PowerPoint Presentation

PROF. UNIV. DR.RODICA MARIANA NICULESCUTEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUMULUIStructura cursuluiUnitati de invatare:1. Abordare conceptuala: 5 cursuri - 10 ore

2. Analiza structurala a curriculumului: 9 cursuri - 18 oreUniti de nvareCONINUTURI2Perspectiva structural a curriculumuluiElemente introductive1.Abordari conceptuale1. curriculum concept

2. Situatie de invatare/ experienta de invatare

3. Ipostaze ale curriculumului din diverse perspective de analiza

EvaluareExamen partial TMC 2014SARCINA DE GRUP- MINIM 5 STUDENITermen ultim de predare este 10 mai 2014. Nepredarea la timp determina sanctionarea cu 2 puncte scazute din nota unei evaluari tarzii. Nepredarea pana la finele lunii mai duce la obtinerea doar a punctului din oficiu pentru examenul partial.Materialul se trimite pe adresa email niculescu.licenta@yahooo.co.uk .Subiectul mesajelor va fi: TMC.ID, u1, numele primului student din grup, n ordine alfabetic.Pasi in rezolvarea sarcinilor: Alegeti una dintre temele de mai josRelatia situatie de invatare/ experienta de invatareExperienta de invatare a elevului exprimata prin competente- produs al curriculumuluiOMUL CU CELE MAI NALTE COMPETENE- PRODUSUL ULTIM AL CURRICULUMULUIAbordare comparativa doua ipostaze ale curriculumului

Realizati documentarea folosind fisele de lectura, materialele de la curs sau alte materiale din bibliografieRealizati prezentarea scrisa a temei alese de grup intr-o lucrare de maximul 5 pagini. (Times New Roman 12, cu distanta de 1,5). Aceasta va fi evaluata tinndu-se cont de urmatoarele criterii:Intelegerea conceptelor implicate prin explicarea semnificatiei lor in formulari proprii grupului sau prin citate explicate si argumentate. Atenie la indicarea corect a surselor. 2 puncteIntelegerea relatiei dintre conceptele implicate prin prezentarea ct mai clar a acestei relaii (se pot utiliza scheme conceptuale metafore sau orice alt mijloc care sa reliefeze ntelegerea acestei relaii) 3 puncteCapacitatea de a formula 5 intrebri legate de aspectele luate in discutie, cte una pentru fiecare membru al grupului cu specificarea numelui autorului. 1 punct pentru intrebare corecta acordat autorului/ individualRaspuns la una din ntrebari din partea grupului, la alegere, cu notarea tuturor membrilor 1 p.Total 7 puncteLucrarea va fi evaluat cu ajutorul programului Review i va fi returnat studenilor care au obligaia s analizeze toate comentariile fcute.

Examen scris tip grila n primele zile din sesiune pentru completarea punctelor din nota. Examenul va dura 1 ora.Unitatea de invatare 1Abordari conceptuale1. curriculum concept

2. Situatie de invatare/ experienta de invatare

3. Ipostaze ale curriculumului din diverse perspective de analiza

Definire:Curriculum este reprezentat de totalitatea situaiilor de nvare propuse de educator sau create de via i a experienelor specifice de nvare la care este supus un om de-a lungul existenei sale;

Conceptul de curriculum

CURRICULUM IN EDUCATIESe pare c o prim utilizare n cmpul educaional a termenului de curriculum a aprut n documentele unor universiti medievale (Leiden-Olanda, 1582; Glasgow- Scoia, 1633).

curriculumeducatieunele dintre aceste situaii de nvare sunt proiectate, conduse i evaluate, mai mult sau mai puin riguros, n cadru formal sau nonformal, ele fiind trite ca experiene de nvare specifice de ctre fiecare nvcel, n funcie de specificul personalitii sale i de contextul concret;

In educatia formala si nonformala

alte situaii de nvare sunt produse implicit n contextul de via a fiecrui om, accidental (informal), trite fiind ca experiene de nvare de asemenea n funcie de specificul manifestrii personalitii acestuia n momentul respectiv.In educatia informala

