NR=a spus că sunt cadre didactice pe care le apreciază, dar nu a indicat nici un nume sau nu a răspuns deloc la întrebare.

Pondere în eşantionul promoţiei: <Număr respondenţi indicând numele respectiv> / N

*Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate.



98

Generaţiile şi mai numeroase aduc în prim plan cadre didactice ce au absolvit facultatea după 1990,

fiind dominate de aprecierile către Cosima Rughiniş şi Gabriel Jderu, care i se adaugă lui Septimiu

Chelcea în „top 3”. Interesant este că aceştia apar între preferaţi încă înainte de a susţine doctoratul,

în perioada în care susţineau seminarii la numeroase materii, interacţionând direct cu studenţii în

mai multe rânduri.

Interacţiunea frecventă pare a fi unul dintre mijloacele prin care profesorii devin respectaţi în rândul

studenților. Aceasta poate presupune activităţi frecvente de seminar, coordonarea de lucrări de

absolvire etc. Chestionarul nu furnizează însă informaţie pentru a testa ipoteza respectivă.

Profilul celor care valorizează pe câţiva dintre profesorii FSAS-UB

Informaţia din chestionar permite însă să observăm care este profilul celor ce au menţionat numele

fiecăruia din profesorii din Tabelul 24 şi să observăm ce îi deosebeşte pe aceşti absolvenţi de restul

respondenţilor.

Pentru aceasta am întocmit mai întâi o listă cu profesorii Facultăţii de Sociologie a UB ce au fost

menţionaţi cel mai frecvent. Aceasta îi include pe Septimiu Chelcea, Dumitru Sandu, Gabriel Jderu,

Cosima Rughiniş, Ilie Bădescu, Lazăr Vlăsceanu, Cătălin Zamfir, Marian Preda, Maria Voinea, Alfred

Bulai. La nivelul întregului eşantion aceştia adună cele mai multe menţiuni. Majoritatea continuă a fi

profesori la FSAS-UB, ceea ce face important pentru facultate să afle care sunt grupurile de

absolvenţi către care poate transmite mesaje prin intermediul lor. Am considerat că particularităţile

celor care nu mai sunt în interiorul FSAS poate constitui de asemenea o informaţie utilă.

Am analizat apoi ultimele trei promoţii pe care le-am chestionat: cea din 2007 şi cele două din 2008.

Niciunul dintre cei care nu se află pe lista de mai sus nu adună mai mult de 13% din aprecierile

respondenţilor din aceste promoţii ultime. Prin urmare grupul celor zece de mai sus include toţi

purtătorii potenţial de mesaj ce ar putea comunica uşor cu părţi importante dintre cei ce au absolvit

recent.

Mai mult, aceşti zece profesori adună fiecare în parte suficient de multe aprecieri pentru a permite

analize multivariate asupra factorilor ce fac diferenţa între preferinţele absolvenţilor.



99

Am optat pentru a rula modele de regresie logistică pentru a identifica acei predictori ce cresc

probabilitatea de a menţiona numele fiecăruia dintre cei zece de mai sus. Pentru aceasta am creat

variabile dummy ale menţionării numelor fiecăruia dintre ei. Pentru fiecare am selectat din baza de

date eşantionul acelor promoţii la care au funcţionat ca profesori. Apoi am testat adecvarea unor

modele de regresie logistică ce includ un set comun de factori.

Între predictori am inclus cinci categorii de factori:

Calităţi ale absolvenţilor care sunt anterioare facultăţii: performanţele ca elev, tipul liceului

absolvit, autoevaluarea subiectivă a nivelului acestuia, genul, provenienţa (bucureştean sau

nonbucureştean), educaţia părinţilor. Acestea constituie variabile de control, dar şi măsuri

ale capacităţii critice ale absolventului.

Variabile ce definesc cariera educaţională a absolventului: dacă a absolvit şi o altă facultate,

dacă a urmat studii postgraduale. Astfel de informaţii reprezintă indicatori ai capacităţii de

evaluare mai informată, prin experienţa de interacţiune directă mai îndelungată cu sisteme

de învăţământ superior.

Factori ce ţin de comportamentul absolvenţilor din timpul studiilor: implicarea în activităţi

şcolare, participarea la activităţi extracurriculare. Aceştia aduc de asemenea informaţii

despre interacţiunea mai profundă cu facultatea, precum şi despre interesul absolvenţilor

legat de dezvoltarea personală.

Opţiunea pentru o carieră academică constituie un factor în sine. Lucrul în domeniu aduce o

altă perspectivă de evaluare, în buna măsură reflexivă.

Alte elemente legate de carieră şi succesul în viaţă: identificarea cu profesia de sociolog,

venitul lunar, emigrarea.

Am controlat de asemenea pentru promoţia din care provine absolventul, indicator şi pentru

frecvenţa interacţiunilor cu profesorul respectiv.

Rezultatele sunt sintetizate în Tabelul 25.

Prima observaţie apare după investigarea sumară a rezultatelor din tabel: sunt foarte puţini factori

care prezintă o influenţă semnificativă. Una dintre explicaţii poate veni din faptul că unii dintre

predictori, şi anume cei legaţi de calitatea liceului şi a performanţelor şcolare din timpul acestuia, au

făcut parte din modulul adiţional al chestionarului. Acesta a fost completat însă de doar trei sferturi

dintre respondenţi ceea ce reduce numărul de cazuri din baza de date. În plus, itemul ce măsoară

venitul lunar are şi el răspunsuri lipsă în 10% dintre cazuri.



Tabelul 25. Modele de regresie logistică a menţionării celor 10 profesori cei mai frecvent nominalizaţi de către absolvenţi ca fiind apreciaţi: coeficienţi de regresie nestandardizați

Dumitru Sandu

Septimiu Chelcea

Ilie Bădescu

Lazăr Vlăsceanu

Maria Voinea

Cătălin Zamfir

Alfred Bulai

Marian Preda

Cosima Rughiniş

Gabriel Jderu

educaț ia celui mai educat părinte 0,12 -0,05 0,20 * -0,13 -0,01 -0,17 0,02 -0,07 0,13 + 0,07

e bucureştean -0,09 0,00 0,00 -0,20 -0,15 -0,46 0,82 1,33 ** -0,38 0,50

e bărbat 0,15 -0,50 -0,44 0,25 0,09 -0,71 0,54 1,20 + -1,15 * -0,17

calitatea liceului absolvit 0,35 -0,02 0,06 -0,35 0,05 -0,61 0,55 0,14 -0,40 -0,22

performanţa în liceu -0,01 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 -0,08 + -0,03 * 0,00 -0,02 +

profil liceu: real 0,20 -0,48 0,07 -0,24 -0,22 -1,91 * 22,21 -1,21 * -0,29 0,01

frecvenţa participării la activităţi şcolare pe când era student

-0,31 -0,22 0,17 -0,01 0,15 0,55 0,71 -0,17 -0,43 + 0,14

frecvenţa implicării în activităţi extracurriculare (ca student)

0,14 -0,05 -1,00 * -0,17 -1,16 * -0,45 -0,12 -0,11 0,06 0,85 **

lucra in timpul facultăţii 0,16 -0,08 0,11 0,07 0,06 -0,02 0,30 0,17 -0,03 0,01

era printre primii din an 0,03 * -0,01 0,02 0,01 -0,03 * 0,02 0,08 + 0,04 * 0,01 -0,01

a absolvit licenţa şi la altă facultate -0,48 -0,64 0,12 -0,19 1,00 1,15 -0,23 0,06 0,97 + 0,32

a absolvit master -0,49 -0,08 -1,02 + 0,96 0,95 -0,43 0,03 1,79 ** 0,51 0,82 +

a absolvit doctorat -1,06 + -0,14 0,65 -1,05 -1,92 -0,71 -2,63 + 2,64 3,66 + -17,55

a absolvit studii postgraduale în alt domeniu -0,63

-0,07

0,76

0,01

0,21

-0,07

-1,03

-0,03

-0,24

-0,31

este în mediul academic 0,62 -0,53 -0,46 -0,45 0,00 1,26 + -0,39 -0,41 -0,24 -0,65

locuieşte în afara României 0,22 -2,03 * -0,09 -0,36 -0,43 -2,24 + -2,95 + -2,28 + -1,96 * -1,20

se simte sociolog 0,41 + 0,03 0,24 0,29 -0,04 0,05 -1,07 * -0,51 + 0,05 -0,49 *

venit lunar curent (mii lei) -0,07

-0,05

-0,08

0,27 * -0,67 *** 0,11

-0,05

0,12

0,32 ** 0,10

constanta -1,52 -19,33 -0,42 -0,59 -19,91 0,22 -17,35 -3,10 -28,77 -20,63

R2 (Nagelkerke) 43% 18% 28% 43% 34% 46% 63% 36% 40% 38%

***p≤0,005; **p≤0,01; *p≤0,05; + p≤0,10

Tabelul nu include coeficienţii de regresie pentru promoţia din care face parte absolventul, pentru care am controlat prin variabile dummy.

Variabilele scrise cu aldine sunt variabile dummy.

Pentru „Alfred Bulai”, „Marian Preda”, „Cosima Rughiniş” şi „Gabriel Jderu” eşantioanele sunt mai scurte (nu includ generaţiile la care aceştia nu au predat).



101

Am rulat modele de regresie logistică în care nu am inclus şi aceşti predictori, rezultatele rămânând

practic neschimbate.

Rămâne prin urmare observaţia că numărul factorilor ce diferenţiază între absolvenţi în selecţia

profesorilor pe care îi apreciază este unul mai degrabă redus.

Pe de altă parte, majoritatea modelelor explică o mare parte din variaţia observată. Aceasta se

datorează în bună măsură diferenţelor dintre promoţii. Pentru a testa acest lucru, am rulat aceleaşi

modele excluzând controlul pentru promoţia din care provin respondenţii. Coeficienţii celorlalţi

factori îşi menţin sensul şi, în cele mai multe cazuri, nivelul de semnificaţie rămâne neschimbat.

Variaţia explicată rămâne mare, chiar dacă diminuarea sa este destul de importantă. De exemplu,

pentru menţionarea lui Septimiu Chelcea, R2 calculat după formula lui Nagelkerke devine 11% (iniţial

era 18%), iar în cazul lui Dumitru Sandu modelul ce nu include controlul pentru promoţia absolvirii

are un R2 de 30%.

Prin urmare, există puţini factori care diferenţiază între absolvenţi şi determină preferinţe diferite în

ce priveşte profesorul apreciat. Aceşti factori reduşi ca număr contribuie însă la a explica o bună

parte din variaţia observată.

Nu o să recurg la a transpune în cuvinte rezultatele notate în tabel. Publicul ţintă a acestui studiu

deţine competenţele, formate în facultate, de a citi rezultatele unei regresii logistice. Voi oferi un

singur exemplu, folosind în acest scop menţiunile primite de unul dintre cadrele didactice tinere ale

FSAS-UB.

Dacă FSAS-UB ar avea de transmis un mesaj către absolvenţi, Cosima Rughiniş ar fi un purtător de

mesaj adecvat dacă s-ar adresa absolvenților din promoţiile la care a predat şi care proveneau din

familii mai bine educate sau au urmat şi o altă facultate sau au absolvit doctorat sau au venituri

lunare mai mari. Evident, cumularea celor trei calităţii creşte nivelul de receptivitate la mesaj. În

schimb, este o probabilitate mai mică de a fi receptivi la mesajele transmise de un astfel de purtător

de mesaj printre cei care locuiesc în străinătate sau participau mai des la activităţi şcolare în timpul

facultăţii sau se implicau în activităţi extraşcolare.

Prin urmare, în funcţie de tipul de mesaj pe care FSAS-UB doreşte să îl transmită către absolvenţi, ar

trebui definită o populaţie ţintă, iar purtătorii de mesaj ar trebui aleşi în funcţie de caracteristicile

acestei populaţii şi de popularitatea membrilor departamentului de sociologie în rândul acestor

absolvenţi.



102

Raportarea generală la facultate18 (CLAUDIU TUFIȘ)

Proiectul de față reprezintă prima încercare a Facultății de Sociologie a Universității din București de

a-și contacta toți absolvenții. După cum am arătat deja, în capitolul metodologic al acestui raport,

rata de răspuns, raportată la populația de adrese valide de e-mail, este de 56%, cu procente mai mici

de 50% înregistrate doar pentru promoțiile recente (promoțiile 2005 - 2008). Rata de răspuns este un

prim indicator al interesului pe care absolvenții FSAS-UB îl au pentru facultatea absolvită. În această

secțiune discut doi indicatori adiționali ai interesului pentru facultatea absolvită, de data aceasta

raportați doar la cei care au fost de acord să participe în acest studiu. Un prim indicator este interesul

manifestat de respondenți pentru raportul final al proiectului și pentru participarea în cercetări

ulterioare. Al doilea indicator este completarea pachetului opțional de întrebări din chestionar19.

Figura 25 Interesul absolvenților pentru facultate, în funcție de promoție

Notă: Datele pentru promoțiile 1990 – 1994 și 2002 au doar caracter ilustrativ, din cauza numărului mic de cazuri.

18

Analizele din această secțiune se referă doar la absolvenții FSAS-UB. 19

Acest indicator poate fi, însă, influențat nu doar de interesul pentru facultate ci și de resursele de timp pe care respondenții le au la dispoziție.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Interes participare Itemi opționali



103

La nivelul întregului eșantion al absolvenților FSAS-UB, trei sferturi dintre respondenți au răspuns

pachetului adițional de întrebări și tot trei sferturi au indicat că doresc să primească raportul final al

proiectului prin e-mail și că sunt dispuși să participe la cercetări ulterioare. Cei doi indicatori au o

asociere pozitivă semnificativă (coeficientul Spearman rho are valoarea 0,320, cu p<0,001).

Procentele celor care au manifestat interes pentru facultate pentru cei doi indicatori, în funcție de

promoția absolvită, sunt prezentate, în formă grafică, în Figura 25. Cu excepția promoțiilor 1990 –

1994 (cu număr mic de cazuri) și 2004, în toate celelalte promoții cei doi indicatori ai interesului

pentru facultatea absolvită au valori apropiate (diferențele sunt de maxim 10%), sugerând că ambii

indicatori reflectă, de fapt, aceeași dimensiune. După cum se poate observa, nici între promoții nu

există diferențe foarte mari: ca tendință generală, între 70% și 80% dintre absolvenții care au

participat la cercetare prezintă un interes destul de ridicat pentru facultatea absolvită, indiferent de

promoția din care fac parte.

Pentru a explica interesul pentru facultate, pentru fiecare dintre cei doi indicatori am rulat modele de

regresie logistică20, având ca predictori sexul respondentului, stocul educațional familial, anul

absolvirii, indicatori pentru absolvirea licenței de cinci ani sau de trei ani, indicatori ai carierei post-

absolvire (master sau doctorat în sociologie sau în alt domeniu și studii externe), venitul actual,

evaluarea generală a facultății, comportamentul din timpul facultății, statut migrațional, măsura în

care respondentul se identifică cu profesia de sociolog și indicatori pentru sectorul de activitate

curent.

Cele două modele de regresie nu explică decât o mică parte din interesul pentru facultatea absolvită:

prin comparație cu modelele nule, erorile de predicție sunt reduse cu doar 2% în cazul interesului

pentru participarea în cercetări ulterioare și cu doar 4% în cazul completării întrebărilor opționale.

Singurele variabile cu coeficienți semnificativi în aceste modele sunt cele care indică un loc de muncă

în sectorul academic (interes mai scăzut pentru participarea în cercetări ulterioare) și absolvirea

programului de licență de trei ani (rată mai mică de completare a întrebărilor opționale). În rest,

toate celelalte variabile din cele două modele au coeficienți care nu sunt semnificativi, indicând că

diferențele de interes pentru facultatea absolvită sunt influențate de alți factori, care nu au fost

incluși în model.

Populația de absolvenți ai FSAS-UB poate fi împărțită în trei categorii în funcție de participarea la

cercetare și răspunsurile la cei doi indicatori prezentați în această secțiune. O primă categorie, 44%

dintre absolvenți, este reprezentată de cei cu interes scăzut pentru facultate, cei care nu au

completat chestionarul. A doua categorie, care îi include pe cei care au completat chestionarul dar nu

sunt interesați de cercetări ulterioare (13%), poate indica un interes mediu pentru facultatea

absolvită. Cea de-a treia categorie este reprezentată de restul de 43%, care au completat

chestionarul și care și-au manifestat și interesul pentru participarea în cercetări ulterioare, ceea ce

20

Rezultatele nu sunt prezentate aici.



104

indică un interes crescut pentru facultatea absolvită. În măsura în care facultatea își dorește să

implice absolvenții de sociologie în diferite programe, absolvenții din a treia categorie sunt cei care

au probabilitatea cea mai mare de a răspunde pozitiv unei astfel de solicitări.



105

INTEGRAREA PE PIAŢA MUNCII

Competenţe, abilităţi și cunoștinţe stăpânite și necesare (BOGDAN VOICU)

Unul dintre scopurile educaţiei este acela de a contribui la dezvoltarea umană și sporirea capitalului

uman la nivel individual (Chisholm, 1998; Glennester, 1998). La rândul său, finalitatea respectivă a

sistemelor educaţionale se concretizează în mai multe elemente. Cel mai vizibil este legat de

dobândirea și fixarea de cunoştinţe şi abilităţi utile în obţinerea unui loc de muncă. Acesta este

domeniul pe care îl adresează capitolul de faţă.

Un test care să măsoare gradul de stăpânire a competenţelor de către absolvenţi de sociologie

presupune, prin dimensiunile sale, costuri ridicate. A testa adecvat pentru fiecare dintre

competenţele transversale şi pentru cele specifice domeniului ar presupune chestionare lungi,

destinate numai acestui scop. Limitările fireşti ale unui studiu omnibus, precum cel de faţă, ne-au

determinat să căutăm soluţii alternative.

Ca și în alte studii româneşti (Korka, coord., 2009; Tufiş & Voicu, 2010; Voicu et al. 2010) sau

internaţionale (Battu et al, 1999; Clark & Higgit, 1997; García-Espejo & Ibáñez, 2006; Schomburg &

Teighler, 2005; Teichler, ed., 2007) am optat pentru evaluări subiective ale stăpânirii de competenţe,

respectiv ale adecvării competenţelor deţinute la necesităţile de pe piaţa muncii.

Aşa cum o să explic în secţiunea următoare, absolvenţii sunt cei care au furnizat autoevaluări ale

competenţelor deţinute și a ce se cere pe piaţa muncii. Acestea constituie o măsură brută a

cunoaşterii deţinute de către subiecţi și nu constituie un indicator absolut al gradului de stăpânire al

competenţelor în cauză. Ele însă sunt utile pentru a studia variaţia înregistrată între absolvenţi, între

promoţii, între diferite grupuri de status. Astfel de evaluări sunt utile în a estima factorii ce conduc la

niveluri de competenţă mai ridicate.

Capitolul de faţă discută mai întâi despre competenţele stăpânite de către ultimele generaţii de

absolvenţi de sociologie de la UB și ULBS. Discut mai apoi despre dinamica fenomenului pentru toate

promoţiile studiate. Încerc apoi o comparaţie cu absolvenţii din alte domenii. În final analizez factorii

ce induc diferenţe între absolvenţi și schiţez câteva sugestii în ce priveşte politicile ce pot fi urmate

de FSAS-UB. Toate acestea sunt precedate însă de o scurtă prezentare a modelului de măsurare

pentru care am optat.



106

Variabilele studiate și elemente de metodologie

Trebuie precizat dintru bun început că nu am recurs la măsurarea detaliată de competenţe specifice.

Motivul rezidă în diversitatea acestora, pusă în evidenţă de paleta largă de meserii pe care o practică

sociologii (descrise în unul dintre capitolele acestui raport). Între acestea sunt multe care nu au de a

face cu sociologia. Oricum însă, chiar reţinându-le doar pe acelea care sunt legate de domeniul larg al

sociologiei, de la market research la comunicare, de la administraţie publică la cercetare şi de la

resurse umane la consultanţă în proiecte de dezvoltare socială sau locală, competenţele specifice

implicate sunt atât de numeroase încât ar fi necesitat o cercetare dedicată exclusiv lor. Prin urmare,

opţiunea noastră a fost de a testa pentru un set de 16 competenţe21 transversale, cărora le-am

adăugat „buna cunoaştere a sociologiei ca disciplină” și „cunoaşterea domeniilor conexe”.

Cele 16 competenţe transversale la care face referire chestionarul sunt în linii mari cele prezente și în

alte studii (vei spre exemplu Schomburg & Teighler, 2005; Voicu et al, 2010). Ele constituie un capital

uman care nu se formează în mod necesar într-o anume facultate sau la nivel universitar, dar care

constituie premisa dezvoltării umane și a integrării în aproape orice poziţie de pe piaţa muncii:

Capacitatea de comunicare (cu colegi, superiori, clienţi etc.); Capacitatea de a lucra în echipă;

Capacitatea de a se organiza la locul de muncă; Flexibilitate; Gândirea analitică; Capacitatea de a

argumenta convingător o poziţie; Abilitatea de a sintetiza informaţiile primite; Capacitatea de a

redacta în scris o argumentaţie concisă şi la obiect; Capacitatea de a acţiona autonom, fără a cere

mereu acordul / opinia şefilor; Capacitatea de a lucra într-o echipă interdisciplinară; Abilitatea de a

lucra cu persoane din medii culturale diferite; Independenţă; Capacitatea de a susţine o prezentare în

faţa unei audienţe; Spiritul critic; Creativitatea; Capacitatea de a conduce o echipă.

„Cunoaşterea domeniilor conexe” este la graniţa dintre competenţele transversale și cele specifice.

„Cunoaşterea sociologiei” este un indicator foarte general al competenţelor specifice legate strict de

specializarea absolvită.

Pentru fiecare din aceste 18 competenţe am rugat respondenţii să indice în ce măsură „este

importantă pentru locul dvs. de muncă actual”. Evaluarea a fost realizată pe o scală de patru puncte,

variind de la 1-în foarte mare măsură, la 4-în foarte mică măsură. Voi eticheta în continuare

răspunsurile la această baterie de întrebări drept „competenţe necesare”.

Apoi am prezentat din nou aceeaşi listă, solicitând să ni se precizeze „în ce măsură consideraţi că

facultatea v-a format aceste competenţe”. Din nou, scala a fost de patru puncte, variind de la „în

21

În fapt este vorba de abilităţi, cunoştinţe şi competenţe. Pentru a simplifica însă textul și pentru cursivitatea frazelor am optat să le denumesc în continuare pe toate drept „competenţe”, folosind această etichetă ca pe un termen generic.



107

foarte mare măsură” la „în foarte mică măsură”. Voi denumi răspunsurile la acest set de întrebări

drept „competenţe necesare”.

Pentru a simplifica citirea rezultatelor, în cele ce urmează am întors scalele, recodificându-le în sens

crescător, astfel încât scoruri mai mari să indice o importanţă mai mare a competenţelor, respectiv o

stăpânire mai bună a acestora.

Înainte de a trece la prezentarea rezultatelor, este utilă o reflecţie asupra a ceea ce măsoară de fapt

variabilele pe care le analizez în secţiunea de faţă. Mai simplu este să enumer mai întâi ce nu indică

aceste variabile. Mă voi referi mai întâi la „competenţele stăpânite”. Fără îndoială întrebările în cauză

indică mai degrabă o autoevaluare a ceea ce ştie absolventul decât a contribuţiei nete a facultăţii la

aceste cunoştinţe, abilități , competenţe. Mai mult, este vorba de măsuri cel mult parţiale ale

bagajului de competenţe reale.

Pentru fiecare respondent în parte, este probabil ca răspunsurile să reflecte mai degrabă

reprezentarea acestuia despre ceea ce ştie să facă, decât ceea ce ştie să facă în mod real sau

contribuţia facultăţii. Reprezentarea în cauză este modelată de experienţa sa personală, de tipul de

carieră urmată, de caracteristicile locului de muncă curent, de experienţa din timpul formării şcolare

şi universitare. Prin urmare, a analiza nivelurile acestor „competenţe stăpânite” implică în mod

necesar controlarea tuturor acestor factori.

Acelaşi lucru se petrece cu reprezentarea asupra „competenţelor necesare” la locul de muncă.

Răspunsurile la bateria de întrebări respectivă nu dă o măsură a ce trebuie în fapt să facă absolvenţii,

ci a modului de raportare a acestora la ce au de făcut. Imaginea în cauză va depinde și ea de istoria

educaţională personală, de ceea ce ştiu absolvenţii să facă în mod real, de complexitatea job-ului etc.

Cu alte cuvinte, „competenţele stăpânite” și cele „necesare” sunt doar indicatori aproximativi pentru

ceea ce au de făcut și ceea ce stăpânesc de fapt absolvenţii. Prin urmare, studierea lor în sine, ca

distribuţie de frecvenţe sau indicatori ai tendinţei centrale pentru un item oarecare din cei 18+18=36

are o utilitate redusă. În schimb, este posibilă comparaţia între variabile, precum și a variabilităţii

între diversele grupuri de status ce constituie eşantionul. Aceasta este de altfel și abordarea pe care

o propun în secţiunile ce urmează.



108

Reprezentări asupra competenţelor stăpânite

Nivelurile curente

Pentru început am privit la mediile autoevaluărilor celor 18 tipuri de competenţe înregistrate pentru

ultimele trei promoţii analizate ale FSAS-UB şi pentru respondenţii de la ULBS. Figura 26 descrie

grafic starea curentă. Sunt trei concluzii mari care se desprind din citirea rapidă a figurii:

toate competenţele sunt autoevaluate mai degrabă pozitiv de către absolvenţi;

singura competenţă specifică analizată („buna cunoaştere a sociologiei”) înregistrează scoruri

mai mari decât competenţele transversale;

exceptând câteva competenţe transversale, absolvenţii de la ULBS se autoevaluează

sistematic cu scoruri inferioare autoevaluărilor absolvenţilor de la UB.

Figura 26. Scoruri medii ale competenţelor autoevaluate de cele mai recente promoţii investigate

Notă: cifrele reprezentate grafic pot varia de la un minim de 1 la un maxim de 4, valorile mai mari indicând o

autoapreciere pozitivă a competenţelor stăpânite. Cele 18 competenţe luate în considerare sunt ordonate

descrescător, în concordanţă cu valorile medii înregistrate în ultima promoţie UB analizată (2008, 3 ani licenţă).

Tendinţa de a evalua pozitiv toate tipurile de competenţe a fost înregistrată în studii referind

populaţii de studenţi sau absolvenţi din România (Korka, coord., 2009; Tufiş și Voicu, 2010; Voicu et

al., 2010) sau din alte părţi ale Europei (Schomburg & Teichler, 2005). Ea nu indică în mod necesar

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0

Capacitatea de a conduce o echipă

Creativitatea

Capacitatea de a acţiona autonom, fără a cere …

Capacitatea de a se organiza la locul de muncă

Cunoaşterea altor domenii conexe

Capacitatea de a lucra într-o echipă interdisciplinară

Abilitatea de a lucra cu persoane din medii …

Independenţă

Capacitatea de a argumenta convingător o poziţie

Spiritul critic

Flexibilitate

Capacitatea de comunicare (cu colegi, superiori, …

Capacitatea de a redacta în scris o argumentaţie …

Gândirea analitică

Abilitatea de a sintetiza informaţiile primite

Capacitatea de a susţine o prezentare în faţa unei …

Buna cunoaştere a sociologiei ca disciplină

Capacitatea de a lucra în echipă

2007

2008-promotia 4 ani

2008-promotia 3 ani

Sibiu (2007 & 2008)



109

faptul că aceste competenţe sunt deţinute ca atare, fiind cel puţin parţial determinată de nevoia de

rezolvare a disonanţei cognitive, de afirmare a propriului statut.

Pentru toate ultimele trei promoţii bucureştene analizate, „buna cunoaştere a sociologiei ca

disciplină” înregistrează scoruri sistematic mai mari decât aproape toate competenţele transversale

analizate. Dacă am considera respondenţii din cele trei promoţii succesive (2007 şi promoţia dublă

din 2008) drept un eşantion probabilistic, atunci diferenţa dintre autoevaluarea „cunoaşterii

sociologiei” și cea a oricăreia dintre celelalte 17 tipuri de competenţe ar fi semnificativă la p<0,005.

Am testat în acest sens folosind mai întâi testul t pentru diferenţe între medii. Evident, o astfel de

procedură asumă capacitatea scalelor folosite de a genera variabile continue. Pentru a evita orice

semne de îndoială am repetat analizele folosind testul Wilcoxon, acesta indicând acelaşi rezultat: o

deplasare către valori mai înalte a autoevaluărilor „cunoaşterii sociologiei” în raport cu toate

celelalte competenţe.

Prin urmare, absolvenţii bucureşteni tind să spună că stăpânesc mai bine sociologia, la modul

general, decât diversele competenţe transversale pe care le-am investigat.

Pe ansamblul aceloraşi ultime trei promoţii, „cunoaşterea domeniilor conexe” înregistrează scoruri

medii mai mici cu 5-12 puncte procentuale decât majoritatea competenţelor transversale pe care le-

am investigat. Alte câteva competenţe transversale sunt la acelaşi nivel mediu cu stăpânirea

domeniilor conexe, doar „capacitatea de a lucra în echipă” fiind semnificativ22 mai prost evaluată:

diferenţa dintre cele două medii este de 0,285, ceea ce reprezintă 9,5 puncte procentuale pe scala de

la 1 la 4 pe care am utilizat-o.

Dinamica

Tabelul 26 şi Tabelul 27 aduc în prim plan modul cum evoluează evaluările medii ale celor 18

competenţe pentru toate promoţiile sau grupările de promoţii de sociologi ale UB începând cu 1990

și până în 1998. Tabelul 26 pune în evidenţă nivelurile evaluărilor, în timp ce Tabelul 27 permite

observarea mai uşoară a modului în care evoluează ierarhia celor 18 tipuri de competenţe.

22

Si aici, si in paragrafele ce urmează, testele de semnificaţie invocate, dar neprecizate explicit sunt testul t, dublat mereu de investigarea testului Wilcoxon (luat în considerare pentru a satisface pe cei mai conservatori, care ar putea invoca eventualitatea ca scalele folosite să nu genereze variabile continue).



Tabelul 26. Mediile autoevaluărilor competenţelor stăpânite pentru respondenţii din varii promoţii

1990-1994*

1995-1997

(promotii 5 ani)

1997-2000

(promotii 4 ani)

2001 2002* 2003 2004 2005 2006 2007 2008-

promotia 4 ani

2008-promotia

3 ani

Sibiu (2007 &

2008)

Buna cunoaştere a sociologiei ca disciplină 3,68 3,30 3,07 2,93 3,21 2,89 3,18 3,08 3,38 3,42 3,21 3,17 3,00

Cunoaşterea altor domenii conexe 2,86 2,50 2,45 2,10 2,16 2,41 2,60 2,50 2,87 2,93 2,61 2,71 2,58

Abilitatea de a sintetiza informaţiile primite 3,42 2,92 2,81 2,54 2,53 2,70 2,75 2,78 3,02 3,09 2,92 3,01 2,80

Gândirea analitică 3,58 2,95 2,81 2,47 2,63 2,74 2,90 2,83 3,13 3,13 2,85 3,00 2,92

Spiritul critic 3,44 2,94 2,60 2,40 2,53 2,89 2,62 2,72 3,06 2,94 2,92 2,92 2,89

Creativitatea 2,65 2,53 2,34 2,18 2,16 2,30 2,18 2,59 2,60 2,85 2,63 2,64 2,71

Capacitatea de a argumenta convingător o poziţie 3,20 2,68 2,56 2,29 2,37 2,48 2,53 2,70 2,91 3,01 2,86 2,85 2,69

Capacitatea de a redacta în scris o argumentaţie concisă şi la obiect

3,32 2,68 2,53 2,26 2,32 2,67 2,62 2,57 2,91 2,91 2,92 2,99 2,71

Capacitatea de comunicare (cu colegi, superiori, clienţi etc.) 2,92 2,63 2,67 2,32 2,63 2,67 2,70 2,68 3,13 3,03 2,93 2,98 2,97

Capacitatea de a susţine o prezentare în faţa unei audienţe 2,72 2,56 2,39 1,93 2,11 2,41 2,45 2,41 2,87 2,79 2,90 3,01 2,56

Capacitatea de a lucra în echipă 2,54 2,31 2,43 1,96 2,47 2,68 2,55 2,57 3,08 3,15 2,85 3,19 2,94

Capacitatea de a lucra într-o echipă interdisciplinară 2,54 2,03 2,15 1,78 1,89 2,32 2,20 2,30 2,53 2,71 2,54 2,75 2,61

Capacitatea de a conduce o echipă 2,49 1,99 1,92 1,60 2,11 1,93 2,03 2,02 2,32 2,24 2,57 2,52 2,58

Capacitatea de a se organiza la locul de muncă 2,54 2,02 2,18 1,70 2,17 2,07 2,20 2,37 2,55 2,54 2,67 2,68 2,81

Capacitatea de a acţiona autonom, fără a cere mereu acordul / opinia şefilor

2,77 2,44 2,39 2,10 2,22 2,33 2,38 2,50 2,75 2,62 2,83 2,65 2,77

Abilitatea de a lucra cu persoane din medii culturale diferite 2,75 2,38 2,47 2,18 2,21 2,36 2,30 2,53 2,64 2,63 2,90 2,76 2,80

Independenţă 3,09 2,61 2,66 2,46 2,39 2,74 2,69 2,79 3,00 2,97 2,96 2,83 2,76

Flexibilitate 3,02 2,56 2,67 2,43 2,28 2,74 2,82 2,79 2,96 2,92 2,94 2,93 2,91

Notă: Mediile din fiecare celulă pot varia de la un minim de 1 la un maxim de 4, valorile mai mari indicând o autoapreciere pozitivă a competenţelor stăpânite. Cele 18 competenţe

luate în considerare sunt prezentate în ordine din chestionar. Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri

colectate.



Tabelul 27. Rangurile fiecărei competenţe în funcţie de autoevaluările medii pentru respondenţii din diferite promoţii

1990-1994*

1995-1997

(promotii 5 ani)

1997-2000

(promotii 4 ani)

2001 2002* 2003 2004 2005 2006 2007 2008-

promotia 4 ani

2008-promotia

3 ani

Sibiu (2007 &

2008)

Buna cunoaştere a sociologiei ca disciplină 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1

Cunoaşterea altor domenii conexe 10 12 11 12 14 11 9 13 11 9 16 14 16

Abilitatea de a sintetiza informaţiile primite 4 4 2 2 4 6 4 5 6 4 5 3 8

Gândirea analitică 2 2 2 3 2 3 2 2 2 3 11 5 4

Spiritul critic 3 3 7 6 4 1 7 6 5 8 5 9 6

Creativitatea 14 11 15 10 14 16 17 9 15 12 15 17 12

Capacitatea de a argumenta convingător o poziţie 6 5 8 8 8 10 11 7 9 6 10 10 14


5 5 9 9 9 8 7 10 9 11 5 6 12

Capacitatea de comunicare (cu colegi, superiori, clienţi etc.) 9 7 4 7 2 8 5 8 2 5 4 7 2

Capacitatea de a susţine o prezentare în faţa unei audienţe 13 9 13 15 16 11 12 15 11 13 8 3 18

Capacitatea de a lucra în echipă 15 15 12 14 6 7 10 10 4 2 11 1 3

Capacitatea de a lucra într-o echipă interdisciplinară 15 16 17 16 18 15 15 17 17 14 18 13 15

Capacitatea de a conduce o echipă 18 18 18 18 16 18 18 18 18 18 17 18 16

Capacitatea de a se organiza la locul de muncă 15 17 16 17 13 17 15 16 16 17 14 15 7


11 13 13 12 11 14 13 13 13 16 13 16 10

Abilitatea de a lucra cu persoane din medii culturale diferite 12 14 10 10 12 13 14 12 14 15 8 12 8

Independenţă 7 8 6 4 7 3 6 3 7 7 2 11 11

Flexibilitate 8 9 4 5 10 3 3 3 8 10 3 8 5

Notă: în fiecare celulă este inclus rangul rezultat din ordonarea descrescătoare a competenţelor în funcţie de autoevaluarea medie din cadrul promoţiei respective. Cifrele pentru

promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate. Exemplu de citire: în promoţia UB 2005, competenţa ce este evaluată cu

scorul mediu cel mai mare este „buna cunoaştere a sociologiei ca disciplină”. Pe locul 2 este „gândirea analitică”, pe trei – „abilitatea de a sintetiza informaţiile primite” etc.



112

Pentru aproape toate tipurile de competenţe există un trend ascendent înregistrat pentru promoţiile

din noul mileniu: promoţiile mai recente oferă niveluri medii mai ridicate ale evaluărilor.

Acest lucru poate fi mai dificil de detectat în Tabelul 26, dar apare pregnant în Figura 27. Aceasta

preia de fapt cifrele din Tabelul 26 și le reprezintă grafic. Fiind interesat mai ales de tendinţele

observate la nivelul ansamblului celor 18 competenţe, am preferat să întocmesc figura fără a preciza

corespondenţa dintre curbe corespunde și cele 18 competenţe.

Figura 27. Tendinţele generale în autoevaluarea celor 18 tipuri de competenţe

Notă: Fiecare dintre curbele reprezentate grafic uneşte valorile medii ale autoevaluării unui tip de competenţă.

*Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri

colectate.

Trendul observat este aşadar unul ascendent după 2000. El pare a fi fost descrescător în perioada

1990-2001, însă numărul mic de răspunsuri pentru unele dintre promoţiile respective nu permite

generalizarea acestei observaţii realizate la nivel eşantionului.

Pe de altă parte, trendul observat poate fi unul dat de structura eşantionului. Atitudinea

absolvenţilor poate fi determinată de factori care ţin de bagajul lor preexistent, de ruta profesională,

academică sau familială urmată, de gen și vârstă etc. Toţi aceşti factori pot influenţa poziţia generală

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0



113

a nivelurilor medii ale ansamblului competenţelor23 și pot influenţa tendinţele observate mai sus. În

funcţie de caracteristicile absolvenţilor din fiecare promoţie pot apărea prin urmare diferenţe de la o

promoţie la alta care nu sunt datorate momentului absolvirii, ci celorlalţi factori. Prin urmare este

nevoie de analiza multivariată a determinanţilor autoevaluării competenţelor. Este motivul pentru

care, pentru moment, nu comentez mai mult asupra acestor niveluri medii și a trendurilor observate.

Voi relua însă discuţia și voi trece la interpretarea rezultatelor în una dintre secţiunile ce urmează, în

contextul analizei factorilor ce determină diferenţele dintre absolvenți în ce priveşte reprezentarea

asupra competenţelor stăpânite.

Date fiind inter-corelaţiile puternice dintre variabilele ce evaluează stăpânirea competenţelor, chiar

dacă pot apărea de la an la an diferenţe de nivel induse de structura diferită a populaţiei de

absolvenţi, este mai puţin probabil ca aceste variaţii să inducă diferențe majore în ce priveşte ierarhia

competenţelor autoevaluate. Prin urmare, Tabelul 27 poate fi citit cu mai puţine precauţii decât

Tabelul 26.

Lectura este de altfel simplificată de felul în care arată tabelul: În general, fiecare tip de competenţă

îşi menţine cam aceeaşi poziţie în ierarhie indiferent de promoţie. Singura care cunoaşte oscilaţii

importante este „capacitatea de a lucra în echipă”, însă nu există un pattern evident al evoluției

acesteia.

Pentru a estima dinamica, este interesant să comparăm, spre exemplu, promoţia 2008-Bologna

(licenţă de 3 ani) cu primul grup de promoţii pentru care avem suficiente răspunsuri. Acest grup este

de altfel diferit puternic de promoţia Bologna, atât din punct de vedere al structurii programei

urmate – unde este totuşi o diferenţă de doi ani de studiu, cât și din punct de vedere al distanţei faţă

de momentul absolvirii. De asemenea, aşa cum am arătat în capitolul dedicat profilului studenţilor,

cele două grupuri sunt destul de diferite în ce priveşte bazinul de selecţie: în primul caz e vorba în

principal de absolvenţi de real, proveniţi din licee mai bune; în prima promoţie Bologna predomină

absolvenţii de uman, iar calitatea liceelor este ceva mai scăzută.

În ciuda acestor premise, ierarhiile competenţelor celor două promoţii formează profile similare.

Dintre cele 18 dimensiuni luate în considerare, doar 3 prezintă diferenţe majore. „Spiritul critic”, al

treilea în ierarhia din 1994-1997, devine al nouălea la promoţia Bologna din 2008. Căderea nu este

însă dramatică. Mai puternică este diferenţa însă pentru „Capacitatea de a susţine o prezentare în

faţa unei audienţe” și pentru „Capacitatea de a lucra în echipă”. Acestea sunt în a doua jumătate

pentru ultimele promoţii de 5 ani, însă sunt prezente în top 3 la promoţia Bologna. Discrepanţa este

cu atât mai puternică, cu cât este oarecum neaşteptată, nefiind anunţată de valori cât de cât

apropiate în promoţiile ce au precedat această primă generaţie de „sociologi Bologna”. Ce e drept

23

Aşa cum voi arăta in una dintre secţiunile următoare autoevaluările celor 18 competenţe sunt puternic intercorelate.



114

însă, „capacitatea de a lucra în echipă” cunoaşte ranguri ridicate și în reprezentările promoţiilor 2006

și 2007. Nu acelaşi lucru se petrece și la cealaltă promoţie din 2008.

Rămâne de văzut dacă modificarea se datorează unor condiţii specifice întâlnite în facultate sau este

generată doar de absolvirea recentă cu doar trei ani de licenţă. Răspunsul la întrebarea dacă aceste

diferenţe constituie un accident sau reflectă mai degrabă o tendinţă poate fi generat de studiile

viitoare asupra absolvenţilor, prin comparaţia cu reprezentările de peste câţiva ani ale absolvenţilor

din promoţia Bologna 2008 și cu cele ale absolvenţilor din 2009 și 2010.

Oricum însă, chiar și cu aceste diferenţe, profilurile ierarhiilor competențelor pentru cele două

promoţii extreme luate în considerare sunt foarte apropiate unul de celălalt. Acelaşi lucru se poate

constata comparând oricare două dintre promoţiile analizate. Acest lucru sugerează o anume

stabilitate în contribuţia facultăţii de sociologie la formarea și fixarea competenţelor absolvenţilor.

Cum din păcate nu sunt disponibile date despre studenţi la intrarea în facultate, această ipoteză nu

poate fi testată şi direct.

Comparaţia cu absolvenţi din alte domenii

Între itemii chestionarului ACPART/DOCIS (vezi anexa acestui raport) există și o baterie similară celei

utilizate de SoPiMu pentru investigarea competenţelor stăpânite de absolvenţi. 12 dintre

competenţele transversale se regăsesc în ambele chestionare (Tabelul 28). Din păcate, deşi

întrebările sunt formulate similar, scalele utilizate sunt diferite. Scala SoPiMu are 4 puncte, în timp ce

scala ACPART/DOCIS are 5 puncte. Lungimea diferită, faptul că sunt scale destul de scurte, iar una are

mijloc de scală și cealaltă nu, face imposibilă nu doar comparaţia directă între rezultate, ci și

comparaţia între mediile normalizate.

Există însă posibilitatea de a compara profilurile rangurilor celor 12 itemi comuni. Ceea ce am făcut a

fost să ordonăm competenţele autoevaluate de absolvenţii din eşantionul ACPART după scorul lor,

incluzând în această listă doar cele 12 competenţe comune, astfel încât cea care este considerată a fi

stăpânită în cea mai mare măsură să primească rangul 1, următoarea 2 ş.a.m.d. Am repetat operaţia

pentru un subeşantion al cercetării ACPART/DOCIS incluzând doar absolvenţi de ştiinţe sociale şi

politice. Apoi am făcut acelaşi lucru pentru un eşantion SoPiMu constituit doar din absolvenţii din

perioada 2004-2009.

Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 28 şi în Figura 29. Înainte de a compara cele trei profiluri este

util să notăm încă o dată precauţiile care trebuie luate: eşantioanele nu sunt întru totul

probabilistice; populaţia studiată în cazul ACPART/DOCIS include și absolvenţi din 2009; scalele



115

utilizate nu sunt întru totul comparabile, ele diferind ca lungime, dar și ca ordine a competenţelor

testate în cadrul bateriei de itemi.

Tabelul 28. Comparaţia dintre rangurile competenţelor autoevaluate de către absolvenţii recenţi din România și de către absolvenţii recenţi de sociologie ai FSAS-UB

Absolvenţi FSAS-UB,

2004-2008

Absolvenţi ştiinţe sociale

şi politice 2004-2009

Eşantion naţional

absolvenţi 2004-2009

Cunoașterea altor domenii conexe 9 10 9

Abilitatea de a sintetiza informațiile primite 3 3 3

Gândirea analitică 1 6 4

Spiritul critic 5 8 8

Creativitatea 10 7 7

Capacitatea de a argumenta convingător un punct de vedere

7 5 6

Capacitatea de comunicare (cu colegii, superiorii, clienții etc.)

6 1 1

Capacitatea de a lucra în echipă 4 2 2

Capacitatea de a conduce o echipă 8 9 10

Capacitatea de a se organiza la locul de munca 2 4 5

Capacitatea de a acționa autonom, fără a cere mereu acordul/opinia șefilor

11 11 11

Sursa: SoPiMu ACPART/DOCIS

Cifrele din tabel reprezintă ranguri. Explicaţii detaliate sunt disponibile în text.

Cu aceste precauţii în minte se poate trece la inspectarea rezultatelor. În primul rând trebuie notată

corelaţia destul de puternică dintre seria de ranguri rezultată din SoPiMu și celelalte două:

coeficientul τ (tau) al lui Kendall ia valoarea 0,418 la corelaţia cu seria corespondentă pentru

subeşantionul ACPART de absolvenţi de ştiinţe sociale şi politice, respectiv 0,455 la corelaţia cu cea

seria de ranguri produsă de întreg eşantionul ACPART.

Majoritatea competenţelor îşi menţin aproximativ aceleaşi poziţii în ierarhiile observate pentru cele

trei eşantioane. Sunt însă câteva diferenţe notabile. În ierarhia reprezentărilor absolvenţilor de

sociologie FSAS-UB, „gândirea critică” ocupă o poziţie mult mai importantă decât pentru celelalte

două grupuri. La polul opus se află „capacitatea de comunicare”, a cărei poziţie relativă este mai spre

sfârşitul ierarhiei în raport cu eşantioanele de absolvenţi ACPART/DOCIS.

Figura 28. Comparaţia dintre rangurile competenţelor autoevaluate de către absolvenţii recenţi din România și de către absolvenţii recenţi de sociologie ai FSAS-UB



116

Cifrele reprezentate grafic reprezintă ranguri. Explicaţii detaliate sunt disponibile în text.

Reprezentări asupra competenţelor necesare

Ca și în cazul competenţelor stăpânite, voi descrie mai întâi situaţia curentă. Mai apoi voi analiza

deopotrivă dinamica și diferenţele faţă de primele promoţii de după 1990, dar și discrepanţa dintre

reprezentările asupra importanţei competențelor la locul de muncă curent în comparaţie cu cele

stăpânite.

Situaţia curentă

Figura 26 descrie grafic reprezentările asupra importanţei la locul de muncă a celor 18 tipuri de

competenţe. Am luat în calcul doar ultimele trei promoţii analizate ale FSAS-UB şi pentru

respondenţii de la ULBS. Reprezentările acestor absolvenţi constituie starea curentă a fenomenului.

Sunt patru concluzii mari care se desprind din citirea rapidă a figurii. Le enunţ pe scurt, apoi le descriu

mai în detaliu:

Aproape toate competenţele sunt apreciate de către absolvenţi ca fiind mai degrabă

importante;

Cunoasterea altor domenii conexe

Abilitatea de a sintetiza informatiile primite

Gandirea analitica

Spiritul critic

Creativitatea

Capacitatea de a argumenta convingator un

punct de vedere

Capacitatea de comunicare (cu colegii,

superiorii, clientii etc.)

Capacitatea de a lucrain echipa

Capacitatea de a conduce o echipa

Capacitatea de a se organiza la locul de

munca

Capacitatea de a actiona autonom, fara a cere

mereu acordul/opinia sefilor

0

2

4

6

8

10

12

0 2 4 6 8 10 12

eş

an

tio

n n

aţi

on

al

ab

so

lve

nţi

lic

en

ţă 2

00

4-2

00

9

promoţiile 2004-2008, sociologie, UB



117

Excepţia notabilă o constituie singura competenţă specifică analizată („buna cunoaştere a

sociologiei”). Scorurile medii ale acesteia sunt în preajma sau sub mijlocul teoretic al scalei

(2,5) pentru toate cele patru grupări de promoţii luate în considerare, indiferent că provin de

la UB sau ULBS;

Nu sunt diferenţe mari între competenţele transversale analizate;

Absolvenţii de la ULBS acordă sistematic scoruri inferioare celor oferite de absolvenţii de la

UB.

Figura 29. Scoruri medii ale competenţelor importante la locul de muncă, conform reprezentărilor celor mai recente promoţii investigate

Notă: cifrele reprezentate grafic pot varia de la un minim de 1 la un maxim de 4, valorile mai mari indicând

atribuirea unei importanţe mai mari a competenţei respective. Cele 18 competenţe luate în considerare sunt

ordinate descrescător, în concordanţă cu valorile medii înregistrate în ultima promoţie UB analizată (2008, 3 ani

licenţă).

Faptul că aproape toate competenţele transversale sunt considerate importante nu este deloc

surprinzător. Rezultate similare sunt raportate de studiul ACPART referitor la ansamblul absolvenţilor

recenţi de învăţământ superior din România (Voicu et al, 2010). De altfel, selecţia competenţelor

transversale în lista propusă de chestionar urma în fapt ceea ce se cere pe piaţa contemporană a

forţei de muncă cu studii superioare.

De aici și reprezentările absolvenţilor ULBS ce indică o importanţă medie mai redusă pentru fiecare

competenţă în parte: poziţiile ocupate de aceştia pe piaţa muncii sunt în general inferioare, mai puţin

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0

Capacitatea de comunicare (cu colegi, superiori, …

Capacitatea de a lucra în echipă

Capacitatea de a se organiza la locul de muncă

Flexibilitate

Gândirea analitică


Abilitatea de a sintetiza informaţiile primite

Capacitatea de a redacta în scris o argumentaţie …

Capacitatea de a acţiona autonom, fără a cere …


Abilitatea de a lucra cu persoane din medii …

Independenţă

Capacitatea de a susţine o prezentare în faţa unei …

Spiritul critic

Creativitatea

Capacitatea de a conduce o echipă

Cunoaşterea altor domenii conexe

Buna cunoaştere a sociologiei ca disciplină2007

2008-promotia 4 ani

2008-promotia 3 ani

Sibiu (2007 & 2008)



118

solicitante decât cele ale absolvenţilor FSAS-UB. (vezi capitolul privind ocupaţiile absolvenţilor de

sociologie)

De asemenea, scorurile inferioare obţinute de „buna cunoaştere a sociologiei” derivă probabil din

faptul că mulţi absolvenţi nu practică de fapt sociologia. Ca și afirmaţia despre absolvenţii de la ULBS,

și această ipoteză urmează a fi testată în una din secţiunile următoare din acest capitol, când voi

utiliza în acest scop analiza multivariată.

Tendinţele de durată şi diferenţa faţă de competenţele stăpânite

Tabelul 29 prezintă variaţia de la o promoţie la alta a reprezentărilor privind importanţa la locul de

muncă a setului celor 18 competenţe analizate. Dacă privim setul de 18 competenţe în ansamblul

său, diferenţele pe distanţe de 4-5 promoţii nu sunt mari. Excepţia o constituie absolvenţii atipici din

2005, ce indică un nivel mediu al competenţelor necesare mult mai redus decât restul promoţiilor.

Dacă nu îi luăm însă în calcul pe aceştia, diferenţele dintre promoţiile apropiate rămân extrem de

mici. Rezultatul este similar celui observat în studiul ACPART/DOCIS pentru absolvenţii recenţi de

licenţă din România, indiferent de domeniul studiat (Voicu et al, 2010).

Privind însă toate promoţiile, în ansamblul lor, din 1990 până în 2008, se observă o tendinţă de

depreciere a scorurilor medii ale reprezentărilor privind importanţa celor 18 competenţe la locul de

muncă. Practic este vorba de o diminuarea destul de mică, însă vizibilă ca trend, mai uşor de pus în

evidenţă grafic.

Pentru aceasta am generat un indicator al competenţelor necesare, folosind faptul că existau

intercorelaţii extrem de puternice între evaluările importanţei fiecărei competenţe în parte.

O astfel de operaţie este legitimă: am luat în considerare cele 16 competenţe transversale și

„cunoașterea domeniilor conexe” despre care am afirmat că se plasează la graniţa dintre competențe

transversale și specifice. Aşteptarea era una simplă: există o caracteristică individuală latentă care

determină modul de raportare la necesarul de competenţe (în sensul general al termenului, aşa cum

îl folosesc în acest capitol). Am utilizat analiza factorială, iar aceasta indică faptul că cele 17 variabile

descriu o singură dimensiune: KMO=0,924; varianţa explicată: 44%; metoda de extracţie: Principal

Axis Factoring; cea mai mică comunalitate este 0,242; scree plot-ul indică vizual prezenţa unui singur

factor. Am denumit dimensiunea respectivă „competenţe (transversale) considerate necesare”.



Tabelul 29. Scoruri medii ale competenţelor importante la locul de muncă pentru respondenţii din varii promoţii

1990-1994*

1995-1997

(promotii 5 ani)

1997-2000

(promotii 4 ani)

2001 2002* 2003 2004 2005 2006 2007 2008-

promotia 4 ani

2008-promotia

3 ani

Sibiu (2007 &

2008)

Buna cunoaştere a sociologiei ca disciplină 3,77 2,79 2,82 2,64 3,11 2,75 2,25 2,06 2,57 2,39 2,41 2,23 2,09

Cunoaşterea altor domenii conexe 3,72 3,23 3,18 3,22 3,00 3,31 2,93 2,77 3,06 3,03 2,82 2,73 2,79

Abilitatea de a sintetiza informaţiile primite 4,00 3,69 3,66 3,60 3,58 3,57 3,65 3,29 3,55 3,44 3,47 3,24 2,86

Gândirea analitică 4,00 3,75 3,69 3,64 3,72 3,64 3,72 3,27 3,62 3,47 3,37 3,30 3,00

Spiritul critic 3,95 3,61 3,51 3,30 3,53 3,54 3,50 3,21 3,40 3,26 3,10 3,09 2,92

Creativitatea 3,90 3,55 3,50 3,36 3,42 3,46 3,46 3,21 3,34 3,24 2,97 3,04 2,97

Capacitatea de a argumenta convingător o poziţie 3,90 3,70 3,67 3,50 3,42 3,71 3,68 3,23 3,49 3,53 3,32 3,29 3,11


4,00 3,67 3,70 3,43 3,68 3,68 3,55 3,21 3,45 3,20 3,19 3,19 2,77

Capacitatea de comunicare (cu colegi, superiori, clienţi etc.) 4,00 3,78 3,76 3,50 3,58 3,89 3,83 3,46 3,77 3,69 3,61 3,64 3,39

Capacitatea de a susţine o prezentare în faţa unei audienţe 4,00 3,64 3,61 3,35 3,47 3,43 3,60 3,02 3,36 3,25 3,01 3,10 2,69

Capacitatea de a lucra în echipă 3,53 3,14 3,50 3,32 3,37 3,54 3,40 3,26 3,46 3,41 3,24 3,36 3,17

Capacitatea de a lucra într-o echipă interdisciplinară 3,47 3,12 3,30 3,14 3,00 3,39 3,03 3,02 3,17 3,15 3,00 3,15 2,83

Capacitatea de a conduce o echipă 3,80 3,18 3,41 3,07 3,05 3,29 3,08 3,06 3,08 3,15 2,74 2,78 2,47

Capacitatea de a se organiza la locul de muncă 3,85 3,38 3,59 3,42 3,47 3,36 3,56 3,36 3,52 3,47 3,42 3,33 3,19


3,80 3,59 3,59 3,32 3,53 3,33 3,51 3,04 3,43 3,29 3,41 3,17 2,91

Abilitatea de a lucra cu persoane din medii culturale diferite 4,00 3,36 3,57 3,50 3,16 3,54 3,35 3,04 3,38 3,32 3,44 3,13 2,97

Independenţă 4,00 3,45 3,59 3,35 3,47 3,32 3,36 3,17 3,42 3,32 3,23 3,12 3,11

Flexibilitate 4,00 3,44 3,63 3,53 3,53 3,61 3,60 3,38 3,53 3,44 3,39 3,31 3,19

Notă: Mediile din fiecare celulă pot varia de la un minim de 1 la un maxim de 4, valorile mai mari indicând atribuirea unei importanţe mai mari a competenţei respective. Cele 18

competenţe luate în considerare sunt prezentate în ordine din chestionar. *Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de

răspunsuri colectate.



Am procedat similar cu autoevaluarea competenţelor, plecând de la premisa existenţei unei abilităţi

individuală latente care permite achiziţia și dezvoltarea de competenţe (în sensul general al

termenului, aşa cum îl folosesc în acest capitol). Din nou, analiza factorială a indicat prezenţa unei

singure dimensiuni: KMO=0,945; varianţa explicată: 44%; metoda de extracţie: Principal Axis

Factoring; cea mai mică comunalitate este 0,353; scree plot-ul indică vizual prezenţa unui singur

factor. Am denumit dimensiunea respectivă „competenţe (transversale) stăpânite”.

Tabelul 30. Matricele saturaţiilor pentru cei doi factori de evaluare a competenţelor

competenţe (transversale) considerate

necesare

competenţe (transversale)

stăpânite

Cunoaşterea altor domenii conexe 0,531 0,594

Abilitatea de a sintetiza informaţiile primite 0,718 0,707

Gândirea analitică 0,757 0,705

Spiritul critic 0,720 0,668

Creativitatea 0,689 0,698

Capacitatea de a argumenta convingător o poziţie 0,774 0,755


0,726 0,713

Capacitatea de comunicare (cu colegi, superiori, clienţi etc.)

0,632 0,741

Capacitatea de a susţine o prezentare în faţa unei audienţe

0,702 0,680

Capacitatea de a lucra în echipă 0,492 0,723


0,542 0,746

Capacitatea de a conduce o echipă 0,657 0,750

Capacitatea de a se organiza la locul de muncă 0,670 0,762


0,689 0,685

Abilitatea de a lucra cu persoane din medii culturale diferite

0,510 0,666

Independenţă 0,669 0,679

Flexibilitate 0,701 0,719

Figura 30 descrie variaţia celor doi indicatori de la o promoţie la alta. Sunt puse în evidenţă relaţiile

deja anunţate. Indicatorul „competenţe (transversale) considerate necesare” cunoaşte un uşor trend

descrescător. Am rulat ANOVA, iar testele post-hoc indică diferenţe semnificative atât între

promoţiile extreme, dar și între cele aflate la 3-4 ani distanţă unele de celelalte.



Figura 30. Diferenţe între promoţii în ce priveşte indicatorii de competenţe (transversale) stăpânite, respectiv considerate necesare

Note: vezi textul pentru modul de construcţie al indicatorilor. Valorile reprezentate grafic pentru cele două curbe nu sunt comparabile. Este însă posibilă compararea profilelor (tendinţelor). Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate.

Este confirmată și variaţia competenţelor stăpânite, anticipată în secţiunea precedentă: după 2000

apare o creştere semnificativă a mediilor indicatorului. Testele post-hoc din ANOVA indică și prezenţa

scăderilor din perioada anilor 1990, dar numărul mic de respondenţi pentru multe dintre promoţiile

respective impune precauţie în acceptarea rezultatului.

În secţiunea următoare a acestui capitol mă voi concentra pe factorii ce determină aceste diferenţe și

voi oferi interpretările respective. Deocamdată însă îmi propun doar simpla descriere a trendurilor

observate.

Forma celor două curbe reprezentate în Figura 30 poate fi comparată: apare o scădere a

reprezentării privind nevoia de a stăpâni competenţe, însoţită de o creştere a nivelului autoevaluării

competenţelor stăpânite. Modul de construcţie a indicatorilor nu permite și comparaţia între

„competenţele stăpânite” și cele „considerate necesare”. Acest lucru este însă posibil inspectând

Tabelul 31. Aici sunt puse în evidenţă diferenţele dintre „necesar” și „stăpânit” pentru fiecare tip de

competenţă în parte.

Între competenţele transversale, nu există nici una pentru care media autoevaluării competenţelor

stăpânite să depăşească semnificativ media nivelului de importanţă asociat utilităţii competenţei în

cauză la locul de muncă. Cu alte cuvinte, pentru toate competenţele transversale, indiferent de

promoţie, absolvenţii cred că le deţin mai puţin decât ar fi necesar.

1990-1994 1997-2000 (promotii 4 ani)

2002 2004 2006 2008-promotia 4 ani

competenţe (transversale) considerate necesare

1990-1994 1997-2000 (promotii 4 ani)

2002 2004 2006 2008-promotia 4 ani

competenţe (transversale) stăpânite



Tabelul 31. Diferenţe între scorurile medii ale autoevaluării competenţelor stăpânite și importanţei competenţelor la locul de muncă, pe tipuri de competenţe și pe promoţii

1990-1994#

1995-1997

(promotii 5 ani)

1997-2000

(promotii 4 ani)

2001 2002# 2003 2004 2005 2006 2007 2008-

promotia 4 ani

2008-promotia

3 ani

Sibiu (2007

& 2008)

Buna cunoaştere a sociologiei ca disciplină -0,1*** 0,5** 0,3* 0,3 0,1 0,1*** 0,9*** 1,0*** 0,8*** 1,0*** 0,8*** 0,9*** 0,9***

Cunoaşterea altor domenii conexe -0,9*** -0,7*** -0,7*** -1,1*** -0,8*** -0,9** -0,3+ -0,3* -0,2 -0,1 -0,2 0,0 -0,2***

Abilitatea de a sintetiza informaţiile primite -0,6*** -0,8*** -0,8*** -1,1*** -1,0*** -0,9*** -0,9*** -0,5*** -0,5*** -0,3*** -0,5** -0,2* -0,1***

Gândirea analitică -0,4*** -0,8*** -0,9*** -1,2*** -1,1*** -0,9*** -0,8*** -0,4*** -0,5** -0,3*** -0,5*** -0,3** -0,1***

Spiritul critic -0,5*** -0,7*** -0,9*** -0,9*** -1,0*** -0,6*** -0,9*** -0,5** -0,3* -0,3* -0,2 -0,2+ -0,0***

Creativitatea -1,2*** -1,0*** -1,2*** -1,2*** -1,3*** -1,2*** -1,3*** -0,6*** -0,7*** -0,4** -0,3*** -0,4** -0,3***


-0,7*** -1,0*** -1,1*** -1,2*** -1,1*** -1,2*** -1,1*** -0,5*** -0,6*** -0,5*** -0,5*** -0,4** -0,4***


-0,7*** -1,0*** -1,2*** -1,2*** -1,4*** -1,0*** -0,9*** -0,6*** -0,5** -0,3* -0,3+ -0,2 -0,1***

Capacitatea de comunicare (cu colegi, superiori, clienţi etc.)

