1

CUPRINS

EditorialMihaela Tomiţă ...........................................................................................................................2

Dezvoltarea agresivității juvenile: aspecte controversate, factori de risc și implicații în activitatea de intervențieMaria Nicoleta Turliuc ...............................................................................................................5

Delincvența juvenilă ca factor determinant al comportamentului criminal violentSimona Mihaiu ..........................................................................................................................19

Privind spre pădure şi nu spre copaci: Există unele macro-influenţe asupra ratei actelor infracţionale violente comise de către minori?Loreni Baciu ..............................................................................................................................29

Ce urmează după bullying?Theofild Lazar ...........................................................................................................................36

Copii care ucid copii: atacuri armate în școlile din Statele Unite ale Americii Perry Haan, Daniel Mays, Laura Mays ....................................................................................42

Dinamica familială și comportamentul delincvent: Analiză de cazArar Fatima ..............................................................................................................................51

Intervenții școlare bazate pe reziliență în cazul tinerilor defavorizați: Către o recenzie consultativă sistematicăAngie Hart .................................................................................................................................56

Diferenţe de gen în percepţia violenţei şi a consumului de droguri în mediul şcolar Mihaela Tomiţă, Mariana Iridon ..............................................................................................68

Abandonul Școlar evitabilOana Alexandra Rădăcină ........................................................................................................76

Cum poate crea utilizarea metodei LSCI o contragreutate sanogenă împotriva efectului negativ al excluderii de către colegi perturbatori Franky D’Oosterlinck, Eline Spriet, Soenen Bram. ..................................................................86

Prevenirea abuzului sexual asupra copiilor Maria Diaconescu .....................................................................................................................93

Instrucţiuni pentru autori ..........................................................................................................99

Anunţuri ..................................................................................................................................102

2

EDITORIAL

Mihaela Tomiță1

Adolescența și violența în rândurile tinerilor, deopotrivă teme de studiu și cercetare pen-tru teoreticieni și practicieni, reprezintă nu de puține ori primul pas spre ceea ce este cunoscut sub denumirea de infracționalitate sau delincvență juvenilă. Datorită multitudinii de schimbări societale, a formelor tot mai variate în care se manifestă agresivitatea în rândul tinerilor precum și a cercetărilor realizate în cadrul științelor socio-umane, raportarea la infracționalitate a do-bândit, pe lângă caracterul represiv al sancționării, un caracter reparatoriu, centrat pe reeducare, reabilitare și resocializare.

Înțelegerea acestui fenomen, reclamă o abordare pluridisciplinară, specialiștii din dife-rite domenii fiind chemați să conlucreze în vederea evidențierii tuturor aspectelor fenomenului infracțional, cu scopul de a utiliza datele obținute în vederea combaterii și prevenirii acestuia. Cauzele, mecanismele și efectele violenței în rândul tinerilor necesită de asemenea o abordare interdisciplinară, astfel încât să poată fi generate instrumente noi, îmbunătăţite, adaptate în mod continuu. În sfârșit, tot mai adesea discutăm despre o abordare holistică a acestui fenomen, ob-servându-se ineficacitatea separării laturii sociale de cea legală, trecându-se astfel la o abordare transdisciplinară.

Apreciată ca fiind cea mai complexă etapă de dezvoltare a tânărului în drumul său spre maturitate, adolescența confruntă specialiștii cu multiple provocări în cadrul procesului edu-cativ, datorită frecventelor perturbări fiziologice, dezechilibre afective, devieri caracteriale şi tulburări de conduită care însoţesc adeseori maturizarea. Toate acestea determină numeroase oscilații în atitudinea și comportamentul tinerilor, motiv pentru care, în literatura de specialitate perioada de adolescență a primit denumiri diferite : criza juvenilă, criza de originalitate, vârsta dificilă, vârsta dramei, vârsta marilor idealuri, etc.

Privită astfel, violența, respectiv agresivitatea tinerilor, ocupă un loc central și este stu-diată și analizată atât din perspectivă individuală cât și din cea a grupului din care aceștia face parte. Factorii interni și externi care conduc tânărul la aceste forme de comportament social, joacă un rol esențial, agresivitatea fiind și ea dobândită prin învăţare socială. Răspunsurile agre-sive ale tinerilor în cadrul procesului de socializare sunt achiziționate pe calea învăţării directe, motiv pentru care o atenție specială este acordată factorilor externi, reprezentați de mediul fa-milial și social, adolescenții fiind foarte sensibili la influențele venite din exterior.

Pentru a acoperi această perspectivă cuprinzătoare, lucrările selectate în acest număr, prezintă din diferite perspective, cauzele care conduc la comportamentele deviante ale tinerilor, viața acestora confruntându-se adesea cu probleme legate de violență, droguri etc. Datorită elementelor de specificitate care caracterizează agresivitatea tinerilor, violența între tineri și în raporturile cu adulții, articolele selectate pentru acest număr al revistei, Violența în rândul adolescenților, prezintă nu doar analize și rezultate ale cercetărilor realizate de către au-

1 Conf.univ.dr., Universitatea de Vest din Timișoara, România, E-mail: ceptim2005@yahoo.com

3

tori. Abordarea critică a acestui fenomen este orientată deopotrivă spre analiză, care vizează fe-nomenul în întreaga sa complexitate dar și spre soluții pentru îmbunătățirea serviciilor oferite.

Pentru a introduce cititorul acestui număr al revistei în problematica abordată, primul articol abordează problematica delincvenței juvenile ca fiind un fenomen ce are un efect crescă-tor asupra societății. Maria Nicoleta Turliuc prezintă o perspectivă de ansamblu prin revizuirea cercetărilor asupra agresivității juvenile, concentrându-se pe importanța rezultatelor cercetări-lor empirice. Sunt prezentate principalele controverse legate de delincvența juvenilă, precum și principalii factori de risc individuali, sociali și de mediu cu efect asupra violenței tinerilor.

Articolul propus de către Simona Mihaiu abordează delincvența juvenilă dintr-o perspectivă sociologică și propune o analiză teoretică a acesteia ca formă a devianței sociale și penale. Scopul articolului este de a evidenția și demonstra faptul că delincvența juvenilă este un factor determinant în dezvoltarea comportamentului infracțional violent. Această abordare este bazată pe sintagma comportamentul hiperactiv delincvent persistent a criminalistului Canadian, Maurice Cusson.

Pentru a completa perspectiva generală de analiză, articolul propus de Loreni Baciu, articol care se bazează pe descoperirile lui Barber (2009), prezintă interogații cu privire la conexiunile rezultate între diferiți indicatori economici, demografici și sociali și rata minorilor condamnați pentru infracțiuni comise cu violență din diferite țări Europene. Rezultatele arată faptul că un indicator relevant pentru faptele comise cu violență de către minori este cel macro-economic.

Două articole deosebit de interesante, ne arată nu doar cauzele care determină compor-tamentele agresive ale tinerilor, ci scot în evidență în special efectele negative, distructive ale acestora.

Astfel, fenomenul de brutalizare în rândul elevilor din școli, cât și pericolul pe care acesta îl prezintă este reliefat în articolul propus de Theofild Lazăr. Autorul ne arată faptul că, comportamentul de brutalizare al elevilor precede viitorul comportament antisocial al tânăru-lui, consumul de substanțe, infracțiuni comise cu violență, depresie și chiar tentative suicidale. Scopul acestui articol este de a atrage atenția asupra periculozității fenomenului de brutalizare în școli și asupra nevoii de a dezvolta strategii de intervenție menite a promova medii școlare securizante.

În articolul propus de către o echipă americană de cercetători de la Universitatea Tiffin din Ohio, Perry Haan, Daniel Mays și Laura Mays, autorii abordează într-o manieră amplă, similitudinile dintre diferite atacuri armate comise de către adolescenți din Statele Unite ale Americii. Autorii examinează atât motivația adolescenților de a comite asemenea fapte cât și disponibilitatea armelor, rolul părinților și al mass mediei, ce se dovedesc a fi factori semnifica-tivi în încurajarea acestor fapte antisociale.

Soluțiile recuperative confruntă specialiștii cu o serie de obstacole și dificultăți tocmai datorită faptului că, o rezultantă importantă a situațiilor stresante pe care le trăiesc adolescenții, o reprezintă tot mai frecvent comportamentul agresiv. De aceea, subliniem importanța învățării unei modalități sanogene și acceptate social de gestionare a unor asemenea situații, învățare care se bazează în special pe familie și școală.

În articol realizat de Fatima Arar, este explicat impactul dinamicii familiei asupra pro-blemelor comportamentale ale adolescenților prin folosirea unui studiu de caz realizat unei fete de 11 ani ce prezintă accese de furie, refuzul normelor și regulilor și o atitudine sfidătoare în fața părinților. Concluzia acestui articol rezultă în faptul că problemele comportamentale nu sunt cauzate la nivel individual ci la nivel familial, chiar societal, cu cât familia este mai armonioasă, cu atât este mai puțin probabil ca adolescentul să se angreneze în fapte antisociale. Articolul realizat de Angie Hart și Becky Heaver își propune să explice cum și de ce abordarea rezilienței în școli funcționează doar în anumite contexte. Este oferită, de asemenea, o privire

4

de ansamblu asupra tehnicilor și abordărilor care sprijină, în mare măsură, adolescenții ce au nevoie de intervenții specifice pentru a le fi sporit nivelul de reziliență.

Corelația dintre violența în rândul tinerilor, abandonului școlar și nu în ultimul rând consumul de droguri este prezentată din perspective diferite în următoarele două articole.

Studiul prezentat de Mihaela Tomiță și Mariana Iridon are un scop constatativ şi vizeazã investigarea ştiinţificã a fenomenului psihosocial al violenţei, manifestat atât în mediul şcolar cât şi în mediul extraşcolar, dar şi identificarea relaţiei care există între consumul de dro-guri şi violenţa şcolară.

Cauzalitatea relației dintre educația școlară și prevenirea delincvenței juvenile este ana-lizată în cadrul articolului propus de către Radacina Oana Elena și captează aspecte importante cu privire la importanța prevenției problemelor sociale, în special a abandonului școlar. Progra-mul de prevenție folosit este reprezentat de o abordare multidimensională ce implică indivizii și organizațiile în rezolvarea problemelor. Concluziile evaluărilor programelor de prevenție cu privire la abandonul școlar relevă eficacitatea și importanța acestora pentru promovarea succe-sului școlar și reducerea ratei delincvenței juvenile. Articolul realizat de Franky D’Oosterlinck, Eline Spriet și Bram Soenen, se focalizează asupra tinerilor agresivi și conflictuali. Metoda propusă, Intervenția în Criză în Spațiul de Viață, este o formă de asistare a tinerilor pentru a face față crizei în mod independent și responsabil.

Autorii subliniază ca și concluzie, un exemplu de bune practici realizat în cadrul Pro-iectului Promovarea rezilienței tânărului delincvent, finanțat prin Programul DAPHNE al Co-misiei Europene. În cadrul acestuia a fost implementată metoda LSCI, ca instrument în gesti-onarea conflictelor și în comunicarea cu adolescenții instituționalizați în Centrul de Reeducare Buziaș. Din această perspectivă, lucrarea poate fi privită ca un instrument folositor pentru profesorii și educatorii ce sunt confruntați zilnic cu variate forme ale agresivității și violenței adolescenților.

Ultima lucrare din acest număr al revistei, prezintă opiniile și experiența Mariei Dia-conescu, oferind unele repere teoretice dar și practice față de combinarea terapiei sistemice de familie cu perspectiva feministă pentru psihoterapia fetelor şi femeilor care au suferit un abuz sexual. Astfel autoarea își exprimă convingerile față de faptul că, terapia feministă aplicată vic-timelor abuzului sexual are certe influenţe cu caracter preventiv asupra mediului în care acestea trăiesc, ceea ce înseamnă a preveni apariţia abuzului sexual şi a violenţei în viitor.

5

DEZVOLTAREA AGRESIVITĂȚII JUVENILE:

ASPECTE CONTROVERSATE, FACTORI DE RISC ȘI IMPLICAȚII ÎN

ACTIVITATEA DE INTERVENȚIE

Maria Nicoleta Turliuc1

Rezumat Agresivitatea umană este orice comportament direcționat spre un individ, realizat cu inteția de a-l răni (Bushman & Anderson 2001). Studiul de față se focalizează asupra agresivității juvenile, al cărei impact asupra societății este în creștere. Agresivitatea juvenilă este un factor care prezice o mare parte din varianța agresivității la vârstă adultă (Loeber and Stouthamer-Loeber, 1998). Scopul acestui studiu este acela de a face o trecere în revistă a literaturii cu privire la agresivitatea copiilor și adolescenților, de a se centra asupra celor mai importante rezultate obținute în sintezele generale și în studiile empirice anterioare. Mai întâi, studiul prezintă dezvoltarea în timp a celor mai importante aspecte și a controverselor cu privire la agresivitatea juvenilă, iar mai apoi examinează factorii de risc care explică violența copiilor și adolescenților, clasificați în mai multe grupe factori: individuali, sociali și de mediu. Este sublinată relevanța modelelor structurii cunoștințelor pentru aspectele si factorii de risc discutați anterior. În final, sunt discutate implicațiile cercetărilor teoretice și practice asupra tratamentului optim, a intervenției și prevenției în cazul copiilor și adolescenților potential violenți.

Cuvinte cheie: agresivitate juvenilă, factori de risc, cogniție socială și agresivitate, intervenție.

1 Prof.univ.dr, Departmentul de Psihologie, Universitatea Alexandru Ioan Cuza,E-mail: turliuc@uaic.ro

6

IntroducereScopul acestui articol este acela de a revizui cercetările privind agresivitatea juvenilă, vio-lenţa şi comportamentul antisocial, vizând în primul rând dezvoltarea aspectelor și contro-verselor legate de agresiuni minore, apoi exa-minând factorii de risc care explică violența juvenilă şi a copiilor. Ne focalizăm atenţia, de asemenea, asupra importanței noilor modele teoretice pentru aceste aspecte și pentru fac-torii de risc, precum și asupra metodelor de intervenție și măsurilor de prevenire a com-portamentului juvenil agresiv.Agresivitatea umană, în sensul cel mai larg, reprezintă orice comportament îndreptat spre o altă persoană, care se efectuează cu intenția de a o răni. Făptuitorul trebuie să creadă că acel comportament va dăuna victimei, pre-cum și faptul că victima este motivată pen-tru a-l evita (Bushman & Anderson 2001). Violenta în rândul tinerilor cuprinde o mul-titudine de comportamente, de la omucideri la forme mai mici de comportament agresiv, cum ar fi hărțuirea. Violența juvenilă poate include, de asemenea, şi alte forme de acte interzise, inclusiv atacuri deosebit de grave, hărțuire, intimidare, agresiune sexuală, urmă-rire, efracție, furt și jaf.Atât numărul de autori, cât și de victime au crescut în mod constant în ultimele decenii, în rândul adolescenților. În România, între 1987 și 1997, numărul de infracțiuni juvenile s-a triplat. Cercetările indică faptul că un com-portament delincvent la copii și adolescenți reprezintă aproape jumătate dintre toate as-pectele cu care se confruntă profesioniştii din domeniul sănătăţii mintale, precum și faptul că agresiunea în copilărie reprezintă un fac-tor de risc semnificativ pentru delincvență, eșec școlar, abuz de substanțe şi, mai târziu, violență în cadrul relaţiilor de cuplu și fami-lie, inadaptare la vârsta adultă și dificultăți de angajare (Emery, Waldron, Kitzmann & Aaron, 1999; Stouthamer-Loeber, Loeber, & Thomas, 1992; Farrington, 1995).Mulți factori, cum ar fi delincvența între co-legi, violența în familie și discordia, depre-sia, au fost studiaţi în trecut. De asemenea, caracteristicile mediului, cum ar fi dezorgani-

zarea comunității, inclusiv numărul de bande de tineri și adulți, au fost studiate, precum și caracteristicile biologice și psihologice ale ti-nerilor.Literatura de specialitate asupra comporta-mentului tinerilor agresivi și violenţi a fost revizuită după o căutare sistematică a bazei de date PsycInfo. De asemenea, revizuirea manuală a listelor de referințe ale articolelor a condus la identificarea unor studii suplimen-tare pertinente. Reexaminare se concentrează asupra constatărilor importante cu privire la violenţa în rândul tinerilor şi asupra subiec-telor care nu au fost acoperite în totalitate în sintezele generale anterioare.

Agresivitatea juvenilă: aspecte şi controverseSintezele literaturii cu privire la dezvoltarea agresiunii, comportamentului violent și anti-social cuprind câteva subiecte controversate importante, prezentate mai jos.Originea agresiunii. Cum se dezvoltă un comportament agresiv? Această întrebare are răspunsuri diferite, în funcție de momentul în care debutează un comportament agresiv: fie are un debut precoce și se manifestă pe par-cursul întregii vieţi, fie are un debut tardiv, de obicei după vârsta de 12 ani. Există do-vezi substanțiale cu privire la faptul că tipa-rele de comportament agresiv apar devreme în viață, fiind frecvente la copiii foarte mici. La vârsta de 12 luni, copiii afișează stilurile comportamentale care sunt mai mult sau mai puțin agresive, într-o varietate de situații (Ka-gen, 1988). Atunci când copiii mici sunt furi-oşi sau frustraţi, de multe ori ei vor împinge, musca și lovi alți copii. Pe măsură ce parcurg anii lor de preșcolari, au tendința de a apela la agresivitate verbală, strigând la ceilalți co-pii și manifestând istericale de temperament. De asemenea, istericalele temperamentale de la vârsta de 3 până la 5 ani pot fi înlocu-ite de ostilitatea manifestată la vârsta de 13 ani. Cu toate acestea, copiii mai agresivi nu se angajează neapărat în acte de violență grave ca adolescenți şi adulți. De asemenea, adolescenții care nu prezintă un istoric de agresiune în copilărie pot deveni agresivi și

7

violenți. Debutul tardiv este influențat de afi-lierea cu colegii cu comportamente deviante, defavorizare socială și disfuncţii familiale și are un prognostic mai favorabil de renunţare la comportamentul antisocial la vârsta adultă. Cu alte cuvinte, cu toate că cele mai grave forme de comportament antisocial patologic au o origine în agresiunea manifestată în tim-pul copilăriei timpurii (de exemplu, Lynam, 1996; Moffitt, 1993), iar antecedentele tim-purii ale formelor grave de comportament an-tisocial pot fi găsite în perioada preșcolară, o proporție deloc neglijabilă a persoanelor cu comportamente antisociale apare după pe-rioada preșcolară (de exemplu, Kingston & Prior, 1995). Nu toate persoanele care devin violente au o istorie timpurie de agresiune, o minoritate de indivizi violenţi prezentând un debut întârziat de violență.Stabilitate versus discontinuitate. Cei mai mulți copii devin mai puțin agresivi pe măsu-ră ce se maturizează și dezvoltă abilități mai eficiente de auto-control, de natură lingvis-tică și interpersonale. Câţiva continuă să fie extrem de agresivi pe măsură ce înaintează în vârstă, parcurgând anii lor de școală ele-mentară, intrând în lupte și hărțuire cu alți copii. Acești copii au mult mai multe șanse decât alți copii de a se implica în acte gra-ve de violență în timpul adolescentei lor și să continue să manifeste această violență la ma-turitate. Până la vârsta de 8 ani, agresivitatea devine o caracteristică de personalitate relativ stabilă (Caspi, Elder şi Berna, 1987; Eron & Huesmann, 1990; Moffitt, 1990).Agresiunea în copilărie este factorul care prezice cel mai mult din varianța agresivităţii adulților. Deși agresivitatea este extrem de stabilă, acest lu-cru nu implică faptul că orice factor singular este responsabil pentru un astfel de comporta-ment. De fapt, literatura de specialitate suge-rează faptul că o multitudine de factori contri-buie la tendința unui individ de a se comporta agresiv. În special, diferențele individuale în ceea ce priveşte comportamentul agresiv par a fi un produs al interacțiunii dintre factorii predispoziţionali timpurii şi experiențele spe-cifice de învățare (Huesmann, 1994; Moffitt, 1993). În același timp, renunţarea la luptă fi-

zică și agresivitate continuă de la copilărie la adolescenţă şi maturitate. Aceste constatări sunt congruente cu dovezi din cadrul studii-lor de intervenție care evidenţiază posibilita-tea comportamentului agresiv de a se schim-ba prin intermediul intervențiilor sistematice (Tate, Reppucci, & Mulvey, 1995; Wasser-man & Miller, 1998).Traiectorie unică comparativ cu traiectorii multiple. Controversa dacă o traiectorie unică sau mai multe traiectorii în cadrul diferitelor forme de comportament antisocial explică mai bine acțiunile de delincvență a condus la distincția dintre probleme de comporta-ment vizibile și probleme de comportament ascunse (de exemplu, Anderson, Hinshaw, şi Simmel, 1994;. Loeber et al, 1993). Un com-portament problemă implică agresivitate și violență, confruntarea directă, amenințarea cu vătămări fizice, în timp ce există şi forme di-simulate, non-violente ale delincvenței, cum ar fi furtul sau frauda. Distincția este empiric susținută de rezultatele analizelor factoriale ale raportărilor oferite de către părinți, pro-fesori, tineri și de înșiși tinerii cu comporta-mente delincvente și se aplică la ambele sexe (Frick și colab., 1993). Lipsa de obedienţă tinde să îşi afle originea în cadrul dimensiunii deschis-sub acoperire. Din ce în ce mai des, studiile au evidenţiat secvențe de dezvolta-re în cadrul diverselor acte delincvente. De exemplu, Elliott (1994b) a studiat un model temporal de escaladare de la forme minore la forme majore de violență. De asemenea, Loeber şi colegii săi (Loeber et al, 1993) au propus un model triplu-cale, care îşi propune să descrie tinerii care prezintă cel mai mare risc de a deveni infractori cronici, model care include: (a) o cale deschisă, începând cu agresiunea minoră, urmată de luptă fizică și de violență; (b) o cale ascunsă, constând în-tr-o secvență de comportamente minore sub acoperire, urmate de pagube materiale (van-dalism), precum și de comportamente mode-rate până la forme grave de delincvență și (c ) un conflict de autoritate înainte de vârsta de 12 ani, constând dintr-o secvență de compor-tament încăpățânat, sfidare și evitarea autori-tăţii (chiul, fugă, a sta până târziu noaptea).

8

Prin urmare, dezvoltarea violenței în timpul copilăriei și adolescenței are loc într-un mod ordonat, mai degrabă decât în mod aleatoriu (Loeber și Stouthamer-Loeber, 1998).Cauzele diferitelor tipuri de violență. Exis-tenţa unor cauze diferite pentru violență și infracțiunile de proprietate depinde de po-sibilele diferențe în ceea ce priveşte fac-torii genetici, modelele de comportament, emoțiile, cognițiile, cursurile de dezvoltare și experiențele din cadrul familiei. În studiul cauzelor diferitelor tipuri de comportament delincvent, cele mai importante grupe de comparaţie includ următoarele categorii de bărbați cu comportamente infracționale: cei care se angajează atât în acte de violență, cât și în infracțiuni de proprietate și cei care se angajează doar în infracțiuni de proprietate (Capaldi & Patterson, 1996; Farrington, 1995) În plus, nu se poate presupune faptul că tine-rii agresivi sunt un grup omogen; în schimb, este mult mai probabil ca anumite subgrupuri să prezinte diferite probleme și cauze pentru comportamentul lor.

Factori de riscCu cât sunt mai mulţi factori de risc prezenţi în viața unui copil, cu atât este mai mare pro-babilitatea ca el/ ea să tindă să acționeze agre-siv. Diferiți factori de risc au o importanță mai mare sau mai mică, în diferite etape ale vieții unui copil. În timp ce factorii familiali par să joace un rol important în dezvoltarea agresiunii la copiii mici, rolul prietenilor și colegilor devine mult mai important în anii adolescenței.

Factori individualiDiferențe de gen. Având în vedere faptul că de cele mai multe ori prevalența comporta-mentelor antisociale este mai mare la bărbați decât la femei, ar fi de așteptat ca riscul final, co-ocurența şi comorbiditatea să fie mai mare la bărbați decât la femei. De timpuriu, băieții sunt mult mai predispuși decât fetele să se an-gajeze în agresivitate directă (fizică și verbală) împotriva altora. În schimb, fetele au tendința de a utiliza agresivitatea indirectă, inclusiv abandonarea unor relaţii de prietenie, răspân-

direa de zvonuri și bârfe despre o altă fată și încurajarea altora să ignore sau să respingă pe cineva. Cu toate acestea, în ultimii 10 de ani, cercetătorii au generat mai multe studii em-pirice, prospective, longitudinale cu privire la agresiunea fetelor, din punctul de vedere a mai multor discipline (psihologia dezvoltării, psihiatria copilului și criminologie). Cohen (1996), în cadrul eșantionului său, a constatat că șansele copiilor cu tulburări de comporta-ment de a dezvolta mai târziu o tulburare de personalitate între vârsta de 17-21 şi 22-27 ani a fost de două ori mai mare la fete decât la băieți (raporturi de cote = 11.1 vs 4.4, respec-tiv 7.8 vs 2.8). Într-un studiu longitudinal cu 2251 de fete care intră la grădiniță, examinate pe o perioadă de 7 ani, cu o perioadă de 3 ani de follow-up, criteriile de diagnostic DSM-IV pentru tulburări de comportament au eşu-at în a identifica fetele cu comportamentele cele mai antisociale (Zoccolillo, Tremblay & Vitaro, 1996). Ei au sugerat că criteriile pentru fete ar putea fi diferite faţă de cele uti-lizate pentru băieți, eventual prin reducerea numărului sau a tipului de simptome. Crick (1995) a extins criteriile agresivităţii la fete, de la agresiune fizică, deschisă la agresiune verbală, indirectă și relațională. Agresiunea relațională se referă la obținerea controlului prin comportament manipulativ care afectea-ză statutul de colegi și care este recunoscută de fete ca fiind motivată de intenția de a face rău. Studii au demonstrat faptul că agresivi-tatea relațională la femei prezice probleme concurente psihosociale de adaptare.Implicarea în acte grave de violență (de exem-plu, atac deosebit de grav, tâlhărie, lupte în bande, și răpire), rară înainte de vârsta de 12 ani, devine mult mai frecventă în timpul ado-lescenţei. Pentru băieți, acte grave de violență și agresiune par să atingă nivelul maxim în timpul adolescenței târzii sau la vârsta adultă timpurie și apoi frecvenţa lor scade o dată cu înaintarea în vârstă. Vârfuri grave de agresi-une apar mai devreme la fetele adolescente (Hann & Borek, 2002). Adolescenții care sunt agresivi sunt adesea angajaţi într-un număr de alte comportamente care i-ar putea pune în situaţii de risc, inclusiv abuz de substanțe,

9

activitate sexuală precoce și riscantă şi delin-cvenţă.Indicatori fiziologici. Recent, cercetătorii au identificat o serie de indicatori biologici care pot facilita explicarea comportamentului agresiv. Anumiţi hormoni si neurotransmiţă-tori pot facilita apariţia unui comportament deschis, dar nu sub acoperire, iar nivelul scă-zut de excitare autonomă co-apare atât cu acte comportamentale vizibile, cât și ascunse (Lo-eber și Stouthamer-Loeber, 1998). Studiile despre diferențele de gen în ceea ce priveşte ratele de comportamente agresive s-au axat pe evidenţierea rolului potențial al androgenilor, mai ales al testosteronului, iar numeroase stu-dii au găsit o corelație între nivelurile ridicate de testosteron și agresivitatea fizică la băieți (Rappaport & Thomas, 2004). De asemenea, testosteronul poate fi asociat cu agresivitatea, datorită efectului său inhibitor asupra enzi-mei monoamină oxidază, care metabolizea-ză mai mulţi neurotransmiţători (Blackburn, 1993). Nivelurile scăzute ale acestor enzime sunt asociate cu un temperament “dezinhi-bat” (Blackburn, 1993), care este corelat po-zitiv cu un comportament agresiv evident. De asemenea, comportamentul agresiv este asociat cu anomalii în ceea ce priveşte răs-punsurile periferice la stres. O măsură perife-rică, concentrația salivară scăzută de cortizol este legată de agresiuni persistente. “Într-un studiu longitudinal asupra a 38 de băieți de vârstă școlară, un nivel scăzut de cortizol a fost asociat cu debutul precoce și persistent al agresivităţii. Băieții cu concentrații scăzute de cortizol (măsurat în al doilea şi al patrulea an de studiu) au manifestat de trei ori mai multe simptome agresive comparativ cu băieții cu niveluri mai ridicate de cortizol “(Rappaport & Thomas, 2004, p. 263). Factori de risc socio-cognitivi. Cercetarea social-cognitivă a identificat diferențe în ceea ce priveşte modul în care copiii agresivi pro-cesează informațiile. Dodge (1980, 1993) a examinat variabilele socio-cognitive la băieții agresivi și neagresivi, în perioada pre-adolescenţei și la începutul adolescenței. El a descoperit că unii copii agresivi interpretea-ză de multe ori greșit relațiile interpersona-

le și interpretează comunicarea ambiguă sau prosocială ca ostilă, reacționând astfel agre-siv. De asemenea, copiii au adesea o sensi-bilitate crescută la respingerea provenită din experiențele timpurii de abuz fizic sau negli-jare emoțională, fapt care declanșează o sta-re de anxietate sau furie (Dodge et al. 1990). Această tendință de a identifica excitarea afectivă ca furie poate conduce, de asemenea, la neglijarea adoptării unor soluții verbale în favoarea unui comportament agresiv frecvent şi mai intens. Emoțiile legate de traume pot declanșa agresiune severă, ca răspuns la deza-măgiri minore sau triviale. Aceşti adolescenți agresivi consideră că există consecințe limi-tate pentru agresivitate, că agresivitatea are beneficii concrete și că reprezintă un răspuns legitim. Aceste constatări sunt extrem de im-portante pentru clinicienii care lucrează cu copiii și cu părinții lor agresivi. Cunoaşterea impactului comunicării sociale disfuncţiona-le poate ajuta familiile să înțeleagă izbucniri-le violente și să le considere drept bază pentru elaborarea potențialelor intervenții. Această înțelegere poate ajuta, de asemenea, clinicie-nii în recunoașterea modului în care cogniția socială distorsionată la pacienți şi la familiile lor, împiedică eforturile lor de intervenție.O serie de alte caracteristici individuale s-au dovedit a creşte riscul unui copil pentru a dezvolta un comportament agresiv. Acestea includ un temperament dificil, inteligență scăzută, hiperactivitate, impulsivitate şi pro-bleme de atenție. În plus, copiii agresivi au frecvent competențe precare de rezolvare a problemelor sociale: ei interpretează de mul-te ori greșit comportamentul altor copii și sunt adesea în imposibilitatea de a găsi soluții non-agresive la conflicte.

Factorii sociali și de mediuMediul familial. Unele caracteristici ale me-diului de origine pot conduce la un risc cres-cut pentru un copil de a fi implicat în compor-tamente agresive. Copiii şi adolescenții care provin din familii în care părinții sunt coerci-tivi sau manipulatori, oferă sprijin emoțional redus, nu monitorizează activitățile lor sau nu se implică deloc în viața lor prezintă risc

10

mai mare pentru angajarea în comportamente agresive. În plus, utilizarea de pedepse dure sau disciplina inconsecventă s-a dovedit a fi legată de manifestarea unui comportament agresiv la copii. Mediul familial reprezintă sistemul de bază care dă formă dezvoltării. Există numeroase dovezi empirice (modele longitudinale, randomizate, studiile clinice controlate și studii transversale), care demon-strează rolul central al disciplinei parentale coerente în prevenirea modelelor timpurii de comportament agresiv (Loeber & Dishion, 1983; Dishion, Patterson & Kavanagh, 1992). Dishion, Patterson & Kavanagh (1992) au dezvoltat un model de constrângere, care începe cu practicile familiale din copilăria timpurie. Potrivit modelului, atunci când un copil este agresiv, eşecul în a stabili standarde rezonabile pentru comportament îi determină pe părinții să răspundă inconsecvent prin re-tragere, oferind un răspuns neutru sau exage-rând cu o “inflație” de pedepse aspre sau afec-te negative. O escaladare reciprocă a compor-tamentului poate produce interacțiuni părin-te-copil din ce în ce mai coercitive. Copilul poate învăţa că reacțiile agresive la cererile părinților conduc adesea la abdicarea părin-tească sau de retragere. De multe ori, aceiași părinți pot trece cu vederea sau pot răspun-de inadecvat la comportamentul prosocial al copiii lor, care s-ar putea manifesta ocazio-nal. Astfel, evaluarea interacțiunilor familia-le este foarte importantă și clinicienii trebuie să acorde atenție interacțiunii mamă-copil, referitoare la atenuarea comportamentului agresiv. Disciplina consecventă, implicarea pozitivă pentru creșterea copilului, precum și o monitorizare sporită a activităților copilului au fost însoțite de reduceri semnificative ale comportamentului antisocial ale acestuia.Colegii și bandele. Datorită comportamentu-lui lor agresiv şi a absenţei abilitaților sociale, copiii extrem de agresivi sunt deseori respinși de către colegii lor. Această respingere preco-ce prezice comportamentului agresiv şi vio-lent de mai târziu (Coie et al, 1990; Cairns et al 1988). Cu toate acestea, în anii adolescen-ţei, cei mai mulţi tineri agresivi nu sunt lipsiţi de prieteni, ci dezvoltă relaţii de prietenie cu

alţi adolescenți cu atitudini și comportamente antisociale. Prieteniile cu colegii cu compor-tamente antisociale și bande pot fi un predic-tor important al comportamentului agresiv și al violenței din anii adolescenței, atât pentru băieți, cât și pentru fete (Cairns et al. 1988). În plus, asocierea cu colegii care dezaprobă comportamentul antisocial se pare că reduce riscul de apariţie a comportamentului violent de mai târziu (Elliott, 1994). Clinicienii tre-buie să fie conștienți de impactul bandelor și de răspândirea lor în cadrul comunității. Este important să acordăm atenţie nu numai gru-pului de egali ai unui copil, dar, de asemenea, şi prezenței bandelor și implicării în cadrul lor.Comunitatea și factorii sociali. Sărăcia, șomajul, discriminarea și acceptarea agresiu-nii reprezintă factori care conduc la o creștere a riscului de apariţie a unui comportament agresiv (Hann & Borek, 2002; Coie & Dod-ge, 1997). Factorii care ţin de vecinătate cresc probabilitatea ca unii copii şi adolescenți să devină agresivi și implicați în comportamente problematice, care includ expunerea la vio-lenţă, disponibilitatea de a consuma droguri, alcool și a utiliza arme de foc, sărăcia extre-mă, dezintegrarea zonei (de exemplu, terenu-rile virane, graffiti, crime, trafic de droguri) și adoptarea unor puncte de vedere tolerante la comportament inadecvat și violență (Coie & Dodge, 1997).

Cogniția socială și modele informaţionale structuraleTeoria învățării sociale explică achiziționarea comportamentelor agresive, prin inter-mediul proceselor de învățare pe bază de observație, și oferă un set de concepte utile pentru înțelegerea și descrierea credințelor și așteptărilor care ghidează comportamentul social. Teoria învățării sociale este utilă în ex-plicarea conceptelor-cheie în ceea ce privește dezvoltarea și schimbarea așteptărilor și a modului în care cineva interpretează lumea socială.Modele structurale de cunoștințe. În ceea ce privește primul subiect controversat menționat mai sus, teoriile recente ale învățării referi-

11

toare la agresivitate au subliniat rolul central al cunoașterii în menținerea stabilității com-portamentului agresiv de-a lungul timpului și în diferite situații (Bandura, 1986; Berkowitz, 1988; Crick și Dodge, 1994; Huesmann, 1988, 1994). Sintezele curente ale modelelor comportamentale de procesare a informațiilor sociale au subliniat rolul structurilor menta-le latente și a acțiunilor de prelucrare on-line (Crick și Dodge, 1994; Dodge, 1993; Hues-mann, 1988, 1998).Primele cuprinde meca-nisme sociale de cunoștințe care leagă în me-morie experiențe sociale negative din trecut de reprezentările unice ale cuiva cu privire la stimulii actuali. Acțiunile de prelucrare on-line presupun o secvență de inferențe biasa-te și judecăţi apărute în timpul reprezentării stimulilor sociali proximali, ceea ce conduce la agresivitate. Focalizarea deosebită asupra structurilor mentale latente a evidenţiat faptul că structurile de cunoștințe sunt informații or-ganizate, interconectate, stocate în memoria semantică pe termen lung, care rezultă din ac-tivarea frecventă a conceptelor conexe. Setul de concepte conexe devine atât de puternic în-cât activarea unei părţi reduse din cadrul setu-lui conduce la activarea automată a întregului set (Anderson & Bushman, 2002). Structurile cele mai discutate de cunoștințe sunt scheme-le și script-urile, deoarece acestea reprezin-tă cunoștințe abstracte generale responsabile de reglarea unor comportamente, în special a comportamentelor automate. Schemele soci-ale reduc volumul informațiilor de procesat ale unui individ, prin simplificarea realității (Abelson, 1981).O schemă (la plural, scheme sau schemate) descrie un model organizat de gândire sau de comportament, o structură de imagini mentale și idei preconcepute, un cadru prin care individul percepe, înțelege și răspunde la stimuli. Schemele influențează atenția și achiziţionarea de noi cunoștințe: mult mai probabil, oamenii vor observa lucruri care se încadrează în schema lor, în timp ce re-interpretează aspectele care contrazic sche-ma ca excepții sau le modifică pentru a se potrivi schemei. De asemenea, schemele au tendința să rămână neschimbate, chiar și în

fața unor informații contradictorii, și includ patru tipuri: (a). prototipuri (idealurile care ancorează sau definesc cele mai multe dintre percepțiile noastre), (b). constructe personale (set de categorii pe care le folosim pentru a judeca sau de a evalua pe ceilalţi), (c). stere-otipuri (generalizări pe care le facem despre oameni și situații, care influențează modul în care vom acționa) și (d). script-uri (de obi-cei, convențiile culturale adânc înrădăcinate, folosite pentru a acționa în anumite situații). Scripturile sunt seturi de concepte asociate în memorie, care implică de multe ori legături cauzale, obiective și planuri de acțiune (Abel-son, 1981, Anderson & Bushman, 2002). Prin urmare, conceptul de schemă a fost aplicat la o serie de informații sociale, inclusiv informații despre sine, ceilalți, comportamente și roluri sociale.Huesmann (1986, 1998) a introdus conceptul de scripturi, ca un aspect particular al sche-mei, în analiza comportamentului agresiv, argumentând că un comportament agresiv este controlat într-o mare măsură de către script-uri care sunt stocate în același mod ca și script-urile pentru comportamentul inte-lectual . Huesmann (1986, 1998) indică fap-tul că, atunci când copiii observă violența în mass-media, ei învață scripturile agresive și doar câteva studii au analizat acest raport de la copilărie la maturitate. Scripturile definesc situațiile și ghidează comportamentul: în pri-mul rând, persoana selectează un script care este adecvat contextului actual și apoi joacă un rol în cadrul script-ului. După ce a învăţat un script, acesta devine un concept unitar în memoria semantică și poate fi activat ulterior și folosit ca un ghid pentru comportament. De asemenea, chiar și o rețea de câteva script și asociații de script-uri pot modifica așteptările unei persoane și intențiile acesteia (Anderson & Bushman, 2002). Un scenariu des repe-tat devine mai accesibil în două moduri: (a). Repetiții multiple creează linkuri suplimenta-re către alte concepte din memorie și sporeşte modalitățile prin care pot fi activate, și (b). Repetiții multiple cresc puterea link-urilor în sine (Huesmann, 1998). De aceea, un co-pil care a fost martorul mai multe scenarii le

12

poate generaliza asupra mai multor situații. Această teorie este deosebit de utilă în înţe-legerea generalizării proceselor de învățare socială și automatizării sau simplificării pro-cesărilor complexe percepție - judecată – de-cizie – comportament.Definind agresivitatea ostilă ca “fierbinte”, comportamentul impulsiv motivat de dorința de a răni pe cineva și agresivitatea instrumen-tală ca “rece”, Anderson și Bushman (2002) au argumentat faptul că decizia complexă poate fi făcută automat sau cu o analiză aten-tă. Activări de structuri de cunoștințe conduc la luarea mai rapidă a deciziei, în mod auto-mat, dar nu foarte înțelept. Clinicienii trebu-ie să lucreze cu copiii agresivi, încercând să reducă activarea automată a structurilor de cunoștințe, facilitând dezvoltarea capacității copilului de a lua decizii raționale.În studiul lor, Huesmann şi colegii săi (2003) examinează relațiile longitudinale dintre vi-zionarea violenței TV la vârste cuprinse între 6 până la 10 ani și comportamentul agresiv adult, aproximativ 15 de ani mai târziu, în cadrul unui eşantion evaluat între anii 1970 și 1980. Datele de arhivă (N = 450) și datele de interviu (N = 329) au indicat faptul că ex-punerea copiilor la violenţa mass-media pre-zice comportamentul tânărului agresiv, atât la bărbați, cât și la femei. Identificarea auto-mată cu aspecte agresive de la TV și violența TV prezice agresiunea de mai târziu. Aceste relații nu sunt influențate de statutul socio-economic, capacitatea intelectuală, nici de o varietate de factori parentali.Credințe normative. Conform modelului lui Huesmann (1988), comportamentele propuse de astfel de scripturi sunt filtrate prin interme-diul credinţelor de auto-reglare (de exemplu, convingeri normative). Credințele normative joacă un rol important în filtrarea comporta-mentelor inadecvate, în răspunsul la situații noi care necesită un control emoțional sau cognitiv, precum și în situații familiare în care prelucrarea cognitivă este preponderent auto-mată. Huesmann și Guerra (1997) au definit conceptul de credință normativă ca un script sau ca un standard individual cognitiv cu pri-vire la acceptabilitatea unui comportament,

care serveşte pentru a regla acțiunile prezente prin prescrierea unei game de comportamen-te acceptabile și interzise. Aceste convingeri servesc pentru a regla comportamentul, in-diferent dacă acestea sunt susținute prin legi interne sau externe, deși credințele care sunt susţinute de legi ar trebui să fie internalizate mai stabil și să fie mai rezistente la influențele situaționale. Convingerile normative pot sau nu să fie în concordanță cu normele sociale dominante, dar ar trebui să existe o suprapu-nere considerabilă între credințele normative individuale și convingerile normative rele-vante ale colegilor sau ale grupurilor sociale. O credință normativă poate fi (Huesmann & Guerra, 1997) specifică situației (de exemplu, “Este bine să plesneşti pe alții în cazul în care ei te plesnesc mai întâi”) sau poate fi generală (de exemplu, “Este bine să baţi pe ceilalți”). Definite în acest mod, convingerile normati-ve nu sunt greu de măsurat, chiar si la copiii mici.În acest cadru, indivizii care se manifestă agresiv în mod obişnuit au codate în memorie rețele mai extinse ale scripturilor comporta-mentale care sugerează moduri de rezolvare agresivă a probleme, comparativ cu indivi-zii neagresivi. Ei, de asemenea, au dobândit convingeri individuale care legitimează agre-siunea (de exemplu, convingerea că agresiu-nea este în regulă) și care filtrează comporta-mentele specifice (agresive) care pot veni în minte în momentul confruntării cu o situație dată (Bandura, 1986; Huesmann, 1998 ; Hu-esmann & Guerra, 1997).Într-un studiu longitudinal, realizat cu un eșantion mare de copii, Huesmann și Guerra (1997) au găsit dovezi clare în sprijinul ipo-tezelor lor, conform cărora există diferențe individuale în ceea ce priveşte credințele in-dividuale ale copilului cu privire la agresiune și că aceste convingeri exercită o influență asupra comportamentului agresiv. Folosind datele obținute în 2 etape de observații la un an distanţă, autorii ajung la concluzia că diferențele individuale în ceea ce priveşte comportamentul agresiv la copiii din clasa în-tâi și a doua au prezis diferențele individuale în ceea ce priveşte convingerile lor normative

13

cu privire la agresiune, manifestate în clasa a treia. Acest lucru nu a fost valabil și pentru elevii de clasa a patra și a cincea. În schimb, pentru ei, diferențele individuale în ceea ce priveşte convingerile normative cu privire la agresivitate au prezis comportamentul agresiv ca elevi de clasa a șasea. De fapt, cel mai bun model a sugerat faptul că un comportament agresiv are o funcție de creștere a credințelor normative de aprobare a agresivităţii pentru copiii mai mari, de școală elementară.Câteva predicţii sunt derivate din cadrul aces-tei abordări. Desigur, oamenii care sunt mai agresivi ar trebui să aibă convingeri normati-ve care aprobă mult mai mult agresiunea. De asemenea, în timp, acei oameni cu convingeri normative puternice de aprobare a agresiu-nii ar trebui să devină mai agresivi. Cu toate acestea, în special la copii, poate fi adevărat, de asemenea, şi faptul că implicarea într-un comportament agresiv promovează dezvolta-rea credințelor normative de aprobare a agresi-unii, pe măsură ce structuri mentale emergen-te și de prelucrare on-line exercită o influență reciprocă. În orice caz, ar fi de așteptat ca unii copii mai mici să aibă convingeri mai puțin stabile decât copiii mai mari. În concordanță cu diferențele de vârstă și de gen în privinţa manifestării agresivităţii (de exemplu, Guer-ra et al., 1995), ar fi de așteptat ca unii copii mai mari și băieții să manifeste convingeri care implică acceptarea agresivităţii. Cu toate acestea, în cadrul diferitelor tipuri de agresiu-ne (de exemplu, directă vs indirectă, ostilă vs. instrumentală), relațiile dintre convingerile normative cu privire la acest tip de agresiune și comportamentele corespunzătoare ar trebui să fie menținute pentru ambele sexe.