Concepte gemenesituaia i experiena de nvare

Situaia de invareExperieele de nvareToate situaiile de nvare nregistreaz, aadar, anumite efecte, pozitive sau negative la nivelul celui supus aciunii educaionale (formale, nonformale sau informale) trite fiind ca experiene particulare de nvare

Situaia- experienele de nvare n contextul educaiei formale

Situaia- experienele de nvare n contextul educaiei nonformale

Situaia- experienele de nvare n contextul educaiei informaleSituaia de nvare este creat de educator sau de via. Ea este proiectat i evaluat n cadrul formal i nonformal i exist, pur i simplu, n context informal.Experiena de nvare este ceea ce triete fiecare nvcel n contextul unei situaii de nvare. Ea este un rezultat n termeni de cunotine achiziionate, de capaciti/ abiliti formate, de trsturi de personalitate conturate.Transformarea situaiei de nvare n experien de nvare este filtrat de personalitatea fiecruia.Situaie de nvare- experien de nvare

In baza textului anterior prezentat i a discuiilor, construii un exemplu concret care reliefeaz distincia situaie de nvare/ experien de nvare i analizai elementele componente

Aplicaie:

Existena unui numr considerabil de definiii date conceptului de curriculum se datoreaz perspectivelor diferite de analiz a situaiilor de nvare, denumite uneori i ca oportuniti de nvare

Alte definiri ale conceptului de curriculumIpostaze ale curriculumului (tipuri de curriculum)Curriculum definit n funcie de extensia contextului analizat ca surs de situaii de nvareSensurile largi sau restrnse ale curriculumului sunt date de extensia contextului n care sunt concepute/ plasate situaiile de nvare. Se impune definirea acestui context pentru a utiliza corect conceptul corelativ de extracurricular.

Se poate constata c definiia conceptului de curiculum se poate extinde:

pe perioada ntregii viei, cuprinznd att situaiile/ experienele de nvare propuse/trite n cadrul formal (n instituiile destinate explicit procesului educaional), ct i pe acelea specifice contextelor nonformal ( n cadru instituional dar nu cu obiective prioritare educaionale) i informal ( n contextul larg al vieii cotodiene). Este definirea cea mai larga a conceptului. Extracurricular, n acest caz, nseamn dincolo de hotarele vieii.

pe perioade mai scurte i n contexte definite:n coal (curriculum formal), fie c este vorba de perioada de colaritate a ontogenezei timpurii, fie c este vorba de cadrul instituionalizal al educaiei adulilor;dac situaiile de nvare din coal, la care se refer conceptul de curriculum, sunt definite doar n contextul didactic atunci extracurricularul presupune extadidacticul;dac situaiile de nvare la care se refer conceptul de curriculum cuprind ntreaga via a colii atunci extracurricularul implic extracolarul;

pe perioade mai scurte i n contexte definite:

n instituii de cultur, loisir sau n contextul media, dac activitile ce presupun situaii de nvare sunt proiectate special pentru a induce activitate educaional (au finaliti explicit educaionale); este vorba de curriculumul nonformal;n contexte de via cotidian; este vorba despre curriculumul informal.

Curriculum definit n funcie de forma de educaie n care se concep sau se produc situaiile de nvareCurriculum informal care se refer la alte ocazii i oportuniti de nvare (mass-media, vizite, frecventarea instituiilor culturale, atmosfera din familie din comunitatea social n care triesc cei educai etc.); este o definiie focalizat pe situaiile de nvare.Acest tip de curriculum a fost recunoscut abia dup ce sensul conceptului s-a extins dincolo de graniele colii.

