ref invatarea

7/29/2019 Ref Invatarea

http://slidepdf.com/reader/full/ref-invatarea 1/12

REFERAT LA PEDAGOGIE

ÎNVĂTAREA

REALIZAT DE

PENCIU SANDA

PENCIU MARIAN

1



CUPRINS

1. Defini ia învă ării …………………………….. 3ț ț

2. Condi iile învă ării …………………………… 4ț ț

3. Tipuri de învă are ……………………………. 6ț

4. Teorii ale învă ării …………………………… 8ț

5. Natura învă ării umane ……………………… 11ț

6. Bibliografie …………………………………… 13

1. DEFINITIA ÎNVĂTĂRII

Fiinţa umană , ca sistem deschis , autocinetic şi autoreglator , se află în permanentăinteracţiune cu ambianţa socială şi materială , cu semenii , cu natura pe care o cultivă, cu situaţiile pe care le stăpâneşte , provoacă , anticipează , rezolvă , precum şi cusine însă i în autoconducere , autoinstruire şi autoeducaţie . Tot ceea ce se suprapuneș

peste reactivitatea spontană şi înnăscută devenind , prin repetare sau întărire , o

achiziţie cu caracter de relativă permanenţă poate fi socotit , în termeni generali , caînvăţare .

2



- ca proces , în care caz referirea se face , mai ales , la mecanismele care-lcondiţionează şi la depăşirea însăşi a fenomenului , exprimat în termeni deînsuşire, asimilare , modificare restructurare , întărire , etc ;

- ca acţiune operaţionale dirijată pedagogic sau independentă , individuală saucolectivă în care termenii sunt predare , instruire , exersare , autoinstruire ,

verificare , examinare putându-le asocia tehnicile şi metodele adecvatematerialului de învăţat şi subiectului care învaţă .

2.CONDITIILE ÎNVĂTĂRII

Se definesc mai multe tipuri de condiţii , care identificate şi analizate pertinent şispecializat, pot oferi cadrului didactic un sistem operaţional de repere în estimarea

distanţei dintre punctul de plecare al demersului său şi stadiul atins în realizareaobiectivelor pedagogice . Voi eviden ia aici pe primele două condi ii care sunt celeț ț mai importante

Dintre condiţiile interne ale învăţării putem să menţionăm :

a) factorii biologici : vârsta, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor,activitatea nervoasă superioară, starea sănătăţii organismului, bioritmul intelectual;

b) factori psihici : stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective şi sociomorale; nivelul inteligenţei, aptitudinile speciale,aptitudinea şcolară, mecanismele psihice, personalitatea (temperament, caracter),

priceperile, deprinderile, tehnicile de muncă intelectuală şi nivelul de cunoştinţeanterioare.

Iar dintre condiţiile externe se pot enumera :

a) pregătirea profesorului , în sensul de planificare a materiei de predat , de proiectare a lecţiei în conformitate cu programa şcolară şi cu nivelul de pregătireale elevilor, dozare a activităţilor independente şi de grup, respectând ritmul demuncă al fiecărui elev;

b) factori socio-organizaţionali între care un rol important îl joacă: precizareaobiectivelor învăţării la fiecare lecţie şi cunoaşterea acestor obiective de cătreelevi; asigurarea receptării materialului în condiţii optime pentru a facilitaasociaţiile mentale complexe; asigurarea transferului cunoştinţelor şi aînţelegerii aplicabilităţii lor; informarea elevilor asupra rezultatelor învăţării;

c) factori temporali : distribuţia în timp a învăţării (eşalonată vs. comasată, cu pauze mai scurte la început apoi din ce în ce mai lungi);

d) factori psihoergonomici dintre care cei mai importan i sunt : resurseleț materiale utilizate în şcoală care oferă posibilităţi crescute de informare iș

4



evitarea factorilor stresanţi (zgomote, subnutriţia, supraîncărcarea, relaţiiletensionate). (R. Gagné, 1975)