Intervenţii terapeutice şi prevenţie Pentru a fi eficienţi, profesioniștii trebuie să înțeleagă și să integreze problemele trecute și actuale de comportament ale minorilor, defi-citele cognitive, sociale, raționamentul auto-mat, prezența factorilor de risc și de protecție care se aplică anumitor tineri, dar nu şi alto-ra.Terapia cognitiv-comportamentală (CBT) încearcă să schimbe deficitele cognitive şi

sociale ale copiilor și adolescenților agresivi. Aceasta se concentrează pe definirea proble-mei, generarea de soluții alternative, antici-pând consecințele, introducerea monitorizării comportamentale și prioretizarea răspunsuri-lor. Intervențiile implică, de obicei, joc de rol, aplicaţii practice, teme pentru acasă, diferite sarcini și formarea unor abilităţi specifice de a schimba distorsiunile cognitive și răspun-surile. Trainingul cognitiv-comportamental de formare a competențelor de rezolvare a problemelor (PSST), totalizând 20 de sesiuni pentru copiii preadolescenţi evaluaţi în gru-purile de suport, prezintă o mai mare efica-citate, comparativ cu schimbările terapeutice ale terapiei relaționale (RT), precum și cu condițiile de control, de tip placebo (Kazin, 1996, 1997). Efectele au fost demonstrate în-tr-un an de follow-up de evaluare în școală și acasă, a schimbărilor în comportamentul de acasă și de la școală (Kazin, 1996). De ase-menea, este important de evidenţiat faptul că toate câștigurile elementare sunt realizate cu un tratament mai lung (de până la 50 sau 60 ședințe), inclusiv sesiuni de suport periodice (Kazin, 1997).Un alt aspect luat în considerare este dezvolta-rea cognitivă a copilului, deoarece s-a demon-strat faptul că preșcolari şi şcolarii din anii de început, aflaţi în stadiul pre-operațional de dezvoltare a gândirii, nu răspund la CBT la fel de bine ca și copii mai mari (vârsta 11-15 ani), care sunt mai evoluaţi cognitiv (Kazdin, Bass & Siegel, 1989). O altă dilemă constă în faptul că cei mai vulnerabili copii agresivi au de multe ori deficite lingvistice expresive, dificultăți de execuţie și probleme de control a impulsurilor. Aceste limitări fac dificilă, în special pentru copii, exprimarea emoțiilor mai degrabă în cuvinte, decât prin acțiuni, iar ei pot avea dificultăți în înțelegerea și interna-lizarea scripturilor cognitive.În domeniul prevenirii, este util să se dezvol-te o perspectivă cu privire la modul de a con-ceptualiza și de a organiza informațiile bio-psihosociale pentru a ghida mai bine pacienţii și a include informații noi despre tratament. Clinicienii sunt bine pregătiţi pentru a identi-fica acele persoane care sunt expuse la factori

14

de risc multipli, cum ar fi relaţii de ataşament social sărace, tulburări comorbide psihiatrice, disciplina de familie coercitivă, precum și ac-cesul la arme de foc, și pot sugera intervenţii, ideal înainte ca un comportamentul agresiv să devină cronic, frecvent, omniprezent și sever. O evaluare atentă a stadiului de dezvoltare a copilului sau adolescentului va defini abor-darea terapeutică. Accentul, de obicei, este pe funcționarea actuală a adolescentului și pe relațiile sale curente, o atenţie mai mare acordându-se renegocierii relației adolescent-părinte și explorării rolului colegilor.Mai multe studii predictive referitoare la efec-tul factorilor de risc sunt necesare. Mărimile efectelor pentru predictorii singulari/ univa-/ univa- univa-riaţi ai violenţei în rândul tinerilor tind să fie mici, fapt care subliniază necesitatea analize-lor multivariate în estimarea factorilor de risc pentru violenţa în rândul tinerilor.

ConcluziiScopul acestei lucrări a fost acela de a aborda unele dintre problemele majore care trebuie să fie rezolvate în vederea înțelegerii agresi-vităţii juvenile, precum și relevanța dezvol-tării în cadrul teoriilor și modelelor de agre-sivitate. Cele patru teme și puncte de contro-versă au fost selectate datorită importanţei lor pentru înțelegerea agresivităţii, în general, și în special a agresivităţii juvenile, precum și datorită relevanței lor pentru intervenția prac-tică, terapie şi prevenţie. Originea comporta-mentului agresiv, stabilitatea versus disconti-nuitatea agresivităţii, dacă există o cale unică sau mai multe căi ale agresiunii, precum și cauzele diferitelor tipuri de violență sunt une-le dintre principalele probleme care apar în dezbaterea științifică, reflectate într-un număr impresionant de recenzii generale și de cerce-tări empirice, trecute şi curente.Datele din literatura de specialitate, cu pri-vire la factorii de risc indică unele aspecte importante pe care clinicienii trebuie să le ia în considerare și să le integreze în practi-ca lor cu copiii și tinerii agresivi. Ei trebu-ie să fie conștienți de diferențele dintre fete și băieți în termeni de factori de risc pentru dezvoltarea comportamentului agresiv și,

de asemenea, de: a) incidența diferențială a comportamentelor antisociale și agresive, b) modalitățile prin care se manifestă compor-tamentele agresive; c) cursul de dezvoltare și consecințele; d ) implicațiile pentru evaluare, tratament și prevenire. Dar, cu toate că mulți copii sunt expuși la unul sau mai mulţi dintre acești factori de risc, doar un număr mic de copii devin extrem de agresivi. Cercetătorii au propus, de asemenea, o serie de factori de protecție, cum ar fi angajamentul în cadrul activităţilor școlare și o relație pozitivă cu un adult de susținere, care pot proteja copiii şi adolescenții de a nu dezvolta un comporta-ment agresiv, chiar și în prezența unui număr de factori de risc. Acești factori au nevoie de o mai mare atenție, în studiile viitoare.În cele mai multe curente de cercetare cu pri-vire la diferențele individuale de dezvoltare și cristalizare a comportamentului agresiv, cer-cetătorii au recunoscut importanța distincţiei dintre două surse de influență asupra compor-tamentului: propriile cunoştinţe organizate și operațiile de procesare a informațiilor sociale pe care o persoană le adoptă atunci când se confruntă cu o situație. Există, de asemenea, un consens cu privire la un model general prin care cunoștințele actuale influențează com-portamentul prin reglementarea modalităților de codificare, interpretare și evaluare a răs-punsurile la orice situație actuală. Există două clase de constructe pentru care cercetările an-terioare au stabilit în mod clar influențele lor separate asupra comportamentului copilului agresiv. Una se referă la convingerile norma-tive individuale, la standardele de auto-re-glare cu privire la comportamentele sociale (Huesmann & Guerra, 1997). Cealaltă clasă se referă la rolul scripturilor și a judecăţilor de procesare a informațiilor, care sunt utili-zate pentru definirea situațiilor și ghidarea comportamentelor: în primul rând, persoana selectează un script care este adecvat pentru contextul prezent și apoi joacă un rol în ca-drul script-ului. Prin intermediul script-ului și a rețelei de scripturi un comportament devi-ne extrem de stabil și rezistent la schimbările situaționale. Așa cum am sugerat, pentru a fi eficienţi,

15

profesioniștii trebuie să înțeleagă și să inte-greze problemele trecute și actuale de com-portament ale minorilor, precum şi factorii de risc și de protecție care se aplică anumi-tor tineri. Profesioniștii, de asemenea, tre-buie să înțeleagă controversele în ceea ce privește dezvoltarea agresivităţii juvenile și rolul credințelor normative individuale și a script-ului în stabilitatea comportamentului. Înțelegerea impactului comunicării sociale deficitare poate ajuta familiile în confruntarea cu izbucniri violente și servi drept bază pentru elaborarea potențialelor intervenții. Această înțelegere poate ajuta, de asemenea, clinicie-nii în recunoașterea modului în care cogniția socială distorsionată, la pacienți si familiile lor, împiedică eforturile lor de intervenție.Modelele de violență vor perpetua sau nu, în funcție de modul în care se adâncește înțelegerea clinică în ceea ce privește cau-zele agresivităţii și de modul în care aceas-tă înțelegere este transformată în prevenire, intervenție și tratament. Generarea unor su-gestiile adecvate, teoretice și practice, vor permite copiilor și adolescenților noștri să facă alegeri alternative cu sens.

Bibliografie: Abelson, R. P. (1981). The psychological sta-tus of the script concept. American Psycholo-gist, 36, 715-729.

Anderson, C.A., & Bushman, B.J. (2002). Humn aggression, Annual Review of Psycho-loly, 53, 27–51.

Anderson, C. A., Hinshaw, S. P., & Sim-mel, C. (1994). Mother-child interactions in ADHD and comparison boys: Relationships with overt and covert externalizing behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 22, 247-265.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Berkowitz, L. (1988). Frustrations, apprai-sals, and aversively stimulated aggression.

Aggressive Behavior, 14, 3-12.

Bushman, B.J., & Anderson, C.A. (2001). Is it time to pull the plug on the hostile versus instrumental aggression dichotomy? Psycho-logical Review, 108, 273–79.

Cervone, D. (1997). Social-cognitive me-chanisms and personality coherence: Self-knowledge, situational beliefs, and cross-si-tuational coherence in perceived self-efficacy. Psychological Science, 8, 43-50.

Cervone, D., & Williams, S. L. (1992). Soci-al cognitive theory and personality. In G. V. Caprara & G. L. Van Heck (Eds.), Modern personality psychology: Critical reviews and new directions (200-252). New York: Har-vester Wheatsheaf.

Cairns, R.B., Cairns, B.D., Nickerman, H.J., Gest, S.D. & Gariepy, J.L. (1988). Socialne-tworks and aggressive behavior. Peer support or peer rejection. Developmental Psychology, 23, 308-313.

Caspi, A., Elder, G. H., & Bem, D. J. (1987). Moving against the world: Life-course patter-ns of explosive children. Developmental Psy-chology, 23, 308-313.

Capaldi, D. M., & Patterson, G.R. (1996). Can violent offenders be distinguished from frequent offenders? Prediction from child-hood to adolescence. Journal of Research in Crime and Delinquency, 33, 206-231.

Catrambone, R., & Markus, H. (1987). The role of self-schemas in going beyond the in-formation given. Social Cognition, 5, 349-368.

Cohen, J. (1996). Childhood risks for young adult symptoms of personality disorder: Me-thod and substance. Multivariate Behavioral Research, 31, 121-148.

Coie, J. D. and Dodge, K.A. (1997). Aggres-sion and antisocial behavior. In W.V. Damon

16

(ed.). Handbook of child development: Vol. 3. Social, emotional, and personality deve-lopment (5th ed.). New York, New York: J. Wiley.

Coie, J.D., Dodge, K.A., and Kupersmidt, J.B. (1990). Peer group behavior and social status. In S.R. Asher and J.D. Coie (eds.). Peer Re-jection in Childhood. Cambridge, England: Cambridge University Press, 17-59.

Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A re-view and reformulation of social information processing mechanisms in children’s adjust-ment. Psychological Bulletin, 115, 74-101.

Crick NR, Grotpeter JK. (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment. Child Development, 66,710–22.

Dishion TJ, Patterson GR, Kavanagh KA. (1992). An experiential test of the coercion model: Linking theory, measurement, and in-tervention. In McCord J, Tremblay RE (eds). Preventing Antisocial Behavior: Interventi-ons from Birth Through Adolescence. New York, NY: Guilford Press, 253–82.

Dodge, K. A. (1980). Social cognition and children’s aggressive behavior. Child Deve-lopment, 51, 162-170.

Dodge, K. A. (1993). Social-cognitive me-chanisms in the development of conduct di-sorder and depression. Annual Review of Psy-chology, 44,559-584.

Dodge K.A., Bates J. & Pettit, G.S. (1990). Mechanisms in the cycle of violence. Scien-ce, 250, 1678–83.

Elliott DS. (1994). Serious violent offenders: Onset, developmental course, and terminati-on. Criminology, 32,1–21.

Emery, R.E., Waldron, M., Kitzmann, K.M., & Aaron, J. (1999). Delinquent Behavior, Fu-ture Divorce or Nonmarital Childbearing, and Externalizing Behavior Among Offspring: A

14-Year Prospective Study, Journal of Fami-ly Psychology, 13 (4), 568-579.

Eron, L. D., & Huesmann, L. R. (1990). The stability of aggressive behavior—even into the third generation. In M. Lewis & S. M. Miller (Eds.), Handbook of Developmental Psychopathology (147-156). New York: Ple-num.

Farrington, D. E (1995). The development of offending and antisocial behaviour from childhood: Key findings from the Cambridge Study in Delinquent Development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36, 929-964.

Frick, P. J., Lahey, B. B., Loeber, R., Tan-nenbaum, L., Van Horn, Y., Christ, M. A. G., Hart, E.A., & Hanson, K. (1993). Oppositio-nal defiant disorder and conduct disorder: A meta-analytic review of factor analyses and cross-validation in a clinic sample. Clinical Psychology Review, 13, 319-340.

Fuhrman, R. W., & Funder, D. C. (1995). Convergence between self and peer in the response-time processing of trait-relevant in-formation. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 961-974.

Guerra, N. G., Huesmann, L. R., Tolan, P. H., Van Acker, R., & Eron, L. D. (1995). Stress-ful events and individual beliefs as correla-tes of economic disadvantage and aggression among urban children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63, 518-528.

Hann, D.A. and Borek, N. (2002). Taking Stock of Risk Factors for Child/Youth Exter-nalizing Behavior Problems. Bethesda, Ma-ryland: National Institute of Mental Health.

Huesmann, L. R. (1998). The role of social information processing and cognitive schema in the acquisition and maintenance of habi-tual aggressive behavior. In R. G. Geen & E. Donnerstein (Eds.), Human aggression: The-ories, research, and implications for policy

17

(73-109). New York: Academic Press.

Huesmann, L. R. (1994). Aggressive beha-vior: Current perspectives. New York: Ple-num.

Huesmann, L. R. (1988). An information-pro-cessing model for the development of aggres-sion. Aggressive Behavior, 14, 13-24.

Huesmann LR. 1986. Psychological proces-ses promoting the relation between exposure to media violence and aggressive behavior by the viewer. Journal of Social Issues, 42, 125–140.

Huesmann, L. R. & Guerra, N. G. (1997). Nor-mative beliefs and the development of aggres-sive behavior. Journal of Personality and So-cial Psychology, 72(2), 1-12.

Huesmann, L. Rowell; Moise-Titus, Jessi-ca; Podolski, Cheryl-Lynn; Eron, Leonard D. (2003). Longitudinal relations between children’s exposure to TV violence and their aggressive and violent behavior in young adulthood: 1977-1992. Developmental Psy-chology, 39(2), 201-221.

Kagen, J. (1988). Temperamental contributi-ons to social behavior. American Psycholo-gist, 44, 668-674.

Kazdin, A.E. (1996). Conduct Disorders in Childhood and Adolescence, 2nd edition. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Kazdin AE. (1997). Practitioner review: Psy-chosocial treatments for conduct disorder in children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38,161–78.

Kazdin A, Bass D, Siegel, T. et al. (1989) Cognitive-behavioral therapy and relationship therapy in the treatment of children referred for antisocial behavior. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 57, 522–35.

Kingston, L., & Prior, M. (1995). The deve-

lopment of patterns of stable, transient, and school-age onset aggressive behavior in yo-ung children. Journal of the American Aca-demy of Child and Adolescent Psychiatry, 34, 348-358.

Loeber, R. & Dishion, T. (1983). Boys who fight at home and school: Family conditions influencing cross-setting consistency. Jour-nal of Consulting and Clinical Psychology, 52, 759–68.

Loeber, R., & Keenan, K. (1994). The interac-tion between conduct disorder and its comor-bid conditions: Effects of age and gender. Clinical Psychology Review, 14, 497-523.

Loeber, R., & Stouthamer-Loeber, M. (1998). Development of Juvenile Aggression and Vi-olence. Some Common Misconceptions and Controversies, American Psychologist, 53( 2), 242-259.

Loeber, R., Wung, P., Keenan, K., Giroux, B., Stouthamer-Loeber, M., Van Kammen, W. B., & Maughan, B. (1993). Developmental path-ways in disruptive child behavior. Develop-ment and Psychopathology, 5, 101-132.

Lynam, D. R. (1996). Early identification of chronic offenders: Who is the fledgling psy-chopath? Psychological Bulletin, 120, 209-234.

Moffitt, T. E. (1990). Juvenile delinquency and attention-deficit disorder: Developmental trajectories from age 3 to 15. Child Develop-ment, 61, 893-910.

Moffitt, T. E. (1993). Adolescence-limited and life-course-persistent antisocial behavi-or: A developmental taxonomy. Psychologi-cal Review, 100, 674-701.

Nelson, K. (1993). Developing self-knowled-ge from autobiographical memory. In T. K. Srull & R. S. Wyer (Eds.), Advances in soci-al cognition (Vol. 5, 111-122). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

18

Rappaport, N. & Thomas, Ch. (2004). Recent Research Findings on Aggressive and Violent Behavior in Youth: Implications for Clini-cal Assessment and Intervention. Journal of Adolescent Health, 35, 260–277.

Stouthamer-Loeber, M., Loeber, R., & Tho-mas, C. (1992). Caretakers seeking help for boys with disruptive and delinquent behavior. Comprehensive Mental Health Care, 2, 159-178.

Tate, D. C., Reppucci, N. D., & Mulvey, E. P. (1995). Violent juvenile delinquents: Treat-ment effectiveness and implications for future action. American Psychologist, 50, 777-781.

Wasserman, G. A., & Miller, L. S. (1998). The prevention of serious and violent juveni-le offending. In R. Loeber & D. E Farrington (Eds.), Serious and violent juvenile offen-ders: Risk factors and successful interventi-ons (197-247). Thousand Oaks, CA: Sage.

Zelli, A., & Dodge, K. A. (1999). Persona-lity development from the bottom up. In D. Cervone, and Y. Shoda (Eds.), The coherence of personality: Social-cognitive bases of per-sonality consistency, variability, and organi-zation (94-126). New York: Guilford Press.

Zelli, A., Dodge, K.A., Lochman, J.E., & Laird, R.D. (1999). The Distinction Between Beliefs Legitimizing Aggression and Deviant Processing of Social Cues: Testing Measure-ment Validity and the Hypothesis That Biased Processing Mediates the Effects of Beliefs on Aggression, Journal of Personality and Soci-al Psychology, 77(1), 150-166.

Zoccolillo M, Tremblay R, Vitaro F. (1996). DSM-III-R and DSM-III criteria for conduct disorder in preadolescent girls: Specific but insensitive, Journal of the American Aca-demy of Child and Adolescent Psychiatry, 35,461–70.

19

DELINCVENȚA JUVENILĂ CA FACTOR DETERMINANT AL

COMPORTAMENTULUI CRIMINAL VIOLENT

Simona Ionela Mihaiu1

Rezumat Scop: Scopul lucrării de față este acela de a evidenția relația de cauzalitate dintre comportamentul delincvent al minorilor și dezvoltarea ulterioară a comportamentului criminal violent.Metodă de lucru: aplicarea unui număr de 290 de chestionare persoanelor condamnate definitiv pentru comiterea unor infracțiuni de criminalitate violentă, instituționalizate în cadrul Penitenciarului de Maximă Siguranță din Craiova.Rezultate: cele mai importante rezultate cu privire la ipoteza noastră constau în evidențierea unor relații de cauzalitate între delincvența juvenilă și criminalitatea violentă la peste 70% dintre cazuri. Mai exact, cei mai mulți dintre indivizii care au comis acte de criminalitate violentă la vârsta maturității au un istoric infracțional debutat la vârsta copilăriei sau a adolescenței (12-18 ani). De asemenea, sunt importante în acest context corelațiile referitoare la delincvența juvenilă, nivelul scăzut de educație al subiecților și existența în familia de proveniență a unor comportamente deviante.Concluzii: Ipoteza noastră a fost validată în urma cercetării teoretico-metodologică desfășurată, rezultatele obținute dovedind faptul că delincvența juvenilă poate determina apariția unui comportament criminal violent la vârsta maturității.Implicații practice: Propunem implementarea unor strategii de prevenire a delincvenței juvenile în cadrul învățământului gimnazial și liceal, cu focus pe dezvoltarea inteligenței emoționale, după modelul dezvoltat de psihologul american Daniel Goleman. Considerăm că prevenirea delincvenței juvenile este un factor determinant în prevenirea unor comportamente criminale de tip violent, dezvoltate la vârsta maturității.

Cuvinte cheie: delincvență juvenilă, cauzalitate, criminalitate violentă, prevenire, inteligență emoțională.

1 Asist.univ.drd. ,Facultatea de Sociologie și Asistență Socială, Universitatea din București, Email: simonamihaiu@yahoo.com

20

IntroducereA doua și a treia vârstă, sau legarea florii vieții omenești este copilăria și așa – zisa adolescență, la care vârstă ajungând omul, este ca și floarea: de se va lega la vreme bună, ea face roadă bună, iar de se va lega la vreme rea, face și roadă rea.

Dimitrie Cantemir

Criminalitatea violentă este un subiect abor-dat deseori în domeniul socio-uman, atât prin prisma diverselor forme de manifestare cât și prin prisma implicațiilor la nivel individual, social și legislativ. În România studiile de specialitate atrag atenția asupra faptului că ne aflăm în fața unui fenomen social ce ca-pătă amploare și pare să depășească eforturile specialiștilor angrenați în prevenirea și dimi-nuarea criminalității violente. În acest context, scopul nostru este acela de a prezenta rezultate ale cercetării sociologi-ce aferente tezei de doctorat ”Criminalitatea violentă în România. Evaluare, etiologie și prevenire socială”. Implicând în studiul nos-tru 290 de persoane condamnate definitiv la privare de libertate pentru comiterea unor acte de criminalitate violentă, am avut posi-bilitatea de a identifica anumite corelații de cauzalitate semnificative. Dincolo de corelațiile referitoare la nivelul scăzut de educație al subiecților și existența în familia de proveniență a unor comporta-mente deviante, este interesant să precizăm că din punct de vedere statistic rezultatele sunt semnificative din perspectiva relației de interdependență dintre comportamentul de-lincvent juvenil și comportamentul criminal la vârsta maturității. Lucrarea noastră propune construirea unor strategii de prevenire a delincvenței juvenile bazate pe dezvoltarea inteligenței emoționale la copii - pe de o parte pentru prevenirea com-portamentului delincvent juvenil și pe de altă parte pentru obținerea unor rezultate semnifi-cative în prevenirea criminalității violente.

Fundamente ale studiuluiStudiile și analizele întreprinse de specialiștii

preocupați de evoluția criminalității se con-turează tot mai mult în jurul fenomenului de criminalitate violentă, ca formă agravantă a devianței și a criminalității, în accepțiunea sa generală. Având în vedere faptul că lucrarea de față face trimitere la delincvența juveni-lă ca factor determinant în dezvoltarea com-portamentului criminal violent, în continuare vom prezenta relația conceptuală și teoretică dintre criminalitate și violență.Așadar, este necesar să delimităm sfera noțiunii de criminalitate violentă, concept ce implică abordarea a două sub-concepte: cri-minalitatea și violența. Maurice Cusson și colaboratorii săi includ în sfera criminalității violente ”actele interzise prin lege și pasibile de aplicarea unei sancțiuni penale”. (Cusson & colaboratorii, 1999). Utilizând o definiție mai specifică, Philippe Bonfils consideră că ”violența criminală poate fi înțeleasă ca fiind acele acte grave care aduc atingere directă, intenționată și fizică victimelor” (Bonfils, 1999).În ceea ce privește manifestarea criminalității, este important să menționăm faptul că nu toate formele acesteia presupun utilizarea violenței, o mare parte dintre ele fiind săvârșite în afara unor dimensiuni ce aduc atingere di-rectă vieții și integrității fizice ori psihice a unei anumite persoane (falsificarea de mo-nedă, spionaj, distrugerea de înscrisuri). De asemenea, reținem faptul că nu toate actele de violență capătă un caracter criminal, aflându-se în strânsă legătură cu tipul de valori sau norme sociale și penale pe care le încalcă.Corelând definiția dată de către M. Cusson și colaboratori săi cu prevederile legiuitorului român, includem în sfera criminalității vio-lente infracțiuni contra persoanei: omor, lo-viri cauzatoare de moarte, tentativa de omor, viol, vătămarea corporală gravă dar și tâlhă-riile, infracțiuni cu dublă ipostază - împotriva persoanei și a patrimoniului acesteia.Dată fiind clarificarea conceptuală și teoreti-că a fenomenului de criminalitate violentă, în continuare vom proceda la prezentarea com-portamentului delincvent la adolescenți ca factor determinant în apariția comportamen-tului criminal violent.

21

Dacă ne raportăm la fenomenul social al delincvenței juvenile și la cel al criminalității violente ca fiind forme de manifestare a devianței în accepțiunea generală a terme-nului, constatăm faptul că avem de a face cu abordări comprehensive și etiologice ase-mănătoare. Mai exact, privind în ansamblul fenomenelor sociale anterior menționate, înțelegem să ne poziționăm pe aceleași co-ordonate teoretice specifice abordării asupra devianței: sociologie, psihologie, criminolo-gie, penologie, psihosociologie.Problema pe care dorim să o ridicăm în pre-zenta lucrare se referă la interdependența din-tre existența unui comportament delincvent la adolescenți și riscurile pe care aceasta le prezintă în dezvoltarea unui comportament criminal violent. Literatura de specialitate evidențiază deseori legătura de cauzalitate dintre conduite deviante de o gravitate mică sau medie (limbaj injurios, consum de ma-rijuana) și conduite deviante de o gravitate mare (criminalitate, violență).Pornind de la acest context, avem în vedere modelul teoretic inițiat de Urie Bronfenbren-ner, model conform căruia comportamentul unui individ este influențat de caracteristicile personale și de mediul ecologic. De aceea au-torul consideră că analiza comportamentală (psihosociologică, criminologică) trebuie să se pe axeze următoarele elemente: microsis-tem (familia, prietenii, vecinii), mezosistem (relația dintre părinți, dintre aceștia și școală), exosistem (relațiile și problemele părinților de la locul de muncă), macrosistem (credințele, normele, valorile și ideologiile specifice unei comunități), cronosistem (evenimentele im-portante din viața individului). (Bronfenbren-ner, 1977).Având ca punct de pornire modelul lui U. Bronfenbrenner, criminologul canadian Eti-enne G. Krug împreună cu colaboratorii săi a dezvoltat un model teoretic prin intermediul căruia explică comportamentul violent ca fi-ind rezultatul manifestării unor factori ce se manifestă la nivel individual, interpersonal, comunitar și societal. În baza acestui model de analiză identificăm la fiecare dintre cele patru niveluri factori determinanți ce se ma-

nifestă sub forma delincvenței juvenile. (Fi-gura 1).Autorii modelului ecologic fac trimitere la o serie de factori prin extindere la elementele constitutive ale sistemului de viață a unui in-divid, înscriindu-se astfel într-o perspectivă globală de analiză, fără a evidenția anumiți factori determinanți. Prin raportare la obiec-tivul lucrării noastre, constatăm faptul că un adolescent care a comis un act deviant (din punct de vedere social sau penal) este supus riscului ca pe viitor să răspundă mai multor factori existenți în sistemul său de viață, care îl pot conduce către adoptarea unui compor-tament criminal violent.Dacă E. G. Krug și colaboratorii săi fac tri-mitere la factorii specifici individului dar și vieții sociale a acestuia, Maurice Cusson consideră că delincvența este un mod de viață ales. În prezentarea acestei idei autorul se ba-zează pe cercetări realizate asupra unei cate-gorii de delincvenți care, săvârșind un număr foarte mare de infracțiuni dețin o pondere foarte mare din totalul actelor infracționale din societatea respectivă.Caracterizând această categorie de indivizi prin sintagma comportament delincvent hi-peractiv, persistent, înrădăcinat, M. Cusson enunță câteva dintre elementele specifice: ”au comis un număr mare de infracțiuni, infracțiunile comise au fost diverse, debu-tul activității criminale a avut loc la o vârstă mică, activitatea criminală continuă cât se poate de mult, comit multe delicte care au o gravitate mică, dar în același timp ei sunt cei care comit o mare parte din infracțiunile vio-lente dintr-o societate”. (Cusson, 2005).Raționamentul de la care pornește M. Cusson se bazează pe analizele realizate precedent de alți cercetători (Elliot,1994; Farrington,1994) care au ajuns de asemenea, la concluzia că demarcația dintre delincvența juvenilă ori conduitele non-delincvente și criminalitatea violentă este tot mai greu de realizat deoa-rece indivizii care au ajuns să comită acte de o gravitate deosebită prezintă un trecut infracțional. Pentru a explica modalitatea prin care un individ dezvoltă un comporta-ment delincvent hiperactiv, persistent și în-

22

rădăcinat, autorul prezintă factorii care fac din delincvență un mod de viață atractiv: mediul criminal, cadrul educativ, regimul sancțiunilor, mulțimea țintelor și factorii prin datorită cărora delincvența ca mod de viață este neatractivă: competența academică, soci-ală și profesională, piața muncii. (Figura 2).Considerând delincventul o ființă capabilă în a lua propriile decizii cu privire la stilul de viață pe care dorește să îl adopte, M. Cusson formulează în acest sens trei principii:”1. Calculul costuri – beneficii care pe termen scurt arată că a viola legea aduce mai multe avantaje decât inconveniente;2. Reciprocitatea negativă – loviturile pe care le dă sunt justificate ca fiind un răspuns la ne-dreptatea suportată (pumni primiți, ciclu de răzbunări);3. Defecte ale dezvoltării sociale – individul nu a învățat să ia în serios viitorul și regulile vieții în societate, delincventul este insufici-ent guvernat de consecințele actelor sale și de normele sociale”. (Cusson, 2005).Cu toate că valabilitatea considerațiilor sale sunt demonstrate doar pentru categoria delincvenților hiperactivi, considerăm că cele trei principii enunțate de M. Cusson susțin într-un tot relația de cauzalitate dintre delincvența juvenilă și criminalitatea violentă, enunțată de noi în prezenta lucrare. O limită impor-tantă a acestei teorii se poate referii la imposi-bilitatea explicării săvârșirii unei infracțiuni precum omorul de către o persoană care nu a mai comis nici un alt delict. Însă, este im-portant să evidențiem faptul că acest model de analiză integrează rezultate ale altor teo-rii etiologice și comprehensive ale devianței și implicit delincvenței (teoria subculturilor delincvente, teoria grupurilor de la marginea străzii, teoria asocierilor diferențiare și teorii ale controlului social).

Un alt punct de vedere ce reprezintă pen-tru noi un fundament teoretic și empiric îi aparține lui David P. Farrington ce consideră că actul infracțional este săvârșit ca rezultat al unui proces ce se desfășoară în patru etape.(Farrington, 2002):1. Etapa de energizare sau vitalizare se re-

feră la factorii care se manifestă atât pe ter-men îndelungat la nivel de individ (dorința de bunuri materiale, un statut social considerat dezirabil) cât și pe termen scurt (plictiseala, consumul de alcool sau de droguri, frustrarea ori furia). 2. Etapa de direcționare se referă la îndrep-tarea individului către un comportament infracțional. Trecerea de la etapa de vitalizare la etapa de direcționare este strâns dependen-tă de existența unor factori negativi precum nivel scăzut de trai și de educație, abandon sau eșec școlar, mediu intelectual nestimula-tor, nivel de inteligență inferior.3. Etapa inhibatoare semnifică posibilitatea de stăpânire a comportamentului infracțional, de diminuare a factorilor de risc ce se ma-nifestă în etapa de energizare sau vitalizare. Pentru a atinge această etapă, individul nece-sită intervenția unor factori care să blocheze trecerea la infracțiune: educația familială și școlară adecvată și centrată pe respectarea normelor sociale și juridice, sancționarea unor comportamente delincvente sau pre-de-lincvente, supravegherea. În caz contrar sau în situații în care acești factori nu se mani-festă, individul ajunge la cea de a patra etapă, cea a săvârșii actului delincvent.4. Etapa de decizie și trecere la act este condiționată de ocaziile întâlnite și de raționamente precum raportul costuri/benefi-cii sau riscul de a fi prins de organele judici-are. În această etapă, actul delincvent poate fi stopat de intervenția și sancțiunile familiei ori ale grupurilor din proximitatea individului (profesorii, colegii, vecinii).David P. Farrington a structurat factorii de risc ce determină comportamentul criminal în funcție de instanțele de socializare implicate în procesul de socializare și dezvoltare a indi-vidului: factorii care țin de copil, factorii fa-miliali, factorii care țin de grupul de prieteni, factorii școlari și cei legați de vecinătate.În continuare vom prezenta interpretarea și adaptarea lui Matt DeLisi la factorii prezentați de către D. P. Farrington. (Figura 3).Constatăm faptul că în apariția și dezvoltarea comportamentului delincvent, teoria dezvol-tării pune accent atât pe factorii individuali,

23

de natură psihologică cât și pe factorii sociali. Este important să menționăm faptul că aceas-tă teorie are ca punct de pornire a carierei infracționale adolescența, considerată ca fiind perioada cu risc maxim de manifestări anti-sociale. La vârsta adolescenței indivizii pot alege să adopte un comportament delincvent sau să respecte normele sociale și juridice, alegerea depinzând după părerea lui D.P. Far-rington de factorii anterior menționați. Teoria dezvoltării poate explica acele acte de criminalitate violentă ce sunt săvârșite de către indivizi cu un trecut delincvent, fără a explica însă comportamentele criminale ale celor care se află la prima abatere de la nor-mele penale. Chiar și așa, raportând ipoteza acestei teorii la societatea românească, putem explica parțial numărul ridicat al actelor de criminalitate violentă, în special dacă ne con-centrăm asupra factorilor familiali și școlari.

Obiectivele și ipotezele studiuluiDupă cum am menționat anterior, sco-pul lucrării noastre este acela de evidenția interdependența dintre existența unui com-portament delincvent la adolescenți și riscu-rile pe care aceasta le prezintă în dezvoltarea unui comportament criminal violent.

Obiective:1. Identificarea unor factori de risc determinanți ai comportamentului criminal violent.2. Stabilirea relațiilor de interdependență dintre comportamentul delincvent juvenil și rolul acestuia în apariția comportamentului criminal violent.

Ipoteze:1. Ipoteza teoretică: Etiologia manifestării criminalităţii violente nu este asigurată de acţiunea unui factor cauzal ci de conexiunea unei pluralităţi de factori complementari şi chiar interferenţi.2. Ipoteza empirică: Dacă un individ prezin-tă la vârsta copilăriei/adolescenței un com-portament delincvent, atunci cresc riscurile ca acesta să dezvolte la vârsta maturității un comportament criminal violent.

Metoda si domeniul investigat Această etapă a cercetării aferente tezei de doctorat a fost realizată în Penitenciarul de Maximă Siguranță din Craiova, județul Dolj, România.

Lotul:Au fost aplicate 290 de chestionare, participanții la studiu fiind 272 de persoane de sex masculin și 18 persoane de sex femi-nin, având vârsta peste 18 ani. Lotul studiat de noi este constituit din persoane private de libertate pentru săvârșirea unor acte de crimi-nalitate violentă (omor, loviri cauzatoare de moarte, vătămare corporală gravă, tentativă de omor, viol, tâlhărie și tâlhărie cu decesul victimei).

Descrierea metodei și a instrumentului de lu-cru:Ancheta sociologică pe bază de chestionar este centrată pe cunoașterea sociologică și criminologică a patru dimensiuni: informații despre autori, informații despre actul comis și victimele acestora și informații despre viața din penitenciar, chestionarul cuprinzând 78 de întrebări.În contextul actual, considerăm că este im-portant să abordăm îndeosebi aspectele refe-ritoare la autori și existența acestora până la momentul săvârșirii actului de criminalitate violentă. Această dimensiune este construită în cadrul chestionarului pe baza unor indica-tori precum: familia de proveniență, rezul-tatele școlare, grupul de prieteni și biografia infracțională.Rezultatele cercetării cantitative sunt prelu-crate cu ajutorul programului SPSS 11 și pre-zentate în formatul unor grafice și procentaje, conform capitolului următor.

Analiza datelorÎn continuare vom prezenta acele rezultate pe care la considerăm relevante în vederea vali-dării ipotezei noastre empirice.Prima corelație interesantă se referă la bio-grafia infracțională a celor 290 de subiecți.Conform răspunsurilor oferite de către subiecții noștri, cei mai mulți prezintă un

24

trecut infracțional care a debutat la vârsta adolescenței și a continuat până la săvârșirea unui act de criminalitate violentă (omor, ten-tativă de omor, loviri cauzatoare de moarte, vătămare corporală gravă, viol, tâlhărie cu sau fără cu decesul victimei). (Figura 4).Constatăm faptul că procentul subiecților care nu au antecedente penale este unul destul de scăzut, în comparație cu procentul subiecților care au minimum două tipuri de antecedente penale. Este important să menționăm faptul că în chestionarele aplicate de noi ne-am re-ferit doar la acele acte infracționale care au fost condamnate de către legea penală din România, motiv pentru care nu au fost lua-te în calcul și acele acte de pre-delincvență (comportamente antisociale, rezultate scă-zute la învățătură, apartenență la un grup preinfracțional sau infracțional). Însă, acești indicatori utilizați în cadrul altor dimensi-uni ale chestionarului ne oferă posibilitatea creări unei imagini de ansamblu a conduitei subiecților la nivel familial, educațional și social. În ceea ce privește tipul de antecedente pena-le ale subiecților, am constat că majoritatea au săvârșit atât infracțiuni fără violență (furturi, înșelăciuni, delapidări, luare de mită, dare de mită, ș.a.) cât și infracțiuni cu violență (omor, tâlhărie cu și fără decesul victimei, tentativa de omor, vătămăre corporala gravă, loviri ca-uzatoare de moarte, viol).Cel de al doilea aspect interesant pentru stu-diul de față constă în rezultatele obținute la învățătură de către subiecții intervievați. Cea mai mare parte a acestora prezintă un profil școlar precar, cu experiențe negative precum: medie scăzută la purtare, corigență, exmatri-culare, repetenție ori abandon școlar. (Figu-ra 5).Acești indicatori evidențiază faptul că subiecții noștri au manifestat la vârsta copi-lăriei și la vârsta adolescenței comportamen-te pre-delincvente care ulterior au căpătat forme de natură penală. Mai mult, conform rezultatelor noastre aceștia au manifestat în mare măsură atitudini antisociale în ceea ce privește relațiile cu profesorii și colegii de școală, atitudini relaționate în mod direct cu

profilurile școlare negative prezentate în gra-ficul anterior. Cea de a treia corelație pe care o considerăm interesantă se referă la grupul de prieteni al persoanelor cuprinse în studiul nostru. (Figu-ra 6).Am constatat faptul că și în ceea ce privește acest indicator, rezultatele demonstrează o strânsă legătură între comportamentul delin-cvent juvenil al subiecților și actualul com-portament criminal. La vârsta adolescenței grupul de prieteni joacă un rol esențial în procesul socializării și al dezvoltării indivi-dului – influența reciprocă este una sporită iar comportamentele din grup sunt învățate și preluate în timp. În acest context, postulatul lui Maurice Cus-son referitor la ”delincvența ca stil de viață ales” se află în concordanță cu rezultatele obținute de noi la această dimensiune a cer-cetării și implicit cu ipoteza noastră empirică. Spre exemplu, peste jumătate dintre subiecți au fost conștienți de implicațiile actelor infracționale pe care le-au comis de-a lungul timpului dar au fost motivați de unele benefi-cii precum câștiguri materiale facile, relații cu indivizi considerați ”influenți”, ș.a. În special cei condamnați pentru acte de tâlhărie percep acțiunile lor ca fiind modalități de adaptare și răspuns la cultura și valorile grupului căru-ia îi aparțin. Întrebați fiind ce consideră că a favorizat fapta lor, 64.5% consideră că au acționat sub incitația grupului.A.K.Cohen, în teoria subculturilor delincven-te (apropiată teoriei ”grupurilor de la marginea străzii” - W.F.Whyte) enunţă că „subcultura” apare ca reacţie de protest faţă de normele şi valorile societăţii în cadrul căreia indivizii îşi duc existenţa. (Cohen, 1955).Conform lui A.K.Cohen, printr-un proces de-numit ”socializare în grup”, membrii ”sub-culturilor delincvente” care sunt indivizi cu probleme asemănătoare (nivel scăzut de trai, lipsa unui loc de muncă, apartenența la o fa-milie dezorganizată, lipsa afectivităţii fami-liale), învață și experimentează o serie de acțiuni și tehnici ilegale (tâlhării, consum de droguri și alcool, spargeri). Indivizii care fac parte din astfel de grupuri consideră că so-

25

cietatea le restricționează accesul la anumite bunuri și valori, adoptând un comportament delincvent pe care îl justifică prin dorința de a depăși barierele impuse, complexele de infe-rioritate, frustrările de status marginal. Teoria ”subculturilor delincvente” a lui A.K. Cohen, cu toate că reduce apariția comportamentului delincvent și criminal la factorii socio-cultu-rali, poate semnifica o explicație pentru crimi-nalitatea violentă din țara noastră, dacă luăm în calcul îndeosebi infracțiunea de tâlhărie.De asemenea, indicatori precum modalitatea de petrecere a timpului liber, categoria so-cio-profesională și principalele surse de venit evidențiază puternice relații de cauzalitate în-tre comportamentul delincvent juvenil al pes-te 70% dintre subiecți și actele de criminalita-te violentă din cauza cărora sunt condamnați în prezent.

Implicații în practicăDupă cum am evidențiat în studiul de față, literatura de specialitate și unele rezultate ale cercetării noastre atrag atenția asupra faptu-lui că deseori comportamentele criminale violente se află într-o strânsă legătură de cau-zalitate cu comportamentele delincvente ju-venile.De aceea, pornind de la corelațiile prezentate anterior, dorim să aducem în discuție constru-irea unei strategii de prevenire a delincvenței juvenile din România prin dezvoltarea nive-lului de inteligență emoțională a copiilor și a adolescenților. Psihologul american Daniel Goleman prezintă în lucrarea sa Inteligența emoțională o serie de informații referitoare la rolul inteligenței emoționale în existența noastră, la programe centrate pe acest concept dar și la anumite emoții considerate de unii teoreticieni ca fiind primare: mânia, tristeţea, frica, bucuria, iubi-rea, surpriza, dezgustul. (Goleman, 2001).Conform lui Daniel Goleman inteligenţa emoţională reprezintă un obiect de studiu central dar și o metodă psihopedagogică de dezvoltare personală și socială, în special în societăți dezvoltate precum S.U.A., Franţa, Germania, Anglia, unde conceptul a deprins o conotaţie uzuală.

Preluăm și noi exemplul despre Proiectul de dezvoltare socială de la Seattle, coordonat de J. David Hawkins, Universitatea din Washing-ton. Grupul de cercetare a dezvoltării sociale a obținut rezultate semnificative în ceea ce privește dezvoltarea copiilor care au partici-pat la acest proiect:

- O atașare pozitivă față de familie și de școală;

- Băieții mai puțin agresivi, fetele mai puțin autodistrugătoare;

- Mai puține eliminări și exmatriculări printre elevii cu rezultate proaste;

- Mai puține inițieri în consumul de droguri;

- Mai puține delincvențe;- Mai bune rezultate la testele standard

la învățătură. (Goleman, 2001).Este adevărat că fenomene sociale precum delincvența juvenilă și criminalitatea violentă presupun construirea unor strategii mai ample care să intervină atât la nivel individual cât și familial, educațional și social. În fapt nici un singur tip de modalitate de intervenţie şi nici concentrarea asupra unor emoţii nu poate pretinde că rezolvă întreaga problemă dar în măsura în care deficienţele emoţionale spo-resc riscul apariţiei comportamentului delin-cvent la copil considerăm că soluţiile trebuie căutate nu prin excluderea altor răspunsuri ci prin găsirea lor împreună.În România acest model se poate aplica prin intermediul cabinetelor de psihopeda-gogie ce își desfășoară activitatea în cadrul învățământului gimnazial și liceal. O primă condiţie este aceea de a se aplica în mod co-rect Legea nr. 1/2001 ce prevede ca în uni-tăţile de învăţământ cu un număr minim de 800 elevi să se înfiinţeze un centru de asis-tenţă psihopedagogică. Prin lege şi unităţile de învăţământ ce au înscrişi mai puţin de 800 de elevi pot beneficia de serviciile psihope-dagogice prin arondarea instituţiei respective la cabinetul altei şcoli. Această situaţie este una destul de îngrijorătoare, în special mediul rural unde precaritatea este cuvântul repre-

26

zentativ pentru învăţământ şi unde cele mai multe din strategiile de prevenire ori comba-tere a delincvenţei juvenile nu ajung aproape niciodată. Cea de a doua condiție ar consta în pregăti-rea suplimentară a specialiştilor din centrele de asistenţă psihopedagogică în vederea ela-borării şi derulării unor programe naţionale de alfabetizare emoţională care să se bazeze pe caracteristicile psihosociale şi emoţionale ale elevilor din şcolile primare şi gimnaziale. Aceasta deoarece psihopedagogul poate sus-ţine seminarii deschise pentru elevi, părinţi şi profesori în cadrul cărora să fie prezentate no-ţiunea de inteligenţă emoţională, importanţa ei în formarea şi socializarea copilului, pot fi dezvoltate modalităţi de alfabetizare emoţi-onală specifice grupului şi periodic pot avea loc testări prin care să se urmărească evoluţia grupului ori identificarea unor eventuale con-duite delincvente. În situaţia actuală este foarte greu să obţinem rezultate maxime în prevenirea delincvenţei juvenile însă, acest lucru nu înseamnă că pro-gramele de alfabetizare emoţională desfăşu-rate doar prin centrele de asistenţă psihopeda-gogică din şcoli (acolo unde le există), nu pot obţine rezultate bune dacă se derulează într-un mod coerent şi pe perioade mari de timp. Cu siguranţă, impactul ar fi mult mai mare dacă ar implica toate palierele sociale pro-puse de către elaboratorii programelor însă, plecăm de la premisa că dacă se va acţiona în sensul îmbunătăţirii morale, afective şi emo-ţionale a copilului prin intervenţia educativă se vor putea preveni multe dintre conduitele delincvente și implicit, comportamentele cri-minale violente.

