1

Raport de Cercetare

Grant: CAMED (CALITATE IN MENTORATUL EDUCAłIONAL). Proiect finanŃat C.N.C.S.I.S., competiŃia 2007, tema nr. 3, cod 1157

Autori: prof.univ.dr. Liliana Ezechil, lect. univ. dr. Claudiu Langa, lect. univ. drd. Emanuel Soare, lect. univ. drd. Mihaela Neacşu,

drd. PetruŃa Coman. Universitatea: Universitatea din Piteşti

1. Cadrul actual al abordării problemei calificării pentru profesiunea de profesor În contextul abordării tematicii mai largi a mentoratului educaŃional, cunoaşterea modului în care se pune astăzi problema calificării pentru profesiunea de profesor are o dublă semnificaŃie:

1. pentru instituŃiile implicate în procesul formării iniŃiale şi continue a personalului didactic care ar trebui să îşi elaboreze programele de studii în raport cu nevoile actuale de profesionalizare pentru cariera didactică;

2. pentru şcolile de aplicaŃie în care se desfăşoară activităŃile de iniŃiere în profesiunea didactică - interesate să ofere modele de comportament profesional cât mai apropiate de cerinŃele actuale din domeniul formării viitorilor profesori.

În raportul comun al Consiliului Europei şi Comisiei Europene numit EducaŃie şi formare

2010 sunt sintetizate o serie de principii considerate ca definitorii în procesul formării profesionale a profesorului/formatorului în acord cu cerinŃele actuale ale pieŃei serviciilor educaŃionale. Aceste principii sunt:

P.1.: Profesia de profesor/formator trebuie să fie bine calificată. P 2: Profesia de profesor/formator trebuie văzută în contextul educaŃiei permanente. P 3: Profesia de profesor/formator este o profesie mobilă. P 4: Profesia de profesor/formator se sprijină pe stabilirea de parteneriate.

În acelaşi raport se specifică faptul că profesorul/formatorul de care are nevoie societatea

actuală ar trebui să aibă, de asemenea, câteva trăsături de personalitate deosebit de relevante pentru profilul său profesional, respectiv:

1. să fie capabil să lucreze cu alŃii 2. să poată opera cu informaŃii diverse 3. să aibă abilităŃi tehnice 4. să lucreze “în”, “cu” şi “în favoarea” societăŃii. În contextul actual al evoluŃiilor din Europa se pune din ce în ce mai mult accent pe

creşterea rolului educaŃiei şi, în general, al procesului de formare/dezvoltare profesională în acord cu provocările declanşate în acest stadiu al afirmării societăŃii cunoaşterii şi al lansării ideii învăŃării pe toată durata vieŃii.

2

Procesul formării profesionale a educatorului şcolar este regândit în conformitate cu acest nou cadru de referinŃă care obligă la producerea unor mutaŃii semnificative în sensul:

• revizuirii conŃinutului pregătirii profesionale (ce se predă, ce se transmite ?); • esenŃializării coŃinutului procesului de formare profesională; • orientării pragmatice a acestor conŃinuturi pentru a le apropia de spiritul antreprenorial; • comutării centrului de interes pe aspectele procedurale; • introducerii „în ecuaŃie” a unor aspecte care vizează dezvoltarea personalităŃii viitorului

profesor; • schimbării perspectivelor metodologice în sensul valorizării superioare a lucrului în

grup/în parteneriat şi a învăŃării experienŃiale care se produce chiar în mediul şcolar..

Pentru corelarea acestor tendinŃe strategice cu practicile educaŃionale concrete, s-a constituit, la nivel european, aşa numita ReŃea Europeană a Politicilor care vizează Formarea Profesorilor (The European Network on Teacher Education Policies - ENTEP). Din datele culese de reprezentanŃii Ńărilor membre ale ENTEP (între care se numără şi România) rezultă că abilităŃile şi competenŃele considerate a fi definitorii pentru un profesor bun în general se regăsesc şi în modelul european al profesorului.

Toate aceste preocupări se află într-o strânsă corelaŃie cu interesul manifestat pe plan european de definire a profesiilor relevante pentru ceea ce a fost numit drept Cadrul European al Calificărilor (European Qualification Framework –EQF).

Preocupări similare există şi în România unde au fost create o serie de dezbateri la nivel naŃional cu privire la mai buna definire a profilului de competenŃe al profesorului.

Prin aplicarea 4316 din 03.06.2008 pregătirea iniŃială pentru profesiunea de profesor se realizează în două trepte:

1. nivelul I – până la licenŃă, printr-un modul de pregătire psihopedagogică de 30 (35) de credite care asigură competenŃele pentru calitatea de profesor pentru învăŃământul gimnazial

2. nivelul II – după licenŃă, printr-un program de pregătire postuniversitară de alte 30 de credite – care asigură competenŃele pentru calitatea de profesor pentru învăŃământul liceal, postliceal şi universitar.

Ca urmare a complexificării procesului de formare a profesorilor, se pune cu tot mai multă insistenŃă problema atragerii în acest proces a tuturor actorilor care, prin acŃiunile lor, pot interveni în sens optimizator în formarea unor profesori mult mai bine pregătiŃi pentru a rezolva sarcinile actuale ale educaŃiei şcolare.

Între aceşti actori, un rol deosebit revine mentorilor – acea categorie de profesori din şcolile de aplicaŃie în care studenŃii îşi desfăşoară stagiile de practică pedagogică, care devin colaboratori de referinŃă ai universităŃilor şi care se oferă ca o importantă resursă-stimul pentru viitorii profesori.

2. Scopul cercetării:

Cercetarea cu tema: „Calitate în mentoratul educaŃional” [CAMED] a vizat elaborarea, la nivelul DPPD şi al FacultăŃii de ŞtiinŃe ale EducaŃiei din cadrul UniversităŃii din Piteşti, a unui program de dezvoltare instituŃională focalizat pe îmbunătăŃirea activităŃilor de mentorat educaŃional specific diferitelor contexte de învăŃare şi realizarea unui profil de competenŃe al profesorului-mentor.

3

3. Etapele cercetării

3. Etapa I (Timpul I) a avut un caracter informativ - fiind concentrată în jurul

obiectivului general/scopului cercetării şi a vizat sintetizarea caracteristicilor activităŃii de mentorat, indiferent de contextul de învăŃare (faza analitică, de cunoaştere a celor mai noi achiziŃii realizate în domeniu pe plan naŃional şi internaŃional cu privire la specificitatea activităŃilor de mentorat educaŃional, cu privire la calităŃile şi rolurile profesorului-mentor.

4. Etapa a–II-a (Timpul II) - cercetarea - acŃiune (propriu-zisă), a fost concentrată în jurul obiectivelor cu caracter specific. Au fost evidenŃiate aspecte particulare ale mentoratului didactic (percepŃii şi activităŃi din aria de interes a UniversităŃii din Piteşti), văzute din perspectiva optimizării proceselor de mentorat educaŃional. În această perioadă au fost aplicate metodele: focus-grup şi observaŃia directă (metode asociate în vederea elaborării criteriilor de analiză a activităŃii de mentorat, a standardelor de calitate, a categoriilor de competenŃe, a descriptorilor comportamentali relevanŃi pentru activitatea profesorului-mentor). Pe baza informaŃiilor culese au fost elaborate cele două chestionare pentru studiul percepŃiilor studenŃilor precum şi al percepŃiilor mentorilor asupra activităŃii de mentorat şi a fost elaborat un profil de competenŃe al profesorului-mentor.

5. Etapa a-III-a (Timpul III) - realizarea unor produse educaŃionale cu caracter logistic, utile pentru îmbunătăŃirea calităŃii mentoratului didactic din aria de interes a UniversităŃii din Piteşti. În această perioadă a fost elaborat curriculumul de formare al profesorilor mentori (planul de învăŃământ pentru programul „Formarea îndrumătorilor de practică pedagogică „[PRACTICUM] – acreditat CNFP), a fost realizată cartea „Calitate în mentoratul educaŃional”, Editura V&I Integral, (suport de curs pentru programul de formare amintit), „Ghidul mentorului” – Editura „Paralela 45”, Piteşti şi „Caiet de practică pedagogică (nivelul II)”, Editura „Paralela 45”, Piteşti, au fost organizate două Laboratoare metodice: Laborator metodic I (care funcŃionează în acelaşi timp ca un Cabinet de consiliere psihopedagogică şi metodică pentru studenŃi şi pentru profesorii-mentori precum şi ca un Centru de resurse în regim „sală de lectură”) şi Laborator metodic II (care funcŃionează ca laborator multimedia).