-1,1*** -1,1*** -1,1*** -1,2*** -0,9*** -1,2*** -1,1*** -0,8*** -0,6*** -0,7*** -0,7*** -0,7*** -0,4***

Capacitatea de a susţine o prezentare în faţa unei audienţe

-1,3*** -1,1*** -1,2*** -1,4*** -1,4*** -1,0*** -1,2*** -0,6*** -0,5*** -0,5** -0,1 -0,1 -0,1***

Capacitatea de a lucra în echipă -1,0*** -0,8*** -1,1*** -1,4*** -0,9*** -0,9*** -0,9*** -0,7*** -0,4** -0,3+ -0,4** -0,2+ -0,2***


-0,9*** -1,1*** -1,2*** -1,4*** -1,1*** -1,1*** -0,8*** -0,7*** -0,6*** -0,4** -0,5*** -0,4** -0,2***

Capacitatea de a conduce o echipă -1,3*** -1,2*** -1,5*** -1,5*** -0,9*** -1,4*** -1,0*** -1,0*** -0,8*** -0,9** -0,2 -0,3* 0,1***

Capacitatea de a se organiza la locul de muncă -1,3*** -1,4*** -1,4*** -1,7*** -1,3*** -1,3*** -1,4*** -1,0*** -1,0*** -0,9*** -0,8*** -0,7*** -0,4***


-1,0*** -1,1*** -1,2*** -1,2*** -1,3*** -1,0*** -1,1*** -0,5*** -0,7*** -0,7*** -0,6*** -0,5** -0,1***

Abilitatea de a lucra cu persoane din medii culturale diferite

-1,3*** -1,0*** -1,1*** -1,3*** -0,9*** -1,2*** -1,0*** -0,5*** -0,7*** -0,7*** -0,5*** -0,4** -0,2***

Independenţă -0,9*** -0,8*** -0,9*** -0,9*** -1,1*** -0,6*** -0,7*** -0,4*** -0,4*** -0,4** -0,3 -0,3** -0,4***

Flexibilitate -1,0*** -0,9*** -1,0*** -1,1*** -1,2*** -0,9*** -0,8*** -0,6*** -0,6*** -0,5*** -0,5*** -0,4** -0,3***

Notă: #Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate. ***p≤0,005; **p≤0,01; p≤0,05; +p≤0,10. Testul de semnificaţie folosit este testul t pentru diferenţele dintre mediile unor variabile pereche. Mod de citire: Diferenţele negative indică faptul că absolvenţii au reprezentarea că stăpânesc, în medie, mai puţine competenţe decât necesar la locul de muncă. Diferențele pozitive indică contrariul.



123

Pentru a evalua dacă există posibile diferenţe induse de distanţa în timp de la promovare, am

întocmit un scor de discrepanţă de ansamblu între competenţele autoevaluate și reprezentarea

asupra necesităţii acestora la locul de muncă. Pentru aceasta am calculat pentru fiecare respondent

în parte distanţa dintre reprezentarea proprie asupra competenţelor necesare la locul de muncă și

cele deţinute. Aşteptarea mea era ca aceste distanţe, pentru fiecare individ în parte, să aibă

amplitudini similare pentru fiecare dintre cele 17 tipuri de competenţe luate în calcul. Am rulat apoi

o analiză factorială aceasta indicând prezenţe unei singure dimensiuni: KMO=0,942; varianţa

explicată: 48%; metoda de extracţie: Principal Axis Factoring; cea mai mică comunalitate este 0,321;

scree plot-ul indică vizual prezenţa unui singur factor.

Am etichetat acest factor drept „indicatorul de discrepanţă dintre competenţele (transversale)

necesare și cele stăpânite”, calculându-i valorile ca scor factorial. Ca și în cazul celor doi factori

amintiţi mai sus (indicatorii de competenţe (transversale) stăpânite, respectiv considerate necesare),

indicatorul este adimensional: valorile sale nu au semnificaţie în sine, dar sunt utile pentru a permite

comparaţia între grupuri de absolvenţi.

Figura 31. Variația de la o promoţie la alta a indicatorului de discrepanţă dintre competenţele (transversale) necesare și cele stăpânite



124

Este ceea ce realizează grafic Figura 31. Se observă un trend descrescător cert, confirmat și de

utilizarea ANOVA: Diferenţa cu pricina, cea dintre competenţe necesare și stăpânite, tinde să fie mult

mai mică la promoţiile mai noi de absolvenţi. Este posibil ca aceasta să se datoreze profilului diferit al

acestor absolvenţi sau tipului de profesii pe care le practică. La fel de bine poate fi efectul scurgerii

timpului de absolvire: pe măsură ce înaintezi în carieră realizezi că ştii mai puţine de cât ar trebui…

Testez însă aceste ipoteze în secţiunea următoare a acestui capitol.

Am repetat comparaţia și pentru „buna cunoaştere a sociologiei”. Figura 32 prezintă grafic variaţia

nivelurilor absolute ale indicatorilor privind „competenţele deţinute”, respectiv „competenţele

considerate necesare”. Tendinţa este cea opusă celei observate pentru competenţele transversale:

pe măsură ce momentul absolvirii este mai îndepărtat apare o diferenţă mai mică între

reprezentările despre ceea ce absolvenţii ştiu și ceea ce ar trebui să ştie. Mai mult, diferenţa este

inversă decât în cazul competenţelor transversale: absolvenţii de sociologie ai UB ştiu mai multă

sociologie decât le trebuie la locul de muncă. Acest lucru se petrece pentru aproape toate

promoţiile analizate, precum și pentru absolvenţii de la ULBS, aşa cum indică cifrele de pe primul

rând din Tabelul 31.

Figura 32. Diferenţe între promoţii în ce priveşte mediile competenţelor necesare, respectiv stăpânite ale „bunei cunoaşteri a sociologiei ca ştiinţă”

Note: vezi textul pentru modul de construcţie al indicatorilor. Valorile reprezentate grafic pentru cele două curbe sunt comparabile. Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate.

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

promoţia

Buna cunoaştere a sociologiei ca disciplină: competenţe stăpânite

Buna cunoaştere a sociologiei ca disciplină: competenţe considerate necesare



125

Factori ce determină diferenţe între absolvenţi în ce priveşte autoevaluarea

competenţelor stăpânite

Este momentul să căutăm explicaţii pentru trendurile observate. Această secţiune caută să răspundă

la câteva întrebări esenţiale: care sunt factorii care îi fac pe absolvenţi să considere că stăpânesc mai

multe competenţe? Dar cei care induc diferenţe în aprecierea importanţei acestora la locul de

muncă? Sunt diferenţe între promoţii în acest sens? Sunt absolvenţii de azi altfel decât cei din urmă

cu 15 ani? Au factorii în cauză un efect similar în prezicerea diferenţelor dintre ceea ce cred

absolvenţii că ştiu și ceea ce cred că ar trebui să ştie pentru a performa adecvat la locul de muncă?

Pentru aceasta am rulat şase modele de regresie. Trei prezic indicatorii competenţelor transversale

construiţi ca scoruri factoriale şi descrişi în secţiunea anterioară: gradul de stăpânire al acestor

competenţe, reprezentarea asupra necesităţii lor, respectiv indicatorul de discrepanţă dintre

competenţele (transversale) necesare și cele stăpânite.

Aceleaşi tipuri de indicatori sunt prezente ca variabile dependente și în celelalte trei modele de

regresie propuse. De această dată este descrisă „buna cunoaştere a sociologiei ca disciplină”.

Indicatorii sunt alcătuiţi din itemii ce măsoară stăpânirea, respectiv necesitatea acestei competenţe

(înţeleasă în sensul generic al termenului, aşa cum l-am folosit în tot acest capitol), respectiv din

diferenţa dintre ei.

Predictorii folosiţi provin din patru categorii, definite prin ipotezele pe care le schiţez, extrem de

sumar, în lista de mai jos:

Caracteristicile absolventului, care sunt anterioare facultăţii, pot constitui o bază pentru

capacitatea de a continua achiziţia și dezvoltarea de competenţe. Apare prin urmare nevoia

de a le controla. Astfel de calităţi sunt: performanţele ca elev, tipul liceului absolvit,

autoevaluarea subiectivă a nivelului acestuia, gender-ul, provenienţa (bucureştean sau

non-bucureştean), educaţia părinţilor.

Comportamentul de studiu și interesul pentru dezvoltare personală în timpul facultății poate

constitui un factor ce modelează suplimentar reprezentarea curentă asupra competenţelor

stăpânite. Indicatorii pe care i-am selectat în acest sens sunt: implicarea în activităţi şcolare,

participarea la activităţi extracurriculare.

Cariera educaţională a absolventului, alta decât licenţa în sociologie defineşte oportunităţile

pe care acesta le-a avut în a achiziţiona și dezvolta competenţe, abilități, cunoștințe.

Variabilele folosite în acest scop sunt: dacă a absolvit şi o altă facultate, dacă a urmat studii

postgraduale.



126

Tipul de carieră, contextul în care îşi desfăşoară activitatea, profesia curentă în sine sunt

esenţiale în autoevaluarea competenţelor necesare și stăpânite. Spre exemplu, este firesc să

fii supracalificat ca și sociolog, dacă desfăşori activități ce nu necesită astfel de competenţe.

identificarea cu profesia de sociolog, tipul de activitate desfăşurată la locul de muncă, venitul

lunar, emigrarea.

Tabelul 32 prezintă cele şase modele de regresie. În general, ele indică puţine diferențieri între

promoţiile de absolvenţi. Majoritatea factorilor luaţi în considerare nu determină diferenţieri

semnificative, în ciuda procentelor destul de mari pe care modelele de regresie le explică din variaţia

variabilelor dependente.

Interesanţi sunt mai ales factorii care determină discrepanţa dintre competenţele necesare și cele

stăpânite. Aceştia identifică de fapt grupurile mai critice de absolvenţi și permit furnizarea de

feedback pentru exerciţiile de adaptare a programelor de formare universitară la nevoile acestora (și,

implicit, ale pieţei muncii).

În citirea rezultatelor din Tabelul 32, în ce priveşte cele două modele ce prezic diferenţele

„stăpânit-necesar”, este util a se observa că un coeficient de regresie negativ denotă de fapt tendinţa

de a avea o diferenţă negativă, cu alte cuvinte ca nivelul competenţelor necesare să îl depăşească pe

cel al competenţelor stăpânite.

Voi nota mai întâi faptul că absolvenţii proveniţi din licee cu profil real îşi autoevaluează mai critic

competenţele stăpânite și tind să aibă o distanţă sistematic mai mare în ce priveşte discrepanţa faţă

de nivelul de competenţe pe care îl percep a fi necesar. Aceasta este valabil atât pentru

competenţele transversale, cât și pentru cunoaşterea sociologei ca disciplină. Explicaţia este dificil de

probat cu datele provenite din cercetarea cantitativă. Sunt două ipoteze concurente: pe de o parte,

absolvenţii de real tind să fie mai riguroşi în propria evaluare şi mai pretenţioşi ca aşteptări, pe de

alta, ei vin cu un bagaj mai redus în ce priveşte competenţele testate. Informaţie de natură calitativă,

însă nu colectată sistematic, tinde să confirme prima dintre aceste aşteptări și, în mai mică măsură,

pe cea de-a doua.

Indiferent de explicaţie, simpla prezenţă a fenomenului impune nevoia acordării unei atenţii mai mari

la diferenţele dintre studenţi la intrarea la facultate. Înregistrarea sistematică a opiniilor acestora la

începutul și la finalul fiecărui ciclu de studii (licenţă, master, doctorat), precum și la câţiva ani de la

absolvire, constituie un pachet integrat de evaluare a calităţii formării și de utilitate a acesteia în ce

privește integrarea pe piaţa muncii. Un astfel de demers, ale cărui costuri pot fi extrem de mici poate

permite un feedback permanent, util în a adopta concomitent curriculumul la nevoile specifice de

formare ale studenţilor.



Tabelul 32. Modele de regresie pentru autoevaluarea competenţelor


Competenţe transversale “Buna cunoaştere a sociologiei ca disciplină”

Stăpânire (S) Necesitate (N) diferenţa (S-N) Stăpânire (S) Necesitate (N) diferenţa (S-N)

Variabile independente B Beta sig B Beta sig B Beta sig B Beta sig B Beta sig B Beta sig

educația celui mai educat părinte -0,01 -0,03

0,02 0,05

-0,02 -0,05

0,00 -0,01 0,02 0,05 0,01 0,02

e bucureştean -0,02 -0,01

-0,12 -0,07

0,09 0,04

0,10 0,08 -0,08 -0,04 0,16 0,07

e bărbat -0,13 -0,06

0,00 0,00

-0,03 -0,01

-0,07 -0,05 0,03 0,01 -0,12 -0,05

e mai bătrân decât colegii săi de facultate# -0,24 -0,12 * -0,10 -0,05

-0,07 -0,03

-0,08 -0,06 0,07 0,04 -0,09 -0,04

calitatea liceului absolvit 0,12 0,08

-0,02 -0,02

-0,11 -0,08

-0,04 -0,04 0,11 0,08 0,05 0,03

performanţa în liceu 0,00 0,01

0,00 0,01

-0,00 -0,01

0,00 0,03 0,00 0,01 0,00 0,04

profil liceu: real -0,33 -0,16 ** 0,18 0,09

-0,26 -0,12 * -0,17 -0,13 + 0,24 0,12 + -0,30 -0,13 +

a absolvit licenţă de 3 ani -0,20 -0,08

-0,08 -0,04

-0,13 -0,05

-0,15 -0,09 0,12 0,05 -0,22 -0,08

a absolvit licenţă de 5 ani -0,04 -0,01

-0,25 -0,09

0,22 0,07

0,26 0,14 -0,24 -0,08 0,48 0,14

frecvenţa participării la activităţi şcolare pe când era student 0,12 0,10 + 0,19 0,19 *** 0,00 0,00

0,12 0,17 ** 0,00 0,00 -0,01 -0,01

frecvenţa implicării în activităţi extracurriculare (ca student) 0,08 0,06

0,01 0,01

0,08 0,06

-0,03 -0,04 -0,08 -0,06 -0,07 -0,05

lucra in timpul facultăţii -0,01 -0,01

-0,07 -0,17 *** 0,04 0,09

0,00 -0,01 -0,04 -0,09 -0,02 -0,04

era printre primii din an 0,00 -0,11 + 0,00 0,02

-0,01 -0,14 * 0,00 -0,04 + 0,01 0,14 0,00 -0,06 *

a absolvit licenţa şi la altă facultate 0,09 0,03

-0,08 -0,03

0,21 0,07

0,10 0,05 -0,21 -0,07 0,21 0,07

a absolvit master 0,00 0,00

0,02 0,01

-0,04 -0,02

-0,16 -0,13 + 0,03 0,02 0,04 0,02

a absolvit doctorat -0,19 -0,07

-0,22 -0,09

0,02 0,01

-0,01 -0,01 -0,02 -0,01 -0,15 -0,05

a absolvit studii postgraduale în alt domeniu 0,08 0,04

0,12 0,07

0,05 0,03

0,14 0,11 -0,05 -0,02 0,00 0,00

locuieşte în afara României -0,36 -0,12 * 0,13 0,05

-0,29 -0,10 + -0,08 -0,04 0,28 0,10 + -0,18 -0,05 +

venit lunar curent (mii lei) 0,01 0,03

0,01 0,03

-0,01 -0,03

0,00 0,00 0,01 0,03 0,02 0,04

se simte sociolog 0,25 0,23 *** 0,18 0,19 *** 0,04 0,04

0,14 0,20 *** -0,04 -0,04 -0,30 -0,25

lucrează în Studii de piaţă sau Colectare de date -0,36 -0,14 * -0,15 -0,06

-0,16 -0,06

-0,07 -0,04 0,16 0,06 -0,14 -0,05

lucrează în Resurse Umane 0,09 0,03

0,28 0,10 + -0,16 -0,05

0,02 0,01 0,16 0,05 -0,06 -0,02

lucrează în Publicitate/Comunicare/Media 0,07 0,02

0,10 0,04

-0,07 -0,02

0,16 0,08 0,07 0,02 0,14 0,04

lucrează ca şi Consultant Independent 0,23 0,07

-0,08 -0,03

0,23 0,07

0,00 0,00 -0,23 -0,07 -0,03 -0,01

lucrează în ONG -0,41 -0,09 + 0,34 0,08

-0,69 -0,15 ** -0,08 -0,03 0,68 0,15 ** -0,28 -0,05 **

lucrează în Servicii de tip vânzări, afaceri, imobiliare, asigurări etc. 0,07 0,02

-0,24 -0,10

0,21 0,08

0,09 0,05 -0,21 -0,08 0,34 0,11

lucrează în sectoare productive (Industrie, Agricultura, ITC) -0,04 -0,01

-0,10 -0,03

0,00 0,00

-0,13 -0,05 0,00 0,00 0,32 0,08

este în mediul academic (altfel decât student) -0,47 -0,19 ** 0,03 0,01

-0,33 -0,13 + -0,07 -0,04 0,32 0,13 + -0,72 -0,26 +

an absolvire -0,29 -1,28 * -0,11 -0,56

-0,17 -0,77

-0,02 -0,17 0,16 0,71 -0,07 -0,30

an absolvire la pătrat 0,01 1,38 ** 0,00 0,35

0,01 1,11 * 0,00 0,27 -0,01 -1,05 * 0,00 0,40 *

Variaţia explicată (R2

ajustat) 21% 11% 24% 6% 38% 28% # Fie a amânat înscrierea la facultate, fie a urmat alte facultăţi înainte de a se înscrie la sociologie.



128

Comportamentul în timpul facultăţii este și el important în determinarea evaluării competenţelor.

Discrepanţa dintre reprezentarea asupra nivelurilor competenţelor necesare și cel al competenţelor

formate tinde să crească o dată cu autoevaluarea asupra performanţei în timpul universităţii. Cu alte

cuvinte, acei absolvenţi care se consideră a fi fost mai buni decât colegii lor în timpul studiilor sunt

mai critici în ce privește cunoaşterea lor curentă. Aceştia pot constitui o populaţie ţintă specifică

pentru consultare frecventă în scopul luării pulsului pieţei muncii.

Cei care lucrează în ONG-uri resimt mai puternic discrepanţa dintre ceea ce ştiu și ceea ce ar trebui să

ştie, confirmând astfel relativa deprofesionalizare a sectorului respectiv indicată de studiul

ACPART/Docis (Voicu et al, 2010). Aceasta poate constitui o indicaţie certă către o nişă existentă pe

piaţa muncii care poate fi (mai) eficient ocupată de absolvenţii de sociologie. Din acest punct de

vedere ar putea fi luată în considerare proiectarea unui (sub)program de studii care să pregătească în

mod specific pentru o astfel de carieră, fie ea și temporară. Un astfel de (sub)program poate fi

proiectat atât la nivelul studiilor universitare (master, licenţă), dar și pentru acţiuni de formare

postgraduală (de tip life-long-learning).

Discrepanţa faţă de necesarul de competenţe este resimţită semnificativ mai puternic de către cei

care locuiesc în afara României. Aceasta poate deriva deopotrivă din cerinţele superioare ale pieţei

muncii din străinătate, dar și din diferenţa de pregătire faţă de absolvenţii de sociologie din alte ţări.

Ne lipsesc datele de opinie care să confirme aceste ipoteze, dar dispunem de câteva dovezi indirecte:

pe de o parte este productivitatea redusă a muncii la nivelul întregii societăţi româneşti (reflectată de

nivelul GDP/capita în conjuncţie cu timpul petrecut la lucru – vezi Voicu, 2008). Pe de altă parte este

prezenţa redusă a sociologilor români în jurnalele internaţionale, în proiecte internaţionale, în board-

urile asociaţiilor academice și profesionale internaţionale, absenţa UB din clasamentele

Universităţilor24 etc.

Discrepanţa dintre competenţe necesare și competenţe stăpânite are o probabilitate ridicată de a fi

mai mare la acei absolvenţi prezenţi în mediul academic. Aceasta sugerează un alt punct critic al

FSAS, care pare a avea nevoie de mai mare aplecare către nevoile de cunoaştere, de autorealizare ale

studenţilor. Probabil aceasta ar trebui realizată deopotrivă la nivelul doctoral, dar și la cel al acţiunilor

de comunicare academică, precum seminarii, ateliere, conferinţe ştiinţifice, altele decât formalele

„sesiuni de comunicări ştiinţifice”. Astfel de evenimente ar putea avea ca public ţintă absolvenţii

FSAS, dar şi absolvenţi ai altor facultăţi de ştiinţe sociale, și ar putea facilita comunicarea acestora cu

staff-ul facultăţii, suport pentru absolvenţi în integrarea academică, atât la FSAS, dar mai ales în

universităţi vestice, transferul bidirecţional de cunoaştere. Consecinţa ar putea fi sprijinul acordat

absolvenţilor, dar și creşterea influenţei FSAS în lumea academică internaţională, cu alte cuvinte în

piaţa globală pe care facultatea este forţată să joace.

24

Excepţia este prima ediţie a top-ului Shanghai, contestată ulterior datorită modului de selecţie a universităţilor luate in considerare pentru alcătuirea clasamentului.



129 129

Discrepanţele dintre promoţii sunt prezente și după ce sunt eliminate efectele altor factori. Astfel, la

extremele cronologice ale promoțiilor luate în considerare – cele foarte vechi şi cele foarte recente,

competenţele stăpânite tind să fie considerate peste nivelul cerut la locul de muncă. Această

tendinţă se diminuează pe măsură ce anul absolvirii este mai către mijlocul intervalului de timp

considerat. Cel mai probabil tendinţa este una dată de momentul concret al carierei: proaspăt

licenţiaţi, absolvenţii pornesc pe piaţa forţei de muncă cu încredere mare în ceea ce ştiu, dar încep să

fie mai ponderaţi în aprecieri pe măsură ce apar diferenţe între aşteptările proprii și cerinţe. O

vreme, discrepanţa reprezentărilor despre competenţe necesare și stăpânite creşte continuu. Apoi

apare fenomenul invers. Fie achiziţiile de competenţe devin mai mari, sunt identificate job-uri

potrivite etc., fie absolvenţii încep să îşi ajusteze aşteptările (pentru a rezolva disonanţa cognitivă).

Concluzii și implicaţii

Rezultatele analizate în acest capitol pun în evidenţă o imagine complexă a capacităţii de integrare pe

piaţa muncii. Indiferent de promoţie, absolvenţii spun că deţin mai puţine competenţe transversale

decât ar avea nevoie, şi că acestea sunt importante pentru activităţile pe care le desfăşoară la locul

de muncă. În schimb afirmă că ştiu mai multă sociologie decât ar avea nevoie. Cele două afirmaţii

sunt marcate de diferenţe între promoţii care ţin probabil de un ciclul oarecum natural al integrării

pe piaţa muncii. În plus, în raport cu absolvenţii de sociologie de la ULBS, absolvenţii de la FSAS-UB se

declară mai stăpâni pe ceea ce ştiu sau ar trebui să ştie.

Implicaţiile acestor concluzii majore, precum și a numeroaselor alte rezultate pe care le-am prezentat

în secţiunile anterioare, conduc la câteva implicaţii imediate pentru politica FSAS și pentru strategia

de măsurare continuă a ce se întâmplă cu studenţii și absolvenţii facultăţii. Evident, ele pot fi

transferate ca atare și către secţia de sociologie de la ULBS, precum și către alte secţii de sociologie

din ţară.

În primul rând este nevoia de a studia mai în amănunt competenţele specifice. Cercetarea de faţă nu

a permis un astfel de demers. Ea permite însă listarea tipurilor de activităţi desfăşurate la locul de

muncă şi a poziţiilor ocupate de absolvenţi. De aici se poate elabora o listă completă de competenţe

specifice după frecvenţa aproximativă a utilizării și apoi testarea, pe eşantioane de absolvenţi din

ultimele promoţii, a gradului de stăpânire, respectiv necesitate a competenţelor respective.

În al doilea rând, apare nevoia de a colecta sistematic date despre competenţele stăpânite la intrarea

în facultate. Acestea ar permite evaluarea mai precisă a impactului facultăţii și furnizarea de

feedback pentru a apropia curriculumul acesteia de nevoile studenţilor.



130 130

O zonă în care absolvenţii de sociologie ai FSAS-UB par a fi mai performanţi este „capacitatea de

comunicare”. Aceasta este relativ mai puţin bine plasată în autoevaluările absolvenţilor recenţi de

sociologie decât în cele ale altor absolvenţi de studii superioare din România, inclusiv ale altor

absolvenţi din domeniul ştiinţelor sociale și politice. Prin urmare poate deveni important în

programele de orientare profesională dirijarea absolvenţilor către profesii în care „capacitatea de

comunicare” constituie un atu important.

În evaluarea programelor curente, sunt câteva grupuri de absolvenţi care ar putea fi consultate mai

des, dat fiind faptul că tind să fie mai critice în ce priveşte competenţele stăpânite. Este vorba de cei

proveniţi din licee cu profil real, cei care lucrează în mediul academic sau cei stabiliţi în străinătate.

Consultări (mai) frecvente cu aceştia, dar și cu toţi ceilalţi se pot realiza prin intermediul grupurilor de

alumni, prin organizarea de mini-conferinţe sau seminarii, altele decât formalele „sesiuni de

comunicări”, aşa cum am argumentat în secţiunea precedentă.

Am argumentat pe larg în secţiunea precedentă despre oportunitatea dezvoltării de programe

adresate unui segment specific al pieţei muncii, în general slab profesionalizat, dar în care absolvenţii

FSAS se regăsesc deja destul de des. Este vorba despre sectorul ONG, pentru care FSAS poate oferi

cursuri la nivel de master și chiar de licenţă, dar către care se poate orienta mai ales în prgrame de

formare continuă.

Lista de referinţe

Battu, H., C.R. Belfield, P.J. Sloane. (1999). Overeducation Among Graduates: a cohort view,

Education Economics, 7 (1): 21-38.

Chisholm, Lynne. (1998). „A crazy quilt: education, training and social change in Europe”, p. 139-158

în Joe Bayley, editor - Social Europe, 2nd Edition, Longman, Londra şi New York.

Clark, Gordon, Martin Higgitt. (1997). Geography and lifelong learning: A report on a survey of

geography graduates, Journal of Geography in Higher Education, 21 (2): 199-213.

Claudiu Tufiş, Bogdan Voicu. (2010). Opiniile studenţilor (nivel licenţă), cadrelor didactice şi

angajatorilor privind starea învăţământului superior, pp. 121-306 în Lazăr Vlăsceanu, Adrian Miroiu,

Mihai Pănescu, Gabriel Hâncean, Barometrul calităţii 2010. Starea calităţii în învăţământul românesc,

ARACIS, Bucureşti.

García-Espejo, Isabel, Marta Ibáñez. (2006). Educational-Skill Matches and Labour Achievements

among Graduates in Spain, European Sociological Review 22(2): 141-156.

Glennester, Howard. (1998). „Education: Reaping the Harvest?”, p. 27-74 în John Hills şi Howard

Glennester, editori – The State of Welfare. The Economics of Social Welfare. Second Edition, Oxford

University Press.



131 131

Korka, Mihai, coord. (2009). Educaţie de calitate pentru piaţa muncii, Bucureşti: Editura Universitară.

Schomburg, Harald, Ulrich Teichler. (2005). Higher education and graduate employment europe.

Results from Graduate Surveys from Twelve Countries, Dordrecht: Springer.

Teichler, Ulrich, ed. (2007). Careers of University Graduates. Views and Experiences in Comparative

Perspectives, Dordrecht: Springer.

Voicu, Bogdan. (2008). Social values, working time and the future of society, p. 141-158 în Otto

Neumaier, Gottfried Schweiger, Clemens Sedmak, eds., Perspectives on Work : Problems, Insights,

Challenges, Munster, Hamburg, London: LIT Publisher Group.

Voicu, Bogdan, Claudiu Tufiş, Mălina Voicu. (2010). Absolvenţii recenţi de învăţământ superior şi

integrarea lor pe piaţa muncii, ACPART (Agenția Națională pentru Calificările din Învățământul

Superior și Parteneriat cu Mediul Economic și Social), proiectul DOCIS, Bucureşti.



132 132

Traiectorii profesionale ale absolvenților FSAS-UB (CLAUDIU TUFIȘ)

Discuția din această secțiune încearcă să ofere o primă imagine, bazată pe date, a evoluției

absolvenților de sociologie pe piața muncii. Fiecare dintre cititorii acestui raport are o idee despre

cum au evoluat profesional absolvenții de sociologie, idee construită pe baza unor informații

disparate despre anumiți absolvenți. Datele de aici, însă, oferă o imagine clară, structurată și

construită pe baza răspunsurilor oferite de un număr mult mai mare de absolvenți decât cunoaștem

fiecare dintre noi, individual.

Datele prezentate aici vizează diverse aspecte ale traiectoriei profesionale, de la numărul de locuri de

muncă de-a lungul timpului, până la durata de timp scursă între absolvirea facultății și găsirea

primului loc de muncă sau a locului de muncă dorit, sau la diferențele dintre primul loc de muncă de

după absolvire și locul de muncă actual. Numărul relativ mic de cazuri din anumite promoții de

absolvenți nu permite gruparea pe mai mult de două-trei categorii ale unei variabile, astfel încât în

această secțiune analizele sunt prezentate nu raportat la promoția absolvită, ci raportat la perioada

de timp care a trecut de la momentul absolvirii facultății de sociologie. Promoțiile de absolvenți au

fost grupate în categoriile prezentate în Tabelul 33.

Tabelul 33 Distribuția absolvenților FSAS-UB în funcție de durata de timp de la absolvire

Timp de la absolvire Promoții incluse Număr absolvenți Procent

Mai mult de 10 ani 1990 – 1994 1995 – 1997 1997 – 2000

173 25%

5 - 10 ani

2001 2002 2003 2004 2005

183 26%

3 - 4 ani 2006 2007

114 19%

2 ani (promoție 4 ani) 2008 (4 ani) 64 10%

2 ani (promoție 3 ani) 2008 (3 ani) 128 20%

Această variabilă reprezintă, în esență, numărul de ani pe piața muncii, considerând că absolvenții de

licență sunt pregătiți pentru intrarea pe piața muncii în momentul absolvirii. Desigur, o parte dintre

absolvenți aleg calea continuării studiilor (altă facultate, programe de master sau doctorale), ceea ce

îi menține, pentru o perioadă, în afara pieței muncii. Consider, însă, această cale drept o strategie

alternativă, care are ca scop final obținerea unei poziții mai bune la terminarea studiilor, astfel încât

mă voi referi la această variabilă ca indicator al experienței de muncă. Gruparea în cele cinci categorii



133 133

de experiență permite analiza relației dintre numărul de ani pe piața muncii și diferite caracteristici

ale locului de muncă.

Situația actuală a absolvenților cu un loc de muncă

Deși acest indicator poate varia semnificativ de la lună la lună, în funcție de starea economiei sau de

diverse caracteristici personale, este utilă prezentarea procentului celor care, la momentul culegerii

datelor, aveau un loc de muncă. Astfel, situația la momentul culegerii datelor este următoarea: 95%

dintre cei care au terminat facultatea cu mai mult de zece ani în urmă aveau un loc de muncă. Pentru

celelalte categorii, procentele corespunzătoare sunt de 97% (pentru absolvenții care au 5 – 10 ani pe

piața muncii), 93% (pentru cei care se află de trei-patru ani pe piața muncii), 84% (pentru ultima

promoție pre-Bologna) și 81% (pentru prima promoție Bologna). Datele prezentate mai jos vor arăta

că o mare parte dintre cei care nu aveau un loc de muncă la momentul culegerii datelor se aflau doar

temporar în această situație, mulți dintre ei având cel puțin un loc de muncă de-a lungul carierei lor

profesionale.

Timpul necesar pentru găsirea unui loc de muncă după absolvire

Momentul absolvirii facultății reprezintă un punct important pentru cariera unui absolvent: acesta

poate alege calea continuării studiilor sau calea intrării pe piața muncii iar, în acest ultim caz, poate

alege între angajarea cât mai rapidă, la primul loc de muncă disponibil, sau așteptarea pentru

obținerea locului de muncă dorit. Alegerea depinde atât de factori individuali, cât și de factori

contextuali, care țin de starea generală a economiei sau de starea anumitor sectoare ale economiei.

Absolvenții facultății de sociologie care au participat la această cercetare au fost rugați să indice de

cât timp au avut nevoie pentru a găsi un loc de muncă după absolvirea facultății (vezi Figura 33) și de

cât timp au avut nevoie pentru a găsi locul de muncă dorit (vezi Figura 34).

Datele din Figura 33 arată că absolvenții facultății de sociologie nu au dificultăți majore în a-și găsi un

loc de muncă după absolvire. La nivelul întregului eșantion, un sfert dintre absolvenți au rămas la

locul de muncă pe care îl aveau încă din facultate, în timp ce jumătate dintre absolvenți au găsit un

loc de muncă în mai puțin de șase luni de la absolvire, iar 11% au găsit un loc de muncă după șase

luni, dar nu mai târziu de un an de la absolvire. Procentul celor care au trebuit să aștepte mai mult de

un an de zile pentru a găsi un loc de muncă este de doar 4% din totalul absolvenților. Restul de 11%

au ales continuarea studiilor în loc de intrarea pe piața muncii.

Dacă luăm în calcul și momentul absolvirii, se observă câteva variații semnificative:



134 134

În primul rând, se observă o diferență clară între cei care au absolvit facultatea de mai mult

de cinci ani și cei care au absolvit facultatea în promoțiile 2006 – 2008. Astfel, dacă doar 20%

dintre cei care au absolvit facultatea până în 2005 au rămas la locul de muncă pe care îl

aveau încă din studenție, pentru promoțiile 2006 – 2008 procentul corespunzător este de

aproximativ 30% - 40% din absolvenți.

Figura 33 Timpul necesar pentru găsirea unui loc de muncă după absolvirea facultății în funcţie de timpul scurs de la absolvirea licenţei în sociologie

Analiza datelor la nivel de promoție arată că procentul celor care rămân la locul de muncă pe

care îl dețineau din studenție crește semnificativ începând cu promoția 2004. Nu

întâmplător, promoția 2004 este ultima promoție a FSAS-UB în care numărul absolvenților a

fost apropiat de 100 (doar 112 absolvenți, comparativ cu 170 – 455 absolvenți în promoțiile

ulterioare). Aceste date sugerează că sporirea numărului de studenți a dus la creșterea

numărului de studenți care nu mai acordă întreaga atenție facultății și care încep să lucreze

încă din perioada studenției.

Diferențe semnificative se observă și între cele două promoții care au absolvit facultatea în

2008. Astfel, dacă 39% dintre cei care au terminat licența de patru ani au rămas la locul de

muncă din studenție, în cazul celor care au terminat licența de trei ani doar 28% au ales

această cale. Diferența de 11% dintre cele două promoții este acoperită de procente ușor

mai mari în rândul celor care și-au continuat studiile sau care au găsit un loc de muncă în cel

mult un an de zile de la absolvire.

18%

18%

31%

39%

28%

53%

55%

51%

40%

42%

11%

13%

10%

10%

14%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

> 10 ani

5 - 10 ani

3 - 4 ani

2 ani (licență 4 ani)


Angajat din facultate Sub 6 luni 6 - 12 luni 13 - 24 luni Continuare studii



135 135

Figura 34 Timpul necesar pentru găsirea locului de muncă dorit după absolvirea facultății, în funcţie de timpul scurs de la absolvire

Dacă absolvenții nu au dificultăți în a găsi un loc de muncă după absolvire, găsirea locului de muncă

dorit este un proces care durează mai mult timp și care nu este întotdeauna însoțit de succes. Datele

din Figura 34 sugerează următoarele concluzii:

O proporție importantă din absolvenți trebuie să fie pregătiți să aștepte o perioadă destul de

lungă de timp până găsesc locul de muncă pe care și-l doresc. Aproximativ 40% dintre

absolvenții promoției 2008 încă nu au găsit locul de muncă dorit. Un sfert dintre cei care au

absolvit facultatea în 2006 sau 2007 încă sunt în căutarea locului de muncă dorit. Chiar și în

rândul celor care au absolvit facultatea de mai mult de zece ani, o parte din absolvenți (8%)

declară că nu au găsit, până în acest moment, locul de muncă pe care și-l doreau.

Pentru cei care preferă concluzii mai optimiste, datele arată că peste 70% dintre cei care au

absolvit facultatea de sociologie de cel puțin trei ani de zile și-au găsit locul de muncă dorit

deși unii dintre ei au așteptat mai mult de doi ani pentru ca acest lucru să se întâmple.

Cu excepția celor care au absolvit facultatea în perioada 2000 – 2005, între 12% și 15%

dintre absolvenți s-au angajat încă din facultate la locul de muncă pe care și-l doreau.

12%

7%

15%

13%

13%

30%

29%

25%

18%

19%

9%

15%

15%

7%

6%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

> 10 ani

5 - 10 ani

3 - 4 ani



Angajat din facultate Sub 6 luni 6 - 12 luni 13 - 24 luni

Peste 2 ani Continuare studii Nu a găsit



136 136

Din totalul celor care și-au găsit locul de muncă dorit încă din facultate, doar 60% lucrează în

domeniul sociologiei. În funcție de sectorul de activitate, un sfert lucrează în învățământul

universitar sau în cercetarea academică, în timp ce 45% lucrează în resurse umane, studii de

piață sau publicitate, comunicare și media.

Dintre cei care au terminat facultatea de cel puțin trei ani, între 40% și 45% dintre absolvenți

își găsesc locul de muncă dorit în cel mult un an de la absolvirea facultății, iar acestora li se

adaugă încă aproximativ 10% care își găsesc locul de muncă dorit după cel puțin un an, dar

nu mai mult de doi ani de la absolvire.

Datele arată că peste 80% dintre absolvenții FSAS-UB își găsesc un loc de muncă în cel mult un an de

la absolvirea facultății. Pentru a găsi locul de muncă dorit, însă, absolvenții au nevoie de mai multă

răbdare: doar puțin peste 60% dintre absolvenți au găsit locul de muncă dorit în mai puțin de doi ani

de la absolvire.

Stabilitate / instabilitate pe piața muncii

Un prim indicator al evoluției absolvenților de sociologie pe piața muncii este cel al numărului de

locuri de muncă pe care absolventul le-a avut pe durata întregii cariere profesionale (vezi Figura 35).

Datele arată o evoluție oarecum normală pentru o piață a muncii într-o economie (mai mult sau mai

puțin) de piață: ca tendință generală, cu cât o persoană se află de mai mult timp pe piața muncii, cu

atât numărul de locuri de muncă pe care această persoană le-a schimbat de-a lungul timpului este

mai mare. Dacă luăm în calcul doar procentul celor care au schimbat locul de muncă de cel puțin trei

ori (categoria 4+ locuri de muncă), acesta crește de la 6% - 11%, în rândul celor care au absolvit

facultatea de doar doi ani, la aproape 20%, în rândul celor care au trei – patru ani de experiență pe

piața muncii, la peste 30%, în rândul celor care au terminat facultatea cu 5 – 10 ani în urmă, și ajunge

la 44%, în rândul celor care se află de mai mult de zece ani pe piața muncii.

Datele arată și că absolvenții de sociologie nu au probleme în a-și găsi un loc de muncă: exceptând

absolvenții care au terminat facultatea de cel mult patru ani, și care pot fi, încă, în sistemul

educațional, 99,5% dintre cei care se află pe piața muncii de mai mult de cinci ani au avut cel puțin un

loc de muncă.



137 137

Figura 35 Numărul de locuri de muncă de la absolvire, în funcție de experiența pe piața muncii

O comparație interesantă este cea care se poate face între cele două promoții care au absolvit

facultatea în 2008: cei care au terminat licența de patru ani (ultima promoție pre-Bologna) și cei care

au terminat licența de trei ani (prima promoție Bologna). Datele arată că cei care au terminat licența

de patru ani au o tendință mai mare de a-și schimba locul de muncă decât cei care au terminat

licența de trei ani. Singura diferență notabilă dintre cele două grupuri este aceea că absolvenții

promoției de patru ani sunt, în medie, cu un an mai vârstnici decât absolvenții promoției de trei ani.

Această diferență de vârstă poate genera până la un an suplimentar de experiență de muncă,

dobândită din perioada studenției, ceea ce poate explica de ce procentul celor care au avut un singur

loc de muncă în promoția de patru ani (28%) este semnificativ mai redus decât cel înregistrat în

rândul promoției de trei ani (41%).

Pe lângă numărul de locuri de muncă deținute de-a lungul timpului (indicator obiectiv), un al doilea

indicator al mobilității carierei profesionale este cel al modului în care absolvenții își percep propria

carieră, folosind una din următoarele caracteristici care ar descrie cel mai bine propria carieră

profesională post-absolvire:

Am avut un loc de muncă stabil

Am lucrat, simultan, în mai multe proiecte/contracte/locuri de muncă

Am avut diverse locuri de muncă temporare

Am continuat studiile

Am fost șomer

9%

17%

25%

28%

41%

20%

25%

24%

42%

31%

27%

25%

30%

15%

15%

44%

33%

19%

11%

6%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

> 10 ani

5 - 10 ani

3 - 4 ani



0 1 2 3 4+



138 138

Am crescut proprii copii

Răspunsurile la această întrebare sunt prezentate în Figura 36, eliminând ultimele două categorii

(șomer, creștere copii), care au fost indicate de doar 15 respondenți (2,2% din total răspunsuri

valide). Indiferent de durata de timp scursă de la absolvirea facultății, pentru mai mult de jumătate

dintre respondenți cariera profesională a constat din deținerea unui loc de muncă stabil. Procentul

celor care își descriu cariera profesională ca fiind caracterizată de deținerea, simultană, a mai multor

locuri de muncă crește cu durata prezenței pe piața muncii, de la 6% pentru absolvenții primei

promoții Bologna, la 22% pentru cei care au absolvit facultatea de mai mult de zece ani. Cele două

categorii, cumulat, arată că aproximativ 60% - 80% dintre absolvenții facultății de sociologie au unul

sau chiar mai multe locuri de muncă stabile.

O traiectorie compusă din mai multe locuri de muncă temporare, indicând intrări și ieșiri repetate de

pe piața muncii, caracterizează doar o mică parte din absolvenții facultății de sociologie: între 9% și

12% dintre cei care au intrat pe piața muncii de cel mult doi ani (și care, probabil, sunt încă în

procesul de a-și găsi un loc de muncă stabil) și aproximativ 6%-7% dintre cei care se află pe piața

muncii de mai mult de trei ani.

Soluția amânării intrării pe piața muncii prin continuarea studiilor caracterizează o treime dintre

absolvenții promoției de trei ani și un sfert dintre absolvenții promoției de patru ani. Diferența dintre

proporțiile de absolvenți din cele două promoții care au ales această cale este semnificativă. O primă

explicație pentru această diferență ar putea fi dată de o percepție mai larg răspândită în rândul

absolvenților promoției de trei ani că încă nu sunt suficient de pregătiți pentru a obține un loc de

muncă adecvat. O explicație alternativă poate fi legată de faptul că absolvenții promoției de patru ani

au căpătat mai multă experiență de muncă, angajându-se încă din timpul facultății, ceea ce le-a oferit

un avantaj în obținerea unui loc de muncă la momentul absolvirii studiilor. Puțin peste 10% dintre cei

care au absolvit facultatea cu 3 – 10 ani în urmă declară că cea mai mare parte din această perioadă a

fost dedicată continuării studiilor. Pentru cei care au terminat facultatea de sociologie de mai mult de

zece ani, procentul corespunzător este mai mare (18%), indicând fie o proporție mai mare de

absolvenți din această categorie care au ales continuarea studiilor înainte de intrarea pe piața

muncii, fie o suprareprezentare, prin autoselecție, a celor care și-au continuat studiile.

Imaginea prezentată de aceste date este una relativ favorabilă FSAS-UB. Dacă nu luăm în calcul

promoțiile care au absolvit facultatea în anul 2008, promoții din care o mare parte dintre absolvenți

se află încă în sistemul de învățământ, între 75% și 80% dintre cei care au terminat facultatea de cel

puțin trei ani și-au construit o carieră profesională în care au avut, întotdeauna, cel puțin un loc de

muncă.

Se observă, însă, o instabilitate destul de crescută la locul de muncă, instabilitate care devine din ce

în ce mai mare pentru promoțiile mai recente. Durata medie a unui loc de muncă (calculată prin



139 139

împărțirea numărului de ani de la absolvire la numărul de locuri de muncă deținute în timpul

carierei25) este prezentată în Tabelul 34, separat pentru cei care au avut un singur loc de muncă și

pentru cei care au avut mai multe locuri de muncă de-a lungul carierei.

Figura 36 Descrierea carierei profesionale de după absolvirea facultății

Tabelul 34 Durata medie (în luni) a unui loc de muncă, în funcție de durata pe piața muncii

Experienţa pe piaţa muncii

Număr luni petrecute în medie ca angajat într-o organizaţie de cei care au…

…Un singur loc de muncă …Mai multe locuri de muncă

> 10 ani 143 42

5 - 10 ani 67 21

3 - 4 ani 26 10

2 ani (licență 4 ani) 12 5

2 ani (licență 3 ani) 12 5

Total 39 22

25

Durata medie calculată astfel este doar o aproximare, care poate fi influențată de timpul necesar pentru găsirea primului loc de muncă și de durata cumulată petrecută în șomaj. Dat fiind că nu avem date complete privind istoria ocupațională a respondenților, sunt nevoit să folosesc această aproximare. În medie, însă, variabila construită astfel ar trebui să fie puternic corelată cu durata medie reală a unui loc de muncă. Variabila are valoarea medie de 26 de luni (2,15 ani) și ia valori între 2 luni și 14 ani.

53%

66%

68%

54%

52%

22%

17%

14%

10%

6%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

> 10 ani

5 - 10 ani

3 - 4 ani



Loc de muncă stabil Mai multe locuri de muncă simultan

Locuri de muncă temporare Continuare studii



140 140

Raportat la grupul celor care au avut mai multe locuri de muncă de-a lungul carierei, durata medie a

unui loc de muncă este de 42 de luni (3,5 ani) pentru cei care au absolvit facultatea de mai mult de

zece ani de zile, însă scade la 21 de luni (1,7 ani) pentru cei care au între trei și zece ani pe piața

muncii și la 10 luni (0,9 ani) pentru cei care au absolvit facultatea cu trei – patru ani în urmă. Pentru

absolvenții din 2008, durata medie petrecută la un loc de muncă este de doar cinci luni. Se observă,

astfel, o creștere a instabilității, care poate fi explicată, parțial de oportunitățile sporite pe care cei

din promoțiile mai recente le au pentru a-și găsi un nou loc de muncă, dacă nu sunt mulțumiți de cel

anterior26.

Caracteristicile primului loc de muncă și ale locului de muncă actual

Pentru anumite caracteristici ale locului de muncă este posibilă comparația dintre primul loc de

muncă și locul de muncă actual, ceea ce ilustrează modul în care cariera absolvenților de sociologie

evoluează în timp. Dat fiind că o parte dintre respondenți nu au avut decât un singur loc de muncă

din momentul absolvirii FSAS-UB și până la momentul culegerii datelor, rezultatele sunt prezentate

diferențiat pentru trei categorii de respondenți: (1) pentru cei care nu au avut decât un singur loc de

muncă în carieră, datele se referă la acest loc de muncă; pentru cei a căror carieră a inclus mai multe

locuri de muncă, datele se referă la (2) primul loc de muncă de după absolvirea facultății și (3) locul

de muncă actual (sau ultimul loc de muncă, dacă respondentul nu avea un loc de muncă la momentul

culegerii datelor). Această clasificare este importantă deoarece permite, pe de-o parte, identificarea

diferențelor dintre caracteristicile primului și ultimului loc de muncă și, pe de altă parte, identificarea

diferențelor dintre primul loc de muncă pe care absolvenții au decis să-l păstreze și primul loc de

muncă pe care absolvenții s-au decis să-l abandoneze. Așteptarea este ca primul loc de muncă pe

care absolvenții decid să-l păstreze (categoria 1) să aibă caracteristici mai apropiate de locul de

muncă actual (categoria 3) decât primul loc de muncă abandonat (categoria 2).

Comparațiile dintre caracteristicile diferitelor categorii de locuri de muncă sunt posibile pentru

următoarele caracteristici:

Domeniul în care se află locul de muncă: sociologie, domeniu conex sau domeniu distinct

(vezi Tabelul 35).

Tipul de firmă: public, privat, ONG sau patron (vezi Tabelul 36).

Mărimea firmei: microîntreprindere – cel mult 9 angajați, firmă mică – între 10 și 49 angajați,

firmă medie – între 50 și 249 angajați și firmă mare – peste 250 de angajați (vezi Tabelul 37).

Locul de muncă necesită studii superioare (vezi Tabelul 38).

Locul de muncă se află în străinătate (vezi Tabelul 39)

26

Este posibil ca o persoană să își schimbe locul de muncă de câte ori este necesar până găsește locul de muncă dorit. Este posibil, în acest caz, ca diferența observată între diferitele categorii să fie mai mică dacă eliminăm din calcul durata petrecută la locul de muncă actual. Din nefericire, datele pe care le avem nu permit testarea acestei ipoteze.



Tabelul 35 Domeniul în care se află locul de muncă

Un singur loc de muncă

Primul loc de muncă

Locul de muncă actual (ultim)

Sociologie

Domeniu conex

Domeniu diferit

Sociologie Domeniu

conex Domeniu

diferit

Sociologie Domeniu

conex Domeniu

diferit

> 10 ani 50% 38% 13% 38% 40% 22% 29% 47% 24%

5 - 10 ani 26% 42% 32% 16% 45% 40% 17% 49% 34%

3 - 4 ani 7% 57% 36% 17% 41% 41% 17% 46% 37%

2 ani (licență 4 ani) 24% 24% 53% 32% 34% 34% 25% 43% 32%

2 ani (licență 3 ani) 14% 43% 43% 19% 41% 41% 26% 37% 37%

Total 20% 43% 37% 24% 41% 34% 22% 46% 32%

Tabelul 36 Tipul de firmă în care se află locul de muncă




Public Privat ONG Patron Public Privat ONG Patron Public Privat ONG Patron

> 10 ani 75% 19% 0% 6% 50% 39% 11% 1% 46% 32% 10% 13%

5 - 10 ani 48% 45% 6% 0% 20% 69% 8% 3% 19% 70% 6% 5%

3 - 4 ani 24% 66% 7% 3% 18% 77% 2% 2% 14% 80% 4% 2%

2 ani (licență 4 ani) 24% 71% 6% 0% 19% 71% 10% 0% 18% 73% 7% 2%

2 ani (licență 3 ani) 16% 76% 6% 2% 12% 80% 6% 2% 28% 66% 3% 3%

Total 32% 60% 6% 2% 28% 63% 8% 2% 27% 60% 7% 6%



Tabelul 37 Mărimea firmei în care se află locul de muncă




Firmă micro

Firmă mică

Firmă medie

Firmă mare

Firmă micro

Firmă mică

Firmă medie

Firmă mare

Firmă micro

Firmă mică

Firmă medie

Firmă mare

> 10 ani 6% 31% 19% 44% 12% 29% 35% 25% 18% 19% 23% 40%

5 - 10 ani 13% 37% 27% 23% 16% 25% 32% 27% 15% 21% 24% 40%

3 - 4 ani 11% 25% 32% 32% 16% 22% 30% 32% 16% 25% 29% 30%

2 ani (licență 4 ani) 6% 24% 29% 41% 22% 27% 24% 27% 14% 27% 18% 41%

2 ani (licență 3 ani) 25% 22% 14% 39% 25% 36% 22% 17% 20% 27% 25% 28%

Total 15% 27% 23% 35% 16% 27% 30% 26% 16% 23% 24% 37%



143 143

Tabelul 38 Procentul absolvenților care au locuri de muncă pentru care studiile superioare sunt necesare

Un singur

loc de muncă Primul

loc de muncă Locul de muncă

actual (ultim)

> 10 ani 100% 90% 98%

5 - 10 ani 97% 73% 95%

3 - 4 ani 89% 80% 90%

2 ani (licență 4 ani) 94% 70% 86%

2 ani (licență 3 ani) 80% 66% 80%

Total 90% 78% 92%

Tabelul 39 Procentul absolvenților care au locuri de muncă în străinătate

Un singur

loc de muncă Primul

loc de muncă Locul de muncă

actual (ultim)

> 10 ani 6% 7% 21%

5 - 10 ani 0% 5% 11%

3 - 4 ani 4% 1% 7%

2 ani (licență 4 ani) 22% 5% 7%

2 ani (licență 3 ani) 4% 5% 5%

Total 6% 5% 12%

Cum arată, așadar, locurile de muncă pe care le au absolvenții de sociologie? Voi descrie mai întâi

caracteristicile locurilor de muncă ale celor care au avut un singur loc de muncă în carieră, după care

voi discuta caracteristicile primului și ultimului loc de muncă pentru grupul celor care au avut mai

multe locuri de muncă în cariera profesională.

Absolvenți cu un singur loc de muncă27

Faptul că un respondent a avut un singur loc de muncă în întreaga carieră profesională poate

însemna că locul de muncă obținut corespundea așteptărilor respondentului, că acesta nu a reușit să

găsească un alt loc de muncă mai bun, sau poate indica intrarea relativ recentă pe piața muncii.

Durata medie a unui loc de muncă pentru cei care au avut mai multe locuri de muncă în carieră (vezi

Tabelul 34) sugerează că, indiferent de durata de la absolvirea facultății, cei care au dorit să găsească

un nou loc de muncă au avut suficient timp la dispoziție pentru aceasta. Astfel, faptul că absolvenții

27

Datele din această secțiune au doar caracter ilustrativ, din cauza numărului mic de cazuri. Cu excepția promoției de trei ani din 2008, în celelalte categorii nu există decât cel mult 30 de cazuri.



144 144

au decis să rămână la primul loc de muncă pe care l-au obținut sugerează că acesta corespunde cel

puțin unor așteptări minime ale absolvenților.

Absolvenți care se află pe piața muncii de cel puțin 10 ani (cei care au absolvit FSAS-UB până în

2000). Pentru absolvenții din această categorie, locul de muncă poate fi descris prin următoarele

caracteristici: loc de muncă în domeniul sociologiei (50%) sau într-un domeniu conex (38%), în

sectorul public (75%), în firme / instituții cu mai mult de 250 de angajați (44%), în România (94%) și

care necesită studii superioare (100%). Pe baza acestor date, se poate argumenta că decizia de a

păstra primul loc de muncă este determinată de faptul că acesta corespunde locului de muncă dorit

într-o mare măsură: este vorba despre locuri de muncă în domeniul studiat în facultate, care

corespund nivelului de educație obținut și care oferă un anumit grad de siguranță a locului de muncă.

Dacă luăm în calcul denumirea postului (vezi Tabelul 40), cele mai frecvente trei denumiri pentru cei

din această categorie sunt: profesor universitar, cercetare academică și director sau șef de echipă. Pe

lângă caracteristicile menționate anterior, o altă trăsătură comună a locurilor de muncă din această

categorie pare să fie aceea că au oferit angajaților oportunități de avansare în carieră.

Absolvenți care se află pe piața muncii de 5 – 10 ani (promoțiile 2001 - 2005). Locurile de muncă ale

absolvenților din această categorie diferă semnificativ de cele ale absolvenților din categoria

anterioară. Majoritatea au locuri de muncă în sociologie sau domenii conexe, însă doar un sfert

lucrează în domeniul sociologiei, în timp ce o treime lucrează într-un domeniu complet diferit de

sociologie. Raportat la mărimea firmei și la tipul de firmă, se observă o variație mai mare decât în

categoria anterioară: locurile de muncă ale acestor absolvenți sunt împărțite aproape egal între

sectorul public (48%) și cel privat (45%), iar în funcție de mărimea firmei se observă proporții mai

mari de locuri de muncă în firme mici (37%) și medii (27%). Toate locurile de muncă ale celor din

această categorie se află în România și cvasi-totalitatea lor (97%) necesită studii superioare. Cele mai

frecvente denumiri ale postului în această categorie sunt: cercetare academică, resurse umane și

director sau șef de echipă. Astfel, spre deosebire de cei care se află pe piața muncii de mai mult de

zece ani, în cazul celor din această categorie se observă o deplasare înspre locuri de muncă în

domenii complet diferite de sociologie și în sectorul privat.



Tabelul 40 Cele mai frecvente trei denumiri ale locului de muncă pentru sub-grupuri de absolvenți

Un singur loc de muncă N Primul loc de muncă N Locul de muncă actual (ultim) N

> 10 ani

Profesor universitar 5 Cercetare academică 29 Profesor universitar 29

Cercetare academică Director, șef echipă, team leader

3 Sociolog (nediferențiat) 15 Director, șef echipă, team leader 26

Cercetare de piață, cercetare media 12 Cercetare academică 16

5 - 10 ani

Cercetare academică 6 Cercetare de piață, cercetare media 15 Cercetare de piață, cercetare media 19

Resurse umane 4 Secretară 13 Project manager 15

Director, șef echipă, team leader 3 Project manager 10 Director, șef echipă, team leader 14

3 - 4 ani

Resurse umane 4 Cercetare de piață, cercetare media 14 Cercetare de piață, cercetare media 12

Director, șef echipă, team leader Marketing

3 Secretară Resurse umane

6 Resurse umane 9

Project manager Cercetare academică

4

2 ani (licență patru ani)

Cercetare de piață, cercetare media Secretară Resurse umane Cercetare academică Operator interviu, operator date

4

Cercetare academică 3 Resurse umane 5

Traducător 2 Cercetare de piață, cercetare media Asistent manager Operator interviu, operator date

4

2 ani (licență trei ani)

Resurse umane 9 Resurse umane 9 Resurse umane

Cercetare de piață, cercetare media 6

Asistent manager 4 Cercetare de piață, cercetare media 8

Asistent vânzări Cercetare de piață, cercetare media Profesor preuniversitar, consilier școlar

3

Operator interviu, operator date 7 Asistent vânzări 5



146

Absolvenți care se află pe piața muncii de cel mult patru ani (promoțiile 2006 – 2008). Dat fiind că

absolvenții din această categorie se află doar la începutul carierei profesionale, pentru o mare parte

dintre aceștia este posibil ca, în timp, locul de muncă actual să fie abandonat pentru un alt loc de

muncă. Dacă în categoriile anterioare păstrarea locului de muncă indica faptul că acest loc de muncă

corespundea așteptărilor absolvenților, pentru cei din această categorie faptul că se află încă la

primul loc de muncă reprezintă, mai degrabă, un efect de moment de carieră profesională. Prin

urmare, caracteristicile locurilor de muncă ale celor din această categorie nu ar trebui să fie mult

diferite de cele ale primului loc de muncă ale celor care au o carieră formată din mai multe locuri de

muncă.

Majoritatea celor din această categorie lucrează fie într-un domeniu diferit de sociologie, fie, în cel

mai fericit caz, într-un domeniu conex sociologiei. Doar între 7% și 24% din absolvenții promoțiilor

2006 – 2008 cu un singur loc de muncă lucrează în domeniul sociologiei. Între două treimi și trei

sferturi dintre absolvenții recenți lucrează în sectorul privat. Locurile de muncă în sectorul public nu

se regăsesc decât la 16% - 24% dintre acești absolvenți. Se observă, de asemenea, procente mai mari

de absolvenți care au locuri de muncă pentru care studiile superioare nu sunt necesare (până la

20%). Cele mai frecvente denumiri ale postului ocupat de absolvenții recenți sunt: resurse umane,

asistent manager, marketing, director sau șef de echipă, cercetare academică, asistent vânzări,

cercetare de piață sau media, învățământ preuniversitar.

Datele prezentate aici sugerează că cei care au absolvit facultatea de mai mult de zece ani au ales să

rămână la primul loc de muncă obținut pentru că acesta corespundea pregătirii și așteptărilor lor.

Probabilitatea ca aceștia să își schimbe locul de muncă este foarte redusă. Pentru cei care au absolvit

facultatea în perioada 2001 – 2005, există atât locuri de muncă ce corespund pregătirii acestora, cât

și locuri de muncă păstrate doar pentru că nu a fost găsit un alt loc de muncă, mai bun.

Probabilitatea schimbării locului de muncă pentru absolvenții din această perioadă este medie, însă

depinde de disponibilitatea locurilor de muncă în domeniul sociologiei sau în domenii conexe. În

cazul celor care au absolvit facultatea după 2005, probabilitatea schimbării locului de muncă este

ridicată, dat fiind că o mare parte din locurile de muncă ale acestora se află în domenii diferite de

sociologie.

Absolvenți cu mai multe locuri de muncă

Pentru absolvenții care au avut mai multe locuri de muncă de-a lungul carierei profesionale, se pot

compara caracteristicile primului loc de muncă de după absolvire cu cele ale locului de muncă actual,

indicând astfel modul în care aceștia și-au construit propria carieră. Dat fiind că procentele pentru

primul și ultimul loc de muncă pot fi consultate în Tabelul 35 - Tabelul 39, nu le voi mai analiza aici,

îndreptând discuția înspre schimbările înregistrate între situația de la începutul carierei și cea din

momentul actual.



147 147

Absolvenți care se află pe piața muncii de cel puțin 10 ani (cei care au absolvit FSAS-UB până în

2000). Comparând primul loc de muncă cu cel actual, se pot observa următoarele tendințe:

O migrare dinspre locurile de muncă în domeniul sociologiei înspre locurile de muncă în

domenii conexe sociologiei, care acoperă aproape jumătate dintre acești absolvenți.

Raportat la tipul firmei, se observă o creștere semnificativă a procentului de absolvenți care

aleg să părăsească locul de muncă din sectorul public și, mai ales, din sectorul privat pentru

a-și dezvolta propria firmă. Astfel, la momentul actual, 13% dintre cei care au absolvit FSAS-

UB până în 2000 au propria afacere.

În timp, se observă o migrare fie înspre locuri de muncă în firme cu mai puțin de zece

angajați (cel mai probabil asociată cu tendința identificată anterior), fie, în mai mare măsură,

înspre locuri de muncă în firme cu mai mult de 250 de angajați.

Dacă pentru 10% dintre absolvenții din această categorie primul loc de muncă nu necesita

studii superioare, la locul de muncă actual această situație mai corespunde doar pentru 2%

dintre absolvenți.

Procentul celor care au ales să lucreze în străinătate s-a triplat: de la doar 7% din absolvenți,

în cazul primului loc de muncă, la 21%, în cazul locului de muncă actual. Astfel, doi din zece

absolvenți care au terminat FSAS-UB de cel puțin zece ani nu se mai află în România.

Dacă pentru primul loc de muncă cele mai des întâlnite poziții erau cercetare academic,

sociolog și cercetare de piață sau media, la locul de muncă actual cele mai des întâlnite

poziții sunt cele de profesor universitar, director sau șef de echipă și cercetare academică.