Productivă pentru studiul învă ării colare se conturează următoarea clasificareț ș plurifactorială , din care fiecare categorie se descompune intr-o serie de elemente

Prioritare ca importan ă sunt :ț

- Elev : sănătate , structura i operativitatea cognitivă , structura i operativitateaș ș metacognitivă , inteligen a generală , inteligen a socioemo ională , voin a iț ț ț ț ș motiva ia , experien a de învă are , timp alocat învă ării , stil de învă are ,ț ț ț ț ț elemente psiholingvistice i de comunicareș

- Profesor : competen ă profesională , voca ie pedagogică , capacitate empaticăț ț de rela ionare i comunicare , stil de instruire , echilibru mental , ethos iț ș ș autoritate morală recunoscute , timp alocat pregătirii i autoperfec ionării ,ș ț

inova ie , umor creativ i entuziasm , calitatea proceselor evaluative.ț ș- Familia , mediul familial : calitatea atmosferei , a climatului familial , interes pentru monitorizarea progreselor/rezultatelor colare , spectrul a teptărilor ș ș educa ionale , regimul igienic i alimentar specific vârstei elevului , facilită iț ș ț

pentru studiu sistematic , echilibrul conduitei stimulative- coala , mediul organiza ional colarȘ ț ș : climat colar responsabil , stimulativ ,ș

proiectiv , condi ii tehnice , ergonomice i psihoigienice , calitatea organizăriiț ș timpului , gestiunea factorilor motiva ionali calitatea managementului colar ț ș ,gestiunea încrederii i respectului , valorizarea poten ialului creativ i alș ț ș actorilor educa ionaliț

- Grupul de elevi : stil de activitate , coeziune , ethos , balan a competi ie – ț ț

cooperare , acceptarea diferen elor , reactivitate pozitivă la succes i insuccesț ș asumare de responsabilită i , comunicare pe orizontală i verticalăț ș

- Grupul , echipa de profesori : coeziune , valori sinergice în conduita fa ă deț elevi , pragmatism i ra ionalitate în deciziile privind pregătirea elevilor , spiritș ț de echipă în respectarea regulamentului , conduită ra ională , motiva ieț ț adecvată situa iei i personalită ii elevului , echilibrul competi ie –cooperare ,ț ș ț ț rela ii interpersonale matureț

- Comunitatea , societatea civilă : atitudine proeduca ională , ini iativă ,ț ț

voluntariat în participare , implicare nonpartizană rela ii cu mediul educa ionalț ț bazate pe responsabilitate

- Tehnologii educa ionaleț : spectru larg , complementaritate , adecva ie ,ț nonsatura ie , acces larg , gestiune deschisă elevilor , profesorilor ,comunită iiț ț

- Context/mediu : calitate , adecvare , controlul calită ii la nivelulț componentelor sociale ,culturale economice , tehnologice , ecologice , politice ,. a cu valoare de suport educa ionalș ț

- Rela ii educa ionaleț ț : calitatea rela iilor i raporturilor elev-elevi , elev-ț ș

profesor , coală /manageri-reprezentan i ai bisericii , autorită ii locale , ONG-ș ț ț

urilor

5



3.TIPURILE ÎNVĂTĂRII

Întrebarea care domină gândirea modernă este focalizată în jurul enun ului : existăț în lumea individualului uman i a socialului educativ doar un singur tip de învă are ,ș ț o singură formă a învă ării umane sau există în mod real i acceptăm paradigmaț ș

diversită ii , a pluralismului , a polimorfismului în sfera examinatăț

După bogata literatură de specialitate , se deduce că există mai multe tipuri deînvă are , acestea nefiind egale ca eficacitate , ca valoare i stil i ca adecvare laț ș ș logica obiectului , la psihologia vârstei elevului .Fără a-mi propune descrierea lor văvoi prezenta , în sinteză câteva dintre cele mai cunoscute tipuri de învă are :ț