4. Coordonate teoretice şi practice ale cercetării realizate: a. DefiniŃia “mentorului” şi a “activităŃii de mentorat”

Sens clasic: sfătuitor de încredere (La origine Mentor a fost un personaj din opera epică a lui Homer „Odiseea”. Când Odiseu a plecat în războiul troian el şi-a încredinŃat regatul şi pe fiul său Telemac lui Mentor, un prieten de încredere care să aibă grijă de el şi să îl sfătuiască.)

Sensul cu care a fost utilizat conceptul de mentor în studiul CAMED: „ consilier de încredere” sau „ghid”, „o persoană înŃeleaptă şi un consilier loaial” (DicŃionarul Merriam-Webster) .

În contextul CAMED - activitatea de mentorat - se referă la: „a sprijini pe cineva” şi „a-l încuraja astfel încât să reuşească în ceea ce învaŃă, pentru a-şi dezvolta maximal potenŃialul şi abilităŃile ca şi pentru a-şi îmbunătăŃi performanŃele... .” Eric Parsloe, Oxford School of Coaching

4

& Mentoring. Activitatea de mentorat se derulează la nivelul unei relaŃii/interacŃiuni cu rol de încurajare, de tipul unul-la-unul.

b. EsenŃa activităŃilor de mentorat i. relaŃia de mentorat reflectă modul în care oamenii se ajută unii pe alŃii ca

să se dezvolte; ii. o astfel de relaŃie se întemeiază pe o valorizare reciprocă a mentorului şi a

celui pe care îl are în grijă pentru a-l iniŃia într-o profesiune (discipolul); iii. relaŃia de mentorat presupune să avansezi în ceva sau să revizuieşti unele

lucruri, până când lucrurile merg mulŃumitor/satisfăcător; iv. relaŃia de mentorat se focalizează pe împărtăşirea experienŃei de către cel

ce o deŃine celui care are nevoie de ea, înseamnă – mai ales! - să ai înŃelepciunea să înŃelegi toate acestea....

c. Beneficiarii unei relaŃii de mentorat

S-a pornit de la premisa că, dintr-o relaŃie de mentorat câştigă toate părŃile implicate: mentorii, cei pe care îi mentorează (discipolii), instituŃia în cadrul căreia sau în folosul căreia se derulează o astfel de activitate: 1. Avantajele mentorului:

• are posibilitatea de a transmite studenŃilor propria sa experienŃă profesională; • dobândeşte ocazii de a-şi verifica competenŃele proprii în domeniul predării,

leadershipului şi al practicilor de tip reflectiv; • stabileşte relaŃii cu alŃi colegi din domeniu, dinăuntrul şi din afara instituŃiei în care îşi

desfăşoară activitatea pentru a discuta/dezbate probleme de interes profesional; • dobândeşte ocazii de a obŃine satisfacŃii din faptul de a-i ajuta pe alŃii să se dezvolte

din punct de vedere profesional; • poate să-şi pună în evidenŃă profesionalismul atât în faŃa colegilor cât şi în faŃa

studenŃilor; • contribuie la dezvoltarea/optimizarea activităŃilor de mentorat şi la recunoaşterea

valorii acestei activităŃi.

2. Avantajele celui mentorat:

• se familiarizează cu relaŃiile de muncă specifice profesiunii pe care şi-a ales-o; • intră într-o relaŃie cu caracter interpersonal la nivelul căreia primeşte consultanŃă şi

sprijin specializat; • îşi dezvoltă încrederea în sine, în capacitatea de a-şi asuma rolurile sociale ale

profesiunii pentru care se pregăteşte; • are ocazia de a fi asistat de către un profesionist atunci când ia contact cu o cultură

organizaŃională cu care nu este familiarizat; • este provocat să îşi asume riscuri, să stabilească obiective şi să le urmărească până ce

le va atinge în acord cu cele mai înalte standarde de performanŃă;

5

• participă în mod direct la un dialog pe probleme profesionale din care va învăŃa să îşi asume noile responsabilităŃi;

• are avantajul de a fi asistat pas cu pas în procesul asumării noilor roluri de către o persoană experimentată, dispusă să îi împărtăşească din experienŃa sa;

• i se oferă modele de comportament profesional dezirabil; • are prilejul de a se dezvolta profesional.

3. Avantajele instituŃiei în care se desfăşoară activitatea de mentorat

• are prilejul să prezinte studenŃilor o cultură organizaŃională de referinŃă; • câştigă în prestigiu pentru faptul de a fi fost selectată să ofere studenŃilor

comportamente profesionale model; • i se oferă oportunităŃi de creştere a gradului de satisfacŃie al angajaŃilor prin

recunoaşterea performanŃelor lor profesionale; • i se oferă prilejuri de stimulare a dorinŃei angajaŃilor de îmbunătăŃire a performanŃelor

profesionale; • primeşte confirmarea faptului că investiŃia în formarea continuă a personalului

didactic este una profitabilă, care se materializează în rezultate valorizate social; • i se promovează o imagine instituŃională pozitivă care are ca obiect calitatea

personalului didactic. 4. Avantajele instituŃiilor în folosul cărora se derulează activitatea de mentorat 4.1. Universitatea

• dobândeşte un colaborator remarcabil pentru realizarea, în parteneriat, a procesului de formare a viitorilor profesori;

• primeşte sprijin strategic şi metodologic pentru corelarea pregătirii academice a viitorilor profesori cu pregătirea de tip aplicativ, experienŃial;

• are posibilitatea de a obŃine un feed back imediat asupra calităŃii pregătirii profesionale pe care o oferă viitorilor profesori pe care îi formează.

4.2. UnităŃile şcolare de învăŃământ în care urmează să se angajeze absolvenŃii

Deşi sunt un beneficiar indirect, şcolile în care urmează să se angajeze absolvenŃii câştigă de pe urma activităŃii de mentorat prin:

• calitatea pregătirii practice-aplicative a noilor angajaŃi; • şansa de a primi în colectivele lor absolvenŃi care se pot oferi ei înşişi ca resurse de

învăŃare pentru ceilalŃi membri ai colectivului didactic (pentru faptul că au acumulat ceea ce e mai nou în domeniul pregătirii profesionale).

d. Caracteristicile fundamentale ale unei relaŃii de mentorat : i. implică o relaŃie de unu-la-unu între două sau mai multe persoane, dintre

care una este mai matură (mentorul), dar nu neapărat mai în vârstă decât cealaltă;

6

ii. are ca punct de pornire o situaŃie de criză sau o perioadă de tranziŃie în cunoaştere, în muncă sau în modul de gândire al persoanei care caută ajutor ;

iii. se dezvoltă de-a lungul unei perioade de timp, perioadă în care nevoile persoanei care beneficiază de sprijinul mentorului şi natura relaŃiei tind să se schimbe. Mentorul trebuie să fie conştient de aceste schimbări şi să diversifice gradul şi tipul de atenŃie, ajutor, sfat, informaŃie şi încurajare pe care le oferă.

iv. se desfăşoară pe o perioadă determinată, având ca scop atingerea unor obiective prestabilite, obiective care sunt atât ale mentorului, cât mai ales ale persoanei care beneficiază de asistenŃa sa, vizând dezvoltarea, schimbarea acesteia din urmă.

v. nu constă doar în transmitere de cunoştinŃe, ci este axată, mai ales, pe aplicarea unor cunoştinŃe, pe realizarea unor corelaŃii, pe oferirea de sprijin, suport, pe încurajarea căutării de noi experienŃe, activităŃi oferite în mod voluntar şi necondiŃionat de către mentor.

e. Metodologia utilizată în derularea cercetării-acŃiune

Aşa cum s-a specificat deja, cercetarea „Calitate în mentoratul educaŃional” [CAMED]

este o cercetare – acŃiune care a vizat producerea unor schimbări semnificative, de tip ameliorativ, în realizarea activităŃilor de practică pedagogică cu studenŃii din cadrul UniversităŃii din Piteşti care au optat pentru o carieră didactică.

În derularea cercetării –acŃiune au fost folosite atât metode ale cercetării cantitative cât şi metode ale cercetării calitative.

S-a pornit de la ideea că cercetarea-acŃiune este operaŃională prin accentul egal pe care îl pune atât pe analiză (investigaŃie şi reflecŃie), cât şi pe acŃiune (planificare riguroasă, instrumente bine definite, învăŃarea de noi comportamente).