Absolvenți care se află pe piața muncii de 5 – 10 ani (promoțiile 2001 - 2005). Pentru absolvenții din

această categorie se observă următoarele evoluții ale caracteristicilor locului de muncă:

O migrare a locurilor de muncă înspre locuri de muncă în domenii conexe sociologiei. Spre

deosebire de categoria anterioară, însă, sursa acestei migrații pare să fie, în principal, locurile

de muncă din domenii complet diferite de sociologie.

Structura locurilor de muncă actuale în funcție de tipul firmei nu diferă semnificativ de

structura primului loc de muncă.

Raportat la mărimea firmei, se observă o concentrare a locurilor de muncă actuale în cadrul

firmelor cu mai mult de 250 de angajați. Creșterea provine, în principal, de la locuri de muncă

în firme mici și, mai ales, medii.

În timp, absolvenții din această categorie migrează către locuri de muncă pentru care este

necesară o diplomă de studii superioare. Dacă pentru 27% dintre absolvenți primul loc de

muncă nu necesita studii superioare, doar 5% dintre absolvenți mai sunt angajați pe locuri

inferioare pregătirii lor la locul de muncă actual.

Procentul celor care lucrează în afara României crește de la 5%, în cazul primului loc de

muncă, la 11% în cazul locului de muncă actual.

Cele mai des întâlnite posturi la primul loc de muncă erau cele de cercetare de piață sau

media, secretară și project manager. Două dintre acestea sunt printre cele mai întâlnite și la

locul de muncă actual, acestora adăugându-li-se cea de director sau șef de echipă, care

înlocuiește postul de secretară.



148 148

Absolvenți care se află pe piața muncii de cel mult patru ani (promoțiile 2006 – 2008). Pentru

ultimele trei promoții de absolvenți ai FSAS-UB incluse în analiză se pot observa următoarele

tendințe în ceea ce privește traiectoria profesională:

Pentru promoțiile de patru ani se observă o migrare dinspre locuri de muncă în domeniul

sociologiei sau în domenii complet diferite înspre locuri de muncă în domenii conexe

sociologiei. În cazul primei promoții de trei ani, se observă o migrare înspre locuri de muncă

în domeniul sociologiei dinspre celelalte două categorii.

Raportat la tipul de firmă, singura schimbare semnificativă se observă în cazul promoției de

trei ani: pentru absolvenții acestei promoții, procentul celor care lucrează în instituții publice

crește de la 12%, în cazul primului loc de muncă, la 28%, în cazul locului de muncă actual.

Este posibil ca această creștere să fie asociată cu creșterea procentului de locuri de muncă în

domeniul sociologiei. Pe de altă parte, această creștere este oarecum surprinzătoare, dacă

ținem seamă de faptul că populația de referință este cea a celor care au absolvit facultatea în

2008, pentru care schimbarea locului de muncă a avut loc, cel mai probabil, în 2009 și 2010,

ani în care angajările în sectorul public au fost dificil de realizat.

Pentru promoțiile 2006 și 2007 nu se observă modificări de structură în funcție de mărimea

firmei de la primul loc de muncă la locul de muncă actual. În rândul celor care au absolvit

facultatea în 2008, însă, se observă o creștere semnificativă (de aproximativ 50%) a celor care

se mută la locuri de muncă în firme cu mai mult de 250 de angajați.

Dacă o parte dintre absolvenți (între 20% și 34%) acceptă ca primul loc de muncă să fie

inferior pregătirii lor, aceste locuri de muncă sunt rapid părăsite, în favoarea unui loc de

muncă pentru care este necesară deținerea unei diplome de studii superioare, astfel încât

doar 10%-20% dintre absolvenți mai lucrează pe posturi inferioare la locul de muncă actual.

Cele mai des întâlnite poziții de intrare pe piața muncii sunt cele de cercetare de piață sau

media, resurse umane și operator de interviu. Raportat la locul de muncă actual, cele mai des

întâlnite posturi sunt cercetare de piață sau media, resurse umane și asistent vânzări (pentru

date prezentate separat pe promoții, vezi Tabelul 40).


Din datele prezentate în această secțiune se observă că absolvenții facultății de sociologie nu au

dificultăți majore în a găsi un loc de muncă după absolvire: 85% dintre absolvenți găsesc un loc de

muncă în cel mult un an de la absolvire, 11% aleg să continue studiile și doar 4% dintre absolvenți

sunt nevoiți să aștepte mai mult de un an pentru a-și găsi un loc de muncă.

Începând cu promoția celor care au absolvit FSAS-UB în 2006 se observă că un procent semnificativ

din absolvenți (aproximativ 30%) se angajează pe postul pe care îl aveau încă din facultate. Facultatea

ar trebui să acorde mai multă atenție studenților care lucrează încă din timpul facultății, încercând să

identifice problemele cu care aceștia se confruntă și să îi ajute în soluționarea acestora. Dat fiind că

60% dintre cei care au un loc de muncă încă din facultate lucrează fie în sociologie, fie în domenii

conexe, poate că inițierea unor contacte cu angajatorii din aceste categorii ar fi benefică atât pentru

facultate cât și pentru studenți și pentru angajatori. Este clar că studenții obțin experiență practică la

aceste locuri de muncă dar, de cele mai multe ori, aceasta este însoțită de o atenție mai redusă



149 149

acordată cursurilor facultății. În măsura în care facultatea poate interveni ca „negociator” între

studenții care lucrează și angajatori este posibil ca angajatorii să fie dispuși să ofere un program mai

flexibil studenților, ceea ce le-ar permite acestora să dedice mai mult timp activităților din cadrul

facultății.

Promoțiile mai noi sunt mai predispuse către schimbarea mai frecventă a locului de muncă. Datele

disponibile nu ne spun care sunt cauzele acestei tendințe, însă este posibil ca una dintre acestea să

fie lipsa informațiilor despre locurile de muncă disponibile și despre avantajele și dezavantajele

anumitor locuri de muncă. Ar fi util ca facultatea să deschidă un centru de consiliere privind cariera

profesională. Acest centru de consiliere ar putea fi o interfață între facultate, studenți și angajatori și

ar putea culege date privind locurile de muncă disponibile, diferiții angajatori, caracteristicile

locurilor de muncă etc. Pentru o bună funcționare, acest centru ar trebui să aibă cel puțin un angajat

permanent, iar restul de necesar de muncă poate fi completat cu programe de internship sau

practică din rândul studenților FSAS-UB. Pe lângă beneficiile acestui centru pentru cariera

absolvenților, s-ar crea beneficii și la nivelul percepției studenților cu privire la interesul pe care

facultatea îl are pentru proprii studenți.

Cu excepția celor care au absolvit facultatea de mai mult de zece ani, în toate celelalte promoții cel

puțin două treimi dintre absolvenți au un loc de muncă în domeniul privat, atât în domeniul

sociologiei cât și în domenii conexe sau în domenii complet diferite. Ar fi util ca facultatea să încerce

să reducă numărul celor care se angajează în domenii complet diferite, pentru a maximiza utilitatea

absolvirii facultății de sociologie la locul de muncă. Centrul de consiliere profesională menționat

anterior ar putea avea atribuții și în acest domeniu.



150 150

Caracteristici ale locului de muncă actual (CLAUDIU TUFIȘ)

În secțiunea anterioară a raportului am comparat primul loc de muncă și locul de muncă actual al

absolvenților de sociologie pentru o serie de caracteristici (domeniul de activitate, tipul de firmă,

mărimea firmei, necesitatea studiilor superioare etc.). Această secțiune a raportului continuă discuția

începută în secțiunea anterioară, de data aceasta discutând despre o serie de caracteristici

suplimentare ale locului de muncă actual. Ca și până acum, rezultatele vor fi prezentate separat

pentru diferite categorii de absolvenți, definite de durata de timp de la absolvirea facultății, și ținând

cont de distincția dintre cei care au avut un singur loc de muncă pe toată durata carierei profesionale

și cei care au o carieră profesională compusă din mai multe locuri de muncă.

Locuri de muncă în domeniul sociologiei

Tabelul 41 prezintă date privind procentul de absolvenți care, în momentul de față, au un loc de

muncă în domeniul sociologiei și, pentru cei care au indicat că au un loc de muncă în alt domeniu,

principalele motive care explică acest lucru. Variabila care măsoară motivele pentru care

respondentul nu lucrează în domeniul sociologiei a fost măsurată ca variabilă cu răspuns multiplu28.

La nivelul întregului eșantion, jumătate dintre absolvenți au, în prezent, un loc de muncă în domeniul

sociologiei, iar jumătate au un loc de muncă în alt domeniu. Dacă aceleași proporții de la nivelul

întregului eșantion se regăsesc și în rândul celor care au absolvit FSAS-UB în perioada 2001 – 2007, în

cazul celor care au absolvit facultatea de mai mult de zece ani procentul celor care lucrează în

domeniul sociologiei este semnificativ mai mare (60%), iar în cazul celor două promoții care au

absolvit facultatea în 2008 procentul celor care au găsit un loc de muncă în domeniul sociologiei este

semnificativ mai redus (aproximativ 40%).

Raportat doar la cei care lucrează în alt domeniu decât cel al sociologiei, aproape jumătate dintre

aceștia explică faptul că lucrează în alt domeniu prin lipsa locurilor de muncă în domeniul sociologiei.

Procentul mai mic al celor care dau această explicație înregistrat în rândul celor care au absolvit

facultatea de mai mult de cinci ani sugerează că cei care nu au găsit un loc de muncă în domeniul

sociologiei relativ curând după absolvire trebuie să aștepte câțiva ani până li se oferă șansa mutării la

un astfel de loc de muncă. Următoarele două motive menționate de respondenți pentru deținerea

unui loc de muncă în alt domeniu arată fie că respondenții își doreau să lucreze în alt domeniu (30%),

fie că au ales un loc de muncă unde primesc un salariu mai bun, chiar dacă acesta nu este în

domeniul în care s-au specializat în timpul facultății (28%). Pentru 16% dintre respondenți, lipsa unui

loc de muncă în domeniul sociologiei este justificată de continuarea studiilor. Pentru aceste ultime

trei motive diferențele asociate cu vechimea pe piața muncii sunt relativ minore.

28

Am inclus în tabel doar acele motive care au fost menționate de cel puțin 10% dintre respondenții care au un loc de muncă în alt domeniu. Celelalte șase motive posibile (am găsit un loc de muncă cu un program mai lejer, este greu de îmbinat programul de lucru cu viața de familie, locul de muncă nu îmi aducea nicio satisfacție, nu aveam nicio șansă de a promova, am fost concediat și alt motiv) au fost menționate de mai puțin de 10%.



151 151

Tabelul 41 Locuri de muncă în domeniul sociologiei și principalele motive ale unui loc de muncă în alt domeniu

Lucrează în sociologie

Motiv pentru care nu lucrează în sociologie

Număr ani de la absolvirea licenţei

Da Nu Nu a găsit

loc de muncă

Am găsit loc de muncă cu salariu mai

bun

Am găsit loc de muncă în domeniul

dorit

Continuare studii

> 10 ani 58% 42% 38% 27% 38% 12%

5 - 10 ani 50% 50% 42% 30% 31% 6%

3 - 4 ani 50% 50% 50% 29% 29% 19%

2 ani (licență 4 ani) 41% 59% 64% 31% 22% 17%

2 ani (licență 3 ani) 37% 63% 53% 24% 25% 32%

Total 49% 51% 47% 28% 30% 16%

Notă: Variabila care măsoară motivele pentru care respondentul nu lucrează în domeniul sociologiei a fost măsurată ca

variabilă cu răspuns multiplu, astfel încât totalul pe rând poate fi mai mare de 100%.

Conform acestor date, jumătate dintre absolvenții FSAS-UB au un loc de muncă în domeniul

sociologiei, un sfert și-ar fi dorit să lucreze în acest domeniu, însă nu au găsit un loc de muncă

corespunzător, 15% au un loc de muncă în domeniul dorit, altul decât cel al sociologiei, iar

aproximativ 8% au ales calea educațională în locul intrării pe piața muncii.

Programul de lucru

Respondenții au fost rugați să descrie programul de lucru de la locul de muncă actual sub aspectul

numărului de ore de lucru pe săptămână (Figura 37) și al flexibilității programului de lucru (Figura

38). Indiferent de promoția din care fac parte, absolvenții FSAS-UB lucrează, în medie, mai mult de 40

de ore pe săptămână.

Cei care au absolvit facultatea de mai mult de zece ani lucrează, în medie, 47-48 de ore pe

săptămână, diferența dintre cei care au avut un singur loc de muncă și cei care au avut mai multe

locuri de muncă de-a lungul carierei fiind nesemnificativă. În grupul celor care au între trei și zece ani

de experiență pe piața muncii, cei pentru care locul de muncă actual este și primul loc de muncă

lucrează, în medie, aproape 44 de ore pe săptpmână. Comparativ cu aceștia, cei care au ajuns la locul

de muncă actual trecând prin mai multe locuri de muncă au un program de lucru semnificativ mai

aglomerat, lucrând aproximativ 47-48 de ore pe săptămână. Cei care au absolvit facultatea în 2008

lucrează aproximativ 42 de ore pe săptămână, diferențele dintre promoția de patru ani și cea de trei

ani sau dintre cei cu un singur loc de muncă și cei cu mai multe locuri de muncă de-a lungul carierei

nefiind semnificative.



152 152

Figura 37 Media numărului de ore de lucru pe săptămână

Figura 38 Procentul absolvenților care declară că au un program de lucru flexibil

36

38

40

42

44

46

48

50

> 10 ani5 - 10 ani3 - 4 ani2 ani (licență 4 ani) 2 ani (licență 3 ani)

Un singur loc de muncă Mai multe locuri de muncă

0%

20%

40%

60%

80%

100%

> 10 ani5 - 10 ani3 - 4 ani2 ani (licență 4 ani) 2 ani (licență 3 ani)

Un singur loc de muncă Mai multe locuri de muncă



153 153

Flexibilitatea programului de lucru este a doua caracteristică a programului de lucru pe care am luat-

o în calcul. Procentul celor care au indicat că au un program de lucru flexibil la locul de muncă actual

în grupul celor care au avut un singur loc de muncă de-a lungul carierei variază, în funcție de durata

de timp scursă de la absolvirea facultății între 29% și 56% dar diferențele dintre grupuri nu sunt

semnificative statistic.

Raportat la cei a căror carieră a inclus mai multe locuri de muncă, procentul celor care declară că au

un program de lucru flexibil la locul de muncă actual variază între 43% și 74%. Singura diferență

semnificativă se înregistrează, însă, între cei care se află de mai mult de zece ani pe piața muncii și

restul absolvenților.

Număr de angajați în subordine

În Tabelul 42 sunt prezentate date privind numărul de angajați pe care respondenții îi au în subordine

la locul de muncă actual, în funcție de vechimea pe piața muncii și tipul de carieră. Raportat doar la

tipul de carieră, singura diferență se observă între cei care nu au nicio persoană în subordine

(procent mai mare pentru cei cu un singur loc de muncă de-a lungul carierei) și cei care au cel mult

cinci persoane în subordine (procent mai mic pentru aceeași categorie). Cel mai probabil, această

diferență poate fi explicată prin prezența mai mare în rândul celor care au avut un singur loc de

muncă a celor care lucrează în învățământul superior, unde numărul pozițiilor de conducere este

limitat, prin comparație cu locurile de muncă din sectorul privat sau din alte instituții publice.

Tabelul 42 Număr de angajați în subordine


0 persoane 1 - 5

persoane 6 - 10

persoane 11 - 50

persoane Peste 50 persoane


> 10 ani 56% 6% 6% 13% 19%

5 - 10 ani 73% 18% 3% 6% 0%

3 - 4 ani 66% 16% 11% 8% 0%

2 ani (licență 4 ani) 95% 5% 0% 0% 0%

2 ani (licență 3 ani) 75% 13% 8% 2% 2%

Total 73% 13% 6% 5% 2%

Mai multe locuri de muncă

> 10 ani 48% 27% 9% 11% 5%

5 - 10 ani 66% 24% 5% 5% 0%

3 - 4 ani 70% 22% 6% 2% 0%

2 ani (licență 4 ani) 83% 11% 2% 4% 0%

2 ani (licență 3 ani) 76% 19% 3% 1% 0%

Total 64% 23% 6% 6% 1%



154 154

Celelalte diferențe sugerate de date sunt diferențe care pot fi ușor explicate prin momentul carierei:

cu cât o persoană se află de mai multă vreme pe piața muncii, cu atât șansele ca aceasta să ocupe o

poziție de conducere sunt mai mari, iar această tendință este vizibilă în Tabelul 42.

Sectorul de activitate

În Tabelul 43 sunt prezentate date privind sectoarele de activitate în care se regăsesc locurile de

muncă actuale ale respondenților. La nivelul întregului eșantion, cei care au avut un singur loc de

muncă în carieră sunt concentrați în următoarele sectoare: resurse umane (14%), studii de piață

(13%), cercetare academică (10%), administrație publică (10%) și publicitate, comunicare, media

(10%). Pentru cei care au avut mai multe locuri de muncă de-a lungul carierei, locurile de muncă

actuale sunt concentrate în următoarele sectoare: studii de piață (16%), învățământ universitar

(13%), cercetare academică (12%) și publicitate, comunicare, media (12%).

Raportat la vechimea pe piața muncii, se observă o serie de diferențe semnificative. Astfel, locurile

de muncă ale celor care au absolvit facultatea de mai mult de zece ani sunt concentrate în trei

sectoare de activitate: învățământul universitar, cercetarea academică și administrația publică.

Gradul de concentrare este semnificativ mai mare pentru cei care și-au construit cariera la același loc

de muncă, pe când cei care au avut mai multe locuri de muncă de-a lungul carierei s-au îndreptat și

spre alte sectoare de activitate.

Cei care au absolvit FSAS-UB în promoțiile 2001 – 2005 și care au avut un singur loc de muncă s-au

orientat în principal către cercetare academică, resurse umane, învățământ universitar, studii de

piață și către sectorul financiar, asigurări și imobiliare. Cei care au avut mai multe locuri de muncă

sunt mai puțin reprezentați în sectorul academic (educație sau cercetare) și sunt regăsiți în mai mare

măsură în studii de piață, în publicitate, comunicare și media, în administrația publică și în domeniul

resurselor umane.

Pe măsură ce ne apropiem de momentul actual, se observă o structură diferită a locurilor de muncă.

Astfel, cei care au absolvit facultatea de sociologie în perioada 2006 – 2008 sunt mult mai puțin

reprezentați în sectoarele academice (cu excepția ultimei promoții de patru ani, care se regăsește în

proporție importantă în cercetarea academică) sau în administrația publică (cu excepția celor care au

absolvit facultatea în 2006 – 2007 și care au rămas în acest sector dacă au găsit un astfel de loc de

muncă). Ei se regăsesc, însă, în proporții mai mari în locuri de muncă din sectorul privat, atât în

domenii conexe sociologiei (studii de piață, resurse umane sau publicitate, comunicare și media), cât

și în domenii complet diferite de sociologie (financiar, asigurări și imobiliare, sau afaceri, marketing și

vânzări).



Tabelul 43 Sectorul de activitate


Învă

țăm

ânt

un

ive

rsit

ar

Ce

rce

tare

acad

em

ică

Ad

min

istr

ație

pu

blic

ă

Stu

dii

de

pia

țâ

Pu

blic

itat

e,

com

un

icar

e, m

ed

ia

Co

nsu

ltan

t

ind

ep

en

de

nt

Re

surs

e u

man

e

ON

G, a

rte

Fin

anci

ar, a

sigu

rări

,

imo

bili

are

Învă

țăm

ânt

pre

un

ive

rsit

ar

IT, t

ele

com

un

icaț

ii

Po

liție

, ju

stiț

ie,

secu

rita

te

Afa

ceri

, mar

keti

ng,

vân

zări

Ind

ust

rie

,

agri

cult

ură

Me

dic

al

Po

litic

ă

Co

lect

are

dat

e

Alt

e s

erv

icii

Un

sin

gur

loc

de

mu

ncă

> 10 ani 38% 25% 31% 6% 6% 6%

5 - 10 ani 12% 18% 6% 12% 3% 3% 18% 6% 12% 3% 3% 3% 3% 3%

9%

3 - 4 ani 3% 3% 18% 11% 15% 5% 21% 5% 3% 8% 3% 3% 5%

13%

2 ani (licență 4 ani) 18% 5% 14% 14% 5% 14% 5% 9% 5% 9%

18%

2 ani (licență 3 ani) 2% 4% 18% 9% 16% 4% 13% 11% 7% 5% 5% 7% 2%

11%

Total 7% 10% 10% 13% 10% 2% 14% 4% 9% 7% 5% 3% 4% 4% 1%

11%

Mai

mu

lte

locu

ri d

e m

un

că > 10 ani 32% 20% 14% 11% 9% 9% 7% 6% 4% 4% 3% 3% 2% 2% 1% 1% 1% 6%

5 - 10 ani 6% 8% 9% 19% 18% 7% 9% 4% 6% 1% 5% 8% 5% 1% 2% 1% 8%

3 - 4 ani 2% 8% 4% 18% 13% 14% 4% 17% 3% 3% 9% 5% 1% 1% 5% 6%

2 ani (licență 4 ani) 6% 11% 4% 15% 6% 2% 17% 6% 6% 2% 4% 4% 11% 9% 2% 13%

2 ani (licență 3 ani) 7% 8% 7% 18% 10% 1% 12% 3% 7% 4% 3% 1% 11% 1% 3% 18%

Total 13% 12% 9% 16% 12% 5% 10% 5% 7% 3% 3% 2% 7% 4% 1% 1% 2% 9%

Notă: Respondenții au putut alege mai multe sectoare de activitate, astfel încât suma pe rânduri poate fi mai mare de 100%. Pentru o mai ușoară citire a tabelului, în loc de a scrie 0% în celulele în

care nu există cazuri, am preferat să las celula liberă. Pe fiecare rând, celulele cu cele mai mari trei frecvențe relative sunt marcate prin colorarea fundalului celulei.



156

Responsabilități la locul de muncă

Chestionarul a inclus un set de itemi prin care am măsurat în ce măsură respondenții au locuri de

muncă la care au responsabilitatea stabilirii obiectivelor și strategiei firmei sau instituției în care

lucrează sau responsabilitatea stabilirii obiectivelor postului și a modului în care își desfășoară

activitatea.

Tabelul 44 Responsabilități la locul de muncă


Stabilirea obiectivelor

firmei

Stabilirea strategiilor

firmei

Stabilirea obiectivelor

postului

Stabilirea modului în care își desfășoară

activitatea


> 10 ani 56% 44% 73% 94%

5 - 10 ani 25% 32% 64% 85%

3 - 4 ani 31% 28% 68% 86%

2 ani (licență 4 ani) 21% 11% 50% 95%

2 ani (licență 3 ani) 26% 23% 69% 74%

Total 29% 27% 65% 84%

Mai multe locuri de muncă

> 10 ani 49% 49% 86% 93%

5 - 10 ani 32% 32% 77% 90%

3 - 4 ani 26% 28% 71% 80%

2 ani (licență 4 ani) 20% 16% 62% 82%

2 ani (licență 3 ani) 27% 24% 59% 86%

Total 34% 34% 75% 88%

Responsabilitatea privind stabilirea obiectivelor și cea privind stabilirea strategiilor firmei sunt

prezente în proporții similare, sugerând că cei care au poziții de răspundere au atribuții în ambele

domenii. După cum era de așteptat, procentul celor care au astfel de responsabilități crește cu

vechimea pe piața muncii. Este oarecum surprinzător, însă, că între 20% și 30% dintre cei care au

intrat pe piața muncii de cel mult patru ani au locuri de muncă la care au astfel de responsabilități.

În ceea ce privește responsabilitățile legate de propriul post, peste 80% din absolvenții de sociologie

au libertatea de a-și stabili modul în care își desfășoară activitatea, acest procent crescând cu

experiența pe piața muncii. Între două treimi și trei sferturi dintre absolvenți au, de asemenea,

anumite responsabilități legate de stabilirea obiectivelor postului pe care îl ocupă.



157


Din datele prezentate aici reiese că jumătate dintre absolvenții FSAS-UB au un loc de muncă în

domeniul sociologiei sau în domenii conexe, un sfert și-ar fi dorit să lucreze în domeniul sociologiei,

însă nu au găsit un loc de muncă corespunzător, în timp ce aproximativ o șesime și-au dorit să lucreze

în alt domeniu decât cel al sociologiei.

Locurile de muncă în care lucrează absolvenții facultății de sociologie implică doar în mică măsură

coordonarea altor angajați. Procentul celor care au alți angajați în subordine variază în jurul valorii de

30%, majoritatea având cel mult cinci subordonați. Pentru cei care au mai mult de zece ani pe piața

muncii, procentul celor cu subordonați crește la aproximativ 50%

Locurile de muncă ale celor care au absolvit facultatea de mai mult de zece ani de zile sunt

concentrate în principal în educația superioară, cercetarea academică și administrația publică. Pe

măsură ce durata de timp de la absolvire scade, se observă o concentrare din ce în ce mai mare a

locurilor de muncă dinspre aceste domenii înspre sectorul privat în domenii conexe sociologiei și,

pentru cele mai tinere promoții, înspre domenii complet diferite de sociologie. Deși această tendință

depinde de numărul de ani de experiență pe piața muncii, ea este, de asemenea, determinată și de

numărul mare de absolvenți din ultimele promoții. Piața locurilor de muncă pe care le pot ocupa

absolvenții de sociologie pare să fie insuficient de dezvoltată încât să poată include promoțiile din ce

în ce mai mari de sociologi.



158

Descrierea activităţilor pe care le fac sociologii (MARIAN VASILE)

La întrebarea „Ce fac cu o diplomă în Sociologie?” de pe pagina de web a Facultăţii, absolvenţilor li se

indică o serie de opţiuni: pot profesa atât în mediul privat cât şi în cel public sau nonguvernamental,

fiind pregătiţi pentru cercetare ştiinţifică academică sau de piaţă, pentru activităţi didactice în

învăţământul preuniversitar şi universitar, pentru activităţi de management şi marketing, pentru

consultanţă etc. Sunt doar câteva dintre lucrurile pe care un absolvent le poate face la locul de

muncă, indiferent care ar fi acesta.

Capitolul de faţă caută să identifice care dintre aceste activităţi sunt practicate mai frecvent și de

către ce fel de absolvenţi. Prima parte conţine analiza răspunsurilor la întrebarea deschisă prin care

absolvenţii au indicat ce activităţi desfăşoară la locul de muncă actual. Am ţinut cont de faptul că

absolvenţilor de sociologie li se poate solicita la locul de muncă stăpânirea unor competenţe tehnice

specifice domeniului (cunoştinţe legate de procesul de cercetare, analiză de date, design de baze de

date, eşantionare etc.), competenţe de management (capacitatea de a coordona echipe şi a gestiona

proiecte etc.), competenţe sociale (integrare în echipe dinamice şi diverse sociodemografic,

interacţiune cu clienţii etc.), capacitatea de a prezenta în faţa unui public avizat, cunoştinţe

economice (negociere, vânzare, bugetare etc.) etc.

Aceste informaţii sunt completate cu cele furnizate de un set de itemi inclus în modulul adiţional al

chestionarului SoPiMu, prin care li s-a solicitat absolvenţilor să indice timpul dedicat într-o zi

obişnuită de lucru anumitor activităţi. Capitolul se încheie cu o serie de recomandări de acţiuni

concrete prin care facultatea să maximizeze efectele pozitive ale celor trei ani de studiu pentru

nivelul BA.

Principalele activităţi la locul de muncă actual

Absolvenţii au fost rugaţi să enumere liber principalele activităţi la locul de muncă actual. Din totalul

de 707 absolvenţi (incluzându-I aici şi pe cei din Sibiu şi Oradea), 597 au oferit un răspuns valid.

Dintre aceştia, 560 sunt absolvenţi ai Facultăţii de Sociologie şi Asistenţă Socială din Bucureşti.

Unii absolvenţi au enumerat activităţi concrete:

Consiliere clienţi pentru alegerea meseriei sau a carierei profesionale.

Predare cursuri nivel universitar.

Supervizare doctoranzi.

Monitorizare şi evaluare proiecte.



159

Testare aplicaţii software.

Întocmirea documentaţiilor care stau la baza acordării unor prestaţii sociale.

Creare soft input date.

pe când alţii au indicat categorii generale de activităţi sau domenii:

Cercetare.

Management.

Consultanţă.

Strategie.

Comunicare.

Legiferare.

Trebuie să atrag atenţia asupra unor precauţii de interpretare a datelor:

corpul întrebării deschise include trei tipuri de activităţi cu scop de exemplificare – analiză

date, predare cursuri, dezvoltare strategii de marketing. Frecvenţa ridicată printre răspunsuri

a acestor activităţi presupun că este şi un efect tocmai al acestui mod de chestionare.

tipurile de răspuns prezentate în paragraful anterior nu îmi permit să fac o analiză adecvată

cu privire la gradul de complexitate a muncii: cei care au răspuns doar „cercetare”, de

exemplu, se pot ocupa doar de eşantionare sau pot participa la toate etapele acestui proces.

În acelaşi spirit, sunt absolvenţi care deţin funcţii administrative dar fac şi management de

proiect; acolo unde absolvenţii au făcut clară această distincţie acest lucru se reflectă în două

coduri distincte pe când unde a fost declarat doar cuvântul „administrative”, de exemplu, au

primit un singur cod. Acest cuvânt poate semnifica sarcini birocratice care nu implică

responsabilităţi de coordonare/conducere sau poate face trimitere tocmai la acestea din

urmă; această dificultate de interpretare scade acurateţea interpretării.

sunt absolvenţi care au oferit răspunsuri de tipul „coordonare proiecte” care nu îmi permit să

disting între cei care fac exclusiv management sau fac cercetare, de exemplu.

nu cred că poate fi făcută în mod adecvat, folosind răspunsurile la întrebarea deschisă,

distincţia între ce fel de activităţi sunt specifice celor care fac cercetare de piaţă şi cei care

face cercetare academică. Acest lucru nu este în mod necesar un dezavantaj decât dacă am

vrea, de exemplu, să calculăm cât timp petrece fiecare cu alte responsabilităţi în afara celor

de cercetare propriu-zisă.

Această analiză are două scopuri generale: a) să descriu care sunt grupele majore de activităţi

întâlnite în fiecare promoţie şi b) să ajut la constituirea unei idei generale despre responsabilităţile şi

complexitatea muncii în funcţie de promoţie. Având în vedere cele două tipuri de răspunsuri primite,

am elaborat o clasificare generală a activităţilor întâlnite în eşantionul nostru care este prezentată în

Tabelul 45. Aceste categorii reprezintă tipurile de activităţi pe care le are în responsabilitate

absolventul. Comparaţiile între frecvenţele cu care apare fiecare cod nu au relevanţă, ci mai degrabă



160

însumarea acestora: cu cât unui absolvent îi sunt atribuite mai multe coduri cu atât munca sa este

mai complexă, deci necesită stăpânirea de competenţe diverse şi un grad mai ridicat de

interdisciplinaritate.

Tabelul 45 Grupe majore de activităţi desfăşurate la locul de muncă actual de absolvenţi

Grupă generală Semnificaţie

Activităţi de cercetare* Absolventul desfăşoară cel puţin o activitate din cadrul procesului de cercetare, indiferent că este vorba de cercetare academică, socială sau de piaţă: analiză de date, design instrumente, eşantionare, design şi întreţinere baze de date, elaborare de rapoarte de cercetare etc. Sunt incluşi atât cei care lucrează în mediul universitar, cât şi cei care lucrează în institute de cercetare sau firme de marketing research.

Activităţi didactice, de formare profesională sau consiliere

Absolventul interacţionează cu diferite categorii de la elevi, studenţi la profesori sau specialişti care au nevoie de instruire. Este un cod larg care include, aşadar, activităţi în domeniul educaţiei, fie că aceasta este formală - nivel preuniversitar sau universitar, fie că este training sau programe de life long learning**.

Activităţi de coordonare, supervizare şi conducere

Absolventul are responsabilitatea îndeplinirii sarcinilor de către unul sau mai mulţi subordonaţi. El supervizează munca unei echipe, conduce proiecte sau chiar firme.

Activităţi de dezvoltare organizaţională şi design de programe

Absolventul are sarcini creative care întorc rezultate semnificative pentru organizaţia în care lucrează: business development, leadership etc. sau pentru clienţii săi. Tot aici sunt incluşi, deci, şi cei care au declarat că dezvoltă strategii de marketing; aşadar, rezultatele trebuie interpretate cu precauţie pentru că acest gen de strategii pot fi, pe de o parte, o recomandare către clienţii unei agenţii de cercetare, iar pe de altă parte, planurile de dezvoltare ale managerului unui departament de marketing, de exemplu. Am inclus în acelaşi cod aceste lucruri diferite din două motive: a) este dificil de stabilit distincţia dintre ele prin forma vagă a răspunsului, b) mă interesează, de fapt, caracterul creativ al activităţii care este valabil în ambele situaţii.

Activităţi din domeniul resurselor umane

Absolventul dezvoltă strategii de HR, recrutează şi selectează candidaţi la un loc de muncă şi/sau administrează documentele de personal.

* Codurile pot fi privite şi ca răspunsuri la o întrebare de chetionar cu răspuns multiplu.

** Există posibilitatea supraestimării numărului celor care desfăşoară acest gen de activităţi deoarece, pentru unii

absolvenţi, cuvântul „predare”, utilizat ca atare, desemnează predarea unui raport de cercetare sau activitate. Apreciez,

însă, că această situaţie este mai degrabă izolată.

Analiza răspunsurilor a presupus stabilirea unor cuvinte cheie (coduri) şi construirea mai multor

variabile dummy. Practic, un absolvent poate fi clasificat simultan în toate aceste categorii

(desfăşoară și activităţi de cercetare, și de predare, și de management, realizează și strategii etc.) sau

doar în câteva, chiar una dintre ele.



161

Tabelul 46 Categorii generale de activităţi în funcţie de promoţie

Activităţi de

cercetare

Activităţi didactice, formare

profesională sau

consiliere

Activităţi de coordonare, supervizare

sau conducere

Design de strategii

sau programe

Activităţi de HR

1990-1994 67% 75% 42% 0% 8%


53% 51% 40% 18% 0%

3 1997-2000 (promoţii 4 ani)

51% 27% 31% 13% 2%

2001 65% 12% 19% 4% 0%

2002 50% 31% 6% 6% 13%

2003 56% 15% 33% 15% 7%

2004 52% 12% 21% 12% 15%

2005 40% 11% 34% 23% 6%

2006 53% 6% 21% 13% 17%

2007 22% 14% 17% 19% 16%

2008-promoţia 4 ani 44% 5% 17% 12% 9%

2008-promoţia 3 ani 34% 13% 13% 11% 19%

ULBS 16% 16% 7% 0% 7%

Procentele sunt calculate din totalul fiecărei promoţii: de exemplu, 34% dintre absolvenţii Bologna practică activităţi de

cercetare la locul de muncă. Valorile colorate cu albastru indică, conform valorilor reziduale ajustate standardizate (p≤0.05),

o probabilitate mai mare ca acea categorie de activităţi să fie practicată de absolvenţii promoţiei respective faţă de ceilalţi

absolvenţi FSAS. Valorile colorate cu roşu indică, conform valorilor reziduale ajustate standardizate (p≤0.05), o probabilitate

mai mică ca acea categorie de activităţi să fie practicată de absolvenţii promoţiei respective faţă de ceilalţi absolvenţi FSAS.

Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate.

Mulţi absolvenţi declară că desfăşoară activităţi de cercetare. Remarcăm, totuşi, tendinţa diminuării

numărului celor care fac acest lucru pe măsură ce ne apropiem de prezent. Iată câteva activităţi

concrete din cadrul procesului de cercetare pe care le desfăşoară absolvenţii de sociologie:

Coordonare cercetare.

Cercetare ştiinţifică în proiectele facultăţii.

Design şi management de proiecte de cercetare.

Analiză date.

Cercetare academică.

Proiectare cercetare socială.

Cercetare cu tot ce presupune ea.

Cercetare socială şi cercetare de piaţă.

Coordonare proiecte internaţionale de dezvoltare şi cercetare.



162

Designul termenilor de referinţă şi a specificaţiilor tehnice pentru cercetările *...+.

Cercetare – documentare, analiză de date, prelucrare, redactare.

Colectare şi analiză de date, coordonare cercetare de teren, redactarea rapoartelor de

cercetare.

Construcţie instrumente de cercetare, construcţie eşantion, analiză de date, rapoarte de

cercetare.

Dezvoltare metodologii de cercetare, elaborare instrumente, curăţare, validare baze de date,

analiza datelor, rapoarte, publicare, căutare competiţii, ofertare, identificare parteneri,

comunicare parteneri, bugetare proiecte etc.

Elaborare instrumente de cercetare, realizare de interviuri individuale şi de grup, analize date

secundare, elaborare rapoarte cercetare cantitative şi calitative etc.

Internet research.

Creare soft input date, curăţare baze de date, analize statistice simple (diverse tabele de

frecvenţe şi crossuri), analize statistice complexe (analiză de corespondenţă, cluster, analiza

de regresie, corelaţii, analiză factorială).

Identificare/descriere targeturi de populaţie cu diverse caracteristici.

Cercetare etnologică: cercetare de teren, redactare studii.

Cercetare – elaborare şi efectuare de proiecte de cercetare: calitativ şi cantitativ pentru

strategii de marketing.

Analize baze de date clienţi (segmentări), coordonarea de cercetări de marketing, evaluarea

campaniilor de marketing.

Efectuare de anchete sociale.

Moderator focus grupuri, prezentarea rezultatelor către client etc.

Raportare – extragere şi prelucrare date statistice, analiză date, data mining.

Analize de audienţă.

Moderare interviuri în profunzime, pregătirea anumitor materiale pentru culegerea datelor,

supravegherea operatorilor de interviu, recrutare de operatori, training pentru operatori.

Elaborarea unor studii psihosociologice în funcţie de nevoile şcolii.

Studii media, de piaţă şi de consumator, ad-hoc sau sindicalizate.

Analiză şi procesare de date, programarea chestionarelor on-line.

Modificări baze de date, introducere în baze de date, verificări logice ale chestionarelor.



163

Coordonare proiecte calitative (comisionare, moderare focus grupuri şi interviuri, analiză de

date, supervizare, prezentare), instruire echipa calitativ (traininguri, supervizare, feedback

continuu), păstrarea şi dezvoltarea relaţiei cu clienţii, coordonare de proiecte multinaţionale,

moderare workshopuri şi sesiune de consultanţă cu clienţii.

Analiză comparativă şi longitudinală de date, argumentare strategii de marketing şi

comunicare, monitorizare presă scrisă, actualizare baze de date.

Observaţie participativă.

Stabilirea eşantionului, implementare/adaptarea instrumentului de cercetare pentru softurile

de teren (în principal pentru CAPI).

Nu există diferenţe între promoţiile FSAS în ceea ce priveşte responsabilităţile asumate în procesul de

cercetare, absolvenţii din promoţii diferite desfăşurând cam acelaşi număr de activităţi. Totuşi, acest

rezultat trebuie tratat cu precauţie având în vedere că unii absolvenţi au indicat doar un termen

generic precum „cercetare”, alţii au indicat o singură parte a procesului precum „analiza de date”, iar

alţii au indicat mai multe momente precum „design instrumente, moderare focus grup, analiză de

date, raportare”. La concluzia de mai sus am ajuns luând în considerare doar acest din urmă tip de

răspuns.

Există o uşoară tendinţă, în promoţiile care au absolvit mai recent, către creşterea raportării

activităţilor din domeniul resurselor umane. Aceasta poate sugera că există cerere pe piaţa muncii în

acest domeniu, facultatea reuşind într-o anumită măsură să îi răspundă pozitiv prin creşterea

importanţei modulelor de specializare specifice din timpul anilor de studiu, dar şi a introducerii

masterului dedicat resurselor umane. Iată câteva activităţi din domeniul resurselor umane raportate

de absolvenţi:

Postare anunţuri de recrutare, screening CV-uri atât dintre aplicanţii la anunţurile postate,

dar şi din baza de date a companiei, susţinerea interviurilor de recrutare, realizarea

feedbackului de interviu, aplicarea unor teste psihologice şi interpretarea rezultatelor,

evaluare de personal pentru clienţii companiei.

Întocmirea contractelor individuale de muncă, actelor adiţionale şi deciziilor de desfacere ale

angajaţilor conform prevederilor legale; verificarea documentelor necesare la angajare;

monitorizarea legislaţiei în domeniul administrării şi salarizării; desfăşurarea proceselor de

recrutare şi selecţie personal calificat şi necalificat; sourcing candidaţi şi lărgirea bazei de

date; intervievarea candidaţilor.

Formare iniţială şi continuă a personalului.

Completare şi transmitere pontaje; verificare, colectare, urmărire deconturi; transmitere plăţi

avansuri pentru deplasări; întocmire contracte individuale de muncă; prezentare proceduri de

lucru angajaţilor; comunicare legislaţie angajaţi.

Gestionare relaţii de muncă, coordonarea procesului de evaluare a angajaţilor, recrutare şi

selecţie, proces de inducţie, training iniţial, dezvoltare programe motivaţionale.



164

Timpul este un element esenţial în acumularea de experienţă. O dovadă în acest sens o poate

reprezenta diminuarea, pe măsură ce ne apropiem de prezent, a procentului absolvenţilor care au

responsabilităţi de coordonare, supervizare sau conducere, respectiv creşterea procentului

absolvenţilor care au responsabilităţi administrative de tip secretariat (Figura 39). Pe de altă parte,

tendinţa aceasta poate fi efectul, nu al lipsei de experienţă, ci a scăderii importanţei acordate

statusului dobândit prin funcţii înalte în structura organizaţională. În domeniul calităţii vieţii, există o

serie de teorii care arată că bunăstarea subiectivă este influenţată de tipul obiectivelor pe care şi le

stabilesc indivizii cei mai satisfăcuţi cu viaţa fiind cei concentraţi pe activităţile care evită lupta pentru

resurse (Headey, 2008) iar în cel al stilurilor de viaţă există argumente pentru emergenţa unor

moduri de a trăi care au ca prioritate valorificarea cumpătării şi (re)întoarcerea către aspectele mai

noncompetitive şi mai puţin consumeriste ale vieţii (Lastovicka et al., 1999). Educaţia joacă un rol

important în aceste ecuaţii; cum contextul este favorabil testării acestor ipoteze, rămâne de văzut în

studiile viitoare în ce măsură se verifică sau nu relaţiile discutate.

Figura 39 Responsabilităţi manageriale şi administrative în funcţie de promoţie


Dacă considerăm validă ipoteza influenţei timpului atunci numărul mare de absolvenţi din generaţiile

recente, coroborat cu concurenţa reprezentată de facultăţi din domenii conexe precum Facultatea de

Marketing din Academia de Studii Economice, Facultatea de Ştiinţe Politice din SNSPSA, Facultatea de

Jurnalism şi Ştiinţele Comunicării din Universitatea din Bucureşti etc. poate reprezenta, în lipsa

definirii unui avantaj competitiv clar din partea facultăţii, un impediment pe termen scurt pentru



165

integrarea pe piaţa muncii în raport cu domeniul absolvit. Este de aşteptat ca, pe măsura îmbogăţirii

experienţei profesionale, absolvenţii să reuşească să câştige încrederea angajatorilor şi să primească

sarcini mai multe şi mai calificate. Facultatea ar trebui să genereze oportunităţi de interacţiune între

absolvenţi şi reprezentanţi ai pieţei muncii pentru ca fiecare parte să înţeleagă nevoile celeilalte.

Pentru generaţiile 1990-1997, îndatoriri administrative înseamnă, în principal, funcţii de conducere în

cadrul facultăţii sau a unor institute de cercetare. Pentru generaţiile următoare şi, cu precădere,

pentru 2006-2008, acestea se referă, în general, la:

Relaţii cu publicul, prelucrarea documentelor (evidenţă, catalogare, indexare, cotare).

Verificarea hârtiilor de transport, realizarea documentaţiei în vederea protecţiei muncii

angajaţilor.

Asigurarea părţii administrative (redactarea corespondenţei, îndosarierea documentelor şi

aşezarea acestora într-o formă logică, întocmirea documentelor de deplasare, gestionarea

resurselor departamentului).

Activităţi specifice postului de asistent director (preluare apeluri, redactare / traducere

documente, corespondenţă externă, întreţinerea relaţiei cu clienţii şi furnizorii), precum şi

activităţi din domeniul administrativ.

Comunicarea cu clienţii, preluare comenzi, introducere comenzi, rezolvarea reclamaţiilor şi

plângerilor.

Secretariat.

Răspund de activitatea administrativă în cadrul proiectelor finanţate prin schemele de ajutor

de stat.

Back office.

Contactarea clienţilor, redactare documente, depunere documente la instituţiile necesare.

Opperations assistance şi office management.

Stabilirea agendei, întâlniri, călătorii şi evenimente.

Datele sugerează că activităţile administrative sunt mai probabil întâlnite când absolventul nu a găsit

locul de muncă dorit, dar numărul prea mic de cazuri trebuie să ne facă precauţi cu această

interpretare.

Absolvenţii declară că desfăşoară şi activităţi cu tipar economic: întocmirea unor oferte, calcularea

unor preţuri, bugetare proiecte, contabilitate primară, analiză financiară, vânzări, negociere etc. Se

observă o prezenţă mai ridicată a acestora în promoţiile mai recente (Figura 40), 2004 şi 2008 (4 ani)



166

având o probabilitate mai mare29 decât celelalte să le practice, iar 1995-2000 mai mică. Cum

promoţiile din 2004 încoace au o probabilitate mai ridicată30 decât celelalte de a lucra într-o firmă

privată iar aproape toţi cei care au declarat că desfăşoară activităţi economice lucrează tot în privat,

devine evident că pentru acest segment al pieţei muncii cunoştinţele de acest gen sunt o cerinţă. În

studiile viitoare ar trebui introduşi indicatori care să permită elaborarea unui profil al cunoştinţelor

necesare în funcţie de tipul de angajator, public sau privat.

Figura 40 Procentul absolvenţilor care practică activităţi cu conţinut economic


Iată câteva exemple de activităţi cu tipar economic raportate de absolvenţi:

[...] Client service: negocierea proiectelor.

Realizare chestionare, analiză date, realizare prezentări la client, ofertare.

*...+ Urmărirea situaţiei bugetelor media pentru clienţii alocaţi.

Domeniul cercetare de piaţă: *...+ negociere contracte.

Întocmirea dosarului de achiziţie, creare contracte, participare la licitaţii publice.

Cercetare calitativă: *...+ managementul bugetelor.

Contabilitate.

29

Am folosit valorile reziduale ajustate standardizate, p≤0.05. 30

Am folosit valorile reziduale ajustate standardizate, p≤0.05.



167

Analiză economico-financiară.

Introducerea în programul de contabilitate a facturilor de ieşire-intrare, bonurilor de casă, a

facturilor încasate şi neîncasate. Facturare către diferiţi clienţi.

Vânzări.

Vânzare de spaţiu publicitar.

Calculare şi ofertare în asigurări.

Procesare de date şi instrumente bancare.

Rapoarte zilnice şi săptămânale de vânzări, organizare conferinţe vânzări, monitorizarea

bugetului departamentului.

Audit financiar.

Timp acordat anumitor activităţi

În modulul adiţional al chestionarului absolvenţii au fost rugaţi să indice timpul petrecut într-o zi

obişnuită la locul de muncă cu o serie de activităţi. Cum unii dintre ei nu au completat modulul

adiţional, numărul minim de absolvenţi care au răspuns la un item din acest set este 495, iar numărul

maxim al răspunsurilor valide este 505.

Activitățile despre care am întrebat absolvenţii pot fi grupate astfel: a) activităţi care implică un

proces de comunicare şi colaborare cu colegii sau clienţii şi b) activităţi care implică un proces de

învăţare prin căutare, consultare şi notare. Acestea se pot petrece simultan.

Tabelul 47 arată, prin faptul că media este diferită de zero, că în cadrul fiecărei promoţii, locurile de

muncă dobândite de absolvenţi solicită, pe de o parte, stăpânirea unor competenţe sociale, iar pe de

altă parte, a unor competenţe de căutare şi gestionare a informaţiei.

Este evidentă necesitatea dobândirii unor competenţe de analiză şi sinteză a informaţiei dată fiind

valoarea constant ridicată de la o promoţie la alta a numărului de ore petrecute într-o zi obişnuită de

lucru elaborând scrisori, rapoarte, documente sau articole. De fapt, aceasta este singura activitate

din setul nostru de itemi care nu diferenţiază semnificativ statistic între promoţii31. Conform testelor

posthoc din ANOVA, prima generaţie de absolvenţi din sistemul Bologna nu este diferită în ceea ce

priveşte aceste activităţi de ultima generaţie de absolvenţi pre-Bologna.

31

p = 0,152 aferent testului F din ANOVA, p=0,199 aferent testului Welch şi p=0,144 aferent testului Brown-Forsythe



168

Tabelul 47 Timp petrecut cu diferite activităţi într-o zi obişnuită la locul de muncă pe promoţii (număr mediu de ore pe zi)

Ore petrecute cu…

1990-1994

1995-1997

(promoţii 5 ani)

1997-2000

(promoţii 4 ani)

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008-

promoţia 4 ani

2008-promoţia

3 ani

Interactiuni sociale cu colegii de munca in timpul

programului de lucru

1.08 1.57 1.58 1.25 1.07 0.80 0.79 2.32 1.83 1.97 1.39 1.98

Interactiuni sociale cu clientii in timpul programului de

lucru

0.64 1.85 1.33 0.75 0.83 0.61 0.41 1.87 1.53 1.98 1.53 1.57

Schimb stiri, informatii etc. in afara celor profesionale cu

cunoscutii

0.50 0.88 0.64 0.37 0.35 1.10 0.61 0.78 0.37 0.80 0.75 0.73

Schimb de cunostinte legate de munca cu colegii 0.37 0.73 1.12 0.67 0.77 1.20 1.09 1.43 1.28 1.19 1.21 1.27

Elaborare scrisori, rapoarte, articole, documente etc 3.04 2.63 2.56 2.94 2.87 2.64 3.26 2.28 2.44 2.16 2.30 2.11

Notarea cunostintelor si experientelor obtinute in timpul

activitatii la locul de munca

0.25 0.56 0.58 0.42 0.37 0.86 0.18 0.46 0.38 0.63 0.47 0.51

Ajutor acordat clientilor 0.33 0.83 0.66 0.41 0.11 0.80 0.44 1.51 0.62 1.71 1.30 1.24

Ajutor acordat colegilor 0.65 0.63 0.64 0.59 0.67 1.27 0.99 1.35 0.69 1.25 0.70 0.70

Culegere si organizare de date din baze de date sau

documente

1.58 1.20 0.66 1.51 1.17 1.70 1.32 1.70 1.43 1.38 1.85 1.47

Culegere si organizare de date de pe internet 1.84 0.74 0.61 0.76 0.75 1.06 0.70 1.21 0.84 1.26 1.22 1.07

Citire manuale, instructiuni sau documente tehnice 1.42 0.63 0.36 0.13 0.10 0.70 0.40 0.31 0.34 0.34 0.36 0.32

Participarea la cursuri sau intalniri 2.88 1.47 0.90 0.85 0.68 1.59 1.42 0.63 1.13 0.70 1.00 0.75

Citire literatura de specialitate 2.72 1.41 0.84 0.74 0.55 1.20 0.47 0.41 0.76 0.37 0.54 0.35

Scala iniţială de răspuns este: 1= 0 ore, 2=1/4 ore, 3=1/2 ore, 4=1 oră, 5=2 ore, 6=3 ore, 7=4+ ore. Am recodificat variabila în ore astfel: 1=0 ore, 2=0.25 ore, 3=0.5 ore, 4=1 oră, 5=2 ore, 6=3 ore, 7=4.5

ore (pentru că absolvenţii care petreceau mai mult de 4 ore cu aceste activităţi au fost constrânşi să se încadreze într-o categorie inferioară le-am acordat această pondere superioară). Analiza

exploratorie a datelor a indicat o serie de cazuri extreme în cadrul fiecărei promoţii pentru itemii din set. Urmând recomandarea lui Tabachnik şi Fidell (2008), pentru a nu reduce numărul de cazuri,

am încadrat absolvenţii cu valori extreme într-o categorie de timp inferioară; de exemplu, dacă într-o promoţie cineva declara că petrece 4.5 ore iar cea mai apropiată valoare non-extremă era 3, i-am

acordat valoarea 3. Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate.



169

Dezvoltarea personală şi profesională continuă este facilitată de orientarea proactivă către

informare. Aceasta poate fi realizată fie individual, prin consultarea unor manuale sau studii specifice

domeniului de lucru, fie prin schimb de informaţie cu alte persoane cu interese comune. În

continuare, cu ajutorul analizei de regresie logistică, identific factorii care contribuie la dobândirea

unei orientări proactive individuale către informare.

Tabelul 48 Model de regresie logistică binară care explică consultarea de literatură de specialitate într-o zi obişnuită la locul de muncă

Variabile independente Exp(B) p Wald

Anul absolvirii 0.967 0.523 A absolvit 5 ani (ES mare) (ES mare) A absolvit 3 ani 0.461 * 4.901 Numărul locurilor de muncă de la absolvire 0.851 1.515 Lucrează într-o instituţie de stat 3.088 ** 9.129 Lucrează într-un ONG, este patron sau self-employed 1.464 0.656 Se informează din presă de interes general, reviste de popularizare, emisiuni de ştiri sau talk-show-uri*

1.031 0.944

Se informează din jurnale ştiinţifice sau cărţi de specialitate**

1.239 ** 13.849

A publicat articole de presă, ştiri sau are un blog*** 0.983 0.004 A publicat articole ştiinţifice în jurnale internaţionale sau naţionale, cărţi sau capitole de cărţi****

1.647 1.697

Este femeie 1.145 0.168 A făcut stagii de studii în străinătate 4.041 * 4.218 A urmat forme de training, specializare, pregătire profesională după absolvire (în afara studiilor postuniversitare)*****

2.068 ** 9.343

Este mulţumit cu locul de muncă (scală de 11 puncte) 1.214 ** 12.364

Informaţii despre modelul de regresie: R2 Nagelkerke = 37%, R

2 Cox & Snell = 27%, p pentru χ

2 (omnibus test) = 0,000, p

pentru χ2 (Hosmer and Lemeshow Test)=0,731. Categoriile de referinţa sunt: bărbat, a absolvit licenţa de 4 ani, lucrează

într-o firmă privată.

Semnele din dreptul valorilor exp(b) indică o influenţă semnificativă a variabilei independente respective asupra variabilei

dependente: * p < 0.05, ** p < 0.01.

Exemplu de citire: exp(b) = 0.461, cei care au absolvit 3 ani au o şansă de succes de a citi literatură de specialitate în timpul

orelor de lucru mai mică cu aproximativ 50% decât cei care au absolvit 4 ani.

(ES mare) indică faptul că eroarea standard asociată coeficientului respectiv este mare.

* Scor obţinut prin însumarea răspunsurilor la întrebările: Cât de des citiţi: A. Presă de interes general, B. Ziare / reviste de

popularizare; Cât de des urmăriţi (la TV, internet): A. Emisiuni de ştiri, B. Talk-show-uri. Când scorul creşte absolventul se

informează din mai multe surse şi/sau mai des. Scorul nu ne arată care sursă de informare este preferată.

** Scor obţinut prin însumarea răspunsurilor la întrebările: Cât de des citiţi: C. Jurnale ştiinţifice, D. Cărţi de specialitate.

Când scorul creşte absolventul se informează din ambele surse şi/sau mai des. Scorul nu ne arată care sursă de informare

este mai preferată.

*** Variabilă dummy obţinută prin considerarea simultană a răspunsurilor afirmative la itemii: A realizat sau prezentat

emisiuni de televiziune sau radio; are sau a avut un blog; a publicat articole în mass media.

**** Variabilă dummy obţinută prin considerarea simultană a răspunsurilor afirmative la itemii: A publicat articole în

reviste ştiinţifice internaţionale sau româneşti, a publicat cărţi sau capitole în cărţi.

***** Scor obţinut prin însumarea răspunsurilor la întrebarea: După încheierea facultăţii aţi urmat forme de training,

specializare, pregătire profesională (în afara masterului, doctoratului etc.)? 1. Da, în sociologie, 2, Da, în domenii diferite,

dar care v-au permis să profesaţi ca sociolog, 3. Da, în alte domenii. Cu cât scorul este mai mare cu atât creşte participarea

în aceste forme de învăţare.



170

Am utilizat ca variabilă dependentă afirmaţia „Citire literatură de specialitate” din bateria

„Raportându-vă la o zi obişnuită de lucru, cât de mult timp vă ocupă următoarele activităţi? (unele

dintre aceste activităţi pot fi simultane)”. Variabila dependentă este de tip binar: citesc literatură de

specialitate / nu citesc literatură de specialitate. În prima categorie sunt încadraţi cei care au indicat

că, într-o zi obişnuită, la locul de muncă acordă cel puţin 15 minute pentru această activitate. În a

doua categorie sunt cei care au declarat că nu acordă timp acestei activităţi.

Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 48. Datele ne indică o influenţă semnificativă pozitivă din

partea următorilor factori: absolventul a studiat în străinătate, lucrează într-o instituţie de stat, se

informează din surse academice (jurnale ştiinţifice sau cărţi de specialitate), a urmat forme de

training după absolvire şi este mulţumit de locul de muncă din prezent.

Impactul studiilor în străinătate poate reflecta dobândirea unui mod de raportare profesionist la

învăţare, fiind cunoscută centrarea actului de învăţare pe eforturile individuale ale studenţilor.

Sarcinile coerente, accesul la surse de documentare multiple şi de calitate, respectiv un sistem de

evaluare a studenţilor în raport cu performanţele individuale pot genera orientarea constantă către

acumularea de informaţii noi. Cei care scriu lucrări ştiinţifice şi nu numai, se informează din diferite

surse sau caută îmbogăţirea cunoştinţelor şi prin alte forme de educaţie decât cele formale, au o

probabilitate mai mare de a citi literatură de specialitate la locul de muncă. Spre deosebire de cei

care au absolvit patru ani, prima generaţie Bologna are o probabilitate mai scăzută să citească

literatură de specialitate în timpul orelor de lucru.

Concluzii şi recomandări

Absolvenţii de sociologie declară, în general, că desfăşoară și activităţi de cercetare. Aceasta poate fi

realizată în variate forme, fiind găzduită de institute de cercetare cu finanţare publică, universităţi,

firme de cercetare de piaţă, ONG-uri, adminstraţie publică. În firmele de cercetare de piaţă pot fi

elaborate şi proiecte de cercetare socială pe lângă cele de marketing.

Absolvenţii utilizează la locul de muncă competenţe multiple: cunoştinţe tehnice privind procesul de

cercetare, capacitatea de a negocia contracte, elaborarea şi urmărirea bugetelor de proiect,

coordonarea unei echipe şi/sau a unor proiecte, analiză de date calitative şi/sau cantitative,

întocmirea de rapoarte de cercetare şi de management, prezentarea publică a unor rapoarte/lucrări

etc. Toate aceste activităţi se pot derula simultan. În aceste condiţii FSAS-UB poate lua în considerare

câteva măsuri ce pot contribui la mai buna inserare a absolvenţilor pe piaţa muncii:



171

Elaborarea unui program de tip „open trainings” prin care studenţii să participe (obligatoriu)

la întâlniri cu experţi din mediul academic sau privat care prezintă, folosind terminologia

specifică, exemple concrete din câmpul acestora de activitate. De exemplu, un cercetător

senior dintr-o firmă de cercetare de piaţă poate prezenta cum se desfăşoară activitatea de

ofertare a unui client, iar un cercetător dintr-un institut de cercetare poate prezenta cum se

desfăşoară activitatea de întocmire a unui dosar de aplicaţie pentru proiecte finanţate prin

fonduri publice.

Insistarea pe întocmirea de rapoarte de cercetare şi lucrări publicabile în jurnale ştiinţifice

sau în mass media conform unor standarde ştiinţifice şi estetice acceptate de comunitate. Pe

lângă cursuri aplicate de Microsoft Office şi limba engleză, poate ar fi necesar un curs de

gramatica limbii române. Prezentarea unor modele standard de tabele, grafice şi citare. De

asemenea, prezentarea modalităţilor de a scrie pe marginea datelor calitative.

Introducerea unor cursuri obligatorii, indiferent de modulul de specializare care să asigure

pregătirea absolvenţilor pentru particularităţile mediului de afaceri: tehnici de negociere,

management de proiect etc.

Încurajarea prezentărilor publice în cadrul seminariilor, sesiunilor de comunicări ştiinţifice

sau a altor evenimente.

Introducerea în anul I a unei sesiuni obligatorii de prezentare a resurselor care stau la

dispoziţia studenţilor, în special a bazelor de articole ştiinţifice care pot fi accesate gratuit din

bibliotecă.

Dat fiind numărul mare al celor care indică analiza de date ca activitate la locul de muncă,

este recomandabilă reintroducerea statisticii şi/sau a măsurării sociale ca materie obligatorie

pentru un an, cel puţin. De asemenea, având în vedere tendinţa absolvenţilor de a se orienta

către mediul privat, ar trebui ca aceste cursuri să aibă referiri la tehnici specifice cercetării de

piaţă. În măsura în care nu este posibil, revin cu recomandarea unor cursuri tip open, prin

care diferiţi experţi din mediul academic sau privat să prezinte teme focalizate. Sugestia se

referă şi la analiza de date calitative și la cea de date cantitative.

Timpul este o variabilă esenţială în evoluţia profesională: locul de muncă adaugă experienţă

practică celei teoretice dobândite în facultate. Este de aşteptat ca după 2-3 ani de la

absolvire, aceştia să primească responsabilităţi mai multe şi mai calificate. Facultatea nu

poate suplini pregătirea la locul de muncă, lucru care sugerează întocmirea unor parteneriate

funcţionale cu mediul privat şi nu numai.

Dacă absolventul a dobândit o orientare către informare, experimentare profesională,

publicare în timpul facultăţii, atunci este mai probabil să o arate şi la locul de muncă.

Facultatea ar putea implementa un sistem de schimb de experienţă, chiar şi pe termen scurt,

cu altele de renume din alte ţări. Interacţiunea cu modul de predare şi lucru al acestora ar fi

foarte informativ pentru studenţi. Aceasta este de altfel şi unul dintre scopurile declarate ale



172

procesului Bologna, cu referire deopotrivă la mobilitatea studenţilor și la cea a cadrelor

didactice (Vlăsceanu şi Voicu, 2006).

Introducerea unei platforme prin care cele mai bune lucrări ale studenţilor să fie publicate

on-line. Un exemplu pozitiv în acest sens este Journal of Comparative Research in

Anthropology and Socioloy.

Lista de referinţe

Headey, Bruce. 2007. Life Goals Matter to Happiness: A Revision of Set-Point Theory. Social Indicators Research 86, no. 2 (7): 213-231.

Lastovicka, John L., Lance A. Bettencourt, Renee Shaw Hughner, and Ronald J. Kuntze. 1999. Lifestyle of the Tight and Frugal: Theory and Measurement. The Journal of Consumer Research 26, no. 1: 85-98.

Tabachnick, Barbara G., and Linda S. Fidell. 2008. Using multivariate statistics. 5th ed. Boston: Pearson/Allyn & Bacon.