● După procesele psihice - psihomotorie

învă area poate fi : - perceptivăț

(Mânzat , 1979) - verbală

- imaginativă

- morală

- socială

● După modul de organizare i prezentare -ș algoritmică

a con inuturilorț învă area poate fi :ț - euristică

- prin modelare

- prin analogie

- prin cercetare structurală

● După scopul general urmărit - informativă

învă area poate fi : - formativăț

- mixtă

- de men inereț

- de dezvoltare

● După nivelurile de con tientizare -ș hipnotică

în plan psihologic învă area poate fi :ț - spontană

6



învă ării care să fie completă i să servească explicării i organizăriiț ș ș comportamentului de învă are ; există în mod cert , mai multe teorii ale învă ării peț ț

baza cărora ne putem apropia de subatan a unei conduite aflate sub inciden aț ț conceptului de învă are ”ț

Vastitatea domeniului învă ării , mul imea cercetărilor efectuate pe oameni iț ț ș animale , diversitatea concep iilor cercetătorilor justifică diversitatea teoriilor despreț învă areț

Voi esen ializa în tabelul ce urmează principalele modele i teorii apar inătoare ,ț ș ț precum i autori sau reprezentan i ai domeniului , Men onez că nu toata formulărileș ț ț sau denumirile unor teorii îndeplinesc exigen ele unei concep ii sistematice ,ț ț consistente i majore , dar con in premisele unui punct de plecate ipotetic explicativ .ș ț

A) TEORII ASOCIATIONISTE

Teoria conditionării clasice

Cea mai veche i cea care i-a câ tigat cei mai mul i adep i este categoria teoriilor ș ș ș ț ț asocia ioniste sau ale condi ionării , formulate în termenii rela iei : stimul-răspuns .ț ț ț De numele lui Pavlov este legată condi ionarea clasică în care răspunsurileț organismului pot apare , nu numai la stimularea prin agen i absolu i (reflex înnăscutț ț necondi ionat ) , ci i la agen i care ac ionează înainte sau simultan cu ace tiaț ș ț ț ș

(reflex condi ionat) . Diferitele forme de condi ionare realizate experimental deț ț către Pavlov i colaboratorii săi au permis descifrarea unor complicate mecanismeș corticale care stau la baza învă ării animale i umaneț ș

Teoria conexionistă

E.C. Thorndyke este cunoscut ca exponent al teoriei întăririi legăturilor subliniindnatura comportamentală a conexiunii stimul –răspuns , formulând legea efectului cafactor principal al întăririi , în cazul unei stări de satisfac ie . Învă area apare caț ț

urmare a unei probabilită i crescute de apari ie a răspunsului în prezen a uneiț ț ț situa ii , ca urmare a fixării preferen iale , în dauna altora . Confruntat cu o situa ieț ț ț nouă i dacă are i motiva ia necesară , cel ce înva ă se angajează în diverse încercăriș ș ț ț în vederea ob inerii unei satisfac ii . Răspunsurile specifice care sunt imediat urmateț ț de satisfacerea trebuin ei (de exemplu hrana) se dovedesc mai rezistente decât alteleț în timp

Teoria condi ionării operante/comportamentaleț

B.F. Skinner se situează tot pe pozi iile faptelor observabile fizic , fără analizaț substratului fiziologic. El împarte comportamentul îm comportament de răspuns ,

8



când un stimul cunoscut produce un răspuns i comportament operant , când apare unș răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoa te . În primul tip de comportamentș se aplică schema condi ionării clasica pavloviste , iar în cel de al doilea , undeț condi ionarea răspunsului se leagă de întărire , condi ionarea este instrumentală sauț ț operantă