Cercetarea- acŃiune s-a desfăşurat în trei etape:

A. Prima etapă a derulării cercetării-acŃiune Metodologia cercetării: aplicarea metodei „focus-grup”

1. Motivarea alegerii metodei focus grup: identificarea percepŃiilor, reprezentărilor, atitudinilor... unora dintre principalii actori implicaŃi în activitatea de mentorat a viitorilor profesori cu privire la:

a. criteriile de analiză a activităŃii de mentorat; b. standardele de calitate ale activităŃii de mentorat; c. categoriile de competenŃe relevante pentru profilul profesional al profesorului

mentor; d. identificarea descriptorilor comportamentali asociaŃi categoriilor de competenŃe.

2. Etape în derularea focus-grupului:

a. stabilirea temelor de discuŃie: au fost precizate principalele probleme relevante pentru specificul activităŃii de mentorat (cele care au motivat, de altfel, recursul la această metodă) pornindu-se de la următoarele premise: stabilirea unui acord între

7

actorii implicaŃi în realizarea activităŃii de practică este necesar; calitatea activităŃilor de practică pedagogică depinde de calitatea acŃiunilor (şi interacŃiunilor!) principalilor actori implicaŃi în această activitate;

b. stabilirea structurii grupului - s-a făcut după următoarele criterii: i. constituirea unui grup de lucru cu un grad mediu de omogenitate,

considerând că toŃi cei implicaŃi au drept punct comun preocuparea pentru identificarea unor modalităŃi de optimizare a activităŃilor de practică pedagogică gestionate de către Universitatea din Piteşti

ii. atragerea în dezbateri a unor reprezentanŃi ai tuturor categoriilor profesionale interesate de realizarea activităŃii de practică pedagogică (metodicieni, mentori, specialişti din domeniile: psihologie, pedagogie, sociologie)

iii. prestigiul profesional şi înalta recunoaştere a competenŃelor deŃinute de către cei implicaŃi în dezbateri

c. elaborarea ghidului de organizare a discuŃiilor: i. stabilirea întrebărilor (întrebări de tip-pâlnie, de la întrebări cu caracter

general, până la întrebări cu caracter concret; formularea unor întrebări deschise care să permită emiterea cât mai multor judecăŃi)

ii. stabilirea echipei care a consemnat, ulterior, rezultatele dezbaterilor – constituită din 2 observatori

d. stabilirea unui calendar de derulare a întâlnirilor.

3. ComponenŃa focus –grupului: - un moderator (directorul proiectului) - 4 metodicieni – care îndeplinesc rolul de coordonatori de practică din partea

UniversităŃii din Piteşti - 4 mentori cu bogată experienŃă practică în domeniul activităŃilor de mentorat care

au parcurs şi programe speciale organizate de către British Council pe problematica mentoratului

- 6 cercetători din grupul CAMED – cadre didactice universitare cu specializarea de bază în disciplinele: pedagogie, psihologie, sociologie care au, de asemenea, o bogată experienŃă în gestionarea activităŃilor de mentorat didactic

4. Obiective urmărite în derularea focus grupului [F.G.]:

- stabilirea unor criterii de analiză a comportamentelor relevante pentru activitatea de mentorat didactic ([F.G.1.]

- elaborarea unor standarde de calitate pentru activitatea pe care o desfăşoară profesorul – mentor pe durata derulării stagiului de practică pedagogică [F.G.2.]:

- identificarea unor categorii de competenŃe relevante pentru rolurile pe care le exercită profesorul-mentor în relaŃiile pe care le stabileşte cu studenŃii pe durata derulării stagiului de practică pedagogică şi asocierea acestor competenŃe cu descriptori comportamentali semnificativi [F.G.3.]

- generarea informaŃiilor necesare pentru construirea a două chestionare: Chestionarul de identificare a percepŃiilor profesorilor mentori din reŃeaua sistemului de învăŃământ asupra activităŃii de mentorat şi pentru Chestionarul de

8

identificare a percepŃiilor studenŃilor practicanŃi asupra activităŃii de mentorat. [F.G.4.]:

5. Produsele aplicării metodei focus-grup:

• Criteriile de analiză a comportamentelor relevante pentru activitatea de mentorat didactic sunt (prezentate în: Ezechil, L., (coord.), (2008), Calitate în mentoratul educaŃional, p.51):

• Standarde de calitate privind activitatea profesorului mentor (prezentate în: (Ezechil, L., (coord.), (2008), Calitate în mentoratul educaŃional, p.51)

• Categorii de competenŃe ale mentorului, descriptori comprtamentali relevanŃi pentru activitatea mentorului (produse care se regăsesc în profilul profesorului mentor de practică pedagogică ce va fi publicat în volumul „Raport de cercetare. Calitate în mentoratul educaŃional [CAMED]”, Editura UniversităŃii din Piteşti (sub tipar).

• Chestionar de identificare a percepŃiilor profesorilor mentori (colaboratori ai DPPD ai UPIT) asupra activităŃii de mentorat şi Chestionar de identificare a percepŃiilor studenŃilor practicanŃi (din cadrul DPPD ai UPIT) asupra activităŃii de mentorat (ce vor fi publicate în volumul „Raport de cercetare. Calitate în mentoratul educaŃional [CAMED]”, Editura UniversităŃii din Piteşti (sub tipar).

B. A doua etapă a derulării cercetării-acŃiune

A constat în lansarea unui studiu privind realizarea unui profil de competenŃe al profesorului-mentor adaptat nevoilor de formare profesională identificate la nivelul DPPD al UniversităŃii din Piteşti. 1. Metodologie utilizată în a doua etapă a cercetării acŃiune:

• Metoda observării directe a comportamentului profesorilor-mentori • Metoda chestionarului (prin aplicarea încrucişată a două chestionare de analiză a

percepŃiilor profesorilor mentori - pe de o parte şi de analiză a percepŃiilor studenŃilor practicanŃi asupra activităŃii de mentorat – pe de altă parte).

• Metodele analizei, prelucrării statistice şi interpretării datelor culese cu ajutorul metodelor aplicate anterior în vederea elaborării unui profil de competenŃe al profesorului-mentor (aşa cum rezultă din compararea percepŃiilor celor două categorii de subiecŃi)

• Metoda „focus-grup” [F.G.5.] - cu scopul corelării informaŃiilor obŃinute pentru elaborarea unui curriculum de formare pentru profesorii-mentori

2. Derularea studiului pentru identificarea unui profil de competenŃe al profesorului-mentor Obiectivele studiului. 2.1. Obiectivul general:

Studiul competenŃelor specifice mentorului de practică pedagogică în vederea realizării unui profil psihopedagogic al acestuia în funcŃie de nevoile de formare ale principalilor actori implicaŃi în activitatea de practică pedagogică. 2.2. Obiectivele specifice

9

a. Identificarea percepŃiilor şi reprezentărilor studenŃilor, mentorilor, cadrelor didactice universitare asupra mentoratului didactic prin aplicarea unor chestionare specifice, adaptate la cerinŃele concrete ale actului educativ. b. Culegerea, prelucrarea şi interpretarea datelor. c. Realizarea unui profil de competenŃe al cadrului didactic implicat in activitatea de mentorat educaŃional. 2.3.Lotul experimental: • 108 studenŃi din anul III, seria Bologna, (anul univ. 2007-2008), dintre care 61 de fete şi 47

de băieŃi; • 92 profesori, dintre care 56 femei (25 cu vechimea în muncă între 10 şi 15 ani, 15 cu

vechimea în muncă între 15 şi 20 de ani şi 16 cu vechimea în muncă de peste 20 de ani) şi 36 bărbaŃi (11 cu vechimea în muncă între 10 şi 15 ani, 8 cu vechimea în muncă între 15 şi 20 de ani şi 17 cu vechimea în muncă de peste 20 de ani).

2.4. Premise: Pornind de la concepŃia lui Kram (deseori citat în literatura de specialitate) care vorbea prin anii ’80 despre două dimensiuni esenŃiale ale acestei activităŃi: “mentorarea carierei” şi “mentorarea relaŃiei cu caracter psihosocial” au fost stabilite patru categorii de competenŃe care pot fi subsumate două câte două dimensiunilor precizate de către celebrul autor.