Vlăsceanu, L. & Voicu, B. (2006). Implementation of the Bologna Objectives in a Sample of European Private Higher Education Institutions: Outcomes of a Survey. Higher Education In Europe, XXXI (1): 25-52.



173

Intrarea pe piața muncii (CLAUDIA PETRESCU)

Intrarea pe piața muncii este un aspect foarte important pentru viața profesională a absolventului,

primul loc de muncă constituind, pentru unii dintre ei, începutul unei cariere care să corespundă

educației deținute sau, pentru alții, un prim pas în procesul de căutare a locului de muncă care să le

permită realizarea carierei visate (Veum and Weiss, 1993; Klerman and Karoly, 1994).

După absolvire, acesta este un moment critic pe care trebuie să îl treacă foștii studenți pentru a-și

deschide drumul către cariera dorită. Obținerea primului loc de muncă este un moment critic

deoarece cu această ocazie se vede măsura în care efortul de învățare se concretizează într-un acces

de succes și/sau rapid pe piața muncii.

Într-un sistem ideal, competențele formate prin sistemul de educație trebuie să reflecte dinamica și

cerințele pieței muncii. Această situație ideală ar implica pentru absolvent, existența unei corelații

între criteriile de recrutare a forței de muncă și competențele dezvoltate în cadrul sistemului de

educație formală. Pe piața forței de muncă, însă, criteriile de recrutare reflectă fie lipsa sau

insuficiența anumitor competențe în respectiva organizație, fie diverse decizii, uneori subiective, de

căutare a forței de muncă pe baza unor criterii considerate relevante pentru angajatori, fie opinii

despre oportunitățile și dificultățile percepute în identificarea competențelor necesare și despre

formarea acestora în sistemul de educație actual. (Schomburg, Teichler, 2005) Aceasta poate fi

înțeleasă ca o problemă de asimetrie a informației, angajatorul nu are cunoștințe despre modul în

care se construiesc competențele absolvenților, iar sistemul de educație nu are informații solide cu

privire la modul în care angajatorul reacționează la competențele deținute de către absolvenți.

Explicarea eșecului pieței muncii de a oferi locuri de muncă proaspeților absolvenți a fost realizată

prin diverse teorii (Rosebaum et al., 1990):

cea a segmentării conform căreia angajatorii ignoră abilitățile și cunoștințele deținute de

tânăr deoarece acestora le sunt oferite joburi mai slab remunerate și care nu presupun luare

de decizii, permițându-le astfel angajatorilor să păstreze controlul social;

cea a capitalului uman bazată pe modelul pieței care consideră că anumite deficiențe/lipsuri

în ce privește abilitățile, cunoștințele, deprinderile deținute de tineri sunt responsabile

pentru eșecul în integrarea lor pe piața muncii;

teoria semnalizării bazată pe mecanismele pieței care afirmă că angajatorii nu răspund cererii

din partea absolvenților datorită costurilor economice mari implicate de obținerea de

informații despre aceștia (presupune căutarea de informații despre absolvenții vizați și

utilizare de resurse în acest scop);

teoria rețelelor apreciază că relațiile sociale sunt cele care favorizează angajarea tinerilor.

Niciuna din aceste teorii nu reușește să explice în totalitate eșecul pieței muncii de a absorbi tinerii,

însă oferă un set de criterii care pot fi avute în vedere de către angajatori în procesul de selecție.

Criteriile considerate a fi importante pentru angajarea absolventului la primul său loc de muncă după

finalizarea studiilor de licență sunt prezentate din perspectiva foștilor studenți. Aceste percepții ale



174

absolvenților sunt utile pentru a studia în ce măsură angajabilitatea este influențată de factori ce țin

de individ sau de cei care țin de context sau de mediu în care acesta trăiește.

Capitolul de față se centrează pe aspectele pe care absolvenții le consideră ca importante în decizia

angajatorului de a le oferi acel loc de muncă. Acestea se referă atât la aspecte ce țin de

caracteristicile individuale și de abilitățile deținute, cât și de caracteristici sociale.

Variabilele studiate

Măsurarea percepției absolvenților față de criterii avute în vedere de către angajatori în procesul de

selecție s-a realizat prin utilizarea unui set de douăsprezece criterii de selecție a candidaților care au

cuprins: performanțele școlare atât de-a lungul perioadei de studii, cât și la examenul de licență,

domeniul studiat, experiența anterioară de lucru, reputația instituției de învățământ, abilitățile

deținute (cunoașterea de limbi străine, utilizarea calculatorului), recomandările din partea terților,

personalitatea absolventului și modul de prezentare la interviu.

Pentru fiecare dintre criterii am rugat respondenții să indice măsura în care acesta a fost relevant în

decizia angajatorului de a îi oferi respectivul loc de muncă. Răspunsurile respondenților reflectă

percepția lor asupra criteriilor avute în vedere de angajator. Percepția absolvenților a fost măsurată

pentru fiecare criteriu printr-o scală de patru puncte, variind de la 1 – foarte important și 4 - deloc

important. Aceste percepții vor fi comparate ulterior cu cele ale angajatorilor.

Reprezentări asupra criteriilor avute în vedere de angajatori

Niveluri curente

Absolvenții de sociologie au fost rugați să specifice care cred că a fost cel mai important criteriu avut

în vedere de angajator când au obținut primul lor loc de muncă. Figura 41 reflectă situația

reprezentărilor ultimelor promoții de absolvenți ai FSAS-UB (2007, 2008 – 4 ani și 2008 - 3 ani) și

ULBS asupra celui mai important criteriu pe care angajatorul l-a avut în vedere atunci când le-a oferit

primul loc de muncă. Analizând Figura 41 putem contura câteva concluzii:

Cel mai important criteriu avut în vedere de către angajatori, este, în opinia celor mai mulți

absolvenți, modul de prezentare la interviu.

Promoțiile FSAS-UB din 2007 și 2008 – 4 ani consideră într-o măsură mai mare ca fiind

importante criteriile legate de experiența anterioară de lucru și recomandările de la terți.

Absolvenții ULBS apreciază că sunt mai importante criteriile legate de personalitatea

individului și domeniul studiat.



175

Promoția 2008 – 3 ani apreciază într-o măsură mai mare cunoașterea unei limbi străine ca

fiind un criteriu important în angajarea lor la primul loc de muncă.

Rezultatele școlare sunt considerate importante în procesul de angajare într-o măsură mai

mare de către absolvenții ULBS, în timp ce utilizarea calculatorului nu a fost menționat ca și

cel mai important criteriu deloc de această promoție.

Figura 41. Reprezentări ale promoţiilor recente asupra criteriilor importante la angajare

Dinamica

Tabelul 49 prezintă medii ale percepțiilor tuturor promoțiilor sau grupărilor de promoții de absolvenți

privind importanța diferitelor criterii avute în vedere de către angajatori în cazul primului lor loc de

muncă. Analiza rezultatelor prezentate în Tabelul 49 permite observarea tendinţelor asupra

criteriilor percepute a fi importante la angajare de către diversele promoții de absolvenți.

Pe ansamblu, indferent de promoţie, ordinea rămâne aproximativ aceeaşi: prezentarea la interviu și

domeniul studiat sunt cele mai importante, în timp ce experienţa de lucru, în străinătate sau în ţară,

este cea care contează mai puţin.

Dincolo de aceasta, se remarcă o ușoară tendință de descreștere a importanței percepute a criteriilor

referitoare la domeniul studiat și rezultatele școlare la generațiile actuale de absolvenți.

2007

2008-promotia 4 ani

2008-promotia 3 ani

Sibiu

7%

10%

9%

14%

1%

1%

8%

13%

14%

9%

6%

3%

6%

10%

8%

6%

6%

4%

10%

11%

9%

6%

13%

8%

11%

19%

13%

19%

12%

14%

domeniul studiat rezultatele scolare

experienta de lucru din timpul facultatii cunoasterea de limbi straine

utilizarea calculatorului recomandarile de la terti

personalitatea modul de prezentare la interviu



Tabelul 49. Mediile percepțiilor asupra criteriilor importante la angajare

Promoţia

Criteriul

1990-1994

1995-1997

(promotii 5 ani)

1997-2000

(promotii 4 ani)

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008-

promotia 4 ani

2008-promotia

3 ani Sibiu

Domeniul studiat 3,8 3,0 3,2 3,0 3,3 3,0 2,7 2,4 2,8 2,7 2,9 2,6 2,6

Rezultatele școlare 3,3 2,7 2,6 2,1 2,6 2,3 2,0 2,0 2,1 1,8 2,1 2,1 2,3

Rezultatele de la licență 3,2 2,3 2,2 2,0 2,7 1,9 1,9 1,9 1,9 1,7 1,8 1,9 2,0

Stagiile de practică 2,8 1,8 2,3 2,1 2,7 2,0 2,2 1,7 2,3 2,1 1,9 2,1 2,1

Experiența de lucru 2,7 2,2 2,4 2,5 2,8 2,5 2,7 2,3 3,0 2,8 2,4 2,6 2,3

Reputația facultății 3,5 2,7 2,9 2,5 2,7 2,5 2,8 2,3 2,5 2,5 2,6 2,5 2,2

Experiența de lucru în străinătate

2,7 1,7 1,5 1,5 1,8 1,7 1,6 1,4 1,6 1,7 1,9 1,6 1,9

Limbi străine 3,1 2,7 2,8 3,1 3,1 3,4 3,2 3,1 3,3 3,3 3,3 3,3 2,9

Utilizarea calculatorului 2,8 2,8 3,0 3,3 3,3 3,4 3,6 3,4 3,4 3,5 3,4 3,6 3,4

Recomandări de la terți 3,4 2,8 2,8 2,9 3,1 2,9 3,0 2,7 2,5 2,8 2,6 2,7 2,5

Personalitatea 3,5 3,1 3,1 3,3 3,5 3,7 3,6 3,3 3,6 3,5 3,3 3,4 3,5

Modul de prezentare la interviu

3,5 3,2 3,2 3,4 3,6 3,5 3,7 3,4 3,6 3,6 3,5 3,4 3,5

Notă: Mediile din fiecare celulă pot varia de la un minim de 1 la un maxim de 4, valorile mai mari indicând o percepție pozitivă a unui anumit criteriu. Cele 12 criterii sunt prezentate în ordinea din

chestionar. Cifrele pentru promoțiile 1990-1994 și 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate.



177

Cunoașterea de limbi străine și utilizarea calculatorului devin criterii percepute importante la

angajare într-o măsură mai mare începând cu promoția 2001. Limbile străine au devenit aproape o

condiție obligatorie la angajare la promoțiile după 2001, spre deosebire de promoțiile 1995-1997.

Aceste criterii au un trend ușor ascendent începând cu promoția 2001

Personalitatea și modul de prezentare la interviu sunt criterii importante la angajare de către toate

promoțiile de absolvenți.

Tendințe

Având în vedere diferențele relativ mici între percepțiile absolvenților asupra acestor criterii de

angajare și analizând și teoriile ce explică succesul sau eșecul de integrare pe piața muncii

(Rosenbaum et al., 1990) am considerat că pot exista două dimensiuni latente care determină

percepția absolvenților asupra acestor criterii de angajare. Utilizând analiza factorială pe 9 din cele 12

variabile am identificat două dimensiuni latente: KMO=0,777; varianța explicată – 52%; metoda de

extracție – principal Axis Factoring; cea mai mică comunalitate este de 0,479; scree plotul indică

prezența a doi factori. Am denumit cele două dimensiuni factori extrinseci și factori intrinseci.

Dimensiunea factorilor care țin de formare cuprinde acele criterii de angajare care țin de elementele

de context în care absolventul s-a format. Cea a celor personali are criteriile ce țin de personalitatea

individului și de abilitățile pe care acesta le deține.

Tabelul 50. Analiza factorială a percepției criteriilor importante la angajare: matricea saturaţiilor

Factori ce țin de formare Factori personali Domeniul studiat 0,683

Rezultatele școlare 0,830 Rezultatele la examenul de

licență 0,780

Stagiile de practică 0,567 Reputația facultății 0,671

Cunoașterea de limbi străine 0,735 Utilizarea calculatorului 0,728

Personalitatea 0,703 Modul de prezentare la

interviu 0,728

Notă: Factorii rezultaţi au fost rotiţi folosind Metoda Varimax. Cei doi factori explică 52% din variaţia variabilelor, KMO =

0,777. Nu am prezentam saturaţiile mai mici de 0,2.

Am rulat ANOVA, iar testele post hoc indică câteva diferențe între promoții în ce privește percepțiile

acestor factori prezentate în Figura 42. Analiza datelor prezentate permite observarea faptului că

promoțiile 2005 și 2007 percep într-o măsură mai mică importanța factorilor ce țin de formare la

angajare. Rezultatele indică o importanță percepută mai redusă a factorilor personali în cazul



178

promoțiilor 1995-1997 și 2005. O creștere importantă a mediilor indicatorului factori personali se

înregistrează la promoțiile 1997-2004.

Figura 42. Diferențe între promoții în ce privește importanța percepută la angajare a factorilor ce țin de formare, respectiv a factorilor personali

Notă: valorile absolute ale scorurilor înregistrate pentru cei doi factori reprezentaţi grafic nu sunt comparabile.

Cifrele pentru promoțiile 1990-1994 și 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate.

Cu alte cuvinte, contribuţia formării (factorii ce țin de formare) este reprezentată a fi mai importantă

la câțiva ani de la absolvire, chiar experienţa de lucru este mai extinsă. Rezultatul este important

pentru facultate, putând fi utilizat pentru a argumenta studenților și absolvenților asupra utilităţii

celor studiate. Practic, pe măsură ce ai mai multă experienţă directă cu piaţa muncii, realizezi că ceea

ce ai studiat este cu adevărat important. Strategia de comunicare a facultăţii cu studenţii și

absolvenții poate pune accent pe acest aspect, strâns legat de motivarea studenţilor pentru investiţia

în formare profesională.

Factori ce ţin de

formare

promoţia

Factori personali

promoţia



179

Factori ce determină diferențe între percepțiile absolvenților față de criteriile importante

la angajare

Această secțiune își propune să identifice factorii care determină diferențele de percepție ale

absolvenților. Pentru aceasta am rulat două modele de regresie care prezic indicatorii factorilor ce țin

de formare și ai celor personali. Predictorii folosiți provin din patru categorii conform ipotezelor de

cercetare avute în vedere:

Domeniul de activitate și tipul de carieră sunt importante în percepția importanței anumitor

criterii. De exemplu angajații care lucrează în cercetare pot să perceapă mai mult decât

ceilalți că au fost angajați pe baza factorilor ce țin de formare. Absolvenții care nu se simt

sociologi pot acorda o importanță mai mare factorilor personali.

Cariera educațională a absolventului poate reprezenta un factor care să influențeze percepția

asupra acestor criterii. Absolvenții care au și un doctorat pot să considere mai importanți la

angajare criteriile ce țin de context. La aceasta am adăugat și performanța școlară în timpul

facultății.

Activitatea extracuriculară a absolvenților în timpul facultății poate să influențeze. Cei care

au participat la stagii de practică pot aprecia mai mult influența acestui criteriu la angajare.

Caracteristicile absolventului pot să aibă şi ele o influență. Astfel de caracteristici sunt:

educația celui mai școlit părinte și sexul.

Tabelul 51 prezintă cele două modele de regresie. Majoritatea factorilor luați în considerare nu

determină diferențieri semnificative, indicând astfel relativa omogenitate a absolvenţilor.

Faptul că lucrează la stat și stagiile de studii în străinătate sunt factori care conduc mai degrabă la

nerecunoaşterea/neacceptarea importanţei criteriilor de tip personal (criterii adiţionale pregătirii de

specialitate), în timp ce pentru femei au fost mai evidente criteriile de timp nonprofesional ca fiind

importante la angajare. Participarea la stagii de studii în străinătate aduce absolvenților un plus de

cunoștințe fapt ce le permite să găsească locuri de muncă în concordanță cu pregătirea lor.

Cei care se simt sociologi sau au continuat pregătirea profesională printr-un doctorat tind să resimtă

importante criteriile de natură profesională la angajare. Acest lucru poate fi explicat prin faptul că cei

care și-au continuat cariera educațională au locuri de muncă ce corespund pregătirii lor.

Putem spune că cei care fac meseria din vocație cred că la angajarea lor la primul loc de muncă au

contat mai mult criteriile profesionale. Cei care au participat la stagii în străinătate și la proiecte în

timpul facultății, ca și angajații la stat simt că criteriile non profesionale/intrinseci nu au contat, după

cum fetele tind să fi remarcat mai degrabă importanţa acordată factorilor nonprofesionali.



180

Tabelul 51. Modele de regresie pentru percepțiile criteriilor importante la angajare

Factori extrinseci Factori intrinseci

B Beta Sig. B Beta Sig.

lucrează în Studii de piaț ă sau Colectare de date -.017 -.006 .902 -.112 -.041 .455

lucrează în Resurse Umane -.136 -.044 .356 -.121 -.037 .452

lucrează în Publicitate/Comunicare/Media -.217 -.071 .139 -.095 -.030 .554

lucreaza ca si Consultant Independent .282 .083 .104 .101 .028 .594

lucrează în ONG -.105 -.022 .633 -.069 -.014 .775

lucrează în Servicii (cu caracter economic: vanzari, afaceri, imobiliare, asigurari etc.)

-.088 -.034 .501 -.041 -.015 .776

lucrează în mediul Academic .187 .075 .252 .095 .037 .595

lucrează în sectoare productive (Industrie, Agricultura, ITC) -.289 -.078 .107 .132 .034 .499

lucrează la stat .151 .070 .257 -.593 -.262 .000

an absolvire -.073 -.330 .293 .102 .438 .181

an absolvire la pătrat .002 .210 .495 -.002 -.249 .439

educaț ia celui mai ș colit părinte -.027 -.080 .074 .023 .066 .157

are master -.149 -.080 .164 .107 .055 .359

are PhD .274 .100 .096 -.069 -.024 .702

are studii postgraduale în Sociologie .137 .075 .225 -.164 -.086 .182

se simte sociolog .254 .235 .000 -.094 -.084 .125

Sex (femeie=1) .072 .032 .496 .491 .208 .000

performanț a universitară -.005 -.136 .004 -.001 -.028 .570

a participat la stagii de practică obligatorii -.170 -.053 .245 .134 .040 .403

a participat la laboratoare opț ionale -.144 -.068 .143 .036 .016 .740

a participat la internship-uri .079 .028 .536 -.040 -.014 .772

a participat la experienț e practice plătite -.022 -.011 .810 -.090 -.044 .370

a participat la proiecte de cercetare ale cadrelor didactice din facultate -.050 -.026 .576 -.198 -.097 .044

a participat la stagii de studii în străinătate .068 .022 .639 -.388 -.120 .01

Variaț ia explicată (R² ajustat) 25% 18%


Pornind de la rezultatele obținute, se poate aprecia că în opinia absolvenților principalele criterii ale

angajatorilor sunt legate de factori non-profesionali/intrinseci. Acești factori intrinseci se referă la

caracteristici individuale (personalitate, mod de prezentare la interviu) și la abilitățile deținute (limbi

străine și calculator). Factorii profesionali sunt percepuți ca importanți de absolvenții care se simt

sociologi și au continuat cariera educațională.

Importanța mai mare percepută a factorilor intrinseci poate sugera că există o asimetrie a informației

între universitate și angajatori, deoarece aceștia nu iau în considerare foarte mult criterii cum ar fi

reputația facultății, rezultatele școlare, rezultatele la examenul de licență care atestă nivelul

competențelor însușite de absolvenți. Ca răspuns la această situație, facultatea ar putea aborda

diverse modalități de interacțiune cu angajatorii care să permită educarea/informarea acestora cu



181

privire la modul cum se construiesc competențele pentru studenți și pentru a afla de la angajatori

care sunt așteptările acestora de la absolvenți. În modul acesta se poate gândi un sistem de feedback

realizat prin dezbateri, pachete cu informații direcționate către departamentele de HR, work-shopuri.

Pentru angajatorii tipici ai facultății (ex. institutele de sondaje de opinie, culegere de date, resurse

umane, marketing) această interacțiune sistematică cu facultatea le-ar putea permite să își prezinte

mai bine nevoile și să deschidă formule de cooperare cu facultatea pentru pregătirea viitorilor

angajați recrutați din rândul absolvenților. Ar putea fi gândite și programe în comun de pregătire a

studenților de tip internship (criterii de selecționare a participanților, sisteme de follow-up etc).

Referințe

Klerman, J.A. și Karoly, L.A. (1994). “Young Men and the Transition to Stable Employment.”, Monthly

Labour Review, August, 31-48.

Rosenbaum, J., Kariya, T., Settersten, R. și Maier, T. (1990). ”Market and network theories of the

transition from high school to work: Their application to industrialized societies”, Annual Review of

Sociology, vol. 16, 263-299

Schomburg, H. și Teichler, U. (2005). ”Higher education and graduate employment Europe. Results

from Graduate Surveys from Twelve Countries”, Dordrecht:Springer

Veum, J.R. și Weiss, A.B. (1993). “Education and the Work Histories of Young Adults.”, Monthly

Labour Review, April, 11-20.



182

Veniturile absolvenţilor de sociologie (BOGDAN VOICU)

Acest capitol îşi propune un scop simplu: să descrie nivelul mediu și variaţia veniturilor absolvenţilor

de sociologie analizaţi. Cum însă acest lucru nu este posibil ignorând contextul în care aceşti

absolvenţi evoluează, însoţesc prezentarea tendinţelor centrale de o mini-analiză a factorilor ce

conduc la venituri mai mari.

Am solicitat respondenților să ne indice, cu aproximaţie, venitul lor lunar în lei, oferindu-le alăturat și

posibilitatea de a face echivalenţa în Euro sau în USD. Rata răspunsurilor este una foarte ridicată

pentru o întrebare de venit, reflectând deopotrivă empatia și interesul respondenților faţă de studiu:

sunt doar 6% cei care nu au oferit un răspuns valid! Ponderea este mult mai ridicată decât în cazul

altor sondaje. Spre exemplu, într-un sondaj iniţiat de UBB și Fundaţia Soros, în noiembrie 2009,

folosind un eşantion naţional, ponderea celor care nu au oferit răspunsuri la întrebarea de venit este

de 27,5%. Dacă îi luăm în considerare doar pe cei care aveau sub 40 de ani și absolviseră facultate,

48% dintre aceştia nu au oferit informaţii privind venitul. În EVS 2008, cifrele corespunzătoare erau

21%, respectiv 23%. În studiul ACPART/Docis (vezi anexa) ponderea răspunsurilor lipsă la întrebarea

de venit este de 31%.

Majoritatea absolvenţilor de sociologie au fost puşi măcar o dată în viaţă în situaţia de a aplica

chestionare. Mulţi dintre ei lucrează sau au lucrat cu baze de date. Prin urmare, rata mare de răspuns

la întrebarea de venit din SoPiMu se datorează în bună măsură empatiei respondenţilor faţă de

cercetare în sine. Se adaugă probabil interesul faţă de rezultate.

Faptul că sunt puţine răspunsuri lipsă creează premise pentru a realiza estimări apropiate de situaţia

reală a veniturilor absolvenţilor de sociologie postdecembrişti.

Pentru început, Figura 43 îşi propune să pună în evidenţă prezenţa câtorva cazuri de absolvenţi care

au cunoscut un succes financiar care iese din pattern-ul celorlalţi. Este vorba de 7 respondenţi ce

câştigă lunar, conform propriilor declaraţii, peste 20.000 de lei (aproximativ 5000 de euro) și de un

altul, provenit din primele generaţii, cu un câştig de aproximativ 100.000 de lei pe lună.

Aceşti absolvenţi reprezintă însă excepţiile. Pentru marea majoritate, indiferent de promoţie,

veniturile lunare se plasează sub 20.000 de lei. Figura 44 prezintă distribuţia mediilor și intervalele de

încredere pentru fiecare din promoţiile analizate, din care am eliminat cazurile atipice (i.e. veniturle

mai mari de 20.000 de lei).



183

Figura 43. Box-plot al veniturilor lunare pentru absolvenţii promoţiilor analizate.

Notă: Cifrele pentru promoţiile UB din 1990-1994 şi 2002, precum și cele pentru absolvenţii de la UO au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate.

Media veniturilor nu diferă mult de la o promoţie la alta. Spre exemplu, pentru eşantioanele

promoţiilor 2002-2006 media veniturilor se plasează între 2907 și 3852 lei. Acestea nu diferă

semnificativ între ele, aşa cum se observă cu uşurinţa în Figura 4432. Promoţiile mai vechi au medii de

peste 4100 de lei pe lună și contrastează puternic cu cele mai noi, având venituri medii de sub 2300

de lei. Aceasta este de altfel singura diferenţă semnificativă, cea între promoţiile anterioare lui 2002

și cel de după 2007.

Există însă o tendinţă de ansamblu evidentă: cu cât anul promovării este mai apropiat, cu atât

probabilitatea de a avea un venit mai mare este mai redusă. Relaţia este firească, reflectând

32

În figură, cerculeţele indică poziţia mediei pentru fiecare promoţie în parte. Barele reprezintă intervalele de încredere, cu alte cuvinte spun între ce minim și maxim putem garanta, cu o probabilitate de 95%, că se plasează media veniturilor promoţiei în cauză. Suprapunerea intervalelor de încredere indică lipsa de diferenţiere dintre mediile luate în considerare.



184

creşterea veniturilor pe măsură ce creşte experienţa, odată cu identificarea unor poziţii mai bune pe

piaţa muncii etc.

Figura 44. Graficul veniturilor lunare pentru absolvenţii promoţiilor analizate, excluzând cazurile atipice (outlierii).

Notă: Cifrele pentru promoţiile UB din 1990-1994 şi 2002, precum și cele pentru absolvenţii de la UO au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate. În grafic, cerculeţele indică poziţia mediei, iar barele definesc intervalele de încredere garantate cu o probabilitate de 95%.

Este însă util să investigăm diferenţele induse de poziţia absolvenților pe piaţa muncii, de domeniul

de activitate, de caracteristicile lor, de competenţele stăpânite, de locul unde îşi desfăşoară

activitatea: una este să lucrezi în România într-un oraş mare, alta este să te afli într-un oraş românesc

mai mic, și alta să te afli în străinătate.

Tabelul 32 prezintă rezultatele a trei modele de regresie în care variabila dependentă este venitul

lunar. Primul model este o regresie liniară în care estimările sunt de tip OLS, care nu ia în considerare

impactul variabilelor contextuale asupra veniturilor. Al doilea model este un model multinivel, în care

metoda de estimare este REML (Restricted Maximum Likelihood). Acesta introduce și controlul

pentru gradul de dezvoltare al zonei în care trăieşte absolventul. Pentru cei care trăiesc în România,

indicatorul folosit este produsul intern brut pe locuitor al judeţului. Pentru cei care trăiesc în



185

străinătate, am folosit acelaşi indicator, dar calculat la nivel naţional, ceea ce ar putea afecta gradul

de rafinare. Complementar, am propus și un al treilea model, în care am restrâns eşantionul la cei

care locuiesc în România.

Tabelul 52. Modele de regresie pentru explicarea variaţiei veniturilor

Tip model: OLS MLM MLM, doar RO

Variabile independente b beta Sig. b Sig. b Sig.

(Constanta) 5316,5 *** 3958,4 *** 6740,3 ***

educația celui mai educat părinte -16,1 -0,02 83,4 + 78,3 +

e bucureştean 34,8 0,01 -108,6 142,9

e bărbat 212,7 0,03 99,2 137,7

e mai bătrân decât colegii săi de facultate -119,9 -0,02 362,3 246,2

calitatea liceului absolvit -142,9 -0,04 129,4 152,4

performanţa în liceu -4,9 -0,04 2,6 5,2

profil liceu: real 153,3 0,03 54,8 -121,3

frecvenţa participării la activităţi şcolare pe când era student -206,6 -0,06 -81,6 -87,4

frecvenţa implicării în activităţi extracurriculare (ca student) 129,0 0,04 -5,0 -7,9

lucra in timpul facultăţii 129,7 0,10 + 156,1 ** 150,6 **

era printre primii din an 8,8 0,07 9,2 15,8 *

a absolvit licenţă de 3 ani -33,7 0,00 -428,7 -329,3

a absolvit licenţă de 5 ani -706,8 -0,08 -1475,7 * -1616,3 ***

an absolvire -252,5 -0,39 *** -237,2 *** -268,5 ***

a absolvit licenţa şi la altă facultate 158,3 0,02 -64,5 -290,0

a absolvit master -138,8 -0,03 -303,7 -205,5

a absolvit doctorat 279,2 0,04 -150,6 -309,8

a absolvit studii postgraduale în alt domeniu 336,7 0,06 110,6 217,8

locuieşte în afara României 2200,6 0,25 *** 1158,9 +

se simte sociolog 260,1 0,08 -28,3 -136,7

are loc de muncă 1524,6 0,17 *** 1628,8 *** 1218,4 ***

lucrează la stat -1287,7 -0,21 *** -891,6 * -1161,1 ***

are firma proprie sau e self-employed 1970,3 0,15 *** 1804,4 * 1370,6 +

lucrează în Studii de piaţă sau Colectare de date 345,2 0,05 596,9 652,8 +

lucrează în Resurse Umane 57,6 0,01 574,3 546,0

lucrează în Publicitate/Comunicare/Media 223,2 0,03 -367,8 -93,6

lucrează ca şi Consultant Independent -32,6 0,00 216,1 690,4

lucrează în ONG -585,7 -0,04 -412,9 -44,8

lucrează în Servicii de tip vânzări, afaceri, imobiliare, asigurări etc.

-116,8 -0,01 -333,8 -131,3

lucrează în sectoare productive (Industrie, Agricultura, ITC) 399,4 0,04 198,9 375,0

este în mediul academic (altfel decât student) 136,8 0,02 -85,7 395,8

CONTEXT: GDP/capita în judeţul/ţara de reşedinţă (EURO, preţuri curente 2009)

0,1 ** 0,0

Tip model: OLS=regresie liniară OLS; MLM: model multinivel, incluzând și o variabilă de context; MLM, doar RO:

model multinivel realizat doar pe absolvenţi care locuiesc în România.

Dintre indicatorii care măsoară caracteristicile absolvenţilor actuali în momentul în care au devenit

studenţi, doar educaţia părinților se dovedeşte a avea un efect semnificativ, confirmând astfel legea

reproducerii sociale.

Factorii legaţi de comportamentul din timpul facultății par a indica lucrul în paralel cu studiile drept

factor pentru succesul financiar ulterior. Este surprinzător faptul că implicarea în activități şcolare sau

extracurriculare nu se converteşte în succes financiar ulterior. Practic, controlând pentru restul



186

factorilor, activitatea (şcolară) din timpul studiilor nu are impact asupra veniturilor ulterioare.

Excepţie face propria reprezentare asupra plasării printre primii din an, având o influenţă pozitivă,

însă doar pentru absolvenţii care locuiesc în România. Lipsa de impact a activităţii din timpul studiilor

poate ridica întrebări asupra eficienţei și orientării acestora, a utilităţii în raport cu cerinţele pieţei

muncii.

Luând în considerare și varietatea activităților extraşcolare desfăşurate33, efectul implicării în

activităţi şcolare și extraşcolare poate fi înţeles mai bine34. Dacă luăm în considerare doar varietatea

tipurilor de activităţi în care respondentul se implica, ignorând însă frecvenţa implicării și tipul

acestora (şcolar/extracurricular), plasarea în raport cu ceilalţi colegi, precum și contextul dat de

media de venit în zona în care locuieşte, efectul participării într-un număr mare de tipuri de activităţi

este pozitiv (şi semnificativ la p<0,10). Adăugarea celorlalte variabile menţionate face ca efectul

respectiv să dispară. Ceea ce contează cu adevărat este plasarea în raport cu ceilalţi colegi. Dintre

ceilalţi indicatori (implicarea în activități şcolare, respectiv extraşcolare, varietatea acestei

participări), doar frecvenţa implicării în activităţi extraşcolare este pozitivă și îşi menţine acest sens

indiferent de controlul pentru context sau de rularea analizei doar pe absolvenții care locuiesc doar

în România. Cu alte cuvinte, dacă comportamentul din timpul facultăţii are un efect asupra

veniturilor ulterioare, acesta este dat de plasarea în raport cu ceilalţi colegi. Studenţii mai buni ajung

să aibă venituri mai mari. În plus, este probabil ca implicarea în activităţi extraşcolare să aducă un mic

plus.

Lucrul în străinătate, mai ales în ţări mai bogate, conduce la diferenţe importante de venit. În schimb,

între cei rămaşi în România, diferenţele regionale de venit sunt legate de puterea economică a

judeţului prin disponibilitatea anumitor tipuri de locuri de muncă, nu prin outputul economic în sine.

De altfel, ceea ce face diferenţa cea mai mare este forma de organizare a angajatorului. Cel mai bine

câştigă cei care sunt proprii angajatori, urmaţi de cei din sectorul privat. Cei care lucrează în sectoare

publice au de regulă venituri mai mici.

Domeniile de activitate aduc și ele diferenţe interesante. Dintre absolvenţii care locuiesc în România,

dacă eliminăm efectul celorlalţi factori, cel mai bine câştigă cei ce lucrează în firme ce fac studii de

piaţă și în agenţii de colectare a datelor, însă diferenţele dintre domenii sunt nesemnificative

statistic35. Figura 45 descrie acest lucru, categoria de referinţă fiind lucrul în alte sectoare.

33

Număr de tipuri de activităţi extraşcolare la care a participat respondentul in timpul facultăţii (vezi anexa pentru modul de construcţie a indicatorului). 34

Rezultatele comentate în acest paragraf se bazează pe modele de regresie similare celor din Tabelul 32, dar pe care, din motive de spaţiu, nu le mai prezint ca atare. 35

Rezultatele comentate in acest paragraf se bazează pe investigarea intervalelor de încredere ale coeficienţilor de regresie nestandardizaţi, la p=0,05.



187

Figura 45. Intervalele de încredere (95%) pentru impactul lucrului in varii domenii de activitate asupra veniturilor lunare (conform modelului MLM descris în Tabelul 32)

Pe ansamblu, rezultatele analizate în acest scurt capitol sugerează că diferenţele de venituri dintre

absolvenţi, altele decât cele date de distanţa de la absolvire și de localizarea geografică în România

sau în afara ţării, sunt date mai ales de tipul de angajator: cei cu vocaţie antreprenorială câştigă mai

mult, cei care lucrează la stat câştigă mai puţin.

-2000 -1500 -1000 -500 0 500 1000 1500 2000

academic

Studii de piaţă / Colectare de date

Resurse Umane

Publicitate/Comunicare/Media

Consultant Independent

ONG

Servicii de tip vânzări, afaceri, imobiliare, asigurări

sectoare productive (Industrie, Agricultura, ITC)

Lower Bound Upper Bound



188

Mobilitatea geografică a absolvenţilor de sociologie (BOGDAN VOICU)

Una dintre dimensiunile esenţiale ale procesului Bologna este legată de relaţia dintre universitate şi

studenţi. Aceasta presupune pe de o parte implicarea studenţilor în guvernarea universităţii, iar pe

de alta dimensiunea socială, implicând atenţia acordată vieţii studenţilor dincolo de zona îngustă a

învăţării (Nyberg, 2004; Tauch, 2004; Vlăsceanu & Voicu, 2005).

Luând în considerare doar dimensiunea socială, devine importantă cunoaşterea nevoilor studenților,

clienţi, finanţatori şi beneficiari ai sistemului educaţional. Aceste nevoi se pot manifesta deopotrivă

în perioada studiilor, dar şi după acestea. Pe de o parte sunt chestiuni legate de accesul la un spaţiu

social adecvat deopotrivă învăţării şi traiului. Pe de alta, este nevoia de a planifica din vreme

traiectoria ulterioară absolvirii.

Evident, cele de mai sus reprezintă o simplificare maximă a dimensiunii sociale a procesului Bologna.

Ea serveşte însă scopurilor înguste ale acestui capitol, care analizează mobilitatea geografică a

studenţilor şi absolvenţilor de sociologie. Mobilitatea în cauză constituie un factor important în

proiectarea satisfacerii rolurilor universităţii pe care le-am descris mai sus. În plus, ele implică

consecinţe legate de politica de recrutare a studenţilor, de strategiile de menţinere a conexiunii cu

absolvenţii şi de utilizarea acestora ca resursă de dezvoltare ulterioară a facultăţii. Acestea sunt

ţintele finale ale capitolului de faţă.

Pentru a le atinge, discut mai întâi despre bazinul geografic din care provin absolvenţii de sociologie,

despre zona în care trăiesc după absolvire şi despre ce îi deosebeşte pe cei care aleg plecarea din

ţară. Descrierea datelor rezultate din tracer study este însoţită de chestionarea implicaţiilor pentru

strategiile de dezvoltare instituţională ale facultăţii.

Studenţi bucureşteni şi din afara Bucureştiului

Pentru Facultatea de Sociologie a UB, studenţii bucureşteni au constituit doar în câteva promoţii

majoritatea absolută (Tabelul 53), chiar dacă au format majorități relative în toate generaţiile.

Procentele nu diferă mult de la o promoţie la alta. În primii ani după 1989 erau mai mulţi studenţi din

afara Bucureştiului. Numărul mic de răspunsuri impune precauţie în a trage o astfel de concluzie,

confirmată însă de analiza datelor de arhivă furnizate de facultate, ce includ pentru generaţiile mai

vechi şi locul de naştere al majorităţii absolvenţilor. Să notam totuşi că aceste date sunt şi ele

incomplete.



189

Tabelul 53. Distribuția absolvenţilor în funcţie de liceul de provenienţă şi de promoţia din care fac parte

Promoț ia

A studiat sociologie în judeţul** în care locuia înainte de facultate? Număr

respondenţi Nu Da Total

Bucure

şti

1990-1994* 73% 27% 100% 12


67% 33% 100% 50


54% 46% 100% 109

2001 44% 56% 100% 27

2002* 47% 53% 100% 19

2003 64% 36% 100% 28

2004 50% 50% 100% 40

2005 61% 39% 100% 54

2006 53% 47% 100% 53

2007 56% 44% 100% 66

2008 - promoţia 4 ani 57% 43% 100% 72

2008 - promoţia 3 ani 66% 34% 100% 128

Sibiu (2007 şi 2008) 81% 19% 100% 36

Notă: **Am tratat Bucureştiul şi Ilfovul ca fiind acelaşi judeţ. *Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate. Pentru celelalte promoţii, am marcat asocierile pozitive la nivel de celulă în felul următor: fundalul bleu, fontul albastru, îngroşat şi subliniat marchează asocieri pozitive; fonturile roşii scrise cu aldine indică asocieri negative. Asocierile sunt semnificative la nivelul p<0.05 şi sunt estimate prin inspectarea valorilor reziduurilor ajustate standardizate din analiza de contingenţă.

Anii mari, de peste câteva sute de studenţi aduc, la FSAS-UB, o creştere semnificativă a ponderii

non-bucureştenilor. Dimensiunea extrem de mare a oraşului în raport cu orice altă localitate din

România se dovedeşte a fi însă decisivă: la secţia de sociologie de la ULBS ponderea non-sibienilor

este mult mai mare. Diferenţa dintre cele două facultăţi devine însă nesemnificativă dacă luăm în

considerare doar promoţiile de la Sibiu şi ultima promoţie analizată de la FSAS-UB (cea care a absolvit

licenţă de 3 ani).

O creştere a numărului de studenţi non-bucureşteni creează presiune pentru crearea şi consolidarea

unui campus propriu al FSAS-UB. Într-un astfel de spaţiu este mai uşor de rezolvat problema cazărilor

(parte a dimensiunii sociale a procesului Bologna), dar şi pe cea a orientării profesionale, prin faptul

că devin disponibile spaţii comune utile pentru afişaj şi desfăşurat acţiuni studenţeşti punctuale. În

plus, spaţiile de cazare pot fi utilizate în perioada verii şi pentru a sprijini găzduirea de şcoli de vară

sau conferinţe. Evident, aceleaşi implicaţii sunt valide şi pentru secţia de sociologie de la ULBS.



190

Mobilitate post-absolvire

După finalizarea studiilor de licenţă, absolvenţii pot opta să îşi continue educaţia, să se integreze pe

piaţa muncii sau să desfăşoare activităţi cu caracter casnic sau recreativ. Indiferent de ruta urmată, ei

pot alege să locuiască în ţară sau în străinătate, în zona (judeţul) de provenienţă sau în altă parte.

Această secţiune caută să identifice principalele destinaţii geografice ale absolvenţilor de sociologie.

Am dispus de două tipuri de date. În primul rând am rugat respondenţii să ne precizeze care era

localitatea în care locuiau înainte de a merge la facultate. Aceasta constituie provenienţa

absolvenţilor. În mod similar am stabilit destinaţia, solicitând menţionarea localităţii unde trăiesc în

prezent.

Am comparat apoi destinaţia cu provenienţa pentru a identifica trei mari tipuri de rute: locuirea în

judeţul de provenienţă, locuirea în alt judeţ din România, locuirea în străinătate.

Am ales judeţul ca zonă mare de localizare pornind şi de la faptul că între cei ce ne-au răspuns,

exceptându-i pe cei localizaţi în prezent în judeţul Ilfov, nu sunt absolvenţi care să fi spus că trăiesc

într-o localitate rurală din România. Ţinând cont de specificităţile geografice locale, am tratat

Bucureştiul şi Ilfovul ca fiind unul şi acelaşi judeţ.

Figura 46 prezintă distribuţiile de frecvenţe pentru fiecare promoţie în parte.

Am comparat mai întâi între ele doar promoţiile de la Universitatea din Bucureşti pentru care avem

suficient de multe răspunsuri primite. Am folosit în acest sens analiza de corespondenţă, inspectând

valorile standardizate ale reziduurilor ajustate pentru a identifica diferenţele semnificative la p≤0,05.

În comparaţie cu celelalte promoţii ale FSAS-UB, promoţia „Bologna” din 2008 include mai puţin

„emigranţi”, în timp ce promoţiile 1995-1997, 1997-2000 şi 2003 prezintă ponderi semnificativ mai

ridicate ale absolvenţilor ce au emigrat. Este posibil ca acesta să fie un simplu efect legat de timpul

necesar pentru absolvirea studiilor de master. O astfel de explicaţie poate fi însă validă în comparaţie

cu promoţiile 2008 şi, eventual, 2007. Ea nu funcţionează însă pentru promoţiile 2004-2006, care ar fi

avut suficient timp pentru a parcurge masterul în România şi a emigra ulterior pentru doctorat.



191

Figura 46. Mobilitatea geografică a absolvenţilor: unde** locuiesc aceştia în prezent

Notă: **Migraţia internă este definită prin a locui în alt judeţ decât cel în care trăia înainte de facultate. Am

tratat Bucureştiul şi Ilfovul ca fiind acelaşi judeţ. *Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter

ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate. Sunt doar patru respondenţi din cei pentru care, din

lipsă de informaţie, nu am putut stabili corespondenţa provenienţă-destinaţie.

În plus, promoţiile mai vechi au avut deja timpul necesar pentru a încheia studiile de master şi

doctorat şi a reveni în ţară în cazul în care migraţia era doar temporară, pentru studii. Toate acestea

conduc la ideea că incidenţa mobilităţii externe era mai mare pentru promoţiile mai vechi. Este

probabil şi un efect legat de faptul că după 2000 migraţia legată de studii a început să se petreacă

încă de pe nivelul de licenţă (absolvenţii de liceu au optat mai mult decât în trecut pentru a urma o

facultate în afara României). De asemenea, creşterea numărului de studenţi şi a numărului de locuri

la doctorat la universităţile din România este posibil să fi jucat un rol important în a diminua intenţia

de migraţie.

Migraţia internă este prezentă în proporţii semnificativ mai mari doar la promoţia 2005.

În afara acestor câteva cazuri pe care le-am menţionat deja, nu apar diferenţe semnificative între

promoţiile bucureştene în ce priveşte distribuţiile din Figura 46.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

1990-1994*



2001

2002*

2003

2004

2005

2006

2007

2008-promotia 4 ani

2008-promotia 3 ani

2007 & 2008

Bucureşti

Sib

iu

27%

40%

44%

56%

32%

32%

55%

35%

43%

53%

44%

41%

22%

68%

38%

37%

36%

42%

43%

38%

59%

45%

41%

43%

52%

69%

5%

23%

19%

7%

26%

25%

8%

6%

11%

6%

13%

6%

8%

locuieste de unde a plecat migrant intern (sta in alta parte decat unde s-a nascut) migrant extern



192

Am repetat comparaţia luând în considerare doar promoţiile 2007 şi 2008 de la FSAS-UB şi promoţiile

reunite ale ULBS din aceeaşi perioadă. Între aceste promoţii, absolvenţii ULBS optează într-o măsură

semnificativ mai mare mobilitatea internă. Există de asemenea o tendinţă uşoară a promoţiei 2007

de la FSAS-UB de a locui după absolvire în localitatea de provenienţă.

Am luat în considerare doar promoţiile 2007 şi 2008 ale FSAS-UB. 76% dintre cei care nu au studiat în

judeţul de baştină locuiesc în prezent în alt judeţ decât înainte de a începe studiile universitare.

Cvasimajoritatea lor sunt localizaţi în prezent în Bucureşti. Dintre cei care au studiat în judeţul de

provenienţă, doar 1% locuiesc în prezent în alt judeţ din România. Asocierea este extrem de

puternică. În plus, nu apar diferenţe ale comportamentului de migraţie externă în funcţie de a fi sau

nu bucureştean. Cifrele sunt similare şi pentru promoţii mai vechi, cum ar fi cele din 2005 şi 2006,

ceea ce sugerează că realitatea descrisă nu constituie un simplu efect al unei rămâneri (întârziate) în

sistemul de învăţământ.

Acelaşi lucru se petrece şi în cazul secţie de sociologie a ULBS. Trei sferturi dintre absolvenţii acesteia

din 2007 sau 2008 care au răspuns la chestionar, locuiesc în judeţul Sibiu. Unul din zece este în altă

ţară, iar restul sunt în oraşe mari precum Braşov, Bucureşti, Cluj sau Constanţa, precum și în Râmnicu

Vâlcea. Trebuie însă ţinut cont de faptul că este posibil ca această localizare predominantă în Sibiu să

fie determinată de rămânerea încă în sistemul de învăţământ, la master, a absolvenţilor din 2008.

Sintetizând, există câteva rute importante în interiorul României ale studenţilor în sociologie la FSAS-

UB:

(1) O majoritate relativă vine din Bucureşti şi rămâne în Bucureşti după ce îşi încheie studiile.

(2) O altă parte, mai numeroasă, provine din afara Bucureştiului, în principal din judeţele din

Muntenia, dar şi din Moldova, Oltenia sau Dobrogea. Majoritatea acestor studenţi, după

absolvire, se stabileşte tot în Bucureşti.

(3) O parte mică, fără determinare după provenienţă, alege emigrarea.

Toate celelalte alternative (precum a fi bucureştean şi a migra după absolvire în alt judeţ) constituie

fenomene marginale.

Implicaţiile legate de preponderenţa primelor două rute sunt legate direct de dimensiunea socială a

procesului Bologna. Studenţii mulţi proveniţi din afara Bucureştiului constituie resursa pentru

eficientizarea unor spaţii de cazare extinse. Ei pot alege să locuiască în căminele UB sau în gazdă. În

cazuri rare pot opta pentru navetă, însă slaba dezvoltare a infrastructurii de transport din România

face ca aceasta să fie mai degrabă o opţiune marginală.



193

Alternativa locuirii într-un cămin al studenţilor în sociologie poate fi preferată de către aceşti studenţi

(şi chiar de către acei bucureşteni care doresc desprinderea timpurie din locuinţa părinţilor). Un

campus dedicat, incluzând şi spaţii de cazare, poate însemna o vecinătate în care indivizii, studenţi ai

aceleiaşi facultăţi împărtăşesc valori şi interese comune, au nevoi similare, pot să se sprijine între ei.

Cu alte cuvinte, există o cerere certă pentru cazare, care poate justifica investirea într-un campus ce

se poate autosusţine financiar pe termen mediu şi lung. Intr-un astfel de spaţiu, comunicarea

facultate-studenţi se realizează mai uşor, se pot menţine spaţii dedicate derulării de activităţi

extracurriculare, poate fi utilizat ca bază pentru organizarea de şcoli de vară sau conferinţe.

O a doua implicaţie este legată de orientarea profesională. Aceasta trebuie să vizeze în mod firesc

oportunităţile existente în Bucureşti. Tracer studies realizate periodic pot descrie rapid, calitativ şi

cantitativ, tipurile de job practicate de absolvenţi, descriind şi dinamica pieţei muncii. În plus,

facultatea ar putea fi interesată să testeze pieţele din alte capitale de judeţ şi oraşe majore din

bazinul din care recrutează studenţi, pentru a oferi acestora, în cadrul activităţilor de orientare

profesională, şi modele alternative de activităţi care pot fi practicate în afara Bucureştiului.

O altă implicaţie importantă a concentrării absolvenţilor în Bucureşti este legată de capacitatea

FSAS-UB de a furniza servicii de formare continuă, care să răspundă nevoilor de specializare a

absolvenţilor. Acest tip de dezvoltare instituţională este însă adresat în capitolul dedicat învăţării

continue.

Concentrarea absolvenţilor în Bucureşti are consecinţe şi asupra capacităţii de funcţionare a

asociaţiei de alumni. Aceasta are avantajul de a putea organiza cu uşurinţă activităţi în care să implice

absolvenţi, inclusiv acţiuni de atragere de fonduri, dispunând de numeroşi potenţiali participanţi în

proximitatea geografică a facultăţii. O strategie graduală ar putea să se dovedească potrivită pentru a

demara funcţionarea asociaţiei de alumni. Absolvenţii locali pot fi angrenaţi, treptat, în activităţi care

să îi apropie de agenda facultăţii, implicând deopotrivă evenimente legate de dezvoltarea sau de

comunicarea profesională, precum şi în activităţi de timp liber. Acestea pot genera, în timp,

sentimente de apartenenţă puternice, care se pot manifesta şi prin sprijin în activităţi de internship

pentru studenţii facultăţii, în acţiuni de fund-raising etc.

Cele de mai sus sunt valide şi pentru secţia de sociologie de la ULBS.



194

Predictori ai migraţiei externe

Nu am discutat până aici a treia rută importantă a absolvenţilor: migraţia externă. Aşa cum am

arătat, aceasta este urmată în prezent de o mică parte a absolvenţilor. Totuşi, ea constituie o resursă

potenţială importantă pentru dezvoltarea instituţională a facultăţii. Dintre absolvenţii Facultăţii de

sociologie a UB care au emigrat, o treime se află în mediul academic. Ei pot fi stimulaţi să dezvolte

proiecte comune cu FSAS-UB, facilitând accesul acesteia în fluxurile ştiinţifice internaţionale36.

Este important în context să identificăm predictorii opţiunii de migraţie externe. Populaţia analizată

este una relativ omogenă. Ea este constituită din indivizi care au beneficiat de aceeaşi educaţie la

nivel de licenţă şi în cadrul fiecărei promoţii au vârste apropriate.

Există însă diferite caracteristici ale lor care pot determina comportamente migratorii diferite, aşa

cum indică literatura dedicată migraţiei internaţionale: istoria migraţiei personale (dacă provin sau

nu din localitatea unde au urmat studii universitare), au gender diferit (femeile au de regulă o

propensiune mai scăzută de a migra), unii dintre ei au urmat studii de master şi de doctorat, alţii au

optat spre a urma studii în alte domenii, există variaţie la nivelul liceelor urmate şi a performanţelor

ca elev, există diferenţe în privinţa educaţiei atinse de părinţi, există diferenţe în ce priveşte

comportamentul din timpul studiilor de licenţă – participarea la activităţi şcolare, respectiv la

activităţi extracurriculare (vezi anexa acestui raport care prezintă modul de construcţie a unora

dintre indicatorii folosiţi), a lucrului în timpul studiilor.

Am construit un model de regresie logistică pentru a prezice comportamentul de migraţiune externă,

folosind ca predictori variabilele specificate mai sus, controlând şi pentru promoţia absolvirii.

Rezultatele indică absenţa diferenţelor dintre absolvenţi, cu o excepţie importantă. Participarea în

timpul studiilor la activităţi extracuriculare este cea care creşte semnificativ propensiunea către

emigrare.

Activităţile extracurriculare luate în considerare sunt participarea la cercetări (altfel decât în calitate

de operator de teren), la sesiuni de comunicări studenţeşti, la conferinţe ştiinţifice, la stagii de studii

în străinătate. Impactul indicatorului este semnificativ la p<0,05. Rezultatul spune că studenţii care

au acordat o importanţă sporită dezvoltării personale şi au investit timp în aceasta pe perioada

studiilor, au o probabilitate mai mare de a emigra decât colegii lor.

Am reconstruit indicatorul, eliminând din componenţa sa participarea la studii în străinătate.

Impactul variabilei este mai redus, nivelul de semnificaţie devenind p=0,079. În plus, el dispare atunci

36

Niciunul dintre absolvenţii ULBS ce au răspuns la chestionar si au emigrat nu se află in mediul academic. Prin urmare, discuţia ce urmează nu se aplică şi secţiei de sociologie de la Sibiu.



195

când între predictori este introdusă, separat, participarea la stagii de studii în străinătate. Cele două

variabile sunt însă puternic legate prin natura lor, fiind manifestări ale aceleiaşi orientări către studiu.

Modele de regresie ce includ doar indicatorul redus, fără efectul studiilor în străinătate explică 13%

din comportamentul de migraţiune externă, conform valorii coeficientului R2 calculat după formula

lui Nagelkerke. Includerea participării la stagii de studii în străinătate, creşte variaţia explicată la 21%.

De aici apare o nuanţare importantă: preocuparea pentru dezvoltare personală este cea care creşte

probabilitatea de a migra, efectul ei fiind puternic mai ales atunci când este vorba şi de experienţa de

interacţiune directă cu studiul în alte ţări.

Concluzia este destul de importantă prin consecinţele pentru facultatea de sociologie. De regulă

studenţii implicaţi în activități extracurriculare sunt cei care lucrează în mod direct cu cadrele

didactice. Ei pot fi relativ uşor menţinuţi în proiectele facultăţii, mai ales dacă acest lucru se petrece

încă de la începutul studiilor pe care le fac în afara ţării, iar o asemenea strategie trebuie să fie una

prioritară pentru integrarea pe în fluxurile ştiinţifice internaţionale.

Trebuie notat că o astfel de integrare ţinteşte un orizont îndelungat de timp, şi are capacitatea de a-şi

genera, de la un punct încolo, o sutenabilitate autoîntreţinută (apare deopotrivă obiceiul FSAS de a

încuraja astfel de practici, dar mai ales cel al absolvenţilor de a se implica în astfel de proiecte, în care

pot atrage în timp şi colegii lor din universităţile vestice ce îi găzduiesc). Absolvenţii înşişi au de

câştigat din astfel de proiecte, ce le pot întări poziţia ştiinţifică în universităţile vestice în care

activează.

Pe de altă parte, aceşti absolvenţi sunt de regulă cei mai bine pregătiţi, iar propensiunea lor pentru a

emigra constituie o pierdere importantă pentru facultăţile de sociologie şi pentru societate la modul

general.

Lista de referinţe

Nyborg, P. (2004). Social Issues in the Bologna Process. Who Benefits?, European Education 36 (4,

Winter 2004–2005): 40–45.

Tauch, C. (2004). Almost Half-Time in the Bologna Process – Where Do We Stand?, European Journal

of Education 39 (3): 275–288.



196

Vlăsceanu, L. & Voicu, B. (2006). Implementation of the Bologna Objectives in a Sample of European

Private Higher Education Institutions: Outcomes of a Survey, Higher Education In Europe,

XXXI (1): 25-52.



197

PREZENŢĂ ÎN SOCIETATE ȘI AUTOREALIZARE

Raportarea absolvenţilor la profesia de sociolog (VLAD ACHIMESCU)

Pe lângă transmiterea competenţelor necesare accederii pe piaţa muncii, facultatea îi poate insufla

absolventului un ataşament faţă de tipul de cunoaştere pe care o promovează, îi poate oferi o

identificare cu profesia pe care o reprezintă şi poate contribui la modul în care absolventul defineşte

respectiva profesie şi implicaţiile sale sociale. În cazul de faţă, este vorba despre măsura în care

absolvenţii FSAS apreciază valoarea cunoaşterii sociologice şi a sociologiei ca ştiinţă, despre

importanţa pe care aceştia o acordă deţinerii titlului de „sociolog” şi despre percepţia lor privind rolul

sociologului în societate, ca element activ sau pasiv, implicat sau dezinteresat. În acest capitol, vom

analiza gradul în care facultatea de sociologie reuşeşte să funcţioneze ca furnizor de identitate

personală şi profesională, prestigiu şi rol social în raport cu absolvenţii săi.

Reprezentări privind sociologia şi profesia de sociolog

Un prim factor analizat din această perspectivă este reprezentarea sociologilor români absolvenţi ai

FSAS-UB în perioada post-revoluţionară asupra sociologiei ca ştiinţă. Am măsurat acest factor prin

trei itemi, testând acordul pe scale de la 1 la 4 (în foarte mică măsură … în foarte mare măsură) cu

afirmaţii precum “sociologia poate oferi explicaţii adecvate despre societate”, aceasta „este o ştiinţă

în adevăratul sens al cuvântului” şi tipul de cunoaştere pe care îl oferă, cunoaşterea sociologică, „este

superior cunoaşterii comune”.

Pentru fiecare dintre aceşti itemi, în jur de jumătate dintre respondenţii din fiecare promoţie au ales

varianta de răspuns „în foarte mare măsură”. Adăugându-i pe cei ce au indicat „în mare măsură”,

susţinerea celor 3 puncte de vedere poate fi regăsită la peste 75% dintre absolvenţii de sociologie,

indiferent de promoţie. În medie, doar 8% dintre respondenţi nu sunt de acord cu aceste afirmaţii

(restul fiind nonrăspunsuri). Astfel, facultatea reuşeşte să îşi legitimeze obiectul de studiu în rândul

majorităţii absolvenţilor săi, transmiţându-le sentimentul utilităţii sociale a teoriei sociologice şi a

validităţii metodelor sale. Acest rezultat poate fi coroborat cu gradul înalt în care absolvenţii

apreciază că au dobândit o bună cunoaştere a sociologiei ca disciplină. Ipoteza implicită, pe care o voi

testa în acest capitol, este că sociologia în sine este apreciată de către cei care au calificarea de a o

practica, cunoaşterea sociologică fiind interiorizată concomitent cu rolul său social (nu în mod

obligatoriu însă şi cu cel personal, de mijloc de obţinere a unei slujbe).

Analizat pe ani de absolvire, foarte mici diferenţe în aprecierea sociologiei au loc în ceea ce priveşte

nonrăspunsurile - mai multe în promoţiile 97-2000, 2006 şi 2007, precum şi în ceea ce priveşte tăria

acordului: mai mulţi respondenţi de acord în foarte mare măsură în 2005 pentru afirmaţia 2 -



198

sociologia ca ştiinţă şi mai puţini în 95-97 şi în 2008 Pre-Bologna pentru afirmaţiile 1 şi 3 – rolul şi

cunoaşterea sociologiei (conform valorilor reziduurilor standardizate ajustate). Ca tendinţă, un acord

mai pronunţat apare în promoţiile de mijloc (2002-2006) şi mai mici în cele de margine, însă

diferenţele sunt nesemnificative statistic în cele mai multe dintre cazuri (p≤0,05; conform testelor

ANOVA şi Chi-pătrat).

Diferenţele practic inexistente dintre promoţii în ceea ce priveşte aprecierea sociologiei sugerează o

transmitere constantă şi coerentă a mesajului pro-sociologie. Totuşi, rezultatele similare obţinute

pentru absolvenţii de la Sibiu atenţionează asupra faptului că valorizarea sociologiei ar putea fi un

rezultat intrinsec al studierii acesteia, independent de instituţia unde studiul are loc. Cifrele mari pot

fi de asemenea rezultatul încercării la nivel individual de a rezolva disonanţa cognitivă care ar fi

produsă de negarea afirmaţiilor respective: considerând că sociologia nu este o ştiinţă relevantă, că

metodele sale nu sunt valide sau că puterea sa explicativă este slabă, absolventul de sociologie s-ar

de-legitima pe sine ca exponent al sociologiei, astfel tendinţa fiind de a da răspunsuri care să nu îi

afecteze stima de sine. Voi reveni la această ipoteză în paginile ce urmează.

Cei trei itemi măsoară acelaşi concept: aprecierea sociologiei ca ştiinţă. Analiza factorială sugerează

gruparea lor pe aceeaşi dimensiune: KMO=0,58, comunalități de peste 0,15, variaţia totală explicată

este de 38% (metoda de extracţie forlosită: Principal Axis Factoring), iar Scree Plot-ul sugerează o

singură dimensiune). Am calculat scorurile factoriale pentru unicul factor al aprecierii sociologiei ca

disciplină, rezultatele putând fi observate în Figura 47, care sugerează o variație minimă a indicelui în

jurul mediei în funcție de promoție, diferenţele fiind nesemnificative statistic conform testelor

ANOVA.

Figura 47. Aprecierea sociologiei ca ştiinţă: lipsa de variabilitate între promoţii

Notă: valorile din grafic sunt scoruri factoriale medii pentru fiecare promoție (sau grupare de promoții). Cifrele dintre

paranteze indică numărul de ani de licenţă urmaţi de promoţa respectivă. Valorile nu au semnificaţe în sine, dar pot fi

interpretate comparativ. Cifrele pentru promoţiile UB din 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ datorită

numărului mic de răspunsuri colectate.



199

Demersul reflexiv al sociologului în raport cu profesia sa este în continuare analizat prin răspunsurile

la întrebarea privind identificarea cu profesia de sociolog (scală de 4 puncte). Dacă sociologia ca

ştiinţă este apreciată nediferenţiat de majoritatea absolvenţilor, sociologia ca profesie este însuşită

de aproximativ jumătate dintre respondenţi şi pare a fi neuniform distribuită pe generaţii. Figura 48

sugerează un trend descendent, cu puseuri de creștere în 2002-2003 și 2006. Testul ANOVA confirmă

asocierea între identificare și promoție, însă recunoaște diferențe semnificative doar între generațiile

1995-2000 (identificare mai mare) și 2005 sau 2008 Bologna (identificare mai scăzută).

Figura 48. Identificarea cu profesia de sociolog - % (în foarte mare măsură + în mare măsură)

Notă: valorile din grafic sunt calculate din totalul răspunsurilor valide pentru fiecare generaţie. Cifrele dintre paranteze

indică numărul de ani de licenţă urmaţi de promoţa respectivă. Pentru promoţiile UB din 1990-1994 şi 2002,

rezultatele au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate.

Scăderea intensităţii asocierii cu profesia de sociolog pe măsura apropierii de ultimele promoţii poate

avea mai multe cauze, printre care existenţa unui număr mai mare de absolvenţi la promoţiile mai

recente, care implică o concurenţă mai puternică pe piaţa muncii şi implicit posibilitatea redusă de a

găsi un loc de muncă într-un domeniu în care profesia de sociolog să poată fi realizată. De asemenea,

experienţa mai redusă a ultimelor generaţii (o parte din ei aflaţi încă în procesul educaţional) poate

însemna o percepţie a unei profesionalizări incomplete.