Teoria condi ionării prin contiguitateț

E.R. Gutherie prezintă una din teoriile cele mai simple ale condi ionării clasiceț numită i condi ionarea prin contiguitate . Învă area nu provine din întărire , ci dinș ț ț contiguitate un răspuns care a apărut în prezen a unei combina ii de stimuli i careț ț ș va tinde să reapară într-o situa ie care produce stimulii respectivi . Recompensa sauț satisfac ia nu măre te posibilitatea producerii răspunsului , dar reduce posibilitateaț ș apari iei unuia neadecvatț

B) TEORII COGNITIVE

Reprezentan ii acestui curent pornesc de la concep ia că învă area este un procesț ț ț ce apare deodată , pe baza unei organizări perceptive i pe „insight„ iluminare bruscăș i în elegerea rela iilor date , unde nu atât tiparele de conduită contează , câtș ț ț

orientarea spre scop i mai precis statornicirea scopului spre care exist variate căi deș acces

Teoria gestaltului

A fost formulată de Wertheiner (1912-1954) Köler(1925-1929) i Kofka (1924-ș

1935) care afirmă că subiectul percepe rela iile semnificative din ambian ă , leț ț intuie te i le rezolvă . Ambian a este percepută ca o structură , ca un întreg ,ș ș ț subiectul reorganizându- i experien a până ajunge la „insight” (iluminare)ș ț

Teoria a teptăriiș

E.C.Tolman este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive aleînvă ării . Concep ia lui este denumită teoria a teptării sau a formării sintezelor ț ț ș cognitive . În timp ce asocia ioni tii reduc comportamentul la minimum deț ș elemente , Tolman vorbe te de întregul comportament . subiectul devine astfelș

participant activ în procesul învă ării , organizând stimulii , acordându-leț

semnifica ie i răspunzând în consecin ă . Învă area reprezintă astfel formarea unor ț ș ț ț unită i sintetice sau structuri de tip „gestalt” între datele cognitiveț

9



Teoria medita ieiț

Ch. Osgood formulează teoria medita iei , explicând învă area prin rolul mijlocitor ț ț pe care-l joacă însu irea semnifica iei unor excitan i fără anumite reac iiș ț ț ț instrumentale

C)TEORIILE ACTIUNII

În acest curent se regăsesc câteva din concep iile moderne care se referă în modț deosebit la învă area umană , ceea ce le conferă trăsături particulare în raport cuț majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor

Teoria psihogenezei stadiale a operatiilor intelectuale

J. Piaget consideră învă area ca proces de achizi ie realizat prin mijlocireaț ț

experien ei anterioare .Ea poate consta atât în formarea de deprinderi , cât i înț ș învă area legilor fenomenelor . Învă area este fundamentată de către Piaget peț ț

procesele de asimilare i acomodare considerate păr i ale unui proces unitar iș ț ș echilibrat calitativ . Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor lumii înconjurătoare , iar acomodarea – modificarea comportamentului individului înraport cu cerin ele externe . Învă area este transformarea unei scheme de ac iuneț ț ț senzorio-motorie sau cognitiv –reac ională , ce tinde ini ial să asimileze obiecteleț ț

prin încorporarea la conduită , dar care poate fi i o tendin ă compensatorie deș ț

acomodare a individului la obiectele care ”rezistă asimilării” .

Teoria actiunilor mentale

A.N. Leontiev i P.I. Galperin au contribuit la formularea teoriei ac iunilor ș ț intelectuale (mentale) . Pornind de la ideea unită ii con tiin ei cu activitatea , ei aratăț ș ț

că procesul formării ac iunilor se desfă oară în etape , activitatea psihică fiindț ș rezultatul transformării unor ac iuni materiale exterioare în planul reflectării , adicăț în planul percep iei , al reprezentării i al no iunilor .ț ș ț

D) ALTE TEORII

- Teoria neuro- fiziologică prezintă mecanismele neurologice ale învă ării din careț re inem ipoteza recrurării neuronilor pentru un anumit circuit i a legii ”primulț ș venit , primul servit ”

10



- Teoria modelelor statistico –matematice a fost ini iată de către Hull în careț învă area este o modificare sistematică a posibilită ii răspunsuluiț ț