1. CompetenŃe psihosociale (prin reunirea într-o categorie unică a comportamentelor asociate criteriului ”disponibilitate de relaŃionare” şi „capacitate de comunicare în relaŃiile cu debutantul”. În detaliu, ele pun în evidenŃă: capacităŃile de relaŃionare ale profesorului-mentor, abilităŃile de comunicare, capacităŃile lui empatice, atitudinea de sprijinire a studenŃilor în depăşirea dificultăŃilor

2. CompetenŃe de contextualizare a pregătirii teoretice dobândite (prin reunirea într-o categorie unică a competenŃelor asociate criteriului „familiarizare a studenŃilor cu contextul şcolar/organizaŃional” cu criteriul „capacitate de transpunere în practică a acumulărilor teoretice de specialitate şi metodice”). Sub aspectul manifestărilor observabile ele se relevă în abilitatea profesorului-mentor de a facilita studenŃilor procesul de integrare în mediul formalizat al şcolii: cunoaşterea programului şcolar şi a etosului specific mediului organizaŃional al şcolii de aplicaŃie; facilitarea procesului de transfer al cunoştinŃelor teoretice (dobândite la disciplinele: psihologia educaŃiei, pedagogie şcolară şi didactică) în situaŃii şcolare concrete; crearea de oportunităŃi pentru cunoaşterea directă de către studenŃi a unor modalităŃi de a interacŃiona cu părinŃii elevilor; prezentarea unor modele de organizare a lecŃiilor de dirigenŃie şi a diferitelor tipuri de lecŃii.

3. CompetenŃe de consiliere a viitorilor profesori (prin reunirea într-o categorie unică a subcompetenŃelor: „consilierea psihopedagogică a studenŃilor practicanŃi” şi „ facilitarea transferului abilităŃilor de consiliere ale studenŃilor practicanŃi către elevi” . Sub aspect comportamental, ele pun în evidenŃă: capacitatea profesorului-mentor de a adopta o atitudine deschisă, suportivă în raport cu studenŃii practicanŃi, de a interveni în mod eficient ori de câte ori apar diferite surse de conflict între membrii grupului de studenŃi, între studenŃi şi elevi, între studenŃi şi

10

corpul profesoral, de a manifesta încredere în potenŃialul şi şansele de reuşită ale debutanŃilor, de a-şi oferi sprijinul ori de câte ori studenŃii solicită ajutor.

4. CompetenŃe de management al procesului de formare al viitorilor profesori (prin reunirea într-o categorie unică a comportamentelor asociate criteriului „capacitate de planificare, organizare, gestionare a desfăşurării unui program de formare a profesorilor”, criteriului „monitorizare a desfăşurării stagiului de practică pedagogică”. Din punct de vedere comportamental, ele relevă: capacitatea profesorului mentor de a oferi studenŃilor modele de comportament profesional, de a-i învăŃa cum să proiecteze un program educaŃional, cum să conducă o activitate concretă de instruire, cum să îşi selecteze metodele şi mijloacele cele mai potrivite pentru atingerea obiectivelor de instruire, cum să îşi stabilească obiectivele de evaluare a performanŃelor şcolare şi cum să îşi elaboreze instrumentele necesare pentru realizarea procesului evaluativ, cum să îşi gestioneze timpul, cum să îşi analizeze şi să îşi autoevalueze activităŃile didactice pe care le realizează.

Respectivele categorii de competenŃe sunt corelate cu criterii de analiză a comportamentelor relevante pentru activitatea de mentorat didactic identificate prin organizarea [F.G.1.] , dar şi cu standardele de calitate privind activitatea profesorului mentor pe durata derulării stagiului de practică pedagogică – identificate prin organizarea [F.G.2.].

2.5. Ipotezele care fundamentează studiul privind profilul de competenŃe al profesorului-mentor Ipoteza generală Presupunem că există o relaŃie între abordarea in situ a problematicii învăŃării comportamentelor profesionale vizând profesia didactică şi percepŃiile principalilor actori implicaŃi în acest proces (mentori, tutori, coordonatori de practică pedagogică, studenŃi practicanŃi). Ipoteze de lucru (specifice): 1. Există o corelaŃie pozitivă semnificativă între nivelul percepŃiei studenŃilor asupra competenŃelor psihosociale şi cel al percepŃiei profesorilor asupra competenŃelor psihosociale din lotul investigat. 2. Există o corelaŃie pozitivă semnificativă între nivelul percepŃiei studenŃilor asupra competenŃelor de contextualizare a pregătirii teoretice dobândite şi cel al percepŃiei profesorilor asupra competenŃelor de contextualizare a pregătirii teoretice dobândite din lotul investigat. 3. Există o corelaŃie pozitivă semnificativă între nivelul percepŃiei studenŃilor asupra competenŃelor de consiliere a viitorilor profesori şi cel al percepŃiei profesorilor asupra competenŃelor de consiliere a viitorilor profesori din lotul investigat. 4. Există o corelaŃie pozitivă semnificativă între nivelul percepŃiei studenŃilor asupra competenŃelor de management al procesului de formare a viitorilor profesori şi cel al percepŃiei profesorilor asupra competenŃelor de management al procesului de formare a viitorilor profesori din lotul investigat. 5. PercepŃia studenŃilor asupra profilului de competenŃe al mentorului este sensibil egală cu percepŃia profesorilor-mentori asupra aceluiaşi profil.

11

2.6. Instrumente. Procedură Pentru realizarea profilului de competenŃe al profesorului-mentor a fost următorul instrumentar:

a. Cele două chestionare (Chestionar de identificare a percepŃiilor profesorilor mentori - colaboratori ai DPPD ai UPIT - asupra activităŃii de mentorat şi Chestionar de identificare a percepŃiilor studenŃilor practicanŃi din cadrul DPPD ai UPIT asupra activităŃii de mentorat) care au fost aplicate încrucişat pe cele două loturi de subiecŃi: studenŃi practicanŃi şi profesori – mentori, fiind focalizate pe cele patru categorii de competenŃe evidenŃiate anterior (vezi şi Ezechil, L., (coord.), (2009), Ghidul mentorului, Editura Paralela 45, Piteşti, p. 43). Chestionarul de identificare a percepŃiilor studenŃilor practicanŃi asupra unui ansamblu de competenŃe relevante pentru profilul profesional al profesorului-mentor cuprinde 36 de itemi, dintre care 34 presupun răspunsuri precodificate, iar 2 itemi solicită subiecŃilor cuprinşi în lotul experimental unele elemente de identificare. Cei 34 de itemi relevanŃi pentru studiul întreprins au fost asociaŃi cu o scală de tip Likert în cinci trepte unde poziŃia 1 exprimă – acord total, iar poziŃia 5 exprimă – dezacord total. Chestionarul de identificare a percepŃiilor profesorilor-mentori asupra competenŃelor relevante pentru profilul profesional al mentorului de practică pedagogică cuprinde 42 de itemi, din care 40 presupun răspunsuri precodificate, iar 2 itemi solicită subiecŃilor cuprinşi în lotul experimental unele elemente de identificare. Cei 40 de itemi relevanŃi pentru studiul întreprins au fost asociaŃi, de asemenea, cu o scală de tip Likert în cinci trepte unde poziŃia 1 exprimă – acord total, iar poziŃia 5 exprimă – dezacord total. În situaŃia în care unii subiecŃi din lotul iniŃial au răspuns ambiguu la mai mult de cinci itemi, respectivele chestionare au fost clasificate ca „nevalide” şi nu au fost luate în considerare în studiul întreprins. (SubiecŃii menŃionaŃi ca făcând parte din lotul experimental sunt cei pentru care chestionarele completate au fost considerate „valide”). La nivelul celor două chestionare, cele patru categorii de competenŃe au fost reprezentate în felul următor: competenŃe psihosociale (9 itemi); competenŃe de management al procesului de formare al viitorilor profesori (9 itemi); competenŃe de contextualizare a pregătirii teoretice dobândite (7 itemi); competenŃe de consiliere a viitorilor profesori (7 itemi).

b. Culegerea altor date suplimentare cu ajutorul:

i. tehnicilor moderne de înregistrare (camera video), reportofon; ii. fişelor de observare a comportamentelor cu două intrări pentru informaŃii

sigure şi informaŃii nesigure (clasic), care au generat o serie de ipoteze utile pentru conturarea profilului de competenŃe al mentorului.

Faptele pedagogice înregistrate şi consemnate pe care le presupun activităŃile de mentorat au fost interpretate din perspectiva semnificaŃiilor intrinseci, precum şi din perspectiva scopului general al cercetării. Cercetarea a fost permanent redimensionată (de la colectarea de date, la asumarea caracterului ei transformativ şi aplicativ), pe măsură ce au fost identificate noi tehnici de analiză şi prelucrare statistică, în scopul operaŃionalizării unor indicatori observabili care să ajute la transpunerea şi

12

obiectivarea dimensiunilor activităŃilor de mentorat, observate în: fapte, aspecte, comportamente, acŃiuni, manifestări. 2.7.Rezultatele cercetării Pentru verificarea ipotezei de cercetare s-a recurs la stabilirea semnificaŃiei diferenŃei dintre mediile obŃinute de către mentori şi studenŃii practicanŃi (respectiv, subiecŃii care au răspuns la chestionarele aplicate), prin calcularea valorii testului de semnificaŃie (testul t, Student). Rezultatele obŃinute de grupul supus investigaŃiei sunt sintetizate în tabelul 1.