Legătura dintre relevanţa profesiei la ultimul loc de muncă şi identificarea cu profesia pare a fi una

strânsă. Mai mult de trei sferturi din absolvenţii oricărei promoţii care lucrează în domeniu se

identifică cu profesia de sociolog. Acelaşi lucru este adevărat doar pentru 40-75% din absolvenţii

care lucrează în domenii conexe şi de 14-50% dintre absolvenţii care lucrează în alt domeniu. Vom

testa această legătură în analizele de regresie.

Privind în ansamblu, se poate afirma că facultatea oferă prin profesia de sociolog pe care o certifică

un element de identificare valid pentru marea majoritate a celor care profesează în domeniu, pentru

jumătate din cei care lucrează într-un domeniu înrudit şi pentru o treime din ceilalţi. Nu avem date

care să măsoare importanţa acestui element de identificare în raport cu alte elemente concurente

sau complementare, însă simpla menţionare a profesiei de sociolog arată că, deşi cei mai mulţi dintre

0%

25%

50%

75%

100%



200

sociologi nu lucrează strict în domeniu, pregătirea de sociolog şi-a lăsat amprenta asupra unei părţi

semnificative a acestora şi că nu ar fi exclus ca, având oportunitatea, aceştia să aleagă să profeseze în

domeniu.

Totuşi, faptul că jumătate din absolvenţii ultimelor trei promoţii nu se identifică drept sociologi deşi

consideră că au o bună cunoaştere a sociologiei ca disciplină şi nu desconsideră sociologia ca ştiinţă

(vezi Tabelul 54, dreapta) sugerează că fie locul de muncă le-a oferit o altă identitate, fie sociologia în

sine nu a fost de la început o preocupare principală pentru aceştia. Chestionare realizate la începutul

ciclului universitar ar putea aduce lumină asupra acestui ultim aspect, care, dacă adevărat, ar putea

avea implicaţii asupra curriculei în direcţia unor module cu o orientare spre domenii conexe

sociologiei şi o concentrate pe dobândirea de competenţe transferabile.

Investigând relaţia dintre domeniul ultimului loc de muncă, identificarea cu profesia şi percepţia

sociologiei ca ştiinţă, se observă că sociologia are o imagine mai bună în rândul celor care se

identifică cu profesia de sociolog, indiferent de domeniul în care profesează (Tabelul 54). Surprinde

însă că aceasta nu creşte în rândul celor care profesează în domeniu faţă de cei care lucrează în

domenii conexe sau diferite de sociologie. Aşteptarea era ca sociologia să se bucure de cel mai mare

prestigiu în rândul celor care lucrează în domeniu, însă analizele ANOVA arată relaţia inversă: în

rândul celor care se identifică cu profesia de sociolog, cei care lucrează într-un domeniu conex

apreciază mai mult sociologia ca ştiinţă decât cei care lucrează chiar în domeniul sociologiei. Întrucât

nu controlăm pentru promoţie şi alte posibile cauze, amânăm explicaţiile până după analiza

multivariată prin regresie.

Tabelul 54. Aprecierea sociologiei ca ştiinţă, respectiv autoevaluarea „bunei cunoaşteri a sociologiei” în funcţie de locul de muncă şi identificarea cu profesia de sociolog

Identificarea cu profesia

Identificarea cu profesia

Foarte mică

Mică Mare Foarte mare

Foarte mică

Mică Mare Foarte mare

Do

me

niu

l ult

imu

lui

loc

de

mu

ncă

Sociologie -1,31 -0,22 -0,23 0,13 3,00 3,00 3,13 3,19 Sociologie

Do

me

niu

l ultim

ulu

i

loc d

e m

un

că

Domeniu conex

-0,51 -0,12 0,17 0,47 3,40 3,24 3,23 3,47 Domeniu conex

Domeniu diferit

-0,15 -0,08 0,15 0,32 2,80 3,14 3,20 3,46 Domeniu diferit

min -3,9; max 0,8; media 0

PERCEPȚIA SOCIOLOGIEI CA ȘTIINȚĂ

BUNA CUNOAȘTERE A DISCIPLINEI

min 1; max 4; media 3,19

Nota 1: Valorile din tabelul din stânga reprezintă medii ale inidcatorului „percepţia sociologiei ca ştiinţă” pentru cele 12 categorii, valori mai mari indicând o valorizare mai puternică a sociologiei. Culorile reprezintă intensitatea scorului, care creşte de la roşu spre verde. Căsuţele colorate gri sunt cele în care numărul de cazuri este insuficient Nota 2: Valorile din tabelul din dreapta reprezintă medii ale variabilei „deţinerea de competenţe privind buna cunoaştere a sociologiei ca disciplină”, valori mai mari indicând o cunoaştere percepută mai puternică. Culorile reprezintă intensitatea scorului, care creşte de la roşu spre verde.



201

O a treia variabilă care defineşte raportul sociologului cu profesia sa este modul în care acesta îi

percepe rolul şi implicit, în măsura în care el însuşi se consideră sociolog, modul în care se

raportează la societate în această calitate. Concret, subiecţii au fost rugaţi să aprecieze ce înseamnă

să fii un bun sociolog. Având în vedere particularitatea obiectului de studiu al acestei discipline,

chestiunea definirii rolului sociologului se traduce în termenii importanţei acordate informării

continue în raport cu evenimentele din lume, a implicării pe plan social politic (sau din contră, a non-

implicării în afara cerinţelor de la locul de muncă), a acceptării alterităţii prin niveluri ridicate de

toleranţă şi a rolului de agent de socializare, de a educa oamenii în spiritul cunoaşterii sociologice.

În Figura 49 se poate observa că un sociolog bun este perceput ca un sociolog bine informat: acordul

în această privinţă este cvasiunanimim, variind doar intensitea susţinerii acestui punct de vedere. În

pus, sociologul trebuie să fie o persoană tolerantă şi o persoană dispusă să se implice pe plan social

(peste 80% acord). Consensul asupra portretului sociologului deschis, informat şi implicat este

completat de acordul a peste jumătate din absolvenţi indiferent de promoţie cu afirmaţia că rolul

sociologului este şi unul de a educa. Interiorizarea idealului de „sociologie militans” pare a fi

confirmat şi de slaba susţinere a non-implicării în afara sarcinilor de muncă. Totuşi, activismul

sociologului ideal are limite, angajarea politică fiind susţinută de mai puţin de o treime din fiecare

subeşantion. Variaţiile în cadrul promoţiilor nu sunt foarte mari, testele ANOVA sugerând o mai

puternică apreciere a informării şi a implicării sociale în rândul absolvenţilor din 2008 comparativ cu

cei din 1997-2000 sau 2002.

Figura 49. Reprezentări asupra caracteristicilor unui bun sociolog...

Notă: valorile reprezintă medii ale variabilelor măsurate pe o scală de la 1 (dezacord total) la 4 (acord total). Cifrele dintre paranteze indică numărul de ani de licenţă urmaţi de promoţa respectivă. Pentru promoţiile UB din 1990-1994 şi 2002, rezultatele au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate.

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

Trebuie să fie activ social Trebuie să fie angajat politic

Trebuie să se informeze des Trebuie să se rezume la munca lui

Trebuie să fie o persoană tolerantă Trebuie să educe oamenii



202

Am considerat că există o variabilă latentă, rolul activ al sociologului, care se află în spatele primelor

patru variabile observate menţionate anterior. Credinţa că sociologul are un rol activ în societate

presupune un sociolog cunoscător al realităţii prezentului, deschis la comunicarea cu grupuri

vulnerabile şi/sau minoritare şi implicat în sfera publică. Analiza factorială sugerează prezenţa unei

singure dimensiuni (KMO=0,61, comunalități peste 0,14, scree plot sugerează vizual prezenţa unei

singure dimensiuni, variaţia totală explicată este de 25%, metoda de extracţie folosită fiind Principal

Axis Factoring).

În Tabelul 55 este schiţată relaţia dintre suportul pentru un rol activ al sociologului, locul de muncă al

individului, identificarea acestuia cu profesia de sociolog şi aprecierea sociologiei ca ştiinţă, fără a lua

în calcul alte variabile. Mă aşteptam să apară scoruri mai mari ale nivelului de implicare ideal al

sociologului în grupurile mai puternic legate de sociologie. Dacă în rândul persoanelor care apreciază

sociologia ca ştiinţă relevantă pentru rezolvarea unor probleme sociale există în mai mare măsură

credinţa că sociologul trebuie să fie activ pe plan social (relaţie confirmată de teste ANOVA), munca

în domeniu şi identificarea cu profesia nu par să aibă această influenţă. Din contra, în rândul celor

care lucrează într-un domeniu conex, cei care se simt sociologi sunt mai puţin tributari modelului

sociologului activ decât cei care nu se identifică cu profesia. Rămâne să cercetăm înainte de a trage

concluzii dacă relaţia dintre identificare şi idealizare se confirmă când luăm în calcul mai mulţi factori.

Tabelul 55. Suportul pentru un rol mai activ al sociologului în funcţie de locul de muncă, identificarea cu profesia de sociolog şi aprecierea sociologiei ca ştiinţă

Percepţia faţă de sociologie

şi Identificare cu

profesia

Apreciază mai puţin

sociologia şi nu se

identifică cu profesia de

sociolog

Apreciază mai puţin sociologia

dar se identifică cu profesia de

sociolog

Apreciază mult

sociologia dar nu se

identifică cu profesia de

sociolog

Apreciază mult

sociologia şi se identifică cu profesia de sociolog

Do

me

niu

l ult

imu

lui

loc

de

mu

ncă

Sociologie -0,83 -0,23 0,50 0,00

Domeniu conex 0,03 -0,19 0,22 0,16

Domeniu diferit -0,16 -0,24 0,07 0,26

Min=-5,28; Max=0,97; media=0

Suportul pentru un rol mai pasiv sau mai activ al sociologului

Notă: Valorile reprezintă medii ale inidicatorulu „Suportul pentru un rol mai pasiv sau mai activ al sociologului”, valori mai mari indicând un suport pentru un rol mai activ al sociologului. Media pentru toţi respondenţii este 0. Culorile reprezintă intensitatea scorului, care creşte de la roşu spre verde. Căsuţele gri sunt cele în care numărul de cazuri este insuficient



203

Factorii ce determină diferenţe de atitudine între absolvenţi

După ce am arătat care este distribuţia variabilelor de interes pentru fiecare promoţie şi am aflat

care sunt relaţiile dintre ele, raportate şi la domeniul în care lucrează absolvenţii de sociologie,

urmează să aflăm care sunt factorii care influenţează reprezentarea acestora privind sociologia şi

profesia de sociolog. Pentru aceasta am propus o serie de regresii multiple liniare sau logistice,

predictorii aparţinând următoarelor categorii:

Promoţia absolvită → Pe lângă rolul de variabile de control, promoțiile ca variabile independente

pot confirma sau infirma tendințele observate în graficele anterioare (forma de U întors pentru

prima variabilă, tendința descrescătoare pentru cea de-a doua). Promoția apare astfel atât ca

variabilă continuă (care măsoară numărul de ani trecuți de la absolvirea facultății) cât și ca

variabile dummy pentru a separa promoțiile în funcție de numărul de ani de studii de licență

(evidențiind și efectul Bologna).

Caracteristicile absolventului anterioare facultății → Nivelul de educație al părinților poate

influența raportarea sociologului la profesia sa. Venind dintr-un mediu mai educat, absolventul ar

putea percepe un rol mai activ al sociologiei în dezvoltarea societății. Am inclus și genul ca

variabilă de control. Nu am inclus variabile care testează calitatea liceului și performanța în liceu

întrucât ar fi rămas prea puține cazuri.

Comportamentul absolventului în timpul facultății → Este de așteptat ca modul în care

studentul a interacționat cu facultatea din punct de vedere al timpului alocat studiului și

dezvoltării personale să aibă un rol important în cristalizarea opiniei privind sociologia ca știință și

ca profesie. Nivelul implicării în activități școlare și extrașcolare în timpul facultății s-ar putea

traduce printr-o importanță mai mare atribuită materiei studiate, timpul petrecut în facultate

funcționând totodată ca element identitar. Munca în timpul facultății, mai ales dacă nu este în

domeniu, ar putea reduce atașamentul viitorilor absolvenți față de profesia de sociolog. Stagiile

în străinătate (cum sunt bursele ERASMUS), incluse în indicatorul de activităţi extraşcolare ar

putea modifica percepția despre sociologie, prin expunerea la o perspectivă diferită de cea

promovată de FSAS-UB sau ULBS.

Parcursul de după terminarea facultății → Ipoteza de la care am pornit este că prin continuarea

educației sau prin alegerea căii migrației interne sau externe, absolventul de sociologie își poate

re-evalua opinia despre această profesie. Alegerea de a continua studiile în domeniu(Master,

Doctorat), determinată de un atașament față de acesta poate să crească acest atașament, în

vreme ce re-orientarea către un alt domeniu poate rupe legătura sociologului cu domeniul inițial

de studiu. Ca și în cazul stagiilor în străinătate, locuirea în altă țară poate de asemenea influența

această percepție.



Tabelul 56. Modele de regresie pentru explicarea raportării sociologului la profesie


Aprecierea sociologiei

ca ştiinţă - RL

Identificarea cu profesia de sociolog - RL

Suport pentru sociologul activ

politic- RL

Suport pentru sociologul inactiv

extraprofesional- RL

Suport pentru sociologul activ

social- OLS

Variabile independente B Exp(B) Sig. B Exp(B) Sig. B Exp(B) Sig. B Exp(B) Sig. B Beta Sig.

A absolvit ULB Sibiu -0,40 0,67

0,84 2,31 + -0,34 0,71

0,00 1,00

0,24 0,07

A absolvit licenţă de 5 ani -0,31 0,73

0,91 2,48 + 0,23 1,25

-1,10 0,33 + 0,29 0,12 *

A absolvit licenţă de 3 ani 0,01 1,01

-0,11 0,89

0,09 1,10

-0,46 0,63

0,08 0,04

Numar ani trecuti de la absolvire 0,22 1,25 + -0,02 0,98

-0,03 0,97

0,03 1,03

-0,02 -0,14 +

Numar ani trecuti de la absolvire2

(la pătrat) -0,01 0,99 +

Nivelul maxim de educație al părinților 0,01 1,01

-0,01 0,99

-0,10 0,91 + 0,01 1,01

0,03 0,11 **

Este bărbat -0,79 0,45 *** -0,01 0,99

-0,10 0,91

1,01 2,75 ** -0,03 -0,02

Frecvenţa participării la activităţi şcolare pe când era student

0,23 1,26 + 0,28 1,32 * 0,28 1,32

0,17 1,18

0,02 0,02

Frecvenţa implicării în activităţi extracurriculare (ca student)

-0,19 0,83

0,59 1,81 *** 0,26 1,30

0,15 1,16

-0,04 -0,04

A lucrat în timpul facultății -0,02 0,98

-0,11 0,90

-0,05 0,95

-0,35 0,70

0,11 0,07 +

A absolvit licenţa şi la altă facultate 0,20 1,22

-0,83 0,44 * 0,52 1,68

0,76 2,14 * 0,06 0,03

A absolvit master -0,03 0,97

0,48 1,62 * 0,05 1,05

-0,93 0,40 *** 0,04 0,02

A absolvit doctorat 0,86 2,35 * -0,31 0,73

0,35 1,42

0,11 1,12

0,12 0,05

Locuiește în alt oraș decât cel de naștere 0,19 1,21

-0,09 0,92

-0,38 0,68

-0,63 0,53 * 0,03 0,02

Locuiește în străinătate -0,87 0,42 * -0,71 0,49 + 0,00 1,00

-2,14 0,12 ** -0,08 -0,04

Are loc de muncă -0,41 0,66

-0,10 0,90

0,09 1,10

-0,88 0,41 + -0,21 -0,09 *

Lucrează în sociologie -0,62 0,54 * 1,72 5,60 *** 0,05 1,05

-0,14 0,87

-0,08 -0,04

Lucrează într-un domeniu diferit de sociologie -0,08 0,92

-0,86 0,42 *** 0,01 1,01

0,11 1,12

-0,06 -0,04

Lucrează la stat 0,29 1,34

0,73 2,07 ** -0,38 0,68

-0,19 0,83

-0,04 -0,02

Este patron/self-employed -0,09 0,92

-0,04 0,96

0,02 1,02

0,61 1,85

0,13 0,04

Lucrează la un ONG -0,77 0,46

1,35 3,84 * 0,34 1,40

-0,79 0,46

0,09 0,03

Aprecierea sociologiei ca știință

0,68 1,97 *** 0,37 1,44 + -0,06 0,94

0,22 0,24 ***

Identificare - se simte sociolog 0,63 1,88 ***

-0,78 0,46 * 0,15 1,16

-0,08 -0,05

Consum presă scrisă

0,27 1,31 + -0,08 0,92

0,07 0,10 *

Consum știri și talk-show-uri TV

0,09 1,10

-0,27 0,76

0,01 0,01

Este prezent în mass-media (articole, blog)

-0,19 0,83

-0,16 0,85

0,10 0,07

Este membru a cel puțin o asociație

0,72 2,05 * -0,07 0,93

0,09 0,06

R2

Nagelkerke /R2 ajustat 13% 39% 14% 19% 8%

Tip model: RL=regresie logistică; OLS=regresie liniară OLS;: ***p≤0,005; **p≤0,01; p≤0,05; +p≤0,10



205

Caracteristicile locului de muncă → Munca în domeniul sociologiei sau în afara acestuia poate fi

cauzată de slaba apreciere a domeniului, dar poate fi și consecința posibilităților limitate pe care

le oferă piața muncii, cauzând absolventul să se îndepărteze de domeniul în care s-a pregătit.

Testez prin regresie posibilul efect al domeniului de lucru asupra identificării, precum și reacția

neașteptată de diminuare a aprecierii importanței sociologie ca știință în rândul celor care

lucrează în domeniu, o posibilă relație care a fost observată în Tabelul 54. De asemenea,

controlez și pentru natura angajatorului (stat, privat, societatea civilă). Mă aștept ca angajații din

ONG-uri să perceapă un rol mai proeminent al sociologului în viața publică.

Informarea și implicarea socială → Deși este un fapt general acceptat în științele sociale că

atitudinile influențează comportamentul, există și teoria inversă conform căreia prin

comportament se întăresc atitudinile. Astfel, este probabil că persoanele care se informează mai

des despre chestiuni de interes public, care ei înșiși sunt vectori de informare (scriu articole,

moderează emisiuni ori postează pe bloguri) sau care aparțin unor asociații vor susţine în mai

mare măsură că sociologul ideal trebuie să aibă un rol activ în viața publică, inclusiv în politică și

să nu fie orientați doar către familie sau locul de muncă.

Interacțiunea dintre variabile → Legătura dintre identificarea cu profesia de sociolog și

aprecierea sociologiei ca metodă validă de a cerceta societatea a fost observată în tabelele

anterioare și trebuie testată. Întrucât este greu de a stabili sensul lanțului cauzal, presupunem că

aceste două fenomene se întăresc unul pe celălalt, astfel regăsindu-se în regresii atât ca variabile

independente cât și ca variabile dependente. Am considerat însă că viziunea despre

caracteristicile unui „bun sociolog” depinde de încrederea în sociologie și de identificarea cu

profesia, cele două variabile din urmă servind ca predictori pentru cea dintâi.

Întrucât distribuția variabilei aprecierea sociologiei ca ştiinţă este una bimodală, iar regresia OLS

având această variabilă dependentă produce de asemenea o distribuţie bimodală a erorilor, aceasta

a fost transformată într-o variabilă binară, care va fi explicată printr-un model de regresie logistică.

Astfel, ea va lua valoarea 1 pentru cei cu scoruri factoriale foarte ridicate (peste 0,5) şi 0 pentru

scorurile mai mici care, ţinând cont de aprecierea ridicată a sociologiei, au valori mari de asemenea.

Astfel, diferenţa se va face mai mult între cei care valorizează sociologia foarte puternic şi cei care o

valorizează moderat spre puternic.

În ceea ce priveşte relaţia dintre sociolog şi sociologie, rezultatele sugerează un ataşament puternic

mai ales pentru cei care erau mai implicaţi în activităţile şcolare în perioada facultăţii, confirmând

rolul socializator al acesteia. Angajarea în timpul facultăţii nu are un efect semnificativ asupra

valorizării sociologiei, ceea ce arată că atât timp cât locul de muncă nu împiedică activitatea din

timpul facultăţii (prezenţa la cursuri, seminarii, lucrul individual), existenţa sa nu slăbeşte valorizarea

sociologiei prin oferirea de repere concurente celor oferite de facultate. Continuarea studiilor până la



206

nivelul doctoral are o influenţă pozitivă37, în timp ce absolvirea unei facultăţi din alt domeniu nu are o

inflienţă semnificativă, negând din nou ipoteza influenţei reperelor concurente.

Relaţiile din Tabelul 54 sunt confirmate de prima regresie: identificarea subiectivă cu profesia de

sociolog aduce cu sine şi o percepţie mai pozitivă privind sociologia ca ştiinţă38, în timp ce a lucra în

domeniul sociologiei produce o apreciere mai scăzută a acesteia comparativ cu a lucra într-un

domeniu conex. În urma absolvirii facultăţii, sociologul dobândeşte o imagine bună despre sociologie,

imagine care se erodează pe măsura practicării efective a meseriei datorită conştientizării

obstacolelor ce apar în calea investigaţiilor sociologice (erorile care apar în cercetări, validarea

explicaţiilor sau precizia predicţiilor oferite), în vreme ce absolvenţii care se consideră sociologi şi

care lucrează în domenii conexe păstrează neîntinată imaginea ideala a sociologiei care a fost

promovată în facultate. Scepticismul este de asemenea mai mare în rândul migranţilor externi

(posibil datorită gândirii critice mai dezvoltate datorată expunerii la valorile occidentale) şi al

bărbaţilor (posibil datorită înclinaţiei cultural dobândite spre alte domenii, neumaniste).

Diferenţe între generaţii se păstrează chiar atunci când controlăm celelalte variabile (dacă acceptăm

un nivel de semnificaţie de 0,1). Influenţa anului absolvirii nu este una liniară: percepţia privind

valoarea sociologiei creşte cu anii de promoţie până la un punct, după care începe să scadă,

confirmând tendinţa observată în Figura 47. O posibilă explicaţie este faptul că pe măsură ce

facultatea a crescut şi s-a profesionalizat, prestigiul sociologiei a crescut de asemenea în rândul

studenţilor. Când însă numărul acestora a depăşit un punct critic, facultatea nu a mai reuşit să îi

convingă pe toţi cu privire la valoarea incontestabilă a sociologiei ca ştiinţă, aceasta suferind o uşoară

scădere în percepţia studenţilor mai recenţi, în prezent absolvenţi.

Cel de-al doilea element al relaţiei absolvenţilor cu sociologia, identificarea cu profesia de sociolog

este legat strâns de primul, aprecierea sociologiei ca ştiinţă crescând probabilitatea unei identificări

pozitive39. Sociologia devine un element de identificare pentru cei care îi recunosc şi îi apără

legitimitatea, iar la rândul său, valorizarea elementului identitar putând avea efectul de a întări stima

de sine40. Referitor la promoţie, tendinţa descendentă 1990-2008 din Figura 48 nu se confirmă, însă

observăm că absolvirea în promoţiile mai vechi (cele cu 5 ani) influenţează pozitiv identificarea cu

profesia, indiferent de parcursul în facultate sau de natura locului de muncă. De asemenea,

absolvirea la Sibiu creşte probabilitatea identificării comparativ cu absolvirea Universităţii Bucureşti.

Fiind în număr mai mic, este posibil ca absolvenţii din perioada 1990-1997 ai FSAS să se fi ataşat mai

37

În regresia OLS, masteratul apare ca predictor semnificativ în locul doctoratului; acest lucru se poate explica prin măsurarea diferită: masteratul creşte prestigiul sociologiei pe o scală continuă, în vreme ce doctoratul facilitează trecerea de la o apreciere ridicată a sociologiei la una foarte ridicată 38

Rulând modelul 1 fără variabila identificare, variaţia explicată este mai mică (R2

Nagelkerke scade de la 0,119 la

0,102), iar ceilalţi predictori nu îşi schimbă în mod neaşteptat valoarea 39

Rulând modelul 2 fără variabila apreciere sociologie, variaţia explicată este mai mică (R2

Nagelkerke scade de la 0,392 la 0,349), iar ceilalţi predictori nu îşi schimbă semnificativ valoarea 40

Pentru a demonstra relaţia ciclică dintre identificare şi valorizare a sociologiei, ar trebui rulat un model de ecuaţii structurale; momentan, păstrăm circularitatea relaţiei ca ipoteză



207

puternic de sociologie faţă de viitorii absolvenţi. Cerinţele pieţei muncii s-au schimbat şi ele faţă de

acea perioadă, prin dezvoltarea domeniilor conexe sociologiei.

Activitatea studentului din timpul facultăţii este foarte importantă în modelarea identităţii sale în

raport cu profesia de sociolog. Participarea atât în activităţi şcolare, cât şi extracurriculare (cercetări,

conferinţe, stagii în străinătate) oferă o bază pentru viitoarea identitate profesională a absolventului.

Mergând mai departe, absolvirea unui master întăreşte şi mai mult identitatea de sociolog, în vreme

ce absolvirea altei facultăţi, prin oferirea unei alternative identitare, o slăbeşte pe cea dintâi. Un timp

mai îndelungat petrecut de student în facultatea de sociologie şi o expunere mai redusă la alte

domenii de studiu asigură o continuitate a identităţii de sociolog şi după încheierea facultăţii.

Ajungând la parcursul sociologului în piaţa muncii, era de aşteptat ca ocuparea unui post de sociolog

să aducă un plus de identitate profesională acestuia, iar rezultatele nu contrazic aşteptările.

Totodată, a lucra într-un domeniu complet diferit de sociologie o detronează în unele cazuri pe

aceasta din poziţia de element identitar primar prin oferirea unor alternative. Se observă că a avea

locul de muncă în mediul privat scade şansele identificării cu profesia de sociolog. Acest lucru se

poate explica prin utilitatea scăzută a sociologiei pure în mediul privat în dauna unei sociologii

aplicate (în resurse umane, comunicare/publicitate sau a analizei comportamentul consumatorului),

derivare prin care graniţele dintre profesia de sociolog şi profesii similare sunt trecute, ceea ce se

întâmplă mai rar la stat sau în societatea civilă, chiar şi atunci când domeniul de muncă este unul

conex (învăţământ preuniversitar, administraţie publică).

Ca şi în cazul valorizării sociologiei, identificarea cu profesia de sociolog este influenţată negativ de

locuirea în străinătate. Eliminând efectele date de promoţia absolvită şi de caracteristicile locului de

muncă (în domeniul sociologiei sau în afara acestuia, la stat sau în domeniul privat), absolvenţii

emigranţi tind să se identifice mai rar cu profesia de sociolog. Este posibil ca acest lucru să derive din

nevoia de a lăsa în urmă ceea ce este legat de trecutul din ţară, redefinirea identitară afcetând și

apartenţa la profesie.

Factorii care influenţează percepţia asupra rolului sociologului în societate sunt cercetaţi în ultimele

trei modele de regresie. Am inclus în Tabelul 56 rezultatele obţinute pe întregul eşantion, dar am

realizat de asemenea analize similare pe subeşantionul celor care se identifică cu profesia şi pe cel al

absolvenţilor care nu se identifică drept sociologi, diferenţele urmând a fi menţionate în cele ce

urmează.

Sociologul informat şi activ pe plan social, un ideal-tip acceptat de majoritatea absolvenţilor este un

model susţinut mai ales de cei care apreciază valoarea sociologiei ca ştiinţă, indiferent dacă se

identifică sau nu cu profesia, cunoaşterea sociologică astfel validată fiind potenţial convertibilă în



208

utilitate socială. În cazul identificării cu profesia, sociologul se percepe pe sine ca având datoria de a

fi tot timpul informat, de a depăşi barierele culturale, de a fi vizibil şi a influenţa mersul societăţii.

Această viziune este sprijinită mai puternic de cei cu un capital uman moştenit mai bogat (convertibil

în capital social), educaţia părinţilor fiind un bun predictor în rândul celor care nu se indentifică cu

profesia. Având această credinţă chiar dinainte de a intra în facultate, parcursul universitar face puţin

să o schimbe în mod direct (dar o poate modifica indirect prin efectul asupra aprecierii sociologiei ca

ştiinţă), efectele implicării şcolare din perioada facultăţii fiind nesemnificative. Este de reţinut că

promoţiile de 5 ani susţin în mai mare măsură ideea sociologului informat, dar şi absolvenţii ultimilor

ani, datele sugerând că după un uşor declin, această idee şi-a regăsit susţinerea.

Tipul locului de muncă nu pare să aibă un efect important asupra percepţiei rolului sociologului

(munca în domeniu sau în afara domeniului, la stat sau în ONG-uri sunt predictori nesemnificativi).

Totuşi, atunci când nu am inclus în model aprecierea sociologiei, a lucra în domeniul sociologiei are

un efect negativ (aflat însă dincolo de pragul semnificaţiei statistice, la sig=0,11), ca şi lipsa unui loc

de muncă. Se poate sugera ipoteza unei supraestimări (sau idealizări) a rolului sociologului în cazul

celor aflaţi la distanţă mai mare de munca acestuia. În plus, absolvenţii care se identifică cu profesia

de sociolog care au lucrat în timpul facultăţii au o opinie mai favorabilă sociolgului-implicat.

O atitudine în favoarea implicării sociale este probabil să favorizeze comportamentul omolog, vizibil

printr-un nivel mai ridicat al informării, prin prezenţa în mass-media sau prin apartenenţa la

organizaţii, aceste comportamente la rândul lor întărind atitudinea. Rezultatele arată că un consum

mai ridicat de presă scrisă (nu însă şi televiziune) într-adevăr favorizează suportul pentru un sociolog

informat şi activ, ca şi apartenenţa în organizaţii, dar numai pentru subeşantionul celor care se

identifică cu profesia. Astfel, dintre cei care se consideră sociologi, aceia care sunt mai informaţi şi

participă mai des la dezbateri publice tind să transfere dezirabilitatea propriului comportament într-o

valorizare mai puternică a unui comportament similar al sociologului ideal, în timp ce pentru cei care

au absolvit sociologia dar nu se consideră sociologi, activismul social nu influenţează percepţia

despre caracteristicile unui bun sociolog.

În ceea ce priveşte implicarea politică a sociologului, unde am văzut că există o polarizare a opiniilor,

diferenţa dintre cei pro-implicare şi anti-implicare se poate explica prin caracteristici ale mediului

familial, prin activitatea din timpul facultăţii şi cea de după absolvire. Absolvenţii care au părinţi mai

educaţi tind să aprecieze mai puţin necesitatea implicării politice a sociologului, explicabil ţinând cont

de nivelul mai scăzut al încrederii în instituţiile politice în rândul celor cu un nivel mai înalt de

educaţie. Aceeaşi tendinţă se regăseşte şi în rândul emigranţilor, la rândul lor mai sceptici privind

asocierea dintre sociologi şi politică.



209

Persoanele care se informează mai des din mass-media şi cei care sunt membri în asociaţii, un public

care intră mai des în contact cu sfera politică, tind să favorizeze implicarea sociologului în politică, la

fel ca şi cei care apreciază valoarea sociologiei ca ştiinţă şi rolul ei în rezolvarea problemelor sociale,

pentru care rolul sociologului depăşeşte activitatea de cercetare, infiltrând zona politică.Totuşi,

acesta este mai mult o heteroatribuire decât o autoatribuire, întrucât identificarea cu profesia de

sociolog reduce şansele aprecierii că sociologul trebuie să fie implicat în politică.

În final, viziunea asupra rolului mai restrâns al sociologului în societate, cea în care un bun sociolog ar

trebui să se rezume la munca lui fără a se implica în activităţi conexe, o opinie puţin împărtăşită de

absolvenţi (doar 16% sunt de acord). Această opinie este adoptată în mai mare măsură de persoanele

care au absolvit şi o altă facultate, de şomeri şi de bărbaţi, mai puţin dispuşi să admită

„excepţionalismul” profesiei de sociolog, aceasta fiind tratată în mai mare măsură ca orice altă

profesie. Rolul restrâns al sociologului este mai puţin aprobat de absolvenţii de master, promoţiile de

5 ani şi de cei care locuiesc în alt oraş faţă de cel de naştere (inclusiv cei stabiliţi în străinătate).

Indicatorii subiectivi (identificare cu profesia, aprecierea sociologiei), precum şi cei ai activităţii în

timpul facultăţii nu au un efect semnificativ.

Concluzii și implicaţii

Absolvenţii facultăţilor de sociologie incluse în cercetare apreciază în mare măsură valoarea

obiectului de studiu al acestora (relevanţa sociologiei ca ştiinţă), iar acest lucru se datorează şi

socializării din timpul facultăţii, care reuşeşte să transmită această valorizare. În percepţia

absolvenţilor, „rostul şi destinul sociologului” depăşesc atribuţiile stricte ale locului de muncă, prin

consensul în jurul credinţei într-un rol activ al sociologului în societate, un bun sociolog fiind un

sociolog informat, tolerant şi implicat social. În viitoare cercetări, pentru a putea măsura mai precis

gradul în care facultatea asigură transmiterea valorilor pro-sociologie, ar fi recomandat ca studentul

să completeze un chestionar conţinând întrebări despre raportarea la sociologie şi la profesia de

sociolog în anul I de facultate, un alt chestionar imediat după absolvire şi un altul la câţiva ani după

absolvire, un studiu panel fiind mai adecvat pentru analiza schimbărilor de opinie datorate

parcursului în mediul universitar şi în piaţa muncii.

Un rezultat surprinzător este acela că, ţinând sub control celelalte variabile, a lucra în domeniul

sociologiei influenţează negativ percepţia despre sociologie ca ştiinţă şi despre capacitatea acesteia

de a propune explicaţii valide pentru problemele sociale, dar nu în direcţia negării acestor afirmaţii, ci

în direcţia unui acord mai nuanţat, comparativ cu acordul total care apare mai des în rândul celor

care lucrează în domenii conexe. Această nuanţare, departe de a exprima un scepticism faţă de

propria profesie, sugerează faptul că exercitarea profesiei pune sociologul faţă în faţă cu limitele

cercetării sociologice, limite pe care cei care lucrează în alte domenii le percep în mai mică măsură.

După absolvirea facultăţii, o atitudine care ar putea fi numită pozitivistă, de susţinere totală a puterii

explicative a sociologiei şi a rolului providenţial al sociologului permeabilizează absolvenţii, atitudine

care se mai moderează în urma contactelor cu realităţile muncii sociologului. Astfel, pentru a pregăti



210

viitorii sociologi pentru activitatea pe care o desfăşoară, o recomandare ar fi insistarea la cursurile de

metodologie, paradigme sau sociologie generală pe problemele frecvente care apar în investigaţia

sociologică, folosind exemple relevante din cercetările recente realizate în România.

Termenii de „absolvent al facultăţii de sociologie” şi „sociolog” nu pot fi utilizaţi interşanjabil, întrucât

în jur de jumătate dintre absolvenţi se identifică cu această profesie. Acest procent se păstrează

inclusiv în ultimele promoţii, semn că facultatea a reuşit rămână un element important de

identificare până în prezent, deşi numărul de studenţi a crescut. Contactul cu alte profesii, fie prin

absolvirea altor facultăţi, fie prin deţinerea unui loc de muncă într-un domeniu conex (publicitate,

studii de piaţă, resurse umane etc.) reduc şansele identificării ca sociolog, dar nu complet. Există mai

mulţi absolvenţi de sociologie care se consideră sociologi decât absolvenţi de sociologie care lucrează

în domeniul sociologiei, în special în rândul ocupaţiilor conexe, unde titlul de sociolog este împărţit

cu alte profesii derivate din ştiinţele sociale.

Dacă aprecierea sociologiei ca ştiinţă se datorează preponderent variaţiilor individuale (doar 13% din

variaţie este explicată de variabilele din modelul de regresie), identificarea cu profesia este o

caracteristică mai uşor predictibilă pe baza aceloraşi variabile independente (39% din variaţie

explicată). Parcursul în mediul educaţional şi apoi în piaţa muncii îşi pun amprenta asupra identităţii

absolvenţilor, încât câmpul identităţii profesionale planează asupra carierei acestora, fără ca însă cele

două să se confunde, mobilităţi dinspre ocupaţii în domenii diferite sau conexe spre ocupaţii în

domeniu nefiind excluse. Absolvenţii se simt sociologi pentru că lucrează ca sociologi (sau au o

profesie similară), dar şi pentru că s-au ataşat de sociologie în timpul facultăţii, participând la cursuri

şi seminarii, citind cărţi de specialitate sau contribuind la cercetări sociologice. Rămâne de studiat

care sunt posibilele manifestări ale acestui ataşament, mai ales în cazul celor care lucrează în alte

domenii, ţinând cont şi de definirea majoritară unui bun sociolog ca fiind o persoană informată,

tolerantă, activă pe plan social şi cu potenţial socializator pentru populaţie.

Nu am avut acces la date comparative pentru a plasa gradul de identificare a absolvenţilor de

sociologie cu profesia sa în raport cu absolvenţii de studii economice, ştiinţe politice, psihologie,

comunicare, ştiinţele educaţiei sau alte ramuri înrudite. Se poate însă afirma că mai puţini absolvenţi

FSAS şi ULBS care lucrează domenii conexe din mediul privat se identifică cu această profesie faţă de

cei care lucrează la stat sau în ONG-uri, ceea ce nu reprezintă un eşec din partea facultăţii, ci o

realitate care trebuie luată în considerare în alcătuirea curriculei şi în stabilirea modulelor de studiu.

Aceştia (aproximativ un sfert din eşantion lucrează în mediul privat în domenii conexe sociologiei şi

alţi 25% lucrează în mediul privat în domenii diferite) vor fi probabil mai interesaţi de dobândirea

unor competenţe transversale şi vor fi mai puţin ataşaţi de sociologie în sine.

Există o largă răspândire a ideii că sociologul trebuie să fie implicat pe plan social, concretizată în plan

comportamental prin nivelul ridicat de apartenenţă la organizaţii (aproximativ 60% din absolvenţi

sunt membri în cel puţin o asociaţie). În plus, absolvenţii al căror principal loc de muncă este în

societatea civilă, deşi consideră că lucrează în domenii conexe sociologiei şi nu în domeniul



211

sociologiei pure, se identifică în mare măsură cu profesia de sociolog. Astfel, întrucât se revendică

direct din ramura sociologiei, un program al facultăţii de sociologie dedicat studenţilor interesaţi să

lucreze în ONG-uri ar fi binevenit.

La final, trebuie menţionată atitudinea mai critică a absolvenţilor facultăţii de sociologie care locuiesc

şi lucrează în străinătate faţă de potenţialul explicativ al sociologiei, precum şi identificarea mai

redusă cu profesia de sociolog în pofida unei similarităţi ocupaţionale cu absolvenţii care lucrează în

România şi necesitatea explicării acestor atitudini. Întrucât cauzele acestui ataşament mai redus faţă

de sociologie şi profesia de sociolog nu pot fi deduse din studiul prezent, este necesară o consultare a

reprezentanţilor FSAS cu absolvenţii care au emigrat pentru a obţine un feedback mai detaliat din

partea acestora, discuţii în urma cărora facultatea ar putea să beneficieze, ţinând cont de diferenţele

culturale şi de experienţa de a fi sociolog român în altă ţară.



212

Tip de activism al absolvenților de sociologie (MIHAELA LAMBRU)

Acest capitol își propune să descrie opinia absolvenților de sociologie analizați cu privire la ceea ce

înseamnă sa fi un bun sociolog încercînd astfel să surprindem tipologia cu privire la activism.

Problematica activismului versus non-activismului se află în discuția sociologilor de foarte multă

vreme, reprezentînd practic o constantă pe agenda asociațiilor profesionale din multe țări. Pentru a

sumariza opțiunile privind tipurile de activism vom recurge la prezentarea unei scheme teoretice

clasice aparținînd lui Burawoy(2005). Acesta consideră că profesia de sociolog se poate structura în

patru categorii, cu accente de activism diferite: sociologia academică sau profesională (cea cantonată

în zona centrelor de cercetare, concentrată pe elaborare de teorii și metodologii), sociologia critică

(dezbateri critice cu privire la disciplină în cadrul și între programele de cercetare), sociologia publică

(preocupată de imaginea sociologiei în afara cîmpului profesional, prezentînd rezultatele cercetării

de manieră accesibilă pentru cei din afara profesiei, transgresînd granițele disciplinare) și sociologia

politicilor publice (construind argumente în apărarea profesiei, susținînd procese diverse de advocacy

pe teme de interes public, oferind informație structurată factorilor de decizie). (Burawoy,2005) Asta

nu înseamnă că cele patru categorii se află în competiție, ci doar că există opinii diferite cu privire la

identitatea profesiei, Burawoy, promotor al sociologiei publice, precizînd faptul că zona academică

este cea care dă legitimitate și expertiză sociologiei publice. Foarte mulți sociologi de renume se

implică în acestă dezbatere, lansînd argumente și teorii cu privire la problematica activismului versus

non-activismului. (Berger,1963; Berger,1992; Etzioni,1965; Etzioni, 2005; Gans,1989)Foarte multe

astfel de dezbateri au loc în cadrul asociațiilor profesionale, reprezentînd un element de dinamism și

coeziune a corpului profesional.

După 1989 am asistat în România la o re-profesionalizare a sociologiei marcată de reînființarea

facultaților de sociologie, creșterea rapidă a numărul de studenți și programe de diverse tipuri,

centrelor de cercetare și publicațiilor specializate. În acest context am considerat util să inserăm

acestă topică în studiul nostru privind cariera absolvenților de sociologie. Interesul nostru a fost

acela de a reflecta valorile individuale ale absolvenților de sociologie studiați cu privire la activism.

Variabilele utilizate

Pornind de la abordările teoretice sus menționate am definit tipurile de activism cu itemi care să

acopere variantele posibile pentru cele patru categorii. Respondenții au fost rugați să identifice

opțiunea lor cu privire la ceea ce înseamnă ”un bun sociolog” dintr-un meniu care cuprinde

următoarele opțiuni: un bun sociolog trebuie să fie activ social, un bun sociolog trebuie să fie activ

politic, un bun sociolog trebuie să se informeze des, un bun sociolog trebuie să se rezume la munca

lui, un bun sociolog trebuie să fie o persoană tolerantă, un bun sociolog trebuie să educe oamenii.



213

Reprezentări ale absolvenților vis-a-vis de tipul de activism al sociologului

Nivele curente

Pentru a putea analiza reprezentările absolvenților ultimelor trei promoții ale FSAS-UB și ULBS față

de tipul de activism al sociologului, ne-am uitat la mediile reprezentărilor pentru cele șase tipuri de

activism. Situația curentă este descrisă grafic în Figura 50. Analiza figurii ne permite să formulăm

câteva concluzii:

sunt pozitive reprezentările asupra activismului social, necesității sociologului de s se informa

des, de a fi o persoană tolerantă și de a educa oamenii

înregistrează scoruri inferioare reprezentările privind activismul politic al sociologului și

necesitatea ca acesta să se rezume la munca lui

nu există diferențe semnificative între absolvenții FSAS-UB și cei ai ULBS

Figura 50. Medii ale reprezentărilor absolvenților ultimelor promoții vis-avis de tipul de activism al sociologului

Notă: Mediile din fiecare celulă pot varia de la un minim de 1 la un maxim de 4, valorile mai mari indicând o reprezentare

pozitivă a tipului de activism al sociologului. Cifrele pentru promoțiile 1990-1994 și 2002 au doar caracter ilustrativ datorită


2007

2008-promotia 4 ani

2008-promotia 3 ani

Sibiu

3.5

3.6

3.6

3.6

1.8

1.8

2.0

1.9

3.9

3.9

3.9

3.8

1.7

1.9

1.9

2.1

3.4

3.3

3.3

3.3

3.1

3.0

3.0

3.3

Trebuie să f ie activ social Trebuie să f ie angajat politic


Trebuie să f ie o persoană tolerantă Trebuie să educe oamenii



214

Dinamica

Figura 51 prezintă grafic reprezentările față de tipul de activism pentru toate promoțiile sau grupările

de promoții de sociologi ale FSAS-UB și ULBS. Analiza figurii nu indică diferențe majore între

promoțiile de absolvenți în în privește aceste reprezentări ale tipului de activism al sociologului.

Se pot observa reprezentări pozitive pentru activismul social al sociologului, pentru necesitatea de a

se informa des, de a fi o persoană tolerantă și de a educa oamenii. Trendul pentru susținerea

activismului social este într-o ușoară creștere la promoțiile 2008, atât cele de 4 ani, cât și cele de 3

ani.

Scoruri mai mici înregistrează reprezentările asupra activismului politic și necesității ca sociologul să

se rezume la munca sa. La promoțiile 1997-2000 (promoții 4 ani), 2003, 2006, 2008 (promoția 3 ani)

se poate observa un scor mediu un pic mai mare pentru reprezentarea privind activismul politic.

Figura 51. Medii ale reprezentărilor absolvenților vis-avis de tipul de activism al sociologului

Notă: Mediile din fiecare celulă pot varia de la un minim de 1 la un maxim de 4, valorile mai mari indicând o reprezentare

pozitivă a tipului de activism al sociologului. Cifrele pentru promoțiile 1990-1994 și 2002 au doar caracter ilustrativ datorită


1990-1994



2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008-promotia 4 ani

2008-promotia 3 ani

Sibiu

3.6

3.4

3.3

3.4

3.1

3.4

3.6

3.4

3.5

3.5

3.6

3.6

3.6

1.9

1.9

2.1

1.9

1.7

2.0

1.8

1.8

2.0

1.8

1.8

2.0

1.9

4.0

3.9

3.7

3.9

3.5

3.8

3.9

3.8

3.7

3.9

3.9

3.9

3.8

2.0

2.0

1.8

1.9

1.9

2.1

2.0

2.0

1.8

1.7

1.9

1.9

2.1

3.7

3.6

3.4

3.5

3.5

3.3

3.5

3.3

3.3

3.4

3.3

3.3

3.3

3.2

3.2

3.0

2.9

2.9

3.0

3.1

2.9

3.1

3.1

3.0

3.0

3.3

Trebuie să f ie activ social Trebuie să f ie angajat politic


Trebuie să f ie o persoană tolerantă Trebuie să educe oamenii



215

Factori ce determină diferențe între absolvenți în ce privește aprecierile privind

activismul social

Pentru a identifica factorii care duc la aprecierea unui anumit tip de activism am rulat trei modele de

regresie. Acestea prezic indicatorii: un bun sociolog trebuie să fie activ social, un bun sociolog trebuie

să se rezume la munca sa și un bun sociolog trebuie să educe oamenii. Am ales acești trei indicatori

deoarece corespund celor trei mari opțiuni teoretice privind activismul pentru absolvenții de

sociologie, respectiv normativ (sociologia publică), neutru și cantonat academic (sociologia

profesională) și informînd/educînd publicul larg și participanții la procesele de politică publică

(sociologia politicilor publice).

Predictorii folosiţi în cadrul modelelor de regresie prezentate în Tabelul 57 provin din șase categorii,

conform ipotezelor de cercetare avute în vedere inițial:

Aprecierea vis-a-vis de ce reprezintă un bun sociolog poate influența modul în care

percepem profesia și natura relațiilor dintre profesie și mediul extra-profesional, îi atașăm

elemente valorice. Aceste aprecieri sunt: un bun sociolog trebuie să fie activ social, trebuie

să fie activ politic, să se informeze des, să se rezume la munca lui, să fie o persoană

tolerantă, să educe oamenii.

Caracteristicile absolventului pot constitui o bază pentru aceste aprecieri. Aceste

caracteristici sunt: performanţele ca student, genderul, statiusul maritas, numărul de copii

pe ca îi are, educaţia părinţilor.

Comportamentul de studiu și interesul pentru dezvoltare personală în timpul facultății

poate constitui un factor ce modelează suplimentar reprezentarea curentă asupra a ceea ce

înseamnă un bun sociolog. Indicatorii pe care i-am selectat în acest sens sunt: implicarea în

activităţi şcolare, participarea la activităţi extracurriculare, participarea la stagii de practică

obligatorii, participarea la laboratoare opționale, participarea la internship-uri, participarea

la experiențe practice plătite, participarea în proiectele de cercetare ale cadrelor didactice,

participarea la stagii de studii în străinătate.

Resursele și mijloacele de informare ale absolventului pot influența percepția sa. Variabilele

folosite în acest scop sunt:citește presă de interes general, citește citește ziare/reviste de

popularizare , citește jurnale științifice, citește cărți de specialitate, citește beletristică,

vizionează emisiuni de știri, vizionează talk-show-uri.

Domeniul de activitate al absolventului poate reprezenta o bază pentru aceste percepții.

Variabilele folosite sunt cele legate domeniul de activitate unde lucrează absolventul.

Activismul civic al absolventului poate să determine aprecierea lui despre un bun sociolog.

De exemplu un absolvent membru într-o asociație poate considera că un sociolog trebuie să

nu se rezume numai la munca sa. Astfel în analiză am utilizat ca variabile: este membru în

minim o asociație și petreceți timpul la cluburi și asociații voluntare.



216

Tabelul 57. Modele de regresie pentru reprezentările absolvenților față de tipul de activism al sociologilor

Variabile dependente Un bun sociolog trebuie sa fie activ social

Un bun sociolog trebuie sa se rezume la munca lui

Un bun sociolog trebuie să educe oamenii

Variabile independente B Beta Sig. B Beta Sig. B Beta Sig. trebuie să fie activ social -.165 -.163 .007*** .255 .151 .007*** trebuie să fie angajat politic .074 .103 .032** .093 .128 .017** .147 .122 .013** trebuie să se informeze des .448 .334 .000*** .214 .157 .009*** -

.030 -.013 .808

trebuie să se rezume la munca lui -.132 -.133 .007*** .115 .069 .171 trebuie să fie o persoană tolerantă .077 .094 .075* .071 .086 .144 .414 .300 .000*** trebuie să educe oamenii .088 .148 .007*** .050 .083 .171 an absolvire .162 .875 .090* .125 .666 .243 .243 .780 .135 an absolvire la pătrat -.004 -.588 .219 -.004 -.529 .317 -

.008 -.594 .220

lucrează în Studii de piață sau

Colectare de date

-.124 -.059 .275 -.199 -.094 .119 -.360

-.102 .063*

lucrează în Resurse Umane -.077 -.031 .542 -.306 -.120 .030** -.160

-.038 .459

lucrează în Publicitate/Comunicare/Media

-.295 -.117 .020** -.516 -.202 .000*** -.105

-.025 .630

lucrează ca și Consultant Independent .137 .051 .327 -.088 -.032 .574 -.722

-.158 .002***

lucrează în ONG .178 .045 .354 .078 .019 .717 -.635

-.096 .051*

lucrează în Servicii (cu caracter economic: vânzări, afaceri, imobiliare, asigurări etc.)

-.178 -.084 .110 -.135 -.063 .277 -.305

-.085 .108

lucrează în mediul Academic -.099 -.048 .440 -.091 -.043 .529 -.593

-.171 .006***

lucrează în sectoare productive (Industrie, Agricultura, ITC)

-.178 -.060 .246 -.406 -.134 .018** .040 .008 .880

e membru în minim o asociație -.052 -.033 .526 -.106 -.066 .250 .150 .056 .283

bărbat -.211 -.116 .024** -.033 -.018 .753 -.145

-.047 .366

în facultate: participa la activități școlare

.019 .020 .684 .077 .081 .146 -.010

-.007 .898

în facultate: implicat in activități extrașcolare de formare

-.066 -.063 .276 -.012 -.011 .861 -.007

-.004 .944

educația celui mai școlit părinte .010 .035 .474 -.009 -.030 .576 .024 .050 .303

a absolvit licența de 5 ani .460 .182 .042** .257 .100 .311 .961 .226 .013**

a absolvit licența de 3 ani -.090 -.043 .446 -.103 -.049 .433 -.214

-.061 .285

Petreceți timp la cluburi și asociații voluntare

-.109 -.118 .020** -.096 -.102 .069* -.085

-.055 .288

performanța universitară .002 .055 .279 .002 .069 .221 .001 .016 .751

venitul lunar (mii lei) .000 -.004 .945 .000 .026 .669 .000 -.127 .021** starea civilă -.009 -.010 .843 -.063 -.066 .223 .184 .116 .019** număr copii .162 .115 .045** .126 .088 .165 .378 .159 .006***

citește presă de interes general -.018 -.028 .628 .103 .159 .012** .050 .047 .421

citește Ziare/Reviste de popularizare .045 .082 .153 -.029 -.052 .411 .005 .005 .931

citește jurnale științifice .038 .067 .364 .092 .163 .045 .030 .031 .676

citește cărți de specialitate -.061 -.109 .120 -.096 -.168 .030** -.048

-.050 .477

citește beletristică -.036 -.061 .227 -.024 -.041 .467 .007 .007 .894

vizionează emisiuni de știri .015 .024 .719 -.040 -.064 .386 .040 .039 .567

vizionează Talk-show-uri .026 .053 .392 .023 .047 .485 -.027

-.033 .595

în facultate a participat la stagii de practică obligatorii

.198 .061 .200 .057 .017 .741 -.225

-.041 .393

în facultate a participat la laboratoare

opționale -.051 -.030 .551 -.042 -.024 .659 -

.407 -.140 .005***

în facultate a participat la internship-uri

.070 .027 .572 .169 .065 .220 .193 .045 .358

în facultate a participat la experiențe practice plătite

-.021 -.013 .795 .047 .030 .593 -.183

-.069 .173

în facultate a participat în proiecte de cercetare ale cadrelor didactice din facultate

.072 .046 .374 -.090 -.057 .320 -.060

-.023 .664

în facultate a participat la stagii de studii în străinătate

.081 .030 .594 .394 .146 .020** -.308

-.068 .233

Varianța explicată (R² ajustat) 28% 12% 26%

Notă: *** p ≤0.001; ** p≤0.01; * p≤0.05; Cifrele pentru promoțiile 1990-1994 și 2002 au doar

caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri.



217

Tabelul 57 prezintă cele trei modele de regresie. Aceste modele de regresie indică puţine diferențieri

între promoţiile de absolvenţi, cei mai mulți dintre factorii avuți în vedere nedeterminând diferențe

semnificative.

Un bun sociolog trebuie să fie activ social pentru cei care care consideră că sociologul trebuie să fie

activ politic, să se informeze des, să nu se rezume la munca lui, să fie o persoană tolerantă, să educe

oamenii, a absolvit licență de 5 ani, are mai mulți copii și nu lucrează în publicitate, comunicare,

media. Această opinie pare să fie mai larg răspîndită în cadrul primelor promoții de absolvenți, care

s-au suprapus în timp cu perioade foarte încărcate politic în România .

Aprecierea unui bun sociolog ca fiind cel care se rezumă la munca lui se regăsește la cei care nu

consideră că un bun sociolog trebuie să fie activ social, nu lucrează în resurse umane, publicitate sau

sectoare productive, nu petrec timp în cluburi și asociații voluntare, citesc presă de interes general și

jurnale științifice, nu citesc cărți de specialitate și au participat la stagii de studii în străinătate.

Percepția că un bun sociolog trebuie să educe oamenii este împărtășită de cei care apreciază că

sociologul trebuie să fie activ social și politic și tolerant, care nu lucrează în studii de piață sau

colectare date, nu lucrează ca și consultant independent, în sectorul ONG și în mediul academic, a

absolvit ciclu de licență de 5 ani, este căsătorit/ă și are copii.


Așa cum precizam încă de la început, în acest capitol am încercat să reflectăm opțiunile și valorile

individuale ale absolvenților studiați și nu probleme identificate corporativ. Opinia absolvenților cu

privire la activism este foarte diversă, multifațetată.

O problemă interesantă care apare la absolvenții care consideră că un bun sociolog trebuie să fie

activ social și la cei care consideră că un bun sociolog trebuie să educe oamenii este legată de

înțelegerea sociologiei ca activitate ideologică, asociind acestor caracteristici pentru un bun sociolog

și pe aceea că trebuie să fie activ politic. Revenind la teorie, trebuie spus că aici putem avea un efect

de context. Un sociolog francez, Michel Wieviorka, comentînd teoria lui Burawoy privind sociologia

publică, specifica faptul că în timp ce în Statele Unite rar vezi un sociolog intervenind în mass media,

în Franța aceste este un fapt cotidian și adesea sociologi cunoscuți au rubrici permanente în ziare de

reputație și se implică activ în dezbaterile publice. (Wieviorka, 2008) Din acest punct de vedere

contextul românesc seamănă destul de mult cu cel francez și de aici poate percepția absolvenților

studiați.

Dată fiind evoluția din cadrul disciplinei caracterizată printr-o specializare din ce in ce mai

accentuată, prin transgresarea unor granițe disciplinare, considerăm că acestă temă ar putea fi de

interes pentru dezbatere în cadrul asociativ profesional, așa cum de altfel se întîmplă în multe alte

țări . Aceste dezbateri se pot organiza utilizind și formulele de forum electronic , utilizînd facilitățile

deja existente.



218

Dezbateri, seminarii pe tema identității profesionale și provocarilor și dilemelor etice de la nivelul

profesiei se pot organiza cu absolvenți și studenți de sociologie și în cadrul facultății, organizînd un

cadru de dezbatere și de relaționare cu Alma Mater. Pentru acest tip de activități, organizațiile de tip

alumni reprezintă cea mai bună variantă pentru implementare.

Referințe

Berger,L. Peter (1963), Invitation to Sociology. A Humanistic Perspective. New York, Anchor Books,

Doubley & Company Inc.

Berger,L. Peter (1992) Sociology: A Disinvitation?, în Sociology, Noiembrie-Octombrie.

http://www.cooperativeindividualism.org/berger-peter_on -sociology-as-a-science.html

Burawoy, Michael (2005), For Public sociology, American Sociology Review, vol .70, February :4-28

Etzioni, Amitai (1965) Social Analysis as a Sociological Vocation. The American Journal of Sociology ,

Vol.70, no.5, pp. 613-622

Etzioni,Amitai ( 2005) Bookmarks for public sociologists. The British Journal of Sociology, 56,no.3

Gans, J., Herbert (1989) Sociology in America: The discipline and the public. American Sociological

Review, Vol.54, February:1-16)

Wieviorka,Michel ( 2008) Some Considerations after Reading Michael Burawoy”s article: ”What is to

be done? Theses on the Degradation of Social Existence in a Globalizing World”. Current Sociology,

vol 56(3) pp.383-384



219

Activități de susținere financiară a sectorului ONG ale absolvenților de

sociologie (MIHAELA LAMBRU)

Acest capitol iși propune să descrie comportamentul de susținere financiară a sectorului

neguvernamental din România pentru absolvenții de sociologie analizați. Ne-am propus să aflăm

dacă și cum donează resurse financiare acești absolvenți de sociologie, respectiv care sunt tipurile de

comportament de donație utilizate.

Pentru a înțelege mai bine comportamentul absolvenților de susținere financiară a sectorului

neguvernamental este necesar sa facem cîteva precizări legate de context. Sectorul neguvernamental

din România s-a dezvoltat și diversificat în ultimii douăzeci de ani, pe fondul schimbărilor structurale

care au avut loc la nivel politic, economic si social. Acest proces a inclus și elemente de dezvoltare a

cadrului legal și instituțituțional pentru sectorul neguvernamenetal, a mecanismelor care să permită

diversificarea surselor de venit pentru sector, aici incluzînd și opțiunile pentru susținerea financiară a

sectorului neguvernamental de către donatori privați persoane fizice.

Mecanismul 2 % a fost inclus in Codul Fiscal in 2003 și a început sa fie aplicat începînd cu anul fiscal

2004, făcînd parte din acest pachet de opțiuni pentru cetățenii care doresc să susțină financiar

activitatea ONGurilor. Motivele care au condus la introducerea acestui mecanism, pe care il regăsim

numai în țările ex-comuniste precum Ungaria, Polonia, Lituania sau Slovacia, sunt legate în primul

rînd de nevoia de a stimula dezvoltarea pentru sectorul neguvernamental din surse independente de

venit, altele decît cele publice sau internaționale, stabilirea unei legături mai strînse între organizații

și cetățeni prin stimularea comportamentului filantropic și posibilitatea pentru cetățeni de a alege

voluntar și discreționar susținerea anumitor cauze sociale. Raportat la numărul contribuabililor care

utilizează acest mecanism în România, procentul acestora a crescut de la mai puțin de 2% în 2005 la

19%in 2008. În ceea ce privește profilul contribuabilului care direcționează 2% din impozit

organizațiilor neguvernamentale un sondaj la nivel național recent realizat de catre Fundația pentru

Dezvoltarea Societății Civile cu privire la utilizarea mecanismului 2% arată faptul că profilul

contribuabilului care direcționează 2% este în mare măsură influențat de nivelul de educație (50% din

absolvenții de facultate care cunosc 2% folosesc acest mecanism) și de nivelul de venit (44% dintre

cei cu venituri mari utilizează acest mecanism) (Lambru, Vameșu,2010).

Variabile studiate și elemente de metodologie

Am definit comportamentul de susținere finaciară în sens larg, incluzînd opțiuni variante de a oferi

sprijin ONGurilor și nu prin referire exclusivă la legea 571/2003 (Codul Fiscal) privind direcționarea a

pînă la 2% din impozitul datorat de către contribuabili către organizații neguvernamentale, incluzînd

și alte tipuri de opțiuni de donație, unele mai puțin structurate.

Pe lîngă mecanismul 2% am considerat și alte opțiuni care apar frecvent în studiile privind

comportamentul de suținere financiară din partea donatorilor privați, respectiv opțiunile de donație

la biserică (aici nu ne referim la asociații religioase), donațiile ca răspuns la diverse solicitări din



220

partea organizațiilor, susținerea unui organizații preferate prin alte mijloace decit direcționarea celor

2%.

O altă variantă posibilă de susținere financiară a sectorului ONG am considerat că ar putea fi

inființarea propriei organizații și implicit susținerea ei cu resurse.

Comportament de susținere financiară a sectorului ONG

Nivele curente

Pentru început am analizat elemente legate de nivelele curente și de dinamică privind

comportamentul de susținerefinanciară a sectorului ONG de către absolvenți.

După cum se observă și în Figura 52, majoritatea absolvenților promoțiilor 2007 și 2008 (promoția cu

3 ani și cea cu 4 ani) au utilizat ca mecanism de susținere financiară a sectorului ONG pe cel oferit de

Codul Fiscal, respectiv direcționarea a 2% din impozitul pe venit. Un procent de 64% dintre

absolvenții promoției 2007 au declarat că au utilizat acest mecanism.

Absolvenții care au declarat într-o măsură mai mare că donează la biserică sunt cei ai Universității

Lucian Blaga din Sibiu, Facultatea de Sociologie, promoțiile 2007 și 2008, urmați de aproape de

absolvenții promoțiilor 2007 și 2008 – 4 ani ai Universității București, Facultatea de Sociologie.