ConcluziiAnaliza devianței ca fenomen social și impli-cit a formelor sale de manifestare, spre exem-plu delincvența juvenilă și criminalitatea vi-olentă, trebuie să se bazeze pe completarea reciprocă a abordărilor teoretice și empirice, ca modalitate principală de construire a unui tablou etiologic coerent. De aceea, lucrarea de față este fundamentată pe perspective teo-retice ce explică modul de dezvoltarea a unui

comportament criminal violent, în condițiile în care există o problemă anterioară, în cazul de față delincvența juvenilă. Importanța de-mersului nostru constă în punerea în relație a celor două probleme sociale, deoarece aces-tea nu trebuie analizate în mod separat ci prin raportare la factorii determinanți comuni și interdependenți.În mod evident, criminalitatea violentă nu poate fi explicată decât într-o oarecare mă-sură prin existența anterioară a unui compor-tament delincvent juvenil. Aceasta deoarece criminalitatea violentă este un fenomen soci-al, cu puternice determinări de tip macroso-cial ce pot genera dificultăți de adaptare și integrare a individului: migrația rural-urban și supraaglomerarea marilor orașe, industria-lizarea cu masivele dislocări de populație și formarea unor comunități cu un nivel scăzut de coeziune socială, scăderea nivelului de trai în unele societăți, globalizarea ș.a. De asemenea, este important să menționăm faptul că dezvoltarea comportamentului cri-minal violent este strâns legată și de existența factorilor determinanți interni (psihologici, medicali, biologici), factori a căror importanță nu este diminuată de abordarea socio-crimi-nologică a obiectului nostru de studiu. Cli-matul familial conflictual, violența, abuzurile sexuale și psihologice, consumul de alcool și substanțe interzise, problemele de sănătate sunt doar câteva dintre mecanismele de pro-ducere a comportamentului criminal violent. În contextul dat, dorim să precizăm că în pre-zent, abordarea noastră poate răspunde doar parțial nevoilor de cunoaștere și explicare a relațiilor de cauzalitate existente în perpetu-area actelor de criminalitate violentă la nivel național și european.

27

Figura 1. Factorii de risc care se manifestă în cazul violențeiNivel individual Vârsta

Nivelul de instrucțieVeniturileTulburările psihologice sau de personalitateToxicomaniileComportamentele agresiveMaltratările

Nivel relațional Relațiile cu familia, prietenii, partenerii sau colegii influențează în mod negativ sau pozitiv riscul de a fi vic-timă a violenței sau de a fi violent

Nivel comunitar Schimbarea frecventă a domiciliuluiDensitatea populațieiNivelul ratei șomajuluiTraficul local de droguri

Nivel societal Factorii economici, educativi și socialiPoliticile sanitareAccesul liber la armeNormele sociale și culturale care dau prioritate drepturi-lor părinților și în raport cu binele copiilorLipsa de respect pentru persoanele în vârstă

Sursa: Etienne G. Krug, Linda L. Dahlberg, James A. Mercy, Anthony Zwi, Raphel Lozano-Ascenio (Eds.) (2002). Rapport mondial sur la violence et la santé. Or-ganisation Mondiale de la Santé: Genève, pp. 10-11.

Figura 2. Factorii care determină alegerea unui mod de viață delincventFigura 2. Factorii care determină alegerea unui mod de viață delincvent

Sursa: Cusson Maurice (2005). La delinquance, una vie choise. Entre plaisir et crime. Quebec: Éditions Hurtubise HMH Itée, p. 185.

3. Sancțiuni

1.Mediu criminal

2. Cadru educativ

4. Abundența țintelor

5. Competența academică, socială și profesională

Mod de viață delincvent

6. Piața muncii

Viața aleasă

Studii și loc de muncă

Delincvență frecventă, persistentă și variată

Sursa: Cusson Maurice (2005). La delinquance, una vie choise. Entre plaisir et crime. Quebec: Éditions Hurtubise HMH Itée, p. 185.

Figura 3. Factorii de risc delincvenței ju-venile și viitoarei cariere criminaleFactori care țin de copil Factori familialiTemperament dificilComportament impulsivHiperactivitate (asociată cu un comportament instabil)ImpulsivitateConsum de substanțeAgresiuneComportament instabil timpuriuComportament retrasInteligență scăzutăToxicitate crescută

Comportamente delincvente sau antisocia-le ale părințilorAbuz de substanțe al părințilorNivel educațional scăzut al părințilorViolența din mediaComunicare slabăPedepse fiziceRelații părinți – copii deficienteAbuz fizic și sexual/parentalNeglijență parentalăDepresie maternăFumatul în timpul sarciniiMaternitate timpurie (adolescență)Neînțelegerea părinților privind disciplina copiilorFamilie monoparentalăFamilie numeroasăNumăr mare de persoane care au grijă de copilStatus socio-economic scăzutPărinte șomerEducația slabă a mameiAccesul familiei la arme (arme de foc)

Factori care țin de grupul de prieteniAsociere cu grupuri delincventeRespingere de către grupul de prieteni

Factori școlariPerformanțe școlare slabeTrecut de vârsta școlarizăriiLegătură slabă cu școalaAspirații educaționale scăzuteMotivație scăzută de a se duce la școalăUrmează cursurile unei școli cu reputație proastăFactori de vecinătateDezavantajul vecinătății/sărăcieiVecini dezorganizațiAccesul la armeProasta supraveghereSursa: conform Matt DeLisi (2005), Career Criminals în Society, p. 54. Adaptare după R. Loeber, D.P. Far-rington. The Signifiance of Child Delinquency in Loe-ber R., Farrington D.P., Child Development (Eds.) In-tervention and Service needs. Thousand Oaks: Sage.

Figura 4. Biografia infracțională a subiecților

Sursa: Rezultate ale cercetării sociologice ”Criminali-tatea violentă în România. Evaluare, etiologie și pre-venire socială”, realizată de autoare în decursul anului 2012, Penitenciarul de Maximă Siguranță din Craiova, județul Dolj, România.

28

Figura 5. Profilul școlar al subiecților

Sursa: Rezultate ale cercetării sociologice ”Criminali-tatea violentă în România. Evaluare, etiologie și pre-venire socială”, realizată de autoare în decursul anului 2012, Penitenciarul de Maximă Siguranță din Craiova, județul Dolj, România.

Figura 6. Biografia infracțională a antura-jelor din care au făcut parte subiecții

Sursa: Rezultate ale cercetării sociologice ”Criminali-tatea violentă în România. Evaluare, etiologie și pre-venire socială”, realizată de autoare în decursul anului 2012, Penitenciarul de Maximă Siguranță din Craiova, județul Dolj, România.

Bibliografie:Bonfils P. (1999). Les violences criminelles en France. Cusson M., Proulx J., Quimet M. (Eds.). Les violences criminelles. Quebec: Les Presses de L’Universite Laval.

Bronfenbrenner U. (1977). Toward an ex-perimental ecology of human development. American Psychologist, Nr. 4, pp. 24 -26.

Cantemir D. (1990). Divanul sau Gâlceava înțeleptului cu lumea sau Giudețul sufletului cu trupul, în traducerea versiunii grecești de Virgil Gândea. București: Minerva.

Cohen K. A., (1955). Delinquent Boys. New York : The Free Press.

Cusson M., Proulx J., Quimet M., (1999). Les violences criminelles. Quebec: Les Pre-sses de L’Universite Laval.

Cusson Maurice (2005). La delinquance, una vie choise. Entre plaisir et crime. Quebec: Éditions Hurtubise HMH Itée.

DeLisi M. (2005). Career Criminals în Socie-ty. Loeber R., Farrington D.P., Child Develo-pment (Eds.) Intervention and Service needs. Thousand Oaks: Sage.

Goleman, D. (2001). Inteligența emoțională. București: Curtea Veche.

Farrington D.P. (2002). Developmental Cri-minology and Risk-Focused Prevention. Ma-guire M., (Ed.), The Oxford Handbook of Criminology, Third Edition. Oxford: Oxford University Press.

Krug E.G., Linda L. Dahlberg, James A. Mer-cy, Anthony Zwi, Raphel Lozano-Ascenio (Eds.) (2002). Rapport mondial sur la violen-ce et la santé. Organisation Mondiale de la Santé: Genève.

29

PRIVIND SPRE PĂDURE ŞI NU SPRE COPACI: EXISTĂ UNELE MACRO-

INFLUENŢE ASUPRA RATEI ACTELOR INFRACŢIONALE VIOLENTE COMISE

DE CĂTRE MINORI?

Baciu Loreni 1

RezumatArticolul prezintă câteva interogaţii asupra conexiunilor identificate (în unele țări europene) între diferiți indicatori economici, demografici și sociali și rata de minori condamnaţi (ca procent din totalul populației condamnate) pentru acte infracţionale comise cu violenţă. Ideea principală este construită pe baza constatărilor lui Barber (2009), iar rezultatele arată că indicatorii naţionali cei mai relevanți pentru acte infracţionale comise cu violenţă de către minori sunt indicatorii macro-economici (produsul intern brut pe cap de locuitor, în funcție de paritatea puterii de cumpărare, coeficientul Gini, procentul persoanelor expuse riscului de sărăcie și excluziune socială, cheltuielile publice pentru educație, ca procent din PIB sau cheltuielile publice totale), existența anterioară a unui regim comunist în ţara respectivă şi religia predominantă în țara respectivă. Este recomandat un anumit grad de precauție în acceptarea acestor constatări și explicațiilor aferente acestora (bazate mai mult pe o perspectivă filosofică decât una pur sociologică) până la confirmarea acestora printr-o cercetare controlată și o analiză mai profundă a datelor.

Cuvinte-cheie: violență, infracţiuni comise de minori, macro-indicatori la nivel naţional.

1 Lector Univ. Dr., Facultatea de Sociologie și Psihologie, Universitatea de Vest din Timișoara, România, E-mail: loreni.baciu@yahoo.com

30

I. Prezentare generală a celor mai populari factori de risc pentru comportamentul agresiv al adolescenţilorDodge și Pettit (2003) definesc problemele cronice de comportament antisocial, printr-o combinație de probleme comportamentale recurente, care duc la rănirea altora sau la arestare, precum: omucidere, agresiune fizi-că, agresiune sexuală, jaf, atac verbal, acte de vandalism, delincvența, aducerea de atin-geri statutului social al unei persoane (ca, de exemplu, agresiune relațională) sau abuzul fizic asupra propriilor copii. Autorii afirmă că înțelegerea procesului evenimentelor vio-lente poate fi mai clar decât un model de risc de dezvoltare, dar la ambele niveluri, factori multipli (de exemplu, biologici, cognitivi, in-terpersonali) trebuie să fie luaţi în considera-re.Elementele identificate drept factorii de risc pentru comportamentul agresiv al adolescen-ţilor sunt de diferite tipuri:Predictorii de agresiune și violență s-au dove-dit a fi similari cu predictori de comportament antisocial și criminal în general, agresiunea și violența devenind astfel elemente ale unei tendințe antisociale mai generale (Farrington, 1989).O conexiune puternică a fost găsită între violență, consum de droguri şi delincvență. Unii dintre factorii de risc cei mai importanți pentru violență includ: genul, comportamen-tele deviante, orientare academică scăzu-tă, lipsa de sprijin şi afecțiune părintească, percepțiile privind consumul de substanţe de către părinți, probleme familiale, relaţii între-rupte sau afectate cu figurile parentale (pen-tru fete), angajarea în alte comportamente de-viante și legături slabe cu școala și familia. Riscul de angajare în comportamentul violent crește pe măsură ce numărul de factori de risc asociaţi crește (Saner, Ellikson, 1996).Tulburările de personalitate de Tip A şi B (ti-purile paranoide, schizofrene și schizotipe și, respectiv, histrionice, narcisiste, antisociale şi tulburările de personalitate de tip borderli-ne) și simptomele de personalitate paranoide, narcisiste și pasiv-agresive în timpul adoles-cenţei pot creşte riscul de comportament vio-

lent, care persistă şi la vârsta adultă timpurie (Johnson et al, 2000). Unii autori (Huesmann, 1988) susțin că tână-rul agresiv este cel care a dobândit pattern-uri agresive pentru a-i ghida comportamentul devreme în viață. Odată consolidate, aceste pattern-uri devin rezistente la schimbare și pot persista chiar la vârsta adultă.O asociere semnificativă și consistentă a fost demonstrată între expunerea la violen-ţă şi simptomele de traumă, în cadrul unui eșantion divers de elevi de liceu (Singer et al, 1995; Ozer, Weinstein, 2004). Expunerea la violența în comunitate și în alte tipuri de me-dii a fost asociată cu tulburări de stres post-traumatic auto-raportate (Mazza, Reynolds, 1999; Ozer, Weinstein, 2004) și este consi-derată un predictor semnificativ al compor-tamentelor agresive la adolescenţi (O’Keefe, 1997). Mai mult, cercetarea arată că expu-nerea adolescenților la crimă și violență, în cadrul unor micro-sisteme cum ar fi cartierul sau școala afectează funcționarea elevului la şcoală – în termeni de probleme de compor-tament, nivel de activitate și interacțiuni între colegi (Bowen, Bowen, 1999).De asemenea, expunerea semnificativă la violenţa de la televizor, s-a dovedit a crește gradul în care băieții se implică în acte gra-ve de violență (Belson, 1978). Belson a emis ipoteza că explicația pentru acest fenomen este procesul de dezinhibiţie, un mecanism important de operare, care acționează pentru a reduce sau a anula inhibiţiile împotriva vio-lenţei, construite de către părinţi sau alţi agenţi de socializare. Bandura (1961, 1965) observă că efectele disinhibitorii sunt prezente într-o măsură similară în două tipuri de contexte la adolescenţi: (1) recompensa (consolidarea pozitivă) pentru comportamentul agresiv sau (2) îndeplinirea de către un model a unor acţi-uni respinse ori interzise social, fără suporta-rea de către acesta a unor consecințe negative (pedepse) .II. Macro-influențe asupra nivelului de agresivitateÎn încercarea de a da o explicație pentru prezența și nivelul de violență în rândul unui anumit grup de persoane, cercetătorii au ela-

31

borat și testat diverse teorii.Una dintre explicațiile cele mai interesante pentru diferența între țări cu privire la nivelul de violență înregistrat este cea a raportului de între sexe la nivelul țării respective (Barber, 2009a și 2009b). Indicatorii care au fost anali-zaţi includ: nivelul de dezvoltare economică, inegalitatea veniturilor, urbanizarea, densita-tea populației, numărul de membri ai poliției, și dacă țara a fost un centru important al tra-ficului ilicit de droguri. Se pare că rezultatele au arătat că țările cu mai puțini cetăţeni de sex masculin prezintă un nivel mai crescut de violenţă, în opinia autorului situația fiind explicată de “competiţia reproductivă” sau “competiţia directă pentru identificarea unei perechi” (Barber, 2009a și 2009 b).Bazându-ne pe ideea principală a lui Barber – aceea că unii indicatori de țară pot fi puşi în legătură, într-un fel sau altul, cu nivelul ge-neral de acte infracţionale violente comise în țara respectivă, am aplicat această logică, de asemenea, pentru actele infracţionale violente comise de minori, încercând să găsim un răs-puns la următoarele întrebări: Există un profil de țară în ceea ce privește nivelul și tipul de infracțiuni violente comise de minori? Mai mult decât atât, există anumiţi macro-indica-tori la nivel naţional care predispun minorii de comiterea un anumit tip de act infracţio-nal?1. Designul analizeiÎn căutare de răspunsuri, am colectat și co-nectat următoarele informații, referitoare la 37 de țări europene (Albania, Austria, Bel-gia, Bosnia-Herțegovina, Bulgaria, Croația, Cipru, Republica Cehă, Danemarca, Estonia, Finlanda, Franța, Germania, Grecia, Ungaria, Islanda, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Lu-xemburg, Malta, Republica Moldova, Olan-da, Norvegia, Polonia, Portugalia, România, Rusia, Slovacia, Slovenia, Spania, Suedia, Elveția, Macedonia, Ucraina și Marea Brita-nie) și 3 țări din zona învecinată - Armenia, Georgia și Turcia:- Indicatori macro-economici, demografici şi sociali cum ar fi: produsul intern brut pe cap de locuitor, în funcție de paritatea puterii de cumpărare, coeficientul Gini, rata șomajului,

rata de persoane expuse riscului de sărăcie, rata fertilității, densitatea populației, raportul dintre sexe, rata divorțurilor, vârsta medie a femeilor la naștere, religia predominantă, durata medie de şedere în școală, numărul persoanelor care părăsesc educaţia timpuriu, raportul elevi / profesor în învățământul pri-mar, cheltuielile publice pentru educație, ca procent din PIB sau din totalul cheltuielilor publice, extrase din bazele de date ale Euros-tat (LFS și ILC) și tipul de regim politic (în termeni de existenţa anterioară sau nu a unui regim comunist în țara respectivă). Ca resur-se adiţionale, am folosit de asemenea baza de date Worldstat și Enciclopedia Geographica, pentru identificarea unor serii de indicatori care nu au fost găsiţi în aceste surse;- Date despre condamnările minorilor pentru infracţiuni violente și non-violente, extra-se din European Sourcebook of Crime and Criminal Justice Statistics 2010, care cuprind date referitoare la anul 2006. Datele se referă la minorii ca procentaj din totalul populației condamnate pentru o anumită infracțiune și nu la numărul total de minori condamnați.Tipul de infracțiuni selectate pentru a fi inclu-se în analiză au fost:- Infracțiuni comise cu violență: omucidere intenționată, vătămare corporală (agresiune), viol, agresiune sexuală, abuzul sexual asupra unui minor și jaf;- Infracțiuni comise fără violență: infracțiuni majore de trafic, furt și infracțiuni legate de droguri.Pentru analiză au fost realizate corelații bi-variate bazate pe corelația R a lui Pearson, cu ajutorul programului IBM SPSS statistics, versiunea 20.0.

2. Rezultatele constatateIndicatorii de țară care au fost gasiţi ca semnificativi în raport cu diferite tipuri de infracțiuni au fost:- Raportul dintre sexe s-a dovedit semnifica-tiv pentru procentul minorilor condamnați pentru omor cu intenție;- Existenţa unui fost regim comunist a core-lat cu procentul de minori condamnați pentru omor intenționat și procentul minorilor care

32

au fost condamnaţi pentru abuz sexual asupra altor minori;- Produsul intern brut pe cap de locuitor, în funcție de paritatea puterii de cumpărare și coeficientul Gini, au corelat cu procentul de minori condamnaţi pentru vătămare corpora-lă (agresiune);- Procentul de persoane expuse riscului de ex-cluziune socială și de sărăcie și rata șomajului au corelat cu procentul de minori condamnați pentru agresiune sexuală;- Religia predominantă în țară a corelat cu procentul de minori condamnaţi pentru vătă-mare corporală (agresiune);- Totalul cheltuielilor publice pentru educație, ca procent din PIB sau din totalul cheltuieli-lor publice au corelat cu procentul minorilor condamnaţi pentru abuz sexual asupra altor minori.

Deci, în funcție de tipul de infracțiune, se poate observa o legătură între:- Procentul minorilor condamnați de omor intenționat pare a avea o legătură semnificati-vă cu existența anterioară a unui regim comu-nist în țara respectivă și raportul dintre sexe la nivel naţional (tabelele 1 și 2; figura 1);- Procentul minorilor condamnați pentru vătă-mare corporală (agresiune) prezintă corelații semnificative cu Produsul intern brut pe cap de locuitor, în funcție de paritatea puterii de cumpărare, coeficientul Gini și religia predo-minantă în țară (tabelele 3 și 4; figura 2);- Procentul minorilor condamnați de abuz sexual asupra altor minori prezintă corelații semnificative cu existența anterioară a unui regim comunist în țara respectivă și totalul cheltuielilor publice pentru educație, ca pro-cent din PIB sau din totalul cheltuielilor pu-blice (Tabelele 5 și 6 și Figura 3).

Tabel 1 – Corelaţia dintre existenţa anterioară a unui regim comunist într-o ţară europeană şi procentul minorilor din totalul populaţiei condamnate de omor intenţionat în ţara respectivă

Case Processing SummaryCazuri

Valide Lipsă TotalN Procent N Procent N Procent

Ţară fostă comunistă * % de minori

din totalul populaţiei condamnate de

omor intenţionat

28 66,7% 14 33,3% 42 100,0%

Symmetric MeasuresValoare Asymp. Std. Errora Approx. Tb Approx. Sig.

Interval by Interval Pearson’s R ,429 ,165 2,421 ,023c

Ordinal by Ordinal Spearman Correlation ,417 ,168 2,336 ,027c

N of Valid Cases 28a. Not assuming the null hypothesis.b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.c. Based on normal approximation.

Figura 1 -- Corelaţia dintre existenţa anterioară a unui regim comunist într-o ţară europeană şi procentul minorilor din totalul populaţiei condamnate de omor intenţionat în ţara respectivă

33

Tabel 2 – Corelaţia dintre raportul dintre sexe la nivel naţional şi procentul de mi-nori din totalul populaţiei condamnate de omor intenţionat în ţara respectivă

CorelaţiiNumărul de

persoane de sex masculin raportat la numărul de femei

% de minori din totalul populaţiei condamnate de omor intenţionat

Numărul de persoane de sex mascu-lin raportat la numărul de femei

Pearson Correlation 1 -,410*

Sig. (2-tailed) ,030N 42 28

% de minori din totalul populaţiei condamnate de omor intenţionat

Pearson Correlation -,410* 1Sig. (2-tailed) ,030N 28 28

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Tabel 3 – Corelaţia dintre procentul de minori din totalul populaţiei condamnaţi de vătămare corporală la nivel naţional şi Produsul intern brut pe cap de locuitor, în funcție de paritatea puterii de cumpărare în ţara respectivă şi coeficientul Gini la nivel naţional

CorelaţiiPIB per capita în funcţie de pari-tatea puterii de

cumpărare (2006)

Coeficientul Gini la nivel naţional (in

2006)

% de minori din totalul populaţiei condam-

nate pentru vătămare corporală (agresiune)

PIB per capita în funcţie de paritatea puterii de cumpărare (2006)

Pearson Correlation 1 -,407* ,481**

Sig. (1-tailed) ,010 ,007

N 35 32 25

Coeficientul Gini la nivel naţional (in 2006)

Pearson Correlation -,407* 1 -,384*

Sig. (1-tailed) ,010 ,032N 32 33 24

% de minori din totalul ce-lor condamnaţi pentru vătămare corporală (agresi-une)

Pearson Correlation ,481** -,384* 1Sig. (1-tailed) ,007 ,032

N 25 24 27

*. Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed).**. Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).

Tabel 4 – Corelaţia între procentul de mi-nori din totalul condamnaţilor pentru vătămare corporală dintr-o anumită ţară şi religia predominantă în ţara respectivă

Case Processing SummaryCases

Valid Lipsă TotalN Percent N Percent N Percent

Religia predominantă la nivel naţional * % de minori din totalul celor condamnaţi pentru vătămare corporală (agresiune)

27 64,3% 15 35,7% 42 100,0%

Symmetric MeasuresValue Asymp.

Std. ErroraApprox.

TbApprox.

Sig.Interval by Interval Pearson’s R ,490 ,174 2,811 ,009c

Ordinal by Ordinal Spearman Correlation ,387 ,179 2,097 ,046c

N of Valid Cases 27a. Not assuming the null hypothesis.b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.c. Based on normal approximation.

Figura 2 - Corelaţia între procentul de minori din totalul condamnaţilor pentru vătămare corporală dintr-o anumită ţară şi religia predominantă în ţara respectivă

Tabel 5 – Corelaţia între procentul de mi-nori din totalul condamnaţilor pentru abuz sexual asupra altui minor şi totalul cheltuielilor publice pentru educaţie ca procent din PIB sau cheltuielile publice

Correlations

% de minori din totalul

persoanelor condamnate pentru abuz

sexual asupra altui minor

Totalul cheltuielilor publice cu educaţia ca procent din PIB

sau cheltuielile publice, pentru toate nivelele de educaţie,

în 2006

% de minori din totalul persoanelor condamnate pentru abuz sexual asu-pra altui minor

Pearson Correlation 1 -,402*

Sig. (1-tailed) ,032N 24 22

Totalul cheltuielilor publice cu educaţia ca procent din PIB sau cheltuielile publice, pentru toate nivelele de educaţie, în 2006

Pearson Correlation -,402* 1

Sig. (1-tailed) ,032N 22 32

*. Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed).

Tabel 6 – Corelaţia între procentul de mi-nori din totalul condamnaţilor pentru abuz sexual asupra altui minor, la nivel naţional şi existenţa anterioară a unui regim comu-nist în ţara respectivă

Case Processing SummaryCases

Valid Missing TotalN Percent N Percent N Percent

Ţară fostă comunistă * % de minori din totalul condamnaţilor pentru abuz sexual asupra altui minor 24 57,1% 18 42,9% 42 100,0%

Symmetric MeasuresValue Asymp.

Std. ErroraApprox.

TbApprox.

Sig.Interval by Interval Pearson’s R ,419 ,176 2,165 ,041c

Ordinal by Ordinal Spearman Correlation ,440 ,178 2,298 ,031c

N of Valid Cases 24a. Not assuming the null hypothesis.b. Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.c. Based on normal approximation.

34

Figura 3 – Corelaţia între procentul de mi-nori din totalul condamnaţilor pentru abuz sexual asupra altui minor, la nivel naţional şi existenţa anterioară a unui regim comu-nist în ţara respectivă

1. DiscuțiiDupă cum se poate observa din prezenta-rea rezultatelor, indicatorii naţionali cei mai relevanți pentru infracţiunile violente comise de minori par a fi indicatorii macro-econo-mici (Produsul intern brut pe cap de locuitor, în funcție de paritatea puterii de cumpărare, coeficientul Gini, procentul de persoane cu risc de sărăcie și excluziune socială, totalul cheltuielilor publice cu educația, ca procent din PIB sau din totalul cheltuielilor publice), comparativ cu celelalte tipuri de indicatori (sociali, culturali etc.). În ceea ce îi privește pe aceştia din urmă, existența anterioară a unui regim comunist, religia predominantă în țară și raportul dintre sexe par a fi în legătură cu rata minorilor care au săvârșit infracțiuni violente, ca procent din numărul total de condamnați în respectiva țară.Putem utiliza cadrele explicative propuse de unii cercetători pentru a explica, de exemplu, corelația negativă între raportul dintre sexe și procentul minorilor condamnați de omuci-dere intenționată justificându-l prin ideea de competiţie reproductivă propusă de Barber (Barber, 2009a și 2009b); sau, putem afirma că, poate, în fostele țări comuniste, există un anumit tip de cultură sau de comportament care a fost răspândit inconștient de oameni, sau poate a fost tolerat în așa fel încât să stimuleze efectele disinhibitorii, după cum

explică acest proces Bandura (1961, 1965), influenţând astfel rata crescută a acestor com-portamente agresive în rândul minorilor.Dar, totuși, există unele întrebări importante, cărora pare să le lipsească, în acest moment, un răspuns logic:Dacă într-adevăr indicatorii macro-economici ai unei țări influențează profilul infracţiunilor comise de minori, nu ar fi mai logic ca aces-te infracţiuni să fie de natură financiară (de exemplu, furt) şi nu violentă?De asemenea, care sunt acele caracteristici ale unei țări foste comuniste care contribuie la rata crescută a minorilor care comit infracţiu-nea de omucidere sau, invers, care sunt carac-teristicile de care dispune o țară necomunistă, în comparație cu o țară fostă comunistă, care contribuie la creșterea rezilienţei minorilor în comiterea acestui act infracţional?Cum se face că, în cazul ţărilor în care rata celor care se declară atei este mai mare decât orice altă confesiune religioasă, rata minorilor condamnați pentru agresiune este printre cele mai scăzute în comparație cu celelalte țări? Să fie oare adevărat că religia predominantă a țării (sau lipsa de aderarea la o anumită re-ligie) are un atât de mic efect asupra compor-tamentului infracţional al minorilor? Și, dacă da, cum se face că în țările musulmane rata de infracţiuni violente comise de minori este atât de scăzută, în comparație cu alte țări?Având în vedere limitările acestei analize (faptul că prezența unei corelații nu explică în mod automat legătura de cauzalitate, precum şi absenţa unora dintre indicatori pentru unele dintre țările incluse în analiză), este recoman-dat un anumit grad de precauție în acceptarea acestor constatări până în momentul probării şi susținerii lor de o cercetare controlată și o analiză mai profundă.

35

Bibliografie:Bandura, A. (1965) Influence of models’ re-inforcement contingencies on the acquisition of imitative responses, Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 1, No. 6, 589-595

Bandura, A., Ross, D., Ross, S. A. (1961) Transmission of Aggression Through Imitati-on of Aggressive Models, The Journal of Ab-normal and Social Psychology, Vol. 63, Issue 3, 575-582

Barber, N. (2009a) Countries with fewer ma-les have more violent crime: marriage markets and mating aggression, Journal of Aggressive Behavior, Vol. 35, Issue 1, 49-56

Barber, N. (2009b) From steroids to nation states: An integrated evolutionary approach to violent crime, Aggression and Violent Be-havior Journal, Vol. 14, Issue 5, 415-422

Belson, W.A. (1978) Television Violence and the Adolescent Boy, Farnborough, Hants, United Kingdom

Bowen, N.K., Bowen, G.L. (1999) Effects of Crime and Violence in Neighborhoods and Schools on the School Behavior and Perfor-mance of Adolescents, Journal of Adolescent Research, Vol. 14, No. 3, 319-342

Dodge, K.A., Petit, G.S. (2003) A Biopsycho-social Model of the Development of Chronic Conduct Problems in Adolescence, Develop-mental Psychology Journal, Vol. 39, Issue 2, 349–371

Farrington, D. P. (1989) Early Predictors of Adolescent Aggression and Adult Violence, Violence and Victims, Volume 4, Number 2, 1989 , pp. 79-100

Huesmann, L.R. (1988) An Information Processing Model for the Development of Aggression, Aggressive Behavior Journal, Vol. 14, 13-24

Johnson, J.G., Cohen, P., Smailes, E., Kasen, S., Oldham, J.M., Skodol, A.E., Brook, J.S. (2000) The American Journal of Psychiatry, Vol. 157, No. 9, 1406-1412

Mazza, J.J., Reynolds, W. M. (1999) Expo-sure to Violence in Young Inner-City Adoles-cents: Relationships with Suicidal Ideation, Depression and PTSD Symptomatology, Jo-urnal of Abnormal Child Psychology, Vol. 27, No. 3, 203-213

O’Keefe, M. (1997) Adolescents’ exposure to community and school violence: Prevalence and behavioral correlates, Journal of Adoles-cent Health, Volume 20, Issue 5, 368-376

Ozer, E.J., Weinstein, R.S. (2004) Urban Ado-lescents’ Exposure to Community Violence: The Role of Support, School Safety, and So-cial Constraints in a School-Based Sample of Boys and Girls, Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, Vol. 33, Issue 3, 463-476

Saner, H., Ellikson, P. (1996) Concurrent risk factors for adolescent violence, Journal of Adolescent Health, Volume 19, Issue 2, 94-103

Singer, M.I., Anglin, T.M., Song, L. Y., Lung-hofer, L. (1995) Adolescents’ Exposure to Vi-olence and Associated Symptoms of Psycho-logical Trauma, The Journal of the American Medical Association, 273 (6), 477-482

36

CE URMEAZĂ DUPĂ BULLYING?

Theofild Lazar1

Rezumat:Fenomenul de bullying în școli are o incidență ridicată în intreaga lume, pericolul venind din falsa impresie de normalitate a acestuia, majoritatea oamenilor acceptându-l ca pe o component obișnuită a vieții de zi cu zi. Dar, așa cum am arătat în acest articol, comportamentul de tip bullying la adolescenți precede comportamente de tip anti-social, infracțional, de consum de droguri, dezvoltă depresii, comportamente auto-distructive și chiar suicid în viitorul indivizilor.A fost realizată o analiză a literaturii de specialitate, fiind studiate cele mai actuale cercetări , atât din perspectiva agresorilor, cât și din cea a victimelor fenomenului.Au fost structurate astfel două profile – profilul celui care adoptă comportamente de tip bullying și profilul victimelor acestui tip de comportamente, în cncordanță cu datele din studiile analizate. Ultima pate a articolului este dedicată descrierii și evaluării potențialelor consecințe sociale ale fenomenului de bullying. Scopul lucrării este acela de a atrage atenția asupra pericolelor fenomenului de bullying și asupra nevoii de a dezvolta strategii de intervenție concentrate pe reducerea acestuia în școli și pe promovarea unui mediu educațional sigur.

Cuvinte cheie: fenomenul de bullying în școală, agressor, victimă, consecințe sociale, intervenție.

1 Lector univ.dr., Departamentul de Asistență Socială, Facultatea de Sociologie și Psihologie, Universitatea de Vest din Timișoara, România

37

Introducere:Bullying-ul în școli este un fenomen larg răs-pândit, pericolul venind din falsa percepere a acestuia ca un comportament normal, majori-tatea oamenilor acceptându-l ca pe o compo-nentă normală a vieții de zi cu zi. Chiar dacă în ultimii 40 de ani un număr mare de experți specializați în studierea fenomenului au de-monstrat consecințele negative ale acestuia, totuși, la nivelul managerilor de instituții de învățământ, reprezentanților forțelor de or-dine, a părinților și a tinerilor, importanța acestuia nu este încă percepută așa cum ar trebui. Elevii agresati pot fi afectați atât la ni-vel emoțional cât și social, rezultând indivizi cu stimă de sine scăzută, excluși/izolați social sau/și care dezvoltă la rândul lor comporta-mente agresive, depresie și chiar comporta-mente suicidale.În prezentul articol vom sublinia pericolele pe termen lung ale fenomenului prin evidențierea efectelor sociale negative, atât din perspecti-va agresorilor, cât și din cea a victimelor.O multitudine de studii la nivel internațional au avut rezultate concludente în ceea ce privește faptul că elevii care au comporta-mente de tip bullying în școală, continuă să se implice în comportamente anti-sociale, unele de natură penală, și mai târziu pe parcursul

vieții lor (Farrington, 1993; Olweus, 1994; Silvernail, Thompson, Yang și Kopp, 2000; Farrington și Ttofi, 2011 , Renda, J., Vassallo, S., Edwards, B., 2011) și că victimele agre-siunilor de acest tip prezintă risc crescut de depresie și chiar suicid (Rigby, 2003; Fekkes, Pipers, și Verloove-Vanhorcik, 2004; Kim și Leventhal, 2008; Kaminski și Fang, 2009, Kim, Leventhal, Koh, și Boyce, 2009; Gini și Pozzoli, 2009; Patton et al, 2009;. Hay și Meldrum, 2010).

1.Fenomenul de bullying în lume și în RomâniaCe este bullying-ul? Dan Olweus, unul dintre cei mai cunoscuți specialiști pe problematica bullying-ului în școală definește fenomenul (Olweus, D., 1993, p.9): “Un elev este agre-sat sau victimă (a fenomenului) atunci când el sau ea sunt expuși, în mod repetat și de-a lun-gul unei anumite perioade de timp, la acțiuni negative din partea unuia sau a mai multor alți elevi.”Bullying-ul are o multitudine de forme și mo-duri de manifestare (figura 1), unele dintre ele putând părea de cele mai multe ori inofensive dar, în realitate, fiind o sursă potențială pentru o mare varietate de probleme psihologice și sociale.

BULLYING DI-RECT

-ușor de identificat, dar de cele mai multe ori considerat un com-portament acceptat între elevi

- Fizic: lovire, împingere, mușcare;- Verbal: amenințări, bârfire, batjocoră.

BULLYING INDI-RECT

-greu de identificat, de cele mai multe ori ignorant sau nedesco-perit de către educatori

-izolare socială-excludere intenționată, evitare.

Figura nr.1: Tipuri de bullying

38

Raportul Națiunilor Unite publicat în 2006 (Pinhero, P.S., 2006), arată incidența fenomenului de bullying la nivel internațional, bazată pe studii naționale întreprinse de fiec-are țară (tabelul 1):

Continent Țară Bullying –ul în școli, pe sexe

Bărbați Femei

Africa Zambia 63% 67%Botswana 53% 52%

Kenia 57% 57%America de Sud Chile 50% 42%

Venezuela 37% 36%Asia China 23% 17%

Emiratele Arabe Unite 25% 17%Europe Region Lituania 65% 64%

Portugalia 56% 44%Cehia 15% 15%Suedia 15% 15%

America de Nord USA 36% 33%Canada 37% 38%

Tabelul nr.1: Incidența fenomenului de bul-lying în lume – UN 2006. Din tabelul de mai sus, putem creiona unele tendințe în ceea ce privește fenomenul de bul-lying în lume: Regiunea Africii are cea mai crescută frecvență a fenomenului agresiunii, America de Sud fiind pe locul al doilea. Țările din regiunea Americii de Nord păstrează rate constant moderate ale fenomenului, iar în țările europene fenomenul prezintă atât rate foarte ridicate, cât și rate foarte scăzute, astfel nefiind în măsură să determinăm o tendință specifică la nivel european. În cele din urmă în țărle din Asia se raportează cele mai mici rate ale fenomenului.Studiile la nivel național cu privire la feno-menul de bullying în școli sunt rare și, de obi-cei, direcțonate spre descrierea generală a fe-nomenului, nu pe situații specifice. Există cu toate acestea câteva studii ample, direcționate însă pe violența în școli (UNICEF, 2006; CREA București, 2006).Din aceste studii reiese că violența în școlile românești are o frecvență ridicată - mai mult de 75% din școlile românești se confruntă cu acest fenomen, 53% dintre elevi recunosc actele de violență între elevi în școli ca fiind o practică obișnuită, iar 12% dintre subiecți declară că asistă cu satisfacție la situații con-flictuale.

Dintr-un studiu sociologic recent realizat la nivelul orașului Timișoara, în 2012 (T. Lazăr, L. Baciu, 2012) rezultă că frecvență acțiunilor de tip bullying în școlile din Timișoara au o rata foarte ridicată (mai mult de 80% dintre subiecții investigați au agresat sau au fost hărțuiți), un procent important de 14,94%, considerând acțiunile de tip bullying, ca fiind interacțiuni normale între elevi.

2. Raportul dintre bullying și comportamentele antisocialeAșa cum demonstrează numeroase studii de-rulate la nivel international, între fenomenul de bullying în școală și apariția ulterioară a comportamentelor antisociale și a delincvenței există legături evidente și puternice.Tinerii care realizează activități de gen bul-lying (agresorii), prin comportamentul lor specific și constant, pot dezvolta încet alte comportamente negative care depășesc limi-tele sociale acceptate.Prin dezvoltarea sentimentelor de putere și dominație primite în urma actelor de intimidare, agresorii sunt încurajați să continue. Acțiunile de intimidare de tip elev-elev oferă de cele mai multe ori, în mod ciudat, agresorului un plus de popularitate în rândul colegilor săi și acțiunile sale sunt trecute cu vederea de către adulți, fiind un “lucru pe care toți copiii îl fac”. Relația concludentă dintre un caracteristicile agresorului de acest gen și riscul de a dezvol-ta comportamente anti-sociale cu consecințe mai grave este indicat în figura nr. 3:

Tinerii care realizează activități de gen bullying (agresorii), prin comportamentul lor specific și constant, pot dezvolta încet alte comportamente negative care depășesc limitele sociale acceptate.

Prin dezvoltarea sentimentelor de putere și dominație primite în urma actelor de intimidare, agresorii sunt încurajați să continue. Acțiunile de intimidare de tip elev-elev oferă de cele mai multe ori, în mod ciudat, agresorului un plus de popularitate în rândul colegilor săi și acțiunile sale sunt trecute cu vederea de către adulți, fiind un "lucru pe care toți copiii îl fac". Relația concludentă dintre un caracteristicile agresorului de acest gen și riscul de a dezvolta comportamente anti-sociale cu consecințe mai grave este indicat în figura nr. 3:

Figura nr.3: Comparație între profilul agresorului și comportamentul antisocial În figura de mai sus sunt prezentate caracteristicile cele mai comune ale unui agresor

(de tip bullying), alături de descrierea generală a comportament anti-social. Asemănările sunt evidente!

Silvernail și colaboratorii săi, concluzionând după o anchetă vastă realizată în Maine (SUA) afirmă că "bullying-ul este cel mai bun predictor al criminalității adulților" (Silvernail, Thompson, Yang, si Kopp, 2000).

Dan Olweus, unul din pionierii și liderii cercetărilor cu privire la fenomenul de bullying, afirmă în urma realizării mai multor studii în anii 90 că "60% dintre băieții care au fost agresorii în gimnaziu au cel puțin o condamnare penală până la vârsta de 24 de ani".

Institutul de Criminologie din cadrul Universității din Cambridge a efectuat un studiu longitudinal în ceea ce privește relația dintre agresiunile de tip bullying și infracționalitate pe un grup de studiu format din 411 bărbați (Farrington, DP, Ttofi, MM, 2011). Studiul a urmărit subiecții, de la vârsta de 14 până la 48 de ani, rezultând o relație puternică între agresiunile de

Profilul agresorului de tip bullying: Abilități școlare sărace și note mici Lipsă de empatie Distorsiuni cognitive Credința că agresiunea rezolvă problemele Provin din familii agresive Mai dezvoltați fizic, mai ale în clasele mici

Comportament anti-social: Încălcări recurente ale comportamentelor sociale general acceptate Ostilitate, agresiune și dorința de a încălca regulile Aversiv vis-a-vis de alții Deviere de la regulile și standardele general acceptate

Figura nr.3: Comparație între profilul agreso-rului și comportamentul antisocialÎn figura de mai sus sunt prezentate caracte-risticile cele mai comune ale unui agresor (de tip bullying), alături de descrierea generală a

39

comportament anti-social. Asemănările sunt evidente!Silvernail și colaboratorii săi, concluzionând după o anchetă vastă realizată în Maine (SUA) afirmă că “bullying-ul este cel mai bun pre-dictor al criminalității adulților” (Silvernail, Thompson, Yang, si Kopp, 2000).Dan Olweus, unul din pionierii și liderii cer-cetărilor cu privire la fenomenul de bullying, afirmă în urma realizării mai multor studii în anii 90 că “60% dintre băieții care au fost agresorii în gimnaziu au cel puțin o condam-nare penală până la vârsta de 24 de ani”.Institutul de Criminologie din cadrul Universității din Cambridge a efectuat un studiu longitudinal în ceea ce privește relația dintre agresiunile de tip bullying și infracționalitate pe un grup de studiu format din 411 bărbați (Farrington, DP, Ttofi, MM, 2011). Studiul a urmărit subiecții, de la vârsta de 14 până la 48 de ani, rezultând o relație pu-ternică între agresiunile de tip bullying de la vârsta de 14 ani până la acțiuni de violență la vârsta de 15-18 ani, statutul deficitar pe piața munci după vârsta de 18 ani, consum de dro-guri între 27 și 32 de ani și o viață lipsită de success până la vârsta de 48 de ani.Un alt studiu longitudinal realizat de experții de la Institutul Australian de Studii Familiale (Renda, J., Vassallo, S., Edwards, B., 2011) a demonstrate asocieri moderate între agresiu-nea de tip bullying și comportamentul anti-social ulterior. Studiul a subliniat o serie de particularități, relația dintre acțiunile de tip bullying și comportamentul antisocial ulteri-or fiind mai prezentă la barbați decât la femei, fiind totodată mai evidentă pe termen scurt decât pe termen lung.

3. Raportul dintre victimele bullyingului și depresia și comportament suicidar:Elevii victime ale acțiunilor de tip bullying pot fi afectați atât emoțional, cât și social, efectele constând în stimă de sine scăzută, excludere socială, dezvoltarea de comporta-mente agresive, depresie și chiar tentative de suicid. Este evident faptul că depresia și tentativele de sinucidere nu sunt determinate în general

doar de o cauză singulară, în cele mai multe cazuri fiind implicați factori multipli, dar este dovedit faptul că acțiunile de tip bullying pot agrava depresia și crește riscul de sinucidere. Organizația Mondială a Sănătății observă într-un raport al său în 2011 că “în orice an dat, aproximativ 20% dintre adolescenti vor experimenta o problemă de sănătate mintală, cel mai frecvent depresie sau anxietate” (fișa 345 din august 2011). Într-un studiu amplu comandat de către aceeași organizație (Patton et al., 2009) se arată că a treia cauza de deces pentru adolescenți este sinuciderea (6% din totalul mortalității la nivel mondial). În același timp, numeroase studii internaționale, au concluzionat că victimele violenței școlare sunt mai susceptibile în a dezvolta depresie și tentative suicidale decât alți adolescenți (Kim și Leventhal, 2008; Hay și Meldrum, 2010; Kaminski și Fang, 2009, Kim, Leventhal, Koh, și Boyce, 2009; Gini și Pozzoli, 2009; Fekkes, Pipers, și Verloove-Vanhorcik, 2004).Copiii și adolescenții care sunt agresati pentru o perioadă lungă de timp pot dezvolta “nive-luri relativ scăzute de bunăstare psihologică și adaptare socială și niveluri ridicate de stres psihologic și simptome fizice și de sănătate adverse” (Rigby, 2003).Din nou, similitudinile dintre caracteristicile unei victime a agresiunii de tip bullying și semnele de depresie la adolescenți sunt evi-dente (figura nr.3):

tip bullying de la vârsta de 14 ani până la acțiuni de violență la vârsta de 15-18 ani, statutul deficitar pe piața munci după vârsta de 18 ani, consum de droguri între 27 și 32 de ani și o viață lipsită de success până la vârsta de 48 de ani. Un alt studiu longitudinal realizat de experții de la Institutul Australian de Studii Familiale (Renda, J., Vassallo, S., Edwards, B., 2011) a demonstrate asocieri moderate între agresiunea de tip bullying și comportamentul anti-social ulterior. Studiul a subliniat o serie de particularități, relația dintre acțiunile de tip bullying și comportamentul antisocial ulterior fiind mai prezentă la barbați decât la femei, fiind totodată mai evidentă pe termen scurt decât pe termen lung.

3. Raportul dintre victimele bullyingului și depresia și comportament suicidar: Elevii victime ale acțiunilor de tip bullying pot fi afectați atât emoțional, cât și social,

efectele constând în stimă de sine scăzută, excludere socială, dezvoltarea de comportamente agresive, depresie și chiar tentative de suicid.

Este evident faptul că depresia și tentativele de sinucidere nu sunt determinate în general doar de o cauză singulară, în cele mai multe cazuri fiind implicați factori multipli, dar este dovedit faptul că acțiunile de tip bullying pot agrava depresia și crește riscul de sinucidere.