Mean Std. Deviation

Semnifi- caŃie

Std. Deviation

Mean

CompetenŃe psihosociale

40.29 1.85

p<0,01

1.84

40.05

CompetenŃe psihosociale

CompetenŃe de management al procesului de formare a viitorilor profesori

40.85

1.82

P<0,01 1.76

40.81

CompetenŃe de management al procesului de formare a viitorilor profesori

CompetenŃe de contextualizare a pregătirii teoretice dobândite

31.01

2.28

p<0,01

2.29

30.45

CompetenŃe de contextualizare a pregătirii teoretice dobândite

1. PercepŃiile profesorilor mentori cu privire la competenŃele mentorului de practică pedagogică

CompetenŃe de consiliere a viitorilor profesori

31.72

2.26

p<0,01

2.26

31.81

CompetenŃe de consiliere a viitorilor profesori

2. PercepŃiile studenŃilor cu privire la competenŃele mentorului de practică pedagogică

perceptiile profesorilor asupra profilului de competenŃe al mentorului

17.59

1.77

p<0,01

1.52

17.21

perceptiile studenŃilor asupra profilului de competenŃe al mentorului

Tabelul 1. PercepŃiile studenŃilor şi ale profesorilor-mentori cu privire la competenŃele mentorului de practică pedagogică

Rezultatele obŃinute pun în evidenŃă faptul că nu există diferenŃe semnificative între percepŃiile profesorilor şi percepŃiile studenŃilor cu privire la competenŃele mentorului de practică pedagogică. Aceste rezultate confirmă ipoteza noastră de cercetare întrucât, nu există diferenŃe semnificative între valorile medii ale percepŃiilor profesorilor cu privire la competenŃele mentorului de practică pedagogică şi cele ale percepŃiilor studenŃilor.

În ceea ce priveşte primele patru ipoteze de lucru, au fost calculate corelaŃii între scorurile percepŃiilor profesorilor cu privire la competenŃele mentorului de practică pedagogică şi scorurile percepŃiilor studenŃilor cu privire la competenŃele mentorului de practică pedagogică. (Ultima

13

ipoteză are un statut special: ea confirmă valoarea de adevăr a concluziilor formulate la nivelul fiecăreia dintre celelalte patru ipoteze).

2.8. Interpretarea statistică a rezultatelor cercetării În urma aplicării chestionarelor prezentate la capitolul „Instrumente folosite” au fost obŃinute o serie de date care au fost prelucrate prin programul SPSS versiunea 10 pentru Windows. Prin verificarea ipotezelor de lucru (1, 2, 3, 4): „Există corelaŃii pozitiv semnificative între percepŃiile studenŃilor asupra competenŃelor psihosociale, competenŃelor de management al procesului de formare a viitorilor profesori, competenŃelor de contextualizare a pregătirii teoretice dobândite, competenŃelor de consiliere a viitorilor profesori şi cel al percepŃiilor profesorilor-mentori asupra aceloraşi categorii de competenŃe”, s-au constatat următoarele:

Correlations

1.000 .787** .062 -.061 -.071 -.026 -.012 .064

. .000 .423 .470 .362 .764 .879 .450

168 141 168 141 168 141 168 141

.787** 1.000 -.003 -.102 -.130 .069 .020 .005

.000 . .972 .228 .124 .417 .817 .955

141 141 141 141 141 141 141 141

.062 -.003 1.000 .728** -.032 -.126 -.031 -.143

.423 .972 . .000 .684 .137 .691 .091

168 141 168 141 168 141 168 141

-.061 -.102 .728** 1.000 -.141 -.088 -.096 -.160

.470 .228 .000 . .095 .300 .258 .058

141 141 141 141 141 141 141 141

-.071 -.130 -.032 -.141 1.000 .608** .048 .055

.362 .124 .684 .095 . .000 .535 .516

168 141 168 141 168 141 168 141

-.026 .069 -.126 -.088 .608** 1.000 .059 -.044

.764 .417 .137 .300 .000 . .486 .605

141 141 141 141 141 141 141 141

-.012 .020 -.031 -.096 .048 .059 1.000 .684**

.879 .817 .691 .258 .535 .486 . .000

168 141 168 141 168 141 168 141

.064 .005 -.143 -.160 .055 -.044 .684** 1.000

.450 .955 .091 .058 .516 .605 .000 .

141 141 141 141 141 141 141 141

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

competente psihosociale

studenti

competente psihosociale

profesori

competente de

management al

procesului de formare a

viitorilor profesori (st)

competente de

management al

procesului de formare a

viitorilor profesori (pr)competente de

contextualizare a pregatirii

teoretice dobandite (st)

competente de

contextualizare a pregatirii

teoretice dobandite (pr)

competente de consiliere

a viitorilor profesori (st)

competente de consiliere

a viitorilor profesori (pr)

competente

psihosociale

studenti

competente

psihosociale

profesori

competente

de

management

al procesului

de formare a

viitorilor

profesori (st)

competente

de

management

al procesului

de formare a

viitorilor

profesori (pr)

competente

de

contextualizar

e a pregatirii

teoretice

dobandite (st)

competente

de

contextualizar

e a pregatirii

teoretice

dobandite (pr)

competente

de consiliere

a viitorilor

profesori (st)

competente

de consiliere

a viitorilor

profesori (pr)

Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).**.

Tabel 2. CorelaŃii la nivelul celor patru categorii de competenŃe ale profesorului mentor

de practică pedagogică În urma corelării scorurilor obŃinute la faŃeta competenŃe psihosociale din cadrul

chestionarelor aplicate studenŃilor şi profesorilor, a fost obŃinut un coeficient de corelaŃie r= .78 la un interval de semnificaŃie p<0.01. Valoarea lui r exprimă existenŃa unei corelaŃii pozitive înalt semnificative între percepŃiile studenŃilor asupra competenŃelor psihosociale şi cel al percepŃiilor profesorilor mentori asupra competenŃelor psihosociale. Aceasta înseamnă că există o relaŃie puternică între percepŃiile studenŃilor şi percepŃiile profesorilor asupra categoriei „competenŃe psihosociale” (adică nivelul înalt al unora se asociază cu nivelul înalt al celorlalte, şi invers).

14

La cea de a doua faŃetă, competenŃe de contextualizare a pregătirii teoretice dobândite, din cadrul chestionarelor aplicate studenŃilor şi profesorilor, am obŃinut un coeficient de corelaŃie r= .60 la un interval de semnificaŃie p<0.01. Valoarea lui r exprimă existenŃa unei corelaŃii pozitive înalt semnificative între percepŃiile studenŃilor asupra competentelor de contextualizare a pregătirii teoretice dobândite şi cel al percepŃiilor profesorilor mentori asupra aceloraşi competenŃe. Aceasta înseamnă că atunci când valorile unei variabile sunt crescute, valorile celeilalte variabile sunt crescute, de asemenea, şi că, prin urmare, există o relaŃie puternică între cele două variabile.

În urma corelării scorurilor obŃinute la faŃeta competenŃe de consiliere a viitorilor profesori din cadrul chestionarelor aplicate studenŃilor şi profesorilor, am obŃinut un coeficient de corelaŃie r= .68 la un interval de semnificaŃie p<0.01. Valoarea lui r exprimă existenŃa unei corelaŃii pozitive înalt semnificative între percepŃiile studenŃilor asupra competenŃelor de consiliere ale profesorilor mentori şi percepŃiile profesorilor asupra aceleiaşi categorii de competenŃe. Aceasta înseamnă că atunci când valorile unei variabile sunt crescute, valorile celeilalte variabile sunt crescute, de asemenea, şi că, prin urmare, există o relaŃie puternică între cele două variabile.

La ultima faŃetă din cadrul chestionarelor aplicate studenŃilor şi profesorilor, competente de management al procesului de formare a viitorilor profesori, am obŃinut un coeficient de corelaŃie r= .72 la un interval de semnificaŃie p<0.01. Valoarea lui r exprimă existenŃa unei corelaŃii pozitive înalt semnificative între percepŃiile studenŃilor asupra competenŃelor de management al procesului de formare a viitorilor profesori şi percepŃiile profesorilor mentori asupra aceleiaşi categorii de competenŃe.