Promoția 2008 – 3 ani au donat la biserică într-o proporție mai mică, 10% au declarat că au dat bani

la biserică.

Absolvenții Universității Lucian Blaga din Sibiu, Facultatea de Sociologie, promoțiile 2007 și 2008,

sunt cei care au afirmat într-o proporție mai mare - 11%, că susțin periodic financiar o organizație

neguvernamentală preferată.

În ce privește susținerea periodică a unor cauze sociale, răspunzând la solicitările de donație realizate

prin mass-media, cei care fac acest lucru într-o proporție mai mare sunt absolvenții Universității

Lucian Blaga din Sibiu, Facultatea de Sociologie (promoțiile 2007 și 2008) – 28% și ai promoției 2008,

3 ani – 23%.

Absolvenții promoțiilor 2008 sunt cei care nu au susținut financiar sectorul ONG într-o proporție mai

mare. Astfel absolvenții 2008 – promoția 4 ani au declarat într-o proporție de 42% că nu au donat

niciodată, iar din cei ai promoției 3 ani 39%.



221

Figura 52 Tipul de susținere financiară a sectorului ONG pentru cele mai recente promoții de absolvenți

Dinamica

Figura 53 ilustrează evoluția activităților de sprijin financiar pentru sectorul ONG pentru promoțiile

de absolvenți de sociologie și grupările de promoții din 1990 până în 2008.

Cei mai mulți absolvenți aleg să susțină financiar sectorul ONG prin direcționarea a 2% din impozitul

pe venit, conform Codului Fiscal. Peste 60% din absolvenții promoțiilor 1990-1994, 1995-1997

(promoția 5 ani), 2001, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, Sibiu (2007&2008) au folosit acest instrument

de sprijin pentru sectorul neguvernamental. Absolvenții promoției 2008, atât cei cu 4 ani, cât și cei cu

3 ani, au declarat într-o proporție sub 50% că au direcționat 2% din impozitul pe venit pentru

susținerea activității ONG.

Susținerea financiară periodică a unei organizații neguvermanetale preferate este realizată într-o

proporție mai mare de absolvenții promoțiilor 1990-1994, 1997-2000 (promoții 4 ani), 17% dintre

aceștia declarând acest lucru.

Donațiile pentru susținerea unor cauze sociale ca răspuns la solicitările mass-media de ajutorare,

sunt o metodă de sprijin a activității ONG practicată într-o proporție mai mare de absolvenții

promoțiilor 1990-1994 -58%, 1995-1997 (promoții 5 ani) – 28%, 1997-2000 (promoții 4 ani) – 31%,

2001 – 30%, 2002 – 47%, 2004 – 38%, 2006 – 32%, Sibiu (2007&2008) – 28%.

Proporțiile cele mai mari de absolvenți care și-au înființat propria asociație sunt cele ai promoțiilor

1990-1994 – 10%, 1995-1997 (promoții 5 ani) – 14% și 2003 – 11%.

2007

2008-promotia 4 ani

2008-promotia 3 ani

Sibiu (2007&2008)

64%

49%

41%

61%

15%

15%

10%

19%

4%

7%

5%

11%

16%

14%

23%

28%

4%

1%

2%

0%

24%

42%

39%

17%

Am direcţionat 2% din impozitul pe venit, conform legii, pentru susţinerea activităţii unui ONG

Am donat la biserică

Am o organizaţie preferată pe care o susţin periodic f inanciar

Donez periodic pentru susţinerea unor cauze socialeMi-am înfiinţat propria organizaţie



222

Absolvenții promoțiilor 2008, atât 4 ani, cât și 3 ani, sunt cei care au declarat într-o măsură mai mare

că nu au donat niciodată.

Figura 53 Tipul de susținere financiară a sectorului ONG pentru cele mai recente promoții de absolvenți

Tendințe

Analizele de contingență ne permit să identificăm câteva difernețe la nivelul promoțiilor de

absolvenți. Astfel promoția 2005 direcționează 2% din venituri către susținerea financiară a

sectorului ONG într-o măsură mai mare decât celelalte, în timp ce promoția 2008 – 3 ani realizează

într-o proporție mai mică acest tip de susținere financiară a sectorului ONG.

În ce privește donațiile la biserică, promoțiile 1997-2000 și 2003 au o probabilitate mai ridicată de a

face astfel de activități. Promoția 2008 – 3 ani donează la biserică într-o măsură mai mică.

Susținerea periodică a unei organizații neguvernamentale preferată este realizată de către cei din

promoțiile 1997-2000 ( promoții 4 ani) într-o proporție mai mare.

Cei care și-au înființat propriile organizații sunt cei din promoțiile 1995-1997 (promoții 5 ani),

valorificînd perioada de virf în materie de oportunități de sprijin financiar pentru inființarea și

dezvoltarea de organizații neguvernamnetale.

1990-1994



2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008-promotia 4 ani

2008-promotia 3 ani

Sibiu (2007&2008)

68%

60%

58%

70%

53%

68%

75%

70%

68%

64%

49%

41%

61%

35%

21%

27%

22%

11%

39%

5%

13%

23%

15%

15%

10%

19%

17%

5%

17%

7%

5%

14%

3%

6%

8%

4%

7%

5%

11%

58%

28%

31%

30%

47%

14%

38%

20%

32%

16%

14%

23%

28%

10%

14%

7%

7%

5%

11%

0%

9%

6%

4%

1%

2%

0%

5%

12%

16%

15%

21%

14%

18%

24%

17%

24%

42%

39%

17%

Am direcţionat 2% din impozitul pe venit, conform legii, pentru susţinerea activităţii unui ONG

Am donat la biserică

Am o organizaţie preferată pe care o susţin periodic financiar

Donez periodic pentru susţinerea unor cauze socialeMi-am înfiinţat propria organizaţie



223

Tabelul 58 Activități de sprijin financiar pentru sectorul ONG pe promoții

Promotia Activități de sprijin financiar pentru sectorul ONG Număr respondenți Direcționare

2% Donat la biserică

Susținerea periodică a unei

organizații

Donație pentru susținerea unor

cauze sociale

Înființarea propriei

organizații

Nu am donat

1990-1994 70% 36% 18% 60% 10% 9% 10

1995-1997 (promoții 5 ani)

59% 21% 4% 28% 14% 13% 71

1997-2000 (promoții 4 ani)

58% 27% 17% 30% 7% 16% 92

2001 71% 21% 8% 29% 8% 16% 24

2002 55% 9% 5% 46% 5% 23% 22

2003 67% 40% 14% 14% 10% 14% 30

2004 75% 6% 3% 38% 0% 16% 32

2005 70% 13% 5% 21% 9% 24% 77

2006 69% 23% 8% 31% 6% 17% 48

2007 64% 16% 5% 16% 5% 23% 64

2008 - promoția 4 ani 49% 16% 6% 14% 2% 41% 63

2008 - promoția 3 ani 41% 10% 5% 23% 2% 38% 128

Sibiu (2007 și 2008) 61% 19% 11% 28% 0% 17% 36

Total 697

Notă: *Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 și 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate. Pentru celelalte promoţii, am marcat asocierile pozitive la nivel de celulă

în felul următor: fundalul bleu, fontul albastru, îngroşat şi subliniat marchează asocieri pozitive; fonturile roşii scrise cu aldine indică asocieri negative. Asocierile sunt semnificative la nivelul p<0.05 şi

sunt estimate prin inspectarea valorilor reziduurilor ajustate standardizate din analiza de contingenţă.



224

Cei care nu au donat într-o măsură mai mare pentru a susține activitatea sectorului ONG sunt

absolvenții promoției 2008 – atât cei cu 4 ani, cât și cei cu 3 ani, aceștia fiind ”noii veniți” pe piața

munci, aflați încă într-o perioada de consolidare a veniturilor.

Factori ce determină diferențe între absolvenți în ce privește activitățile de susținere

financiară a sectorului ONG

Pentru a analiza cât de multe activități de sprijin financiar pentru sectorul ONG practică absolvenții

de Sociologie am contruit o variabilă nouă. Aceasta însumează numărul celor care au practicat

următoarele activități de sprijin financiar pentru sectorul ONG: am direcționat 2% din impozitul de

venit, am o organizație preferată pe care o susțin periodic financiar, donez periodic pentru susținerea

unor cauze sociale, răspunzând la solicitări de donație realizate prin mass-media și mi-am înființat

propria organizație. Am ales aceste patru variabile deoarece ele descriu un comportament activ de

suport al sectorului ONG.

Pentru a prezice comportamentul de susținere financiară a sectorului ONG am construit un model de

regresie logistică având ca variabilă dependentă numărul de activități de sprijin financiar pentru

sectorul ONG practicate și controlând și pentru promoția absolvirii. Predictorii folosiți în modelul de

regresie sunt: dacă lucrează sau nu în domeniul sociologiei, educația părinților, sexul,

comportamentul în timpul studiilor de licență ( participarea la internshipuri, proiecte de cercetare ale

cadrelor didactice, laboratoare opționale, experiențe practice plătite, stagii de studii în străinătate),

abilitatea de a lucra cu oameni din medii sociale diferite, domeniul în care își desfășoară activitatea,

satisfacția cu viața (în general, cu viața de familie, cu viața socială), cu nivelul de trai, cu condițiile de

locuit, aprecierea de către societate, comportamentul utilizat pentru informare (citirea ziarelor,

presei de specialitate, etc, vizionare de emisiuni de știri sau talk show-uri), comportamentul marital,

numărul de copii, venitul și comportamentul de timp liber – petrecerea timpului la cluburi sau

asociații voluntare. În alegerea acestor predictori am pornit de la literatura de specialitate .Astfel, în

cercetări realizate la nivel internațional cu privire la comportamentul caritabil și de donație observăm

faptul că nivele ridicate pentru un astfel de comportament sunt asociate pozitiv cu: nivelul de

venituri,nivel de venit disponibil,nivelul de participare religioasa, voluntariat, vîrsta, statutul marital,

nivelul de educație.(Havens, J. John; O^Herlihy, A. Mary; Schervish, G. Paul, 2006) dar și cu un

comportament implicat și activ în societate al donatorului. (Brown, Eleanor; Ferris, M. James, 2004)

Tabelul 59 prezintă modelul de regresie. Rezultatele prezentate în tabel indică câteva diferențe între

promoțiile de absolvenți. Cei din promoțiiile 1997-2000 (promoții 4 ani), 2004, 2005, 2006 au șanse

mai mari/au o probabilitate mai mare decât absolvenții 2008 – promoția de 3 ani – să dezvolte astfel

de comportamente de susținere financiară a sectorului ONG. Absolvenții care care citesc

ziare/reviste de popularizare, care au venituri mai mari și care petrec mai puțin timp în cluburi sau

asociații voluntare, care sunt membrii în cel puțin o asociație sunt cei care au o probabilitate mai

mare sa dezvolte astfel de comportamente.

Poate să apară ca inconsecvent faptul că absolvenți care petrec mai puțin timp in cluburi și asociații

voluntare au o probabilitate mai mare de a susține financiar ONGuri. Dar în literatura de specialitate,



225

cu precădere în abordările de tip rational-choice, se consideră că se poate stabili o echivalare pentru

comportamentul de donație între timp și bani. (Leete, 2006). Altfel spus, dacă nu am timp suficient

pentru a face voluntariat, echivalez acest lucru prin donație de timp. Pornind de la motivația care a

determinat actul de donație putem vedea dacă acesta a fost realizată cu scopul de a contribui la

binele public sau a fost făcută pentru a specula avantaje fiscale de tip reducere de impozit pe venit .

Putem face acestă echivalare timp/bani în actul de donație numai pentru prima situație, respectiv

donație necondiționată de avantaje fiscale evidente. (Duncan,1999) În România acest tip de avantaje

fiscale nu există, iar legea 2% nu intră in acestă categorie deoarece aici nu vorbim de o reducere de

impozit pentru contribuabil, ci de faptul ca autoritățile publice acceptă să fie orientat către

susținerea sectorului neguvernamental 2% din impozitul contribuabililor oricum datorat statului. De

aceea putem considera ca se poate echivala lipsa de timp cu un comportament activ de donație.

Tabelul 59 Model regresie pentru numărul de activități de sprijin financiar a sectorului ONG

Variabila dependentă Variabile independente

Activități sprijin financiar pentru sectorul ONG

B Beta sig

Promotiile 1990-1994 .683 .108 .029**

Promotiile 1995-1997 - 5 ani .266 .105 .082*

Promotiile 1997-2000 - 4 ani .290 .128 .036**

Promotia 2001 .313 .075 .127

Promotia 2002 .433 .099 .047**

Promotia 2003 .176 .046 .359

Promotia 2004 .369 .100 .047**

Promotia 2005 .297 .122 .028**

Promotia 2006 .352 .116 .026**

Promotia 2007 .164 .061 .246

Promotia 2008 - 4 ani -.034 -.013 .805

Promotia Sibiu .283 .082 .105

educatia celui mai scolit parinte .010 .036 .440

e bucureștean -.087 -.056 .222

in facultate: participa la activitati scolare -.079 -.089 .063*

in facultate: implicat in activitati extrascolare de formare .001 .001 .993

sexul respondentului .080 .045 .351

venitul respondentului (decile) .036 .137 .009***

lucreaza in specializarea pe care a absolvit-o .075 .049 .294 a participat la proiecte de cercetare ale cadrelor didactice din facultate

-.134 -.087 .065*

a participat la stagii de studii în străinătate .192 .079 .132

citește ziare/reviste de popularizare (de ex. Capital, Ziarul financiar, Psihologia etc.)

.063 .120 .009***

consideră că sociologul trebuie să fie activ social .153 .116 .012**

petrece timp la cluburi și asociații voluntare -.132 -.148 .002***

e membru in minim o asociatie .149 .096 .049**

Variația explicată (R² ajustat) 13%

Notă: *** p ≤0.001; ** p≤0.01; * p≤0.05; Cifrele pentru promoțiile 1990-1994 și 2002 au doar character ilustrativ datorită

numărului mic de răspunsuri. R² ajustat = 0.132, 13% din variația dependentei este prezisă de predictori.



226

Absolvenții care apreciază că un sociolog trebuie să fie activ social sunt cei care practică într-o mai

mare măsură astfel de activități de sprijin financiar pentru sectorul ONG. Cel mai important factor

este cel legat de petrecerea timpului în cluburi sau asociații voluntare , pe care il interpretăm ca

nivel de implicare și angajare a absolvenților în societate, in construcția de capital asociațional (

Brown, Eleanor; Ferris, M. James, 2002)


Ne putem uita la donațiile individuale către organizații neguvernamenetale ale absolvenților de

sociologie analizați ca la o formă de investiție socială. Conceptul de investiție socială include acțiuni

private realizate în beneficiul comunității (larg definită),în care investitorul poate sau nu să fie parte.

Investiția socială, care poate să fie investiție monetară sau in natură, avînd la bază o motivație

voluntară și discreționară, poate produce externalități dincolo de scopurile imediate pentru care

este aplicată, respectiv are un rol important în construcția conexiunilor sociale, crează relații de

incredere in societate, contribuie la dezvoltarea capitalului social (Anheier,2006).

Faptul că un procent semnificativ de absolvenți au dezvoltat un comportament de susținere

financiară pentru ONG-uri sau cauze sociale susținute de aceste reprezintă în sine un element pozitiv.

Facultatea poate să construiască, pornind de la aceste date, o strategie de relaționare activă cu

absolvenții, capitalizînd pe comportamentul socio-investițional activ al acestora. Acest lucru se poate

realiza prin restructurarea modului în care se interacționează cu absolvenții, prin deschiderea de noi

oportunități de implicare a absolvenților în viața facultății. O variantă optimă pentru a realiza acest

lucru o reprezintă sprijinul pentru inființarea și dezvoltarea unei asociații puternice de absolvenți,

avînd o politică activă de comunicare, relaționare(incluzind activități de strîngere de fonduri) și

dezvoltare a unui cadru de cooperare cu facultatea după terminarea studiilor. Bine construită, prin

implicare și consultare activă a absolvenților, acestă asociație a absolvenților poate să răspundă unor

nevoi ale absolvenților legate de participarea în asociații si cluburi, interesului pentru dezbatere și

implicare, de informare și relaționare. In foarte multe universități, chiar activitățile legate de studiile

de tip tracer sunt implementate prin intermediul asociațiilor de absolvenți.

Referințe

Anheier,Helmut, Then, Volker, Schroer, Andreas, Von Hippel, Thomas ( 2006) Social Investment. A

programmatic statement. University of Heidelberg. Centre for social Investment and Innovation.

Brown, Eleanor; Ferris, M. James (2004) Social Capital and Philanthropy, raport de cercetare susținut

la International Society for Third Sector Research, Toronto, Canada. http://www.istr.org

Duncan,Brian (1999). Modeling Charitable Contribution of Time and Money, în Journal of Public

Economics, 72: 213-242



227

Havens, J. John; O^Herlihy, A. Mary; Schervish, G. Paul, (2006) Charitable Giving: How Much, by

Whom, to What, and How? în Powel,W. Walter, Steinberg, Richard (editori) The Non Profit Sector A

Research Handbook. Yale University Press

Lambru, Mihaela, Vameșu, Ancuța (2010) România 2010.Sectorul neguvernamental – profil,

tendințe,provocări , pp.72-78, București: Editura Litera

Leete,Laura ( 2006 ) Work in the Non Profit Sector, pp.174-175, în Powel,W. Walter, Steinberg,

Richard (editori) The Non Profit Sector A Research Handbook. Yale University Press



228

Utilizarea timpului şi stil de viaţă (MARIAN VASILE)

Acest capitol are trei secţiuni care abordează balanţa de timp între diversele aspecte ale vieţii

absolvenţilor de sociologie şi consumul acestora de conţinut cultural. Prima parte este dedicată

analizării timpului dedicat activităţii profesionale şi a celui dedicat treburilor în gospodărie. A doua

parte discută sursele de informare pe care le accesează în mod obişnuit absolvenţii, incluzând aici

atât conţinutul profesional cât şi pe cel cu caracter informativ care face referire la viaţa de zi cu zi. A

treia parte sugerează valabilitatea teoriei consumului de tip omnivor în rândul universului nostru de

cercetare. Capitolul se încheie, ca de obicei, cu o secţiune de concluzii.

Timp dedicat vieţii profesionale şi timp dedicat vieţii personale (work life balance)

Naegele et al. (2003) consideră work-life balance o dimensiune esenţială a calităţii vieţii, arătând că

aceasta nu se referă pur şi simplu la a petrece mai puţin timp la locul de muncă şi/sau a avea mai

puţine sarcini, ci la a deţine controlul asupra deciziei de gestionare a timpului propriu.

În chestionarul nostru există doi indicatori care pot fi utilizaţi pentru a vedea cât de mult muncesc

absolvenţii de sociologie – „numărul de ore petrecute la locul de muncă într-o săptămână obişnuită”,

respectiv în ce măsură există acest control asupra timpului – „aprecierea dacă programul de lucru de

la locul de muncă actual este flexibil”.

Un subiect frecvent analizat în domeniul work-life balance se referă, pe de o parte, la distribuirea

timpului pentru treburi în gospodărie în raport cu alte domenii ale vieţii personale, iar pe de altă

parte, la împărţirea sarcinilor gospodăreşti între parteneri (Crompton şi Lyonette 2006). Studiile arată

tendinţa, cel puţin în ţările dezvoltate economic din Europa de Vest, spre reducerea timpului alocat

acestui gen de activităţi şi spre egalizarea responsabilităţilor asumate de parteneri (Voicu, Voicu,

Strapcova 2008).

Aici nu avem (suficienţi) indicatori pentru a face astfel de analize. Totuşi, utilizând răspunsurile la

întrebarea inclusă în modulul adiţional – „După ce am terminat munca, cea mai mare parte din timp

mi-o petrec cu treburile gospodăreşti (cumpărături, curăţenie, reparaţii): zilnic, de 2-3 ori pe

săptămână, o dată pe săptămână, mai rar, niciodată”, putem vedea care este situaţia în cazul

absolvenţilor de sociologie de la o promoţie la alta.



229

Ore lucrate şi flexibilitatea programului

Răspunsurile absolvenţilor cu privire la numărul de ore lucrate într-o săptămână obişnuită variază de

la 0 la 168. Figura 54 prezintă distribuţiile originale ale variabilei pentru fiecare promoţie în parte.

Răspunsurile extreme menţionate nu au sens, zero ore lucrate însemnând practic că nu are nici o

sarcină la locul de muncă iar 168 de ore că lucrează 24/24, ceea ce este imposibil fizic pentru un

program obişnuit. După analiza exploratorie a datelor am eliminat din analiză cazurile extreme şi am

constatat, aşa cum se vede în Figura 55, că absolvenţii din promoţiile 2008, cu puţine excepţii,

lucrează, în medie mai puţine ore decât celelalte promoţii.

Figura 54 Numărul de ore lucrate într-o săptămână obişnuită (distribuţii originale)


Promoţia Bologna raportează cu o probabilitate mai mare41 decât celelalte că locul de muncă actual

nu necesită studii superioare. De asemenea, observăm că aceştia au o probabilitate mai mică decât

41

Conform valorilor reziduale ajustate standardizate din analiza de contingenţă; p<0,05.



230

ceilalţi absolvenţi să lucreze în specializarea absolvită; (doar) 37% merg, cel puţin temporar, pe linia

profesională începută în facultate. Faptul că cele două promoţii 2008 au o probabilitate mai mică

decât celelalte să aibă subordonaţi ne face să presupunem, coroborat cu cele două rezultate din

rândurile anterioare, că aceşti absolvenţi ocupă funcţii în partea de jos a ierarhiei locului de muncă,

au responsabilităţi puţine sau lucrează mai degrabă part-time sau sub formă de colaboratori, lucru

care poate explica numărul de ore mai mici petrecute la locul de muncă. Datele nu ne permit

testatea tuturor acestor ipoteze, rămânând de văzut în studiile următoare. Totuşi, în capitolul dedicat

descrierii activităţilor concrete de la locul de muncă, s-a observat o frecvenţă mai ridicată în cadrul

acestor promoţii a sarcinilor administrative de tip back office, secretariat, asistent etc. Acest gen de

activităţi poate fi asociat cu un program care necesită, poate, mai puţine ore suplimentare. De

asemenea, s-a remarcat specializarea, chiar şi temporară, pe anumite sarcini în special în cazul celor

care lucrează în cercetare. În favoarea presupunerii noastre vin şi observaţiile că aceste două

promoţii au o probabilitate mai scăzută decât celelalte să participe la stabilirea obiectivelor

firmei/instituţiei în care lucrează şi a obiectivelor postului în care lucrează. În schimb, cele două

promoţii nu sunt diferite faţă de celelalte când vine vorba despre modul în care îşi desfăşoară

activitatea.

Tabelul 60 Tipul firmei locului de muncă actual sau a ultimului loc de muncă

stat privat ONG, patron, angajat pe cont propriu Total

1990-1994 73% 12% 15% 100%

1995-1997 (promoţii 5 ani) 51% 30% 19% 100%

1997-2000 (promoţii 4 ani) 44% 33% 23% 100%

2001 36% 42% 22% 100%

2002 42% 53% 5% 100%

2003 39% 54% 7% 100%

2004 15% 80% 5% 100%

2005 13% 77% 10% 100%

2006 17% 77% 6% 100%

2007 17% 76% 8% 100%

2008-promoţia 4 ani 20% 73% 7% 100%

2008-promoţia 3 ani 22% 71% 7% 100%

Total 29% 60% 11% 100%

Celulele colorate cu albastru indică o probabilitate mai mare pentru acea promoţie să lucreze în tipul de firmă din coloana

respectivă. Celulele colorate cu roşu indică o probabilitate mai mică ca acea promoţie să lucreze în tipul de firmă din

coloana respectivă. Nivelul de semnificaţie folosit este p<0.05. Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter

ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate.

Începând cu 2004, majoritatea absolvenţilor de sociologie declară că locul de muncă curent (sau

ultimul, în cazul celor care nu lucrează, fiind fie şomeri, fie studenţi, fie în concediu de paternitate

etc.) este în mediul privat (Tabelul 60). Tipul de firmă nu este, însă, asociat semnificativ42 cu numărul

de ore lucrate în nici una dintre promoţii.

42

Conform coeficientului eta, p<0,05.



231

Acest lucru contribuie, din punctul meu de vedere, la argumentaţia anterioară: integrarea, în raport

cu nivelul de educaţie formal absolvit, pe piaţa muncii a absolvenţilor de sociologie se face la cel

puţin 2-3 ani după licenţă. De altfel, absolvenţii Bologna au o probabilitate mai mică decât ceilalţi să

îşi fi găsit locul de muncă dorit sub 2 ani de la absolvire şi, la fel ca şi promoţia 2008 (4 ani), au o

probabilitate mai mare decât ceilalţi să declare că încă nu au găsit ceea ce îşi doresc pe plan

profesional. Odată cu creşterea responsabilităţilor la locul de muncă dată de dobândirea unei

experienţe profesionale mai bogate, probabil, creşte şi numărul de ore lucrate.

Figura 55 Număr de ore lucrate într-o săptămână normală (intervale de încredere, 95%)


Posibilii factori explicativi analizaţi anterior care pot influenţa numărul de ore lucrate într-o

săptămână obişnuită pot fi grupaţi în: a) trăsături specifice locului de muncă (aprecierea că acesta

necesită studii superioare, dacă este în specializarea absolvită, dacă absolventul are subordonaţi,

dacă lucrează la stat sau privat sau altă formă, gradul de autonomie la locul de muncă şi participarea

la deciziile importante, dacă programul este flexibil, mărimea firmei), b) variabile sociodemografice (a

absolvit master şi/sau doctorat, genul, unde locuieşte în prezent) şi c) valori (cât de importante sunt

familia, munca, prietenii, timpul liber). Am rulat modele de regresie liniară elaborate prin

introducerea treptată a acestor factori în ecuaţie. Rezultatele, pe care nu le prezint aici, indică

influenţa pozitivă a aprecierii că locul de muncă necesită studii superioare şi a poziţiei superioare în



232

ierarhia organizaţională asupra numărului de ore lucrate într-o săptămână obişnuită. Cei doi factori

îşi menţin influenţa și după ce am controlat pentru restul predictorilor consideraţi.

Cu excepţia promoţiilor 1995-2000 care au o probabilitate mai mare de a avea program flexibil şi a

promoţiei 2007 care raportează situaţia inversă, celelalte se aseamănă din punctul de vedere al

acestei trăsături (Tabelul 61). Dintre cei care lucrează în mediul privat, doar promoţiile 1995-1997 (5

ani) au o probabilitate mai mare să aprecieze că au program flexibil la locul de muncă: 2002, 2003,

2004, 2007 şi 2008 (4 ani) apreciază că nu au program flexibil.

Tabelul 61 Absolvenţii au program flexibil lal locul de muncă actual

Nu Da Total

1990-1994 22% 78% 100%

1995-1997 (promoţii 5 ani) 28% 72% 100%

1997-2000 (promoţii 4 ani) 27% 73% 100%

2001 25% 75% 100%

2002 44% 56% 100%

2003 33% 67% 100%

2004 59% 41% 100%

2005 46% 54% 100%

2006 48% 52% 100%

2007 59% 41% 100%

2008-promoţia 4 ani 54% 46% 100%

2008-promoţia 3 ani 51% 50% 100%

Total 43% 57% 100%

Celulele colorate cu albastru indică o probabilitate mai mare pentru acea promoţie să lucreze în tipul de firmă din coloana

respectivă. Celulele colorate cu roşu indică o probabilitate mai mică ca acea promoţie să lucreză în timpul de firmă din

coloana respectivă. Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de

răspunsuri colectate.

Timp dedicat treburilor în gospodărie

Absolvenţii au fost rugaţi, în modulul adiţional, să aprecieze cât de des îşi petrec cea mai mare parte

din timpul rămas după încheierea muncii, cu treburile gospodăreşti (cumpărături, curăţenie,

reparaţii). Cu excepţia promoţiilor 1997-2000 (4 ani) şi 2008 (4 ani), care fac acest lucru de 2-3 ori pe

săptămână, celelalte o fac o dată pe săptămână. Promoţiile 1995-1997 (5 ani) acordă semnificativ

mai puţin timp acestui gen de activitate faţă de promoţiile 1997-2000 (4 ani), 2002, 2006, 2007 şi

2008 (3 ani).



233

Voicu et al. (2008) identifică o serie de factori care pot influenţa organizarea timpului în familie cum

ar fi teoriile din categoria alocării resurselor sau ideologia de gen. În chestionarul nostru există o serie

de indicatori care ne permit analize similare:

nivelurile educaţionale superioare absolvite: cei care au absolvit mai mult decât licenţa vor

petrece mai puţin timp în gospodărie decât ceilalţi. Din păcate nu avem informaţii

diferenţiate pe membrii cuplului aşa că rezultatele se referă doar la utilizarea generală a

timpului nu şi la distribuţia acestuia în interiorul familiei.

în aceeaşi linie, cei care au urmat cursuri de pregătire de tip life long learning investesc mai

puţin în gospodărie;

aşa cum am văzut în secţiunea dedicată numărului de ore lucrate, acesta creşte odată cu

calificarea şi deţinerea unei funcţii în partea superioară a ierarhiei organizaţionale. Este de

aşteptat să identificăm o relaţie şi între aceste două variabile.

în unele studii (Brines 1994; Oppenheimer 1997 etc.) a fost observată şi diferenţa între sexe

în ceea ce priveşte timpul petrecut cu sarcini în gospodărie. Este interesant de văzut în ce

măsură se diferenţiază absolvenţii femei de absolvenţii bărbaţi atunci când controlăm şi

pentru gradul de autonomie şi participare la deciziile organizaţionale importante.

teoriile din categoria ideologiei de gen nu pot fi testate din lipsă de indicatori dar, putem

vedea influenţa religiozităţii care se dovedeşte importantă în multe studii (Sherkat, Ellison

1999; Ghazel Read 2003; Wilcox, Jelen 1991 etc.).

un alt factor important pentru care vom controla este prezenţa copiilor (Esping-Andersen

2002).

Din cele patru modele de regresie prezentate în Tabelul 62 constatăm influenţa negativă asupra

timpului petrecut în gospodărie avută de prezenţa subordonaţilor sau programul flexibil şi influenţa

pozitivă avută de starea civilă căsătorit şi prezenţa copiilor. Perioada din ciclul de viaţă are, deci, un

efect inevitabil asupra bugetului de timp. Absenţa influenţei genului sugerează o distribuţie egală a

sarcinilor casnice. Poziţia ierarhică superioară poate fi asociată unei pregătiri profesionale mai

ridicate, lucru care poate scoate în evidenţă importanţa educaţiei în acodarea, în cadrul bugetului de

timp, unei importanţe mai mari unor activităţi de ordin cultural-formativ. Studiile viitoare ar putea

include indicatori în acest sens.

De asemenea, se remarcă şi faptul că cei care locuiesc în afara capitalei petrec mai mult timp în

gospodărie decât cei care locuiesc în Bucureşti. Acest lucru poate fi cauzat de doi factori, rămânând

însă ca aceste ipoteze să fie testate în studiile viitoare: a) este opţiunea absolventului către un stil de

viaţă mai domestic, acesta fiind un factor care creşte bunăstarea subiectivă; b) este efectul

infrastructurii culturale mai slab dezvoltate în celelalte localităţi prin comparaţie cu Bucureştiul.



234

Tabelul 62 Factori care influenţează timpul acordat treburilor din gospodărie

B Beta p B Beta p B Beta p B Beta p

An absolvire 0.01 0.03 -0.01 -0.02 -0.01 -0.04 0.05 0.18 * A absolvit 5 ani

1 -0.21 -0.05 -0.09 -0.02 -0.12 -0.03 -0.12 -0.03

A absolvit 3 ani1 -0.03 -0.01 -0.06 -0.02 -0.02 -0.01 -0.08 -0.03

Are master -0.10 -0.04 -0.07 -0.03 -0.10 -0.04 -0.02 -0.01

A urmat cursuri de pregătire / formare după absolvirea facultăţii (fără master, doctorat etc.)

-0.14 -0.06 -0.11 -0.04 -0.04 -0.02 -0.11 -0.04

Are subordonaţi -0.49 -0.21 *** -0.52 -0.22 *** -0.55 -0.24 ***

Participă la stabilirea obiectivelor firmei/instituţiei în care lucrează -0.05 -0.02 -0.09 -0.04 -0.07 -0.03

Participă la stabilirea obiectivelor pentru postul lor 0.20 0.08 0.16 0.06 0.21 0.08

Este în mediul academic, altfel decât student -0.07 -0.03 -0.07 -0.02 -0.02 -0.01

Număr ore lucrate într-o săptămână obişnuită 0.00 -0.04 0.00 -0.03 0.00 -0.01

Are program flexibil la locul de muncă actual -0.18 -0.08 -0.16 -0.07 -0.21 -0.10 †

Importanţa familiei (scală de 4 puncte) 0.37 0.13 * 0.19 0.07

Importanţa timpului liber (scală de 4 puncte) -0.08 -0.04 -0.06 -0.04

Importanţa lui Dumnezeu în viaţă (scală de 10 puncte) 0.04 0.09 † 0.02 0.04

Este căsătorit 0.32 0.14 *

Este femeie 0.18 0.07

Locuieşte în afara Bucureştiului2 0.45 0.12 *

Locuieşte în străinătate2 0.06 0.02

Are copii 0.65 0.25 ***

Model 1: R2=1%, R

2 ajustat=0%.

Modelul 2: R2=7%, R

2 ajustat=4%, creştere R

2=6%, p pentru testul F al creşterii predicţiei < 0.01.

Modelul 3: R2=10%, R






p ANOVA pentru modelul 1 > 0.05, pentru modelul 2 < 0.01, pentru modelele 3 şi 4 < 0.001. 1 Categoria de referinţă este „a absolvit 4 ani”.

2 Categoria de referinţă este „locuieşte în Bucureşti”.




235

Consum media și de literatură profesională

În literatura recentă dedicată stratificării sociale se discută despre creşterea importanţei proiectelor

individuale de viaţă ca sursă a poziţiei sociale (Pakulski şi Waters 1996 etc.) în defavoarea

mecanismelor clasice precum resursele moştenite de la părinţi. În aceste condiţii accesul la

informaţie şi dobândirea unei orientări constante către documentare în vederea rezolvării diferitelor

situaţii în mod raţional devin factori esenţiali într-o societate a cunoaşterii.

În chestionar există un set de itemi prin care absolvenţii sunt rugaţi să aproximeze cât de frecvent

citesc presă de interes general, ziare/reviste de popularizare, jurnale ştiinţifice, cărţi de specialitate.

De asemenea, acelaşi lucru este cerut şi cu privire la cât de des urmăresc, prin intermediul

televizorului sau internetului, emisiuni de ştiri şi talk-show-uri. Scala de răspuns are şase puncte: de

câteva ori pe săptămână, o dată pe săptămână, o dată pe lună, o dată pe an, mai rar, niciodată.

Informaţiile culese prin sursele enumerate pot fi grupate în: a) cunoaştere cu caracter

ştiinţific/profesional (jurnale ştiinţifice şi cărţi de specialitate) cu un înalt grad de obiectivitate

dobândit prin multiplele reguli care trebuie respectate înainte de publicare, fiind recunoscute de

comunitate; b) conţinut cu caracter informativ produse şi transmise prin mijloace mass media (presă

de interes general, ziare/reviste de popularizare, emisiuni de ştiri). Deşi termenul este asociat

frecvent discuţiilor pe teme politice, „talk-show-ul” poate fi atribuit şi unor emisiuni cu conţinut

cultural precum „Profesioniştii”43 moderată de Eugenia Vodă, sau „Garantat 100%” moderată de

Cătălin Ştefănescu. Sintagma „cărţi de specialitate” se poate referi la manuale, lucrări ştiinţifice,

enciclopedii etc.

Cine citeşte literatură de specialitate

Consultarea cărţilor de specialitate este mai întâlnită în toate promoţiile decât consultarea jurnalelor

ştiinţifice (Figura 56).

Pentru a vedea dacă există diferenţe semnificative între promoţii în ceea ce priveşte comportamentul

de lectură cu privire la aceste două surse de informaţii am utilizat testul t, respectiv testele Mann-

Whitney şi Wilcoxon. Am luat în considerare doar diferenţele semnificative indicate de toate cele trei

teste. Tabelul 63 prezintă rezultatele acestei analize. Un caz aparte îl reprezintă promoţia 2004 care

raportează cea mai redusă frecvenţă a consultării atât a jurnalelor ştiinţifice cât şi a cărţilor de

specialitate. Cu promoţia 2006 se remarcă o uşoară întoarcere spre un trend pozitiv, un caz

43

De altfel, pe siteul TVR care produce ambele emisiuni, aceasta este desemnată „Talk show-ul cultural cu cea mai mare audienţă din România” (http://www.tvr.ro/emisiune.php?ed=97390, consultat la 22 februarie 2011)

http://www.tvr.ro/emisiune.php?ed=97390



236

interesant reprezentându-l promoţia 2008 (4 ani) care se aseamănă cu promoţiile 1990-2000.

Creşterea consumului de literatură specializată, şi mai ales a jurnalelor ştiinţifice, în cazul acestei

promoţii poate coincide cu introducerea în BCU şi facultate a accesului on-line gratuit la jurnale

ştiinţifice începând cu anii 2004-2005. Un alt factor care poate explica trendul pozitiv poate fi

îmbogăţirea fondului de carte de la sala de lectură şi centrul de împrumut prin transfer de la

biblioteca Facultăţii de Psihologie şi de la biblioteca ICCV a numeroase materiale.

Figura 56 Citeşte jurnale ştiinţifice, respectiv cărţi de specialitate (medie)


Consumul de jurnale ştiinţifice, aşa cum era de aşteptat, este asociat cu consumul de cărţi de

specialitate. Cu excepţia promoţiei 2004, corelaţia dintre cele două variabile măsurată prin

coeficientul Spearman rho este semnificativă statistic şi variază între 0.582 (promoţia 2003) şi 0.818

(promoţia 2001).



237

Tabelul 63 Comparaţii între promoţii în ceea ce priveşte diferenţele de consum de jurnale ştiinţifice şi cărţi de specialitate

1995-1997 (promoţii 5

ani)

1997-2000 (promoţii 4

ani)

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008-promoţia 4 ani

2008-promoţia 3 ani

Jurn

ale

Căr

ţi

Jurn

ale

Căr

ţi

Jurn

ale

Căr

ţi

Jurn

ale

Căr

ţi

Jurn

ale

Căr

ţi

Jurn

ale

Căr

ţi

Jurn

ale

Căr

ţi

Jurn

ale

Căr

ţi

Jurn

ale

Căr

ţi

Jurn

ale

Căr

ţi

Jurn

ale

Căr

ţi

1990-1994 ns + ns + ns + ns + ns + + + + + + + + + ns + + + 1995-1997 (promoţii 5 ani) ns ns ns ns ns ns ns ns + + + + + + + + + ns + + 1997-2000 (promoţii 4 ani) ns ns ns ns ns ns + + ns + ns + ns + ns ns + + 2001 ns ns ns ns + ns ns ns ns ns ns ns ns ns ns ns 2002 ns ns ns ns ns ns ns ns ns ns ns ns ns ns 2003 + ns ns ns ns ns ns ns ns ns ns ns 2004 ns ns ns ns ns ns - - ns ns 2005 ns ns ns ns ns - ns ns 2006 ns ns ns ns ns ns 2007 ns ns ns ns 2008-promoţia 4 ani + +

Tabelul se citeşte în funcţie de rânduri.

ns = nesemnificativ, + indică valori semnificativ mai mari pentru promoţiile de pe rând, - indică valori semnificativ mai mici pentru promoţiile de pe rând.




238

Am elaborat câteva modele de regresie în care am controlat efectul principalilor factori explicativi ai

consumului de literatură profesională, respectiv de media.

Factorii care pot explica frecvenţa consultării jurnalelor ştiinţifice şi/sau a cărţilor de specialitate pot

fi grupaţi astfel:

Influenţa facultăţii prin reguli didactice (cerinţe bibliografice obligatorii la cursuri, citarea în

referate, recomandările profesorilor etc.), suport instituţional (acces la bibliotecă, acces la

internet etc.) şi utilitatea percepută de către absolvenţi.

Trăsăturile locului de muncă: necesitatea cunoaşterii sociologiei sau a altor domenii conexe,

flexibilitatea programului, încărcarea acestuia, faptul că absolventul profesează în

specializarea absolvită, tipul instituţiei, satisfacţia generală cu locul de muncă şi existenţa

publicaţiilor academice.

Educaţia suplimentară acumulată prin absolvirea unui program de master, respectiv

doctorat. De asemenea, apreciem că un stagiu de studii în străinătate ar putea influenţa

pozitiv consumul de literatură specializată.

Genul respondentului, starea civilă şi educaţia părinţilor.

Tabelul 64 şi Tabelul 65 prezintă rezultatele modelelor de regresie rulate. Introducerea în analiză a

caracteristicilor locului de muncă creşte semnificativ cantitatea de variaţie explicată a consultării

jurnalelor ştiinţifice. Dacă am lua în considerare doar contribuţia facultăţii atunci implicarea

studenţilor în activităţi practice de cercetare, prezentarea relaţiei dintre teorie şi practică şi evaluarea

pozitivă a utilităţii studiilor pentru carieră ar influenţa pozitiv consumul de jurnale ştiinţifice.

Aparte este influenţa aprecierii că biblioteca şi serviciile oferite erau de calitate: aceasta se află în

relaţie invers proporţională cu variabila noastră dependentă. O posibilă explicaţie este neîncurajarea

sistematică a studenţilor către acest gen de sursă de literatură specializată. Biblioteca, destul de

probabil, este văzută ca un instrument util temporar, adică în preajma examenelor; studenţii fac apel

mai degrabă la manuale şi lucrări sintetice şi mai puţin la articole dedicate unor teme particulare.

Interesantă ar fi analizarea frecvenţei citărilor de articole din jurnale ştiinţifice întâlnite în referate,

proiecte, lucrări de licenţă şi disertaţii de master. Printr-o astfel de analiză se poate testa ipoteza

enunţată anterior. În domeniu, este binecunoscută importanţa acordată publicării în reviste BDI sau

ISI; putând considera acest lucru chiar un standard de performanţă pentru cei care profesează, cel

puţin în mediul academic sau de cercetare ştiinţifică, este de aşteptat ca în jurnale să identificăm

evoluţii recente din teoria şi practica sociologică şi a domeniilor conexe.

Statutul de doctor este asociat semnificativ pozitiv cu citirea articolelor. Relaţia este firească,

ilustrând de fapt specificul urmării ciclului doctoral.

Remarcăm influenţa semnificativă pozitivă a anului absolvirii: promoţiile mai recente tind să consulte

mai frecvent jurnale ştiinţifice, cu un efect negativ totuşi la promoţia Bologna faţă de cele de patru

ani. Acest lucru, valabil şi pentru citirea cărţilor de specialitate, poate fi explicat în mai multe moduri:

a) este efectul schimbărilor din piaţa muncii care solicită noi abilităţi şi orientarea către învăţarea



239

continuă; b) este o strategie de pregătire pentru cei care se află la începutul carierei profesionale

(Sagmeister 2007); c) este efectul a ceea ce spuneam mai sus, adică prin impunerea ca standard

profesional a publicării în jurnale cu factor de impact ştiinţific crescut, se produce treptat o

recunoaştere (publică) de către profesori, inclusiv asistenţi, a importanţei articolelor ştiinţifice pentru

actualizarea informaţiei prezentate la curs/seminar, pentru exemplificarea procesului de cercetare,

pentru acceptarea pluralităţii punctelor de vedere pe aceeaşi temă etc. Cei care au absolvit 5 ani fac

acest lucru mai des decât cei care au absolvit 4 ani, iar cei care au absolvit 3 ani mai rar.



240

Tabelul 64 Modele de regresie linieară pentru citirea de jurnale ştiinţifice


Anul absolvirii 0.01 0.02 0.08 0.23 *** 0.10 0.30 *** 0.11 0.33 *** A absolvit 5 ani

1 0.51 0.10 † 0.63 0.13 * 0.55 0.11 * 0.49 0.10 *

A absolvit 3 ani1 -0.31 -0.07 -0.33 -0.08 † -0.38 -0.09 * -0.30 -0.07

Biblioteca şi serviciile oferite de aceasta erau de calitate (scală 10 puncte) -0.20 -0.29 *** -0.13 -0.19 *** -0.13 -0.19 *** -0.11 -0.17 *** A participat la proiecte de cercetare ale cadrelor didactice din facultate 0.33 0.11 * 0.28 0.09 * 0.26 0.09 * 0.17 0.06 În facultate s-au folosit ca metode de predare demonstraţii (cum se aplică teoriile) (scală 4 puncte) 0.25 0.13 ** 0.19 0.10 * 0.17 0.09 * 0.20 0.11 * Studiile absolvite m-au ajutat să obţin abilităţile necesare pentru îndeplinirea responsabilităţilor de la locul de muncă (scală 4 puncte) 0.21 0.11 * -0.07 -0.04 -0.04 -0.02 -0.04 -0.02 Pentru actualul loc de muncă este importantă buna cunoaştere a sociologiei (scală 4 puncte) 0.09 0.06 0.04 0.02 0.00 0.00 Pentru actualul loc de muncă este importantă cunoaşterea altor domenii conexe (scală 4 puncte) 0.36 0.20 *** 0.39 0.21 *** 0.38 0.21 *** Lucrează în specializarea pe care a absolvit-o 0.23 0.08 0.20 0.07 0.28 0.09 * Număr ore lucrate într-o săptămână obişnuită 0.00 0.01 0.00 0.01 0.00 0.01 Are program flexibil la locul de muncă actual 0.35 0.12 ** 0.33 0.11 * 0.28 0.09 * Lucrează într-o instituţie de stat

2 0.29 0.09 † 0.28 0.09 † 0.32 0.10 †

Lucrează într-un ONG, este patron sau angajat pe cont propriu2 -0.28 -0.06 -0.16 -0.03 -0.13 -0.03

Satisfacţia cu locul de muncă (scală 11 puncte) 0.04 0.04 0.03 0.03 0.01 0.01 A publicat articole în reviste ştiinţifice, cărţi sau capitole în cărţi 0.77 0.25 *** 0.65 0.21 *** 0.67 0.21 *** A făcut stagii de studii în străinătate 0.24 0.05 0.14 0.03 Are master 0.04 0.01 0.05 0.02 Are doctorat 0.70 0.16 ** 0.64 0.15 ** Este femeie -0.33 -0.10 * Este căsătorit -0.01 0.00 Educaţia părinţilor (maximul dintre educaţia tatălui şi educaţia mamei) -0.01 -0.01 A emigrat 0.60 0.12 ** Venitul 0.05 0.09 * Model 1: R

2=15%, R

2 ajustat=14%. Modelul 2: R

2=34%, R


2=19%, p pentru testul F al creşterii predicţiei < 0.001.; Modelul 3: R

2=36%, R


2=2%, p pentru

testul F al creşterii predicţiei < 0.01.; Modelul 4: R2=39%, R


2=3%, p pentru testul F al creşterii predicţiei < 0.001.; p ANOVA pentru toate cele patru modele < 0.001.

1 Categoria de referinţă este „a absolvit 4 ani”.;

2 Categoria de referinţă este „lucrează într-o firmă privată”




241

Este probabil ca, dacă studenţilor li se arată cum pot fi testate diverse teorii, atunci aceştia să fie mai

interesaţi să citească articole. De altfel, este relativ uşor de înţeles de ce această relaţie se păstrează

în toate cele patru modele: un articol ştiinţific, în majoritatea cazurilor, include analiză de date fie

calitative, fie cantitative. Acestea sunt o sursă utilă pentru înţelegerea procesului de cercetare şi a

familiarizării cu analiza datelor.

Caracteristicile locului de muncă aduc o contribuţie importantă în explicarea acestui gen de

comportament printr-o creştere cu 18% a variaţiei explicate a variabilei dependente.

Un factor care odată intrat în analiză îşi menţine influenţa pozitivă este importanţa cunoaşterii unor

domenii conexe pentru actualul loc de muncă, lucru evidenţiat şi în alte studii de tip tracer study

(Sagmeister 2007). De altfel, din capitolul dedicat descrierii activităţilor pe care absolvenţii le

realizează la locul de muncă, s-a observat că foarte mulţi practică activităţi care combină tipuri

diferite de cunoştinţe: metode şi tehnici de cercetare, eşantionare, design baze de date, elaborare de

oferte cu întocmire de preţuri şi bugetare, negociere, management de proiect etc.

Numărul de ore lucrate într-o săptămână obişnuită nu prezintă o influenţă semnificativă. Nu acelaşi

lucru se petrece cu flexibilitatea programului. La fel şi cu faptul de a fi emigrant. Cine publică sau a

publicat literatură academică, fie că este vorba de articole sau de cărţi se informează folosind astfel

de surse. Ele constituie deopotrivă o sursă de exemple de abordare a unor teme particulare de

cercetare, precum şi o sursă de informaţii actualizată. Publicaţiile de acest gen sunt mai degrabă

specifice celor care lucrează în cercetarea academică sau învăţământul universitar44. De altfel,

introducerea în modelele de regresie a unei variabile ce măsoară faptul că absolventul profesează în

mediul academic, conduce la creşterea multicoliniarităţii peste limitele acceptabile.

În chestionar există o întrebare prin care absolvenţii sunt rugaţi să indice în ce sector de activitate

lucrează: administraţie publică, resurse umane, politică etc. Printre opţiuni se numără şi cercetarea

academică, respectiv învăţământul universitar. Absolvenţii femei din promoţiile 1995-1997 (5 ani) au

o probabilitate mai mare45 decât absolvenţii bărbaţi de a lucra în aceste sectoare, situaţia fiind

inversă în promoţiile 2005 şi 2007. Cei care lucrează în aceste sectoare şi sunt din promoţiile 1995-

2008 (4 ani) au o probabilitate mai mare decât cei care lucrează în alte sectoare să citească cel puţin

o dată pe săptămână jurnale ştiinţifice46.

În ceea ce priveşte consumul de carte specializată (Tabelul 65), trăsăturile locului de muncă aduc un

plus important în explicarea acestui comportament. Atunci când, la locul de muncă, este importantă

cunoaşterea unor domenii conexe, absolvenţii apelează la această sursă de informare.

44

Am folosit valoridle reziduale ajustate standardizate din analiza de contingenţă; p≤0.05 45

Am folosit valoridle reziduale ajustate standardizate din analiza de contingenţă; p≤0.05 46

Am folosit valoridle reziduale ajustate standardizate din analiza de contingenţă; p≤0.05



242

Tabelul 65 Modele de regresie lineară pentru citirea cărţilor de specialitate


Anul absolvirii -0.05 -0.15 * 0.03 0.10 0.05 0.15 * 0.05 0.14 * A absolvit 5 ani

1 0.05 0.01 0.10 0.02 0.05 0.01 0.06 0.01

A absolvit 3 ani1 -0.20 -0.05 -0.26 -0.07 -0.31 -0.08 † -0.31 -0.08 †

Biblioteca şi serviciile oferite de aceasta erau de calitate (scală 10 puncte) -0.13 -0.20 *** -0.05 -0.08 † -0.06 -0.09 † -0.05 -0.08 † A participat la proiecte de cercetare ale cadrelor didactice din facultate 0.21 0.07 0.14 0.05 0.13 0.05 0.12 0.04 În facultate s-au folosit ca metode de predare demonstraţii (cum se aplică teoriile) (scală 4 puncte) 0.26 0.15 ** 0.20 0.11 ** 0.19 0.11 * 0.20 0.11 ** Studiile absolvite m-au ajutat să obţin abilităţile necesare pentru îndeplinirea responsabilităţilor de la locul de muncă (scală 4 puncte) 0.16 0.09 † -0.12 -0.07 -0.10 -0.06 -0.10 -0.06 Pentru actualul loc de muncă este importantă buna cunoaştere a sociologiei (scală 4 puncte) 0.17 0.12 * 0.13 0.09 † 0.12 0.09 Pentru actualul loc de muncă este importantă cunoaşterea altor domenii conexe (scală 4 puncte) 0.38 0.22 *** 0.40 0.23 *** 0.39 0.22 *** Lucrează în specializarea pe care a absolvit-o -0.05 -0.02 -0.09 -0.03 -0.07 -0.03 Număr ore lucrate într-o săptămână obişnuită 0.00 0.00 0.00 -0.01 0.00 -0.01 Are program flexibil la locul de muncă actual 0.09 0.03 0.08 0.03 0.09 0.03 Lucrează într-o instituţie de stat

2 0.28 0.09 † 0.26 0.08 † 0.30 0.09 †

Lucrează într-un ONG, este patron sau angajat pe cont propriu2 -0.31 -0.07 -0.21 -0.05 -0.21 -0.04

Satisfacţia cu locul de muncă (scală 11 puncte) 0.04 0.05 0.03 0.04 0.02 0.03 A publicat articole în reviste ştiinţifice internaţionale sau naţionale, cărţi sau capitole în cărţi 1.09 0.37 *** 1.01 0.34 *** 1.02 0.35 *** A făcut stagii de studii în străinătate 0.02 0.01 0.00 0.00 Are master 0.03 0.01 0.02 0.01 Are doctorat 0.60 0.14 ** 0.58 0.14 ** Este femeie 0.01 0.00 Este căsătorit -0.14 -0.05 Educaţia părinţilor (maximul dintre educaţia tatălui şi educaţia mamei) -0.01 -0.01 A emigrat 0.13 0.03 Venitul 0.02 0.04

Model 1: R2=14%, R

2 ajustat=12% Modelul 2: R

2=38%, R





2=1%, p pentru testul F al creşterii predicţiei < 0.05.Modelul 4: R

2=40%, R


2=0.4%, p pentru testul F al creşterii predicţiei > 0.05.

1

Categoria de referinţă este „a absolvit 4 ani”.2 Categoria de referinţă este „lucrează într-o firmă privată” sau „nu lucrează deloc”.




243

Se remarcă, ca şi în cazul jurnalelor ştiinţifice, importanţa dobândirii doctoratului şi a faptului că

absolvenţii publică lucrări ştiinţifice. Frecvenţa mai mare a lecturii acestui gen de informaţie

raportată de cei care lucrează la stat, faţă de cei care lucrează în privat, sugerează posibile

perspective diferite asupra profesionalizării muncii din partea celor două tipuri de instituţii. Am fi

tentaţi să credem că angajaţii la firme private renunţă la învăţare după ieşirea din sistemul

educaţional formal, fiind un mediu mai degrabă rutinier şi cu o încărcătură a programului de lucru

mai mare. În studiile viitoare ar trebui introduşi indicatori care să măsoare dacă există diferenţe în

ceea ce priveşte învăţarea continuă în mediul privat faţă de cel de stat. Mediul privat poate fi

caracterizat printr-o standardizare mai mare a muncii, lucru care presupune pregătirea personalului

pe segmente relativ înguste de specializare. Se ridică astfel întrebarea, cum se poate corela, în

măsura în care această ipoteză se verifică, pregătirea generalistă din facultate cu necesarul

specializat de la locul de muncă viitor al absolventului.

Teoretic, acest lucru se întâmplă în ciclul de master, dacă acesta este înalt specializat şi structurat în

funcţie de profesiile specific ţintite pe piaţa muncii. Personal, consider că programele de master ar

trebui să faciliteze interacţiunea dintre viziunea facultăţii şi competenţele pe care le pune la

dispoziţie cu viziunea angajatorilor şi competenţele pe care aceştia le solicită. În felul acesta, cursurile

de master vor evita repetarea informaţiilor din timpul anilor de licenţă facilitând cu adevărat

profesionalizarea şi specializarea muncii.

Consumul de conţinut cu caracter informativ-cultural

Piaţa muncii, în funcţie de evoluţiile economice, poate sau nu să absoarbă numărul de absolvenţi

pregătiţi pentru un anumit domeniu. În măsura în care cererea de specialişti cu pregătire în

sociologie, de exemplu, este mai mică decât oferta atunci un număr de absolvenţi va trebuie să se

reorienteze profesional cel puţin pentru o perioadă de timp. Putem presupune, astfel, că facultăţile,

indiferent de profil, nu ar trebui să se concentreze pe transmiterea exclusivă a competenţelor

specifice domeniului respectiv, ci şi pe transmiterea competenţelor transferabile (analizate în alt

capitol al acestui raport). Una dintre aceste competenţe este aceea de a gestiona şi înţelege

informaţii diverse.

Tendinţa de a se informa poate fi considerată, chiar şi indirect, un bun câştigat (şi) în timpul facultăţii.

Aşa cum arată Tabelul 66 şi testul hi pătrat, consumul de presă de interes general, de ziare/reviste de

popularizare, emisiuni de ştiri sau talk-show-uri este frecvent întâlnit în toate promoţiile. Aceste

surse de informare acoperă un conţinut larg, de la ştiri legate de viaţa cotidiană, la ştiri legate de

evenimente politice şi economice, până la analize ample inclusiv din domeniul cultural.



244

Tabelul 66 Procentul celor care urmăresc o dată pe săptămână sau mai des conţinut cu caracter informativ

Citeşte presă de interes general

Citeşte ziare/reviste

de popularizare

Urmăreşte emisiuni de ştiri

Urmăreşte talk-show-

uri

1990-1994 95% 81% 100% 83% 1995-1997 (promoţii 5 ani) 82% 48% 91% 70%

1997-2000 (promoţii 4 ani) 82% 59% 86% 64%

2001 81% 44% 78% 43%

2002 89% 56% 68% 68%

2003 79% 59% 86% 54%

2004 77% 68% 80% 50%

2005 80% 52% 91% 63%

2006 77% 51% 83% 51%

2007 82% 70% 81% 60%

2008-promoţia 4 ani 78% 53% 75% 49%

2008-promoţia 3 ani 80% 45% 81% 61%


Activităţi în timpul liber. Omnivorism?

Timpul liber şi activităţile specifice sale au beneficii evidente. În chestionar există trei indicatori prin

care este evaluat, parţial, consumul cultural al absolvenţilor de sociologie.

Astfel, în modulul adiţional, absolvenţii au fost rugaţi să aprecieze cât de des merg la cinematograf,

spectacole de teatru / operă / concerte de muzică clasică etc. şi concerte de muzică uşoară sau alte

spectacole publice. Distribuţia răspunsurilor şi numărul mic de cazuri de absolvenţi din fiecare

promoţie care au răspuns la întrebări, m-a determinat să transform variabilele astfel încât acestea să

aibă două valori: „deloc sau mai rar”, respectiv „cel puţin o dată la 2-4 luni”.

Aşa cum sugerează şi Figura 57, promoţiile de absolvenţi nu etalează modele de consum distincte, cu

o singură excepţie referitoare la cinematograf, promoţiile 1995-2000 având o probabilitate mai

mare47 să nu prefere acest gen cultural.

Având în vedere că 80% dintre cei care au răspuns la aceste întrebări adiţionale consumă cel puţin

una dintre aceste forme culturale, iar 60% cel puţin două, ne-a interesat să vedem care sunt factorii

care explică această din urmă opţiune. Cei trei indicatori acoperă tipuri de conţinut cultural clasificate

frecvent în conţinut cultural de elită sau tradiţional (high brow) şi conţinut cultural de masă sau

popular (low brow). Pornind de la aceste distincţii s-au avansat ipoteze precum cea a distincţiei

culturale (Bourdieu 1984) sau a omnivorismului cultural (Peterson 1992). Deşi diferite ca output

47

Conform testului hi pătrat şi a valorilor reziduale ajustate standardizate; p≤0.05.



245

explicativ, un numitor comun al acestora îl constituie importanţa acordată, în sens pozitiv, educaţiei

şi cantităţii de cunoaştere, în general, deţinută de o persoană asupra consumului său cultural.

Figura 57 Consum cultural în cadrul fiecărei promoţii (merge cel puţin o dată la 2-4 luni)


Tabelul 67 prezintă rezultatele modelului de regresie logistică binară prin care este explicat consumul

a cel puţin două dintre cele trei tipuri de conţinut cultural.

Datele susţin teoria omnivorismului cultural în cazul absolvenţilor de sociologie care au absolvit patru

ani de licenţă. Numărul de ore lucrate într-o săptămână creşte şansa de a avea un consum cultural

mai ridicat. Aceasta poate fi coroborat cu faptul că citirea jurnalelor ştiinţifice influenţează la rândul

său pozitiv. Cele două rezultate constituie o dovadă că cei cu un nivel de educaţie şi pregătire

profesională mai ridicată manifestă necesitatea de a utiliza timpul într-o manieră cât mai productivă

şi, conform teoriei sus amintite, au o apetenţă mai mare către experimentare. Aceştia au, de

asemenea, un capital social mai ridicat. Aceste tendinţe sunt mai degrabă specifice absolvenţilor

femei.



246

Tabelul 67 Cine consumă cel puţin două dintre cele trei tipuri de conţinut cultural.

B Exp(B) p

An absolvire -0.03 0.97

A absolvit 5 ani -1.44 0.24 *

A absolvit 3 ani -0.91 0.40 *

Venit 0.00 1.00

Lucrează la stat -0.31 0.74

Lucrează într-un ONG, este patron sau angajat pe cont propriu -0.56 0.57

Număr de ore lucrate într-o săptămână obişnuită 0.02 1.02 †

Are program flexibil 0.02 1.02

Este femeie 0.61 1.84 †

Este căsătorit -0.51 0.60

Are copii -0.70 0.50

Timp petrecut cu treburi gospodăreşti după ce a terminat munca (scală de 5 puncte)

-0.31 0.73 *

Locuieşte în afara Bucureştiului 0.15 1.16

Importanţa timpului liber (scală de 4 puncte) 0.38 1.46 †

Cât de des petrece timp cu prietenii (scală de 3 puncte) 0.76 2.14 **

Cât de des petrece timp cu colegii de lucru sau cu colegii de profesie în afara locului de muncă (scală de 3 puncte)

0.28 1.32

Citeşte jurnale ştiinţifice (scală de 4 puncte) 0.26 1.29 †

Citeşte presă de interes general -0.13 0.88

Citeşte ziare/reviste de popularizare 0.13 1.14

Urmăreşte emisiuni de ştiri la TV sau internet 0.50 1.65

Urmăreşte talk-show-uri la TV sau internet -0.52 0.60

Informaţii despre modelul de regresie: R2 Nagelkerke = 27%, R2 Cox & Snell = 19%, p pentru χ2 (omnibus test) = 0,000, p

pentru χ2 (Hosmer and Lemeshow Test)=0,012. Categoriile de referinţa sunt: a absolvit licenţa de 4 ani, „lucrează într-o

firmă privată sau nu lucrează”, locuieşte în bucureşti, nu are copii, nu este căsătorit, este bărbat.

Semnele din dreptul valorilor exp(b) indică o influenţă semnificativă a variabilei independente respective asupra variabilei

dependente: * p < 0.05, ** p < 0.01, † p < 0.10. Exemplu de citire: exp(b) = 0.24, cei care au absolvit 5 ani au o şansă de

succes de a consuma cel puţin două dintre cele trei tipuri de conţinut cultural cu aproximativ 80% mai mică decât cei care

au absolvit 4 ani.