Copiii și adolescenții care sunt agresati pentru o perioadă lungă de timp pot dezvolta "niveluri relativ scăzute de bunăstare psihologică și adaptare socială și niveluri ridicate de stres psihologic și simptome fizice și de sănătate adverse" (Rigby, 2003).

Din nou, similitudinile dintre caracteristicile unei victime a agresiunii de tip bullying și semnele de depresie la adolescenți sunt evidente (figura nr.3):

Figura nr.4: Comparație intre tipologia victimelor bullying-ului și semnele de depresie la adolescenți.

Profilul victimelor bullying-ului: Mai mici și mai slabi din punct de vedere fizic Stimă de sine scăzută, fricos, anxios, depresiv Evită frecventarea școlii Este probabil să aducă arme la școală pentru răzbunare

Semne de depresie la adolescenți: Lipsă de interes față de prieteni, familie sau alte activități Pierderi de greutate semnificative Insomnii sau somnolență ridicată Ușor iritabili pentru perioade lungi de timp Senzație de oboseală acută

Figura nr.4: Comparație intre tipologia victi-melor bullying-ului și semnele de depresie la adolescenți.Studii ample realizate în Statele Unite ale Americii arată că în jur de 160,000 de elevi lipsesc de la școală în fiecare zi din cauza fri-cii unui atac sau a unei acțiuni de intimidare

40

din partea altui elev (Fried & Fried, 1996) și că aproximativ 20 la suta din elevi declară că sunt speriați în cea mai mare parte a unei zile de școală (Garrity, et al, 1997.). Toate aces-tea, fără identificare timpurie și intervenție pot duce la izolare, depresie și chiar suicid.O cercetare realizată în 2009 pe 1655 de elevi din clasele a șaptea și a opta din Coreea, a examinat impactul independent al acțiunilor de tip bullying asupra ideațiilor suicidare și a comportamentelor de auto-agresiune după o perioadă de 10 luni. Rezultatele au indicat faptul că victimele agresiunilor de acest tip au risc crescut de comportament suicidar / auto-agresiv, chiar si dupa controlarea altor factori care conduc spre suicid, cum ar fi anxietatea si depresia (Kim et al., 2009).Un studiu longitudinal recent realizat în Marea Britanie pe un eșantion reprezentativ de elevi a avut scopul de a arăta o posibilă relație între comportamentele de auto-agre-siune și victimele fenomenului de bullying. Din eșantionul total al copiilor care dezvol-taseră comportamente auto-distructive (2,9% din eșantionul total), mai mult de jumătate au fost victime ale agresiunii de tip bullying în mod frecvent. Prin urmare expunerea la agre-siuni de tip bullying cu o frecvență ridicată prezice rate mai mari de auto-agresiune, chiar și după ce problemele emotionale si de com-portament, IQ-ul scăzut și riscurile din fami-lie au fost luate în considerare. Comparativ cu copiii victime ale bullying-ului care nu au dezvoltat comportamente de auto-agresi-une, copiii victime care au dezvoltat aceste comportamente s-au distins și printr-un isto-ric familial cu tentative suicidale, probleme mentale și abuzuri fizice din partea unui adult (Helen et al., 2012).

4. Fenomenul de bullying și potențialele sale consecințe sociale Incidența fenomenului de bullying în școlile din întreaga lume este mare, după cum se ara-tă în toate studiile naționale întreprinse. Din păcate, consecințele fenomenului nu sunt nu-mai anumite tipuri de tachinare aproape nevi-novate între elevi, așa cum populația generală tinde să le privească. Rezultatele pe termen

lung de ordin fizic, emoțional și social ale agresiunilor de tip bullying în școli implică dezvoltarea de comportamente anti-sociale, delincvență, depresie, auto-vătămare și chiar tentative de sinucidere.Cele mai multe dintre studiile realizate pe această problematică sugerează că comporta-mentele agresive de tip bullying la adolescenți prezic viitoare comportamente anti-sociale, infracțiuni cu violență, consum de droguri și eșec personal. Pe de altă parte, victimele agresiunilor de tip bullying sunt predispuse la depresie, auto-vătămare și suicid.Datorită acestor rezultate negative potențiale asociate cu fenomenul de bullying, proble-matica merită o atenție concentrată din partea cercetătorilor, în scopul de a găsi intervenții preventive și curative adecvate.Strategiile de intervenție specifice de reduce-re a bullying-ului în școală și de promovare a unor medii școlare mai sigure sunt obliga-torii. Programe mai eficiente decât simplele informări derulate în prezent în școli, sunt necesare, la fel ca și programele de consiliere individuală și intervențiile la nivel familial.

Bibliografie:Farrington, D.P., Ttofi, M.M., (2011) - Bul-lying as a predictor of offending violence and later life outcomes, Criminal Behavior and Mental Health, no.21, pp.90-98;

Fekkes, M., Pipers, F., Verloove-Vanhorick, V. (2004) - Bullying behavior and associations with psychosomatic complaints and depression in victi-ms. Journal of Pediatrics, no. 144(1), pp.17–22;

Fried, S., Fried P., (1996) - Bullies and Vic-tims, M. Evans ed., New York;

Garrity, C., Jens, K., Porter, W., Sager, N., Short-Camilli, C. (1997) - Bully-proofing your school: Creating a positive climate. Intervention in School and Clinic, no.32, pp.235-243;

Gini, G., Pozzoli, T. (2009) - Association between bullying and psychosomatic problems: A meta-ana-lysis. Pediat rics, no. 123(3), pp.1059–1065;

41

Hay, C., Meldrum, R. (2010) - Bullying victimiza-tion and adolescent self-harm: Testing hypotheses from general strain theory. Journal of Youth and Adolescence, no.39(5), pp.466–459.

Helen, L., Fisher, H.L., Moffitt, T.E., Houts, R.M., Belsky,D.W., Arseneault, L., Caspi, A. (2012) - Bullying victimization and risk of self harm in early adolescence: longitudinal cohort study – www.bmj.com;

Jigău, M., Liiceanu, A.m Preoteasa, L. (2006) - Violence in schools, UNICEF, Alpha MDN ed., Buzau;

Kim, Y., Leventhal, B. (2008) - Bullying and sui-cide: A review. International Journal of Adolescent Medicine and Health, no.20(2), pp.133–154;

Kim, Y. S., Leventhal, B. L., Koh, Y. J., Boy-ce, W. T. (2009) - Bullying increased suici-de risk: Prospective study of Korean adoles-cents, Archives of Suicide Research, no.13 (1), pp.15–30;

Olweus, D. (1993) - Bullying at school: What we know and what we can do., Blackwell ed., Oxford, England;

Olweus, D. (1994) - Bullying at school: Basic facts and effects of a school based interventi-on program. Journal of Child Psychology and Psychiatry, no.35, pp.1171–1190;

Patton G.C., Coffey C., Sawyer S.M., Viner R.M., Haller D.M., Bose K., Vos T., Ferguson J., Mathers C.D. (2009) - Global patterns of mortality in young people: a systematic ana-lysis of population health data, The Lancet, Volume 374, Issue 9693, pp.881 – 892;

Pinhero, P.S. (2006) - World Report on Vio-lence Against Children, United Nations, Ge-Ge-neva, Switzerland;

Renda, J., Vassallo, S., Edwards, B. (2011) - Bullying in early adolescence and its asso-ciation with anti-social behavior, criminality and violence 6 and 10 years later, Criminal Behavior and Mental Health, no.21, pp.117-

127;

Rigby, K. (2003) - Consequences of bullying in schools. Canadian Journal of Psychiatry, no. 48(9), pp.583–590;

Silvernail, D.L., Thompson, A.M., Yang, Z., Kopp, H.J.P. (2000) - A Survey of Bullying Behavior Among Maine Third Graders’, Te-chnical Report, Center for Educational Po-licy, Applied Research and Evaluation, Uni-versity of Maine;

Sourander, A., Jensen, P., Ronning, J.A., Nie-mela, S., Helenius, H., Sillanmaki, L., Kum-pulainen, K., Piha, J., Tamminen, T., Moila-nen, I., Almqvist, F. (2007) - What is the ear-ly adulthood outcome of boys who bully or are bullied in childhood? The Finnish ‘From a Boy to a Man’ study. Pediatrics, no.120, pp.397–404;

The Center for Resources and Educational Assistance of Bucharest, The Center for Psycho pedagogical Assistance in Bucharest (2006) - Study regarding violence in schools, Bucharest, Romania;

42

COPII CARE UCID COPII: ATACURI ARMATE ÎN ȘCOLILE DIN STATELE

UNITE ALE AMERICII

Perry Haan1 Daniel Mays2 Laura Mays3

IntroducereÎn primăvara anului 1999, doi elevi de liceu au împușcat și ucis 12 dintre colegii lor și un cadru didactic din liceul Columbine, situat în afara orașului Denver, Colorado, în Statele Unite ale Americii. De la acel incident, au existat o serie de alte evenimente similare, atacuri armate puternic mediatizate, cel mai recent având loc într-o școală din Cleveland, Ohio, în luna martie a acestui an. Prezenta lucrare va examina asemănările existente între aceste incidente, în încercarea de a stabili posibila motivație a acestor elevi de a se angaja în astfel de comportamente extreme. Intimidarea, disponibilitatea armelor, rolul prietenilor trăgătorilor, al părinților și al altor adulți influenți, precum și influența mass-mediei sunt considerate a fi unii dintre factorii declanșatori ai acestor incidente.

Cuvinte cheie: atacuri armate în școli, colegi de școală, comportament extrem, hărțuire

1 Universitatea Tiffin, Tiffin, Ohio, Statele Unite ale Americii2 Universitatea Tiffin, Tiffin, Ohio, Statele Unite ale Americii3 Universitatea Tiffin, Tiffin, Ohio, Statele Unite ale Americii

43

Date legate de aceste evenimenteCu toate că între anii 1997-2001, au avut loc o serie de astfel de incidente in SUA, acestea nu s-au bucurat de aceeași atenție mediatică precum evenimentul care s-a derulat la liceul Columbine în anul 2001 (Muschert, 2007). Acesta a fost cel mai grav astfel de incident, soldându-se cu 12 morți din rândul elevilor și 1din rândul cadrelor didactice, fiind conside-rat de unii ca o sursă de inspirație pentru o se-rie de atacuri armate care au avut loc ulterior, ultimul dintre acestea având loc în Chardon, Ohio, cu o lună înaintea redactării prezentei lucrări. Atacul din Columbine este primul de acest gen după debutul transmisiunilor aces-tui gen de evenimente prin televiziunea prin cablu în SUA, existând persoane care atribuie atacurile care au urmat transmisiunii în direct a acestui incident, precum și detaliilor furni-zate în legătură cu cei doi atacatori (Warnick, Johnson & Samuel Rocha, 2011).Începând cu acel moment s-a înregistrat o creștere a numărului atacurilor armate în li-cee, precum și un astfel de atac într-un cam-pus universitar, iar un altul într-o școală pri-mară Amish din Pennsylvania. Numărul ″ata-curilor armate direcționate″, așa cum sunt ele denumite de către Warnick, Johnson și Rocha (2011, pag. 371), au crescut de la 4 în anii 1970, la 5 în anii 1980, la 28 în anii 1990, la 25 între 2000 și 2010. Deși prezenta lucrare tratează atacurile armate care au loc în liceele din Statele Unite ale Americii, aceste tipuri de incidente nu sunt caracteristice doar lice-elor sau doar SUA. Amintim câteva eveni-mente similare recente: un astfel de incident, puternic mediatizat, a avut loc în anul 2007, într-o universitate din SUA; un altul în martie 2012 în Paris; iar un altul este reprezentat de atacul armat care a avut loc în tabăra din Nor-vegia, în 2011 (Schofield, 2012).În ciuda mediatizării acestor evenimente, re-lativa raritate a acestora arată că școlile repre-zintă medii sigure pentru copii, comparativ cu nivelul infracțiunilor care au loc în alte locuri publice. Totuși, imaginile terifiante ale aces-tor evenimente în care copiii ucid alți copii, tind să exagereze emoțiile asociate acestora (Muschert, 2007). Șansele ca un copil să fie

ucis prin împușcare în propriul liceu sunt de una la un milion în SUA. Școlile sunt printre cele mai sigure locuri în care un copil se poa-te afla (Meadows, 2007). Conform statistici-lor, în cazul copiilor care mor în urma unor împușcături, probabilitatea este mai mare ca aceștia să fie împușcați de către părinți sau un alt membru al familiei, decât de un coleg de clasă sau chiar un necunoscut pe stradă (Do-nohue, Schiraldi&Ziedenberg, 1998). Per an-samblu, în ultimii ani infracționalitatea este în scădere în școlile de pe teritoriul Statelor Unite. De asemenea, în ciuda expunerii la aceste incidente, majoritatea elevilor de liceu din SUA nu au experimentat un nivel cres-cut al fricii în cadrul școlii. Aceștia privesc ca fiind puțin probabil ca astfel de evenimen-te să aibă loc în școala lor, considerând-o mai sigură decât majoritatea celorlalte școli (Chapin&Coleman, 2006).Un alt termen utilizat pentru a descrie aceste evenimente, începând cu cel de la liceul Co-lumbine, este acela de atacuri armate bazate pe furie. Definiția acestui termen se referă la elevi care își împușcă colegii pentru a se răzbuna pe respectiva școală sau pe membrii acelei școli, pentru ceea ce ei percep ca fiind nedreptăți comise la adresa proprie. Și atacu-rile armate care au avut loc la Universitatea din Texas în anul 1996, respectiv cel de la Virginia Tech din 2007 se circumscriu aces-tei descrieri (Newman, 2004). Precum am menționat, astfel de atacuri armate au loc în SUA începând cu anii 1960, sporadic chiar și înainte; cu toate acestea mediatizarea din ul-timii ani a atras atenția asupra evenimentelor de acest gen (Flanery & Singer, 2012).Există o dezbatere la nivelul Statelor Unite în legătură cu sancțiunile care ar trebui să fie acordate celor care comit astfel de infracțiuni. Deși toate atacurile armate în licee sunt co-mise de către minori (sub vârsta de 18 ani în SUA), aceștia sunt de cele mai multe ori acuzați ca adulți, toți cei care au supraviețuit în urma confruntărilor în prezent executând sentințe pe viață în penitenciare pentru adulți. Unii, precum atacatorii din cazul liceului Co-lumbine, se sinucid. Majoritatea infracțiunilor comise de minori în Statele Unite ale Americii

44

sunt sancționabile cu încarcerarea în facilități destinate minorilor, care prevăd sentințe mai scurte decât cele aplicabile în cazul adulților. În SUA există persoane care consideră că acești atacatori ar trebui să fie judecați în ca-drul sistemului de justiție juvenilă, motivând că aceștia nu sunt suficient de maturi pentru a conștientiza severitatea infracțiunii comise. Cu toate acestea, în fiecare din aceste cazuri de atacuri armate în școli, presupușii atacatori au fost tratați ca adulți. Teoria în legislația americană este aceea că astfel de incidente sunt considerate crime ale adulților; astfel că deși suspecții nu sunt în fapt adulți, ei sunt tratați astfel de către sistemul juridic, în mo-mentul în care sunt găsiți vinovați ei fiind condamnați în consecință (Foster, 2000).

Posibili factori care contribuie la atacurile armate Un număr de potențiale teorii au fost supu-se discuției, referitor la motivul pentru care aceste atacuri armate au loc. Una dintre cele mai prevalente teorii tratează conceptul de hărțuire. Hărțuirea este definită ca un compor-tament negativ, continuu, direcționat împotri-va unei victime, realizat de un individ sau un grup de indivizi (Roland, 2002). În urma unui studiu s-a constatat că aproape două treimi din numărul total al infractorilor de acest gen au fost hărțuiți anterior atacului armat (Vosseku-il et al, 2000). Hărțuirea poate include abuzul verbal, abuzul fizic, excluderea individului supus hărțuirii din grup. În ultimii ani s-a înregistrat de asemenea o creștere în nivelul hărțuirii virtuale, în care făptuitorul amenință sau supune victima unui alt tip de abuz, prin intermediul comunicării online. Majoritatea studiilor realizate în urma evenimentelor de acest gen prezintă concluzia conform căreia făptuitorii au fost victime ale hărțuirii și/sau hărțuitori, în liceul în care ulterior a avut loc respectivul atac armat (Chaker, 2007). Lip-sa unei asocieri între aceștia și colegii lor, hărțuirii la care au fost supuși sau la care i-au supus pe alții, poate crea resentimente. Este mai puțin probabil ca tinerii să se implice în acte de delincvență dacă există un puternic atașament familial, în cadrul grupului de con-

generi, în școală și în comunitate (Curran & Renzetti, 2001).Un fapt interesant este acela că atacatorul pare să ucidă la întâmplare elevi din școală, fără a îi viza pe aceia care se presupune că îi hărțuiau. Referitor la elevii care au ape-lat la asemenea acte, aceștia erau de aseme-nea abuzați sau ignorați în cadrul familiei; susțineau că forțe externe le-au ghidat com-portamentul către o abordare violentă; pre-zentau personalități narcisiste care adesea duc la sinucidere. Adesea își făceau publice planurile înaintea declanșării evenimentelor, încercând să le transforme în evenimente pu-blice. Mulți ascultau de asemenea muzică cu conținut violent, urmărind și filmări de aceeași natură (Fast, 2008). Majoritatea atacatorilor prezentau interes crescut pentru arme de foc sau bombe; o fascinație pentru moarte sau satanism; probleme privind depresia, contro-lul impulsurilor sau tendințe sadice anterior comiterii faptei (Leary, Kowalski, Smith & Phillips, 2003).Spre deosebire de profilul tipic al delincvenților juvenili, elevii care iau parte la aceste atacuri armate sunt preponderent caucazieni, trăind în suburbii relativ afluente sau în comunități mici cunoscute pentru valorile conservatoa-re. În timp ce unii iau contact cu sistemul de justiție juvenilă, pentru majoritatea dintre aceștia nu este cazul. Acest fapt este în con-trast cu majoritatea celorlalte crime comise de elevi de vârsta liceului de pe teritoriul State-lor Unite ale Americii. Majoritatea celorlalte infracțiuni sunt comise de către elevi minori-tari care locuiesc în zone mai sărace; aceștia au adesea contacte frecvente cu sistemul de justiție juvenilă (National School Safety Cen-ter, 2006).Mass media este adesea blamată pentru contribuția la motivarea viitorilor atacatori prin acoperirea și transmiterea excesivă a acestor atacuri armate. A fost susținut faptul că mediatizarea acestor evenimente și a celor care participă la ele poate încuraja următorul potențial atacator să profite de această opor-tunitate de a fi în centrul atenției, chiar dacă pentru o perioadă scurtă de timp și în manieră negativă. S-a sugerat de asemenea că medi-

45

atizarea exacerbează suferința resimțită de comunitățile în care atacurile armate au loc. Cu toate acestea, evenimentele au valoare traumatică și pentru cei care sunt implicați în mediatizarea acestor incidente. Rolul mass-mediei este unul dificil prin aceea că cei care transmit aceste evenimente trebuie să o facă în manieră riguroasă, dar în același timp fără a le transforma în știri senzaționale. Această problemă este exacerbată de ratingurile mari obținute de posturile de știri naționale și loca-le în urma mediatizării acestor atacuri armate (Haravuori, Suomalainen, Berg, Kiviruusu, Marttunen, 2011).Acțiunile jurnaliștilor pot fi privite ca fiind intruzive și lipsite de sensibilitate, prin aceea că prezintă în manieră senzațională atât eve-nimentul, cât și pe aceia care se află încă în stare de șoc în urma producerii acestuia. In-terviurile realizate cu elevii care au fost mar-tori la atacurile armate sau care erau prezenți în școală în respectivele momente, întrebân-du-se dacă vor fi următoarele ținte, au fost de-osebit de revelatoare. Datorită stării trauma-tice resimțite la scurt timp după eveniment, unii dintre aceștia uită că au fost intervievați. Mediatizarea atacurilor armate are un efect negativ atât asupra elevilor respectivei școli, cât și asupra elevilor altor școli care au ur-mărit transmisiunea (Hawkins, McIntosh, Cohen&Holman, 2004). Armele și disponibilitatea acestora în SUA sunt adesea considerate ca fiind factori care contribuie la aceste atacuri armate. În toate cazurile, atacatorii au procurat armele utili-zate în atac de la membrii familiei. S-a suge-rat că unele persoane privesc armele ca fiind rezolvarea problemelor. De asemenea, mulți tineri dețin jocuri video în care scopul este împușcarea și uciderea unor personaje fictive (Fast, 2008). Controlul asupra armelor de foc a fost peri-odic supus dezbaterii în SUA în ultimii 100 de ani, incidente precum atacurile armate în școli constituind argumente pentru aceia care susțin impunerea unui control sporit asu-pra armelor de foc. Cei care se opun acestei legislații susțin că acei infractori care doresc să achiziționeze arme de foc vor găsi o cale de

a le obține, indiferent de legile existente. În cazul fiecărui atac armat, făptuitorii nu aveau permis de deținere pentru armele utilizate, susținând astfel argumentele expuse de cei care se opun unor legi mai stricte. De fapt, în SUA, în cazurile în care sunt implicate arme de foc, persoana care comite infracțiunea deține arma în mod ilegal (Jenson, 2007). O ultimă problemă care îngreunează controlul armelor de foc în SUA este aceea că dreptul americanilor de a deține arme este protejat de Amendamentul al doilea al Constituției State-lor Unite ale Americii. Este probabil ca orice încercare serioasă de a modifica acest amen-dament al Constituției să eșueze, un număr mare al cetățenilor Statelor Unite susținând lobby-urile armelor de foc (van Alstyne, 1994). Părinții sunt de asemenea considerați parțial responsabili pentru acțiunile atacatorilor. Timpul scurt petrecut de părinți cu aceștia, ignorarea comportamentelor neobișnuite care ar putea duce la violență, acuzația că părinții nu își educă copiii în vederea gestionării hărțuirii și a altor comportamente abuzive venite din partea colegilor, sunt privite ca contribuind la aceste probleme. Aceste ata-curi armate au ridicat problema siguranței în rândul părinților. Unul din patru părinți al co-piilor de vârstă școlară susțin că se tem pentru siguranța copiilor lor în cadrul școlii, în ciuda faptului că majoritatea acelorași copii nu per-cep această amenințare (Carroll, 2007).Profesorii și alți administratori școlari pot fi de asemenea acuzați pentru contribuția la această problemă. În prezent, cel mai adesea acestora li se solicită să acorde atenție spori-tă comportamentelor care sugerează posibila înclinație a elevilor spre comportamente pre-cum atacurile armate. Unii profesori acuză lipsa de instruire și de disponibilitate pentru a deveni ″împăciuitori″ (Lebrun, 2009, pag. 34). Deși există diverse motive care pot con-tribui la aceste atacuri armate, diferitele cer-cetări nu au căzut de acord asupra factorului responsabil pentru acestea.

46

O reformulare a cauzelor atacurilor armate pe bază de furie Precum am menționat, în raportarea cauzelor atacurilor armate pe bază de furie, precum și în programele de prevenire a violenței, atenția a fost acordată hărțuirii. Problema constă în faptul că hărțuirea, considerată de una singură, nu pare a fi o explicație satisfă-cătoare privind aceste evenimente, studiile fiind contradictorii. Menționam mai devreme că două treimi din atacatori au un istoric de hărțuire (Vossekuil et al, 2000). În altă ordine de idei, un studiu recent a relevat faptul că 28% din totalitatea elevilor care nu au inițiat astfel de atacuri armate au fost hărțuiți (U. S. Government Accountability Office, 2012), iar 35% dintre cei care au inițiat astfel de atacuri nu au fost supuși hărțuirii. Astfel valoarea ex-plicativă și predictivă a hărțuirii este redusă, eforturile direcționate strict către eliminarea comportamentului de hărțuire nu va avea un efect grăitor în eforturile de prevenire a unui nou atac precum cel de la Columbine sau Chardon. Această concluzie este susținută și de faptul că atacurile acestor tineri nu sunt în-dreptate împotriva celor care i-au hărțuit. Alte câteva caracteristici asociate oferă indi-cii cu privire la cauzalitatea atacurilor armate bazate pe furie. Au fost menționate în acest sens o tendință pronunțată către tulburare de personalitate narcisistă (TPN) și alienarea so-cială (Fast, 2008), deși procentajul elevilor pentru care aceste criterii au aplicabilitate este greu de stabilit cu certitudine. Examinarea în termeni umani a caracteristicilor persoanelor diagnosticate cu TPN ar putea explica relația dintre această tulburare și atacurile pe bază de furie. În termeni clasici, o caracteristică este aceea a stimei de sine exagerate, care varia-ză în funcție de evaluările venite din partea celorlalți (acest tip de atacatori sunt de sex bărbătesc în majoritatea cazurilor). În general sunt izolați și alienați social, probabil parțial datorită tendinței de a-și afișa superioritatea, de a-și exagera reușitele și de a profita de cei din jur (American Psychiatric Association, 2000). Deoarece stima de sine excesivă nu este tradusă în viața de zi cu, aceștia tind să își prezerve acest sentiment printr-o viața fan-

tasmagorică activă în care ei sunt eroii princi-pali (Mayo Clinic). Mulți dintre ei se percep ca eroi maligni și neglorificați, trăind cu un sentiment de furie față de cei care nu le oferă ceea ce ei consideră că li se cuvine. Jocurile video violente și/sau fanteziile sunt vehicule comune prin care o astfel de imagine de sine este dezvoltată și menținută. Datorită faptului că stima lor de sine este bazată preponderent pe idei false, aceasta este șubredă, un eveni-ment perceput ca o amenințare făcându-i să reacționeze cu furie, în încercarea de a-și re-stabili stima de sine. Indivizii cu TPN au de asemenea o capaci-tate scăzută de empatie față de alții (Mayo Clinic). Nu au abilitatea de a accepta punc-tele de vedere ale altora și maniera în care propriul comportament este perceput de alții, în consecință fiind incapabili de a-și modela eficient comportamentul în cazul unor critici. Prin urmare, tind să atribuie altora vina pen-tru consecințele pe care le suportă. În final, datorită incapacității de a empatiza cu ceilalți, se detașează de indispoziția normală de a pro-voca suferință altor oameni. Aceștia sunt predispuși unor reacții numite furie narcisistă, de regulă precipitată de un eveniment sau o confruntare care îl situează pe individ în fața incorectitudinii percepției despre sine și îi cauzează o nevoie puternică de răzbunare (Kohut, 1972). Astfel persoana în cauză încearcă să se transforme dintr-o vic-timă pasivă, într-o persoană activă, cu scopul de a provoca durere celor care l-au rănit ata-cându-i falsa stimă de sine. Scăderea stimei de sine la persoanele cu tulburare de perso-nalitate narcisistă este însoțită în majoritatea cazurilor de un puternic sentiment de rușine, în vreme ce în cazul altor tulburări de per-sonalitate, sentimentul resimțit preponderent este cel de vină, acest fapt ilustrând dezvol-tarea morală precară a persoanelor cu TPN. Furia acestora este acompaniată în același timp de un puternic sentiment de frică, dato-rită amenințării resimțite la adresa valorii lor bazale, astfel fiindu-i provocată o stare para-noidă și o nevoie pregnantă de autoprotecție. Furia va fi direcționată către restaurarea sen-timentului de siguranță prin distrugerea sur-

47

sei amenințării. Înțelegerea acestor persoane este esențială pentru înțelegerea condițiilor necesare și su-ficiente în atacurile armate bazate pe furie. Ipoteza este aceea că atacurile armate cauzate de furie au loc în următoarele condiții: 1) un individ care suferă de o tulburare de persona-litate narcisistă resimte o amenințare atât de puternică la adresa stimei sale de sine exage-rate, încât consideră că identitatea sa trebuie restabilită și evaluarea de sine trebuie valida-tă cu orice preț; 2) când respectivul individ nu dispune de măsuri alternative de răzbuna-re (precum agresiune fizică fără a face uz de arme, abilități lingvistice superioare etc.); 3) când arme de foc sunt disponibile și acesta se simte confortabil folosindu-le. Pentru une-le persoane cu TPN, un astfel de atac armat cauzat de furie poate servi drept alternativă sau poate suplimenta gestul sinuciderii în ca-zurile în care restaurarea evaluării personale prin metode normale este interpretată ca fiind lipsită de speranță. Acestea fiind spuse, un incident de hărțuire poate precipita un atac armat cauzat de fu-rie, dar nu este nici necesar, nici suficient în absența celorlalte elemente. Mass-media contribuie involuntar la procesul reparatoriu al stimei de sine prin acest tip de atac, prin aceea că îi oferă individului o manieră puter-nică și stilată de a-și restaura stima de sine prin faima obținută.

Încercări de prevenire a unui următor atac armatÎn vreme ce încercările de determinare a mo-tivelor pentru care aceste evenimente înfioră-toare au loc sunt dificil de aflat cu exactita-te, există sugestii cu privire la măsurile care pot fi luate în încercarea de a preveni viitoare astfel atacuri armate. În primul rând, conside-rând rapiditatea cu care astfel de evenimente se desfășoară, majoritatea eforturilor ar trebui direcționate în încercarea de a le împiedica să aibă loc. Aceia care suspectează anumite per-soane că iau în considerare un astfel de gest trebuie să își verbalizeze suspiciunile. Aproa-pe în toate cazurile de atacuri armate în școli, au existat semne prevestitoare. Peste 90% din

aceste atacuri au fost plănuite de către făptui-tor cu cel puțin două zile înainte (Reddy, Bo-rum, Berglund, Vossekuil, Fein, Modzeleski, 2011). În majoritatea cazurilor, aceste intenții au fost discutate de către făptuitori prin inter-mediul site-urilor de socializare cu puțin timp înainte să aibă loc. Problema o reprezintă fap-tul că aceia care observă astfel de amenințări online nu se pot decide asupra veridicității amenințării, considerând că este posibil ca respectivul elev să braveze. Este necesar ca părinții, profesorii, administratorii școlari, precum și alți adulți, să îi ajute pe elevi să conștientizeze necesitatea raportării unor ast-fel de amenințări la adresa siguranței altora, chiar dacă se tem că vor suporta consecințele faptului de a fi considerați ″turnători″ de către prietenii lor (Flannery, Singer, 2012).Legat de această problemă, se încearcă opri-rea actelor de hărțuire în școli. Desigur, în acest caz dificultatea o reprezintă decelarea între tachinări nevinovate și comportamente de hărțuire efectivă, dăunătoare pentru elevi. Din ce în ce mai multe școli adoptă politici anti hărțuire, pentru a face vizibil faptul că in-diferent de natura hărțuirii, fie ea serioasă sau nu, nu va fi tolerată. Un incident care scapă neobservat are potențialul de a duce la urmă-torul atac armat (Meadows, 2007). Hărțuirea a devenit unul dintre cele mai discutate su-biecte în școlile din zilele noastre (Flannery & Singer, 2012).În al doilea rând, este necesar ca mass-media să renunțe la prezentarea acestor evenimente ca fiind senzaționale. În toate cazurile, înce-pând cu Columbine, mass-media a acordat multe ore pe zi, pentru câteva zile la rând, prezentării acestor evenimente din toate un-ghiurile posibile. Problema constă în faptul că adolescenții sunt foarte impresionabili, ușor de influențat. Se consideră că mediatizarea cazurilor trecute a contribuit la motivarea ata-catorilor care le-au urmat. În astfel de situații sarcina membrilor mass-media este una difi-cilă, consumatorii media dorind să cunoască toate detaliile legate de astfel de evenimente extrem de emoționante. Filmările live care întrerup programele obișnuite de televiziu-ne pentru a transmite ceea ce se întâmplă în

48

respectivele cazuri captează atenția celor ce le urmăresc. Știrile naționale transmit de ase-menea aceste evenimente pentru mai multe zile la rând. Este necesar ca mass-media să se limiteze la diseminarea datelor exacte, in-formând publicul fără a provoca mediatizarea excesivă a atacatorului și a familiei acestuia. De asemenea este necesar ca aceștia să se li-miteze în ce privește timpul alocat mediatiză-rii unor astfel de incidente (Flannery, Singer, 2012).În al treilea rând, este necesar ca școlile din Statele Unite ale Americii să își reevalueze politicile de exmatriculare. Când elevii sunt suspendați temporar, pe perioade cuprinse în-tre 3 și 10 zile, aceștia nu sunt supravegheați. Este necesar ca școlile să încerce să identifi-ce motivația comportamentului acestor elevi, precum și să îi ajute în învățarea unor compor-tamente corecte, aprobate de școală (Flannery, Singer, 2012). O altă opțiune este ca școlile să îi exmatriculeze permanent pe acei elevi care repetă astfel de comportamente care nu sunt tolerate în cadrul școlii. Aceasta se aplică cu precădere în cazul în care școala suspectează un potențial violent al elevului. Problema în acest caz este că finanțarea școlilor din SUA se acordă în funcție de numărul de elevi care își finalizează studiile în cadrul fiecărei școli. Aceste școli sunt, prin urmare, stimulate să mențină un număr crescut de elevi, incluzân-du-i pe aceia care se comportă necorespun-zător și perturbă procesul educațional (Leary, Kowalski, Smith, Phillips, 2003).În al patrulea rând, ca urmare a atacurilor armate petrecute în ultimii ani, districtele școlare din SUA au creat sisteme de manage-ment al crizelor, care gestionează aceste in-cidente în momentul în car ele au loc. Elevii exersează manevrele la care sunt nevoiți să apeleze când astfel de incidente au loc, unde trebuie să meargă și ce trebuie să facă pen-tru a se asigura că atât ei, cât și colegii lor, sunt în siguranță. În cazul atacului armat din Chardon, Ohio, martie 2012, s-a precizat că este foarte probabil ca procedurile planifi-cate și repetate de către elevi să fi prevenit înrăutățirea situației și creșterea numărului victimelor (Flanery, Singer, 2012). Aceste

planuri nu sunt lipsite de critici, postulându-se că un potențial atacator ar putea fi influențat văzând eforturile depuse de școli cu scopul de a minimiza efectele negative cauzate de o persoană care alege să acționeze în acest fel (Vossekuil et. al, 2000).

Concluzii Răspunsuri sunt căutate în continuare de cei care studiază aceste atacuri armate, cu privire la cauzele declanșatoare și modalități de pre-venire, în vreme ce lucrătorii din școli sunt în cutarea unor metode de ale oferi protecție sporită copiilor în astfel de cazuri. Cu toate acestea, pe măsură ce numărul acestor ata-curi crește, devine aparentă limitarea în ce privește acțiunile care pot fi întreprinse în împiedicarea repetării acestor evenimente. O monitorizare vigilentă a conversațiilor și a al-tor comportamente ale elevilor problemă par să fie singurele lucruri posibile. În plus, este necesară studierea, analizarea făptuitorilor în vederea determinării existenței sau lipsei existenței unor modalități de a dis-cerne motivația acestora, spre deosebire de cei care sunt predispuși comportamentelor violente, dar nu acționează în consecință. În realitate este probabil să existe o limită în posibilitățile oamenilor de a preveni viitoare atacuri armate. Deși se fac eforturi în direcția identificării unor modalități de a preveni aces-te crime oribile, va fi foarte dificilă stoparea lor (Warnick, Johnson, Rocha, 2011).

49

Bibliografie:American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders DSM-IV-TR (4th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Association.

Carroll, Joseph (2007). The divide between public school parents and private school pa-rents, Gallup News Service (September 5).

Chaker, A. M. (2007,January 24). Schools acts to shortcircuitspread of “cyberbullying.” Wall Street Journal, D1, D4.

Chapin, John& Coleman, Grace (2006). Knowledge is Power: A Theory-Based Ap-proach to Reducing School Violence. Journal of Family Violence 21, 381–6.

Curran, D. J., & Renzetti, C. M. (2001). Theo-ries of Crime (2nd ed). Needham Heights,MA: Allyn & Bacon.

Donohue, Elizabeth, Schiraldi, Vincent, &Zi-edenberg, Jason (1998). School House Hype: School Shootings and the Real Risks Kids Face in America, Center on Juvenile and Cri-minal Justice United States.

Fast, Jonathan, (2008). Ceremonial Violen-ce: A Psychological Explanation of School Shootings,New York: Overlook, 2008).

Flanery, Daniel J. & Singer, Mark J. (2012). Lessons unlearned: Lessons repeated, The Plain Dealer, March 4, G1, G4.

Foster, Lynn A. (2000). School Shootings and theover-reliance upon age in choosing crimi-nal or juvenile court, Vermont Law Review, 23, 21, 35-46.

Hawkins, N. A., McIntosh, D. N., Cohen S. R., & Holman, E. A. (2004). Earlyresponses to school violence: A qualitative analysis of students’ and parents’immediate reactions to the shootings at Columbine High School. Jo-urnal ofEmotional Abuse, 4, 197–223.

Haravuori, Henna, Suomalainen, Laura, Noo-ra Berg, Noora, Kiviruusu, Olli & Marttunen, Mauri (2011). Effects of Media Exposure on Adolescents Traumatizedin a School Sho-oting, Journal of Traumatic Stress, Vol. 24, No. 1, 70–77

Jemphrey, Ann & Berrington, Eileen(2000).Surviving the Media: Hillsborough, Dunblane and the Press. Journalism Studies 1, 469–83.

Jenson, Jeffrey M. (2007). Aggression and violence in the united states:Reflections on the virginia tech shootings, Social Work Research,31, 3.

Kohut, H. (1972). Thoughts on narcissism and narcissistic rage. In The search for the self (Vol. 2). Madison, CT: International Uni-versities Press, pp. 615–658.

LearyMark R., Kowalski, Robin M., Smith, Laura & Phillips, Stephen (2003). Teasing, rejection, and violence: Case studies of the school shootings, Aggressive Behavior, 29, 3, 202-214.

Lebrun, Marcel (2009). Books, Blackboards, and Bullets: School Shootings and Violence in America,Lanham,MD: Rowman and Littlefi-eld Education.

Mayo Clinic. (n.d.). Narcissistic personali-ty disorder: Symptoms. Retrieved Dec. 2, 2011, http://www.mayoclinic.com/health/narcissistic-personality-disorder/DS00652/DSECTION=symptoms

Meadows, R. J. (2007). Understanding vio-lence and victimization. (4th ed). Upper Sa-ddleRiver, NJ: Prentice Hall.

Muschert, Glenn, W. (2007). Research in School Shootings, Sociology Compass, 1, 1, 60-80.

National School Safety Center (2006). The national school safety center report on scho-olassociated violent deaths. Retrieved March

50

21, 2012, from National School Safety Center Web site: http://www.schoolsafety.us/pubfi-les/savd.pdf

Newman, Katherine (2004). Rampage: The Social Roots of School Shootings. New York: Basic Books.

Reddy, M., Borum, R., Berglund, J., Vosseku-il, B., Fein, R., & Modzeleski, W. (2011).Evaluating risk for targeted violence in scho-ols: Comparing risk assessment, threatasses-sment, and other approaches. Psychology in the Schools, 38(2),157-172.

Roland, E. (2002). Bullying, depressive symptoms andsuicidal thoughts. Educational Research, 44, 55—67.

Schofield, Hugh (2012). BBC Online. Retri-eved March 25, 2012 from http://www.bbc.co.uk/news/world-europe-17440561

U. S. Government Accountability Office. (2012). Legal protections for vulnerable yo-uth need to be more fully assessed. Bulletin GAO-12-785T. Retrieved June 27, 2012 from http://gao.gov/assets/600/591478.pdf

van Alstyne, William (1994). The second amendment and the personal right to arms, Duke Law Journal, 43, 6.

Vossekuil, B., Reddy, M., & Fein, R. (2000). An interim report on the prevention oftarge-ted violence in schools. Retrieved March 21, 2012 from United States SecretService Web site: http://www.treas.gov/usss/ntac/ssi_inte-rim_report.pdf

Warnick, Bryan R., Johnson, Benjamin J. & Rocha, Samuel (2010). Tragedy and themeaningofschool shootings, Educational Theory,60, 3.

51

DINAMICA FAMILIALĂ ȘI COMPORTAMENTUL DELINCVENT:

ANALIZĂ DE CAZ

Arar Fatima1,

Rezumat Scopul prezentului articol este de a explica impactul dinamicilor familiale asupra problemelor comportamentale ale adolescenților, uzitând de cazul unei fete în vârstă de 11 ani, Sarah, care adesea afișează accese de mânie, refuz de a se supune regulilor de acasă și de la școală, atitudine obraznică și atitudine conflictuală față de părinți. Concluzia generală a acestui studiu este aceea că, problemele comportamentale își au cauza la nivel familial, chiar social, mai degrabă decât individual; șansele ca un copil să recurgă la comportamente antisociale este invers proporțională cu atmosfera armonioasă din cadrul familiei. Pe scurt, înțelegerea pe de o parte a relațiilor de putere dintre părinți, iar pe de altă parte a celor dintre mamă și copil, respectiv tată și copil, ne duce la esența delincvenței juvenile. În dezvăluirea acestor relații de putere, a mecanismelor de apărare ale copilului și contextului de mediu care agravează problemele comportamentale ale copilului, mă voi folosi de analiza discursului. În acest caz, s-a dovedit că nemulțumirile Sarei și relația conflictuală cu părinții se datorează următoarelor: poziția de putere tradițional deținută de tată este deținută de mamă în acest caz particular, aceasta având o atitudine de superioritate față de soțul său, o persoană pasivă, astfel că între mamă și fiică există o constantă luptă pentru putere. Această lucrare abordează și problema relației dintre Sarah, mama acesteia și psiholog. Pe parcursul ședințelor de terapie, a devenit evident că pe măsură ce relația Sarei cu psihologul se îmbunătățea, mama își pierdea entuziasmul, resentimentele acesteia la adresa psihologului devenind vizibile, cu toate că la început îi atribuise puteri magice acesteia. Metoda de cercetare urmărită în cadrul acestui tratament este analiza de caz. Pentru a explicita, analiza de conținut a fost realizată pe baza noțiunilor fundamentale ale funcționării mintale, utilizând teme semnificative referitoare la pacient și aparținătorii acestuia, precum dificultăți prezente, stare psihică și fizică, istoric personal și familial, interese etc. Cu alte cuvinte, am încercat identificarea comportamentelor defensive, a conflictelor și anxietăților, a dinamicii sistemului familial. Prin urmare, am descoperit starea de echilibru menținută de fiecare dintre membrii familiei, rolurile parentale deplasate (mama luând locul tatălui, iar în contrast, tatăl luând locul mamei cu privire la reguli și autoritate), precum și opoziția fiicei față de mamă, în identificarea eului ideal al mamei.

Cuvinte cheie: delincvență, dinamică familială, leadership, mecanisme de apărare

1 Lecturer at the University of Algiers2, consultant at CREAPSY-Research Center of Applied Psychology, Dely Brahim, Algiers,fatima.arar@yahoo.com

52

I. Rezumatul cazuluiSarah, o tânără de 11 ani, mi-a fost referită pentru consultație inițială la biroul de consi-liere pentru elevi din cadrul Universității din Algiers, în anul 2010. În timpul acestei vizite, mama Sarei și-a exprimat profunda suferință datorată stării fiicei ei și a mărturisit că a ape-lat la psiholog ca un ultim efort.

A. Prezentele probleme comportamentale ale Sarei Sarah afișează frecvente crize de mânie, cu precădere la adresa mamei sale. Uneori, în timpul acestor ieșiri, sparge toate lucrurile care îi ies în cale. În plus, aceasta este agresi-vă cu colegii și profesorii ei. Este cu atât mai rea cu colegele de sex femeiesc, de la care fură diverse obiecte de valoare. În cazul în care Sarah continuă să își hărțuiască colegii, mai multe familii au amenințat că vor depune plângeri către conducerea școlii. În final, spre nemulțumirea unor părinți conservatori, Sarah preferă compania băieților, cu care adesea in-tră în conflicte fizice. Prin urmare, unii părinți nu sunt de acord ca Sarah să interacționeze cu copiii lor, de teamă că i-ar putea influența negativ, considerând că atitudinea ei este una necorespunzătoare. Important de știut este faptul că Sarah locuiește într-un oraș mic si-tuat lângă Algiers, un oraș cunoscut pentru valorile conservatoare ale rezidenților, dar și pentru religiozitatea crescută a acestora. În plus, familia Sarei este de asemenea conser-vatoare, mama ei purtând hijabul. Este im-portant de menționat în acest moment faptul că Sara suferă de Enurezis secundar.

B. Originea prezentelor dificultățiCând s-au mutat într-un apartament nou, în august 2009, mama Sarei a apelat la ajutorul verișoarei acesteia, Leila. Mama recunoaște că a lăudat-o pe Leila în fața Sarei, care re-fuză orice fel de sarcină casnică. Mai târziu în cursul aceleiași seri, la mult timp după ce toate magazinele închiseseră, Sarah a cerut să i se cumpere înghețată. A început să țipe și să spargă lucruri. A insistat să iasă din casă și și-a amenințat părinții.

C. Starea de sănătate a Sarei și a celorlalți membri ai familieiSarah suferă de angină încă de când era foarte tânără. Suferă de asemenea de alergii și ata-curi astmatice, de la vârsta de 5 ani. Mama a subliniat faptul că ieșirea nervoasă pe care Sa-rah a avut-o în cazul incidentului cu înghețata a fost atât de severă încât a fost nevoie să fie dusă la sala de urgențe. Mama suferă de ase-menea de astmă.

D. Dezvoltarea psihomotorie a Sarei Cu excepția enurezisului, dezvoltarea psiho-motorie a Sarei pare să fi fost una normală. Cu toate acestea, încă este nevoită să poarte scutece noaptea. Mama a mai subliniat faptul că până la vârsta de 3 ani, Sarah plângea mult noaptea. A mai adăugat și că Sarah refuza să meargă la dădacă.

E. Relaționarea familialăSarah este cea mai mare din cei trei copii ai familiei. Unul dintre frații ei are vârsta de 8 ani, iar celălalt 1 an și 8 luni. Tatăl Sarei, în vârstă de 48 de ani, lucrează ca paznic, având doar studii liceala; mama acesteia, în vârstă de 42 de ani, este licențiată în fizică și este profesoară de liceu.