Curriculum nonformal- reprezentat de situaiile de nvare, trite individual ca experiene de nvare, propuse n context instituionalizat dar n instituii ce nu au ca scop esenial actul educaional: cluburi ale elevilor/ tinerilor/ adulilor, media, teatru, muzeu , familie( pe componenta educaiei explicite a acesteia);

Curriculum formal- reprezentat de situaiile de nvare propuse n coal fie numai n context didactic (cu un sens mai retrns) fie prin ntreaga via a colii ( inclusiv climatul relaional i valoric, adesea fcut responsabil de cea ce se denumete curriculum ascuns). i aceste situaii de nvare, n ciuda proiectrii lor unitare, cu raportare la finaliti bine definite, sunt trite ca experiene de nvare individuale, unice.

Dincolo de via ( extracurricular)Situaiile/ experienele de nvare de-a lungul ntregii vieiCurriculum formal n perioada personogenezei i la adultLa cursuri/ leciin coala dar n afara leciilor/ cursurilorCurriculum informalCurriculum nonformalCurriculum n sens larg i n sens restrnsCurriculum non-formalCurriculum definit n funcie de ipostaza situaiilor de nvare: doar proiectate/ idealrealizate/ real Curriculum ideal-curriculum real. (Curriculum intenie- curriculum realitate)Prin considerarea raportului intenie-realitate. ceea ce se proiecteaz i ceea ce se realizeaz se poate vorbi de dubla ipostaz a curriculumului cea de intenionalitate i cea de realitate.

Din perspectiva a ce-i dorete s fie- intenie, prescripie, ce s-ar dori s se fac n activitatea complex cu elevii se poate vorbi de curriculumul ideal formulat mai mult n termeni de idei i direcii dezirabile la nivele superioare de decizie;

Din perspectiva a ceea ce se ntmpl n realitate n viaa colar, la nivelul realitii ne confruntm cu accepiunea curriculum real, neles ca totalitate a experienelor de nvare (n sens larg sau restrns) care s-au produs ca efect concret, palpabil, evaluabil al unor situaii de nvare la nivelul elevilor; Curriculum ideal presupune o proiecie a seturilor de situaii de nvare (n context formal sau nonformal), proiecie ce ine cont de ceea ce societatea cere, n perspectiv, de la cei ce urmeaz a fi supui situaiilor de nvare proiectate. n proiecie se ine cont de cerinele contextuale concepute teleologic i de factori de influen probabili.

Curriculum-ul real reprezint ceea ce se obine dup implementarea curriculum-ului proiectat, sau dup ce individul uman este supus unor situaii de nvare incidentale n viaa cotidian. El este n mare msur rezultat al aciunii unor factori de influen reali, personali.

Curriculumul definit n raport cu derularea situaiilor de nvare i n raport cu rezultatul lor: experienele de nvarePERSPECTIVA PROCES- PRODUSO situaie educaional acioneaz asupra elevului, n sensul posibilei integrri a acestuia n derularea ei, pe o anume perioad de timp, cu o anume procesualitate.

Din perspectiv procesual- curriculumul este neles:La nivelul educaiei formale i nonformale:ca un set de situaii de nvare cu aciune pe ntregul parcurs al existenei sau, mai restrns, al vrstelor colare,/perioadelor de via, ca proiect educativ cu finaliti, coninuturi, metode bine precizate, pus n practic pe secvene succesive de timp. Este vorba despre derularea acestor situaii de nvare;La nivelul educaiei informaleca set de experiene de nvare n derularea producerii lor.

Ca produs curriculumul poate fi neles n dublu sens:

produsele situaiilor de nvare care sunt experienele de nvare ale fiecrui nvcel exprimate concret n achiziiile la nivelul elevilor, nu n sensul de informaii stocate ci n sensul de competene formate pas cu pas;

produse ale proiectrii curriculare n context formal reprezentate de planuri de nvmnt, programe colare i curriculum suport n toate ipostazele acestuia : manuale, truse necesare abordrii unor coninuturi n scopul formrii unor competene, hri etc.Relaia curriculum proces- curriculum produs

Curriculum procesCurriculum produsSituaii de nvare n context formal, nonformal i informal, pe ntreaga traiectorie ontogenetic, n derularea lorProcesul de proiectare a situaiilor de nvare reprezentate de curriculum idealachiziiile la nivelul elevilor, nu n sensul de informaii stocate ci n sensul de competene formate pas cu pasplanuri de nvmnt, programe colare i curriculum suport n toate ipostazele acestuia : manuale, truse necesare abordrii unor coninuturi n scopul formrii unor competene, hri etc.