Concluzii

Luând în considerare şi rezultatele analizelor prezentate în alte capitole ale raportului, există

posibilitatea ca prima promoţie Bologna să aibă uşoare dificultăţi la integrarea pe piaţa muncii, acest

lucru făcându-se probabil după 2-3 ani de la absolvire. Presupunerea derivă din tendinţa acestora de

a raporta că nu lucrează în specializarea absolvită, probabilitatea mai mare de a ocupa o poziţie

inferioară în organizaţiile unde lucrează (fără subordonaţi) şi frecvenţa mai mare a sarcinilor de tip

administrativ.



247

Avansarea în ierarhia organizaţională aduce un plus de ore lucrate într-o săptămână obişnuită, iar

mediul privat este caracterizat printr-un program mai puţin flexibil.

Perioada din ciclul de viaţă are un efect inevitabil asupra bugetului de timp al absolvenţilor, căsătoria

şi prezenţa copiilor crescând timpul petrecut cu treburi în gospodărie. În acelaşi timp se remarcă

absenţa diferenţelor între femei şi bărbaţi în ceea ce priveşte acest indicator, lucru care poate

sugera, pe de o parte, o egalitate de gen ridicată, iar pe de altă parte o piaţă a muncii specifică

domeniului family friendly. Aceste ipoteze trebuie însă testate în studii viitoare prin culegerea

detaliată a informaţiilor cu privire la împărţirea sarcinilor în interiorul cuplului, respectiv o

caracterizare dar şi o analiză instituţională a locurilor de muncă din acest punct de vedere.

Cei care locuiesc în afara capitalei petrec mai mult timp în gospodărie decât cei care locuiesc în

Bucureşti. Acest lucru poate fi cauzat de doi factori, rămânând însă ca aceste ipoteze să fie testate în

studiile viitoare: a) este opţiunea absolventului către un stil de viaţă mai domestic, acesta fiind un

factor care creşte bunăstarea subiectivă; b) este efectul infrastructurii culturale mai slab dezvoltate în

celelelate localităţi prin comparaţie cu Bucureştiul.

Absolvenţii de sociologie, atunci când consultă literatură de specialitate, se orientează mai degrabă

către cărţi decât către jurnale ştiinţifice. Cel din urmă tip de sursă de informare este mai specific celor

care au absolvit doctoratul şi publică, la rândul lor, lucrări de gen. Promoţiile mai recente au o şansă

mai mare de a face acest lucru, lucru care poate fi explicat ca efect indirect pozitiv al creşterii

importanţei revistelor BDI şi ISI în comunitate. O altă sursă a acestei situaţii poate fi accesul gratuit la

revistele virtuale. Influenţa pozitivă a absolvirii a cinci ani de licenţă asupra consumului de jurnale

ştiinţifice poate fi explicată prin faptul că aceste promoţii au o şansă mai mare să aibă doctorat, să fie

în mediul academic şi să aibă publicaţii ştiinţifice faţă de promoţiile de patru ani din 2004 în 2008 şi

faţă de promoţia Bologna. De altfel, absolvirea a trei ani pare să aibă un impact negativ asupra

acestui indicator.

Este probabil ca, dacă studenţiilor li se arată cum pot fi testate diverse teorii, atunci aceştia să fie mai

interesaţi să citească articole. De altfel, este relativ uşor de înţeles această relaţie: un articol ştiinţific,

în majoritatea cazurilor, include analiză de date fie calitative, fie cantitative. Acestea sunt o sursă

utilă pentru înţelegerea procesului de cercetare şi a familiarizării cu analiza datelor.

Un rol important în acest context îl reprezintă trăsăturile locului de muncă: dacă, de exemplu, acesta

solicită cunoaşterea unor domenii conexe sociologiei atunci creşte consumul de literatură

profesională. Aparent, cei care lucrează într-o instituţie de stat au o probabilitate mai mare de a citi

literatură de specialitate faţă de cei care lucrează într-o firmă privată. Studiile viitoare ar trebui să

permită comparaţii între aceste două categorii generale de angajatori.



248

Datele susţin teoria omnivorismului cultural în cazul absolvenţilor de sociologie care au absolvit patru

ani de licenţă. Faptul că numărul de ore lucrate într-o săptămână creşte şansa de a avea un consum

cultural mai ridicat, coroborat cu faptul că citirea jurnalelor ştiinţifice influenţează la rândul său

pozitiv, pot fi o dovadă că cei cu un nivel de educaţie şi pregătire profesională mai ridicată manifestă

necesitatea de a utiliza timpul într-o manieră cât mai productivă şi, conform teoriei sus amintite, au o

apetenţă mai mare către experimentare. Aceştia au, de asemenea, un capital social mai ridicat.

Referinţe

Bourdieu, P. 1984. Distinction: A social critique of the judgment of taste. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Brines, J. 1994. “Economic Dependency, Gender, and the Division of the Labour at Home”. American Journal of Sociology, 100 (3): 652–688

Crompton, R., and C. Lyonette. 2006. “Work-Life 'Balance' in Europe.” Acta Sociologica 49(4):379-393. Retrieved (http://asj.sagepub.com/cgi/doi/10.1177/0001699306071680).

Esping-Anderson, G., 2002. “A New Gender Contrac” pp. 68–95, în G. Esping-Anderson, D. Gallie, A. Hemerijck, J. Myles Why We Need a New Welfare State, pp. 68–95, Oxford, Oxford University Press, 2002.

Ghazel Read, J. 2003. “The Sources of Gender Role Attitudes among Christian and Muslim Arab – American Women” Sociology of Religion, 64: 207–222, 2003

Naegele, G., C. Barkholdt, B. de Vroom, J. Goul Andersen, and K. Kramer. 2003. A new organisation of time over working life. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Pakulski, Jan, Waters, Malcolm. 1996. „Misreading status as class: A Reply to Our critics” în Theory and Society, vol. 25, pp. 731-736

Peterson, R. 1992. Understanding audience segmentation: From elite and mass to omnivore and univore. Poetics, 21, 243–258.

Sagmeister, Gunhild. 2007. „Early career education” în Teichler, Ulrich. Careers of university graduates. Berlin: Springer Netherlands.

Sherkat, D., Ellison, C. 1999. “Recent Developments and Current Controversies in the Sociology of Religion” Annual Review of Sociology, 25: 363–394, 1999

Voicu, Mălina, Bogdan Voicu, and Katarina Strapcova. 2008. “Housework’s division in 24 european societies: a cross-national comparison.” Calitatea vieţii 3-4:268-283.

Wilcox, C., Jelen, T. 1991. “The Effects of Employment and Religion on Women’s Feminist Attitudes” The International Journal for the Psychology of Religion, 1: 161–171, 1991

http://asj.sagepub.com/cgi/doi/10.1177/0001699306071680)



249

Satisfacţia cu educaţia, locul de muncă şi viaţa (ANDREEA CONSTANTIN, MARIAN VASILE)

Scopul principal al oricărui sistem de învăţământ este integrarea indivizilor în societate (Chisholm,

1998; Glennester, 1998; Voicu, 2001). Un indicator intuitiv al atingerii acestui obiectiv este măsura în

care absolvenţii au un nivel ridicat al bunăstării subiective. Din acest punct de vedere, pentru a

evalua succesul unei forme de pregătire, este importantă evaluarea stării de bunăstare subiectivă a

celor ce au beneficiat de aceasta.

În plus, urmarea unei facultăţi este o etapă importantă în viaţa celor care decid şi reuşesc să îşi

continue studiile în învăţământul superior. Pe de o parte, această experienţă presupune acumularea

unor informaţii tehnice şi teoretice necesare integrării ulterioare pe piaţa muncii. Pe de altă parte,

perioada studenţiei reprezintă un spaţiu al interacţiunilor profesionale şi sociale, care contribuie la

definirea sistemului lor valoric. Nu în ultimul rând, absolvenţii dobândesc competenţe sociale, care le

cresc gradul de flexibilitate şi şansa de adaptare rapidă la transformările sociale inerente. Aşadar,

este de aşteptat ca cei 3-5 ani specifici studiilor de licenţă să influenţeze într-o anumită măsură

traiectoria vieţilor absolvenţilor.

În acest capitol dorim să arătăm în ce măsură anumite tipuri de activităţi şi interacţiuni desfăşurate în

timpul anilor de studiu influenţează satisfacţia cu educaţia şi satisfacţia cu locul de muncă, ca

domenii specifice ale vieţii, respectiv satisfacţia cu viaţa în general, controlând pentru diferite

variabile sociodemografice şi indicatori legaţi de traiectoria profesională.

Studiul satisfacţiei este important deoarece aceasta reprezintă dimensiunea cognitivă a bunăstării

subiective, oferindu-ne informaţii despre aspectele pe care absolvenţii le consideră ca folositoare în

gestionarea pozitivă a diverselor situaţii de viaţă (Pavot, 2006). De asemenea, facultatea poate

interveni pentru a spori influenţa pozitivă a unora dintre ele.

Tabelul 68 prezintă, comparativ, mediile satisfacţiei cu viaţa în general şi cu diferite domenii ale

acesteia pentru fiecare promoţie inclusă în cercetarea noastră şi absolvenţii recenţi de învăţământ

universitar, respectiv întreaga populaţie a României. Se observă cum mediile indicatorilor de

satisfacţie ale absolvenţilor de sociologie sunt mai ridicate decât cele ale populaţiei în general,

precum și decât cele ale absolvenţilor mai vechi de studii universitare. Pe de altă parte, absolvenţii de

sociologie prezintă niveluri de satisfacţie cu viaţa și cu domeniile acesteia inferioare celor medii

raportate de studiul ACPART/Docis pentru absolvenţii recenţi din România.



250

Tabelul 68 Satisfacţia cu viaţa în general şi domeniile acesteia (medii)

Viaţa dvs. în general

Sănătatea dvs.

Educaţia dvs.

Viaţa de familie

Viaţa dvs. socială

Nivelul dvs. de trai

Condiţiile de locuit

Locul dvs. de muncă

Ab

solv

en

ţi s

cio

logi

e

1990-1994 8.9 8.1 8.9 9.1 8.2 8.2 8.8 8.6

1995-1997 (promoţii 5 ani)

7.8 8.1 8.6 8.2 7.5 7.4 7.7 8.2

1997-2000 (promoţii 4 ani)

7.7 7.9 8.3 8.1 7.8 7.4 7.9 7.6

2001 7.6 7.8 7.6 8.0 7.3 7.4 8.2 7.3

2002 8.2 8.5 8.2 8.5 7.9 7.8 7.9 7.7

2003 7.8 7.7 8.0 8.3 8.2 7.6 8.0 7.5

2004 7.5 7.9 7.9 7.8 7.7 7.4 7.6 7.3

2005 7.6 8.0 7.8 8.0 7.7 7.2 7.6 7.3

2006 7.7 8.1 8.4 8.4 8.0 7.4 8.1 7.5

2007 7.5 8.1 8.4 8.1 8.0 6.9 8.0 7.2


7.2 7.6 8.0 7.9 7.6 7.1 8.0 6.9


7.2 8.1 8.0 8.0 7.9 6.5 7.5 6.6

ULBS 6.5 8.0 7.9 7.7 7.6 5.8 7.0 5.7

UO 7.4 8.4 8.3 8.7 8.2 7.0 8.1 6.3

Ab

solv

en

ţi r

ece

nţi

(A

CP

AR

T 2

01

0)*

absolvenţi 2009

7.9 8.4 8.6 8.5 7.0 7.4

absolvenţi 2008

7.8 8.4 8.6 8.5 7.0 7.4

absolvenţi 2007

7.8 8.5 8.7 8.4 7.0 7.4

absolvenţi 2006

7.8 8.4 8.4 8.3 6.9 7.3

absolvenţi 2005

7.8 8.4 8.7 8.2 6.6 7.3

absolvenţi 2004

7.8 8.3 8.6 8.0 6.7 7.6

absolvenţi total

7.9 8.4 8.6 8.4 7.0 7.4

absolvenţi de universitate, peste

30 ani**

6.8 8.8 8.7 7.2 7.0 7.6

total populaţie România**

5.8 7.1 7.8 5.9 5.8 6.2

* Date din eşantionul de absolvenţi recenţi ACPART 2010. În ce privește satisfacţia cu locul de muncă au fost excluşi din

analiză cei care nu au loc de muncă.

** Date provenite din cercetarea „Alegeri prezidenţiale 2010”, finanțată prin grantul CNCSIS ID2174/2008. Datele sunt

colectate de la un eşantion de 1504 adulţi, cu o săptămână înainte de turul I al alegerilor prezidenţiale din Noiembrie 2009.

Dintre aceştia, 197 au studii universitare. Cifrele sunt preluate din Voicu et al (2010).




251

Satisfacţia cu viaţa

În cadrul discuţiei generale asupra bunăstării subiective a indivizilor, regăsim două mari orientări de

explicare a satisfacţiei cu viaţa: bottom-up şi top-down (Diener, 1984). Prima dintre acestea

consideră că bunăstarea subiectivă este efectul satisfacţiei faţă de subdomenii ale vieţii, al suportului

social sau al unor evenimente importante în viaţa oamenilor, printre care căsătoria şi naşterea unui

copil (Heady et al., 1991 ; Cummins, 1996). Cu alte cuvinte, satisfacţia cu viaţa poate fi înţeleasă ca

un cumul de evaluări ale diverselor domenii ale vieţii (Leonardi et al., 2005). Aceasta este şi

perspectiva din care vom analiza satisfacţia cu viaţa aici. A doua abordare este reversul celei dintâi.

Astfel, încercăm să vedem cât de mult influenţează satisfacţia cu educaţia, locul de muncă sau alte

domenii ale vieţii satisfacţia generală a absolvenţilor de sociologie din ultimele două decade. În

această cercetare, satisfacţia cu viaţa a fost măsurată prin itemul „Pe o scală de la 0 la 10, unde 0

înseamnă foarte nemulţumit, iar 10 înseamnă foarte mulţumit, cât de nemulţumit sau mulţumit

sunteţi de viaţa dvs. în general?”.

Figura 58 Satisfacţia absolvenţilor cu viaţa în funcţie de promoţie (intervale de încredere 95%)




252

O primă observaţie este aceea că, aşa cum putem vedea în Figura 58, nivelul satisfacţiei cu viaţa în

rândul absolvenţilor de sociologie nu prezintă modificări importante48 din 1990 până în 2008, deşi

aparent, trendul este unul descendent.

Când ne uităm la nivelul de satisfacţie al absolvenţilor altor specializări (Figura 59) observăm că cei

care au absolvit sociologia prezintă constant, în intervalul 2004-2008, niveluri mai scăzute de

satisfacţie. Testând statistic diferenţele observate grafic, vedem că satisfacţia cu viaţa nu diferă

semnificativ de la o specializare la alta pentru absolvenţii 2004-2007, pe când în cazul absolvenţilor

2008 situaţia se schimbă. Astfel, observăm că în rândul absolvenţilor 2008, indivizii care au urmat

sociologia sunt mai puţin satisfăcuţi decât absolvenţii de psihologie49 şi administraţie publică50.

Diferenţa dintre absolvenţii de sociologie şi cei de drept nu este semnificativă51.

Figura 59 Satisfacţia absolvenţilor cu viaţa – comparaţie absolvenţi sociologie UB cu absolvenţii de drept, psihologie şi administraţie publică

Sursă date: sondajul ACPART/DOCIS, 2010 (pentru absolvenţii de drept, psihologie şi administraţie publică); Sociolog pe

piaţa muncii, 2010 (absolvenţii de sociologie UB).

48

Am utilizat simultan testul t şi testele Mann Whitney, respectiv Wilcoxon. Am luat în considerare doar diferenţele semnificative indicate de toate trei. Cu excepţia promoţiilor 1990-1994 care raportează niveluri ale satisfacţiei mai ridicate faţă de toate mai puţin 1995-1997 (5 ani) şi 2002 care raportează aceeaşi tendinţă dar faţă doar de promoţiile 2008, restul mediilor pentru FSAS nu sunt diferite semnificativ pentru un nivel de încredere de 95%. 49

ANOVA Bonferroni Test: Mean Diff=-0.969, p<0.001 50

ANOVA Bonferroni Test: Mean Diff=-0.621, p<0.05 51

ANOVA Bonferroni Test: Mean Diff=-0.731, p<0.1



253

Încercând să explicăm satisfacţia generală cu viaţa în rândul absolvenţilor de sociologie, optăm

pentru a vedea ce aspecte ale vieţii au o contribuţie la totalul de satisfacţie. Cu alte cuvinte, prin

satisfacerea căror domenii ale vieţii se poate creşte sau diminua satisfacţia generală a absolvenţilor

de sociologie de după 1990.

Un prim rezultat al modelului de regresie (Tabelul 69) este acela că satisfacţia cu viaţa nu diferă

semnificativ în funcţie de anul absolvirii. Deşi ne puteam aştepta ca unele promoţii să fie mai mult

sau mai puţin satisfăcute cu viaţa lor, datele arată că atunci când controlăm pentru factori ca venit,

statut marital, număr copii, educaţia părinţilor şi satisfacţia faţă de diverse aspecte specifice ale vieţii,

efectul promoţiei nu este unul semnificativ. Cei care se diferenţiază ca nivel de satisfacţie cu viaţa

sunt absolvenţii de studii cu durată de cinci ani, respectiv promoţiile 1995 - 1997. Aceştia sunt mai

nesatisfăcuţi cu viaţa lor decât absolvenţii de patru ani. O posibilă explicaţie este aceea că aşteptările

absolvenţilor studiilor de cinci ani sunt mai mari atât datorită duratei mai îndelungate a studiilor lor,

cât, poate şi datorită vârstei şi experienţei lor. Pe de altă parte, nu observăm diferenţe semnificative

între absolvenţii de trei ani şi cei de patru.

Tabelul 69. Factori în funcţie de care variază satisfacţia cu viaţa a absolvenţilor de sociologie 1990-2008

B Beta p

An absolvire -0,024 -0,059

A absolvit 5 ani* -0,553 -0,055 *

A absolvit 3 ani* 0,068 0,015

Satisfacţia cu sănătatea (scală de 11 puncte) 0,132 0,124 **

Satisfacţia cu educaţia (scală de 11 puncte) 0,079 0,069 *

Satisfacţia cu viaţa de familie (scală de 11 puncte) 0,190 0,200 **

Sastifacţia cu viaţa socială (scală de 11 puncte) 0,095 0,097 **

Sastisfacţia cu nivelul de trai (scală de 11 puncte) 0,244 0,302 **

Sastisfacţia faţă de condiţiile de locuit (scală de 11 puncte) 0,019 0,022

Satisfacţia cu locul de muncă (scală de 11 puncte) 0,222 0,279 **

Este femeie 0,035 0,009

Este căsătorit 0,293 0,083 *

Număr copii -0,070 -0,025

Venitul respondentului -0,005 -0,008

Educaţia părinţilor (maximul dintre educaţia tatălui şi educaţia mamei)

0,024 0,039

Variabila dependentă este măsurată pe o scală cu 11 puncte, 0 = foarte nemulţumit cu viaţa, 10 = foarte mulţumit cu viaţa.

Informaţii despre modelul de regresie liniară: R2=65%, R2 ajustat=64%, p = 0.000 pentru testul F din ANOVA. Semnele din

dreptul coeficienţilor de regresie nestandardizaţi indică: † p < 0.10, * p < 0,05, ** p < 0,01

* Categoria de referinţă este „a absolvit 4 ani”.

Mai departe, rezultatele analizei converg cu aşteptările formate de literatură (Fernandez şi Kulik,

1981). Mai exact, observăm că statutul de căsătorit are un efect pozitiv şi semnificativ asupra

satisfacţiei cu viaţa. Astfel, înţelegem că, inclusiv în rândul absolvenţilor de sociologie, indivizii

căsătoriţi sunt semnificativ mai satisfăcuţi cu viaţa lor decât cei necăsătoriţi. Efecte nesemnificative



254

asupra satisfacţiei cu viaţa în rândul absolvenţilor constatăm în cazul sexului, numărului de copii,

venitului şi educaţiei părinţilor respondentului. De asemenea, nici condiţiile de locuit nu au o

influenţă asupra satisfacţiei cu viaţa, în această populaţie.

Pentru a vedea ce domenii ale vieţii contează în variaţia satisfacţiei cu viaţa în general, am inclus în

model şi itemii care măsoară satisfacţia faţă de aceste domenii. Astfel, observăm că satisfacţia cu

nivelul de trai şi locul de muncă au cele mai mari efecte asupra totalului de satisfacţie. Efecte

semnificative au şi satisfacţia cu viaţa de familie, sănătatea, viaţa socială şi educaţia.

Principalele aspecte asupra cărora facultatea poate interveni prin diferite politici şi acţiuni sunt

creşterea satisfacţiei cu educaţia şi locul de muncă în rândul absolvenţilor săi. Ambele domenii –

educaţia şi locul de muncă - au contribuţii semnificative asupra evaluării generale pe care absolvenţii

de sociologie o fac în legătură cu viaţa lor. Aceasta înseamnă că atenţia facultăţii trebuie să se

îndrepte nu numai către organizarea unor forme clasice de instruire, ci şi către acei factori care pot

aduce o mai mare satisfacţie cu educaţia, în primul rând, şi mai târziu cu locul de muncă, crescând

astfel, pe termen mediu şi lung, nivelul bunăstării generale a absolvenţilor ei.

În continuare sunt analizate răspunsurile la indicatorii „satisfacţia cu educaţia” şi „satisfacţia cu locul

de muncă”.

Satisfacţia cu educaţia

În chestionar există un set de itemi prin care absolvenţii sunt rugaţi să indice cât de mulţumiţi sunt cu

diferite domenii ale vieţii. Printre acestea se numără şi educaţia. Itemul culege informaţie despre

educaţie în general, incluzând aici cultura generală, pregătirea tehnică etc. Este de aşteptat, ca

formularea „educaţia dvs.” să cuprindă şi contribuţia celor trei, patru sau cinci ani petrecuţi în

facultate în cadrul studiilor de licenţă.

Figura 60 prezintă mediile şi intervalele de încredere pentru fiecare promoţie în parte, inclusiv ULBS

şi UO, iar Figura 61 prezintă mediile pentru promoţiile de absolvenţi recenţi din domenii conexe

sociologiei. Promoţiile FSAS-UB sunt asemănătoare în ceea ce priveşte nivelul satisfacţiei cu educaţia

cu câteva excepţii: promoţiile 1990-1994 sunt mai satisfăcute decât promoţia Bologna, promoţiile



255

1995-1997 (5 ani) au niveluri ale satisfacţiei uşor mai ridicate52 decât ale promoţiilor 2001, 2003,

2004, 2005 şi 2008 (4 ani), promoţiile 1997-2000 (4 ani) au un nivel mai ridicat decât promoţia 2001.

Figura 60 Satisfacţia cu educaţia (medii şi intervale de încredere 95%)


Pornind de la teoria bottom-up (Cummins, 1996) putem presupune că satisfacţia cu educaţia derivă

din satisfacţia cu recompensele participării şcolare care pot fi de ordin cognitiv (cunoştinţele

acumulate), social (relaţiile cu profesorii sau colegii), profesional (orientare în carieră) etc. Astfel, ne

aşteptăm să observăm o influenţă asupra nivelurilor satisfacţiei cu educaţia a unor indicatori precum:

participarea la proiectele de cercetare ale profesorilor, feedbackul primit în diferite situaţii

educaţionale care au permis înţelegerea mai bună a domeniului studiat, aprecierea că facultatea a

format într-o anumită măsură capacitatea de a argumenta convingător o poziţie precum şi buna

cunoaştere a sociologiei, a altor domenii conexe, prezenţa unor persoane în cadrul facultăţii (fie

profesori, fie asistenţi) care au oferit sfaturi utile pentru deciziile asupra carierei.

Inspiraţi de teoria comparaţiilor multiple (Michalos, 1985), ne aşteptăm ca percepţia absolvenţilor cu

privire la utilitatea abilităţilor dobândite în facultate în raport cu ceea ce au nevoie la locul de muncă

pentru îndeplinirea sarcinilor să aibă, la rândul ei, un impact semnificativ asupra satisfacţiei cu

52

Am utilizat simultan testul t şi testele Mann Whitney, respectiv Wilcoxon. Am luat în considerare doar diferenţele semnificative indicate de toate trei pentru un nivel de încredere de 95%.



256

educaţia. Diferenţa dintre importanţa cunoaşterii sociologiei, respectiv a altor domenii conexe,

pentru locul de muncă şi percepţia despre măsura în care absolvenţii şi-au format aceste competenţe

în facultate este luată de asemenea în considerare53.

Figura 61 Satisfacţia cu educaţia a absolvenţilor unor domenii conexe, inclusiv sociologie din alte centre universitare (ACPART 2010)

Sursă date: sondajul ACPART/DOCIS, 2010 (pentru absolvenţii de domenii conexe); Sociolog pe piaţa muncii, 2010

(absolvenţii de sociologie UB).

Educaţia trebuie privită ca un proces. Din acest motiv, ne putem aştepta ca absolvenţii care se

informează constant din surse profesionale adică jurnale ştiinţifice sau cărţi de specialitate, să fie mai

satisfăcuţi cu educaţia lor. Tot aici ne putem aştepta ca, pur şi simplu, continuarea studiilor

postuniversitare să aibă o influenţă similară. Cunoaşterea, mai ales cea foarte specifică, poate fi

dobândită şi prin forme de pregătire alternativă precum cursuri de formare, traininguri etc., motiv

pentru care luăm în considerare şi acest factor explicativ. Participarea la stadiile de studiu în

străinătate poate fi un alt factor explicativ important.

Aşadar, până acum, presupunem că rezultatele didactice şi sociale ale facultăţii şi orientarea activă a

absolvenţilor către învăţarea continuă pot influenţa satisfacţia cu educaţia. Un element care poate

schimba efectul, în special a primului set de indicatori, este faptul că absolventul lucrează sau nu în

specializarea urmată. Chiar dacă în facultate a primit o pregătire bună, dacă piaţa muncii nu are

53

Introducerea acestui indice în analiză relevă valori mari ale intoleranţei la multicoliniaritate, motiv pentru care am preferat doar păstrarea variabilelor iniţiale.



257

capacitatea suficientă de absorbţie pentru aceste specializări, atunci cei trei-cinci ani de studiu, pot fi

percepuţi ca fiind relativ inutili cel puţin din punct de vedere tehnic.

Toate aceste relaţii sunt testate folosind modele de regresie liniară. În cadrul analizelor vom controla

şi pentru gen, venit, locul de rezidenţă din prezent şi tipul de firmă. Backgroundul familial este un

factor a cărui relevanţă în studiul mobilităţii a fost deja demonstrată (Shavit, 2007; Mare, 1981;

Bourdieu et al., 1990; De Graaf et al., 2000 etc.). De asemenea, vom lua în considerare şi gradul de

autonomie şi responsabilitate la locul de muncă, presupunând că încrederea acordată de angajator

aduce un plus de încredere în forţele proprii şi implicit în satisfacţia cu educaţia; pe lângă aceasta,

având responsabilităţi mai multe este de aşteptat ca şi experienţa profesională să sporească prin

contactul cu situaţii diverse care trebuie gestionate.

Tabelul 70 prezintă rezultatele modelelor de regresie. Analiza scoate în evidenţă efectele unor factori

asociaţi cu facultatea asupra satisfacţiei cu educaţia. Cumulând efectele pozitive ale feedbackului

primit, contribuţia la formarea capacităţii de argumentare a unei poziţii şi contribuţia la buna

cunoaştere a sociologiei, cu efectul pozitiv al aprecierii că studiile absolvite au format abilităţi care

permit îndeplinirea sarcinilor de la locul de muncă şi cu lipsa de impact a faptului că lucrează sau nu

în specializarea absolvită, rezultatele sugerează importanţa care ar trebui acordată formării

competenţelor transferabile în timpul studiilor de licenţă. Piaţa muncii poate cunoaşte fluctuaţii care

împiedică integrarea imediată şi adecvată în raport cu specializarea dobândită; această situaţie va fi

mai uşor gestionată şi depăşită dacă absolvenţii dobândesc flexibilitate profesională.

Un alt lucru care trebuie remarcat este influenţa pozitivă a orientării către învăţarea continuă: cei

care au absolvit un master, eventual au făcut studii în străinătate şi se informează constant din

jurnale ştiinţifice sau cărţi de specialitate sunt mai satisfăcuţi cu educaţia lor.

Impactul negativ al urmării altor forme de pregătire ne îndeamnă să luăm în considerare utilitatea

unui studiu viitor prin care FSAS să identifice care sunt lucrurile care ar fi (fost) utile pentru

absolvenţi, dar nu le-au învăţat în facultate. Aşa cum se vede în Figura 62, în general, peste jumătate

dintre absolvenţi declară că sunt anumite lucruri care se încadrează în această categorie. Promoţiile

1997-2000 (4 ani) au o probabilitate mai mare54 decât celelalte de a spune că ar fi utile cursuri de

formare pentru a suplini ce nu s-a făcut în facultate dar le este necesar, iar promoţiile 1995-1997 (5

ani) au o probabilitate mai mică.

54

Am utilizat valorile reziduale ajustate standardizate din analiza de contingenţă; nivelul de semnificaţie este p≤0,05.



258

Tabelul 70 Factori care influenţează satisfacţia cu educaţia

B Beta p B Beta p B Beta p B Beta p B Beta p B Beta P

An absolvire -0.02 -0.07 -0.01 -0.03 -0.01 -0.02 -0.01 -0.02 -0.01 -0.03 -0.02 -0.05 A absolvit 5 ani 0.28 0.07 0.25 0.06 0.24 0.06 0.24 0.06 0.24 0.06 0.28 0.07 A absolvit 3 ani 0.12 0.04 0.04 0.01 0.05 0.02 0.05 0.02 0.05 0.02 0.04 0.01 A participat în timpul facultăţii la proiectele de cercetare ale cadrelor didactice din facultate

0.11 0.04 0.05 0.02 0.04 0.02 0.04 0.02 0.05 0.02 0.07 0.03

Feedback-ul primit m-a ajutat să înţeleg mai bine domeniul studiat (scală de 10 puncte)

0.04 0.09 † 0.06 0.11 * 0.06 0.11 * 0.05 0.11 * 0.06 0.11 * 0.06 0.11 *

Am avut de la cine să primesc sfaturi de calitate pentru deciziile asupra carierei mele (scală de 11 puncte)

0.04 0.10 * 0.03 0.06 0.02 0.05 0.02 0.05 0.02 0.05 0.02 0.05

Facultatea a format capacitatea de a argumenta convingător o poziţie (scală de 4 puncte)

0.17 0.10 * 0.17 0.11 * 0.14 0.09 † 0.14 0.09 † 0.14 0.09 † 0.13 0.09 †

Facultatea a format buna cunoaştere a sociologiei ca disciplină (scală de 4 puncte)

0.28 0.14 ** 0.28 0.14 ** 0.26 0.13 ** 0.27 0.13 ** 0.26 0.13 ** 0.26 0.13 **

Are master 0.21 0.08 † 0.20 0.07 0.20 0.08 † 0.20 0.07 0.15 0.06 A făcut stagii de studii în străinătate 0.33 0.08 † 0.34 0.08 † 0.36 0.09 † 0.37 0.09 † 0.34 0.08 † A urmat cursuri de pregătire / formare dupa absolvirea facultăţii (fără master, doctorat etc.)

-0.26 -0.09 * -0.25 -0.09 * -0.25 -0.09 * -0.24 -0.09 † -0.23 -0.08 †

Se informează din jurnale stiinţifice, cărţi de specialitate1 0.07 0.15 ** 0.07 0.14 ** 0.07 0.14 ** 0.07 0.14 ** 0.07 0.15 **

Studiile absolvite m-au ajutat să obţin abilităţile necesare pentru îndeplinirea responsabilităţilor de la locul de muncă (scală de 4 puncte)

0.15 0.10 * 0.16 0.10 * 0.16 0.11 * 0.16 0.10 *

Lucrează în specializarea pe care a absolvit-o -0.09 -0.03 -0.09 -0.04 -0.10 -0.04 E responsabil de stabilirea obiectivelor firmei la care lucrează

-0.10 -0.04 -0.09 -0.03

E responsabil de stabilirea obiectivelor postului -0.12 -0.04 -0.12 -0.04 Este femeie 0.31 0.11 * Venit (lei) 0.00 -0.01 Lucrează într-o instituţie de stat 0.07 0.02 Lucrează într-un ONG, este patron sau angajat pe cont propriu

0.05 0.01

Locuieşte în afara Bucureştiului -0.15 -0.04 Educatia părinţilor 0.01 0.02

Model 1: R2=10%, R

2 ajustat=9%. Modelul 2: R

2=15%, R


2=4%, p pentru testul F al creşterii predicţiei < 0.001. Modelul 3: R

2=16%, R


2=0.8%, p pentru

testul F al creşterii predicţiei < 0.05. Modelul 4: R2=16%, R


2=0.1%, p pentru testul F al creşterii predicţiei > 0.05. Modelul 5: R

2=16%, R


2=0.4%, p

pentru testul F al creşterii predicţiei > 0.05. Modelul 6: R2=17%, R


2=1%, p pentru testul F al creşterii predicţiei > 0.05.

1 Scor sumativ obţinut prin însumarea răspunsurilor la întrebările: Cât de des citiţi: A. Jurnale ştiinţifice, B. Cărţi de specialitate. Când scorul creşte absolventul se informează din ambele surse şi/sau

mai des. Scorul nu ne arată care sursă de informare este mai preferată.



259

Figura 62 Procentul absolvenţilor care consideră că ar fi utile cursuri de formare pentru a suplini lucruri pe care ar fi fost util să le studieze în facultate, dar nu au fost oferite de programul de studii


Printre factorii din model pentru care efectele sunt semnificative regăsim şi percepţia că studiile

urmate l-au ajutat pe absolvent să obţină abilităţile necesare îndeplinirii responsabilităţilor de la locul

de muncă. Acest rezultat întăreşte importanţa acordată de absolvenţi formării unor abilităţi de lucru

încă din timpul facultăţii.

Satisfacţia cu locul de muncă

În literatura dedicată stratificării sociale, ocupaţiei i se acordă un rol deosebit, aceasta fiind un factor

care modelează deciziile şi traiectoriile de viaţă individuale. Ocupaţia este dependentă într-o mare

măsură de educaţie. Un nivel de educaţie mai ridicat sporeşte adaptabilitatea la condiţiile pieţei

forţei de muncă şi diminuează riscul şomajului (Voicu, 2005).

Există o strânsă legătură între nivelul educaţional al unei persoane şi capacitatea acesteia de a evita

sărăcia şi excluziunea socială. Din acest motiv este importantă dezvoltarea capitalului educaţional

prin investiţia în sistemele de învăţământ şi în formarea continuă a indivizilor (Heckman, 1999 în

Voicu, 2005). Aşadar, şansele de a avea un loc de muncă care aduce recompensele dorite, fie că e

vorba de câştiguri materiale, status social, gratificaţii cognitive sau afective, cresc odată cu nivelul de



260

educaţie absolvit. Este de aşteptat ca absolvirea nivelului de licenţă, dat fiind toţi factorii înglobaţi în

microspaţiul facultăţii, să contribuie semnificativ la variaţia nivelurilor satisfacţiei cu locul de muncă.

Având în vedere că toţi absolvenţii care au răspuns la chestionar au această trăsătură în comun, au

absolvit aceeaşi instituţie, care sunt factorii care contribuie la explicarea variaţiei satisfacţiei cu locul

lor de muncă?

Figura 63 Satisfacţia cu locul de muncă pe promoţii (medii şi intervale de încredere 95%)


În chestionar există itemul „Pe o scală de la 0 la 10, unde 0 înseamnă foarte nemulţumit, iar 10

înseamnă foarte mulţumit, cât de nemulţumit sau mulţumit sunteţi de locul dvs. de muncă?”. Figura

63 prezintă mediile şi intervalele de încredere pentru fiecare promoţie, inclusiv ULBS şi UO, iar Figura

64 pentru absolvenţii recenţi de domenii conexe. Promoţiile FSAS-UB 1990-1994, 1994-1997 (5 ani) şi

1997-2000 (4 ani) au medii semnificativ55 mai mari decât prima promoţie Bologna. Acest lucru poate

sugera, luând în calcul şi că aplicarea chestionarului a fost făcută în anul 2010, că integrarea adecvată

pe piaţa muncii a absolvenţilor de sociologie se petrece undeva după 3-4 ani de la absolvire. Studiile

pe promoţiile care au absolvit ulterior anului 2008 ar putea arăta influenţa perioadei de criză

economică asupra satisfacţiei cu locul de muncă: lipsa unei modificări în nivelul acesteia ne-ar putea

conduce către explicaţii structurale cu privire la calitatea pieţei muncii din Bucureşti sau România

pentru absolvenţii de sociologie.

55

Am utilizat simultan testul t şi testele Mann Whitney, respectiv Wilcoxon. Am luat în considerare doar diferenţele semnificative indicate de toate trei pentru un nivel de încredere de 95%.



261

Figura 64 Satisfacţia cu locul de muncă a absolvenţilor unor domenii conexe, inclusiv sociologie din alte centre universitare (ACPART 2010)

Sursă date: sondajul ACPART/DOCIS, 2010 (pentru absolvenţii din domenii conexe); Sociolog pe piaţa muncii, 2010

(absolvenţii de sociologie UB).

Teoriile explicative ale bunăstării subiective, în general, şi satisfacţiei, în particular, sunt utile şi în

cazul acestei analize. Aşa cum subliniază Schomburg (2007), orientarea profesională şi, implicit,

satisfacţia cu locul de muncă, poate varia în funcţie de rezultatele procesului educaţional anterior

integrării pe piaţa muncii sau în funcţie de experienţele profesionale propriu-zise. Acest autor acordă

o importanţă deosebită şi aşteptărilor pe care le au absolvenţii de la locul de muncă. Vom utiliza şi

noi pentru analizarea variaţiei satisfacţiei cu locul de muncă variabila prin care absolvenţii indică

dacă au găsit sau nu locul de muncă dorit. Aceasta este o măsură indirectă a distanţei dintre

aşteptare şi împlinirea aşteptării. De asemenea, în modulul adiţional, există un indicator prin care

absolvenţii au fost rugaţi să aprecieze dacă locul de muncă actual corespunde cu aşteptările legate de

carieră pe care le aveau la momentul încheierii studiilor.

În urma unei analize de regresie care a luat în considerare 36 de variabile, Schomburg (2007) a

concluzionat că cei mai importanţi factori pentru explicarea satisfacţiei cu viaţa sunt autonomia la

locul de muncă, statusul şi posibilitatea de a utiliza cunoştinţele deţinute la locul de muncă. În

chestionarul nostru există un indicator care măsoară autonomia la locul de muncă: dacă absolventul

participă la stabilirea obiectivelor pentru postul său. De asemenea, există doi indicatori care măsoară

poziţia ierarhică deci, implicit, statusul absolventului: dacă participă la stabilirea obiectivelor firmei,

respectiv numărul de subordonaţi. Posibilitatea de a utiliza competenţele dobândite în facultate este



262

un alt factor important menţionat de autorul citat; în acest sens vom folosi indicatorul prin care

absolvenţii apreciază că lucrează în specializarea dobândită.

Luthans (1992 în Schomburg, 2007) identifică două categorii de factori motivatori: intrinseci (climatul

social pozitiv, posibilitatea de învăţare continuă, varietatea etc.) şi extrinseci (siguranţa locului de

muncă, programul flexibil, venitul etc.). Chestionarul nostru nu include o serie extinsă de astfel de

trăsături, dar permite testarea parţială a influenţei acestor tipuri de motivatori. Astfel, vom utiliza

indicatorii: numărul de ore lucrate într-o săptămână obişnuită, aprecierea absolvenţilor dacă

programul de la locul de muncă este flexibil, aprecierea că studiile absolvite au ajutat la dobândirea

abilităţilor necesare pentru îndeplinirea sarcinilor.

Tabelul 71 prezintă rezultatele modelelor de regresie care explică variaţia satisfacţiei cu locul de

muncă. Promoţia Bologna este mai nesatisfăcută cu locul de muncă decât promoţiile care au absolvit

patru ani. Acest rezultat, coroborat cu altele din capitolele acestui raport, poate sugera două lucruri:

nu este neapărat un efect negativ al numărului de ani de studiu absolviţi ţinând cont de

mediile apropiate, de exemplu, ale satisfacţiei cu locul de muncă înregistrate pentru

promoţia 2008 (4 ani) şi promoţia Bologna – este mai degrabă o dificultate de integrare

adecvată rapidă pe piaţa muncii. Dacă luăm în calcul şi lipsa de influenţă a indicatorului care

ne arată dacă absolvenţii lucrează în specializarea absolvită, poate sugera o situaţie dificilă

care nu este neapărat specifică domeniului, ci întregii pieţe a muncii. Un studiu al evoluţiei

angajărilor în ultimii ani ne-ar putea ajuta să testăm această ipoteză.

este un efect al numărului de ani absolviţi dacă luăm în considerare, conform răspunsurilor

deschise la întrebarea cu referire la activităţile concrete la locul de muncă: angajatorii ar

putea să nu aibă încredere, încă, în rezultatele acestei schimbări din sistemul universitar.

Revenind la teoriile care ne-au ghidat analiza, remarcăm influenţa semnificativă şi pozitivă a

aşteptărilor împlinite. Dacă absolvenţilor le este clar ce planuri profesionale îşi pot face pe baza

competenţelor acumulate în timpul studiilor atunci este mai probabil ca imaginea despre viitor să fie

una realistă şi raţională, deci şi nivelul de satisfacţie să aibă niveluri mai ridicate.

Motivatorii intrinseci sunt mai importanţi decât cei extrinseci: flexibilitatea programului permite,

probabil, atingerea unui echilibru între viaţa profesională şi viaţa personală. Absenţa importanţei

prezenţei copiilor (sau stării civile neraportate aici) şi a genului poate însemna că absolvenţii de

sociologie obţin locuri de muncă prietenoase faţă de viaţa de familie, fără practici discriminatorii.

Totuşi, aceste ipoteze necesită date suplimentare pentru a fi testate. Autonomia la locul de muncă

este un alt factor care influenţează pozitiv satisfacţia cu acesta.

Analiza evidenţiază relaţia pozitivă importantă dintre satisfacţia cu educaţia şi satisfacţia cu locul de

muncă.



263

Tabelul 71 Factori are influenţează variaţia satisfacţiei cu locul de muncă


An absolvire -0.01 -0.02 0.03 0.07 0.01 0.03 0.03 0.08

A absolvit 5 ani 0.31 0.06 0.51 0.09 0.25 0.05 0.29 0.05

A absolvit 3 ani -0.64 -0.13 * -0.70 -0.14 ** -0.72 -0.14 ** -0.74 -0.15 **

Locul de muncă actual corespunde sau depăşeşte aşteptărilor cu privire la carieră avute la momentul absolvirii

1.80 0.48 *** 1.64 0.44 *** 1.56 0.42 *** 1.54 0.42 ***

Studiile absolvite m-au ajutat să obţin abilităţile necesare pentru îndeplinirea responsabilităţilor de la locul de muncă (scală de 4 puncte)

0.23 0.11 * 0.26 0.12 * 0.15 0.07 0.14 0.07

Lucrează în specializarea pe care a absolvit-o -0.03 -0.01 -0.02 -0.01 -0.07 -0.02

Participă la stabilirea obiectivelor pentru postul lor 0.43 0.10 * 0.47 0.11 * 0.47 0.11 *

Are subordonaţi -0.20 -0.06 -0.19 -0.05 -0.13 -0.04

Are program flexibil la locul de muncă actual 0.45 0.12 * 0.36 0.10 * 0.27 0.08

Număr ore lucrate într-o săptămână obişnuită 0.00 -0.01 0.00 0.00 0.00 0.00

Venit (lei) 0.00 0.10 † 0.00 0.11 * 0.00 0.10 †

Satisfacţia cu educaţia (scală de 10 puncte) 0.38 0.25 *** 0.36 0.24 ***

În timpul facultăţii a participat la experienţe practice plătite -0.32 -0.09 † -0.33 -0.09 †

Numărul locurilor de muncă avute 0.02 0.02

Lucrează într-o instituţie de stat 0.33 0.09

Lucreaz într-un ONG, este patron sau angajat pe cont propriu 0.48 0.08

Este femeie 0.24 0.06

Are copii 0.18 0.05

Locuieşte în afara Bucureştiului -0.39 -0.07

Locuieşte în străinătate -0.01 0.00

Are master -0.18 -0.05

Model 1: R2=32%, R

2 ajustat=31%.









2=1%, p pentru testul F al creşterii predicţiei > 0.05.

p ANOVA < 0.01, pentru toate modelele.



264

Concluzii şi recomandări

Studiile universitare de licenţă au o influenţă semnificativă asupra atât a satisfacţiei cu educaţia cât şi

a satisfacţiei cu locul de muncă. În primul caz, un rol pozitiv îl are feedbackul primit care a permis

înţelegerea mai bună a domeniului studiat. Dat fiind caracterul general al itemului, acesta poate

evalua calitatea feedbackului primit prin discuţii în cadrul cursurilor şi seminariilor, consultaţiilor, dar

şi pe marginea lucrărilor primite ca temă sau examenelor. Având în vedere numărul mare de lucrări

tip eseu, referat sau proiecte practice la care studenţii lucrează în timpul anului universitar, o

recomandare s-ar putea referi la implementarea unui sistem electronic de primire a acestora şi

oferire a feedbackului pe marginea lor. Aceasta se poate face chiar pe siteul facultăţii (de exemplu

Moodle). Indirect, acest mod de organizare contribuie şi la o mai bună familiarizare cu utilizarea

calculatorului şi internetului, respectiv la gestionarea plagiatului. Pe de altă parte, evaluarea va

deveni mai transparentă.

Impactul pozitiv al percepţiei că studiile absolvite au ajutat la dobândirea aptitudinilor necesare

pentru îndeplinirea sarcinilor de la locul de muncă sugerează importanţa acordată de studenţi, încă

din timpul facultăţii, acumulării de competenţe necesare în cariera profesională. Deşi nu am putut

testa această ipoteză, putem presupune că un parteneriat cu angajatorii pe baza căruia aceştia

prezintă public ceea ce aşteaptă de la viitorii lor angajaţi nu poate avea decât urmări pozitive pentru

absolvenţi, pe de o parte, şi pentru facultate, pe de altă parte. Totuşi, destul de mulţi absolvenţi

declară că ar fi utilă urmarea unor cursuri de formare / pregătire profesională pentru a suplini ceva

util dar care nu a fost acoperit în facultate (Figura 62). Facultatea ar trebui să se preocupe de

identificarea acestor cunoştinţe şi stabilirea oportunităţii introducerii în programa de învăţământ sau

de acoperirea lor prin colaborări cu angajatorii.

Facultatea poate contribui şi la orientarea activă către învăţarea continuă, având în vedere impactul

pozitiv al informării din surse de specialitate (jurnale ştiinţifice sau cărţi de specialitate) asupra

satisfacţiei cu educaţia. Totuşi, în studii viitoare, ar trebui testată şi influenţa modului de pregătire

din liceu şi a capitalului cultural al părinţilor (dincolo de educaţia părinţilor) inclusă aici.

Promoţia Bologna este mai nesatisfăcută cu locul de muncă faţă decât promoţiile de patru ani.

Acesta poate fi un efect al timpul scurt scurs de la absolvire sau al dificultăţii de a acoperi în trei ani

necesarul de cunoaştere pentru o integrare rapidă şi adecvată pe piaţa muncii.

Satisfacţia cu locul de muncă este influenţată pozitiv atât de motivatorii intrinseci - flexibilitatea

programului sau autonomia la locul de muncă - cât şi de motivatorii extrinseci precum venitul. În

studiile viitoare considerăm oportună introducerea în chestionar a unei scale prin care să fie evaluate

mai aprofundat diferite caracteristici ale locului de muncă.



265

Lista de referinţe

Bourdieu, P. şi Passeron, J-C. 1990. Reproduction in education, society and culture, London: Sage. Chisholm, Lynne. 1998. „A crazy quilt: education, training and social change in Europe”, p. 139-158 în

Joe Bayley, editor - Social Europe, 2nd Edition, Longman, Londra şi New York. Cummins, R. A. 1996. „The domains of life satisfaction: An attempt to order chaos” în Social

Indicators Research, vol. 38, nr. 3, pp. 303-328. De Graaf, N.D., De Graaf, P. M., & Kraaykamp, G. 2000. “Parental Cultural Capital and Educational

Attainment in the Netherlands: A Refinement of the Cultural Capital Perspective” în Sociology of Education, vol. 73, nr. 2, pp. 92-111.

Diener, E. 1984. “Subjective well-being” în Psychological Bulletin, Vol. 95, pp. 542 - 575. Fernandez , Roberto M. şi Jane C. Kulik. 1981. “A Multilevel Model of Life Satisfaction: Effects of

Individual Characteristics and Neighborhood Composition” în American Sociological Review, Vol. 46, Nr. 6, pp. 840-850.

Glennester, Howard. 1998. „Education: Reaping the Harvest?”, p. 27-74 în John Hills şi Howard Glennester, editori – The State of Welfare. The Economics of Social Welfare. Second Edition, Oxford University Press.

Heady, Bruce, Ruut Veenhoven şi Alex Weari. 1991. “Top-down versus bottom-up theories of subjective well-being”. Social Indicators Research, 1991, vol. 24. pp. 81-100.

Heckman, James J. 1999. “Policies to foster human capital”, Aaron Wildavsky Forum, Richard and Rhoda Goldman School of Public Policy, University of California at Berkeley

Leonardi, Fabio, Linana Spazzafumo, Fiorella Marcellini, Cristina Gagliard. 2003. „The Top-Down/Bottom-Up Controversy from a Constructionist Approach. A Method for Measuring Top-Down Effects Applied to a Sample of Older People”. Social Indicators Research, Vol. 48, Nr. 2, pp. 189-218.

Luthans, F. 1992. Organisational Behaviour. Sixth edition. McGraw/Hill Mare, R.D. 1981. “Stability in Educational Stratification”. American Sociological Review, vol. 46, nr. 1,

pp. 72-87. Michalos, Alex C. 1985. „Multiple discrepancies theory (MDT)” în Alex C. Michalos (ed). 2005. Citation

classics from Social Indicators Research. Springer Pavot, William. 2006. „History of quality of life studies from a psychological perspective în Sirgy, M.

Joseph, Alex C. Michalos, Abbott L. Ferriss, Richard A. Easterlin, Donald Patrick, and William Pavot. 2006. The Quality-of-Life (QOL) Research Movement: Past, Present, and Future. Social Indicators Research 76, no. 3 (5): 343-466.

Schomburg, Harald. 2007. “Work orientation and job satisfaction” în Teichler (ed), Ulrich. Careers of university graduates. Berlin: Springer Netherlands.

Shavit, Y. 2007. “Educational Inequality” în George Ritzer, (ed). Blackwell Encyclopedia of Sociology, Blackwell Publishing, Blackwell Reference Online. 30 September 2008 <http://www.sociologyencyclopedia.com/subscriber/tocnode?id=g9781405124331_chunk_g978140512433111_ss1-22>

Voicu, Bogdan. 2005. Penuria Pseudo-Modernă a Postcomunismului Românesc. Volumul II: Resursele. Iaşi: Editura Expert Projects.

Voicu, Bogdan, Claudiu Tufiş, şi Mălina Voicu. 2010. Absolvenţii recenţi de învăţământ superior şi integrarea lor pe piaţa muncii. Un raport către ACPART.

Voicu, Bogdan. (2002). „Politici educaţionale”, pp. 567-584 în Luana Pop, coord., Dicţionar de politici sociale, Bucureşti: Editura Expert.



266

Life long learning (BOGDAN VOICU)

Investiţia în educaţie permanentă este una dintre acţiunile care, la nivel societal și individual, a

devenit treptat unul dintre standardele societăţilor moderne (Ragaat et al., 1996; Tight, 1996;

Preston, 1999; Voicu, 2002). Există câteva surse majore ce fac ca LLL (life long learnig) să fie

deopotrivă privit ca o necesitate, dar și posibil.

Pe de o parte sunt influentele teorii ale capitalului uman, aduse în prim plan la mijlocul secolului

trecut de şcoala economică de la Chicago (Becker, Mincer, Kiker). Acestea au argumentat asupra

rolului educaţiei în creșterea productivităţii, fiind preluate treptat la nivelul politicilor de dezvoltare și

în strategiile de viaţă ale indivizilor (Voicu, 2005b).

În al doilea rând e vorba de nevoile specifice ale pieţei muncii, impuse de progresul tehnic rapid

înregistrat în deceniile ultimului secol. Acesta face ca cerinţele majorităţii profesiilor să se schimbe

fundamental la fiecare 15-20 de ani, determinând astfel nevoia de a învăţa permanent, de a te

adapta la schimbare. Acelaşi lucru se petrece și la nivelul vieţii cotidiene, în care apar mereu noi

moduri de a face. Ultimele decenii, spre exemplu, au marcat apariţia unor electrocasnice din ce în ce

mai complexe, a generalizării accesului la moduri de transport inovatoare atât prin accesul la distanţe

mari, cât și prin tipul de cumpărare al biletelor. Utilizarea cardurilor bancare, a comunicării

electronice și chiar telefonia mobilă sunt şi ele parte a unei realităţi imediate care nu exista în urmă

cu 20 de ani.

În al treilea rând este vorba de resursele de timp ale indivizilor. Productivitatea crescută a muncii,

determinată deopotrivă de progresul tehnologic și de creşterea nivelelor de capital uman, creează

oportunităţi de investire în dezvoltarea personală. În lume, durata timpului petrecut la locul de

muncă s-a diminuat continuu în ultimul secol (Voicu, 2008). Pe de altă parte, speranţa de viaţă a

crescut mereu, oferind indivizilor posibilitatea de a avea mai mult timp la dispoziţie pe care îl pot

folosi conform propriilor nevoi.

Productivitatea crescută oferă resursele materiale, la nivel societal și individual, necesare susţinerii

investiţiei în educaţie continuă.

În fine, tendinţa de creştere a incidenţei orientărilor de valoare de tip modern și postmodern

(Inkeles, 1974; Inglehart, 1997) creează premisele interesului faţă de cunoaştere.



267

Argumentul pe care l–am schiţat este acela că în lumea contemporană există deopotrivă timpul,

resursele, interesul și nevoia de a investi în LLL. Întrebarea pe care o ridic în continuare este în ce

măsură absolvenţii de sociologie despre care discutăm în acest raport simt nevoia și respectiv

investesc în formarea proprie și în ce măsură comportamentul lor poate constituie o nişă de

dezvoltare pentru FSAS-UB, respectiv pentru ULBS. Cu alte cuvinte, caut să aflu în ce măsură

Facultatea îşi poate extinde aria de interes oferind servicii de formare continuă către proprii

absolvenţi sau, prin extensie, către absolvenţi de studii superioare din alte domenii (înrudite).

Pentru aceasta discut mai întâi, pe scurt, participarea respondenţilor la forme postgraduale de

învățământ superior (master, doctorat). Apoi descriu implicarea în LLL și reprezentările asupra nevoii

de formare continuă. În final, propun o scurtă discuţie despre implicaţiile pentru strategia de

dezvoltare a FSAS-UB.

Participarea la cursuri de master și doctorat

Înainte de a ajunge la învăţarea continuă, absolvenţii nivelului de licenţă sunt în situaţia de a opta

pentru continuarea rutei educaţionale formale. Ei pot urma master și apoi doctorat în sociologie sau

alte domenii, sau pot opta pentru a părăsi sistemul educaţional, fie temporar, fie definitiv. Cei care

optează pentru ieşirea temporară de pe ruta educaţională pot reveni mai târziu, fie în programe de

master, fie în programe doctorale. Evident, există și opţiunea de a fi urmat studii de master sau chiar

doctorat, în alte domenii, înainte de a urma studiile de sociologie. De asemenea, absolvenţii pot să se

înscrie la alte studii de licenţă după sau în timpul în care urmează licenţa în sociologie. În plus, până

de curând, a absolvi master nu era o condiţie pentru înscrierea la cursuri doctorale.

Cu alte cuvinte, diversitatea rutelor educaţionale este extrem de mare. În contextul cercetării de faţă,

înregistrarea exactă a acestora ar fi fost extrem de costisitoare din punct de vedere al lungimii

chestionarului. Prin urmare am optat pentru a înregistra doar dacă absolvenţii de sociologie au mai

absolvit și alte tipuri de formare universitară, pe cicluri universitare (doctorat, master, licenţă),

domenii de studii (sociologie sau altceva) și ţara absolvirii (România, altă ţară). În plus, am căutat să

aflăm dacă masterul, respectiv doctoratul în sociologie a fost absolvit în aceeaşi facultate în care a

fost obţinută licenţa în sociologie. Am eliminat astfel informaţia despre ordinea cronologică în care

au fost obţinute diplomele în cauză, pentru cei ce au studii și în alte domenii.

Tabelul 72 descrie tipurile de studii postgraduale urmate și absolvite de către absolvenţii de

sociologie. Comparaţia între promoţii este dificilă. Timpul de la absolvire este elementul cheie în

acest sens. Pe de o parte, absolvenţii din promoţiile mai vechi care au ales rute educaţionale

recurente (de exemplu: ieşirea din sistem pentru o vreme, urmată de înscrierea la master după câţiva

ani de pauză) au avut mai multă vreme la dispoziţie pentru a relua educaţia formală.



268

Tabelul 72. Traiectoria educaţională: tipuri de studii postgraduale urmate și absolvite de către licenţiaţii în sociologie de la UB și ULBS

Tip studii

Promoţia

locul absolvirii

1990-1994*

1995-1997 (promotii

5 ani)

1997-2000 (promotii

4 ani) 2001 2002* 2003 2004 2005 2006 2007

2008-promotia

4 ani

2008-promotia

3 ani

Sibiu (2007 &

2008)

Master în sociologie

la FSAS-UB (respectiv ULBS) 28% 21% 23% 32% 47% 29% 20% 37% 26% 30% 32% 51% 33%

la altă facultate din România 0% 2% 0% 4% 5% 7% 0% 6% 0% 0% 0% 2% 0%

în altă ţară 17% 4% 9% 11% 5% 7% 3% 0% 0% 3% 7% 0% 0% total (cu master în sociologie) 45% 27% 32% 47% 58% 43% 23% 43% 26% 33% 39% 53% 33%

fără master în sociologie 55% 73% 68% 53% 42% 57% 78% 57% 74% 67% 61% 47% 67%

Doctorat în sociologie

la FSAS-UB (respectiv ULBS) 80% 27% 9% 0% 11% 4% 5% 0% 2% 0% 0% 0% 0%

la altă facultate din România 0% 3% 2% 0% 5% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

în altă ţară 0% 2% 7% 4% 0% 4% 3% 0% 0% 0% 0% 0% 0% total (cu doctorat în sociologie) 80% 32% 19% 4% 16% 7% 8% 0% 2% 0% 0% 0% 0%

fără doctorat în sociologie 20% 68% 81% 96% 84% 93% 93% 100% 98% 100% 100% 100% 100%

Master în alt domeniu

în România 12% 22% 36% 11% 26% 36% 38% 26% 34% 22% 14% 23% 14%

în altă ţară 38% 25% 11% 11% 0% 7% 3% 2% 4% 0% 1% 2% 0% fără master în alt domeniu 50% 53% 52% 78% 74% 57% 60% 72% 62% 78% 85% 75% 86%

Doctorat în alt domeniu

în România 10% 2% 2% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

în altă ţară 5% 17% 5% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% fără doctorat în alt domeniu 85% 82% 93% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Total absolvenţi master 50% 67% 72% 61% 84% 75% 60% 67% 62% 53% 50% 77% 47%

Total absolvenţi doctorat 85% 49% 25% 4% 16% 7% 8% 0% 2% 0% 0% 0% 0%

Fără studii postgraduale 10% 23% 25% 39% 11% 25% 40% 33% 38% 48% 50% 24% 53% Notă: *Cifrele pentru promoţiile UB din 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate.

Exemple de citire: dintre absolvenţii din promoţia 2003 a FSAS-UB, 29% au absolvit studii de master la FSAS-UB, 7% au obţinut o diplomă de master în sociologie la alte facultăţi din România, iar alţi 7% au absolvit master în sociologie în afara Românei. Restul (100%-29%-7%-7%=57%) nu au absolvit studii de master.



269

Pe de altă parte, absolvenţii mai recenţi au obţinut diplome de licenţă după intervale de studii mai

scurte: durata studiilor s-a diminuat iniţial de la 5 la 4 ani și apoi la 3 ani. Aceasta oferă resurse de

timp superioare absolvenţilor din promoţiile recente, permiţându-le un acces mai larg la programe

de master și chiar doctorat. De altfel, în întreaga lume accesul la astfel de studii a început și el să

cunoască fenomene de masificare.

În fine, durata în sine a studiilor doctorale a variat mult: până de curând ele presupuneau 4-7 ani de

studii, fiind frecvent întâlnite situaţii de studii doctorale întinse pe durata a 10-12 ani.

Prin urmare studiul comparativ al distribuţiilor de frecvenţe din Tabelul 72 este unul care trebuie

realizat cu precauţie. El permite însă câteva concluzii majore:

Comparând promoțiile recente de la FSAS-UB cu cele de la ULBS, absolvenţii UB prezintă o

probabilitate superioară de a obţine diplome de master, atât în sociologie, cât și în alte

domenii.

În comparaţie cu promoţiile imediat precedente, prima promoţie Bologna include mult mai

mulţi absolvenţi de master, în ciuda faptului că absolvenţii din celelalte promoţii au avut mai

mult timp la dispoziţie pentru a absolvi al doilea ciclu universitar. De asemenea, este posibil

să fie și un efect al așteptărilor absolvenților faţă de atitudinea angajatorilor: aceştia tind să

prefere absolvenţi de master (vezi Voicu et al, 2010). Prin urmare și absolvenţii caută să

urmeze și cursuri de master. Pe ansamblu, comportamentul în cauză constituie un indiciu

asupra modului în care procesul Bologna reuşeşte să prelungească prezenţa studenţilor în

învăţământul universitar.

Cifrele vorbesc despre o anumită loialitate a absolvenţilor faţă de facultatea unde urmează

studiile de licenţă. Indiferent de promoţie, absolvenţii FSAS-UB tind să urmeze sociologie, la

nivel de master sau doctorat, în principal la aceeaşi facultate pe care au absolvit-o. Sunt

puţini care optează pentru un master sau doctorat în afara ţării, iar cei ce merg la master sau

doctorat în alte universități româneşti este practic neglijabil. Lipsa de mobilitate îşi poate găsi

explicaţia în inerţie (opţiunea pentru cursuri în alt centru universitar presupune costuri legate

de mutarea în sine, precum și părăsirea reţelei sociale create în facultate), dar și în

dificultăţile de a te adapta la o manieră nouă de a face.