II. Analiza discursuluiA. Discursul mameiMama Sarei i-a spus psihologului: ″mă lovește; strigă la mine, îmi spune că nu merit să fiu mamă″. Aceasta adaugă că ″este rea cu frații ei, la fel cum este și cu colegii. Ne face de rușine pe toți. Este foarte geloasă″. Cu privire la relaționarea anterioară a aceste-ia cu fiica sa, mama spune: ″înainte eram de nedespărțit, nu o scăpam din ochi; mă pupa neîncetat. Îmi scria scrisori. Îi făcea plăce-re să își petreacă timpul cu mine în liniște. O ajutam să se îmbrace, ca și cum ar fi fost încă un bebeluș. Acum totul s-a schimbat. A devenit egoistă. Își dorește o viață bună, o mașină…″Referitor la relația Sarei cu tatăl său, mama spune: ″are probleme cu tatăl său; îl acuză că îi iubește pe băieți mai mult decât o iubește pe ea. În același timp își face griji pentru el;

53

plânge când acesta este plecat și îmi spune să mă port frumos cu el. Deși îl iubește, atunci când a fost bolnavă, s-a supărat pe toată lu-mea, chiar și pe tatăl ei, chiar i-a dat o palmă fratelui său și a încercat să îl stranguleze.În timpul celei de a patra ședințe, mama Sarei a relatat că în cursul acelei dimineți Sarah a plâns și i-a spus că va face un efort pentru a fi ea însăși, fără a mai încerca să uzurpeze rolul mamei. La puțin timp după această ședință, mama a telefonat. I-am sugerat să amânăm această discuție pentru următoarea ședință, dar aceas-ta a închis telefonul și nu s-a mai prezentat la consiliere. Interviurile prezentate în prealabil relevă un tipar persistent. În discursul mamei există o exagerare negativă a reprezentărilor la adresa fiicei, nemenționând aspecte pozitive legate de aceasta. În același timp are loc o idealizare a relaționării trecute a acestora.Trebuie de asemenea menționat faptul că schimbările percepute în comportamentul fii-cei erau prezentate de către mamă în manie-ră detașată. Aceasta nu spune că problemele comportamentale ale Sarei s-au redus în in-tensitate. Totuși, a menționat că a observat o apropiere între Sara și tatăl său. B. Discursul Sarei referitor la mamă″Mama o iubește foarte mult pe verișoara mea, este blândă cu ea; îi cumpără tot ce își dorește, dar mie nu îmi cumpără ceea ce îmi doresc…apelează îb special la ea. Îi spune: ai făcut asta pentru mine, ai făcut asta…Leila este foarte geloasă când vede că mama îmi cumpără ceva, îi spune ca mai bine să cum-pere acel lucru pentru ea…Când Leila a fost cu noi mama m-a înjosit în fața acesteia, mi-a spus că sunt nebună, că sunt băiețoasă și lu-crurile acestea nu îmi plac…Mă supără atât de tare încât nu pot să mă controlez; dacă nu se mai întâmplă, nu voi mai reacționa nici eu așa, dacă nu…dacă o rog pe mama să mă ierte nu o face niciodată, mereu îmi aduce aminte de lucrurile greșite pe care le-am făcut″. Intervievând-o pe Sara, o serie de aspecte interesante au ieșit la iveală. Un prim aspect este acela că întreg discursul Sarei pare să fie legat de sentimentul că mama sa o înjosește

în fața verișoarei; aceasta resimte o lipsă acu-tă de respect din partea mamei, considerând că o preferă pe Leila în detrimentul ei. În același timp, exprimarea Sarei, vocabularul acesteia nu este suficient de dezvoltat pentru a sesiza complexitatea sentimentelor mamei față de ea, faptul că acestea includ și aspecte pozitive. C Discursul Sarei cu privire la tată″Strigă la mine des și sunt singura pe care o pedepsește. Când mă apropii de el îmi spune să plec pentru că nu dorește să mă vadă″.Psihologul: De ce crezi că se poartă tatăl tău așa? ″Mă obligă să fac lucruri care nu îmi plac – treburi casnice, teme de casă, Am uitat, de asemenea îmi răspunde nu de fiecare dată″.Din relatarea Sarei cu privire la tatăl său, un element este deosebit de clar: nu vede ce aport pozitiv poate avea comportamentul lor față de Sara. În ceea ce o privește pe ea, toți sunt la fel; îi restricționează comportamentul și nu îi tolerează nici o greșeală. E. Discursul tatălui cu privire la fiica saTatăl relatează: ″Când Sara are o ieșire ner-voasă, încerc să o liniștesc cu calm. O țin de mână și îi spun ″este mama ta, te iubește și a sacrificat multe lucruri pentru tine″. Acesta a adăugat: ″fiica mea are probleme cu mama ei, care apreciază foarte mult disciplina. Uneori apelează la măsuri extreme în gestionarea Sa-rei fără a mă consulta″.În mod evident, autocontrolul tatălui este mai crescut decât cel al mamei. Acesta este de asemenea mai tolerant cu alte persoane, fiind dispus să facă primul pas în relaționare. Într-adevăr, spre deosebire de mamă, acesta subli-niază atât calitățile negative ale fiicei sale, cât și pe cele pozitive. În plus, este mai afectuos față de copii săi și mai subtil decât aceasta. În final, este evident că poziția de superioritate și control este deținută de către soție; capaci-tatea acestuia de decizie referitor la gestiona-rea problemelor familiale este scăzută, lucru de care tatăl este conștient. F. Discursul celor doi părinți, unul referitor la celălalt 1. Discursul mamei″Avem probleme. În 10 ani am fost nevoiți să ne schimbăm reședința de 8 ori. Nu este ge-

54

nul meu. Este un om bun, dar nu comunicăm. Probabil datorită nivelului de școlarizare di-ferit; el are doar studii liceale. Tolerez situația datorită copiilor″.2. Discursul tatălui″Nu a înțeles că este important să fim prezenți amândoi; a spus că nu este necesar să mă însoțească. Este prea strictă cu Sarah″.Deși mama recunoaște bunătatea tatălui, îl privește cu superioritate. Pentru ea, singurul rol pe care acesta îl îndeplinește este cel de tată al copiilor. La rândul său, tatăl conștientizează faptul că deși uneori mama exercită o disci-plinare exagerată în cazul Sarei, el nu poate face nimic în această privință.

G. Psihologul și fiicaPsihologul i-a spus Sarei: ″Simți că este dato-ria ta să îți iubești părinții, dar în același timp nu te simți iubită de către ei – le ceri lucruri imposibile pentru ei, doar pentru a-ți demon-stra că te iubesc. Ce te face să crezi că nu te iubesc? De ce le ceri astfel de lucruri doar pentru a-ți demonstra că te iubesc? Ești atât de convinsă?″″Crezi că mama ta o preferă pe verișoara ta în detrimentul tău, dar mama ta spune că în trecut tu și Leila erați foarte apropiate și că la acea vreme nu emiteai cerințe imposibil de îndeplinit. Când s-au schimbat lucrurile? Am auzit multe despre problema ta, dar trebuie să îți spun că eu te consider a fi un copil foarte inteligent″.Întrebările adresate Sarei de către psiholog au fost conceput cu scop dublu: Primul, ca Sarah să conștientizeze calitățile părinților și ale mediului său familial; iar cel de-al doilea, pentru a-i spori stima de sine.

H. Psihologul și mama, tatăl și fiica″Comportamentul Sarei reprezintă doar vâr-ful aisbergului; există probleme serioase în dinamica de familie. În fapt, problema Sarei reprezintă un răspuns la o structură familială disfuncțională. Pentru ca eu să înțeleg care este comportamentul vostru ca părinți, este necesară prezența tuturor. Faptul că nu știți cum să îi impuneți anumite limite este evi-dent. Îmi este necesar să înțeleg cum a ajuns

Sarah să vă controleze pe amândoi. Care sunt măsurile punitive la care apelați când aceasta nu se comportă corespunzător? Care este mo-tivul pentru care acestea nu au funcționat?″″Cum se face că o metodă destinată exprimă-rii verbale, nu comportamentale a furiei, nu a funcționat?″″Faptul că Sarah a încetat să se mai com-porte în manieră violentă dovedește că și-a îmbunătățit comportamentul, că a dobândit un oarecare control al emoțiilor″.″Sarah se simte copleșită atunci când este ata-cată din toate direcțiile pentru lucruri care ei îi par evidente″.

La adresa mamei: ″O descrieți pe Sarah ca având strict trăsături negative. Ce vă face să credeți asta?″″Cum vă puteți traduce furia într-un limbaj asertiv, fără a fi ostil, cu scopul de a o proteja pe Sarah și pe dumneavoastră înșivă?″La adresa tatălui:″Procedați corect atunci când vă păstrați cal-mul, această vă permite să gestionați toate conflictele în manieră rațională, prevenindu-le să ia o turnură dezastruoasă″.

III. ConcluziiSumarizând, acesta este un caz de inversare a rolurilor; tatăl nu este cel care întreține fa-milia și nu reprezintă autoritatea în familie, așa cum se întâmplă, tradițional, în majori-tatea cazurilor. În schimb, rolul îndeplinit de acesta este tradițional asociat mamelor: aces-ta este pasiv și grijuliu. În plus, mama și fiica s-au angrenat într-un conflict sadomasochist, care nu îi permite acesteia dintâi să își înde-plinească rolul de mamă. Această luptă existentă între mamă și fiică de a suplini rolul tatălui ca autoritate în familie este îndeosebi de violentă. Sarah este motiva-tă de o dorință intensă pentru justiție pentru tatăl său. Într-un oarecare sens, dorește să își răzbune tatăl. Fixația mamei pentru putere constituie o explicație pentru atitudinea neplăcută a aces-teia față de psiholog; aceasta era conștientă de faptul că acesta din urmă va lua în discuție poziția sa în cadrul structurii familiei.

55

Bibliografie:Anzieu, R., (1975), Le groupe et l’inconscient, Paris Dunod.

Bleandonu, G., (1987), Sous la direction, Les groupes thérapeutiques, coll. PGI Lyon, éd Césura.

Diatkine, G., Schaffer, (1998), Paris, P.U.F.

Kaes, R., (1976). L’appareil psychique grou-pal, Paris, Dunod.

Lemaire, J., G., (1980) Famille, amour, folie, lecture et traitement psychanalytique des li-ens familiaux, Paris, P.U.F.

Privat, P., (1989), Les psychothérapies de groupes d’enfants au regard de la psychana-lyse ,coll. Psychopée, Paris, éd Clancier –Gu-enaud.

Privat, P., Quelin-Souligoux, D., Sous la di-rection, Quels groupes thérapeutiques ?Pour qui ? Paris, éd Eres.

Ruffiot, A., et coll. (1981), La thérapie fami-liale psychanalytique, Paris, Dunod.

56

INTERVENȚII ȘCOLARE BAZATE PE REZILIENȚĂ ÎN CAZUL TINERILOR

DEFAVORIZAȚI: CĂTRE O RECENZIE CONSULTATIVĂ SISTEMATICĂ

Angie Hart1 Becky Heaver2

Rezumat Abordările reziliente în lucrul în context școlar îmbracă diverse forme. Datorită acestui fapt, este dificil să fie evaluate, replicate, comparate. De regulă, recenziile găsite în literatura academică convențională legate de aceste abordări, cu precădere cele sistematice, nu sunt în măsură să gestioneze complexitatea intervențiilor într-o manieră care să ducă la o evaluare comparativă cu însemnătate. În plus, acestea arareori sumarizează și critică literatura într-o manieră care are însemnătate practică pentru persoanele care caută modalități de intervenție în context educațional, precum părinții și practicienii, incluzând aici profesorii și asistenții la clasă. Aplicarea constatărilor în condiții specifice, fără a replica cu exactitate abordarea descrisă, reprezintă o provocare pentru aceștia. Scopul prezentei lucrări este de a explica maniera și motivul pentru care abordările școlare bazate pe reziliență pentru tinerii cu vârste cuprinse între 12-18 ani, funcționează sau nu în anumite contexte, ținându-se cont de părinții și practicienii care interacționează cu acești tineri zilnic, cei dintâi fiind consultați în etapa empirică a parcursului nostru, în calitate de auditoriu. În plus, vom încerca să prezentăm rezultatele într-o manieră care va răspunde celor mai frecvente întrebări ale părinților și practicienilor legate de abordările bazate pe reziliență în lucrul cu tineri.

Cuvinte cheie: reziliență, intervenții școlare, tineri, recenzie, recenzie consultativă, recenzie sistematică, recenzie consultativă sistematică

1 Universitatea din Brighton, U.K.

2 Universitatea din Brighton, U.K.

57

IntroducereLiteratura de specialitate referitoare la intervențiile bazate pe reziliență a sporit în ultimul deceniu, existând semne clare că astfel de intervenții sunt promițătoare. După cum susține Powers, ″Combinarea perspec-tivei ecologice și de risc cu cea teoretică a rezilienței oferă o bază mai completă pentru utilizarea practicilor bazate pe evidențe în școli″ (Powers, 2010, pag. 447).Există provocări majore în extragerea unor metode practice din rapoarte academice asu-pra intervențiilor bazate pe reziliență. Întâi, datorită variațiilor mari din cadrul literaturii de specialitate referitor la ceea ce presupune o intervenție bazată pe reziliență, problemă pe care am încercat să o abordăm adoptând o abordare sistematică și transparentă în a deci-de care recenzii vor fi incluse în această cer-cetare, precum va fi ea explorată în secțiunea metodologie. În al doilea rând, intervențiile bazate pe reziliență sunt adesea mult prea complexe pentru a permite o recenzie stan-dard de însemnătate, prin urmare fiind atrași de abordarea relativ nouă a recenziilor sis-tematice și a evaluării intervențiilor sociale complexe, cea realistă (Pawson, Greenhal-gh, Harvey, Walshe, 2005). Această aborda-re combină înțelegerea teoretică și dovezile empirice în vederea identificării soluțiilor și persoanelor cărora acestea se pretează, pre-cum și circumstanțele și maniera. În contex-tul eforturilor noastre referitoare la reziliență, centrarea noastră realistă se face pe explica-rea relației dintre context, abilități și rezulta-te. Este necesară acordarea atenției acestor relații datorită faptului că intervențiile socia-le complexe arareori se potrivesc recenziilor sistematice randomizate de tip experiențial.În ansamblu, în experiența noastră, părinții și practicienii au conchis că literatura bazată pe evidențe este dificil de parcurs, adesea lipsind răspunsurile contextuale pe care ei le caută. Prin urmare, în loc să încercăm rezumarea descoperirilor statistice a fiecărui studiu dis-ponibil, am consultat părinții și practicienii în vederea relevării întrebărilor pe care aceștia le au, iar combinându-le cu o abordare stan-dard sistematică, precum recenzia realistică,

să obținem ceea ce noi numim o recenzie consultativă sistematică. În ce privește scopul recenziei sistematice consultative, acesta este similar cu cel al recenziei realiste și încorpo-rează unele principii cheie ale acesteia. Con-cluziile au fost transmise părinților și practi-cienilor în vederea verificării întrebărilor și a rezultatelor. Deși la prima vedere juxtapune-rea recenziilor consultative cu cele sistema-tice poate părea un oximororn, găsirea unei modalități de a obține o recenzie utilă și acce-sibilă, care în același timp să fie și riguroasă, este importantă. Am consultat literatura de specialitate în ve-derea identificării unui element asemănător cu ceea ce noi numim ″recenzie sistematică consultativă″, fără succes însă, neidentificând studii care au făcut uz de această abordare, care să combine noțiunea de recenzie siste-matică cu întocmirea unei recenzii utilizând un cadru generat de practicienii și părinții care vor face în final uz de rezultatele respec-tivei cercetări. În acest sens, scopul nostru este acela de a oferi părinților și practicienilor o viziune clară asupra utilizării informațiilor legate de reziliență în modalități specifice de abordare a dilemelor practice care apar în lu-crul cu tinerii.

Metodologie Practicienii și părinții au fost consultați în două ocazii diferite, odată înaintea docu-mentării cu scopul identificării întrebărilor și a capetelor de tabele, iar a doua oară după finalizarea acestui proces, în vederea verifi-cării congruenței între rezultate și scop. Un eșantion de 15 persoane cu care lucrăm în aplicarea conceptelor și metodelor bazate pe reziliență în practică au fost consultați cu pri-vire la întrebările la care ar dori ca bazele de cercetare asupra rezilienței să răspundă. Am uzitat de asemenea de părerile altor părinți și practicieni, precum au fost ele înregistrate în cadrul evaluărilor realizate cu ocazia a 22 sesiuni de formare realizate pe parcursul ul-timilor 5 ani. În final, am luat în considerare probleme cheie ridicate de părinți și practici-eni cu privire la informațiile pe care aceștia doresc să le obțină din bazele de date, aspecte

58

documentate de unul dintre autori cu ocazia desfășurării de workshop-uri și alte formări pe parcursul a 7 ani. Întrebările care necesită răspuns au rezultat în urma acestui proces de sintetizare a datelor amintite în prealabil. Inițial intervențiile au fost preluate din cadrul literaturii de specialitate apelând la bazele de date EBSCO (AMED, Indexul Britanic al Îngrijirii, CINAHL Plus cu text Integral, Abstracte privind Justiția penală, Jurnale electronice, PsycARTICLES, PsycINFO, SPORTDiscus), ASSIA, AEI, BEI, ERIC, Web-ul științei (Medline), ScienceDirect, Sage, Asistența socială Online, pentru arti-cole din anii 2000-2011, care conțineau în titlu cuvinte cheie privind reziliența, iar în abstract informații legate de grupa de vârstă, intervenție și îmbunătățiri. Strategia de recen-zie a fost realizată cu ajutorul metodologiei recenziilor realiste pentru intervenții sociale complexe (Pawson și colab., 2005), publicații adiționale fiind identificate prin interme-diul Google Scholar, parcurgerii listelor de referință și discuții cu colegii. Din cele 1488 referințe identificate, 84 de documente au fost considerate a fi relevante pe baza titlului și a abstractului, texte integrale fiind verificate de unul sau ambii cercetători. Criteriile de selecție și includere în studiu au fost: cel puțin o parte din participanți aveau vârste cuprinse între 12-18 ani; cel puțin o parte a intervențiilor au avut loc la școală sau în timpul programului școlar; intervenția a fost bazată pe reziliență și mai apoi evaluată. În scopul recenziei, intervențiile au fost iden-tificate ca fiind bazate pe reziliență dacă auto-rii făcuseră legătură cu baza de date existentă și dacă au încercat să realizeze conexiunea între programul lor, sau componente ale aces-tui program și abilități specifice de sporire a rezilienței. Un alt criteriu era acela ca artico-lele să conțină o definiție sau o explicație a rezilienței care să indice orientarea autorilor cu privire la natura rezilienței (spre exemplu caracteristică individuală, tranzacție dinami-că între individ și mediu). A fost esențial de asemenea ca discuțiile legate de modelele sau teoriile rezilienței să ofere o bază conceptuală în ce privește motivul pentru care intervenția

va avea succes (spre exemplu, stimă de sine crescută). Pe lângă abordările realiste, docu-mentarea contextului ecologic al intervențiilor a prezentat interes deosebit pentru noi. Mergând mai departe, am încercat să surprin-dem orice informație care conținea un unghi al inegalității. Cei specializați pe reziliență și cei care documentează acest tip de intervenții nu iau mereu în considerare acest punct de vedere al inegalității, atât de necesar întru eficacitatea intervențiilor (vezi Hart, Blin-cow, Thomas, 2007; Hart, Hall, Henwood, 2003). Inegalitatea, manifestată prin sără-cie, lipsa unui loc de muncă, marginalizare și dezavantaje asociate, are un impact direct asupra stării de sănătate psihică și fizică, în-tr-o măsură care nu poate ameliorată doar cu ajutorul intervențiilor psihologice (Prillel-tensky, Prilleltensky, 2005). Cu această oca-zie menționăm faptul că totalitatea părinților și practicienilor cu care lucrăm susțin tinerii în contexte de inegalitate complexă. Adresarea inegalităților de bază a fost de-scrisă ca fiind cel mai important pas în îmbunătățirea rezultatelor referitoare la sănă-tatea mintală (Friedli, 2009; Layard, 2005), deși este arareori considerată și utilizată în fapt, mai mult decât ca o simplă citare a pro-blemelor contextuale legate de ecologia soci-ală a copilului, chiar și în cazul intervențiilor adresate populațiilor dezavantajate. În final, o altă cerință a fost aceea ce rezul-tatele să includă fie o scală a rezilienței, fie măsuri a rezultatelor rezilienței individuale definite de către autori, cel mai des întâlnit motiv pentru care lucrări au fost respinse fi-ind acela că nu a existat o corelație conceptu-ală cu reziliența.Informații detaliate privind fiecare intervenție au fost introduse într-un tabel, cu scopul de a identifica ce anume a avut succes, în ca-zul cui și în ce context: metodă și intensita-te, caracteristici ale participanților, cadru și circumstanțe. Pentru a se verifica dacă o anu-mită intervenție se supune tuturor criteriilor de incluziune, definiția rezilienței, legături în-tre teorie și programul aplicat, abilități, unități de măsură și rezultate au fost alte variabile înregistrate. Au fost de asemenea colectate

59

informații suplimentare,precum evaluarea designului și a metodologiei, punctele forte și cele slabe ale programului și evaluării, cos-turile programului, finanțare și implementare, acolo unde ele au fost disponibile. Acolo unde multiple rezultate legate de o singură evalua-re, sau diverse rezultate referitoare la evaluări separate au fost amalgamate într-o singură înregistrare, acestea au fost înregistrate în ca-drul prezentului studiu ca înregistrări separa-te grupate sub criteriul intervențiilor destinate evidențierii diferențelor. Din cele 84 lucrări identificate, 12 au fost selectate de către ambii autori, considerând că sunt reprezentative pentru variațiile în ce privește conținutul, cadrul, implementarea programului, fiind cele mai utile în găsirea răspunsurilor la întrebările identificate în ca-drul sesiunilor consultative.

RezultateDeși nici una dintre întrebările cuprinse în sesiunea consultativă nu au adresat baza con-ceptuală, evaluarea sau măsurile utilizate, aceste criterii au fost folosite în verificarea calitativă și a relevanței intervențiilor. În cadrul celor 12 lucrări amintite, reziliența a fost conceptualizată sub diverse forme: uneal-tă, proces, interacțiune dinamică, abilitate, ca-racteristică, act, îndemânare, trăsătură, actor de protecție, influență pozitivă, potențial, bun, resursă, recuperare, dispoziție, competență, atitudine, valoare, tărie, cunoaștere, răspuns, performanță, funcționare, adaptare, tendință, relație tranzacțională. Evaluarea a fost abordată în diverse maniere în aceste lucrări: în cazul a 4 dintre acestea s-a apelat la verificare pre și post test, în cazul a 3 nu s-a realizat o verificare între bază și post test; 3 au oferit date calitative; 1 a utili-zat studii de caz reflexive; 1a fost un studiu randomizat de control. Printre măsurile incluse s-au numărat: Sca-la Rezilienței Connor-Davidson, modulul rezilienței studiul copiilor sănătoși California, Studiul Rezilienței Adolescenților & Com-portamentelor Sanogene, ATOD, Chestiona-rul Propozițiilor Incomplete, performanțele academice; iar în cazul a trei dintre lucrări,

scale dezvoltate de către cercetători. Doar cinci studii au oferit date obținute la 6-12 luni după finalizarea cercetării, doar unul oferind susținere sau resurse participanților după fi-nalizarea cercetării – un tânăr a beneficiat de ședințe de consiliere, de două ori pe săptămâ-nă, pe o perioadă de trei ani.

Date demograficePeste 3200 de copii au fost implicați în cele 12 cercetări, eșantioanele variind între 2-1449 de participanți. Dintre aceștia, peste 63% erau de sex femeiesc, vârstele participanților fi-ind cuprinse între 9-18 ani. Intervențiile s-au desfășurat pe teritoriile a șapte țări: SUA, Australia, Africa de Sud, Zambia, Rusia, Is-rael, Scoția.

Caracteristici NumărChintila inferioară a dezavantajului 1449Medie 781Supuși riscului HIV 670Minorități etnice și persoane de culoare 229Expuși traumei 136Dificultăți de învățare specifice 6Dificultăți emoționale și comportamentale grave 2Table 1. Caracteristicile tinerilor cuprinși în recenzie

Deși în Regatul Unit numărul tinerilor cu nevoi speciale complexe este crescut, cu precădere în rândul delincvenților juvenili, tinerii cu ne-voi complexe sunt adesea sub-reprezentați în studii precum cel din cadrul Programului de Reziliență Penn, care recrutează eșantioane sub-clinice. Adesea astfel de studii sunt rea-lizate în școli ″normale″, un număr mic de tineri marginalizați luând parte la acestea, acești tineri având deja nevoi mai pronunțate și șanse scăzute (spre exemplu, erau absenți în momentul realizării intervenției).

Ce funcționează cu adevărat?În urma consultațiilor empirice, aceasta a fost întrebarea indicată de către practicieni și părinți ca prezentând interes crescut. În urma analizei articolelor luate în considerare

60

în acest studiu, nu au fost obținute răspunsuri concrete la această întrebare, spre dezamăgi-rea părinților și a practicienilor. Majoritatea evaluărilor s-au centrat asupra rezultatelor pozitive, fără însă a da o dimensiune a efecte-lor, în vederea facilitării comparațiilor, unele descoperiri dovedindu-se a fi modeste, toate dintre acestea având aplicabilitate în contexte specifice. Aceasta confirmă poziția recenziei noastre realiste, anume că orice discuție refe-ritoare la metode funcționale trebuie să ia în considerare și contextul. ″De unde să încep?″ și ″Cum pot schimba ceva în acest moment?″ Am considerat că aceste două întrebări pot fi grupate împreună. În literatura de specialita-te a intervențiilor școlare bazate pe reziliență nu au fost identificate multe date referitoare la pozițiile inițiale, cu excepția faptului că este indicat ca intervențiile să fie realizate cât mai devreme, precum și că există diferențe substanțiale în abordare. Niciuna dintre intervenții nu face referire la importanța ie-rarhizării datelor referitoare la tehnici și abor-dări, conținute în secțiunile ″Cum determini un copil marginalizat și înrădăcinat să se schimbe?″ și ″Cum se procedează, pentru cât timp și cu ce intensitate?″. Această omisiune din cadrul literaturii de specialitate referitoa-re la intervenții este deosebit de interesan-tă, mai ales considerând definiția rezilienței propusă de Roisman și Padron, ″o proprie-tate a seturilor de sisteme de protecție orga-nizate ierarhic, care împreună amortizează efectele adversității...″ (Roisman, Padrón, Sroufe, Egeland, 2002, pag. 1216). Identifi-carea momentului în care este propice dema-rarea intervenției, precum și modalitățile de intervenție sunt cruciale în opinia acestora. Opinia noastră este aceea că astfel de între-bări trebuie analizate luând în considerare contextul. Referitor la intervențiile bazate pe reziliență dezvoltate de autorul principal al prezentei lucrări,în colaborare cu colegii aces-tuia (Hart și colab.., 2007), datorită faptului că un număr de întrebări au apărut în repetate rânduri din partea părinților și practicienilor, ca prezentând probleme în abordarea lor, am realizat o listă, prezentată în secțiunea ″Cum

determini un copil marginalizat și înrădăci-nat să se schimbe?″. Deși a fost modificată, îmbunătățită pe baza informațiilor empirice referitoare la aplicabilitatea acesteia în practi-că, această abordare în 10 pași reprezintă încă o operă în lucru. În lipsa unei direcții oferi-te de cercetări, abordarea ajută persoanele în deciderea asupra unui răspuns la aceste două întrebări, dar și în aplicarea unor ″mișcări re-ziliente″ într-un anumit context. Considerând că s-ar putea dovedi utilă pentru alții în încer-carea de a decide ce acțiuni să întreprindă și în ce moment, în încercarea de a implementa o intervenția bazată pe reziliență, indiferent de natura acesteia, deși este evident că parte a acesteia este specifică Terapiei Rezilienței. Punctele 6-10 prezintă aplicabilitate crescu-tă, dincolo de contextul imediat al aplicării în prezentul model.

10 pași în aplicarea Terapiei Rezilienței1. Familiarizarea cu cadrul TR (elemente

bazale, apartenență, învățare, coping, sine);

2. Stăpânirea acestuia;3. Țineți minte adevărurile nobile (Accep-

tare, conservare, dăruire, acceptare);4. Utilizarea cadrului în vederea stabilirii

poziției în care se situează tânărul; 5. Există vreo soluție care vă atrage

atenția?6. Prioritizarea în vederea aplicării

intervențiilor cu un nivel crescut de reziliență (care este urgența, ce este realizabil, câștiguri ușoare, la ce puteți face față, care este dorința copilului/ a familiei, ce pot ei gestiona, timpul dis-ponibil);

7. Reveniți la adevărurile nobile. Cum vă pot fi ele de ajutor?

8. Aplicați tacticile reziliente; 9. Verificați, atât cu ei, cât și cu dumnea-

voastră derularea activității;

61

10. Ce ați învățat și puteți utiliza cu altă ocazie?

(10 pași în aplicarea Terapiei Reziliente. Adaptat după Hart, Aumann, Heaver, B. (2010))

În final, un factor important de considerat cu privire la aceste întrebări este legat de porta-bilitate. Dacă nu se poate afirma cu precizie ce este de dorit să se realizeze și în ce moment anume, există vreun rost în a afla care tehnici sunt utile în diferite contexte, situații,în cazul diferitor indivizi, fără a ne baza pe resurse și infrastructură? Strategiile potrivite evidențiate în recenzia noastră, care se regăsesc și în ba-zele de date mai vaste asupra rezilienței in-clud dezvoltarea abilităților rezolvării de probleme, dezvoltarea conștiinței, prioritiza-rea dezvoltării unei relații cu un adult griju-liu, instituirea unui sistem de recompensare bazat pe puncte, intensitatea intervențiilor și consistență. Este mai indicat lucrul cu tinerii, cu părinții, cu profesorii sau cu întreaga școală? Datorită diversității intervențiilor, dar și a îmbunătățirilor modeste raportate în diverse zone cheie, nu s-a putut stabili fără echivoc care dintre intervenții a funcționat mai bine. Din totalitatea intervențiilor care au înregis-trat îmbunătățiri cel puțin modeste, șase lu-crau direct cu tinerii; două cu tinerii și pro-fesori sau instructori; una cu tineri, părinți și profesori; două doar cu profesori. Abordările au variat de asemenea în ce privește publicul țintă, fie că acesta era reprezentat de indivizi, clase de elevi, întreaga școală, fie s-au bazat pe voluntari din cadrul școlii. Spre exemplu, patru intervenții se adresau elevilor, pe baza unor caracteristici precum inteligență crescută, dificultăți de învățare, legătura cu serviciile sociale, prin prisma unor activități care includ voluntariatul, lucrul în grupe, terapie prin muzică și artă, adesea utilizând multiple strategii. Patru intervenții se adresau întregului colectiv dintr-un anumit an școlar, pe baza caracteristicilor precum vârstă, ex-punere la traume, prin prisma unor activități precum cele realizate în cadrul clasei de elevi,

activități artistice, jocuri de rol și aventuri. În cadrul uneia dintre intervenții au fost recrutați participanți din diferite școli, cu scopul impli-cării în activități extracurriculare, precum fot-bal. În cadrul a două dintre intervenții, abor-darea a fost una sistemică, adresată întregului colectiv al unor școli, pe baza caracteristicilor precum expunere la traumă sau dezavantaje socio-economice, prin prisma unor activități precum instruirea profesorilor, modificarea politicilor școlii, dezvoltarea legăturilor din-tre comunitate și școală. Unul dintre progra-me s-a adresat unui număr de profesori pentru a acționa ca negociatori în ce privește resur-sele întregii școli. Au existat diferențe simțitoare între progra-me cu privire la persoanele care au implemen-tat intervenția: experți socio-psihologici; cer-cetători în ai terminali și voluntari din cadrul comunității; membrii ai personalului școlii și cercetători; terapeuți și profesionali responsa-bili cu acțiuni de căutare și salvare; psihologi; psihologi și profesori; profesori cu acces la echipe multidisciplinare; cercetător; educa-tori din rândul congenerilor; echipă multidis-ciplinară; cercetători în primă instanță, iar mai apoi profesori. Sustenabilității i-a fost acor-dată puțină atenție, spre exemplu intervențiile realizate de către profesori/părinți pot fi con-tinuate după finalizarea studiului, cu toate acestea cercetătorii încheind colaborarea oda-tă cu finalizarea intervenției. Cum determini un copil marginalizat și înrădăcinat să se schimbe?Deși atenția acordată tinerilor cu nevoi com-plexe a fost scăzută în cadrul acestor studii, precum am menționat în prealabil, unele capacități cheie care au continuat să reapară sunt: La nivel individual – stima de sine; autonomie; rezolvarea de probleme; țeluri și aspirații; simțul scopului; capacități, interese și competențe; La nivel interpersonal – em-patie; competențe sociale; o atitudine grijulie; La nivelul prietenilor și al familiei – cone-xiuni familiale; o legătură strânsă cu un adult grijuliu; relații pozitive cu congenerii; La nivelul comunității – suport social formal/informal; conexiuni școlare; conexiuni co-munitare.

62

Cele mai eficiente strategii în cazul copi-ilor înrădăcinați și marginalizați per să fie intervențiile cu intensitate crescută și o abor-dare comună între școală și viața familială. Legătura cu un adult grijuliu este de asemenea importantă: ședințe săptămânale cu durata de o oră, pe o perioadă de șase luni, în timpul că-rora se transmite susținere, interes, așteptări ridicate; un adult din afara familiei care să in-struiască participanții în strategii de rezolvare a problemelor, strategii de coping, abilități de viață; un profesor care oferă suport unui elev; părinți adoptivi instruiți și susținuți în îndru-marea și susținerea tinerilor. Cum se procedează, pentru cât timp și cu ce intensitate?Prezenta recenzie a confirmat concluzii-le obținute în urma multor ani de cercetare și practică, conform cărora eficiența pre-supune contextualitate. Opt din totalitatea intervențiilor au avut o centrare specifică în vederea creșterii rezilienței: reducerea consu-mului de alcool, tutun și alte droguri; adresa-rea traumei; gestionarea dizabilităților; dez-voltarea vocațională; prevenirea infecției cu HIV. Intervențiile specifice au inclus: grupuri psihosociale, o competiție de dans/dramă, abilități și instruire, modificarea curriculu-mului, recreație în aer liber, instruirea profe-sorilor, experiență lucrativă, exersarea noilor abilități prin intermediul jocurilor de rol (re-zolvarea de probleme, comunicare), progra-me modelate în conformitate cu nevoile și interesele individului. Unul dintre programe a derulat grupuri paralele și complementare pentru tineri, părinți și profesori, centrându-se pe abilități similare (gestionarea conflicte-lor, comunicare, gestionarea stresului, crearea suportului). Unele dintre cele mai inovative strategii, bazate pe evidențe, au fost: evoca-rea unor imagini legate de familie, obligații și responsabilitate, instruire vocațională și excursii, abilități de supraviețuire, competiții de dans organizate de tineri pentru copii mai tineri decât ei, o grădină de legume a școlii-familiei-comunității, ″limbo″ sub un băț care reprezenta presiunea congenerilor, uti-lizarea unor sisteme de recompensare bazate pe puncte atât în mediul școlar cât și în cel fa-

milial. Referitor la durată și intensitate, aces-tea au variat de la 12 ședințe de câte o oră, pe o perioadă de 5,5 luni, la un curs rezidențial pe durata unei săptămâni – implicare crescu-tă și mobilizarea resurselor au fost necesare chiar și în cazul unor intervenții de intensitate scăzută. Care sunt costurile?Astfel de informații au fost disponibile în cazul puținor intervenții, doar una oferind informații parțiale referitoare la acest aspect: Trei școli au primit finanțare pentru primii doi ani dintr-o intervenție cu o durată de trei ani, în vederea facilitării participării profesorilor la formări, planificare și implementare. Deși costurile pot crește în cazul unor intervenții desfășurate în mai multe locații, sau a celor sistemice, o astfel de intervenție realizată în multiple locații a fost declarată a fi mai efici-entă în ce privește costurile, față de plasarea tânărului într-o instituție. Precum am menționat deja, sustenabilității și cultivării abilităților li s-a acordat atenție scăzută. Dezvoltarea și susținerea sesiunilor de formare de către tineri sau părinți duc la implicarea acelor tineri și părinți supuși ex-cluziunii, crește sustenabilitatea grupurilor, crește capacitatea de formare și capitalul so-cial al tinerilor și părinților, precum am ob-servat în practica noastră. În cadrul uneia din-tre intervenții, profesorii, care în prima fază a intervenției au avut rolul de participanți, au fost instruiți pentru a implementa intervenția în rândul profesorilor din alte școli din apro-priere în cea de a doua fază a intervenției. Această abordare a dus la îmbunătățirea abilităților profesorilor și a familiilor locale. Chiar și în cazul în care efectele intervenției în sine sunt reduse, elementele destinate dez-voltării abilităților și a capitalului social pot produce beneficii pe termen lung.

Cum considerăm că ar fi putut fi îmbunătățite intervențiile?În ansamblu, studiile supuse recenziei au fost deficitare cu privire la interacțiunea școală-părinte, tineri marginalizați și adresarea problemelor de bază (spre exemplu oferirea micului dejun). Au existat puține cercetări

63

participatorii (în special la nivelul evaluării programelor) din punct de vedere al profeso-rilor, părinților și tinerilor. Unul dintre studii a apelat la consultarea membrilor personalu-lui școlii, părinților și membrilor comunității, iar un altul a incorporat feedback-ul tinerilor, fiind evaluat de un educator care a acționat ca cercetător, continuând să activeze în regiune după finalizarea programului. Evaluarea Ru-rală Participativă a lui Ebersöhn și Ferreira’s (2011) presupunea că aceștia ″… vedeau participanții ca fiind parteneri și experți pe tot parcursul procesului de cercetare, încurajân-du-i nu doar să își împărtășească cunoștințele, dar și să participe la crearea și determina-rea progresului și a proceselor cercetării″. Menționarea acestui studiu este importantă datorită faptului că, în plus față de caracte-rul participativ al acestuia, au fost adresate de asemenea nevoile de bază (hrană, îmbrăcă-minte, asistență de sănătate), s-au realizat co-nexiuni între școală, comunitate, familii, s-a adresat cu precădere școlilor cu nivel crescut al adversităților complexe, s-au dezvoltat abilități în rândul părinților și profesorilor. Este de înțeles faptul că cercetătorii care caută să dezvolte intervenții axate pe reziliența psi-hosocială nu consideră inegalitatea structurală ca fiind scopul primar al proiectului propriu. Cu toate acestea, în ciuda potențialelor bene-ficii, puține dintre intervențiile considerate în studiu conțineau un aspect al inegalității, pre-cum: cheltuieli destinate hranei sau călătorii-lor, strategii destinate creșterii conștientizării în rândul profesorilor, sesiuni de instruire a profesorilor referitoare la egalitate, utili-zarea ″imaginației inegalităților″, creșterea conștientizării (tehnica narării autobiogra-fice). Doar două din totalitatea studiilor au abordat problema tinerilor proveniți din carti-ere deprivate, unul tratând pe scurt problema rasismului și a prejudecății. În general, aceste intervenții nu au încurajat practicarea hobby-urilor, despre care s-a do-vedit că au însemnătate în creșterea rezilienței, precum nu au fost încurajate nici alte abilități, precum rezolvarea de probleme. Puținele ast-fel de elemente menționate sunt: sportul și recreerea, dansul și drama, muzica și religia,

cel mai adesea, aceste activități reprezentând doar o mică parte a intervențiilor complexe sau fiind descrise ca terapie prin joacă, în loc de a fi încurajate și puse în act precum hob-by-uri cu valență pozitivă. În alte cazuri, în literatura de specialitate, astfel de activități sunt recunoscute pentru efectul pe care îl au în sporirea rezilienței tinerilor cu dizabilități, prin oferirea unor relații suportive, a puterii, a controlului, a unei identități dezirabile și a justiției sociale.

ConcluziiSunt două aspecte de luat în considerare in concluzii: în primul rând rezultatele recenziei și în al doilea rând limitările metodologiei. Ne vom referi întâi la rezultatele recenziei. După cum am discutat in secțiunea despre metode, multe dintre lucrările selectate inițial in pri-ma incursiune în literatura de specialitate au folosit termenul ″reziliență″ într-o manieră atât de vagă și lipsită de conceptualizare în-cât a fost greu pentru noi să evidențiem dacă intervenția ar putea intr-adevăr fi descrisă ca fiind ″bazată pe reziliență″. Lucrări ulterioa-re referitoare la abordări bazate pe reziliență ar putea acorda cu succes mai multă atenție definirii modului specific în care acestea sunt interpretate ca fiind bazate pe reziliență. Pen-tru ca astfel de studii să adauge ceva util la domeniul rezilienței, este importantă con-ceptualizarea, în această recenzie noi oferind unele sugestii referitoare la modalitatea de a decela dacă o anumită lucrare este bazată pe reziliență. Există desigur unele limitări în în-cercarea noastră, prin aceea că multe lucrări care nu au fost definite ca fiind bazate pe reziliență, au fost excluse din recenzie pen-tru motive practice. O recenzie consultativă sistematică mai complexă, cu fundamentare mai bună, ar putea găsi o modalitate de a in-clude astfel de lucrări, cu condiția ca acestea să se centreze asupra unei zone specifice a practicilor bazate pe reziliență, chiar dacă nu sunt definite în concordanță. Spre exemplu, au existat lucrări care ar fi putut fi incluse, cu teme referitoare la creșterea stimei de sine, dacă am fi ales această abordare. Există un deficit între datele furnizate de cer-

64

cetări și cerințele informaționale ale oameni-lor cu privire la aplicabilitatea în situații prac-tice. Multe dintre întrebările ridicate au rămas fără răspuns, majoritatea studiilor eșuând în includerea exact a acelor tineri pentru care se dorește susținerea, multe dintre intervenții fi-ind deficitare în ce privește replicarea în afa-ra unui proiect de cercetare. Fundamentarea unei intervenții ar trebui să includă suficiente informații, astfel încât să poată fi reprodus. Cu toate acestea, nu au fost incluse informații referitoare la costuri, din cunoștințele noas-tre, astfel de intervenții fiind costisitoare. Acest aspect constituie o problemă mai ales în cazul intervențiilor de intensitate crescută, atenție deosebită fiind necesară în modalita-tea de transmitere a informațiilor lucrătorilor din prima linie, cei care susțin tinerii cu nevoi complexe și care pot oferi intervenții limitate din punct de vedere al timpului, al resurse-lor și al condițiilor. Majoritatea intervențiilor au fost conduse de cercetători, 7 din cele 12 intervenții neincluzând profesorii care ur-mează să fie implicați în lucrul cu tinerii după finalizarea studiului de cercetare. Creșterea capacităților profesorilor și a părinților repre-zintă un alt aspect care a lipsit cu desăvârșire, cu excepția studiului lui Ebersöhn și Ferreira (2011). Dimensiunea inegalității a fost luată în considerare fugitiv. Recomandăm ca toate aceste aspecte să fie luate în considerare în dezvoltări viitoare ale intervențiilor școlare. Acestea fiind spuse, recenzia a reafirmat unele dintre abordările practicilor reziliente, precum transmiterea abilităților de rezolvare de probleme, construirea relațiilor, lucrul la nivele multiple (individual, familial, comuni-tar). Relaționarea cu un adult grijuliu s-a do-vedit a avea importanță crescută în transmi-terea suportului, a interesului și a așteptărilor crescute, fie că ne referim la o relație unu la unu, ghidare oferită de un adult care nu face parte din familie, sau susținere pozitivă venită din partea unui profesor sau a unui părinte ad-optiv. Tinerii înrădăcinați și marginalizați cu nevoi complexe au reprezentat un real interes pentru părinții și practicienii consultați, din lucrările conținute în recenzia noastră putând infera că acești tineri au răspuns intervențiilor

de intensitate crescută, individualizate, pre-cum și la continuitate între diferite contex-te, spre exemplu între mediul familial și cel școlar. Cercetarea noastră a fost realizată datorită nemulțumirii British Medical Journal referi-toare la eșecul recenziilor sistematice de a ofe-ri alte informații decât acelea conform cărora ″sunt necesare investigații ulterioare″, dar și datorită nevoii de cunoaștere a practicienilor și a părinților. Deși încercăm să fim reținuți în astfel de afirmații, faptul că din literatura curentă pot fi obținute doar informații parțiale este dezamăgitor. Totuși, sperăm ca prezenta recenzie să constituie un punct de plecare în generarea unor idei referitoare la utilizarea cu succes a cercetărilor academice în dezvolta-rea practicilor. Prezenta recenzie centrată pe școli este parte a unei recenzii sistematice continue, mai amplă, asupra intervențiilor bazate pe reziliență pentru tineri cu vârste cuprinse între 12-25 ani, prin urmare consul-tarea părinților și a practicienilor având un scop generalizat. Prin urmare, în dezvoltarea acestei tehnici pentru a avea aplicabilitate crescută în intervențiile școlare, elementul de consultare empirică poate fi rafinat prin soli-citarea participării profesorilor, a asistenților la clasă, a personalului școlar, în plus față de practicieni și părinți. De asemenea, ar putea fi dezvoltate abordări de o sistematizare crescu-tă în ce privește procesul recenziei sistemati-ce consultative. În acest mod, sperăm să pu-tem avansa o abordare utilă și potrivită pen-tru producerea unor recenzii care să fie de un real ajutor persoanelor care doresc să aplice rezultatele cercetărilor în susținerea tinerilor cu care locuiesc sau își desfășoară activitatea profesională.

65

Bibliografie:Aumann, K., & Hart, A. (2009). Helping chil-dren with complex needs bounce back: Resi-lient Therapy for parents and professionals. London: Jessica Kingsley.