Group Statistics

102 18.55 1.12 .11

98 18.00 1.06 .11

ESANTION

student

profesor

PERMENT

N Mean Std. Deviation

Std. Error

Mean

Tabel 3. Medii şi abateri standard pentru eşantionul format din studenŃi şi profesori respondenŃi

la chestionarele aplicate

Tabel 4.Rezultatele la testul t pentru eşantioane independente

Cea de-a cincea ipoteză a fost: „PercepŃiile studenŃilor asupra profilului de competenŃe al mentorului (considerat prin prisma celor patru categorii de competenŃe) sunt sensibil egale cu percepŃiile profesorilor-mentori asupra aceluiaşi profil.” Pentru confirmarea acestei ipoteze, am folosit testul t pentru eşantioane independente şi am obŃinut următoarele rezultate:

Independent Samples Test

3.854 .051 3.546 198 .000 .55 .15 .24 .85

3.550 197.969 .000 .55 .15 .24 .85

Equal variances assumed Equal variances not assumed

PERMENT F Sig.

Levene's Test for Equality of Variances

t df Sig. (2-tailed)Mean

Difference Std. Error Difference Lower Upper

95% Confidence Interval of the Difference

t-test for Equality of Means

15

În ceea ce priveşte valoarea generală a percepŃiilor asupra activităŃii de mentorat, primul tabel (Group Statistics) oferă statistica descriptivă a celor două grupuri; reiese, astfel, o medie (M) de 18.55 şi o abatere standard (SD) de 1.12 pentru grupul de studenŃi şi M=18.00 cu SD=1.06 pentru profesori.

Deoarece probabilitatea asociată testului Levene este mai mare de p=0.05, în speŃă .051, condiŃia de omogenitate a varianŃei valorilor celor două grupuri este îndeplinită, astfel că rezultatul testului t se citeşte de pe primul rând al celui de-al doilea tabel. Rezultatul obŃinut este t(198 DF)=3.54 la p<0.001, diferenŃa dintre mediile celor două grupuri fiind de .55. Se poate concluziona, astfel, că diferenŃa dintre mediile scorurilor studenŃilor vs mediile scorurilor profesorilor-mentori este neglijabilă în privinŃa percepŃiilor asupra profilului de competenŃe al mentorului. 2.9.Concluziile studiului. Aşa cum a fost deja precizat, pentru verificarea ipotezei de cercetare s-a recurs la stabilirea semnificaŃiei diferenŃei dintre mediile obŃinute de către profesorii -mentori şi studenŃii practicanŃi prin calcularea valorii testului de semnificaŃie (testul t, Student). Membrii echipei de cercetare au ordonat competenŃele relevate pentru profilul de competenŃe al profesorului mentor de practică pedagogică în funcŃie de scorurile obŃinute prin prelucrarea datelor la valorile medii ale percepŃiilor profesorilor cu privire la competenŃele mentorului de practică pedagogică şi cele ale percepŃiilor studenŃilor:

I. PercepŃiile profesorilor: CompetenŃe de management al procesului de formare a viitorilor profesori-mentori de

practică pedagogică (mean 40.85); p<0,01 PercepŃiile studenŃilor: CompetenŃe de management al procesului de formare a viitorilor profesori-mentori de practică pedagogică (mean 40.81); II. PercepŃiile profesorilor: CompetenŃe psihosociale (mean 40.29); PercepŃiile studenŃilor: CompetenŃe psihosociale (mean 40.05); p<0,01 III. PercepŃiile profesorilor: CompetenŃe de consiliere a viitorilor profesori mentori de pracrică pedagogică (mean 31.72); PercepŃiile studenŃilor: CompetenŃe de contextualizare p<0,01 a pregătirii teoretice dobândite (mean 30.81); IV. PercepŃiile profesorilor: CompetenŃe de contextualizare

a pregătirii teoretice dobândite (mean 31.01); PercepŃiile studenŃilor: CompetenŃe de contextualizare p<0,01 a pregătirii teoretice dobândite (mean 30.45);

Profilul de competenŃe al profesorului-mentor de practică pedagogică ce a rezultat a fost construit prin asocierea competenŃelor generale cu competenŃele specifice asociate şi cu rolurile profesionale pe care le joacă un profesor mentor pe durata derulării unui stagiu de practică pedagogică (ANEXA 1.)

16

3.Produse obŃinute în a doua etapă a derulării cercetării-acŃiune: a. un profil de competenŃe al profesorului-mentor (ANEXA 1) b. un curriculum de formare pentru profesorii-mentori: programul „Formarea îndrumătorilor de practică pedagogică” [PRACTICUM] – acreditat de către Centrul NaŃional pentru Formarea Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar(CNFP) prin decizia nr. 116 din 29.08.2007(ANEXA 2.)

C. A treia etapă a derulării cercetării-acŃiune

A cuprins următoarele activităŃi: 1. Derularea unor programe de formare continuă având ca grup Ńintă „cadre didactice-

mentori: educatoare, învăŃătoare, profesori.

Seria educatoare învăŃătoare profesori Total înscrişi/absolvenŃi

Seria I 76 148 202 426 absolvenŃi Seria II 50 91 125 266 absolvenŃi Seria III (în derulare)

6 33 88 127 înscrişi

[F.G.6.] 2. Derularea unor activităŃi de follow-up. Metodologie:

- Metoda „focus grup” [F.G.6.] pentru elaborarea unei grile de observare a comportamentelor/competenŃelor cadrelor didactice-mentori

- aplicarea grilei de observare a comportamentelor/competenŃelor cadrelor didactice-mentori după absolvirea cursului [PRACTICUM]

- prelucrarea, interpretarea datelor culese Grup ŃinŃă:

- 20 educatoare - 25 învăŃătoare - 32 profesori

Produsul: Grilă de observare a comportamentelor/competenŃelor cadrelor didactice-mentori (ANEXA 3) Rezultate: Prin derularea unei evaluări de follow-up s-a dorit a se consemna efectul parcurgerii de către cadrele didactice mentori a programului de formare focalizat pe problematica mentoratului. CompetenŃele cadrelor didactice au fost urmărite cu ajutorul Grilei de observare a comportamentelor/competenŃelor cadrelor didactice-mentori(ANEXA 3).

17

A existat, de asemenea, un interes deosebit pentru analiza comparativă a performanŃelor pe care le evidenŃiem mai jos. Analiza a fost efectuată pe categorii comportamentale. Descriptiv, aceste rezultate pun în evidenŃă următoarele: 1. La categoria de competenŃe programare a desfăşurării activităŃilor de practică pedagogică : profesorii demonstrează că o posedă în foarte mare măsură (92%), învăŃătorii o promovează în mai mică măsură decât profesorii (88%), iar educatoarele într-o mult mai mică măsură - comparativ cu celelalte două categorii anterioare (71%) 2. La categoria de competenŃe facilitarea inserŃiei studenŃilor practicanŃi în mediul educaŃional şcolar, se relevă că profesorii şi învăŃătorii şi-au asimilat „într-o foarte mare măsură” (profesorii- 90%, învăŃătorii – 88%), dar nici educatoarele nu stau foarte rău (81%). 3. La categoria de competenŃe „consilierea pedagogică a studenŃilor practicanŃi pe durata stagiului de practică pedagogică”, educatoarele se remarcă în mod deosebit. 91 % dintre ele manifestă această competenŃă „într-o foarte mare măsură”, învăŃătorii se situează pe poziŃia a doua (89%), iar profesorii pe poziŃia a treia (76%). 4. În privinŃa competenŃei de „Management al grupurilor educaŃionale antrenate în procesul practicii pedagogice”, profesorii se remarcă, de asemenea. 89% dintre cei asistaŃi manifestă această competenŃă “într-o foarte mare măsură”, dar nici învăŃătorii nu stau mai rău (86% dintre cei asistaŃi demonstrează această competenŃă „într-o foarte mare măsură”). Educatoarele dovedesc mai reduse competenŃe în domeniul managementului grupului de studenŃi practicanŃi (doar 58% dintre ele demonstrează că posedă această competenŃă într-o „foarte mare măsură”. 5. În privinŃa capacităŃii/competenŃei de monitorizare a activităŃilor de practică pedagogică, 85% dintre învăŃători dovedesc că o posedă „într-o foarte mare măsură”, 59% dintre profesori o posedă „într-o foarte mare măsură” şi numai 37% dintre învăŃătoare o posedă „într-o foarte mare măsură”. MenŃionăm că, pentru realizarea acestor evidenŃe, principala metodă folosită a fost observarea directă a comportamentelor. Concluzia generală a cercetătorilor care au participat la activităŃile de follow- up a fost că programul de formare parcurs de către cadrele didactice mentori au adus sensibile modificări cu sens pozitiv în relaŃiile lor profesionale şi personale cu studenŃii practicanŃi.