- Teoria informa iei i a comunicăriiț ș bazată pe ideile lui Shanon i Weaver,ș folosită mai mult în descrierea cantitativă a învă ării verbale in care apar ț

no iunile de cantitate de informa ie capacitatea canalului , procesț ț informa ional , discret i continuuț ș

- Teoria cibernetică încearcă să explice mecanismele comune în organism iș ma ini , în care fundamental este conceptul de feed-back ca element aș autocontrolului i autoreglăriiș

- Teoria instruirii a lui J.K. Brunner care apreciază că dezvoltarea intelectuluieste dependentă de instrumentele folosite , educa ia necesitând si asigureț

elaborarea proceselor func iilor psihice prin activită i care le solicită specificț ț

5. NATURA ÎNVĂTĂRII UMANE

Ce natură are învă are umană ? Este ea doar un simplu proces individual careț î i datorează puterea i limitele biologicului , înnăscutului sau este o structurăș ș dominantă de emergen a biologicului , psihologicului , educativului i valorileț ș

social-culturalului .Pentru a surprinde valoarea explicativă i euristică a conceptului de învă are văș ț supun spre examinare i reflexie următoarele enun uriș ț

Omul este cea mai inteligentă fiin ă , posedând cel mai mare poten ial deț ț învă are manifestat de la na tere până la dispari ia sa ca realitate psihofizicăț ș ț

● Singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiin eleț omene ti este că ele înva ă ….„Învă atul este atât de profund înrădăcinat înș ț ț

om , încât a devenit aproape involuntar , (….) iar educa ia ,inven ia omului , îlț ț face pe cel ce înva ă să depă ească simpla învă are ” (Bruner , 1970 )ț ș ț

● Învă area cuprinde achizi ionarea i practicarea de noi metodologii , noiț ț ș priceperi , noi atitudini i noi valori pentru a trăi într-o lume în continuăș schimbare

● Învă area trebuie în eleasă într-un sens larg , dincolo de no iunile deț ț ț educa ie i coală ; învă area înseamnă o atitudine fundamentală atât fa ă deț ș ș ț ț

cunoa tere , cât i fa ă de via ă , care pune accent pe ini iativa omuluiș ș ț ț ț

11



● Învă area este procesul de pregătire pentru a face fa ă unor situa ii noi ,ț ț ț produse fie de con tient , fie cel mai adesea , ca urmare a impactului cuș experien a unor situa ii de via ă . Practic spune M. Mali a (2000) , „ oriceț ț ț ț

persoană din lume colarizată sau nu , experimentează procesul învă ării , dar ș ț nimeni nu înva ă încă la nivelul , cu intensitatea i cu viteza necesare pentru aț ș face fa ă complexită ilor lumii moderne ”ț ț

Din con inutul acestor enun uri putem desprinde : fiecare actor uman sauț ț organiza ie reprezintă o entitate relativ unică irepetabilă , învă areaț ț

producându-se în tot atâtea moduri câ i subiec i/organiza ii sunt ; culturaț ț ț învă ării este generatoare de cunoa tere obiectivă , de cunoa tere socială , deț ș ș cunoa tere ce încorporează produsele gândirii umane , ale experien ei iș ț ș crea iei colective ; învă area este un proces activ , un fenomen subiectiv-ț ț

obiectiv , o activitate cu structură proprie , indusă sau autoindusă progresivcon tiin ei i conduitei umane .ș ț ș

6. BIBLIOGRAFIE

● Ioan Neacșu

Pregătirea psihopedagogică

Editura Polirom Ia i 2006 ;ș

● Anca Dragu , Sorin Cristea

Psihologie i pedagogie colarăș ș

Editura Ovidus University Press Constan a 2002ț

● Andrei Cosmovici , Lumini a Iacob ,ț

Psihologie colarăș

Editura Polirom Ia i 1999ș

12

ref invatarea

Documents