Curs 2 Figura 2Curriculum- perspectiva de produsproduse ale design-ului curricular

Elaborarea unui curriculum formal se concretizeaz prin mai multe categorii de materiale /produse: planul de nvmnt (pentru un ciclu, an colar, disciplin)- curriculum policyprogramele colare (analitice) pe discipline sau arii curriculare-programs of study;capitole din program (uniti tematice din aria curricular- study units) ;unitatea didactic, subiectul unei lecii ;proiectul didactic al leciei ca aspect strategic pregtitor al implementrii-lesson plansla nivel curricular;manualele alternative;.materiale didactice necesare unor uniti de coninut specifice. ( curriculum suport)

Planul de nvmntDocument oficial ce stabilete :coninuturile ce se abordeazmodul lor de structurare pe cicluri i ani colaritimpul de predare destinat fiecreia dintre componetele structurilor de coninut (arii curriculare, discipline, module)

PLANUL CADRU este un document fundamental al curriculumului

Planurile-cadru de nvmnt precizeaz pentru fiecare clas/nivel de vrst disciplineleobligatoriii numrul de ore pe sptmn alocat pentruacestea. Precizeaz de asemenea numrul total de ore pe sptmn alocat disciplinelor/activitilor de tip opional (curriculumul la decizia colii). Planurile-cadru de nvmnt sunt aprobate prin Ordin al ministrului i nu pot fi modificate la nivelul unitii de nvmnt.Planurile-cadru de nvmnt n vigoare pentru anul colar 2013/2014- Planurile-cadru de nvmnt pentru gimnaziu (stabilte din anul 2001): - Ordinul de aprobare:Ordin_Plan_Cadru_Gimnaziu.pdf - Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele V-VIII:Plan_Cadru_Gimnaziu.pdf - Planurile-cadru de nvmnt pentru liceu (stabilite din anul 2009): - Ordinul de aprobare:Ordin_Plan_Cadru_Liceu.pdf - Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele a IX-a i a X-a:Plan_Cadru_IX_X.pdf - Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele a XI-a i a XII-a:Plan_Cadru_XI_XII.pdfA se vedea adresa: http://www.cngl.eu/planuri-de-%C3%AEnv%C4%83%C5%A3%C4%83m%C3%A2nt-53/

Cel puin pentru unele dintre ariile curriculare sau discipline se nate necesitatea elaborrii unor materiale didactice ce fac posibil abordarea programei respective i/ sau utilizarea unui anume manual. De exemplu, pentru fizic poate s apar necesitatea realizrii unor truse cu un anume coninut, necesare pentru a se realiza obiectivele de referin preconizate de program i pentru desfurarea unor lecii dup o anume construcie implicat de manual. Soft-urile educaionale, hrile geografice i istorice, trusele geometrice, instrumentele i aparatele sportive etc. pot intra i ele in aceast categorie= CURRICULUM SUPORTExistena unei concepii bine articulate despre curriculum i componentele sale uureaz nebnuit de mult realizarea reformei colare.Materiale didactice conexe programelor i manualelor.

Curriculumul suport este reprezentat de seturi de materiale (instrumente) necesare implementrii unor situaii de nvare proiectate generic prin program i susinute de unul sau mai multe manualele alternative. In aceast categorie pot intra: hri, instrumente pentru geometrie, truse pentru fizic, jocuri logico-matematice, soft-uri educaionale

OMUL CU CELE MAI NALTE COMPETENECel ce se poate nla pe sine dar cel ce poate i s distrug tot ce a construit...