Concluzii finale Cercetarea derulată la nivelul UniversităŃii din Piteşti în anii 2007 şi 2008 a avut ca efect o reală şi observabilă optimizare a procesului de formare a viitorilor profesori datorită, în primul rând, elaborării unei concepŃii complexe şi coerente asupra desfăşurării activităŃilor de practică pedagogică, dar şi pentru faptul că în acest context a fost conceput un instrumentar psihopedagogic deosebit de bogat şi util. De o apreciere specială s-au bucurat şi ocaziile create pentru reunirea tuturor actorilor implicaŃi şi interesaŃi de calitatea activităŃilor de practică pedagogică, în cadrul cărora au fost stabilite acorduri metodologice al căror efect se reflectă, de asemenea, în optimizarea activităŃilor de referinŃă. Este de menŃionat, în acest sens, că asemenea grupuri de lucru la care să participe ca parteneri egali: cercetători, mentori, metodicieni, studenŃi nu au mai fost constituite vreodată până la demersurile CAMED. De aceea, considerăm că cercetarea cu tema Calitate în mentoratul educaŃional a generat o serie de bune practici ale căror efecte vor continua să se manifeste şi în perioadele următoare.

18

Principalii beneficiari ai acestor acŃiuni vor fi, desigur, studenŃii (viitorii profesori), dar nu mai puŃin semnificative sunt efectele ce se resimt în activitatea corpului profesoral al Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic şi al FacultăŃii de ŞtiinŃele EducaŃiei.

References:

1. Beeby, Mary Kay, 1993, - Mentoring - A Practical Guide, Video/Book Program, CriD Publications Inc.

2. Douglas, C A 1997, Formal mentoring programs in organizations: An annotated bibliography, Centre for Creative Leadership, Greensboro, NC.

3. Ehrich, L C & Hansford, B 1999, ' Mentoring : Pros and cons for HRM', Asia Pacific Journal of Human Resources, vol. 37, no.3.

4. Ezechil, L., (coord.), (2008), Calitate în mentoratul educaŃional, Editura “Miniped”, Bucureşti

5. Ezechil, L., (coord.), (2009), Ghidul mentorului, Editura „Paralela 45”, Piteşti. 6. Glass, G V 1977, ‘Integrating findings: The meta-analysis of research’, Review of

Research in Education, vol.5. 7. Kram, K E 1983, ‘Phases of the mentor relationship’, Academy of Management Journal,

vol.26 8. Kram, K E 1985a, Mentoring at work, Scott, Foresman, Glenview, Il. 9. Kram, K E 1985b, ‘Improving the mentor process’, Training and Development Journal,

vol.39, no.4 10. Krueger R., (1994), Focus Group - A Practical Guide for Applied Research, Sage

Publications. 11. Krueger R., Casey, M. A., (2005), Metoda focus grup. Ghid practic pentru cercetarea

aplicată, editura Polirom, Iaşi. 12. Long, J 1997, 'The dark side of mentoring’, Australian Educational Research, vol.24, no.2,

pp. 15-83. 13. Murray, M & Owen, M A 1991, Beyond the myths and magic of mentoring: How to

facilitate an effective mentoring programme, Jossey Bass, San Francisco. 14. Noe, R A 1988, ‘An investigation of the determinants of successful assigned mentoring

relationships’, Personnel Psychology, vol.41. 15. William O. Walker, M.D.*, Patrick C. Kelly, COL MC USA†, Roderick F. Hume, Jr., M.D‡,

Mentoring for the New Millennium, http://www.med-ed-online.org/pdf/f0000038.pdf. 16. Zelditch, M. (1990) – Mentor roles. Proceeding of the 32nd annual meeting of the Western

Association of Graduate Schools. Cited in Powell, R.C. & Pivo, G. (2001), Mentoring: the faculty-graduate student relationship. Tucson, AZ: University of Arizona.

19

ANEXA 1. PROFILUL DE COMPETENłE AL PROFESORULUI MENTOR DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ COMPETENłE

GENERALE COMPETENłE

SPECIFICE ROLURI PROFESIONALE ŞI ACTIVITĂłI RELEVANTE

1.1. CompetenŃe de planificare a stagiului de practică pedagogică

• Identifică paşii esenŃiali ai unui plan de acŃiune propriu stagiului de practică pedagogică

• Programează activitatea de practică pedagogică în funcŃie de programul cursurilor universitare sau în funcŃie de alte variabile

• Planifică activităŃile observative şi cele de preluare a rolurilor didactice

1.2. CompetenŃe de monitorizare a desfăşurării stagiului de practică pedagogică

• Pregăteşte din timp conducerea şcolii de aplicaŃie, corpul profesoral şi elevii pentru primirea studenŃilor aflaŃi în stagiul de practică pedagogică

• Încheie la termen convenŃiile de practică pedagogică

• Respectă condiŃiile şi obligaŃiile stipulate în convenŃia de practică pedagogică

• Controlează permanent derularea activităŃilor de practică pedagogică

• Intervine cu diplomaŃie pentru a corecta greşelile/stângăciile studenŃilor practicanŃi

• Urmăreşte finalizarea tuturor activităŃilor de practică pedagogică la termenele stabilite, în conformitate cu planul de acŃiune

• Aplică chestionare de consemnare a percepŃiilor elevilor asupra stagiului de practică pedagogică

• Aplică chestionare de consemnare a percepŃiilor studenŃilor asupra desfăşurării stagiului de practică pedagogică

• Realizează o analiză SWOT asupra stagiului de practică pedagogică

I. COMPETENłE MANAGERIALE

1.3. CompetenŃe de management al grupurilor educaŃionale antrenate în procesul practicii pedagogice

• Oferă exemple de stimulare a cooperării şi creativităŃii elevilor (în grup şi individual).

• Sugerează/propune diverse modalităŃi

20

de lucru cu elevii în timpul activităŃilor didactice şi extradidactice;

• Oferă soluŃii pedagogice pentru eventuale tensiuni/conflicte apărute la nivelul grupului „clasă şcolară”

• Aplică fişe de observare a comportamentului elevilor în timpul derulării lecŃiilor susŃinute de către studenŃii practicanŃi

• Aplică fişele de observare comportamentului grupului de studenŃi ce asistă la lecŃia de probă/finală a colegului lor

• Realizează o analiză a informaŃiilor culese cu ajutorul acestor fişe de observare a comportamentelor

2.1. CompetenŃe interpersonale

• Realizează o analiză a informaŃiilor culese cu ajutorul acestor fişe de observare a comportamentelor

• Asigură coeziunea grupului pe care îl iniŃiază în domeniul comportamentului profesional

• Manifestă o atitudine deschisă şi flexibilitate în relaŃiile cu studenŃii

• Dovedeşte sensibilitate faŃă de experienŃele şi nevoile de învăŃare ale studenŃilor practicanŃi

• Respectă diferenŃele individuale • Manifestă o atitudine empatică • Este asertiv şi tolerant

II. COMPETENłE PSIHOSOCIALE

2.2. CompetenŃe de comunicare şi relaŃionare

• Oferă modele de comunicare (verbală, nonverbală) şi bună relaŃionare cu elevii (în grup şi individual);

• Foloseşte diferite pârghii de eficientizare a comunicării cu scop didactic

• Identifică sursele potenŃiale de disfuncŃionalitate a proceselor de comunicare

• Negociază şi mediază situaŃiile de conflict sau de risc ce pot apărea la un moment dat.

21

3.1. CompetenŃe de consiliere psihopedagogică a studenŃilor practicanŃi

• Planifică intervalele orare în care oferă consiliere studenŃilor practicanŃi

• Se oferă pe sine ca resursă de învăŃare a comportamentului profesional

• Creează oportunităŃi de învăŃare a comportamentului de profesor

• Oferă sprijin în proiectarea didactică a lecŃiilor, în completarea caietului de practică pedagogică, a altor fişe necesare activităŃilor de practică pedagogică

• Facilitează accesul studenŃilor practicanŃi la folosirea diferitelor materiale didactice necesare pentru susŃinerea unor lecŃii

• Explică studenŃilor practicanŃi importanŃa şi modul de completare a fişelor psiho- socio-pedagogice: fişa elevului, fişa clasei de elevi;

• Analizează împreună cu studenŃii lecŃiile predate pentru găsirea căilor de optimizare a activităŃilor viitoare;

III. COMPETENłE DE CONSILIERE a viitorilor profesori

3.2. CompetenŃe de facilitare a transferului abilităŃilor de consiliere ale studenŃilor practicanŃi către elevi

• Oferă exemple de consiliere psihopedagogică a elevilor şi de rezolvare a unor situaŃii de conflict

• Sugerează/recomandă diferite modalităŃi de intervenŃie în procesul orientării şcolare şi profesionale a elevilor

4.1. CompetenŃe de familiarizare a studenŃilor cu contextul şcolar/organizaŃional

• Facilitează inserŃia studenŃilor în unitatea şcolară de aplicaŃie

• Facilitează accesul la cultura organizaŃională a şcolii, la documentele şcolare şi alte instrumente de lucru ale profesorului etc.