Baum, N. L. (2005). Building resilience: A school-based intervention for children expo-sed to ongoing trauma and stress. Journal of Aggression, Maltreatment & Trauma, 10(1/2), 487-498. doi:10.1300/J146v10n01_08

Brown, P., Brunnhuber, K., Chalkidou, K., Chalmers, I., Clarke, M., Fenton, M., . . . Young, P. (2006). How to formulate resear-ch recommendations. British Medical Jo-urnal, 333(7572), 804-806. doi:10.1136/bmj.38987.492014.94

Davis, T., III, & Paster, V. S. (2000). Nurtu-ring resilience in early adolescence: A tool for future success. Journal of College Student Psychotherapy, 15(2), 17-33. doi:10.1300/J035v15n02_04

Emerson, E., & Hatton, C. (2008). People with learning disabilities in England. Re-trieved from http://www.lancs.ac.uk/staff/emersone/FASSWeb/Emerson_08_ PWLD inEngland.pdf

Ebersöhn, L., & Ferreira, R. (2011). Coping in an HIV/AIDS-dominated context: teachers promoting resilience in schools. Health Edu-cation Research, 26(4), 596-613. doi:10.1093/her/cyr016

Experience in Mind with Taylor, S., & Hart, A. (2011). Mental health and the Resilient Therapy toolkit: A guide for parents about mental health written by youth. Bath: MBE. Retrieved from http://www.boingboing.org.uk

Friedli, L. (2009). Mental health, resilience and inequalities. Copenhagen: World Health Organization Europe.

Godlee, F. (2006). Obviously. British Medi-

cal Journal, 333(7572), 0.

Griffin, J. P., Jr., Holliday, R. C., Frazier, E., & Braithwaite, R. L. (2009). The BRA-VE (Building Resiliency and Vocational Ex-cellence) Program: evaluation findings for a career-oriented substance abuse and violen-ce preventive intervention. Journal of Heal-th Care for the Poor & Underserved, 20(3), 798-816. doi:10.1353/hpu.0.0174

Gillham, J. E., Reivich, K. J., Freres, D. R., Chaplin, T. M., Shatté, A. J., Samuels, B., . . . Seligman, M. E. P. (2007). School-based prevention of depressive symptoms: A ran-domized controlled study of the effective-ness and specificity of the Penn Resiliency Program. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 75(1), 9-19. doi:10.1037/0022-006x.75.1.9

Grunstein, R., & Nutbeam, D. (2007). The impact of participation in the Rock Eistedd-fod challenge on adolescent resiliency and health behaviours. Health Education, 107(3), 261-275. doi:10.1108/09654280710742564

Hart, A., Aumann, K., & Heaver, B. (2010). Boingboing resilience research and practice. Retrieved from www.boingboing.org.uk

Hart, A., Blincow, D., & Thomas, H. (2007). Resilient Therapy: Working with children and families. London: Routledge.

Hart, A., Hall, V., & Henwood, F. (2003). Helping health and social care professionals develop an ‘inequalities imagination’: A mo-del for use in education and practice. Journal of Advanced Nursing, 41(5), 1-9.

Hart, A., Virgo, S., & Aumann, K. (2006). Insiders’ guide to bringing up children with special needs: Evaluation of the Amaze pa-rent support course. Brighton, UK: Amaze.

Heron, J., & Reason, P. (2008). Extending epistemology within a cooperative inquiry. In P. Reason, & H. Bradbury (Eds.), The Sage

66

handbook of action research: participative inquiry and practice (pp. 366-380) (2nd ed.). London: Sage Publications.

Hodder, R. K., Daly, J., Freund, M., Bow-man, J., Hazell, T., & Wiggers, J. (2011). A school-based resilience intervention to de-crease tobacco, alcohol and marijuana use in high school students. BMC Public Health, 11(722). doi:10.1186/1471-2458-11-722

Jessup, G. M., Cornell, E., & Bundy, A. C. (2010). The treasure in leisure activities: fostering resilience in youth who are blind. Journal of Visual Impairment & Blindness, 104(7), 419-430.

Johansson, I., Sandberg, A., & Vuorinen, T. (2007). Practitioner-oriented research as a tool for professional development. European Early Childhood Education Research Journal, 15(2), 152-166. doi:10.1080/13502930701321782

Jones, V. (2011). Resiliency instructio-nal tactics: African American students with learning disabilities. Interventi-on in School and Clinic, 46(4), 235-239. doi:10.1177/1053451210389032

Kranzler, A., Parks, A., & Gillham, J. (2011). Illustrating positive psychology concepts through service learning: Penn teaches resi-lience. The Journal of Positive Psychology, 6(6), 482-486. doi:10.1080/17439760.2011.634829

Kruger, L., & Prinsloo, H. (2008). The ap-praisal and enhancement of resilience moda-lities in middle adolescents within the school context. South African Journal of Education, 28, 241-259.

Layard, R. (2005). Happiness: Lessons from a new science. London: Allen Lane.

Leve, L. D., Fisher, P. A., & Chamberlain, P. (2009). Multidimensional treatment foster care as a preventive intervention to promote resiliency among youth in the child welfare

system. Journal of Personality, 77(6), 1869-1902. doi:10.1111/j.1467-6494.2009.00603.x

Masten, A. S. (2001). Ordinary magic: Resi-lience processes in development. American Psychologist, 56(3), 227-238.

Macpherson, H, Hart, A, Winter, S., & Hea-ver, B. (2012). Building resilience through community arts practice: A scoping study with disabled youth and youth facing men-tal health challenges. Retrieved from http://www.brighton.ac.uk/snm/research/areas/health-and-social inequalities/projects/resili-ence-community-arts.php

Middlemiss, W. (2005). Prevention and inter-vention: Using resiliency-based multi-setting approaches and a process-orientation. Child and Adolescent Social Work Journal, 22(1), 85-103. doi:10.1007/s10560-005-2555-3

Mitchell, F. (2010). What can research do for you? Practitioners’ views on how resear-ch and knowledge brokering can assist child care and protection practice in Scotland. Stirling, Scotland: Scottish Child Care and Protection Network.

Pawson, R., Greenhalgh, T., Harvey, G., & Walshe, K. (2005). Realist review: a new me-thod of systematic review designed for com-plex policy interventions. Journal of Health Services Research & Policy, 10(S1), 21-34. doi:10.1258/1355819054308530

Peacock-Villada, P., DeCelles, J., & Banda, P. S. (2007). Grassroot Soccer resiliency pilot program: Building resiliency through sport‐based education in Zambia and South Afri-ca. New Directions for Youth Development, 2007(116), 141-154. doi:10.1002/yd.241

Powers, J. D. (2010). Ecological risk and re-silience perspective: A theoretical framework supporting evidence-based practice in scho-ols. Journal of Evidence-Based Social Work, 7(5), 443-451. doi:10.1080/15433714.2010.509216

67

Prilleltensky, I., & Prilleltensky, O. (2005). Beyond resilience, blending wellness and li-beration in the helping professions. In M. Un-gar (Ed.), Handbook for working with chil-dren and youth pathways to resilience across cultures and contexts (pp. 89-103). Thousand Oaks, CA: Sage.

Roisman, G. I., Padrón, E., Sroufe, L. A., & Egeland, B. (2002). Earned-secure atta-chment status in retrospect and prospect. Child Development, 73(4), 1204-1219. doi: 10.1111/1467-8624.00467

Talbot, J. (2010). Seen and heard: Suppor-ting vulnerable children in the youth justi-ce system. Retrieved from http://www.pri-sonreformtrust.org.uk/Publications/vw/1/ItemID/67

Theron, L. (2006). Critique of an interventi-on programme to promote resilience among learners with specific learning difficulties. South African Journal of Education, 26(2), 199–214.

Vetter, S., Dulaev, I., Mueller, M., Henley, R. R., Gallo, W. T., & Kanukova, Z. (2010). Im-pact of resilience enhancing programs on yo-uth surviving the Beslan school siege. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Heal-th, 4(11). doi:10.1186/1753-2000-4-11

Waterman, H., Tillen, D., Dickson, R., & de Koning, K. (2001). Action research: A syste-matic review and guidance for assessment. Health Technology Assessment, 5(23).

Woodier, D. (2011). Building resilience in Looked After youth: a moral values approach. British Journal of Guidance & Counselling, 39(3), 259-282. doi:10.1080/03069885.2011.562638

68

DIFERENŢE DE GEN ÎN PERCEPŢIA VIOLENŢEI ŞI A CONSUMULUI DE

DROGURI ÎN MEDIUL ŞCOLAR

Mihaela Tomita1, Mariana Iridon2

Abstract Violenţa este una din marile probleme ale lumii contemporane. Presa scrisa sau audiovizuală informeaza în permanenta cu privire la manifestarile diverse ale acestui fenomen. De la formele cele mai agresive, precum războaie ori crime terifiante, bătăi, violuri, furturi, distrugeri de bunuri, şi pâna la cele mai putin şocante cum ar fi violenţele verbale, toate acestea susţinute de o abundenţă de imagini violente, se prezintă zilnic în faţa ochilor noştri.În acest context, apariția diferitelor forme de violenţă în mediul școlar pare aproape un lucru obișnuit. Nu toţi adolescenţii sunt agresivi şi nu toţi cei care sunt agresivi sunt şi consumatori de droguri dat totuşi realitatea zileor noastre arată o releţie directă între cele două fenomene. Lucrarea de faţă îşi propune să radiografieze percepţia elevilor adolescenţi, băieţi şi fete, din municipiul Timişoara, cu referire la fenomenul violenţei în şcoală, cauze, modalităţile de exteriorizare a acestora, dar mai ales posibile implicaţii viitoare, toate acestea în funcţie de genul respondentului .Scopul acestui studiu este unul constatativ şi vizeazã investigarea ştiinţificã a fenomenului psihosocial al violenţei, manifestat atât în mediul şcolar cât şi în mediul extraşcolar, dar şi identificarea relaţiei care există între consumul de droguri şi violenţa şcolară, toate acestea din perspectiva diferenţelor dintre băieţi şi fete. Instrumentul utilizat în investigaţia noastrã a fost un chestionar pentru exprimarea atitudinilor şi opiniilor, administrat elevilor din clasa a X a, de la nivelul celor 31 de unităţi şcolare de pe raza municipiului Timişoara. Chestionarul a cuprins 25 itemi. Întrebarea care se ridică, este dacă se poate vorbii de modalităţi de percepţie diferită în funcţie de genul respondentului? Văd într- adevăr diferit violenţa băieţii faţă de fete, sau alte sunt cauzele care determină o tendinţă de afirmare mai agresivă din partea fetelor? Sunt întrebări la care lucrarea de faţă şi-a propus să ofere un răspuns.

Cuvinte cheie: perceţie, diferenţe de gen, violenţă, droguri, adolescenţă, mediu şcolar ;

1 Conf.univ.dr., Universitatea de Vest din Timişoara, România, E-mail: ceptim2005@yahoo.com

2 Psiholog, Agenția Națională Antidrog, România

69

I.CADRU DOCUMENTAR Violenţa în şcoli este, din păcate, un adevăr al societăţii noastre. Se manifestă în diferite for-me iar şcoala devine spaţiul în care conflicte-le dintre elevi sau dintre elevi si adulţi evolu-ează. Acest tip de violenţă se poate manifesta verbal, psihic sau fizic. În mod „tradiţional”, ne-am obişnuit să consideram violenţa la şcoală - ca şi „batăile” dintre elevi - normale, fiecare generaţie având bătăuşii” ei. Există totuşi diferenţe semnificative între tre-cut şi prezent, atât în ceea ce priveşte frecvenţa acestor situatii cat si perceptia asupra acestor manifestari: au devenit obisnuinte, sunt tolera-te, sunt motiv de gluma iar cei implicati, autorii, devin „mici eroi” ai claselor sau scolilor respec-tive. Mai mult apart diferenţe între fete şi băieţi, şi mitul că doar băieţii sunt agresivi pare să se spulbere. „Bătălia” pentru un loc bun în grup, pentru respect şi autoritate a impus şi o tendin-ţă de afirmare din partea fetelor, de creştere şi diversificare a modalităţilor de exteriorizare a reacţiilor agresive. Proverbul „ Mâţa blândă zgârie rău” pare să-şi justifice semnificaţia în realitatea şcolară din zilele noastre.In dicţionarul ENCARTA (1999) violenţa este definită ca fiind: folosirea forţei fizice pentru a produce răniri cuiva sau a distruge ceva; sau folosirea ilegala a forţei nejustificate sau efectul creat prin ameninţare. E. Debarbieux (1996), specialist în proble-matica violenţei în mediul şcolar, surprinde fenomenul violenţei în ansamblu: “violenţa este dezorganizarea brutală sau continua a unui sistem personal, colectiv sau social, şi care se traduce printr-o pierdere a intregri-tăţii ce poate fi fizică, psihică sau materială. Această dezorganizare poate să se opereze prin agresiune, prin folosirea forţei, conştient sau inconştient, însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă intenţia de a face rău “.Însă atunci când vorbim despre violenţă şcolară nu putem să ne limităm la actele de violenţă care cad sub incidenţa legii. Violenţa şcolară este un fenomen mult mai larg, ce trebuie evaluat şi cu ajutorul altor indicatori. Sunt amintite de către specialişti în domeniu două tipuri de violenţă în mediul şcolar: violenţele obiective, care sunt de

ordinul penalului (crime, delicte) şi asupra cărora se poate interveni frontal şi violenţele subiective, care sunt mai subtile, ţin de atitudine şi afectează climatul şcolar; sunt incluse aici atitudinile osti-le, dispreţul, umilirea, jignirea, sfidarea, lipsa de politeţe, absenţele de la ore, refuzul de a răspun-de la ore şi de a participa la activităţi sau ceea ce unii autori numesc atitudini antişcolare.O formă de violenţă extrem de răspândită în mediile şco-lare este violenţa verbală. Violenţa şcolară trebuie deci determinată luând în calcul contextul şi cultura şcolară.Profesorii dintr-o şcoală pot propune grile de lectură a violenţei în funcţie de referinţele lor culturale, dar şi de normele interne de funcţi-onare a instituţiei şcolare.În România există foarte puţine date statistice care să releve prevalenţa hărţuirii şi violenţei în mediul şcolar, cu toate că la nivel empiric se cunoaşte că acest fenomen este în continuă creştere la noi în ţară, existând o multitudi-ne de cazuri de violenţă în şcoli mediatizate prin presa scrisă şi audio-vizual. Violenţa în şcoli este de asemenea considerată ca fiind un comportament învăţat fiind tangenţial identi-ficată, în special, în legătură cu violenţa adul-ţilor faţă de copii, făcându-se asocierea între familia disfuncţională şi comportamentul po-tenţial violent al copiilor proveniţi din aceste tipuri de familii. II. METODOLOGIA CERCETĂRIIScopul acestui studiu este unul constatativ şi vizeazã investigarea ştiinţificã a fenome-nului psihosocial al violenţei, manifestat atât în mediul şcolar cât şi în mediul extraşcolar, dar şi identificarea relaţiei care există între consumul de droguri şi violenţa şcolară, toa-te acestea din perspectiva diferenţelor dintre băieţi şi fete.Obiectivele studiului:• Identificarea factorilor de risc în ceea ce

priveşte fenomenul violenţei în şoli şi în afara acestora.

• Identificarea relaţiei dintre consumul de droguri şi violenţa şcolară.

• Identificarea tipurilor de violenţã mai frecvent manifestate în mediul şcolar.

• Evaluarea gradului de intensitate în manifes-

70

tarea diverselor tipuri de violenţã din şcoli.• Identificarea cauzelor principale care

genereazã fenomenul violenţei în şcoli, evidenţierea rolului pe care consumul de droguri îl are în declanşarea şi întreţine-rea violenţei în mediul şcolar.

• Evaluarea mãsurilor concrete luate de cãtre unitãţile şcolare, în vederea reducerii în in-tensitate a fenomenului violenţei şi preve-nirii consumului de droguri în mediul şco-lar de pe raza municipiului Timişoara.

• Evaluarea potenţialului de intervenţie existent la nivelul unitãţilor şcolare în ve-derea diminuãrii intensitãţii fenomenului violenţei şi reducerea consumului de dro-guri legale şi ilegale în mediul şcolar.

Instrumentul utilizat în investigaţia noastrã a fost un chestionar pentru exprimarea atitu-dinilor şi opiniilor, administrat elevilor din clasa a X a, de la nivelul celor 31 de unităţi şcolare de pe raza municipiului Timişoara. Chestionarul a cuprins 25 itemi. Cadrul de eşantionare l-a constituit baza de date oferitã de cãtre Inspectoratul Şcolar al Judeţului Timiş. Principiul după care a fost construit eşantionul a avut la bază selectarea unei clase de a X a din fiecare liceu.In urma aplicãrii chestionarelor la nivelul ce-lor 31de unitãţi şcolare/ respectiv a celor 31 de clase a X a cuprinse în eşantion, au fost aplicate concret şi prelucrate un numãr de 684 de chestionare. Structura eşantionului se prezintă astfel: 342 de gen masculin şi 342 de gen feminin, cu media vârstei 16 ani. Mediul de provenienţă al respondenţilor se prezintă astfel: 482 pro-vin din mediu urban, iar 202 din mediu rural.În ceea ce priveşte structuta familiei de pro-venienţă, din cei 684 de subiecţi chestionaţi, 488 locuiesc cu ambii părinţi, 11 locuiesc sin-guri, 44 locuiesc cu bunicii sau alte rude, iar 141 provin din familii monoparentale (divorţ, deces sau alte situaţii ). III. INTERPRETAREA REZULTATELORPrimul aspect vizat în cadrul cercetării a fost măsura în care noţiunea de violenţă/ agresi-vitate este perceputa / înţeleasă asemănător

sau diferit de către băieţi şi fete,iar realitatea este că 85 % dintre băieţi asociază agresivita-tea cu loviri şi 54% cu injurii, în cazul fetelor procentul este semnificativ mai mare, 92 % respectiv 59 % .Diferenţe apar şi cu referire la cel mai frec-vent tip de agresivitate întălnit în şcoală, unde fetele apreciază că cel mai frecvent apare violenţa de limbaj ( injurii, expresii verba-le neplãcute), respectiv violenţã emoţionalã ( umiliri, inducerea fricii, şantaj emoţio-nal etc.), faţă de băieţi care apreciază că cel mai frecvent apare violenţa fizicã ( loviri, vãtãmãri, distrugeri de obiecte etc.). În acest context cînd fiecare “vede” altceva este firesc ca şi frecvenţa apariţiei violenţei în şcoală să fie percepută diferit de fete faţă de băieţi.

Itemi Variante de răspuns Masculine%

Feminine%

Prin “agresivitate” se înţelege

Ameninţări/ intimidări 71 72

Loviri 85 92Injurii 54 59

Distrugerea de bunuri 42 40

Consum de droguri legale (tutun , alcool)

8 7

Consum de droguri ilegale 8 7

Există manifestări agresive în şcoala ta

Foarte des 6 13Des 10 5

Uneori 72 80Deloc 12 13

Tipurile de agre-sivitate pe care le observaţi se

manifestă

În ore 8 4În timpul pauzelor 53 52

În jurul şcolii 23 22

În afara programului şcolar 37 36

În şcoala voastră agresivitatea se manifestă, mai

ales

Între elevi 85 96

Între elevi şi profesori 17 16Între profesori 2 0,29

Între elevi şi părinţi 1 4Între profesori şi părinţi 1 1

Între elevi şi persoane din afara şcolii 36 45

Cel mai frecvent tip de violenţă

(agresivitate) pe care l-am întâlnit în

şcoală

Violenţa de limbaj ( injurii, expresii verbale neplăcute)

87 93

Violenţa fizică ( loviri, vătămări, distru-geri de obiecte etc.)

40 31

Violenţă emoţională ( umiliri, inducerea fricii, şantaj emoţional etc.)

31 45

În şcoală pentru mine, există riscul

mai degrabă

Să fiu jignit 63 71Să fiu lovit 17 10Să fiu umilit 18 24

Să mi se fure bunurile 33 33Să asist la consumul unor droguri legale

(ţigări, alcool )20 19

Să asist la consumul unor droguri ilegale

3 3

Să-mi fie teamă de unele persoane 12 13

Tabel nr. 1 diferenţele procentuale între băieţi şi fete

71

0

20

40

60

80

100

Violenţa de limbaj Violenţa fizicã Violenţã emoţionalã

Masculine Feminine

Atunci când percepi diferit un lucru este nor-mal ca şi reacţia sau mai precis tipul de re-acţie, atitudinea faţă de respectivul aspect să difere. Astfel 20% dintre băieţi dacă ar asiste la un act agresiv s-ar implica direct , faţă de doar 7% dintre fete care ar avea o intervenţie directă , în schimb 45% dintre fete ar anunţa un cadru didactic faţă de doar 24% dintre bă-ieţi care ar proceda astfel.Lucrurile sunt diferit văzute de către fete şi băieţi şi în cazul în care s-ar pune problema de a fi personal victima unui comportamant agresiv unde 39% dintre băieţi ar răspunde şi ei cu agresivitate faţă de doar 18% fete sau cer ajutorul colegilor 25 % dintre băieţi faşă de doar 10% fete. Atitudinea fetelor ar merge spre a anunţa di-rigintele (43%) , conducerea şcolii (21%) sau părinţii (34%) în timp ce procentele băieţilor sunt semnificativ mai mici în această direcţie, respectiv ar anunţa dirigintele (25%) , condu-cerea şcolii (16%) sau părinţii (12%).

Dacǎ ar asista la un act de agresiune, reacţia ar fi :

0

2040

6080

100

Aş

înce

rca

sǎap

lane

zsi

tuaţ

ia

M- a

ş im

plic

ade

o p

arte

sau

de a

lta

Nu

m- a

şim

plic

a

Aş

anun

ţa u

nca

dru

dida

ctic

Aş

lua

ceva

să m

ă ca

lmez

(alc

ool,

med

icam

ente

, dro

guri

)

Masculine Feminine

În cazul în care ar fi victima unui comporta-ment agresiv în şcoală, ar proceda:

0

20

40

60

80

100

răsp

und

şieu

cu

agre

sivi

tate

anun

ţdi

rigin

tele

anun

ţco

nduc

erea

şcol

ii

îmi a

nunţ

părin

ţii

nu ră

spun

dla

pro

vocă

ri

cer a

juto

rco

legi

lor

înce

rc s

ăap

lane

zco

nflic

tul

Masculine Feminine

Tabel nr. 2 – diferenţe procentuale băieţi – fete

Itemi Variante de răspuns Masculine%

Feminine%

Ai fost victima vreunui comporta-

ment agresiv

Da 34 30Nu 66 70

Dacă ai asista la un act de

agresiune, cum ai reacţiona

Aş încerca să aplanez situaţia 36 38M- aş implica de o parte sau

de alta20 7

Nu m- aş implica 40 40Aş anunţa un cadru didactic 24 45

Aş lua ceva să mă calmez (al-ş lua ceva să mă calmez (al-cool, medicamente , droguri )

2 1

În cazul în care eşti victima unui comportament

agresiv în şcoală, cum procedezi

răspund şi eu cu agresivitate 39 18anunţ dirigintele 25 43

anunţ conducerea şcolii 16 21îmi anunţ părinţii 12 34

anunţ poliţia 9 9nu răspund la provocări 36 50

cer ajutor colegilor 25 10consum ceva (alcool, ţigări

etc.) ca să-mi revin2 3

încerc să aplanez conflictul 23 30

Cele mai eficiente măsuri pentru reducerea comportamentelor violente în scoalã şi im-plicit a eliminării riscului de a intra în contact cu drogurile ar fi din partea fetelor consilierea psihologică ( 68 %) faţă de băieţi (48 % ) dar şi mai multă supraveghere din partea părinţi-lor ( 44 %) faţă de băieţi (25 % ). După cum arată şi graficul următor fetele văd într-un fel măsurile faţă de băieţi, ceea ce ar impune pe viitor individualizarea măsurilor şi procedee-lor de intervenţie şi în funcţie de sexul bene-ficiarului .

72

0

20

40

60

80

100

cons

ilier

eaps

ihol

ogic

ã

exm

atric

ular

ea

activ

itãţi

dere

educ

are

amen

dãap

licat

ăpă

rinţlo

r

activ

itãţi

educ

ativ

esu

plim

enta

re

mai

mul

tãsu

prav

eghe

redi

n pa

rtea

pãrin

ţilor

Masculine Feminine

Tabel nr.3 – diferenţe procentuale băieţi -feteItemi Variante de răspuns Masculine

%Feminine

%

Care consideri că ar fi cele mai efici-ente măsuri pentru reducerea compor-tamentelor violente

în scoalã şi implicit a eliminării riscului de a intra în contact cu

drogurile

scãderea notei la purtare 37 36

consilierea psihologicã 48 68exmatricularea 39 32

activitãţi de reeducare (muncã în folosul

comunitãtii, al şcolii)

32 40

amendã aplicată părinţlor 26 20activitãţi educative supli-

mentare, pentru explicarea cauzelor şi consecinţelor violenţei

21 37

profesorii sã le acorde mai multã atenţie elevilor cu

manifestări violente

22 25

mai multã supraveghere din partea pãrinţilor

25 44

instalare de camere video în incinta scolii

21 18

colectivul clasei sã ia atitu-dine prompt şi ferm

(cei vinovaţi sã fie o vreme marginalizaţi)

14 18

Atunci când se face analiza cauzelor care ar duce la apariţia comportamentelor agresive în mediul şcolar, diferenţele de percepţie între băieţi şi fete sunt foarte evidente. Cele mai importante cauze identificate fac referire la factorul familial şi factorul social, dar nu este de neglizat şi factorul individual.În ceea ce priveşte implicarea factorului fa-milial în comportamentul agresiv se confirmă faptul ca adolescenţii agresivi provin, de regu-lă, din familii în care părinţii înşişi sunt agre-sivi, şi metodele disciplinare sunt neadecvate, fie vorbim de familii hiper-protective în care părinţii sunt cei care îndeplinesc toate nevoile copiilor, îi controlează, nu-i lasă să-şi creeze propriul lor grup de prieteni, familia ţinând locul colegilor de la şcoală, a prietenilor din faţa blocului, a prietenului celui mai bun şi aşa mai departe. Dar şi mediul social conţine numeroase surse

de influenţă de natură să inducă, să stimuleze şi să întreţină violenţa şcolară: situaţia econo-mică, inegalităţile sociale, criza valorilor mo-rale, mass-media, disfuncţionalităţi la nivelul factorilor responsabili cu educaţia tinerilor, lipsa de cooperare a instituţiilor implicate in educaţie. Conjunctura economică şi socială provoacă anumite confuzii în rândul tinerilor, care încep să se îndoiască de eficacitatea şco-lii.Valorile tradiţionale promovate în şcoală – munca, meritul, efortul – cunosc o degradare vizibilă.

0

20

40

60

80

100

invi

dia

antu

raju

l

lipsa

de

educ

aţie

lipsa

drag

oste

ipã

rint

eşti

agre

sivi

tate

atra

gere

aat

enţie

i

frus

trãr

ipe

rson

ale

bãut

uri

alco

olic

e

drog

uri

ilega

le

cert

urile

înfa

mili

e

Masculine Feminine

Rămâne în analiză şi problema factorului in-ămâne în analiză şi problema factorului in-dividual care ţine de personalitatea adoles-centului. Şi aici percepţia fetelor diferă de cea a băieţilor, aşa cum este de altfel prezentat în tabelul nr. 4. Un factor important al comportamentelor agresive este intoleranţa la frustrare. Starea de frustrare se manifestă printr-o emotivitate mărită, şi în funcţie de temperamentul indivi-dului, de structura sa afectivă, se poate ajunge la un comportament violent, individul nemai-ţinând seama de normele şi valorile fixate de societate. Frustrarea afectivă este una din ca-uzele cele mai frecvente ale problemelor de comportament. Factorii individuali ce ţin de personalitatea victimei fac referire la tipurile de interacţiuni cu ceilalţi; persoanele care pot deveni uşor ţinta hărţuirii şi agresiunii sunt persoane retrase, izolate social, anxioase, cu slabe abilităţi de comunicare, nu au deprin-deri sociale bine dezvoltate, sunt submisive. În acelaşi timp persoanele dispuse spre a fi ţinta agresorilor trăiesc sentimente de inferi-oritate în relaţie cu ceilalţi, stimă de sine scă-zută, imagine de sine negativă.

73

Tabel nr. 4 – diferenţe procentuale băieţi –fete

Itemi Variante de răspuns Masculine%

Feminine%

Care crezi că sunt cele mai frecvente cauze ale compor-tamentului violent / agresiv în rândul

elevilor

invidia 58 68neîntelegeri cu colegii 55 57influenţa anturajului; 50 68

teribilismul specific vârstei 28 24

lipsa de educaţie, de cultură 45 61televiziunea şi filmele care prezintã şi induc violenţã

15 19

lipsa dragostei pãrinteşti 21 38agresivitate, nervozitate

înnăscută3 27

dorinta de a fi în centrul atenţiei

52 67

diverse frustrãri personale (singurãtatea, lipsa de

prieteni, lipsuri materiale)

20 36

consumul de bãuturi al-coolice

23 32

consumul de droguri ilegale 23 32

certurile şi agresiunile la care sunt supuşi în familie

22 40

influenţa mass- media( TV, internet, reviste)

14 18

Când nu- ţi convine ceva la şcoală, cum

reacţionezi

Exprimandu-ţi punctul de vedere cu calm

75 73

Ridicand tonul pentru a- ti impune opinia

23 31

Devenind violent/ agresiv 7 1Apelez la droguri legale

(alcool , tutun )1 2

Apelez la droguri ilegale 0,86 0,28Apelez la medicamente 0,28 0,28

Abandonand sarcinile fără nici o explicaţie

12 13

La întrebarea ce anume ar determina o re-acţie agresivă din partea ta, adolescenţii au făcut refere la deficienţele de comunicare, ca o sursă fundamentală a hărţuirii şi violenţei în şcoli (fie la şcoală dar şi acasă). Cei mai mulţi elevi investigaţi argumentează compor-tamentul violent prin faptul ca unii profesori nu sunt deschişi la comunicare. Cel puţin în această privinţă, se semnalizează comunica-rea ca fiind cea mai tangibilă şi acută proble-mă a şcolii din care fac parte. Este evident că elevii au aşteptări mult mai ridicate privind relaţia lor cu profesorii, doresc ca aceştia sa fie mai deschişi, mai direcţi, mai apropiaţi de problemele lor.

0

20

40

60

80

100

Jignirile unuicoleg

Ameninţǎrileunui profesor

O evaluareincorectǎ

Consumul dealcool

Problemelepersonale (din

familie)

Masculine Feminine

Altă sursă identificată este evaluarea rezulta-telor elevilor şi climatul de competiţie – cau-ze ale frustrărilor elevilor (39 % dintre fete şi 27 % dintre băieţi percep evaluarea incorectă ca sursă de manifestare a comportamentului agresiv). În ciuda eforturilor de reformă a sistemului de evaluare a rezultatelor şcolare din ultimii ani (introducerea calificativelor, luarea în considerare a mediei de absolvire la examenele naţionale şi la cele de admitere în învăţământul superior, încercările de intro-ducere a unui portofoliu de educaţie perma-nentă), investigaţia de faţă arată că evaluarea continuă este o sursă de stres şi frustrare pen-tru elevi. O alta cauză a violenţei, în opinia elevilor, este impunerea cu orice preţ a auto-rităţii profesorului. 24% dintre fete şi 31 % dintre băieţi resimt impunerea autorităţii pro-fesorului ca o sursă importantă a reacţiilor de tip violent.

Tabel nr. 5 – diferenţe procentuale băieţi – fete

Itemi Variante de răspuns Masculine%

Feminine%

Ce anume te poate face să- ţi pierzi

controlul

Jignirile unui coleg 67 65Ameninţările unui profesor 31 24

O evaluare incorectă 27 39Consumul de alcool 5 5

Problemele personale (din familie)

15 32

Ce anume te reţine să reacţionezi agresiv

Bunul simţ/ educaţia 81 87Teama de urmări la nivelul

şcolii15 7

Pedeapsa din partea pa-rinţilor

4 4

Nimic 14 6

Stabilirea relaţia care există între compor-tamentul agresiv şi debutul consumul de droguri a fost unul dintre obiectivele cerce-tării. Percepţia adolescenţilor cu referire la

74

acest fenomen fiind extrem de importantă . Relaţia agresivitate –consum de drogurei în şcoală este evidenţiată şi este înţeleasă diferit de către respondenţi . Astfel doar 8% de bă-ieţi şi 7% de fete consideră că agresivitatea presupune consum de droguri legale (tutun şi alcool), respectiv drogurile ilegale. Iar refe-ritor la riscurile la care sunt expuşi în şcoală 20 % dintre băieţi respectiv 19% dintre fete apreciază că există riscul să asite la consumul de droguri legale (ţigări, alcool) şi doar 3 % dintre aceştia (atât băieţi cât şi fete ) vâd acest risc asociat cu drogurile ilegale.

0

20

40

60

80

100

Da, încă de la începutuletapei de consum

Da, dar numai după unconsum îndelungat

Nu

M asculine Feminine

În acest context se ridică problema siguran-ţei în mediul şcolar (dar şi a manifestărilor care sunt prezente în şcoala de origine a res-pondenţilor) care este apreciată şi trăită diferit de către respondenţi. Un procent de peste 20 % dintre elevii chestionaţi nu au sentimentul de siguranţă în şcoală. Iar pe parcursul anului şcolar sunt expuşi unor situaţii agresive di-verse în madiul şcolar. Diferenţele între cele două sexe apar şi aici, în timp ce 66 % dintre băieţii văd utilizarea unor expresii jignitoare între elevi, referitoare la diferite trăsături fizice sau psihice ca fiind prezente în mediul lor şcolar, procentul fe-telor care văd aceleaşi manifestări este mult mai mare ( respectiv 81 %). Apare şi proble-ma expresilor jignitoare care fac referire la situaţia materială (30 % băieţi faţă de 36 % fete) Problema unor certuri, conflicte deschi-se este percepută diferit (64 % băieţii faţă de 75 % fete) de către repondenţi.

Tabel nr. 6 – diferenţe procentuale băieţi – fete

Itemi Variante de răspuns Masculine%

Feminine%

Te simţi în siguranţă în şcoală

Da 77 78Nu 23 22

Un consumator de droguri este agresiv

Da, încă de la începutul etapei de consum

26 31

Da, dar numai după un consum îndelungat

44 55

Nu 28 13

La scoală te simţi protejat faţă de

violenţa unor colegi, profesori sau alte persoane din jurul

scolii

Da 29 28Într-o oarecare măsură,da 52 56

Nu 17 14

Care dintre situaţiile următoare se

manifestă în şcoala ta

Utilizarea unor expresii jignitoare între elevi, refe-ritoare la diferite trăsături

fizice sau psihice

66 81

Utilizarea unor expresii jignitoare între elevi, referi-toare la situaţia materială/

financiară

30 36

Injurii/cuvinte urâte 72 76Certuri, conflicte 64 75

Utilizarea unor expresii jigni-toare între elevi, referitoare

la apartenenţa etnică

19 17

Utilizarea unor expresii jigni-toare între elevi, referitoare la apartenenţa religioasă

14 16

Bătaie între elevi 37 33Consum de droguri legale

(tutun, alcool, etc.)26 31

Consum de dro-guri ilegale

6 9

În ceea ce priveşte consumul de droguri le-gale numărul cazurilor întâlnite în şcoli este redus comparativ cu cel al celorlalte situaţii de agresivitate. În consecinţă, doar 26 % din băieţi, respectiv 31 % dintre fete au optat pentru acestă variantă de răspuns. Rămîne problema procentului de 6% în cazul băieţilor, respectiv 9% în cazul de fetelor de situaţii de consum de droguri ilegale în incin-ta şcolii. În acest context există riscul ca un număr mai mare de elevi să adopte un com-portament de consum, întrucât, potrivit răs-punsurilor lor, ei cunosc adolescenţi (colegi de clasă sau şcoală, prieteni din anturaj etc.) care consumă diferite substanţe fie că vorbim de alcool, tutun, substanţe numite generic et-nobotanice, sau medicamente fără recoman-darea medicului.

75

IV.CONCLUZIILE STUDIULUIViolenţa şcolară este un fenomen extrem de complex, cu o determinare multiplă: familia-lă, socială, şcolară, personala şi culturală. Ea se prezintă ca un ansamblu specific de forme de violenţă care se condiţionează reciproc si au o dinamică specifică: violenţa este şi im-portată din afara şcolii, dar există şi violenţă generată de sistemul şcolar la care se adaugă violenţa adulţilor impotriva elevilor dar şi vi-olenţa elevilor împotriva profesorilor.Violenta în şcoala este o expresie a violenţei din societate dar şi din familia de origine, dar când violenţa se produce în şcoală, ea condu-ce şi la alte consecinţe : alături de prejudicii, victimizăre, violenţa din şcoala reduce şanse-le elevilor de a-şi dezvolta personalitatea pe deplin şi de a dobândi o educaţie de calitate.Nu există o reţetă universală pentru a con-trola, reduce sau stopa fenomenul violenţei în şcoală dar se impune personalizarea inter-venţilor şi în funcţie de o serie de factori in-dividuali, iar un rol important tebuie acordat diferenţelor de gen .

Bibliografie:Cosmovici, A., Iacob, L. ( 1998 ) , Psihologie scolara , EdituraPolirom , Iasi

Debarbieux , E. ( 1996) , La violence en mili-eu scolaire , vol I , ESF , Paris

Huditean , A.,( 2002) , Devianta comporta-mentala la elevi , Psihomedia , Sibiu

Mitrofan , N.( 1996 ) , Agresivitatea , in Ne-culau, A. ( coord ) , Psihologie sociala, Poli-rom , Iasi

Neculau , A. ( 1996) , Psihologie sociala.As-pecte contemporane, Editura Polirom, Iasi.

Neamtu , C. ( 2003) , Devianta scolara, Editu-ra Polirom , Iasi.

Paun , E. , ( 1999) , Scoala.Abordare socio-psihopedagogica, Editura Polirom , Iasi.

Radu , I. ( coord ). ( 1994) , Psihologie socia-la, Editura Exe , Cluj – Napoca.

Salavastru , D. (2003 ) , Violenta in mediul scolar , in Ferreol,G., Neculau, A.( coord), Violenta in mediul scolar , Editura Polirom , Iasi

Sălăvăstru, Dorina, 2004, Psihologia educaţiei,Editura Polirom, Iaşi

Schiopu , Z. , Verza, E. ( 1995), Psihologia varstelor , EDP , Bucuresti.

www.edu.ro

www.osce.org/hcnm.

http://anitp.mai.gov.ro/ro/trafic/aspecte.php http://www.onuinfo.ro/documente_funda-mentale/instrumente_internationale/conven-tiedrepturi_civile_politice

76

ABANDONUL ȘCOLAR EVITABIL

Rădăcina Oana Elena1

Rezumat Acest articol surprinde aspecte referitoare la importanța prevenției în abordarea problemelor sociale, cu referire directă la abandonul școlar. Vom analiza relația de inetrcauzalitate dintre educația școlară și prevenirea delincvenței juvenile, punând accent pe importanța continuării studiilor școlare. Deși metodele de prevenție sunt utilizate frecvent de către specialiștii din alte țări, în general, abordarea asistenţială din România se concentrează asupra intervenţiei sociale – după ce individul s-a confruntat cu o situaţie problematică psiho-socială. Aceasta este o modalitate reactivă de abordare, de tipul „răspuns la criză”, mai puţin eficientă decât căutarea unei soluţii pentru a nu se ajunge în situaţia respectivă. Intervenția care urmează a fi prezentată a fost implementată în localitate Cernica și a avut ca scop prevenirea abandonului școlar pentru un grup de 15 de elevi care aparțin unui mediu familial dezavantajat social. Programul preventiv a pledat pentru o abordare multidimensională, urmând modelul intervențiilor bazate pe dovezi prin implicarea mai multor entităţi umane şi organizaţionale în rezolvarea problemei. S-a urmărit intervenția asupra sistemului individual prin motivare, prezentarea beneficiilor ce survin continuării educaţiei şcolare, sprijin în rezolvarea temelor şi seminarii care vizează creşterea nivelului de aspiraţii al elevilor. La nivelul sistemului interpersonal, au fost organizate vizite la familiile beneficiarilor, identificarea problemelor relaţionale din interiorul familei, conştientizarea părinţilor cu privire la importanţa educaţiei, menţinerea unei relaţii de sprijin şi colaborare cu copiii. Concluziile evaluării programelor de prevenție a abandonului școlar care urmează a fi prezentate, dovedesc eficacitatea metodelor preventive și importanța implementării acestora în scopul creșterii succesului școlar și reducerii delincvenței juvenile.

Cuvinte cheie: metode de prevenție, abandon școlar, delincvență juvenilă, elevi, modelul eco-logic.

1 Universitatea Babeş- Bolyai, Cluj Napoca

77

Aspecte teoretico-introductiveProblematica abandonului școlar continuă sa îngrijoreze prin amploarea efectelor survenite la nivel global. Larg dezbatută, politica de re-ducere a ratei de eveziune școlară înregistrea-ză, cel puțin în România, efecte minimale de moment ce datele statistice indică un număr asccendent de copii care abandonează școala. (Vezi, Tabel 1)

Tabel nr.1 Indicatori privind abandonul şcolar în Ro-mânia comparativ cu media Uniunii Euro-pene in 2005Indicatorii Lisabona România UE Ținta 2020Părăsirea prematură a sistemului de

Educațiie

23,6 % 14,9% Max.10%

Ponderea elevilor de 15 ani care nu reu-sesc sa atinga nici macar nivelul cel mai scazut de performanta

41% 19,4% Min.85%

Sursa : ,,ROMÂNIA EDUCAŢIEI, ROMÂNIA CERCETĂRII,,- Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborar-ea politicilor din domeniile educaţiei şi cercetării, 2007

Indubitabil, educaţia ramâne unul din cele mai importante domenii ale existenţei omu-lui modern. Nu vom asista niciodată la pro- Nu vom asista niciodată la pro-gres social fără să investim în educaţie. Lip-sa educației constituie o problemă socială centrală care generează majoritatea proble-melor existente într-o societate. Odată cu extinderea economiei regionale și naționale într-o piață globală, educația este recunoscută ca având o importanță mai mare, fiind un factor primordial care facilitează ti-nerilor o carieră productivă și o viața socială prosperă (Wilson et al., 2010). Implicațiile abandonului școlar sunt regăsite nu doar în plan individual ci și asupra întregii societății, la nivel socio-economic (Wilson et al, 2010; Bellanny, 1999). Organizația pentru Dezvol-tare și Cooperare economică (2009) sinteti-zează ideea potrivit căreia există câstiguri sociale și economice imense asociate cu fina-lizarea liceului (ibidem). Abandonul şcolar şi lipsa educaţiei în genere împiedică procesul de dezvoltare a societăţii. Referindu-ne la aspectul microsocial, nivelul ego-ului (indi-

vidual) este afectat prin destabilizarea indivi-dului pe plan economico-social. Consecinţele nefaste şi perturbatorii ale întreruperii educa-ţiei şcolare afectează bunăstarea individuală şi socială. Atunci când abordăm problematica prevenției, pentru a construi interveneții eficiente este util să înțelegem tipurile de prevenție. Astfel, scopul prevenției primare este de a acționa asupra factorilor de risc înaintea instalării problemei sociale. Un program de prevenție primară a abandonului școlar, se va adresa tu-turor eleviilor care sunt încadrați în unitățile de învățământ, și ar cuprinde un curriculum consolidat, îndrumare și programe de men-torat. (Bost, 2009). Prevenția secundară se adresează eleviilor care prezintă un risc de evaziune școlară, accentul fiind pus pe ide-nificarea beneficiarilor și constituirea unei intervenții care să diminueze/înlăture factorii care favorizează abandonul. Putem aminti aici progamele care au ca scop construirea de competențe specifice, cum ar fi rezolvarea de problemele sau diverse strategii de învățare. Programele de prevenție terțiară vizează pre-venirea recidivei şi cuprind toate acţiunile de reintegrare pentru copii şi adolescenţii care deja au abandonat școala (ibidem). Eficiența programelor de prevenție și intervenție este demonstrată în numeroa-se cercetări care analizează programe de prevenție și intervenție deja implementate în scopul creșterii ratei de promovabilitate (Klima, Miller, & Nunlist, 2009; Lehr et al., 2003, ICF, International, 2008; Stegelin, 2002; Temple, Reynolds &Miedel, 2002).

Rolul educației școlare în prevenirea delincvenței juvenileRapoartele Centrului de prevenție a aban-donului școlar din SUA, indică faptul că, cei care abandonează școala sunt mai predispuși să trăiască în sărăcie, să devină părinți încă din timpul adolescenței sau să comită acte infracționale (Backer, Sansow, 1990). În pre-zent, unele din aspectele subordonate proble-maticii delincvenţei (prevenirea şi controlul) sunt puse în relaţie cu natura şi calitatea expe-rienţei şcolare a indivizilor (Neamțu, 2003).