Educaia bine fcut poate evita tragedia!Produsul ultim al curriculumuluiUnitatea de nvare 2Perspectiva structural a curriculumuluiElemente introductive

Necesitatea abordrii structurale a curriculum-ului.

2. Elemente componente ale abordrii structurale a curriculum-ului. Modelul piramidal al curriculumului

PERSPECTIVA STRUCTURAL a abordrii curriculumuluiCapitole

Curriculumul necesit o abordare structural pentru a se nelege esena lui : binomul situaie de nvare- experien de nvare, pe de o parte i componentele situaiei de nvare, regsite n mod particularizat, personalizat, la nivelul experienelor de nvareMODELUL PIRAMIDAL AL CURRICULUMULUI FOCALIZAT PE STRUCTURA SITUAIILOR DE NVARE

Situaia /experiena de nvare- element cheie al conceptului de curriculum

Situaia /experiena de nvare ca element cheie al conceptului capt, aadar, conotaii extrem de nuanate n funcie de domeniul de referin, dar ea i pstreaz o anume structur definit, reprezentat de urmtoarele componente :1. finalitile,/ competenele/ intele n care se concretizeaz intenia educativ:formulate explicit n contextul educaiei formale i uneori chiar i n contextul celei non-formale;inexistente n contextul educaiei informale dar nregistrate/ manifestate la nivelul celui educat ca efecte ale unui demers neintenional din perspectiv educativ; finalitile pot avea grade diferite de generalitate (de la idealul educaional ca finalitate suprem), la finalitile ciclurilor colare, ale anilor colari, ale ariilor curriculare, disciplinelor, pn la finalitile unei uniti de nvare.Exprim produsul procesului educaional n ansamblu sau la fiecare final al etapelor sale (lecie, semestru, an, ciclu scolar, generaie)

Se formuleaz sub titulatura de: ieiri din proces (outcomes), rezultate ateptate, scop sau obiective considerate la nivel general, specific sau concret, n funcie de gradul de generalitate.

Sunt finaliti numai dac formularea mbrac forma: La sfritul leciei, semestrului, anului, ciclului scolar sau al ciclurilor colare parcurse de o generaie .. Elevii SUNT CAPABILI S:Demonstreze cunoaterea a......Demonstreze existena capacitilor de a....Demontreze atitudini cu valoare pozitiv n realizarea a.....

IESIRILE DIN PROCESUL EDUCAIONAL: COMPETENELE ELEVILOR PE DIFERITE TREPTE DE REFERIN

TRAIECTORIILE EDUCAIEI CTRE FINALITILE PROPUSETraiectoriile procesului educaional care-l conduc pe cel educat ctre finalitile propuse sunt i ele concepte gemene n raport cu cele prezentate anterior (ateptrile prezumate, intele, finalitile detaliate pe diferite niveluri de obiective) doar c ele exprim nu produsul ci dezvoltarea acestuia de-a lungul procesului. Dac procesul educaional i fixeaz o int dar ochete n alt direcie nu va gsi urmele cutate la finalul aciunii. Ochirea este procesul complex de construcie a situaiilor de nvare care trebuie s mearg, prin coninuturile lor, metodele de predare- evaluare- nvare i prin managementul timpului de nvare ctre finalitile propuse.

2.Coninutul care se nva (CE SE NVA?) :propus intenionat n cadru formal al instituiei conceput pentru a face educaie- coala (contextul educaiei formale propriu-zise)propus intenionat n cadrul altor instituii care nu au ca raiune fundamental educaia dar fac educaie (cadrul non-formal propriu-zis)existent pur i simplu, fr intenionalitate educativ (contextul educaiei informale, relevat mai degrab ca efect asupra celui educat).