IV. COMPETENłE DE

CONTEXTUALIZARE a pregătirii teoretice

dobândite 4.2. CompetenŃe de transpunere în practică a acumulărilor teoretice de specialitate şi metodică

• Asistă pe student în elaborarea proiectului unei activităŃi didactice în funcŃie de coordonatele situaŃionale ale derulării ei

• Oferă modele de organizare şi de

22

desfăşurare a diferitelor tipuri de lecŃii

• Propune variante de realizare şi/sau de îmbunătăŃire a unei activităŃi didactice

• Furnizează studenŃilor feed-back asupra modului propriu de realizare a unor activităŃi didactice

• Măsoară nivelul individual de performanŃă profesională al studenŃilor în funcŃie de standardele de competenŃă

• Comunică şi comentează observaŃiile sale asupra activităŃilor realizate de către fiecare student pe baza unor standarde de competenŃă profesională cunoscute de către studenŃi încă de la începutul stagiului de practică pedagogică

• Adoptă o atitudine suportivă în momentele cu rol evaluativ

• Încurajează autoevaluarea ca formă de autoreflecŃie asupra propriei activităŃi

• Întocmeşte cu profesionalism rapoarte de analiză asupra activităŃilor studenŃilor

23

ANEXA 2. CURRICULUM DE FORMARE AL PROFESORILOR MENTORI DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ

Discipline obligatorii Număr de ore Credite

curs activ. practice

evaluare total

1. Psihosociopedagogia relaŃiilor de comunicare

4 6 1 11 3

2. Managementul calităŃii activităŃilor de practică pedagogică

4 6 1 11 3

3. Psihosociologia grupului educaŃional

4 6 1 11 3

4. Standarde de calitate în practica pedagogică

4 6 1 11 3

5. TendinŃe noi în proiectarea curriculară

4 6 1 11 3

Discipline opŃionale 1

1. Metode şi tehnici de evaluare a personalităŃii elevului

3 6 1 10 2

Discipline opŃionale 2

2. EducaŃia diferenŃiată 3 6 1 10 2

Evaluare finală 4

TOTAL CREDITE 20

24

ANEXA 3.

FIŞA DE OBSERVARE A COMPORTAMENTELOR/COMPETENłELOR

CADRULUI DIDACTIC –MENTOR LA EVALUAREA DE TIP FOLLOW-UP

ETAPELE OBSERVAłIEI

DIRECTE

DESCRIPTORI AI OBSERVAłIEI DIRECTE

Intr-o mică

măsură 1

Într-o mare

măsură 2

Într-o foarte mare măsu

ră 3

1.1. a planificat activitatea de practică pedagogică consultând studenŃii practicanŃi în realizarea unui calendar/orar/plan de acŃiune al activităŃilor;

1.2. a organizat grupa de studenŃi practicanŃi pe subgrupe pentru derularea optimă a activităŃilor proiectate

1.3. a comunicat studenŃilor practicanŃi obiectivele strategice, conŃinutul şi rezultatele vizate prin programa de practică pedagogică

1.4. a precizat studenŃilor practicanŃi competenŃele vizate, criteriile şi formele de evaluare a practicii pedagogice;

1.5. a definit principalele activităŃi menite să sprijine obiectivele stategice de practică pedagogică;

1.6. a stabilit relaŃia dintre aceste activităŃi;

1.7. a clarificat rolurile actorilor implicaŃi în practica pedagogică(mentor, tutore, studenŃi, elevi);

1.8. a planificat activităŃile observative şi pe cele de preluare a rolurilor didactice sub forma unui orar precis;

1.9. a explicat studenŃilor practicanŃi modalitatea de folosire a grilei/grilelor de observare a lecŃiilor ce vor fi asistate în practica observativă;

1.Programarea desfăşurării

activităŃilor de practică pedagogică

1.10. a estimat termenele pentru încheierea fiecărei activităŃi principale şi a activităŃilor secundare;.

25

1.11. a identificat resursele necesare pentru îndeplinirea fiecărei activităŃi;.

1.12. a modificat calendarul/planul de acŃiune demonstrând suficientă flexibilitate (atunci când au apărut anumite neconcordanŃe, neîncadrare în termene etc.);

2.1.a pregătit conducerea şcolii de aplicaŃie, corpul profesoral şi elevii pentru primirea studenŃilor practicanŃi

2.2. a realizat o prezentare a şcolii, a conducerii acesteia, a membrilor catedrei de specialitate;

2.3. a prezentat studenŃilor practicanŃi clasa/ clasele de elevi în cadrul cărora se vor realiza activităŃile de practică pedagogică;

2.4. a prezentat studenŃilor practicanŃi documentele şcolare cele mai importante(planul de învăŃământ, programa şcolară, planificarea, manualul/manualele şcolare) şi mijloacele de învăŃământ din dotarea şcolii;

2. Facilitarea inserŃiei studenŃilor

practicanŃi în mediul educaŃional

şcolar

2.5. a facilitat studenŃilor practicanŃi asistarea la orele de specialitate, la orele de dirigenŃie/ la activităŃile comisiei metodice/la activităŃile extracurriculare

3.1. a realizat un program de consultaŃii pedagogice pentru studenŃii ce urmează să susŃină lecŃii de probă/finale;

3.2. a oferit sprijin în proiectarea didactică a lecŃiilor, în completarea caietului de practică pedagogică, a altor fişe necesare activităŃilor de practică pedagogică;

3.3.a oferit explicaŃii pe baza unor modele de organizare/desfăşurare a diferitelor tipuri de lecŃii;

3.4. a facilitat accesul studenŃilor practicanŃi la folosirea diferitelor materiale didactice necesare pentru susŃinerea unor lecŃii;

3. Consilierea pedagogică a studenŃilor

practicanŃi pe durata stagiului de practică pedagogică

3.5. a explicat studenŃilor practicanŃi

26

importanŃa şi modul de completare a fişelor psiho- socio-pedagogice: fişa elevului, fişa clasei de elevi; 3.6. a oferit exemple de consiliere psihopedagogică şi de orientare profesională a elevilor

3.7. a analizat împreună cu studenŃii practicanŃi lecŃiile predate pentru găsirea căilor de optimizare a activităŃilor viitoare;

4.1. a oferit modele de comunicare şi bună relaŃionare cu elevii (în grup şi individual);

4.2. a oferit exemple de stimulare a cooperării şi creativităŃii elevilor (în grup şi individual).

4.3. a oferi diverse modalităŃi de lucru cu elevii în timpul activităŃilor didactice şi extradidactice;

4.4. a soluŃionat pedagogic eventuale tensiuni/conflicte apărute la nivel de grup clasă şcolară

4.5. a aplicat fişele de observare comportamentului elevilor în timpul derulării lecŃiilor susŃinute de către studenŃii practicanŃi

4.6. a aplicat fişele de observare comportamentului grupului de studenŃi ce asistă la lecŃia de probă/finală a colegului lor

4. Managementul grupurilor

educaŃionale antrenate în

procesul practicii pedagogice

4.7. a realizat o analiză calitativă a acestor fişe de observare a comportamentelor

5.1. a semnat în termen convenŃia de practică pedagogică

5.2. a respectat condiŃiile şi obligaŃiile stipulate în convenŃia de practică pedagogică

5.3. a urmărit permanent derularea activităŃilor de practică pedagogică

5.4. a intervenit cu diplomaŃie (când a fost cazul) pentru a corecta greşelile/stângăciile studenŃilor practicanŃi

5. Monitorizarea activităŃilor de

practică pedagogică

5.5. a urmărit finalizarea tuturor activităŃilor de practică pedagogică la

27

termenele proiectate 5.6. a aplicat chestionare de consemnare a percepŃiilor elevilor asupra stagiului de practică pedagogică

5.7. a aplicat chestionare de consemnare a percepŃiilor studenŃilor asupra desfăşurării stagiului de practică pedagogică

5.8. a realizat analiza Swot a stagiului de pactică pedagogică

5.9. a realizat un workshop cu actorii principali ai activităŃilor de practică pedagogică(studenŃi-mentor-tutore) finalizat cu o raportare finală a realizării stagiului de practică pedagogică (pe baza rezultatelor instrumentelor aplicate pe durata stagiului de practică)

5.10.a evaluat obiectiv întrega activitate a studenŃilor practicanŃi