78

Conştientizarea relației dintre educație şi cri-minalitate generează efecte importante în do-meniul prevenirii delincvenței. Deci, școala (înțeleasă ca educație în sens general) devine pionul central al prevenției în toate direcţii-le (Hebberecht, Sack, 1997). Unele politici intreprinse în țări mai dezvoltate instaurau un parteneriat pentru elaborarea și aplicarea programelor/proiectelor de prevenție. Acest parteneriat reunea poliția, serviciile adminis-trative, serviciile sociale, școlile, dispozitive-le de ajutor social (guvernamentale sau ne-guvernamentale) în scopul colaborării pentru aplicarea intervenţiei (Neamțu, 2003). Reperele concluzive ale cercetărilor sublini-ază că mediul educativ din copilărie exerci-tă cea mai puternică influență situațională (Hannon, 2003). Astfel, calitatea educației școlare poate prevenii nu numai comiterea delictului în prezent, ci și criminalitatea vii-toare. Deoarece în spectrul politicilor europe-ne nu intervenția juridică asigură prevenția, ci intervenția educativă, autoritățile din țările dezvoltate preferă să investească în şcoli, pen-tru a crește calitatea educației decât să inves-tească în sistemele de control social (Neamțu, 2003). Am pornit în realizarea intervenției propriu zise de la importanța rolului supor-tiv al familei în educația copiilor. Astfel, în unele cercetări succesul școlar al elevilor este asociat cu gradul de implicare și sprijin al părinților în viața școlară (World Youth Report, 2003). Un mediu familial oportun creșterii și dezvoltării copilului favorizează continuitate educației școlare și implicit pre-vine delincvența în rândul adolecenților. De aceea, am integrat în proiectul de intervenție care urmează a fi prezentat, familia ca parte importantă a procesului preventiv. Efectuând o analiză a precursorilor delincvenței juvenile, studiile longitudina-le au arătat că cei mai puternici predictori ai delincvenței sunt prezența comportamentelor atisociale în copilărie, cum ar fi lovirea, furtul, vandalismul sau minciuna (National Associa-tion of State Directors of Special Education, National Disability Rights Network, 2007). Totuși, studiile amintesc că există o serie de factori de risc asociați delincvenței juvenilă,

cum ar fi factorii neuro-bilogici, abuzul de subsanțe, criminalitatea parentală, nivel so-cio-econimic scăzut, practicile parentale și expunerea la violență cibernetică (ibidem). Manualul de reducere a delincvenței juvenile prin promovarea succesului școlar, subliniază faptul că școlile pot atenua impactul acestor factori de risc prin construirea factorilor pro-tectivi în mediul școlar, care au rolu compen-sator asupra elevului. Factorii de protecție trebuie cultivați încă din momentul încadrării copilului în unitatea de învățământ, sau de la o vârstă fragedă deoarece au o importanță mare în procesul de dezvoltare al copilului. Studiul înglobează unii din cei mai importanți factori protectivi, care sunt dezvoltarea cognitivă, formarea abilităților de comunicare, creșterea performanțelor școlare și promovarea com-portamentului prosocial. Intervenția care ur-mează a fi prezentată s-a focalizat în principal pe creșterea performanțelor școlare. În scopul creșterii succesului școlar activitățile subsidi-are implementate au urmărit acest model în ceea ce privește comportamentul prosocial, dezvoltarea cognitivă și abilitățile de comuni-care. Școala ar trebui să aibă un rol crescut în dezvoltarea deprinderilor socio-emoționale, relaționale, autoreglării emoționale și auto-reglării cognitiv-comportamentale (National Association of State Directors of Special Education, National Disability Rights Ne-twork, 2007). În concluzie, prevenirea abanonului școlar reprezintă o modalitate eficientă de contraca-rare a altor probleme sociale, printre care și delincvența juvenilă.

Metodele de prevenție internaționale versus nationaleStatistici recente arată că fenomenul aban-donului şcolar este în continuă creştere în România (INS, 2010). Acest fapt impune (asistenţilor sociali cât şi celorlaţi specialişti) găsirea unor modalităţi de scădere a ratei abandonului şcolar. Problematica prevenţiei asistenţiale în România pare a fi o chestiune puţin dezbătută (însăşi conceptualizarea pre-venţiei sociale rămâne imprecisă şi evident lacunară când abordăm date bibliografice ce

79

aparţin autorilor români). Totuşi, succesul politicilor preventive inteprinse în alte ţări în care rata abandonului şcolar este mult mai scăzută indică o soluţie care ar putea fi o mo-dalitate de intervenţie şi în ţara noastră (Pot-vin, et al., 2004). În SUA există un Centru Național de Prevenire al abandonului școlar, care implementeză programe de creștere a prerformanțelor școlare, prin identificare și actionarea asupra factorilor de risc care con-duc la evaziune școlară. Ca și în rândul altor țări care promovează o politică preventivă, în SUA, se urmărește modelul de prevenție și intervenție prin programe educațioale de tipul ,,școli în școli,, care se dovedesc a fi mai efici-ente decât programele desfășurate în instituții separate. (Klima, Miller, & Nunlist, 2009). Altfel spus, programele și proiectele cele mai eficiente trebuie să fie implementate în incin-ta instituțiilor de învățământ (ibidem).Asistenţa socială din România se concentrea-ză pe intervenţia în cazul copiilor care prezin-tă un risc crescut de abandon şcolar (sau care deja au abandonat şcoala), intervenţie baza-tă pe acordarea unor servicii sociale (Legea 272/2004,Art.48,alin.1). Articolul 48, alineat 1, punctul f), stipulează o prevedere a Legii 272/2004 care surprinde ne-cesitatea prevenirii abandonului şcolar cauzat de insuficienţa resurselor financiare. Dincolo de a neglija acest aspect economic, modele-le țărilor europene înregistrează rate scăzute ale abandonului școlar prin implementarea politicilor de prevenție și intervenție, care urmăresc aspectele modelului ecologic de intervenție (Janosz & Deniger, 2011). Succesul programelor preventive: mit sau realitateAșa cum am specificat în debutul lucrării, succesul programelor preventive a fost de-monstrat de numeroase cercetări, care au avut la baza un proces evaluativ exhautiv ( Klima, Miller, & Nunlist, 2009; Lehr et al., 2003, ICF, International, 2008). Deși în România există astfel de programe de prevenție a aban-donlui școlar, ele sunt regăsite mai ales la ni-vel de ONG, prin programe specializate de intervenție în caz de abandon școlar. Dacă am include prevenția abandonului școlar ca parte

a politicilor sociale românești, un număr mult mai mare de elevi ar putea fi încadrați în pro-grame de asistare și sprijin, iar efectele de re-ducere a ratei abandonului școlar s-ar resimți mult mai preganat. Pentru a proba existenţa unor posibilităţi de intervenţie de tip preven-tiv pentru abandonul şcolar am implementat un program de prevenție într-o locatitate în care rata evaziunii școlare este mai crescută. În acest articol, ne propunem să analizăm de-rularea şi efectele unui program de prevenire desfăşurat în localitatea Cernica, in perioada anului școlar 2009-2010. Proiectul a avut în vedere o abordare multidimensională a fe-nomenului, care a urmat un model canadian (Potvin et al., 2004) - urmarea modelului eco-logic şi utilizarea teoriei sistemelor. Pentru o intervenţie preventivă de succes este nevoie de implicarea mai multor entităţi umane şi or-ganizaţionale în rezolvarea problemei (Roth, 2003). Astfel, perspectiva multidimensională vizează cooperarea mai multor persoane din sfera de influenţă a copilului aflat în situaţie de risc, cum ar fi cadrele didactice, familia, asistenţii sociali, prietenii şi colegii acestuia (Potvin et al., 2004). Specific prevenției secundare, intervenția a fost timpurie, fiind implementată încă de la primele semne care ar putea constitui un risc de abandon școlar (absenteism, dezinteres școlar)

Lotul de beneficiari şi contextul social al intervenţiei.Credem că lipsa educaţiei reprezintă o pro-blemă prioritară majoră care generează alte probleme sociale, una din aceste probleme finnd delincvența juvenilă. Şi cum abandonul şcolar împiedică dezvoltarea socio-educaţio-nală, am dorit să ameliorăm prin acest plan de intervenţie riscul abandonului şcolar pentru o categorie restrânsă de 15 elvi din comuna Cernica, judetul Ilfov. Beneficiarii elevi au vârste curprinse între 7-11 ani, manifestă un interes scăzut faţă de şcoală, neconştientizând importanţa continuării studiilor şcolare. Pro-cedeul de selecție a fost aleatoriu, în fucție de recomandările primite de la asistentul social din cadrul primăriei. Majoritatea beneficiari-

80

lor provin din familii dezorganizate care sunt caracterizate prin instabilitate economică, disensiuni între membrii familiei, lipsa su-portului socio-afectiv-familial. Părinţii sunt adesea plecaţi, fiind puţin interesaţi de situ-aţia propriilor copii. Referindu-ne la profilul fizic al beneficiarilor, putem observa un as-pect neîngrijit, dezordonat şi sărăcăcios. Mul-ţi au un nivel de cunoştinţe mai scăzut decât cel propriu încadrării pe clase. Beneficiarii au dificultăţi evidente de scriere, citire şi pro-nunţare, fiind adeseori agresivi în relație cu congenerii. Se exprimă greu, adeseori făcând dezacorduri. Fiecare elev are diferite com-pentenţe (matematice, de creativitate, artisti-ce), dar care rămân de multe ori nedezvoltate. Nivelul de aspiraţii al elevilor este scăzut, nu reuşesc să privească ,,peste azi’’, sunt nemul-ţumiţi şi preocupaţi de activităţi extraşcolare (jocuri, vizionare TV, fotbal etc). Proiectul s-a bazat pe intervenţia asupra fac-torilor determinanţi ai abandonului şcolar. Pe lângă rezolvarea aspectelor fiziologice, am considerat că este necesară dezvoltarea unui climat familialo-şcolar adecvat. Particularită-ţile de relaţionare, socializare, stimă de sine au fost de asemenea luate în considerare. În urma cercetării calitative (intervirui, observație participativă și studii de caz) s-a evidențiat faptul că problemele legate de dezintegrare familială, lipsa unui climat so-cio-afectiv familial oportun, de probleme relaționale intrafamiliale, situaţie financiară, materială insatisfăcătoare (insuficienţa, ine-xistenţa resurselor materiale pentru încadra-rea copilului în sistemul de învăţământ), lipsa motivaţiei şi a unui sistem de aspiraţii de vi-itor bine conturat atât din partea elevului cât şi din partea părinţilor reprezintă factorii etio-logici care generează abandonul școlar pentru copiii din localitatea Cernica. De asemenea, alti factori identificați au fost stigmatizarea, etichetarea elevilor care nu prezintă o situaţie financiară sau şcolară oportună (etichetarea elevilor ,,slabi’’ de către cadrele didactice descurajează şi determină o conduită devi-antă în cazul elevului aflat în situaţia de risc, iar ceilalţi colegi sunt astfel încurajaţi să-l marginalizeze), încadrarea în anumite tipare

mentale rigide care determină părinţii şi ele-vii să nu identifice importanţa urmării cursu-rilor şcolare, mai ales în cazul părinţilor care nu sunt şcolarizaţi (punct reprezentativ pentru categoria populaţiei de etnie romă).Scopul proiectului a fost prevenirea abando-nului şcolar a unui grup de 15 elevi, clase-le I-VIII, din localitatea Cernica, copii care provin din familii dezavantajate social. S-au avut în vedere următoarele obiective: organi-zarea unor şedinte de meditaţie şcolara timp de 2ore/săptamanal pe durata unui an şcolar; dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de me-diul şcolar; dezvoltarea nivelului de aspiraţii al elevilor; încurajare şi susţinere în vederea îmbunătăţirii rezultatelor şcolare. Principale-le tipuri de servicii oferite de fondatorii pro-iectului au fost: sprijin în rezolvarea temelor şcolare, predarea noţiunilor teoretice impor-tante, cursuri de alfabetizare, seminarii, acti-vităţi recreative de socializare, vizite la fami-liile beneficiarilor încadraţi în proiect

Stabilirea indicatorilor cantitativi şi calitativiLa începutul derulării intervenței au fost stabiliți indicatori calitativi și cantitativi, care s-au dovedit a fi utili pe parcursul implemen-tării proiectului. (Cojocaru, 2005). Tabel nr. 2: Indicatorii cantiativi și calita-tivi ai intervențieiIndicatori cantitativi Indicatori calitativiNumărul de elevi care participă la meditaţiile şcolare – 15

Adaptabilitatea stilului pedagogic aferent grupui ţintă

Numărul de ore de pregătire organi-zate pentru elevii care prezintă risc de abandon şcolar -100

Creearea unui climat relaţional ad-ecvat pentru dezvoltarea abilităţilor comunicaţionale, socializare, relaţionare

Numărul de studenţi care asistă ele-vii în vederea rezolvării temelor -5

Respectarea programului de lucru

Frecvenţa participării elevilor la şedinţele organizate -50%

Dorinţa elevilor de a învăţa lucruri noi Aprecieri pozitive din partea elevilor participanţiCreşterea dorinţei de a participa la cursurile şcolare şi îmbunătăţirea performanţelor şcolareExprimarea dorinţelor elevilor de a continua studiile

* Proiectul s-a desfăşurat pe perioada anului şcolar 2009-2010, în lunile octombrie-mai

Prezentarea activităţilor implementateActicitățile implementate în cadrul proiectu-lui propusunt diversificate și le-am structurat

81

specific în funcție de obiectivele propuse. În continure vom prezenta succint activitățile desfășurate în funcție de obiectivele propuse.

Activităţi pentru primul obiectiv (organiza-rea unor şedinţe de meditaţie şcolară timp de 2ore/săptămâna pe durata unui an şcolar);A1.1 Stabilirea echipei care va medita elevii ce prezintă risc de abandon şcolar (voluntari studenţi);A1.2 Identificarea unei locaţii în care se vor desfăsoare meditaţiile şcolare;A1.3 Stabilirea numărului de elevi care vor fi meditaţi;A1.4 Identificarea grupului ţintă (copii clase-le I-IV, care prezintă risc de abandon şcolar şi care provin dintr-un mediu familial dezor-ganizat);A1.5 Recrutarea elevilor aflaţi în situaţie de risc de abandon şcolar;A1.6 Stabilirea programului de meditaţii şco-lare şi a timpului acordat acestora: 2h pe săp-tămână;A1,7 Elaborarea unei metodologii de desfă-şurare şi organizare a activităţilor înteprinse;A1.8 Împărţirea sarcinilor voluntarilor în funcţie de abilităţile personale;A1.9 Identificarea nevoilor cu care se con-fruntă grupul ţintă (carenţe educative, afecti-ve, relaţionale) şi organizarea de noi activităţi care să vină în folosul dezvoltării acestor as-pecte.A1.10 Suport în rezolvarea temelor şcolare;A1.11 Testare şi evaluarea nivelului de com-petenţe şcolare (prin teste de identificare a ca-pacităţilor lingvistice şi matematice);A1.12 Aplicarea unei strategii de lucru în funcţie de nivelul de pregatire şcolară al fie-cărui elev;A1.13 Evaluarea rezultatelor şcolare, a atitu-dinii şi a conduitei şcolare în cazul elevilor participanţi la orele suplimentare de medita-ţie;

Activităţi pentru cel de al doilea obiectiv (dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de mediul şcolar);A2.1 Organizarea de seminarii care prezintă rolul şcolii în viaţa elevului, importanţa edu-

caţiei şcolare respectiv enumerarea efectelor care survin întreruperii pregatirii şcolare;A2.2 Alegerea persoanelor care să susţină prezentarea seminariilor;A2.3 Achiziţionarea materialelor necesa-re prezentării seminariilor (computer, video proiector, foi, pixuri);A2.4 Informarea coordonatorilor de prezen-tări cu privire la noţiunile teoretice aferente expunerilor (resurse online şi bibliografie);A2.5 Organizarea unor şedinţe de consiliere individuală având drept scop identificarea ati-tudinii actuale faţă de mediul şcolar (necesară evaluării - se va compara cu atitudinea ulteri-oara după participarea la seminarii) şi încura-jarea unei atitudini pozitive faţă de şcoală;A2.6 Prezentarea sistemului de beneficii afe-rente unei pregătiri adecvate (avantaje pe ter-men scurt - burse, premii, recompense; avan-taje pe termen lung –asigurarea unui statut social şi economic prosper);A2.7 Evaluarea atitudinii iniţiale-ulterioare faţă de şcoală folosind modelul comparativ;

Activităţi pentru cel de al treilea obiectiv (dezvoltarea nivelului de aspiraţii a elevilor);A3.1 Tot în cadrul seminariilor amintite an-terior, prezentarea unor personalităţi celebre care au trăit în aceleaşi condiţii precare, dar care şi-au depăşit condiţia prin urmarea unei pregătiri şcolare aprofundate;A3.2 Consiliere individuală şi de grup;A3.3 Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de viitor;A3.4 Identificarea calităţilor fiecărui elev (prin jocuri de cunoştere);A3.5 Identificarea resurselor şi posibilităţilor dezvoltării în plan profesional (identificarea viselor şi aspiraţiilor fiecărui elev şi volun-tar);A3.6 Prezentarea avantajelor unei pregătiri profesionale adecvate;A3.7 Sprijin, suport în depăşirea insultelor, etichetării, stigmatizării colegilor ce aparţin unor medii familiale prielnice dezvoltării ;A3.8 Achiziţionarea resurselor necesare (re-surse online, cărţi, creearea unui climat favo-rabil, încurajarea relaţionării).

82

Activităţi pentru cel de al patrulea obiectiv (încurajare şi susţinere în vederea îmbunătă-ţirii rezultatelor şcolare);A4.1 Evaluarea nivelului academic al fiecărui beneficiar;A4.2 Identificarea nevoilor cu care se con-fruntă grupul ţintă (carenţe educative, afecti-ve, relaţionale) şi organizarea de noi activităţi care să vină în folosul dezvoltării acestor as-pecte.A4.3 Suport în rezolvarea temelor şcolare;A4.5 Organizarea de seminarii care prezintă rolul şcolii în viaţa elevului, importanţa edu-caţiei şcolare respectiv efectele întreruperii pregătirii şcolare;A4.5 Consiliere individuală şi de grup;A4.6 Aplicarea unei strategii de lucru în func-ţie de nivelul de pregătire şcolară al fiecărui elev;A4.7 Încurajare şi suport în vederea îmbună-tăţirii rezultatelor şcolare;A4.8 Exerciţii suplimentare şi ore de preda-re a elementelor de bază aferente materiilor principale de studiu (limba şi literatura româ-nă respectiv matematică);A4.9 Evaluarea finală a rezultatelor şcolare a beneficiarilor, după aplicarea intervenţiei.A4.10 Vizite la domiciliul beneficiarului.

Construirea proiectului de evaluareDeși evaluarea s-a axat pe identificarea rezul-tatelor pe care le-a produs proiectul, în linii mari putem aminti că evaluarea a fost atât de proces, de eficacitate și de impact deoarece a analizat în ce măsură metodele folosite pot fi eficiente în realizarea proiectelor preventi-ve. Astfel, evaluarea centrată pe rezultat a pornit de la sesizarea schimbărilor din con-duita beneficiarilor proiectului, având la bază obiectivele propuse anterior. Prin evaluarea obiectivelor programelor se testează ipote-zele despre modul în care credem că situația clienților se va modifica după o perioadă de timp de la încadrarea în proiect (Unrau et al., 2008). Rezultatele post intervenție pot arăta în ce măsură proiectele de prevenție sunt efi-ciente.

Evaluarea a fost utilă pentru eventuale îmbunătățiri ale acestui proiect, pentru a avea o viziune globală a rezultatelor produse, dar şi în construirea altor proiecte de prevenție a abandonului școlar. Structural, evaluarea a fost atât formativă cât și sumativă (ibidem). Putem vorbi de o evaluare internă dată de fișele de observație şi externă, dată de consul-tarea carnetelor de note ale copiilor. Metoda de culegere a datelor a fost de tip calitativ, analiza documentelor, interviuri și observația participativă, dar au fost folosiți și indicatori cantitativi de evaluare prezentați în tabe-lul următor. Indicatorii cantitativi reprezintă un mijloc evaluativ necesar în construirea unui proiect de evaluare, care mi-a facilitat înțelegerea rezultatelor activităților imple-mentate în proiectul de prevenție analizat.

Indicatori cantitativi utilizaţi pentru evaluarea finală

Tabel nr.3: Indicatori cantitativi ai evaluăriiIndicatori cantitativi de evaluare Sursa de verificare

1. 10 copii din 15 au participat frecvent la şedinţele de meditaţie şcolară ;

- consultarea catalogului de prezenţă;

2. jumătate dintre beneficiari nu mai prezintă risc de abandon şcolar;

- consultarea catalogului care prezintă situaţia şcolară;

3. jumătate dintre beneficiari şi-au imbunătăţit vizibil rezultatele şcolare

- consultarea catalogului care prezintă situaţia şcolară;

- carnetelor de note;4. toţi elevii care au participat regulat la şedinţele de meditaţie extraşcolară şi-au înbunătăţit rezul-tatele şcolare;

- consultarea catalogului care prezintă situaţia şcolară;

- consultarea carnetelor de note;

5. toţi elevii care au participat regulat la şedinţele de meditaţie extraşcolară nu au înregistrat anul acela absenteism şcolar;

- consultarea catalogului care prezintă situaţia şcolară;

5. 10 din elevii care au participat la întâlnirile din cadrul proiectului au adoptat o atitudine pozitivă faţă de şcoală.

- catalogul care prezintă situaţia şcolară ;

Pe parcursul implementării intervenţiei 10 din cei 15 beneficiari au participat la orele de meditaţie şcolară. În urma evaluării post intervenție, comportamentul elevilor în ca-drul şedinţelor extraşcolare s-a modificat vi-zibil. Dacă în primele şedinţe vorbeam de o atmosferă tensionată, asistaţii-elevi erau gă-lăgioşi sau obraznici, după 2 luni de la debu-

83

tul proiectului predomina liniştea şi interesul pentru ascultarea seminariilor sau a diferite-lor indicaţii pentru efectuare temelor şcolare. În urma consultării documentelor care atestă rezultatele şcolare s-a dovedit că jumătate din cei care au participat la meditaţiile şcolare nu numai că nu mai prezintă risc de abandon şcolar, ci şi-au îmbunătăţit vizibil rezultatele şcolare, concurând pentru premiile şcolare. Beneficiarii au reuşit să identifice aspectele pozitive, au fost constienţi de efectele care survin în cazul evaziunii şcolare dar şi de be-neficiile continuării studiilor, ceea ce i-a mo-tivat să nu renunţe la participarea cursurilor şcolare. La nivelul condiţiilor familiale nu putem vorbi despre o îmbunătăţire vizibilă. Doar o familie din cele 4 oferă acum mai mult sprijin şi o atenţie mai mare copiilor. Aceasta se poate datora şi numărului relativ scăzut de vizite pentru fiecare familie (5 vizite).

Date referitoare la vizitele la domiciliul beneficiarilorMenţinerea legăturii permanente cu familiile beneficiarilor ne-a ajutat să identificăm mai uşor factorii care generau riscul de evazi-une şcolară. O conculuzie la care am ajuns pe parcursul implementării proiectului, a fost aceea că mediul familial reprezintă un aspect important din viața elevului care îi poate influența situația școlară. Următorul tabel cuprinde numărul vizitelor efectuate pentru o familie, intervalul de timp, perioada vizitei, activităţile înteprinse şi ob-servaţiile directe. Cei 15 beneficiari aparţin unui număr de 7 familii (unii dintre benefi-ciari sunt fraţi). Din cele 7 familii, am reuşit să păstrăm legătura prin vizite ocazionale cu 4 dintre acestea. De asemenea, tabelul conţi-ne o evaluare pre-test şi post-test particula-ră, aceste aspecte fiind cuprinse în seţiunea observaţii. Pentru exemplificare, vom lua în atenție cazul beneficiarului I.A.

Tabelul nr.4: Evidenţierea vizitelor la domiciliul beneficiarului I.AViz i t a Nr.

Interval de timp Perioada Activităţi Observaţii

1. 14-16 2h - Evaluarea situaţiei beneficiarului;- consiliere;- prezentarea proiectului;

- situaţie locativă precară (condiţii improprii de locuit);- atitudinea pozitivă a tatălui cu privire la participarea lui A în cadrului proiectului derulat;-ezitarea beneficiarului, atitudinea de indiferenţă faţă de şcoală;-lipsa unei perspective de viitor;- neimplicarea tatălui în creşterea şi educarea copilului;- lipsa suportului socio-psiho-educativ;- ţinuta lui A.: aspect neîngrijit, dezordonat;- conduita tatălui faţă de A. : comportament agresiv, foloseşte un limbaj autoritar.

2. 11-13 2h -consiliere;-prezentarea caietelor de teme şi a carnetului de note;-încurajare în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şcolare;- jocuri.

- aspectul caietelor: neîngrijit;- rezultate şcolare nesatisfăcătoare;

3. 15-16 1h - reevaluarea situaţiei şcolare;- discuţii cu beneficiarul;

- tatăl beneficiarului se află în stare de ebrietate;- manifestă un comportament agresiv faţă de A.;- A. Este speriat.

4. 15.30-17.00 1h30 - testarea aptitudinilor de scriere şi citire;- sprijin şi încurajare;

- A. ne-a dezvăluit că este abuzat fizic de către tatăl său (atunci când acesta este sub influenţa alcoolului).

5. 15-16 1h - discuţii cu beneficiarul;- reevaluarea situaţiei beneficiarului;

- îmbunătăţirea aptitudinilor de scriere şi citire ale beneficiarului;- creşterea motivaţiei faţă de şcoală;- perspective pozitive faţă de viitor;- aspect fizic mai îngrijit;- rezultate şcolare îmbunătăţite.

84

În ceea ce privește copiii care au abandonat ședințele de meditație extrașcolară sau care au participat cu o frecvență redusă la acestea, nu s-au observat modificări în urma consultă-rii documentelor școlare, în ceea ce privește rezultatele școlare sau în modul de conduită.Eventualele limite care pot fi discutate pe seama proiectului prezentat, viează aspec-te referitoare la numărul relativ mic de co-pii încadrați în proiect, la perioada scurtă de timp a implementării proiectului, relativita-tea metodelor de evaluare și la insuficiența resurselor umane implicate. Eficiența meto-delor preventive este dată atât de continuita-tea intervențiilor care au ca scop reducerea/ameliorarea abandonului școlar, cât și de implementarea acestor programe în cadrul instituțiilor de învățământ. (Klima, Miller, & Nunlist, 2009) Concluzie:Lipsa educaţiei sau întreruperea educaţiei şcolare determină numeroase efecte cu im-placaţii directe asupra bunăstării individuale şi sociale. În urma cercetărilor exhaustive s-a ajuns la concluzia că există o relaţia de inter-cauzalitate între delincvenţa juvenilă şi edu-caţia şcolară. Astfel, abandonul şcolar pe lân-gă ceilalţi factori individuali, sociali şi eco-nomici poate determina delincvenţă juvenilă. Programele de prevenție a abandonlui școlar implementate în perioada școlară timpurie, favorizează atât dezvoltarea deprinderilor socio-cognitive, dar reprezintă și un element esențial în prevenirea delincvenței din timpul adolescenței, Preveneţia socială constituie o modalitate eficientă de reducere/ameliorare a situaţiilor care periclitează bunăstarea soci-ală, deci inclusiv o modalitate de scădere a ratei abandonului şcolar şi a delincvnţei ju-venile

Bibliografie:Anuarul statistic al României (2010). INS Print.

Backer, J., Sansow, J., (1990). ,,Interventi-ons with Students at Risk for Dropping Out of School : A Hight School Reponse ‘’, în Journal of Education Reaserch.

Bost, W., L.,(2009). Buildins effective dropo-ut pevention programs- somae pracical stra-tegies from research and practice; National Dropout Prevention Center for Students with Disabilities, Clemson University.

Cojocaru, Ștefan (2005). Proiectul de inter-ventie in asistenta sociala. De la propunerea de finantare la proiectele individualizate de interventie, Polirom, Iasi.

Hannon, L. (2003). Poverty, delinquency, and educational attainment: Cumulative disad-vantage or disadvantage saturation? Sociolo-gical Inquiry, 73, 575-594.

ICF International & National Dropout Pre-vention Center/Network. (2008). Best practi-ces in dropout prevention. Fairfax, VA: ICF International.

Janosz, M. et Deniger, M.A. (2001). Évalua-tion de programmes de prévention du décro-chage scolaire pour adolescents de milieux défavorisés 1998-2000. rapport synthčse de recherche. Montréal: centre de recherche et d’Intervention sur la réussite Scolaire (crI-reS) et Institut de recherche pour le Dévelop-pement Social des Jeunes (IrDS).

Juvenile Delinquency, World YOUTH Re-port, 2003.

Klima, T., Miller, M., & Nunlist, C. (2009). What works? Targeted truancy and dropout programs in middle and high school. Olym-pia: Washington State Institute for Public Po-licy, No. 09-06-2201.

85

Legea 272/2004 privind protecţia şi promo-varea drepturilor copilului.

Lehr, C. A., Hansen, A., Sinclair, M. F., & Christenson, S. L. (2003). Moving beyond dropout toward school completion: An inte-grative review of data-based interventions. School Psychology Review, 32, 342-364.

National Association of State Directors of Special Education, National Disability Rights Network (2007) Tools for Promoting Educa-tional Success and Reducing Delinquency, from http://www.edjj.org/focus/preventi-on/JJSE/TOOLS_Complete%20%283-01-07%29.pdf.

Potvin, P., Fortin, L., Marcotte, D., Rozer, E., Deslandes, R., (2004). Le Guide de préventi-on du décrochage scolaire, Quebec.

Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru anali-za şi elaborarea politicilor din domeniile edu-caţiei şi cercetării, România educaţiei, Româ-nia cercetării, Bucureşti, iulie 2007.

Roth, Maria, (2003). Perspective teoretice şi practice ale sistenţei sociale, Cluj-Napoca Editura Presa Universitară Clujeană.

Stegelin, D. A. (2002). Early literacy educa-tion: First steps toward dropout prevention, effective strategies for school improvement and dropout prevention. Clemson, SC: Natio-nal Dropout Prevention Center.

Temple, J. A., Reynolds, A. J., & Miedel, W. T. (2000). Can early intervention prevent high school dropout? Evidence from the Chicago Child–Parent Centers. Urban Education.

Wilson, S., Lipsey, Mark, W., Tannet-Smith., Emily,E., Huang,& Steinka Fry, K., (2010), Dropout Prevention and Intervention Pro-grams: Effects on School Completion and Dropout Among School-aged Children and Youth, The Campbell Collaboration.

86

CUM POATE CREA UTILIZAREA METODEI LSCI O CONTRAGREUTATE SANOGENĂ ÎMPOTRIVA EFECTULUI NEGATIV AL EXCLUDERII DE CĂTRE

COLEGI PERTURBATORI

Franky D’Oosterlinck1 Eline Spriet 2 Soenen, Bram3

Rezumat În acest articol ne vom concentra atenția asupra tinerilor perturbatori, conflictuali. Adolescenta este o perioadă de risc ridicat, în special în dezvoltarea de atitudini, valori și credințe. Prin urmare, tinerii care nu prelucrează această etapă armonios, riscă să se identifice cu colegi devianți, care deservesc un tipar valori deviant. Poziția specifică a minorilor vulnerabili cu care lucrăm, crește riscul implicării acestora în “bande” și cel al excluziunii. Utilizarea metodei Intervenția în criză în spațiul de viață în cazul adolescenților care se află în faza post-existentială, oferă o multitudine de informații despre rolul adultului în sprijinirea tinerilor perturbatori. Pentru tineri aflați în faza post-existentială, adesea în adolescență, accentul LSCI este pus pe asistarea acestora în gestionarea crizei în manieră independentă, concentrându-se asupra responsabilității personale (Long, Wood, Fecser, 2001).În cadrul prezentului articol, teoria LSCI existentă referitoare la această problematică este suplimentată cu alte materiale semnificative. Rezultatele acestei incursiuni în cadrul literaturii sunt utile în conturarea unei atitudini adecvate supervizorului adolescenților.

Cuvinte cheie: metoda LSCI, congeneri devianți, bande, excluziune, tineri perturbatori

1 PhD, orthopedagogue and pedagogical director of the OOBC Nieuwe Vaart in Ghent. Master Trainer in LSCI, frankyd@oobc-nieuwevaart.be

2 clinical psychologist and scientific co-worker in the OOBC Nieuwe Vaart. elines@oobc-nieuwevaart.be

3 Doctorandus at Ghent University,Orthopedagogue OC Sint-Idesbald, Senior trainer in Life Space Crisis Intervention bram.soenen@fracarita.org

87

Dezvoltarea stadială, caracteristicile stadiului adolescenței Fazele existențiale ale vieții pot fi specificate cu etapele de dezvoltare, fiecare dintre ele cu anxietățile specifice și întrebările existențiale tipice. Pe măsură ce se inițiază o conversație utilizând metoda LSCI, s-a demonstrat că este de ajutor determinarea fazei existențiale în care copilul sau tânărul se află. Integrarea stadiilor developmentale și a anxietăților asociate în teoria LSCI se dato-rează cu precădere eforturilor lui Mary Wo-ods. Copii aflați în stadiul de ″abandon″ își pun întrebări în legătură cu siguranța lumii. Dacă experiența personală le demonstrează că acest lucru este adevărat, pot trece la ur-mătorul stadiu, cel al ″inadecvării″. Proemi-nent în acest stadiu este efortul de a fi pe mă-sura așteptărilor părinților. Dacă sentimentul este acela de a îndeplini așteptările părinților, cele personale devin cu atât mai importan-te. Acesta este cel de-al treilea stadiu, cel al ″vinovăției″. Odată cu procesarea sanoge-nă a acestui stadiu, așteptările congenerilor devin mai importante, în stadiul denumit ″conflictual″. În final, pe parcursul stadiului ″identității″, întrebarea care predomină în ca-zul tinerilor este legată de necesitățile deve-nirii adultului pe care ei îl imaginează. Pro-cesate în manieră sanogenă, aceste stadii se succed în manieră naturală. Cu toate acestea, în caz contrar, poate apare fixarea într-unul din stadiile developmentale amintite, tânărul dezvoltând credințe iraționale care îi perturbă experiența zilnică. Precum am menționat, pe parcursul adolescenței dorințele și pulsiunile tânărului sunt legate de propria imagine. În mod normal, adolescenții își doresc să devină independenți și să experimenteze noi roluri socio-culturale, valori și modele pentru a deveni adulți tineri (Wood, 1996; Long, Wood, Fecser, 2001). Problematica identității psihologice reprezin-tă anxietatea clasică a adolescenței. Aceasta capătă formă adesea atunci când tinerii încep să experimenteze cu o nouă imagine de sine, aceea de individualități, persoane distincte. Anxietatea developmentală din cadrul acestui stadiu este o extensie a precedentei – anume

conștientizarea acută a libertăților psihice și fizice nou dobândite; concomitent cu noi cerințe de a performa și de a fi responsabil (Wood, 1996; Long, Wood, Fecser, 2001). Grija marcantă a adolescenței este legată de percepția altora și percepția personală. Îndo-iala și încrederea în sine se interpun pe mă-sură ce tinerii trec de la credința la îndoiala legată de gestionarea provocărilor (Wood, 1996; Long, Wood, Fecser, 2001).Această teorie developmentală articulea-ză în manieră clară influența celor cu care adolescenții se identifică. Pe parcursul fazei existențiale din cadrul dezvoltării identității, pe măsură ce tinerii încep să preia modele comportamentale de la congeneri, se obser-vă o detașare graduală de dependența psiho-logică de adulți. Aceștia devin acum oglinzi pe care tinerii le utilizează cu scopul de a se vedea așa cum sunt ei percepuți de alții, având în același timp și scopul de a-i încu-raja în direcția unor comportamente indepen-dente, auto-reglate. Pe parcursul trasării dru-mului spre independență, rolul adulților este de a interveni atunci când provocările devin copleșitoare, iar abilitățile comportamentale existente sunt insuficiente pentru a gestiona criza. Nerezolvată, anxietatea developmentală lega-tă de valoarea și identitatea personală domină atitudinile, valorile și comportamentele tine-rilor. Anxietatea în ce privește identitatea de sine și ocuparea unui loc în societate poate fi exprimată prin comportamente defensive. Acești tineri caută să obțină gratificare, să își tempereze sentimentele de inutilitate și să își exprime furia legată de starea actuală prin orice manieră posibilă. Referindu-ne la aceasta prin intermediul terminologiei LSCI, putem spune că ″ciclul conflictului″ a devenit pentru aceștia un mod de viață (Wood, 1996; Long, Wood, Fecser, 2001).Procesarea acestui stadiu developmental se întinde pe durata a câțiva ani, adesea prelun-gindu-se în viața adultă. Odată finalizată, per-soana percepe dovezile succesului în situații noi, datorită utilizării noilor abilități, a noi-lor atitudini și valori, începând să perceapă recunoașterea celorlalți ca fiind persoane de

88

succes (Wood, 1996; Long, Wood, Fecser, 2001).

Dezvoltarea valorilor, atitudinilor și a credințelorÎn lucrul cu tinerii în conflict și în criză, este necesar ca aceștia să aibă convingerea că lu-crurile se vor termina cu bine. Dacă se îndo-iesc de acest lucru, defensele lor vor intra în acțiune. Pentru aceasta este necesară identificarea va-lorilor respectivilor tineri. Liegois (în Van Tilburg, 2003, pag. 44-45) definește valorile ca fiind ″importanța sau însemnătatea atri-buite propriilor atitudini sau comportamen-te, definindu-le ca fiind ″bune″, ″corecte″ sau ″de dorit″. Atât adulții care lucrează cu adolescenți, cât și adolescenții în sine, privesc realitatea prin prisma propriilor set de valori și a experienței personale, influențate de propria poveste de viață. Cunoștințele, sensibilitățile, experiențele în general, dar mai ales în legă-tură cu agresivitatea, vor determina viziunile, atitudinile și comportamentele acestora. În accepțiunea lui Wood, (Wood, 1996; Long, Wood, Fecser, 2001), valorile tinerilor se dezvoltă într-o secvența naturală care poate fi descompusă în cinci stadii: nevoi personale, aprobarea adulților, corectitudine, responsa-bilitate față de sine și responsabilitate față de alții. Valoarea bazală pornește de la premisa că nevoile unei persoane sunt supreme. Orice comportament care duce la îndeplinirea ne-voilor personale este unul satisfăcător (Long, Wood, Fecser, 2001). Odată cu anxietățile developmentale, valorile tinerilor se deplasează gradual de la credința că standardele adulților sunt cele care produc beneficii personale, fiind astfel necesar să fie evitată dezamăgirea acestora și pedeapsa, la o viziune mai largă, în care justiția și corecti-tudinea reprezintă factorii care dictează com-portamentul. Corectitudinea, ca valoare în determinarea comportamentului, se bazează în primul rând pe tratamentul corect venit din partea celorlalți. Mai apoi, viziunea acestora se extinde, incluzând și corectitudinea față de alții. În final, acești tineri acceptă valorile societății cu privire la responsabilitatea auto-

reglării comportamentale, justiție și grijă față de ceilalți. Empatia și altruismul sunt de ase-menea acceptate ca valori care reglatoare ale comportamentului. Una din caracteristicile comportamentului agresiv o reprezintă încălcarea standardelor sau a normelor. Prin acest comportament se produc pagube materiale, daune fizice sau psi-hice. Reacția victimei va fi influențată de per-ceperea comportamentului ca reprezentând o amenințare (Van Tilburg, 2003). Normele se situează la nivelul comunității, a societății, a culturii. Una dintre normele societății occi-dentale, de exemplu, este aceea că un individ nu poate prejudicia un alt individ, chiar și fără intenționalitate. Premisa este aceea că inte-gritatea oamenilor trebuie să fie ocrotită. În vederea garantării respectării acestor norme, regulamente și legi sunt formulate, iar dato-rită faptului că nerespectarea normelor este percepută ca o amenințare, pot fi formulate sancțiuni.Normele și valorile se situează de asemenea la nivelul grupului. Acestea pot diferi în ce privește credințele referitoare la ceea ce repre-zintă normele, dar și în ce privește percepția unor comportamente ca fiind agresive sau nu. În cadrul subculturilor specifice, definițiile normelor privitoare la agresiune vor fi dife-rite. În rândul pugiliștilor, atacurile fizice sunt ac-ceptate. Aceștia nu vor promova sportul prac-ticat ca fiind unul agresiv. Considerând setul de reguli și norme care guvernează acest sport (nu sunt acceptate mușcăturile sau loviturile sub centură), el este gândit cu scopul ca ata-curile fizice asupra adversarului să se supună unor anumite reguli care sporesc siguranța.

Efectele respingerii și ale excluziuniiEste importantă înțelegerea dinamicii sociale a incluziunii și excluziunii în cadrul grupuri-lor. Viața socială se desfășoară într-un cadru relațional în care oamenii caută incluziune și sentimentul de apartenență. Relațiile pre-supun în mod obligatoriu existența oameni-lor, dar aceștia au, de asemenea, limite care, prin definiție, exclud alte persoane. Cel mai frecvent, aceste limite sunt contestate sau

89

încălcate. De exemplu, familiile câștigă și pierd noi membri prin naștere, moarte, că-sătorie și divorț, școlile câștiga și pierd elevi prin virtutea timpului și a vârstei, grupuri de adolescenți dețin potențialul de a spori sau de a pune în pericol identitatea membrilor lor (Abrams, Hogg , Marques, 2005).Twenge și asociații (2001) au examinat natu-ra lipsei apartenenței. Premisa lor este aceea că nevoia de apartenență este fundamentală vieții umane. O întrebare importantă este le-gată de modul în care o persoană va reacționa în cazul excluderii dintr-o relație sau a izolă-rii în cadrul societății. Ei postulează că reacția acestor persoane este una marcată de furie, resentimente și represalii. Excluziunea soci-ală poate pune în mișcare o dinamică care re-zultă în mai multă excludere, în cele din urmă în conflict.Coie (1990) și Newcomb, Bukowski, Pattee (1993) susțin că tinerii care suferă respingere din partea congenerilor prezintă agresivitate crescută, mulți agresori provenind din rân-dul tinerilor care percep rejecția din cadrul relațiilor din cadrul familiei sau cu conge-nerii (Garbarino, 1999; Walsh, Beyer, Petee, 1987). În cazul adolescenților cu care lucrăm ,deo-sebit de importantă este înțelegerea naturii rejecției și a excluziunii. Probabilitatea ca ti-nerii care prezintă comportamente deosebit de agresive să fie excluși și referiți altor instituții de îngrijire, precum cele rezidențiale, centre de detenție etc., este crescută. Ciclul negativ care afectează persoanele su-puse excluderii poate fi demonstrată prin prisma unei serii de peste 20 de experimente grăitoare în acest sens. Aceste persoane de-vin agresive (chiar și în lipsa unei provocări), defensive, refuză cooperarea, refuză să ofere ajutor, prezintă comportamente auto-agresi-ve, în același timp înfrânându-și răspunsurile emoționale. De asemenea, performanța aces-tora scade, de exemplu în cazul testelor de inteligență (Abrams, Hogg, Marques, 2005).Ce face ca excluziunea socială să ducă la creșterea agresivității? Stările emoționale negative nu par să fie răspunzătoare pentru aceasta, rezultatele cercetărilor lui Abrams,

Hogg și Marques (2005) negăsind existența unei legături între acestea. Deși nu sunt încă disponibile dovezi experimentale în acest sens, explicația conform căreia indivizii supuși excluziunii sociale devin antisociali datorită faptului că atitudinile prosociale nu le par utile, pare plauzibilă. Atunci când ex-perimentăm acceptarea, comportamentul ne este modelat în funcție de cerințele altora; în cazul experimentării rejecției, în schimb, im-pulsurile bazale, egoiste, dictează comporta-mentul, acesta putând fi unul agresiv. Mesajul transmis este acela că excluziunea produce consecințe negative, atât la nivel ma-terial, cât și psihic. Impactul este unul negativ și asupra comunității în care acest fenomen are loc, creând condițiile necesare dezvoltă-rii conflictelor, inegalitate și o stimă de sine scăzută în cazul persoanei respinse. În mod surprinzător, reacțiile la respingere nu par să fie în legătură cu stima de sine a persoanei respinse, în schimb, probabilitatea ca reacția să fie una ostilă, este mai mare în cazul per-soanelor narcisiste. Această informație își poate demonstra utilitatea în explicarea unor acțiuni extreme, evenimente precum inci-dentul de la liceul Columbine din anul 1999, când doi adolescenți au împușcat 2 profesori, 12 colegi de școală, pentru ca mai apoi să se sinucidă. În acest caz, cei doi protagoniști susțineau că pot convinge oamenii să creadă orice le spun, întrebându-se chiar care dintre regizorii de la Hollywood vor realiza un film pe baza acțiunilor lor. În cadrul unei cerce-tări, Leary și colaboratorii (2003), au arătat că marea majoritate a făptuitorilor atacurilor armate în școlile din SUA din ultimii ani au experimentat rejecție și hărțuire venite din partea colegilor. Deși la prima vedere poate părea straniu, în cadrul tuturor experimentelor legate de exclu-ziune s-a demonstrat că starea de spirit a făp-tuitorilor nu este un factor. Persoanele supuse excluziunii sociale nu raportează alte stări de spirit decât cele acceptate de către societate. Pare plauzibilă ideea conform căreia persoa-nele supuse respingerii neagă experiențele negative ale acestui fenomen (Abrams, Hogg, Marques, 2005).

90

Rezultatele acestor studii sugerează că exclu-ziunea socială are efecte puternice și extin-se asupra comportamentului. Mai mult decât atât, marea majoritate a acestor efecte par să fie unele indezirabile. Cu toate acestea, aspectul pozitiv este repre-zentat de faptul că persoanele supuse respin-gerii răspund pozitiv acceptării oferite ulteri-or. Acestea fiind spuse, ciclul poate fi între-rupt.

Gestionarea eficientă a adolescenților aflați în proces de dezvoltare Considerând contextul școlar, profesorii școlilor elementare și cei de liceu recunosc existența elevilor post-existențiali, stilurile lor de predare permițând independența atât de necesară lor, ghidându-i în același timp în obținerea succesului atât la nivel personal, cât și educațional. Acești adulți îndeplinesc rolul de model în relațiile interpersonale și în rezol-varea de probleme în manieră independentă. Elevii post-existențiali sunt conștienți de res-ponsabilitatea reglării propriului comporta-ment, de regulă demonstrând responsabilitate în rezolvarea crizelor. În intervențiile LSCI realizate cu astfel de elevi, veți observa efor-tul depus de aceștia în vederea soluționării conflictului, sugestiile făcute de aceștia, care demonstrează responsabilitatea resimțită re-feritor la criză și rezolvarea ei (Long, Wood, Fecser, 2001).Aceasta este în conformitate cu cercetarea cali-tativă flamandă a lui D’Oosterlinck, Broekaer-tand Denoo (2006), în care au fost intervievați tineri plasați într-un centru rezidențial destinat tinerilor cu tulburări emoționale și de com-portament, după o perioadă de observație par-ticipativă. Tinerii intervievați au identificat o serie de caracteristici pe care le consideră ne-cesare în cazul adulților, pentru ca aceștia să le acorde încredere și să accepte ajutorul ofe-rit de către respectivii adulți. Tinerii acordă importanță crescută educatorului care gestio-nează conversația. Nu este suficient ca tinerii să investească adultul cu încredere, este nece-sar de asemenea ca acesta din urmă să pose-de și abilități comunicaționale considerabile. Este necesar ca adultul să le ofere încredere,

să respecte perioada de timp necesară tineri-lor pentru a se liniști. Un factor important în sentimentul de siguranță resimțit de tineri și implicit în acceptarea acestora de a discuta despre conflict este predictibilitatea.