Pe de altă parte, din punct de vedere al capacităţii de cunoaştere, ea prezintă un handicap

atât pentru studenţi, cât și pentru facultate: mobilitatea permite interacţiunea cu maniere

diverse de a face, sporind capacitatea de integrare pe piaţa muncii. Diversitatea studenţilor

este benefică și pentru cadrele didactice, care vin astfel în contact direct cu modurile de a

face deprinse de aceştia în alte universităţi. Aceasta este de altfel și în spiritul unei a dintre

recomandările procesului Bologna (Croisier et al, 2007; Vlăsceanu și Voicu, 2006).



270

Pe ansamblu, prezenţa masivă a absolvenților de licenţă în programe de master creează premiza unei

participări ridicate și la programe de formare continuă. De regulă cei care au rute formale mai lungi

sunt și cei care investesc mai mult în LLL (Voicu, 2005b: 141-144).

Participarea la formare continuă și posibile politici ale FSAS-UB

Tabelul 4 descrie comportamentul absolvenţilor intervievaţi în ce privește participarea la formare

continuă. Din nou, citirea rezultatele este îngreunată de diferențele de ciclu profesional induse de

perioada diferită scursă de la absolvire. Se observă însă câteva tendinţe majore, legate de frecvenţa

implicării în formare continuă și variaţia acesteia de la o promoţie la alta, precum și domeniul în care

LLL are loc.

Tabelul 73. Participarea la formare continuă: comportamentul declarat, pe promoţii și grupări de promoţii

promoţia

După încheierea facultăţii aţi urmat forme de training / specializare / pregătire profesională (în afara masterului, doctoratului etc.)?

(alegeţi toate variantele care se potrivesc)

Da, în sociologie

Da, în domenii diferite, dar care v-au permis să

profesaţi ca sociolog

Da, în alte domenii

Nu, nu am urmat astfel de forme

de pregătire

Bu

cu

reşti

1990-1994* 20% 43% 27% 15%

1995-1997 (promoţii 5 ani) 9% 28% 50% 21%

1997-2000 (promoţii 4 ani) 21% 21% 60% 15%

2001 7% 36% 42% 25%

2002* 21% 21% 37% 37%

2003 7% 29% 75% 11%

2004 2% 10% 65% 25%

2005 9% 7% 69% 22%

2006 11% 11% 64% 19%

2007 6% 9% 61% 28%

2008-promoţia 4 ani 13% 10% 51% 38%

2008-promoţia 3 ani 9% 5% 45% 46%

Sibiu (2007 şi 2008) 11% 14% 50% 31%

Notă: Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate. Pentru celelalte promoţii, am marcat asocierile pozitive la nivel de celulă în felul următor: fundalul bleu, fontul albastru, îngroşat şi subliniat marchează asocieri pozitive; fonturile roşii scrise cu aldine indică asocieri negative. Asocierile sunt semnificative la nivelul p<0.05 şi sunt estimate prin inspectarea valorilor reziduurilor ajustate standardizate din analiza de contingenţă.



271

Implicarea în activităţi de formare este una ridicată în comparaţie cu restul populaţiei României56.

Pentru majoritatea promoţiilor mai vechi de 3-4 ani, sunt cel puţin 70% dintre absolvenţi care au

participat la cel puţin un training. Ultimele promoţii, deşi au avut puţin timp de la absolvire, prezintă

și ele o incidenţă a participării la LLL de peste 50%.

Majoritatea se implică însă în formare mai ales pentru a activa în alte domenii decât sociologia. Acest

lucru este adevărat mai ales pentru promoţiile de după 2003. Pe de altă parte, foarte puţini investesc

în formarea ca sociolog.

În căutarea cauzelor acestor observaţii, am recurs la analiza de regresie logistică. Am explicat prin

urmare variaţia celor patru variabile din Tabelul 4 prin caracteristicile studenţilor ce precedau

facultatea (aşteptarea era ca studenţii cu o educaţia familială și din liceu mai ridicată să tindă să îşi

dezvolte suplimentar cunoştinţele), prin comportamentul acestora în timpul studiilor și prin ruta

postgraduală (ipoteza fiind că preocuparea pentru formare din facultate se continuă și ulterior) și

prin caracteristicile locului de muncă (a lucra în domeniul sociologiei sau în mediul academic, spre

exemplu, pot determina o preocupare mai accentuată pentru formare în sociologie și mai mică în alte

domenii).

Rezultatele analizelor de regresie sunt descrise în Tabelul 32.

Participarea la formare continuă în sociologie este determinată pozitiv de performanţa din liceu, de

preocuparea pentru formare din timpul facultăţii, de participarea la programe de master și de

derularea de activităţi ca și consultant independent. Mai mult decât atât cei care practică sociologia

sunt cei care au investit în formarea ca sociolog, dincolo de educaţia formală.

Aceştia pot constitui grupul ţintă predilect pentru dezvoltare de programe de tip LLL pe care FSAS-UB

să le ofere pe piaţa respectivă. Să nu uităm că, în România, astfel de programe de formare

postuniversitară în domeniul sociologiei sunt practic inexistente. Ele pot ţinti acele grupuri de

absolvenţi care au interesul de a-şi dezvolta cunoştinţele din domeniul sociologiei, dar și grupurile

care au o propensiune mai ridicată de a participa la programe de training.

56

Procentul celor care participă la LLL in România a fost în ani 2000 inferior celui înregistrat în majoritatea ţărilor UE. Faţă de multe dintre aceste ţări europene, participarea adulţilor români la educaţie continuă este de cel puţin 8-10 ori mai redusă. (INS, 2006; Voicu, 2005b).



Tabelul 74. Modele de regresie logistică pentru explicarea variaţiei implicării în activităţi de formare continuă

Variabila prezisă: participarea la LLL:

Da, în sociologie

Da, în domenii diferite, dar care v-au permis să profesaţi ca sociolog

Da, în alte domenii

Nu, nu am urmat astfel de forme de pregătire

Variabile independente b Wald Sig. b Wald Sig. b Wald Sig. b Wald Sig.

(Constanta) -6,66 4,7 * -1,42 0,4 1,13 0,5 0,43 0,1

educația celui mai educat părinte 0,08 0,4

0,16 3,8 + 0,04 0,4 -0,15 6,2 *

e bucureştean -0,19 0,1

-0,88 3,8 + -0,15 0,2 0,18 0,3

e bărbat 0,41 0,4

-0,78 2,2 0,15 0,2 -0,06 0,0

e mai bătrân decât colegii săi de facultate -0,30 0,2

0,45 0,8 0,50 1,8 -0,62 2,3

calitatea liceului absolvit -0,17 0,1

-0,50 2,2 0,62 5,8 * -0,37 2,1

performanţa în liceu 0,03 3,3 + -0,01 0,3 0,00 0,3 0,01 1,3

profil liceu: real -0,49 0,6

0,11 0,0 0,34 0,9 0,00 0,0

frecvenţa participării la activităţi şcolare pe când era student -0,21 0,4

0,37 1,8 0,47 5,6 * -0,56 6,9 **

frecvenţa implicării în activităţi extracurriculare (ca student) 0,83 4,6 * 0,04 0,0 -0,06 0,1 -0,01 0,0

lucra in timpul facultăţii 0,00 0,0

0,11 0,8 0,17 4,6 * -0,15 3,7 +

era printre primii din an -0,03 2,0

0,01 0,4 0,00 0,0 0,00 0,1

a absolvit licenţă de 3 ani -1,22 1,8

-0,66 0,7 -0,47 1,1 0,58 1,6

a absolvit licenţă de 5 ani -2,03 2,9 + -0,64 0,6 -0,71 0,9 0,29 0,1

an absolvire -0,15 2,3

-0,15 3,6 + 0,06 1,0 -0,01 0,0

a absolvit licenţa şi la altă facultate 0,61 0,4

0,16 0,1 -0,07 0,0 -0,37 0,3

a absolvit master 2,42 7,5 ** -0,94 3,5 + -0,21 0,3 0,54 2,0

a absolvit doctorat -0,40 0,2

0,75 1,3 -1,67 5,7 * 0,55 0,6

a absolvit studii postgraduale în alt domeniu -1,55 5,4 * 0,22 0,2 0,62 2,5 -0,45 1,2

locuieşte în afara României -0,34 0,2

-0,68 0,9 -0,07 0,0 0,49 0,8

se simte sociolog 1,47 12,4 *** 0,13 0,2 -0,80 15,7 *** 0,25 1,4

are loc de muncă -0,95 1,0

-1,25 2,9 + 0,35 0,4 -0,12 0,0

lucrează la stat 0,84 1,1

1,22 3,5 + 0,95 3,2 + -1,71 8,3 ***

are firmă proprie sau e self-employed -19,06 0,0

1,74 1,4 -0,02 0,0 -1,42 1,0

venitul (mii lei) 0,00 0,0

-0,06 0,3 0,21 5,6 * -0,25 5,5 *

lucrează în Studii de piaţă sau Colectare de date -0,95 0,8

1,88 6,0 * -0,28 0,3 0,10 0,0

lucrează în Resurse Umane 0,66 0,4

0,57 0,3 0,98 3,0 + -1,14 3,4 +

lucrează în Publicitate/Comunicare/Media 0,03 0,0

0,39 0,2 -0,69 2,0 0,71 1,8

lucrează ca şi Consultant Independent 1,95 6,3 * 0,80 1,4 0,61 1,0 -0,58 0,6

lucrează în ONG 0,44 0,2

2,06 5,1 * 0,57 0,6 -1,23 1,8

lucrează în Servicii de tip vânzări, afaceri, imobiliare, asigurări etc. 1,49 1,9

-19,29 0,0 0,43 0,7 -0,12 0,0

lucrează în sectoare productive (Industrie, Agricultura, ITC) -19,03 0,0

0,57 0,3 0,58 0,7 -0,45 0,4

este în mediul academic (altfel decât student) 1,07 1,7

0,86 1,4 -0,81 1,9 0,32 0,2

R2 - Nagelkerke 57% 39% 37% 29%

R2 – Cocs & Snell 31% 23% 28% 20%



273

Celelalte trei analize de regresie logistică le pun în evidenţă pe acestea. Este vorba mai ales de cei

care lucrează în domeniul public, pentru care este probabil ca angajatorul să aibă posibilitatea de a

aloca bugete pentru training, dacă există și ofertă în acest sens.

De asemenea, este vorba de cei care lucrează în ONG-uri. Aceştia prezintă o probabilitate mai

ridicată de a se implica în LLL care să le permită să practice sociologia, dar completându-şi

cunoştinţele prin studiul altor domenii. De aici posibilitatea de a oferi pachete de formare destinate

acestei pieţe, care să includă training specific nevoilor sectorului ONG, completat cu elemente de

sociologie.

Evident, toate aceste oferte nu pot include cursuri plasate la un nivel de generalitate extrem de

ridicat, aşa cum sunt cele de la nivel de licenţă sau chiar master. Ele trebuie să adreseze domenii

înguste, specifice activităţi grupului ţintă vizat, fiind extrem de aplicate și bazate pe stăpânirea

literaturii internaţionale recente. Altfel nu pot deveni atractive pentru populaţia ţintă, ale cărei nevoi

de formare trebuie să le răspundă.

Conţinuturi ale formării

Din motive de spaţiu (i.e. lungime a chestionarului), nu am adresat întrebări extrem de concrete

privind conţinuturile pe care absolvenţii și le-ar dori în trainingurile la care participă. Am căutat însă

sa aflăm în ce măsură acestea constituie completări ale celor studiate în facultate, vin din un alt

domeniu sau pur și simplu substituie un deficit de formare resimţit în programa facultății.

Reprezentările asupra nevoii de formare sunt sintetizate în Tabelul 75. Diferenţele dintre promoţii

sunt minime, practic inexistente. Absolvenţii resping în general ideea că nevoia de formare ar fi

generată de propriul comportament din timpul facultăţii (a doua variantă de răspuns). În schimb,

afirmă preponderent nevoia de formare ca și completare a celor învăţate în facultate. Specializarea în

alte domenii apare extrem de frecvent, pentru aproape jumătate dintre cei chestionaţi. Există și o

majoritate ce reclamă absenţa unor elemente importante din programa oferită de facultate.

Diferenţele faţă de eşantionul naţional de absolvenţi pun în evidenţă un alt rezultat interesant, cu

implicaţii puternice pentru cele studiate în facultate. Absolvenţii FSAS-UB reclamă o nevoie de

formare mai puternică decât cei din eşantionul naţional de absolvenţi provenit din cercetarea

ACPART/Docis. Acest lucru se întâmplă pentru toate dimensiunile studiate, exceptând cea în care

este vorba de efortul personal al studenţilor. Prin urmare putem avea de a face cu o atitudine a

absolvenţilor FSAS-UB mai favorabilă formării continue.



Tabelul 75. Nevoia de formare continuă în funcţie de conţinutul acesteia

promoţia:

Dintre următoarele, de ce credeţi că ar fi utile cursuri de formare / pregătire profesională / specializare**: 1

99

0-1

99

4*

19

95

-19

97

(pro

mo

tii 5

an

i)

19

97

-20

00

(pro

mo

tii 4

an

i)

20

01

20

02

*

20

03

20

04

20

05

20

06

20

07

20

08

-pro

mo

tia

4

ani

20

08

-pro

mo

tia

3

ani

Sib

iu (

20

07

&

20

08

)

Tota

l UB

20

04

-

20

08

AC

PA

RT/

Do

cis

(20

04

-20

09

)**

*

Pentru a suplini lucruri pe care ar fi fost util să le studiaţi în facultate, dar nu aţi avut acest prilej

54% 40% 71% 61% 68% 68% 70% 57% 51% 55% 60% 57% 69% 57% 25%

Pentru a suplini lucruri pe care ar fi fost util să le studiaţi în facultate, dar nu aţi făcut-o, deşi ele au fost oferite prin

programul de studii 13% 16% 19% 36% 16% 14% 15% 11% 13% 9% 14% 16% 36% 13% 11%

Pentru a învăţa alte lucruri noi, suplimentare faţă de ce se poate studia în facultate

69% 78% 85% 89% 84% 82% 90% 80% 81% 88% 79% 87% 75% 85% 59%

Pentru a mă specializa într-o altă profesie 22% 32% 44% 40% 47% 29% 30% 48% 42% 49% 50% 51% 56% 47% 25%

* Cifrele pentru promoţiile 1990-1994 şi 2002 au doar caracter ilustrativ datorită numărului mic de răspunsuri colectate.

**A fost permisă bifarea mai multor variante de răspuns, suma procentelor NU este în mod necesar 100%.

***Eşantion naţional de absolvenţi, vezi in anexă descrierea studiului referit.



275

Prin comparaţie cu eşantionul naţional de absolvenţi din toate domeniile, nevoia de formare a

absolvenților de sociologie de la FSAS-UB este mult mai pregnantă în ce priveşte lucrurile pe care ar f

fost util să fie studiate în facultate, dar nu au fost incluse în programă. Acelaşi lucru este valabil, la

intensiate încă și mai mare, pentru absolvenţii ULBS.

Practic apare o nevoie explicită de a apropia programa de cerinţele pieţei muncii, prezentă la toate

generaţiile de absolvenţi.

În plus, luând în considerare și ponderea mare a celor ce tind să aleagă formarea pentru a opta

pentru alte profesii, este posibil ca orientarea profesională în facultate și suportul absolvenților după

absolvire să necesite o atenţie mai puternică din partea FSAS-UB, respectiv a secţiei de sociologie de

la ULBS.

Cu alte cuvinte, absolvenţii pot fi sprijiniţi prin furnizarea continuă de informaţie privind profesiile

către care se pot orienta și oportunităţile de pe piaţa muncii. O astfel de activitate se impune a fi

sistematică, organizată, realizată de un birou specializat în interacţiunea cu studenţii și absolvenţii, în

spiritul recomandărilor procesului Bologna (vezi Croisier et al., 2007).

Concluzii şi implicaţii

Există un interes puternic pentru formare continuă în rândul absolvenților de sociologie ai UB și ai

ULBS. Acesta se plasează peste media absolvenților recenţi din România, şi adresează nevoi de

formare atât în sociologie cât și în alte domenii. Din punct de vedere al comportamentelor de

implicare în formare însă, participarea la formare în alte specializări este preponderentă.

Prin urmare, FSAS-UB dispune de o nişă de extindere a ofertei sale educaţionale pe care nu o

exploatează suficient. Am sugerat însă în acest capitol câteva căi și potenţiale grupuri ţintă pentru o

strategie de penetrare a pieţei trainigurilor postgraduale. Ţinând cont și de faptul că majoritatea

absolvenţilor sunt localizaţi în Bucureşti sau în jurul acestuia (vezi capitolul dedicat mobilității spaţiale

a absolvenților), cu alte cuvinte în proximitatea geografică a FSAS-UB, fezabilitatea implicării FSAS-UB

în formarea adulţilor are bune şanse de reuşită.

Pe de altă parte, rezultatele pun în evidenţă posibile lipsuri ale programei la nivel de licenţă (și

probabil și master), care poate fi regândită în concordanţă mai strânsă cu nevoile absolvenţilor.



276

Pentru aceasta se impune însă extinderea studiului de faţă prin analiza mai detaliată a nevoilor de

formare în domenii înguste ale sociologiei.

Lista referinţelor citate

Crosier, David, Lewis Purser & Hanne Smidt. (2007) Trends V: Universities shaping the European

Higher Education Area, Bruxelles: European University Association.

Inglehart, Ronald. (1997). Modernization and Post-Modernization. Cultural, Economic and Political

Change in 43 Societies, Princeton University Press.

Inkeles, Alex, David Smith. (1974). Becoming modern. Individual Change in Six Developing Countries,

Harvard University Press, Cambridge (Massachuttes).

INS. 2006. Caracteristici ale formării profesionale continue în România pentru anul 2005, Bucureşti:

INS.

Preston, Rosemary. (1999). Critical Approaches to Lifelong Education, International Review of

Education, vol. 45, nr. 5/6, p. 561–574.

Raggat, Peter, Richard Edwards şi Nick Small, editori, 1996. The Learning Society. Challenges and

Trends (Adult Learners, Education and Training 2), Routledge şi Open University, London and New

York.

Tight, Malcolm. (1996). Key Concepts in Adult Education and Training, Routledge, Londra şi New York

Voicu, Bogdan. (2002). Educaţie permanentă (educaţia de-a lungul întregii vieţi), în Luana Miruna

Pop, coord., Dicţionar de Politici Sociale, Expert, Bucureşti: 297-298.

Voicu, Bogdan. (2005a). Penuria Pseudo-Modernă a Postcomunismului Românesc. Volumul I.

Schimbarea socială şi acţiunile indivizilor, Iaşi: Expert Projects.

Voicu, Bogdan. (2005b). Penuria Pseudo-Modernă a Postcomunismului Românesc. Volumul II.

Resursele, Iaşi: Expert Projects.

Voicu, Bogdan. (2008). Social values, working time and the future of society, p. 141-158 în Otto

Neumaier, Gottfried Schweiger, Clemens Sedmak, eds., Perspectives on Work : Problems, Insights,

Challenges, Munster, Hamburg, London: LIT Publisher Group.

Voicu, Bogdan, Claudiu Tufiş, Mălina Voicu. (2010). Absolvenţii recenţi de învăţământ superior şi

integrarea lor pe piaţa muncii, ACPART (Agenția Națională pentru Calificările din Învățământul

Superior și Parteneriat cu Mediul Economic și Social), proiectul DOCIS, Bucureşti.



277

Traiectoriile personale și profesionale ale liderilor fiecărei promoţii (BOGDAN VOICU, MARIAN VASILE, VLAD ACHIMESCU)

Raportul de faţă, în ansamblul său, discută despre ce s-a întâmplat cu absolvenţii de sociologie ai UB,

comparându-i uneori cu cei din promoţii recente de la ULBS și UO. În cele ce urmează ne vom

concentra pe traiectoriile liderilor fiecărei promoţii în parte. Aceştia pot însemna exemple

interesante privind modul în care absolvenţii de sociologie își pot construi viaţa socială și familială,

cariera profesională, prezenţa în spaţiul public. Ei constituiau în timpul studiilor acei studenți care

promiteau cariere importante, profesionale sau ca lideri economici, politici sau sociali.

Întrebarea pe care o ridicăm este cum arată reuşita în viaţă a acestor oameni și în ce măsură istoriile

lor personale pot fi utilizate ca exemple de succes pentru a promova imaginea FSAS-UB în

reprezentările următoarelor generaţii de (potenţiali) studenţi.

Capitolul nu este unul deosebit de complicat. Discutăm mai întâi despre modul de identificare a

acestor lideri și a traiectoriilor lor de la absolvire. Mai apoi prezentăm lista numelor ce au constituit,

pentru fiecare promoţie în parte, acei studenţi care pot deveni reprezentativi pentru promoţia

respectivă. În final descriem traiectoriile grupului ad-hoc format din primii trei lideri ai fiecărei

promoţii în parte.

Metodologia de identificare a liderilor fiecărei promoţii

Pentru a identifica cine sunt absolvenţii exponenţiali pentru fiecare promoţie în parte am recurs la

evaluările subiective ale respondenţilor. Cu alte cuvinte am solicitat fiecărui absolvent chestionat să

ne indice pe care colegi îi consideră că ar putea fi etichetaţi drept lideri: Revenind la Facultatea de

Sociologie, vă puteţi aminti trei dintre colegii dvs. pe care îi puteţi considera drept lideri ai promoţiei

dvs.? Întrebarea nu a inclus variante de răspuns. Motivaţia a fost triplă: pe de o parte nu am dorit să

creştem artificial notorietatea unora dintre absolvenţi; în al doilea rând am căutat să evităm efectele

de listă (priming effects); în al treilea rând a existat o raţiune pragmatică: nu poţi oferi liste de câteva

zeci sau chiar sute de nume, aşa cum ar fi fost cazul pentru ultimele generaţii de absolvenţi.

Fiecare respondent a avut posibilitatea să completeze trei astfel de nume, având la dispoziţie trei

câmpuri distincte. Câţiva au completat mai mult de trei, folosind fiecare câmp pentru a insera mai

multe răspunsuri. În aceste cazuri am luat în considerare doar primele trei nume indicate. Alţii au

completat trei, două, unul sau nici un nume. În fine, sunt absolvenţi care nu au completat deloc

modulul adiţional al chestionarului, cel în care era plasată întrebarea pe care o analizăm în acest



278

capitol. Vom oferi detalii privind numărul de răspunsuri primite în secţiunea imediat următoare a

acestui capitol.

Mai întâi însă este util să notăm limitările pe care le induce modul de stabilire a ierarhiilor pentru

fiecare promoţie în parte. O primă problemă apare din numărul de răspunsuri. Sunt promoţii în care

erau deja puţini respondenţi. Numărul lor este redus prin decizia de a răspunde sau nu la modulul

adiţional și apoi prin comportamentul de răspuns la întrebarea pe care o analizăm. Prin urmare

suntem forţaţi să construim ierarhiile la care ne vom referi pe eșantioane extrem de mici de

absolvenți. Pentru a minimiza riscurile astfel induse am preferat ca să discutăm, pentru fiecare

promoţie, doar de cei care s-au clasat pe primele 3 locuri în preferinţele colegilor de generaţie. În

plus, pentru promoţiile cu foarte puţini respondenţi, am preferat să căutăm să nu luăm în

considerare pe cei care adunau preferinţele a mai puţin de 10% dintre cei ce au răspuns la întrebare.

Mai mult, acolo unde existau distanţe mari intre primul și următorii sau între primii doi și următorii,

nu am luat în considerare traiectoriile absolvenţilor aflaţi la distanţă mare de liderii ce aveau

majoritățile relative în cauză.

Am obţinut o listă scurtă de absolvenţi. Pentru aceştia am căutat să documentăm traiectoria urmată

după absolvire luând în considerare ruta educaţională, cariera profesională, mobilitate spaţială, viaţa

de familie, prezenţa în spaţiul public, prezenţa academică (articole ISI). Sursele de date folosite sunt

informaţiile disponibile public, cum ar fi cele de pe paginile personale de Internet, informaţiile din

mass-media, prezenţa în baza de date ISI-Thompson, relatările unor foşti sau actuali colegi etc. În

acest ultim caz am recurs la verificarea informaţiei din mai multe surse.

Descrierea calitativă a rutelor familială, profesională, educaţională socială și personală a fost ulterior

transpusă într-o mini-bază de date în care am standardizat informaţia disponibilă. Această bază de

date o folosim pentru a descrie ce s-a întâmplat cu liderii generaţiilor de absolvenţi analizate. Nu

oferim informaţii despre un lider sau altul, ci doar despre ansamblul lor.

În mod firesc, persoanele pe care le-am luat în considerare nu constituie în mod necesar cele pe care

membrii fiecărei promoţii în parte i-ar fi definit ca lideri în perioada studenţiei. Evenimente ulterioare

absolvirii pot influenţa alegerea. Unele dintre ele pot fi chiar legate de prezenţa în echipa cercetării

de faţă: este posibil ca numele membrilor echipei proiectului să fi devenit actuale pentru cei ce au

răspuns în momentele în care am reconstituit listele de absolvenți și pe cele de contacte. Astfel, este

posibil ca numele celor implicaţi în acest proiect să fi avut, în mod artificial, o probabilitate de

apariţie ceva mai ridicată în lista de lideri ai promoțiilor din care fac parte. Același lucru se poate

petrece cu cei care predau în facultate sau sunt persoane publice cunoscute.

Un alt efect care ar fi putut modifica uşor ierarhiile este cel al posibilei menţionări mai frecvente a

„şefilor de an” între liderii promoţiei respective. „Şefii de an” erau mai puţin prezenţi în promoţiile



279

din anii 1990. Mai ales după 2000 însă, ei au devenit instrumente de comunicare între secretariatul

facultăţii și studenţi, poziţie ce le-a permis să acumuleze un anumit capital de imagine. Acesta este

probabil să se fi convertit parţial într-un număr mai mare de menţiuni la întrebarea pe care o

exploatăm în acest capitol.

Nu ne aşteptăm ca aceste efecte să fi fost puternice, afectând substanţial ierarhiile. Luând în

considerare primele trei nume din fiecare promoţie credem că am minimizat astfel de influenţe ce ar

fi putut distorsiona rezultatele.

Liderii subiectivi ai fiecărei promoţii în parte

Prezentăm în cele ce urmează distribuţia pe promoţii a răspunsurilor la întrebarea din chestionarul

SoPiMu care este de interes pentru capitolul de faţă. Pentru promoţiile unde nu am făcut altfel de

menţiuni, am reținut pentru analiză situaţia primilor trei în ordinea descrescătoare a frecvenţei

nominalizărilor.

Promoţia 1995

Număr absolvenţi: 85. Număr adrese e-mail valide: 52. Număr răspunsuri la chestionar: 34.

Număr răspunsuri la modulul adiţional: 27. Număr răspunsuri la întrebare: 16 (11 nu au răspuns).

Număr

menţionări

pondere57 din total nume menţionate

pondere din cei ce au răspuns la

întrebare

pondere din respondenți la

modul adiţional

Dan Dungaciu 5 50% 33% 50%

Marian Preda 5 50% 33% 50%

Vlad Mareş* 4 40% 27% 40%

Lucian Pop* 3 30% 20% 30%

Nu au răspuns la întrebare 5 - - 33%

22 raspunsuri 15 respondenti 10 respondenti

Alţi 4 absolvenţi au fost menţionaţi câte o dată: Cătălin Rizea, George Tibil, Ionela Dogaru, Luana

Zamfir/Pop*. (*) indică pe cei care nu locuiesc în prezent în România.

Promoţia 1996



57

In acest tabel și în toate cele din acest capitol, procentele sunt calculate exclusiv pentru a permite eventuale comparaţii între promoţii.



280

Număr

menţionări

pondere din total nume menţionate


modul adiţional


întrebare

Sebastian Lăzăroiu 5 63% 29% 38%

Cătălin Stoica 4 50% 24% 31%

Cristinel Pantelimon 2 25% 12% 15%

Nu au răspuns la întrebare 9 - 53% -

TOTAL

20 raspunsuri 17 respondenti 8 respondenti

Alţi 9 absolvenţi au fost menţionaţi câte o dată: Adina Dabu, Bogdan Juncu, Cristina Spiridon, Daniela

Leca, Eugenia Udangiu, Ionuţ Simu, Irina Poleanschi/Goran, Liviu Chelcea, Manuela Stanculescu.

Promoţia 1997: generaţia ce a urmat 5 ani de licenţă


Număr răspunsuri la modulul adiţional: 8. Număr răspunsuri la întrebare: 3 (4 nu au răspuns, un altul

a spus că nu era nimeni remarcabil).

Sunt prea puţine răspunsuri pentru a trage concluzii. Acestea indică de altfel în total 6 persoane,

fiecare menţionată câte o dată (iar o parte provin oricum din alte promoţii): Bogdan Micu, Liviu

Chelcea, Sebastian Lăzăroiu, Marian Preda, Dan Dungaciu, Cristian Pantelimon. Nu am luat în

considerare niciunul dintre aceste nume în listele de lideri.

Promoţia 1997: generaţia ce a urmat 4 ani de licenţă



Număr

menţionări



întrebare


modul adiţional

Şerban Iorga* 9 24% 45% 32%

Alex Bălăşescu 8 21% 40% 29%

Bogdan Voicu 7 18% 35% 25%

Andreea Maftei/Zarcula* 4 11% 20% 14%

Violeta Pârvan 2 5% 10% 7%

Mihai Păunescu 2 5% 10% 7%


38 răspunsuri 17 respondenţi 28 respondenţi

Alţi 6 absolvenţi au fost menţionaţi câte o dată: Carmen Pitu Ruse, Cristina Parvan*, Corina

Giurgea/Zack*, Monica Şerban, Ştefania Biţă, Valeriu Frunzaru. (*) indică pe cei care nu locuiesc în

prezent în România.



281

Promoţia 1998



Număr

menţionări



întrebare


modul adiţional

Cosima Rughiniş/Larionescu 15 56% 83% 71%

Florian Niţu 3 11% 17% 14%

Claudiu Tufiş 2 7% 11% 10%



Alţi 6 absolvenţi au fost menţionaţi câte o dată: Roberta Anastase, Viorel Anăstăsoaie, Cristina

Dumitru, Ozana Oancea, Mirel Palada, Florina Rizoaica.

Promoţia 1999



Sunt prea puţine răspunsuri pentru a trage concluzii. Totuşi, cinci din cei şase subiecţi ce au răspuns

menţionează numele lui Mirel Palada (un singur subiect dintre cei ce au completat întrebarea nu l-a

inclus în lista sa). În rest sunt 7 alţi absolvenţi care au fost menţionaţi câte o dată: Mircea Albu, Gina

Anghelescu, Ana Bulai, Loredana Ivan, Bogdan Mita, Raluca Popescu, Mihnea Vasilescu.

L-am reţinut doar pe Mirel Palada pentru lista absolvenţilor ale căror traiectorii profesionale, sociale

și familiale le-am luat în considerare.



282

Promoţia 2000


Număr răspunsuri la modulul adiţional: 20. Număr răspunsuri la întrebare: 10 (alţi 10 nu au răspuns).

Număr

menţionări



întrebare


modul adiţional

Cristina Coroş/Pohlmann* 5 19% 50% 25%

Paula Sandu/Tufiş 5 19% 50% 25%

Andreea Udrea* 5 19% 50% 25%

Ştefan Buliga 3 11% 30% 15%

Laura Stoica/Bălănescu 2 7% 20% 10%

Andreea Ogrezeanu 2 7% 20% 10%



Alţi 5 absolvenţi au fost menţionaţi câte o dată: Cristina Doboş, Aurelian Stoica, Ileana Neamţu,

Răzvan Stan*, Adriana Lazăr.

Promoţia 2001



Număr

menţionări



întrebare


modul adiţional

Alexandru Toth 4 20% 36% 18%

Oana Sofroniciu 2 10% 18% 9%

Tiberiu Serghei 2 10% 18% 9%



Alţi 13 absolvenţi au fost menţionaţi câte o dată: Mihaela Balauru, Cătălina Chendea, Doru Cireaşă,

Călin Cotoi, Francesca Dinu, Claudiu Ivan, Fidelie Kalambayi, Maria Nica, Florin Pavelescu, Cristina

Plecadite, Tiberiu Serghei, Mihai Vasiliu, Lucian Voinea.

Numărul de răspunsuri este mic. Totuşi, primul clasat, Alex Toth, atrage menţiunile unei treimi din cei

ce au răspuns și este plasat la o distanţă destul de mare de ceilalţi. Este singurul luat în considerare în

analiza traiectoriei urmate.



283

Promoţia 2002



Număr

menţionări



întrebare


modul adiţional

Alexandra Mihai/Rusu 5 29% 71% 33%

Gloria Macri 5 29% 71% 33%

Nu au răspuns la întrebare


Un alt absolvent (Ioana Antonescu) a fost menţionat de două ori. Alţi 5 au fost menţionaţi câte o

dată: Dana Pescaru, Monica Vasile, Doru Petruţi, Monica Tobă, Vlad Grigoraş.

Am reţinut doar pe primii di menţionaţi pentru analiza traiectoriei urmate.

Promoţia 2003



Număr

menţionări



întrebare


modul adiţional

Oana Ciobanu 10 25% 56% 40%

Dragoş Radu 9 23% 50% 36%

Claudia Petrescu 5 13% 28% 20%



Alţi 3 absolvenţi au fost menţionaţi de câte două ori: Cezara Poloţanu, Veronica Mitroi, Monic Jeler.

Alţi 10 absolvenţi au fost menţionaţi câte o dată: Alexandru Zloteanu, Alina Tuns, Adrian Lupuţ,

Andreea Moldoveanu, Monica Iancău, Monica Jeler, Monica Şişeştean, Călin Hera, Octavian Rujoiu,

Radu Ioncica, Sorin Piperca.



284

Promoţia 2004



Număr

menţionări



întrebare


modul adiţional

Valeriu Vasilescu 10 33% 77% 43%

Eliza Cernea 5 17% 38% 22%

Cosmina Chiţu/Pop 3 10% 23% 13%



Alţi 3 absolvenţi au fost menţionaţi de câte două ori: Alexandru Duşa, Laura Oancea, Marian Vasile.

Alţi 6 absolvenţi au fost menţionaţi câte o dată: Elena Şerbănescu, Dragoş Stoica, Elena Topală,

Leonard Sultănescu, Mădălina Măndiţă, Teodora Apostol.

Promoţia 2005



Număr

menţionări



întrebare


modul adiţional

Anca Şerbănescu 8 22% 44% 19%

Marian Bojincă 6 17% 33% 14%

Anca Dumitru 5 14% 28% 12%



A mai fost menţionat de 2 ori Valentin Răducanu. Alţi 15 absolvenţi au fost menţionaţi câte o dată:

Anca Secară, Anca Stoica, Anca Tomşa, Georgiana Păun, Alina Gosa, Roxana Popa, Radu Umbreş,

Ştefan Tolbaru, Alina Constantinescu, Anca Amariei, Cristina Salomia, Florentina Funieru, Ioana

Florea, Maruan Traşcu, Mirela Sgondea.



285

Promoţia 2006



Număr

menţionări



întrebare


modul adiţional

Adriana Baboi (Neguţ) 9 23% 50% 21%

Roxana Toader 8 21% 44% 19%

Eugen Glăvan 6 15% 33% 14%



Au mai fost menţionaţi de câte două ori absolvenţii Beinur Giumali, Mădălin Vanea, şi de trei ori Irina

Cristescu. Alţi 9 absolvenţi au fost menţionaţi câte o dată: Iulia Petcu, Maria Miruna Rădan, Raluca

Dobre, Udroiu Ionuţ, Veronica Dumitraşcu, Ana Maria Beldica, Gabriel Stănilă, Diana Sfîrlea, Iulia

Balcanaş.

Promoţia 2007

Număr absolvenţi: 226. Număr adrese e-mail valide:.139 Număr răspunsuri la chestionar:.67


Număr

menţionări



întrebare


modul adiţional

Cristina Crăciun 18 24% 58% 37%

Flavius Mihalache 12 16% 39% 24%

Ovidiu Craiu 11 15% 35% 22%

Aura Matei 5 7% 16% 10%

Constantin Gatin 5 7% 16% 10%

Georgiana Bercu 4 5% 13% 8%

Alexandru Iorga 3 4% 10% 6%



Alţi 4 absolvenţi au fost menţionaţi de câte două ori: Alexandra Gheondea-Eladi, Beinur Giumali,

Codruța Brustur, Radu Latis. 9 absolvenţi au fost menţionaţi câte o dată: Alin Croitoru, Alina Foksha,

Alina Moldoveanu, Ana Mirela Ştefan, Delia Dobrinoiu, Gina Potarca, Mara Şerban, Sabina Ceuca,

Simona Bujoreanu.



286

Promoţia 2008 – 4 ani

Număr absolvenţi: 222. Număr adrese e-mail valide:.203 Număr răspunsuri la chestionar:.71


Număr

menţionări



întrebare


modul adiţional

Virgil Brumaru 19 20% 39% 32%

Bogdana Huma 19 20% 39% 32%

Laura Tufă 9 10% 18% 15%

Andrei Hagherlacher 7 7% 14% 12%

Irina Boeru 6 6% 12% 10%

Eugen Pîrcălăbelu 5 5% 10% 8%

Ştefan Guga 5 5% 10% 8%

Vlad Achimescu 5 5% 10% 8%

Catalina Ciotirca 3 3% 6% 5%



Alţi 3 absolvenţi au fost menţionaţi de câte două ori: Andreea Costin, Camelia Badea, Diana Pincescu.

10 absolvenţi au fost menţionaţi câte o dată: Anca Caramelea, Catalin Parvu, Iulia Modiga, Irina

Zamfirache, Laura Sandru, Maria Parocescu, Monica Costache, Ovidiana Bulumac, Raluca

Purnichescu, Victoria Baltag.

Aceasta este prima promoţie care în momentul colectării datelor abia terminase studiile de master.

Aceasta face ca ierarhia rezultată să reflecte în mai mare măsură decât pentru celelalte promoţii

(exceptând a doua promoţie din 2008) reprezentările avute de absolvenţi în timpul facultăţii,

neinfluenţate de traiectoriile ulterioare ale colegilor lor.

Numărul mare de absolvenţi care au răspuns a condus la un număr mare de nume menţionate.

Dintre acestea însă, primii doi ca frecvenţă atrag „voturile” a o treime dintre colegii lor,

distanţându-se faţă de ceilalţi. Pentru analiza detaliată a traiectoriei urmate am luat în considerare

primii trei clasaţi.



287

Promoţia 2008 – 3 ani



Număr

menţionări



întrebare


modul adiţional

Ana Vizireanu 17 17% 21% 18%

Ovidiana Bulumac 12 12% 15% 13%

Simona Ciotlăuş 10 10% 12% 11%

Florina Bulzan 8 8% 10% 9%

Emanuela Bercaru 5 5% 6% 5%

Cătălin Lazăr 4 4% 5% 4%

Alexandru Danu 3 3% 4% 3%

Anca Croitoru 3 3% 4% 3%



Alţi 4 absolvenţi au fost menţionaţi de câte două ori: Virgil Brumaru, Emil Călinescu, Irina Frântu,

Oana Monica Nae, Alexandra Oanca. 26 absolvenţi au fost menţionaţi câte o dată: Adela Popescu,

Adrian Vardaru, Alexandra Cojocaru, Alexandra Jugureanu, Andreea Constantin, Andreea Petcu,

Bogdan Popescu, Catalina-Ioana Petre, Constantin Grigorovici, Cristina Moraru, Daniela Frincu, Laura

Ciornei, Loredana Botescu, Madalina Bocseru, Oana Oprea, Oana Tudor, Raluca Banciu, Razvan

Constantinescu, Roxana Nicolau, Silvia Tace, Simona Mihaiu, Simona Motoroiu, Stefania

Chitrita/Stoian/Voicu, Tudor Rat, Vlad Catuna, Zlatko Alexander Cutuca.

Şi în cazul acestei promoţii, numărul mare de răspunsuri a dus la creșterea numărului de nume

menţionate. Acestea tind de asemenea să reflecte în mai mare măsură reprezentările din timpul

studiilor, neinfluenţate de traiectoriile ulterioare ale membrilor promoţiei în cauză.

Cum au fost aleşi aceşti lideri?

Nu am propus în chestionar un criteriu sau un set de criterii care să impună respondenţilor definirea

a ce înseamnă lideri. Am lăsat la alegerea acestora utilizarea criteriilor subiective. Fără îndoială,

răspunsurile vor fi ţinut cont de o serie întreagă de factori. În funcţie de scalele personale ale

preferinţelor, de modul în care fiecare respondent priveşte lumea și viaţa, unii au luat în considerare

factori legaţi de performanţa academică, alţi au făcut apel la capacitatea de interacţiune umană, alţii

au considerat traiectoriile ulterioare ale colegilor lor etc.



288

Conexiunile frecvente cu colegii în timpul facultăţii creează un capital social ce este probabil să se fi

convertit în probabilităţi mai ridicate de selectare ca lider al promoţiei în răspunsurile la chestionarul

SoPiMu. Astfel de interacţiuni pot fi informale sau formalizate, precum participarea a distribuirea

locurilor în cămine sau deţinerea poziţiei de pârghie de comunicare între secretariate și studenţi („şef

de an”). Această ultim-menţionată funcţie a căpătat un rol mai important mai ales după 2000, pe

măsură ce numărul de studenţi a crescut simţitor.

Notele obţinute, activitatea la seminarii, participarea la sesiuni de comunicări ale studenţilor, liderii

din proiectele de echipă, beneficierea de burse Erasmus, participarea alături de profesori la cercetări,

publicarea în reviste ştiinţifice și, mai ales, aprecierea constanţă a profesorilor pot constitui ale

repere utilizate de respondenţi. Ele sunt legate de performanţa vizibilă în timpul facultăţii.

Reprezentarea asupra acestor candidaţi ad-hoc la postura de lider s-a format cel mai probabil în

timpul facultății, când informațiile despre aceștia erau, dacă nu abundente, atunci extrem de

accesibile. Reprezentarea respectivă se poate modifica însă după absolvire, fiind modelată de noile

informaţii disponibile, provenind din interacţiunea directă sau din cea mediată. Există mai multe

tipuri de astfel de interacţiuni ulterioare care sunt extrem de puternice în a forma sau contribui la

formarea de reprezentări favorabile unor foşti colegi, crescând probabilitatea ca aceştia să fie

etichetaţi – a posteriori – drept lideri ai promoţiei respective. Prezenţa frecventă în media, succesul

profesional sau financiar, rămânerea în facultate ca asistent sunt astfel de evenimente ce menţin sau

creează vizibilitatea.

Multitudinea criteriilor utilizate în aprecierile lor de către respondenţi nu diminuează calitatea

evaluării și a ierarhiilor finale. Procesul este similar votului pentru candidaţii la poziţia de primar:

electorii iau în considerare elemente diferite în momentul în care decid cui să îi acorde mai multă

încredere.

Chiar și în absenţa unor criterii unic utilizate de către respondenţi pentru desemnarea colegilor lor

drept „lideri ai promoţiei”, numele invocate cel mai frecvent constituie pentru FSAS-UB cazuri

exemplare de absolvenţi. Aceştia sunt cei care pot fi utilizaţi drept „embleme” ale capacităţii

facultăţii de a sprijini dezvoltarea personală.

Este dificil de comparat însă modelele de succes ale generațiilor vechi cu cele ale generațiilor noi.

Ultimele sunt mai volatile, se pot modifica în timp pe măsură ce foștii colegi capătă vizibilitate.

Totuşi, a observa trăsăturile comune ale acestor lideri subiectivi poate permite evidenţierea unor

pattern-uri consistente. Acestea pot servi FSAS-UB ca elemente de feedback importante în ce

privește traiectoriile vârfurilor fiecărei generaţii în parte și potenţialul de a implica astfel de foşti

absolvenţi în activitatea curentă a facultăţii.



289

Sunt doar trei promoţii pentru care sunt suficient de multe răspunsuri pentru a putea afirma că au

avut câte un lider distanţat de ceilalţi (1998, 1999, 2004). Adesea însă există o dispersie destul de

mare a răspunsurilor, primele 2-3 poziţii în ierarhie fiind practic la egalitate. Totuşi, mai ales pentru

promoţiile pentru care avem mai multe răspunsuri, primii 2-3 din clasament se plasează la o distanţă

destul de mare de restul celor nominalizaţi. Aceasta face ca liderii de promoţie pe care i-am luat în

considerare să constituie un grup destul de bine individualizat în raport cu restul absolvenţilor.

Traiectoriile personale și profesionale urmate, devin în acest context de un interes și mai mare

pentru FSAS-UB. Un succes personal, social sau profesional al acestor lideri, repetat în cazul fiecăruia

dintre ei, ar putea constitui un bun semnal pentru viitorii studenţi și absolvenţi.

Profilul liderilor

Cvasimajoritatea studenţilor și absolvenţilor de sociologie sunt fete și femei. Acest lucru se reflectă și

în profilul liderilor de după 2000. În schimb, pentru promoţiile mai vechi, majoritatea celor etichetaţi

drept lideri sunt bărbaţi: dintre cei 17 absolvenţi pe care i-am luat în considerare pentru intervalul

1995-2001, doar 4 sunt femei, iar trei dintre ele au promovat în acelaşi an (2000). În schimb, pentru

perioada 2002-2008, proporţia bărbaților scade la 7/20, iar cea a femeilor creşte la 13/20.

Diferenţele par a fi prea mari pentru a constitui un simplu efect al scurgerii timpului sau să fi fost

determinate de conjuncturi specifice unei promoţii sau alteia. Este posibil să avem de a face cu o

schimbare a modului în care se derulează relaţiile dintre studenţi, la interacţiunea cu profesorii, la

valorile de gen împărtăşite de studenţi, absolvenţi și cadre didactice. Datele disponibile nu permit

însă testarea acestor ipoteze. Aceasta poate fi una dintre temele studiilor viitoare asupra

absolvenţilor FSAS-UB.

Pentru moment este însă important pentru FSAS-UB că poate alege absolvenţi emblematici de

ambele sexe pentru a promova imaginea facultăţii pentru potenţialii săi studenţi.

8 din cei 17 de până în 2001 erau mai în vârstă decât respectiva generaţie de studenţi. În timpul

studenţiei la sociologie, 7 dintre ei aveau experienţa unei alte facultăţi începute sau chiar absolvite.

Intre liderii promoţiilor de după 2001, numai unul era mai în vârstă decât colegi săi de an, și nici unul

dintre ei nu a urmat o altă facultate înainte de sociologie. Există prin urmare o schimbare importantă

de profil a acestor lideri, care reflectă de altfel schimbarea de structură a generaţiilor de studenţi de

după 2001.

De altfel şi ca profil al specializărilor atestate, cei din primele promoţii deţineau un portofoliu mai

variat. Pentru 6 din cei 17 absolvenţi din perioada 1995-2001 etichetaţi drept lideri de promoţie,



290

backgroundul educaţional include și diplome obţinute în alte discipline. Între ceilalţi 23 de absolvenţi

analizaţi, proveniţi din promoţiile de după 2002, doar unul se află în această situaţie.

Comportamentul din timpul facultăţii este și el interesant: majoritatea celor analizaţi se implică de

regulă în activităţi extracuriculare, participă în proiecte de cercetare academică sau se implică în

activitatea organizaţiilor studenţeşti. O mică parte îndeplinesc funcţia de „şef de an” (mai ales în

promoţiile de după 2002). Nu am dispus de date complete, dar cele preliminare pe care am reuşit să

le colectăm sugerează că doar o parte a „şefilor de promoţie” (cei care au avut mediile cele mai mari

ale notelor primite în facultate) se regăsesc și între aceşti lideri subiectivi.

Ruta educaţională a celor 40 de lideri subiectivi de promoţie prezintă câteva pattern-uri consistente,

care se menţin indiferent de promoţie: În primul rând este absenţa recurenţei. A părăsi sistemul

educaţional și apoi a reveni la studii (de master sau doctorat), este un fapt extrem de rar. Mai exact,

doar doi dintre cei 40 de lideri urmează o astfel de traiectorie.

În al doilea rând, Între liderii promoţiilor 1995-2006, toţi au urmat master și doar 4 (din 31) nu s-au

înscris la doctorat. Cu alte cuvinte, 9 din 10 s-au înscris la cursuri doctorale. Aceeaşi tendință pare a

se regăsi și în ce priveşte promoţiile 2007-2008, chiar dacă în cazul lor este încă devreme pentru a

evalua acest tip de comportament.

În al treilea rând, pentru liderii promoţiilor 1995-2001, jumătate (8 din 17) au absolvit cursuri de

master sau doctorat în afara României. Între liderii promoţiilor 2002-2008, doar 4 prezintă un

comportament similar. Nu am luat în considerare stagiile de studii în străinătate, ca student al unei

universități româneşti, ci doar înscrierea în programe postgraduale din universităţi vestice.

Mobilitatea absolvenţilor recenţi este astfel substanţial mai redusă. O explicaţie rezidă în numărul

mare de locuri la doctorat disponibile la FSAS-UB, unele având alocate și burse, precum și stagii de

pregătire în străinătate. Oferta atractivă a facultății poate fi însă dublată și de o orientare

internaţională a studenţilor mai redusă.

Pe de o parte acest comportament poate fi un câştig pentru FSAS-UB: cei mai buni studenţi îşi

continuă studiile la nivel masteral și doctoral în cadrul facultăţii (cei ce au optat pentru alte facultăţi

din România sunt extrem de rari atât între lideri, cât și la nivelul întregului eșantion de absolvenţi

SoPiMu). Pe de altă parte însă, aceasta slăbeşte potenţialul de relaţionare directă al FSAS cu alte

departamente de sociologie şi ştiinţe sociale din lume.

La nivelul acelorași lideri, dintre cei 14 care au optat pentru studii în străinătate, 7 au revenit în ţară.

Dintre cei care nu au urmat studii doctorale, unul singur a emigrat. Acest lucru face ca, în prezent,

dintre cei 40 de absolvenţi luaţi în considerare, 7 să locuiască în afara României (SUA, Anglia,



291

Germania, Portugalia, Spania). Dintre aceştia, unul este înscris la master, iar cinci au urmat doctorat.

Toţi aceştia sunt în mediul academic, însă unul nu mai păstrează contactul cu sociologia.

Din punct de vedere al ocupaţiilor, paleta nu este foarte variată. Mediul academic este principalul

domeniu al acestor absolvenţi. Lui i se adaugă studierea pieţei și colectarea datelor. Adesea, cei din

promoţiile mai recente sunt implicaţii în numeroase proiecte punctuale, oferind de regulă

consultanţă. Acesta pare a fi de altfel și pattern-ul urmat de lideri din promoţiile mai vechi.

Majoritatea celor 31 de lideri ale promoţiilor 1995-2006 practică sociologia, în sensul larg al

termenului. Sunt doar trei cei care nu s-au menţinut în domeniu. Promoţiile recente (2007-2008)

prezintă momentan acelaşi pattern, dar în cazul lor este posibil ca avansarea în carieră sau încheierea

studiilor postgraduale să conducă la modificări.

Antreprenoriatul este practic inexistent. Doar unul dintre cei 40 are în prezent o firmă proprie.

Sunt 5 cei care deţin funcţii de răspundere de nivel înalt în organizaţiile din care fac parte. Unul

activează în învăţământul de stat, iar patru sunt în mediul privat, în agenţii de colectare a datelor.

Promoţiile din care provin cei cinci sunt diferite și nu neapărat foarte vechi: 1995, 1996, 1999, 2001,

respectiv 2005.

Doar doi dintre liderii analizaţi lucrează în administraţie publică, ambii provenind din promoţiile

2007-2008 și fiind proaspeţi doctoranzi. Dintre cei care lucrează în mediul privat, majoritatea se află

în agenţii de colectare a datelor și studiul pieţei, iar câţiva lucrează în resurse umane. Doar unul

dintre cei luaţi în considerare are o activitate (trecută) relativ proeminentă în sectorul ONG.

Un element comun tuturor promoţiilor este trecerea acestor lideri subiectivi prin ICCV. Pentru

promoţiile 1991-2001, 8 din cei 17 absolvenţi luaţi în considerare au fost sau sunt angajaţi ai ICCV.

Pentru promoţiile 2002-2008 raportul este de 8 din 23. Angajarea are loc adesea din timpul facultăţii,

marcând debutul unei rute academice de durată sau cel puţin temporare.

Prezenţa ridicată în mediul academic (Tabelul 76) este de altfel caracteristica definitorie a acestor

absolvenţi. Mai bine de jumătate din liderii subiectivi din lista celor 40 se află în universităţi sau în

institute de cercetare academică sau au cel puţin un statut de asociat la o universitate. Alţi câțiva au

avut legături cu mediul academic și acum se află în mediul privat. Pentru liderii din promoţiile

anterioare lui 2007, dintre cei 21 aflaţi (şi) în mediu academic, FSAS-UB colaborează în prezent cu 8.

Mai sunt alţi 4 care au avut în trecut tangenţe cu facultatea. În promoţiile 2007-2008 sunt alţi 5 care

sunt implicaţi în susţinerea de seminarii la FSAS-UB, ca studenţi la doctorat.



292

Tabelul 76. Prezenţa celor 40 de lideri de promoţie in mediul academic

1995-2001 2002-2006 2007-2008

Total lideri de promoţie 17 14 9

Din care în mediul academic 13 8 7

Din care…

…În afara ţării 3 2 0

…În ţară dar fără legături cu FSAS-UB 2 2 1

…În ţară, cu afiliere trecută la FSAS-UB 3 1 0

…În ţară, cu afiliere şi la FSAS-UB 2 1 6

…Angajaţi ai FSAS-UB * 3 2 0 *(nu include pe cei cu contract de doctorand)

Prezenţa importantă în mediul academic nu se concretizează în performanţă internaţională

deosebită. Cu doar două excepţii sunt maxim 2-3 articole ISI pentru cei din generaţiile de absolvenţi

anterioare lui 2000. Majoritatea celor luaţi în considerare au cel mult 1-2 publicaţii ISI (sunt doi cu

câte 3 articole ISI și doi cu câte 5 articole ISI; dintre aceştia unul singur este relaţionat în prezent cu

FSAS-UB, iar unul nu activează în sociologie). Numărul de citări ISI este mai mare de 10 doar pentru 5

dintre cei luaţi în calcul (un altul are 8, iar restul au maxim 3 citări). Acesta se transpune în indici

Hirsch de 0 sau maxim 1.

Atracţia politicii pare a se manifesta exclusiv la liderii din generaţii mai vechi și este prezentă mai

degrabă accidental (doar 3 dintre cei 40 de absolvenţi analizaţi prezintă activitate ce poate fi

caracterizată ca fiind de natură politică). Acesta poate fi și un efect de vârstă, de etapă în ciclul vieţii.

Cei trei implicaţi în politică au făcut acest pas abia în a doua parte a anilor 2000, fiind absolvenţi ai

promoţiilor mai vechi.

Prezenţa în spaţiul public este moderată. Pentru promoţiile anterioare lui 2001, 9 dintre cei 17

absolvenţi analizaţi apar în spaţiul public. Doar trei o fac însă cu oarecare regularitate, în timp ce

pentru alţi trei apariţiile publice sunt mai degrabă rare. Niciunul dintre absolvenţii analizaţi nu este în

prezent implicat în acţiuni sociale având o vizibilitate ridicată.

Din punct de vedere familial, am luat în considerare doar situaţia celor ce au absolvit în 2002 sau mai

devreme. Motivul este legat de ciclurile vieţii de familie și de vârsta la prima căsătorie. Dintre cei 19

lideri subiectivi din promoţiile anterioare lui 2002, 15 sunt căsătoriţi, pentru doi nu dispunem de

informaţii, iar restul sunt în concubinaj sau au o relaţie de durată. 5 dintre cei 19 (un sfert) au

divorţat cel puţin o dată.



293

Dintre cei 19, sunt 8 lideri ce au copii, iar despre 3 nu avem informaţii n acest sens. Numărul de copii

este de maxim 2: jumătate au câte 2 copii, jumătate au un copil.

Implicaţii

Sintetizând cele din secţiunea prezentă, portretul general al liderului subiectiv al promoţiilor de

sociologie este unul simplu: şi-a completat educaţia urmând master și doctorat, de regulă în

sociologie, de regulă la FSAS-UB. Lucrează ca sociolog, de regulă în mediul academic, însă fără a avea

o prezenţă internaţională notabilă. Alternativ, ocupă poziţii de vârf în agenţiile de colectare a datelor

sau de studiere a pieţei. Foarte rar activează în departamentele de resurse umane. Locuieşte în

România.

Pentru FSAS-UB, contactul cu aceşti foşti absolvenţi poate fi unul extrem de important: o parte dintre

ei au acces direct la resurse ce pot sprijini activitatea facultăţii. Chiar și dacă nu sunt în această

poziţie, liderii subiectivi îşi menţin influenţa în rândul colegilor de promoție și îi pot atrage în activităţi

ale asociaţiei de alumni.

Mai mult, ei constituie resurse importante în ce priveşte plasarea studenţilor curenţi în stagii de

practică (internship) sau după absolvire, conform practicii mai multor universităţi internaţionale sau

româneşti. Situaţia respectivă poate fi exploatată în strategia de atragere de noi studenţi, în

prezentarea condiţiilor potenţiale pe care le poate oferi facultatea.

Este remarcabilă și capacitatea FSAS-UB care a reuşit să reţină între cadrele sale didactice o parte a

acestor lideri. Cei trei angajaţi permanenţi ai facultății (în ordine cronologică: Marian Preda, Cosima

Rughiniş, Alexandra Rusu), care provin din rândul acestor absolvenţi valorizaţi de foştii colegi de

facultate constituie o resursă importantă în sine: ei sunt cei care pot deveni purtători legitimi de

mesaj în relaţia facultate-absolvenţi, cel puţin pentru promoţiile apropiate de cea din care provin.

Mai mult, a utiliza alte cadre didactice absolvenţi recenţi ca purtători de mesaj pentru promoţiile din

care provin, se poate dovedi o idee neinspirată. Aceştia nu probează acelaşi prestigiu spontan

precum cei 40 de lideri și pot fi priviţi ca o sursă mai puţin credibilă decât aceştia.



294

Anexa. Variabile utilizate ca independente și alte surse de date (BOGDAN VOICU)

Variabile utilizate ca independente

În întregul raport am utilizat diferite variabile independente pe care le-am construit din itemii

existenţi în chestionar. În continuare descriem modul de construcţie a acestor variabile.

Comportament în timpul şcolii:frecvenţa participării la activităţi şcolare

Indicatorul se referă la măsura în care comportamentul din timpul facultăţii implica frecventarea

cursurilor, utilizarea bibliotecii, pregătirea individuală.

Respondenţii au fost solicitaţi să indice, pe o scală de şase puncte (Zilnic, Aproape zilnic, De 2-3 ori pe

săptămână, De 2-3 ori pe lună, Mai rar, Niciodată), care era frecvenţa cu care, în ultimul an ca

student la licenţă, obişnuiau „să meargă la cursuri, seminarii, laboratoare”, „meargă la bibliotecă”,

respectiv „să pregătească referate sau citeaţi pentru dezvoltarea profesională”.

Am tratat cele trei variabile drept continue. Analiza factorială sugerează faptul că cele trei

comportamente sunt manifestării ale orientării către studiu: KMO=0,632; variaţia totală explicată de

factorul comun extras folosind Principal Axis Factoring este 44%; cea mai mică comunalitate este

0,237; inspectarea vizuală a testului grohotişului indică prezenţa unei singure dimensiuni.

Indicatorul a fost calculat ca scor factorial. ANOVA indică absenţa variaţiilor semnificative ale mediei

indicatorului de la o promoţie la alta.

Comportament în timpul şcolii: frecvenţa implicării în activități de formare extracuriculare



295

Indicatorul se referă la măsura în care comportamentul din timpul facultăţii implica formarea

individuală prin (1) participare la activități de cercetare (altfel decât operator de interviu), (2)

participarea cu lucrări la sesiuni ştiinţifice studenţeşti, (3) prezenţa la conferinţe de sociologie, (4)

participarea la stagii de pregătire în străinătate.

Respondenţii au fost solicitaţi să răspundă afirmativ sau negativ la cele patru aspecte.

Analiza factorială sugerează faptul că cele patru comportamente sunt manifestării ale orientării către

implicare în activităţi extracuriculare: KMO=0,682; variaţia totală explicată de factorul comun extras

folosind Principal Axis Factoring este 27%; cea mai mică comunalitate este 0,168; inspectarea vizuală

a testului grohotişului indică prezenţa unei singure dimensiuni.

Indicatorul a fost calculat ca scor factorial. Pentru promoţiile FSAS-UB, ANOVA indică unele variaţii

semnificative ale mediei indicatorului de la o promoţie la alta. Acestea corespund fluctuațiilor

cunoscute în viaţa facultății. Există o primă tendinţă de scădere de-a lungul anilor 1990: pe măsură ce

ne apropiem de promoţiile 2000 apare diminuarea puternică a implicării în activităţile

extracuriculare. O uşoară revigorare este înregistrată la promoţiile 2001-2003, urmată până în

prezent de o curbă descendentă, cu mici oscilaţii. Promoţiile ULBS nu diferă semnificativ de cele

contemporane lor la FSAS-UB, chiar dacă indicatorul ia valori medii mai ridicate.

Comportament în timpul şcolii: număr tipuri de activităţi extraşcolare în acre respondentul

participa în timpul studiilor

Indicatorul descrie varietatea activităților extra-curriculare în care se implicau respondenții. El este

calculat însumând numărul de răspunsuri pozitive ce indică participarea în fiecare din următoarele 10

tipuri de activități:

A1. Stagii de practică obligatorii

B1. Laboratoare opţionale

C1. Internship-uri

D1. Experienţe practice plătite

E1. Proiecte de cercetare ale cadrelor didactice din facultate

F1. Stagii de studii în străinătate

A2. activităţi de cercetare ca operator de interviu

B2. activităţi de cercetare (altceva decât a fi operator de interviu)

C2. lucrări la sesiuni de comunicări ştiinţifice ale studenţilor

D2. conferinţe de sociologie (participare cu lucrări sau nu)



296

Fiecare respondent a primit între 0 și 10 puncte, punctajul total indicând numărul de tipuri de

activităţi în care s-a implicat cel puţin dată.

Alte baze de date utilizate

În iunie-septembrie 2010, în cadrul proiectului DOCIS, ACPART a iniţiat un sondaj al absolvenţilor

recenţi ai nivelului licenţă din România. Datele au fost colectate de ABR Research, detaliile privind

studiul fiind disponibile în Voicu et al (2010). Ca și Sociolog pe Piaţa Muncii (SoPiMu), ancheta nu este

un graduate survey clasic, fiind luate în considerare mai multe promoţii, cu scopul de a dispune de

suficiente cazuri pentru a trage concluzii despre un număr mare de specializări înguste. Selecţia a fost

aleatoare, dar mai multe specializări au fost supraeşantionate pentru a atinge obiectivul amintit al

cercetării. Eşantionul ponderat respectă însă structura populaţiei studiate pe domenii de studiu

absolvite. Aceasta și numărul mare de respondenţi (5576) fac ca eşantionul ACPART/DOCIS să poată

fi utilizat pentru estimatori rezonabili la nivelul întregii populaţii de absolvenţi studiată.

sociolog pe piaţa muncii traiectoriile absolvenţilor de ... · proiect cofinanţat din fondul...

Documents