Cercul Curajului, un model de ajutor în oferirea acceptării “Cercul curajului” modelul de bază al lui Lar-ry Brendtro, descrie gândirea bazată pe pute-re cu privire la nevoile și valorile universale ale oamenilor. Această perspectivă bazată pe putere poate fi găsit în diverse metode care sunt utile în lucrul cu copii și tineri cu tulbu-rări emoționale și de comportament, cum este de altfel și “Intervenția în criză în spațiul de viață”. În această viziune, tratamentul copi-ilor și tinerilor cu tulburări emoționale și de comportament nu este văzută ca o încercare de a șterge întreaga problematică, slăbiciunile sau defectele. Dimpotrivă, copilul sau tână-rul este plasat în ecologia proprie cu propria poveste, în care punctele forte proprii dau direcția pentru a vedea din nou perspectiva.Cercul curajului este un model de împuter-nicire a tinerilor, susținut de cercetările con-temporane, moștenirea pionierilor în lucrul cu tinerii și filosofiile existente în materia în-grijirii copiilor. Modelul este cuprins în patru valori fundamentale: apartenență, măiestrie, independență, generozitate. Tema centrală a acestui model este aceea că este necesar ca un set de valori comune să existe în orice co-munitate, pentru a crea medii care la final vor fi în beneficiul tuturor (Brendtro, Brokenleg, Van Bockern, 1992).În 1990 Dr. Larry Brendtro, Dr. Martin Bro-kenleg si Dr. Steve Van Bockern, Universita-tea Augustana, Sioux Falls, Dakota de Sud, au publicat ″Recuperarea tinerilor supuși ris-cului: speranța noastră pentru viitor″. Auto-rii au sugerat că acei copii care sunt adesea denumiți ca fiind “înstrăinați” “tulburați” sau “dificili” sunt expuși riscului, deoarece ei tră-iesc într-un mediu periculos - unul care pro-movează descurajarea. În schimb, un mediu care promovează curajul este unul care culti-vă modificări în vederea satisfacerii nevoilor tânărului și ale societății, în final recuperând

91

tinerii supuși riscului (Brendtro, Brokenleg, Van Bockern, 1992).Modelul este reprezentat de un cerc împărțit în cadrane. Cercul este sacru și sugerează in-terconectarea vieții. Istoria acestuia poate fi identificată în cultura triburilor Nativ Ameri-cane, precum și a indienilor Lakota. Fiecare cadran al cercului curajului este reprezenta-tiv pentru o valoare centrală – apartenență, măiestrie, independență și generozitate. Deși cele patru dimensiuni ale cercului curajului pot fi explicate individual, acestea trebuie privite ca fiind una singură (Brendtro, Brok-enleg, Van Bockern, 1992).

- ″apartenența″: antropologul Lakota Ella Deloria a descris valoarea centrală a apartenenței după cum urmează: ″ Să fi legat, într-o oarecare manieră, de fiecare persoană pe care o cunoști″. Tratându-i pe alții precum membrii familiei creează legături sociale put-ernice care duc la relații marcate de respect.

- ″măiestria″: în culturile tradiționale, competența este asigurată de oportunitățile garantate de a atinge măiestria. Copii au fost învățați să observe și să îi asculte pe aceia care au mai multă experiență decât ei. O persoană care deține abilități supe-rioare era privită precum un model, nu precum o amenințare. Fiecare persoană caută măiestria în scopul dezvoltării personale, nu în scopul depășirii altora. Oamenii au o tendință înnăscută de a deveni competenți și de a rezolva probleme. Înregistrând reușite în depășirea problemelor, dorința de a reuși este întărită.

- ″independența″: În cultura occidentală, puterea era bazată pe dominare, în vreme ce în tradițiile tribale aceasta presupunea respectarea dreptului la independență. În contrast cu mod-elele disciplinare bazate pe obediență, învățăturile native au fost dezvoltate cu scopul de a întări respectul și de a transmite disciplina interioară. Încă din mica copilărie, copiii erau încurajați să ia decizii, să rezolve probleme, să

demonstreze responsabilitate. Adulții modelau, îngrijeau, transmiteau valori și ofereau feedback, dar copiilor li se acordau nenumărate oportunități pen-tru a-și exercita puterea de alegere.

- ″generozitatea″: în final, virtutea este reflectată în valoarea preeminentă a generozității. Scopul central în creșterea copiilor în cultura Nativ Americană este reprezentată de trans-miterea importanței generozității și a altruismului. Conform spuselor unui bătrân Lakota, ″ar trebui să poți înstrăina bunul tău cel mai de preț fără ca inima să îți bată mai repede″. Ajutându-i pe alții, creezi propria lor dovadă de merituozitate: aceștia con-tribuie pozitiv la o altă viață umană.

Putem presupune că în cadrul grupurilor de adolescenți care afișează sau au afișat com-portamente agresive, sentimentele de res-pingere și excludere sunt la cotă înaltă. Gân-dindu-ne la nevoile universale formulate în cadrul cercului curajului, se realizează trece-rea spre intervențiile bazate pe putere, tărie. Lucrul în grupuri asupra sentimentului de apartenență și a acceptării are efecte pozitive asupra violenței și agresivității între adulți. Din acest motiv, considerăm că este util să se lucreze cu membrii grupului în jurul valori-lor de bază și nevoilor universale ale cercului curajului. Diverse exemple legate de acest mod de gân-dire pot fi date, considerând tot teritoriul Eu-ropei. Printre acestea, Proiectul promovarea Rezilienței tânărului delincvent, finanțat prin Programul DAPHNE al Comisiei Europene, reprezintă un bun exemplu. În cadrul acestui proiect, printre altele, are loc implementarea metodei LSCI ca instrument în gestionarea conflictelor și în comunicarea cu adolescenții instituționalizați în Centrul de Reeducare Buziaș. Membri personalului sunt instruiți în utilizarea LSCI și au adoptat această meto-dă, într-atât încât în momentul de față exis-tă o variantă în limba română a manualului LSCI. În diverse momente, grupuri de ti-neri instituționalizați în această instituție au parte de activități în natură, bazate pe ideea

92

învățării de experiențe. Persoanele implica-te în lucrul cu acești tineri problematici au identificat nevoia unui sistem de valori pe care să îl utilizeze în lucrul cu acești minori, concluzionând că cercul curajului reprezintă un model comprehensibil și cu aplicabilitate crescută în acest sens. Cercetările sunt încă în desfășurare, dar rezultatele inițiale sunt promițătoare.

Bibliografie:Abrams, D., Hogg, M.A., & Marques, J.M. (2005). The social psychology of inclusion and exclusion. New York-Hove: Psychology Press.

Coie, J.D. (1990). Toward a theory of peer rejection. In S.R. Asher & J.D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 365-401). New York: Cambridge University Press.

Brendtro, L.K., Brokenleg, M., & Van Bock-ern, S. (1992). Reclaiming youth at risk: Our hope for the future. Bloomington, IN: Natio-nal Education Service.

D’Oosterlinck, F., Broekaert, E., &Denoo, I. (2006). Conversations with youth in crisis. Reclaiming Children and Youth, 15(1), 47-51.

D’Oosterlinck, F., Farricelli, M., Spriet, E. (2009). Life Space Crisis Intervention. A therapeutic conflict management model. Jo-urnal of the national network for professio-nals in preventing child abuse and neglect, 25, 40-48.

Garbarino, J. (1999). Lost boys: Why our sons turn violent and how we can save them. San Francisco: Jossey-Bass.

Leary, M.R., Kowalski, R.M., Smith, L., & Phillips, S. (2003). Teasing, rejection, and vi-olence: Case studies of the school shootings. Aggressive Behaviour, 29, 202-214.

Long, N.J., Wood, M.M., &Fecser, F.A. (2001). Life Space Crisis Intervention. Ta-

lking with students in conflict (2nd ed.). Aus-tin, Texas: Pro-Ed.

Long, N.J., Wood, M.M, &Fecser, F.F. (2012). Life Space Crisis Intervention. Intervenția În Criză În Spațiul de Viață. Vorbind cu copiii în situații de conflict (2nd edition). Bucureṣti: Pro Universitaria.

Newcomb, A.F., Bukowski, W.M., &Pattee, L. (1993). Children’s peer relations: A meta-analytic review of popular, rejected, neglec-ted, controversial, and average sociometric status. Psychological Bulletin, 113, 99-128.

Twenge, J.M., Baumeister, R.F., Tice, D.M., &Stucke, T.S. (2001). If you can’t join them, beat them: Effect of social exclusion on aggressive behaviour. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 1058-1069.

Van Tilburg, E. (2003); Agressie. Praktijkbo-ek voor hulpverleners, begeleiders, leerkra-chten. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Walsch, A., Beyer, J.A., &Petee, T.A. (1987). Violent delinquency: An examination of psy-chopathic typologies. Journal of Genetic Psy-chology, 148, 385-392.

Wood, M.M. (1996). Developmental thera-py-Developmental Teaching: Fostering soci-al-emotional competence in troubled children and youth (3rd ed.). Austin, Texas: Pro-Ed.

93

PREVENIREA ABUZULUI SEXUAL ASUPRA COPIILOR

Maria Diaconescu1

Rezumat În această lucrare împărtăşesc cu dvs. câteva din gândurile mele în legatură cu combinarea terapiei sistemice de familie cu perspectiva feministă într-un fel de terapie feministă aşa cum este ea gândită de Elsa Jones (1991), precum şi relevanţa acestei preocupări în România, pentru psihoterapia fetelor şi femeilor care au suferit abuz sexual. Lectura acestei cărţi a marcat prima mea întâlnire cu gândirea feministă în psihoterapie. La vremea aceea mă aflam în formare în terapia sistemică de familie şi lucram într-un centru de planificare familială cu problematica disfuncţiilor sexuale şi de comunicare în relaţiile de cuplu. Mai târziu, am lucrat într-un proiect feminist de consiliere pentru fete şi femei împotriva violenţei şi abuzului sexual, în cadrul Asociaţiei Femeilor împotriva Violenţei – Artemis (Diaconescu, 2004). Experienţa şi înţelegerea pe care le-am dobândit în această muncă, confirmă pe deplin ceea ce susţine Elsa Jones, faptul că terapia feministă cu supravieţuitoarele abuzului sexual are certe influenţe de prevenire asupra mediului în care acestea trăiesc şi locuiesc, ceea ce înseamnă a preveni apariţia abuzului sexual şi a violenţei în viitor.

Cuvinte cheie: abuz sexual, androcraţie, feminism, abordare sistemică, terapie.

1 Psih., dr., asistent univ., Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială, Departamentul de Asistenţă Socială, Cluj-Napoca, http://socasis.ubbcluj.ro, mdia19@yahoo.co.uk

94

IntroducereÎn Munca cu supravieţuitorii adulţi ai abu-zului sexual în copilărie (Working with adult survivors of child sexual abuse), Elsa Jones (1991) prezintă propriile idei, dileme şi su-gestii cu privire la modalităţile de a lucra cu supravieţuitorii abuzului sexual din copilărie (în general, cu referire la femei). Ea susţine că nu are pretenţia de a face declaraţii de “ex-pert”. De aceea, ea nici nu bagatelizează, nici nu trece în revistă diferitele definiţii ale abu-zului sexual. Ea precizează doar semnificaţii-le termenilor pe care îi utilizează: victimă, su-pravieţuitoare a abuzului sexual în copilărie, abuzator, gândire feministă, cultură androcra-tică, neutralitatea sistemică, etcMesajele cărţii se focalizează asupra urmă-toarelor puncte: 1) necesitatea de a lua cu-vintele supravieţuitoarelor abuzului sexual în copilărie drept ceea ce sunt, precum şi efec-tele faptului că aceste cuvinte nu sunt auzite, ascultate şi înţelese: lipsa de încredere, nea-jutorare, confuzie, sentimente de respingere, auto-culpabilizare. Aceste efecte rezultă din mitul blamării victimei, acceptat cu genero-zitate în societate atât de către femei cât şi de către bărbaţi; 2) nevoia de a lucra cu efectele abuzului (lipsa stimei de sine, furia, durerea, ruşinea, vinovăţia, etc), de a descoperi sem-nificaţiile acestora precum şi obiectivele de schimbare, de a respecta şi înţelege stilul şi ritmul propriu de schimbare a supravieţuitoa-rei. De asemenea, este important de a lucra pe sensurile pozitive ale abuzului şi efectele lor nefavorabile: aprobarea, lăudarea victimei de către abuzator pentru că acceptă abuzul, secretele şi puterea generate de altruismul si sacrificiul victimei: acceptarea rolului de ”ţap ispăşitor”, statutului de victimă şi beneficiile sale: atractivitatea rolului de martir; 3) nece-sitatea de a explora relaţiile actuale: cu abuza-torul, persoana protectivă, propria ei familie; necesitatea de a lucra cu modelele trecute şi prezente de relaţionare ale supravieţuitoarei şi de a descoperi influenţele lor asupra viito-rului; 4) contextualizarea experienţei de abuz, mai precis localizarea ei în sistemul mai larg, în societate. Elsa Jones subliniază faptul că a depăşi efect-

ele nefavorabile, traumatice ale abuzului sexu-al înseamnă a depăşi barierele şi stereotipurile cu privire la rolul femeii. Cea mai importantă nevoie pe care o au supravieţuitoarele este – înainte de toate - de a se absolvi pe sine de vină. În caz contrar, ele vor găsi că este dificil: 1. să ia în considerare modul în care experienţa de abuz pe care au suferit-o este localizată în cadrul sistemului familiei şi în sistemele mai largi în care ele trăiesc şi lucrează, precum şi: 2. să ia în considerare modul în care relaţiile lor au fost modelate de abuz. Este foarte im-portant şi necesar ca terapeuţii (în general, cu referire în continuare la femei) să facă, cât mai curând posibil, o declaraţie clară cu priv-ire la problema de vina şi şi responsabilitatea: “Atunci când un act sexual se întâmplă între un adult şi un copil, indiferent de ceea ce ar fi făcut copilul, copilul nu este de vină, nu este de blamat. Adultul este cel responsabil pentru ceea ce s-a întâmplat” (Jones, 1991, p.31).

Analiza conceptuală în relaţia dintre abordarea feministă şi sistemicăLa prima vedere, cele două abordări, tera-pia sistemică de familie şi feminismul par incompatibile. Cum poate terapia sistemică de familie, sau alte terapii, care presupune neutralitate sau non-implicare politică, să se potrivească în concepţia şi terapia feministă - ”căsătorită” cu acţiunile politice? Elsa Jo-nes susţine că atunci când mintea se angajeze în acţiuni, dezbateri sau lupte politice, ceea ce este personal, şi implicit social, devine politic. Invers, atunci când acţiunile politice influenţează contextul social, acestea influen-ţează de asemenea şi minţile. Când terapeu-tele gândesc global şi acţionează local, în te-rapia sistemică de familie, munca lor are im-pact asupra vieţii supravieţuitoarelor, precum şi influenţe asupra mediului în care acestea trăiesc şi locuiesc. Acesta este modul în care ele înţeleg să-şi asume responsabilitatea ce le revine pentru schimbarea socială, fără impli-carea directă în acţiunile politice. Atunci când lucrăm cu supravieţuitoarele abuzului sexu-al, influenţele de prevenire a muncii noastre asupra mediului în care acestea trăiesc şi lu-crează, înseamnă a preveni apariţia abuzului

95

sexual şi a violenţei în viitor.Potrivit înţelegerii pe care am dobândit-o, până în prezent (Diaconescu, 2005 şi 2006), a preveni abuzul sexual şi violenţa înseamnă: 1. capacitarea potenţialelor victime, dezvoltarea asertivităţii, 2. încurajarea potenţialilor abu-zatori de a-şi dezvolta capacitatea de control asupra conduitelor de violenţă, precum şi de empatie în relaţiile lor curente, 3. promovarea dezvoltării relaţiilor de cuplu către un fel de participare între egali, angajaţi într-o aventu-ră solidară ce vizează bunăstarea fiecăruia. În acest context, să introducem în munca de prevenire a abuzului sexual ideea feministă după care “ce este personal este politic”, nu mi pare cu adevărat util. În acest sens, cele două abordări par să nu se potrivească. Pe de altă parte, “ideea unei relaţii mai puternice, a capacitării relaţiilor, face ca potrivirea între cele două abordări, ale feminismului si tera-piei sistemice, să fie cât se poate de firească” (Jones, 1991, p.22). Asistentele sociale şi te-rapeutele care lucrează cu supravieţuitoarele abuzului sexual au nevoie să fie sprijinite în munca lor prin acţiuni politice, în caz contrar acestea se vor simţi abuzate prin practicile sociale androcratice care legitimează violenţa într-un mod foarte subtil. Munca politică şi muncă terapeutică sunt două ocupaţii diferite şi este important să existe o limită între ele. Când profesionistele se angajează în acţiuni politice şi activităţi profesionale în acelaşi timp, cred că se împovărează peste limitele rezonabile şi, în acest fel, nevoile lor profesi-onale de detaşare sunt inevitabil afectate.Terapia sistemică, precum şi alte forme de te-rapie, cred că poate într-adevăr deschide uşi, via schimbarea socială, la influenţele din are-na politică, chiar daca aceste uşi şi influenţe nu sunt întotdeauna aşa de vizibile la prima vedere. Cum ar putea diferite forme de tera-pii deschide aceste uşi, prin schimbarea so-cială? Pentru ce, în ce direcţie şi care sunt, mai exact, conţinuturile acestor influenţe? Acestea sunt într-adevăr întrebări filozofice, ideologice sau orientate spre viitor. Să pu-nem întrebarea într-un mod diferit: Care sunt convingerile mele sau filozofia mea de via-ţă? Faţă de care dintre aceste convingeri sunt

profund ataşat/ă? Cum văd eu relaţiile dintre bărbaţi şi femei în viitor? Cum văd viitorul omenirii? Cum îmi modelează aceste imagini şi convingeri, experienţele şi scopurile mele actuale în zona corporală, a simţurilor, gân-direa şi practica profesională, participarea în relaţiile curente? Ce sper să câştig prin practi-carea acestor imagini şi credinţe? Sper să câş-tig bani, un loc de muncă, dragostea şi recu-noştinţa semenilor, prestigiu şi putere, actua-lizarea de sine, creştere spirituală, etc? Aceste întrebări cred că sunt la fel de importante ca şi cele care urmează: 1. cum sunt experienţele mele actuale modelate de convingerile mele în ceea ce priveşte atribuţiile şi aşteptările de rol, de gen, vârstă, cetăţenie, orientare sexua-lă, apartenenţă etnică, etc., şi 2. cum sunt con-vingerile şi filozofia mea de viaţă în ceea ce priveşte viitorul, influenţate la rândul lor, de experienţele mele trecute şi prezente de viaţă. Cu alte cuvinte, sunt responsabil/ă atât pentru uşile pe care le deschid sau nu, adică pentru influenţele pe care le practic în relaţiile mele personale şi profesionale, cât şi cu privire la ceea ce permit să ma atingă din influenţele care vin către mine.Dacă mă gândesc mai degrabă în termeni de ”potrivire”, decât de ”angajare prin căsăto-rie” între aceste două abordări, descopăr cu încântare faptul că dacă ideea de neutralitate sistemică este într-adevăr practicată ca o ati-tudine non-intruzivă de curiozitate epistemi-că, cu scopul de a auzi toate punctele diferite de vedere, fără a ”mă îndrăgosti” sau a lua partea la una sau la alta din aceste poziţii, atunci atitudinea de neutralitate sistemică se ”potriveşte” excepţional cu atitudinea femi-nistă de ”dobândire a unei voci”, voce care să fie auzită. Abordarea feministă devine o voce, un punct de vedere, doar o voce, nu sin-gura voce. Desigur, există multe alte politici identitare, înafară de politicile feministe, care fundamentează multe alte drepturi umane. Până la urmă, dacă abordările se potrivesc sau nu, dacă se combină între ele, cu sau fără angajament direct în arena politică, depinde de poziţionarea şi angajamentele personale şi profesionale ale persoanei care observă (de filosofia de viaţă pe care o practică, ata-

96

şamentele/ detaşările ei faţă de diferite idei şi practici, etc). Daca decidem să lasăm cele două abordări să se întâlnească într-un dialog sincer şi vizibil, putem recunoaşte curând că terapia sistemică de familie, şi într-adevăr orice terapie, întruchipează anumite princi-pii de organizare - în mod normal, invizibil pentru noi - referitoare la menţinerea status quo-ului androcratic. Dacă recunoaştem că trăim într-un timp în care umanitatea are ne-voie să-şi dezvolte partea şi vocea feminină, şi să contrabalanseze status quo-ul androcra-tic, excesiv şi unilateral, gândirea feministă şi gândirea sistemică din terapia de familie se potrivesc reciproc.Mă pasionează ideea de extindere a reperto-riului care se află la dispoziţia persoanelor - femei şi bărbaţi, deopotrivă - în eforturile lor de a face faţă dificultăţilor cu care se con-fruntă, precum şi de încurajare a stilul de co-laborare în eforturile lor de a lucra împreună. Asta îmi aminteşte de o zicală: “Dacă fiecare, din două persoane care se află una în prezenţa alteia, are un măr, şi schimbă merele între ele, fiecare va rămâne în final tot cu un mar. În ca-zul în care fiecare are o idee şi fac schimb de idei, fiecare va avea în final două idei” (cât de multe idei diferite putem suporta, aceasta este o altă poveste). Prin urmare, să luăm în con-siderare implicaţiile androcraţiei pentru ex-perienţele şi socializările supravieţuitoarelor abuzului, în contextul dialogului între terapia feministă & terapia sistemică de familie, în acord cu ideile prezentate de Elsa Jones:Poziţia de “dobândire” a unei voci. Am ob-servat cu mare interes şi bucurie oportunitatea oferită supravieţuitoarelor abuzului sexual de a comenta asupra a ceea ce s-a scris, învăţat şi făcut cu ele. Această atitudine contraca-rează influenţele bine cunoscute ale mitului care blamează victima la care psihanaliştii au contribuit şi contribuie încă foarte mult. Po-trivit cu Elsa Jones, cinci generaţii de femei şi bărbaţi abuzaţi sexual în copilărie nu ar fi fost condamnate la tăcere şi ruşine dacă Fre-ud nu şi-ar fi repudiat propria teorie cu privi-re la seducţie şi dacă ar fi acordat mai multă atenţie fenomenului de proiecţie a sexualită-ţii adultului asupra copiilor în creştere. Deci,

când el susţinea că falsele amintiri de moles-tare sexuală au fost, de fapt, produsul fante-ziilor inconştiente din copilăriei ale femeilor şi bărbaţilor cu tulburări psihice, presupun că Freud promova ”inconştient”, dezvoltarea ideii de blamare a victimei. De asemenea, mă bucură faptul că terapeuţii acordă în terapia sistemică de familie mai multă atenţie la po-veştile supravieţuitorilor şi arată sensibilitate mult mai mare faţă de nevoile şi deciziile lor, stilul şi ritmul lor de schimbare. Auto-culpabilizare şi curiozitate. Acceptarea declaraţiei de nonblamare cu efecte de alinare încă de la începutul terapiei permite supravie-ţuitoarei abuzului sexual în copilărie de a fi curioasă pentru a explora: relaţiile ei cu abu-zatorul şi părintele protector/ mama; relaţiilor curente; modelul de familie din trecut şi pre-zent, credinţele persoanelor relevante şi rolu-rile lor în cadrul sistemului în care a avut loc abuzul, sistemul mai larg în care trăieşte şi lucrează ea. Auto-culpabilizarea pentru abuz blochează curiozitatea supravieţuitoarei de a explora toate aceste aspecte. Din acest motiv, este foarte important să se înceapă terapia cu abordarea individuală a efectelor experienţei de abuz, înainte de o terapie mult mai siste-mică.Gândirea feministă şi ipotetizarea. Terapia fe-ministă a câştigat o contribuţie, o voce lămu-ritoare, fără prejudecăţi, alaturi de alte teorii şi experienţe terapeutice - care contrabalan-sează eventualele idei unilaterale în procesul de ipotetizare asupra modelelor de relaţionare în sistemul în care a avut loc abuzul. Feminis-mul stimulează curajul terapeutului (de tera-pie sistemică de familie) de a risca un test: de a fi curios să exploreze propriile convingeri în ceea ce priveşte atribuţiile şi aşteptările rolu-lui de gen, precum şi de a lua în considerare modul în care aceste convingeri îi influenţea-ză pe terapeuţi şi clienţii acestora. Acest lu-cru permite şi abilitează membrii familiei de a identifica şi pune la îndoială propriile lor mituri disfuncţionale, de a explora modul în care genul şi puterea în familie sunt echilibra-te, precum şi de a lua în considerare modul în care acestea afectează funcţionarea familiei.Elsa Jones menţionează câteva mituri cu pri-

97

vire la rolurile de gen, care au influenţă asu-pra faptului dacă abuzul are loc, dacă acesta este dezvăluit, dacă dezvăluirea este crezută, ignorată sau pedepsită şi felul în care profesi-oniştii se raportează faţă de supravieţuitoare şi membrii acestora de familie (Jones, 1991, p.17). Convingerea că sexualitatea masculină este o “forţă” şi că trebuie să fie satisfăcută este unul dintre aceste mituri. Alte credinţe de acest fel sunt următoarele: mamele sunt responsabile pentru ceea ce se întâmplă în fa-milii; copii sunt seducători, ei spun minciuni atunci când susţin că au fost abuzaţi şi au fan-tezii sexuale cu adulţii; bărbaţii au drept de proprietate asupra membrilor din gospodărie; cei care deţin puterea au dreptate (susţinută de instituţiile sociale şi culturale actuale); fe-meile există pentru a servi bărbaţii, etc. Am fost plăcut surprinsă să aflu că terapeuţii în-cep să recunoască problemele inegalităţiilor de putere şi de gen în familii şi situaţiile de terapie precum şi faptul că profesioniştii îşi sporesc gradul de conştientizare cu privire la inegalitatea şi abuzul de putere în munca lor cu supravieţuitorii.Circularitatea, întrebări şi hărţi orientate că-tre viitor. Modul circular de a pune întrebări despre relaţiile şi poveştile membrilor din cadrul sistemului în care a avut loc abuzul stimuleaza curiozitatea supravieţuitoarelor pentru a le explora. Întrebările orientate spre viitor şi scenariile ipotetice de viitor atât cu privire la propriile vieţi cât şi ale altora sti-mulează capacitatea supravieţuitoarei de a explora, a creşte şi a rezolva dileme. Aceasta înseamnă să ţinem deschise noile uşi. Une-le supravieţuitoare nu cred că astfel de uşi ar exista. Menţinerea deschisă a noilor uşi faci-litează ruperea ciclului de abuz pentru viitor. În prezent, în ţările vestice, după înţelege-rea mea, una din cele mai importante preo-cupări în psihoterapie se referă la integrarea diferitelor orientări terapeutice care îşi asumă neutralitate politică şi la întrebarea, cum se potrivesc ele reciproc, precum şi la modul în care acestea se potrivesc cu concepţia femi-nistă precum şi cu alte politici identitare. Câ-teva exemple în acest sens sunt: Psihoterapia Pozitivă (www.positum.ro, positum, din lati-

nă - întreg) şi Psihoterapia integrativă (http://www.psihoterapieintegrativa.ro), etc. În vest, comunităţile diferitelor şcoli de psihoterapie au o istorie lungă. Atunci când apar dificultăţi în vieţile lor, oamenii din vest au tendinţa de a căuta un psihoterapeut, nicidecum un pri-eten, o rudă sau un preot (care era un fel de “psihoterapeut” în trecut). Psihoterapeuţii au devenit un fel de preoţi “foarte bine plătiţi” (mai ales în ţările foarte bine dezvoltate eco-nomic). Astăzi, din ce în ce mai mulţi preoţi se instruiesc în psihoterapie şi asistenţă soci-ală, pentru că îşi pierd locurile de muncă. Oa-menii frecventează bisericile din ce în ce mai puţin, au nevoie din ce în ce mai pregnantă de a intra în contact cu ”preotul interior” sau ”maestrul interior”. În România, psihoterapia costă bani, la fel ca în vest. Pentru un fel de “consiliere” sau ”con-sultanţă”, prietenii, rudele sau preoţii sunt gata să ofere sfaturi pe gratis, sfaturile lor nu costă, mai degrabă îi costa timp şi şi implica-rea emoţională. Unii mai sunt în căutare de miracole, în scopul de a scăpa de sentimente-le inconfortabile. Alţii dau bani pe investigaţii medicale, medicamente, bioterapie, acupunc-tură, metode mai mult sau mai puţin ezoterice de vindecare (ex. dezlegări de vrăjitorie sau de traume din vieţi anterioare), etc. Aici, după înţelegerea mea, este mult mai important de a investiga modul în care discursurile şi practi-cile care privesc femeile (politice, din educa-ţie şi biserici, etc.), sunt dominate de bărbaţi şi modul în care acestea relaţionează cu gân-dire feministă (”căsătorită” sau nu cu diferite acţiuni politice, academice, de cercetare sau practică socială). Practica psihoterapeutică în România - chiar dacă îşi asumă o neutra-litate politică şi majoritatea practicienilor în acest domeniu sunt femei - pare modelată mai degraba de o gândire dominant masculi-nă, ipoteză care merită verificată în cercetări viitoare. Orice fel de practică, - inclusiv cea de psihoterapie -, modelează, influenţează, la rândul ei, minţile sociale, şi modelează, într-un mod mai mult sau mai putin vizibile, rela-ţiile dintre bărbaţi şi femei.

98

ConcluziiCe impact ar putea avea ideile feministe, combinate cu gândirea sistemică asupra rela-ţiilor de familie şi între generaţii, în viitor? Sper că acestea vor promova dezvoltarea re-laţiilor către un gen de participare între egali angajaţi într-o aventură comună ce vizează bunăstarea fiecăruia. Şi de asemenea, sper că acestea vor lucra împreună pentru a preveni în viitor apariţia abuzului sexual şi a violenţei de orice fel.Terapia feministă ar putea fi o soluţie într-o ţară în care cele mai multe dintre femei şi băr-baţi susţin inegalităţile de gen?. Gallup (2000) menţionează, în Barometrul de gen, persis-tenţa stereotipului reprezentărilor de gen, de ex. 83% din eşantion susţin că bărbatul este capul familiei (86% bărbaţi şi 82% femei), 70% că este mai mult de datoria bărbaţilor decât a femeilor să aducă bani în casă, 78% că femeia trebuie să-şi urmeze bărbatul, etc. Aceste inegalităţi de gen, încă puternic sus-ţinute de concepte religioase tradiţionale şi mituri disfuncţionale care prescriu aşteptările şi atribuţiile rolurilor de gen, ar merita să fie aprofundate în cercetări calitative viitoare. In zilele noastre, ideile feministe şi de gen, - in-tegrate pas cu pas în psihoterapie, cercetările academice, acţiunile şi practicile sociale, şco-li, universităţi teologice, biserici, - ar putea fi o soluţie de început, cu scopul de a facilita ruperea ciclului de abuz sexual din copilărie şi prevenirea violenţei de orice fel.

Bibliografie: Diaconescu, M. (2004), Reflection on Arte-mis, a Romanian Feminist Project, în: Gen-der Post East-West Divided, editura Limes, p.160-168

Diaconescu, M. (2005), Dificultăţi structurale în prevenţia violenţei/ Structural Difficulties in Prevention of the Violence, in: România Socială, Drumul Schimbării şi al Integră-rii Europene/ Social Romania, The Road of Change and of European Integration, Editura Eikon, p.129-135

Diaconescu, M. (2006), Contribuţii şi limite

ale feminismului în asistenţa socială/ Con-tributions and Limits of Feminism in Social Work, in: Journal for the Study of Religion and Ideologies. Arts and Humanities. Sum-mer no.14, p.112-119. http://jsri.ro/new/Ar-chive: JSRI volume 5, no. 14, Summer 2006 - What Does Feminism Need? Challenges and Developments in Gender Studies

Gallup Organization (2000). Barometrul de gen. Fundaţia pentru o societate deschisă

Integrative Psychotherapy, http://www.psiho-terapieintegrativa.ro, accessed in 22nd of De-cember 2012

Jones, E. (1991), Working with adult survivors of child sexual abuse, Systemic Thinking and Practice Series, London, Karnac Book

Positive Psychotherapy (www.positum.ro), accessed in 22nd of December 2012

99

COPIII DE AZI SUNT PĂRINŢII DE MÂINE

INSTRUCŢIUNI PENTRU AUTORIScurtă prezentare a revisteiRevista Copiii de azi sunt părinţii de mâine (CASPM), apare din 1999. Ea este destina-tă tuturor celor care lucrează în domeniul copilăriei. Revista este tematică, aducând în discuţie, cu fiecare număr, subiecte ce pri-vesc prevenirea oricăror forme de violenţă împotriva copilului. Celebrând cei 10 ani de apariţie, revista CASPM, ajunsă la numărul 33-34, inclusă în baza de date internaţiona-lă EBSCO, supune atenţiei autorilor câteva recomandări privind prezentarea articolelor spre publicare.Tipuri de contribuţii aşteptate:Vor fi luate în discuţie doar articole care nu au mai fost publicate anterior şi nici nu au fost admise spre publicare de către o altă publi-caţie. Contribuţii originale, teoretice şi empirice: Prezentarea trebuie să fie conformă cu norme-le APA (Manualul de Publicare al American Psychological Association), cu un rezumat între 100-280 de cuvinte. Articolul trebuie să includă o frază introductivă privind scopul; o scurtă prezentare a literaturii existente în do-meniu, acolo unde e cazul; descrierea metodei şi a domeniului investigat; o prezentare com-pletă a rezultatelor; scurte comentarii/discuţii a semnificaţiei rezultatelor şi corelaţii cu alte date din literatură; o secţiune cu interpretări şi relevanţa sau implicaţiile posibile; un sumar prescurtat ce poate include discuţiile. Este obligatorie secţiunea de bibliografie. Comunicări scurte: Articole scurte de 5- 7 pagini (cu rezumate şi bibliografie, opţionale). Articole din practica clinică: Autorii vor face o scurtă prezentare a teoriilor clinice cunoscute, într-o manieră organizată şi adusă la zi, distinctă de materialul clinic privind cazul în discuţie. Materialul privind

cazul clinic, nu va ocupa mai mult de o trei-me din articol. Prima treime a materialului va include doar teoriile relevante din domeniu, iar ultima treime, va discuta datele descripri-ve ale materialului cazului clinic pe fundalul teoriilor existente precum şi modificarile ne-cesare pentru creşterea adecvării materialului clinic. Revederea textelor: O primă revedere va fi făcuta rapid de către secretariatul revistei. O a doua revedere a re-zumatelor va fi făcută de către Comitetul Şti-inţific al revistei. Acceptarea materialului în aceste două instanţe va conduce la expedierea lui către evaluatorii textelor. Fiecare material va fi evaluat de către 1-2 evaluatori care îşi vor exprima opiniile în cadrul formularului specific acestei operaţii. Materialele nu pot fi trimise direct de către autori către evaluatori, dacă acest lucru nu este cerut de către Comi-tetul Ştiintific al revistei. Cerinţe de prezentare: Articolul trebuie să prezinte un rezumat şi să aibă în întregime între 15-20 de pagini. În acord cu interesul pentru subiectul prezen-tat, articolul poate depăşi această lungime. Pentru a facilita munca evaluatorilor, autorii sunt sfătuiţi să pregătească o primă pagină cu datele de identificare ale autorului şi să nu includă aceste date în manuscriptul ce va fi trimis evaluatorilor. Se preferă articole trimise prin e-mail. Vă ru-găm să trimiteti un manuscript electronic la adresa: anamuntean25@yahoo.com.Întreaga corespondenţă, inclusiv anunţurile făcute de coordonatorul numărului de revistă dat, precum şi cele privind revederea artico-lului, are loc pe cale electronică. Manuscriptul poate fi trimis în una din lim-bile: română, franceză, sau engleză. Autorul va fi anunţat cu privire la limbile de publicare a numărului dat din revistă şi i se va solicita

100

sprijinul pentru traducerea articolului. Când autorii includ în articolele lor materiale din alte publicaţii, ei trebuie să obţină dreptul de copyright pentru acesta.Editorul îşi rezervă dreptul de a refuza orice manuscript şi de a face sugestii privind modi-ficările necesare în vederea publicării. Autorii au obligaţia de a prezenta materialele într-o formă finală, pentru a fi publicate; materia-lele care nu se conformează regulilor, vor fi inapoiate autorilor pt a fi reluate şi prezentate conform normelor cerute. Rezumatele: Rezumatul va avea o structură (obiective, metode, rezultate, concluzii, aplicaţii prac-tice) şi nu va depăşi 280 de cuvinte. Va fi pre-Va fi pre-zentat în fraze complete iar acronimele vor fi scrise explicit, denumirea completă, la prima menţiune.Referinţe bibliografice: Stilul şi formatul bibliografiei citate în text sau prezentate la sfârşitul articolului se vor conforma normelor APA. Bibliografia va fi prezentată în ordine alfabetică. Nu se admit abrevieri ale titlurilor de reviste, în bibliogra-fie. Tabele/Figuri: Se numerotează clar în text fiecare tabel sau figură. Tabelul trebuie prezentat pe o singură pagină având un titlu clar, ce să poată fi în-ţeles fără a lectura întregul text. Figurile din text trebuie să fie realizate de calculator şi să nu fie mai mult de una pe o pagină, cu legen-da explicativă aferentă. Tabelele şi figurile vor fi prezentate ca fişiere separate: tabele şi figure. Citări în text:Citările în text trebuie făcute cu maximă co-rectitudine. Se vor menţiona toţi autorii, dar dacă sunt mai mulţi de şase, în prezentarea bibliografiei, după numele celui de al şaselea autor se poate completa cu “et.al”, incluzân-du-i astfel şi pe ceilalţi autori ai lucrării. În text, se va menţiona primul autor adăugân-du-se “ et al.” şi anul (Jones et al., 2009) atât pentru prima referire cât şi pentru cele ulte-rioare. Pentru citarea din lucrări cu trei sau patru au-tori se listează prima data toţi autorii iar la

citările ulterioare doar primul autor şi “et al.”. Când sunt doi autori ai lucrării aceştia vor fi menţionaţi de fiecare dată când se fac citările. Dacă se fac citări multiple din aceiaşi autori şi acelaşi an, se listează atâţia autori cât e ne-cesar pentru a se diferenţia citările şi apoi se continuă cu “et al.”.Când sunt două sau trei citări cu aceeaşi au-tori, în aceeaşi ordine, din acelaşi an, se vor folosi: 2009a, 2009b, etc. pentru a respecta corectitudinea referinţelor bibliografice. Dacă referinţa e în paranteză, folosiţi “&” cu semnificaţia de “şi”. Dacă citarea nu e în pa-ranteză se foloseşte “şi”. Citări în Referinţele bibliografice:Utilizarea lui “et al.” nu e permisă la capi-tolul bibliografie. Nu se permite abrevierea numelui revistelor. Acestea se menţionează integral. Citările vor apărea în ordine alfabe-tică. Atenţie la punctuaţie şi iniţiale, mai ales în cazul unei şiruiri de autori, sau a volumului revistei, apariţia, dacă e cazul tema revistei, numărul paginii. Exemple de menţionări bibliografice la capitolul Bibliografie ( sau Referinţe Bibliografice):Articole de reviste: Egeland, B. (2009). Taking stock: Childhood emotional and developmental psychopatho-logy. Child Abuse and Neglect. Vol. 33, Nr 1, pp. 22-27Cărţi de autor:Sroufe, L. A., Egeland, B., Carlsson, E A. & Collins, W. A. (2005). The Development of the Person. The Minnesota Study of Risk and Adaption from Birth to Adulthood. New York: The Guilford Press. Cărţi cu editori: George, C. & Solomon, J. (2008). Attach-ment and caregiving behavioral system. In J. Cassidy & P.R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications.Second edition. New York: Gu-ilford Press.Capitole în cărţi:Cicchetti, D. & Valentino; K. (2006). An Eco-logical-Transactional Perspective on Child Maltreatment: Failure of the Average Expec-table Environment and Its Influence on Child

101

development I D. Cicchetti & D.,J. Cohen (Eds.). Developmental Psychopathology. Vo-lume 3: Risk, Disorder and Adaptation. Se-cond Edition. New York: John Wiley & Sons, Inc.Citări on-line: Ascione, F. R. (2001). Animal abuse and yo-uth violence. Juvenile Justice Bulletin. Wa-shington, DC; Departement of Justice. Offi-

ce of Juvenile Justice and Delinquency Pre-vention. Retrieved September 26, 2003 from http://www.ojjdp.ncjrs.orgPrezentări la conferinţe:Lundén, K. (2007). To identify children at risk for maltreatment Paper presented at the Second International Forum on Psychologi-cal safety, Resilience and Trauma, September 2007, Timişoara, România.

102

ANUNŢURI

Wel

com

e to

the

6th

Inte

rnat

iona

l Att

achm

ent C

onfe

renc

e-IA

C in

Ital

y (P

avia

) in

2013

from

Aug

ust t

he 3

0th to

Sep

tem

ber

the

1st

The

conf

eren

ce a

ims

at p

rese

ntin

g an

ove

rvie

w o

f cu

rren

t an

d em

ergi

ng t

rend

s in

res

earc

h co

ncer

ning

atta

chm

ent

in c

omm

unity

, cro

ss-c

ultu

ral

and

clin

ical

co

ntex

ts.

As o

rgan

izer

s of t

he 6

th C

onfe

renc

e, w

e w

ould

like

to o

ffer

our

hos

pita

lity

to p

artic

ipan

ts fr

om a

ll co

ntin

ents

.

We

look

forw

ard

to se

eing

you

in P

avia

in 2

013!

103

July 7-11, 2013. Bilbao (Spain)

Welcome Welcome to the ICAR4 web-site. From here, you can send in your proposals for presentation at ICAR4 and handle all Conference-related matters, including the registration and accommodation. Likewise, this web provides you with all the necessary information for the Conference.

The International Conferences on Adoption Research (ICAR) have become a meeting place for researchers in the field of adoption. ICAR1 was held at the University of Minnesota (USA) in 1999, ICAR2 at the University of East Anglia in the United Kingdom in 2006 and ICAR3 at the University of Leiden in The Netherlands in 2010. The University of Seville (Spain) has been charged with the organization of ICAR4, and it will take place in 2013 (7-11 of July).

Given the high summer temperatures in southern Spain, ICAR4 is being organized in Bilbao, one of the most attractive cities on the northern coast of Spain. The organization of ICAR4 in Bilbao is possible thanks to the collaboration between the University of Seville, the provincial government of Biscay whose capital is Bilbao, and the University of Deusto.

As in previous ICARs, ICAR4 will be a meeting place for researchers from all over the world, who, from multiple disciplines, dedicate their efforts to a better understanding of the phenomenon of adoption through research. The guest speakers, the symposia, poster sessions and workshops will enable us to share the results of the work by the growing number of researchers into adoption.

The local and international organizers of ICAR4 have been preparing this new meeting for some time. We trust in that its results will be as profitable as those of previous ICARs. Also, we are sure that this event will be a meeting place, an opportunity to re-confirm previous contacts and a chance to make new ones.

Thank you for your interest in this exciting scientific event. See you in Bilbao for ICAR4!

104

Wel

com

e

SU

BM

ISSI

ON

S A

RE

OPE

N

Wel

com

e to

the

16th

Eur

opea

n C

onfe

renc

e on

Dev

elop

men

tal P

sych

olog

y in

Lau

sann

e in

201

3 !

The

conf

eren

ce a

ims a

t pre

sent

ing

an o

verv

iew

of c

urre

nt E

urop

ean

rese

arch

in d

evel

opm

enta

l psy

chol

ogy

in a

ll its

var

ietie

s. R

enow

ned

expe

rts o

f the

feld

will

giv

e ke

ynot

e le

ctur

es, i

nvite

d sy

mpo

sia,

roun

d ta

bles

, and

wor

ksho

ps, i

n th

e fo

llow

ing

dom

ains

: pe

rinat

al d

evel

opm

ent,

child

dev

elop

men

t, lif

e-sp

an st

udie

s, pe

rcep

tive

and

cogn

itive

dev

elop

men

t, at

tach

men

t, pa

rent

ing,

lang

uage

de

velo

pmen

t, ed

ucat

ion,

neu

ro-p

last

icity

, res

ilien

ce, d

evel

opm

enta

l psy

chop

atho

logy

, del

inqu

ency

, cul

tura

l stu

dies

, soc

ial a

dapt

atio

n,

imm

igra

tion,

met

hods

in d

evel

opm

enta

l psy

chol

ogy,

etc

.

105

TALON DE ABONAMENTAbonaţi-vă la revista COPIII DE AZI SUNT PĂRINŢII DE MÂINE, revistă tematică de specialitate, editată de Societatea Naţională pentru Copilul Abuzat şi Neglijat ( SN-CAN) şi Centrul de cercetare a interacţiunii copil-părinte (CICOP)Universitatea de Vest Timişoara

Costul abonamentului: 35 euro/persoană juridică 25 euro/persoană fizică

Revista apare de trei ori pe an şi conţine informaţii la zi în domeniul preve-nirii violenţei împotriva copilului.

La cerere, puteţi obţine de la redacţie numere tematice anterioare abona-mentului.

ABONAMENT

COPIII DE AZI SUNT PĂRINŢII DE MÂINE

NUME………………………………………………………………..ADRESA POSTALĂ (pt expedierea revistei) : ........................................................................................................................................................................................................................................TAXA (35 euro sau 25 euro)..........................................................

Cont SN-CAN: Banca Comercială Română, Timişoara RO22RNCB0255008315690001

SEMNATURA...................................................................................

Expediaţi talonul completat, împreună cu copie după ordinul de plată, la adresa:Prof.univ.dr.Ana MunteanUniversitatea de Vest TimişoaraCalea Bogdăneştilor, nr.32/A, Timişoara

106