CONINUTURILE pot fi structurate (ordonate) n diferite moduri:

PE DISCIPLINE - DISCIPLINARPE ARII CURRICULARE- INTERDISCIPLINARPE TEME CONECTND MA MULTE DOMENII ALE CUNOATERII- PLURIDISCIPLINAR

In contextul reformei curriculare n care se declara centrarea pe competenele elevilor integrai activ n demersul propriei lor formri vorbim de abordare TRANSDISCIPLINARA TRANSCURRICULARA care subliniaz chiar aceast concepie: dincolo de orice form de structurare a coninuturilor implicate n procesul educaional intereseaz produsele acestora la nivelul experienelor de nvare ale elevilor.3. Metodologia realizrii demersului de predare - nvare ( CUM SE PREDA- CUM SE INVA?) este:explicit elaborat n cadrul educaiei formale i relativ explicit n context non-formal; manifestat implicit, ca mod de derulare a situaiei de nvare determinat de alte raiuni dect cele educative, n context informal. Metodele reprezint deci, CALEA, MODUL de introducere a coninuturilor n situaiile de nvare. Acest mod de lucru este un factor determinant al modului n care elevii vor INVA ceea ce au de nvat, i vor elabora competenele.De metodologie se leag strns i mijloacele de predare- nvare, selecionate (n context formal i non-formal) i existente pur i simplu n context informal

4. Metodologia realizrii demersului de evaluare- nvare este i ea:explicit elaborat n cadrul educaiei formale i relativ explicit n context non-formal; aceast metodologie implicit, ca reflecie- rsplat- sanciune post factum n context informal. Se raporteaz la asteptrile prezumate ca finaliti: competene ale elevilor formate la finalul diferitelor intervale temporale ale procesului educaional.

Metodologia de evaluare trebuie s fie focalizat pe competene, ca produse ale situaiilor de nvare ncapsulate n experienele de nvare.Important este ca evaluarea nsi s fie considerat ca situaie de nvare. Orice educabil trebuie s fie capabil s se autoevaluaze i o poate face n msura n care evaluarea se face pe criterii transparente, clare ce pot deveni ancore n autoevaluare.5. Timpul alocat nvrii, n documentele proiective, prin ore alocate, i timpul fiecrei situaii concrete de nvare.Curriculumul formal prevede componenta timp n PLANUL DE NVAMNT prinnumrul de ore alocat ariilor curriculare i disciplinelor.O alt faet a acestei componente este reprezentat de timpul efectiv necesar nvrii pentru fiecare elev, timp ce se imprim n calitatea experienelor individuale de nvare.

Prezentul este considerat ca fiind o societate a cunoaterii; n acest context, coala fiind considerat o instituie de diseminare a cunotinelor se dorete a fi o organizaie a nvrii, cu scopuri bine precizate. nainte de orice ns se impune o precizare a semnificaiilor profunde atribuite unor concepte mult i divers utilizate.Reforma educaional- esen i aspecte principaleConceptul de cunotine nu mai poate s-i focalizeze semnificaia major pe cantitatea de informaie diseminat de profesori i memorat de elevi. Cunotinelor trebuie s li se atribuie sensul de noi semnificaii ale informaiilor primite, decodificate de ctre elevi prin prelucrarea mental cu ajutorul vechilor cunotine, sub ndrumarea atent a educatorului, la nceput i, ulterior, n baza propriilor capaciti cognitive, elaborate n timp.

Pentru aceasta informaia trebuie mai degrab s fie nsmnat n mintea elevilor, lsnd-o pe aceasta s contribuie la procesul de germinare n care terenul mental trebuie s fie fertil, flexibil, pus n aciune prin modul n care se prezint informaia. nvarea presupune, n aceti termeni o minte ce lucreaz nu doar o minte ce se burduete cu informaie, devenind un recipient consistent dar ineficient. Reforma educaional- esen i aspecte principale ( continuare)ELEVUL ACTIV N NVARE

Primete informaieDecodific informaia primit cu ajutorul cunotinelor anterioare punnd n funciune capacitile sale cognitiveAsimileaz informaia care devine un set de noi cunotineRestructureaz vechile cunotine n baza integrrii noilor cunotinei exerseaz i i dezvolt capacitile cognitiveSe pregtete pentru a putea produce el nsui cunoatere n viitor

Educaia centrat pe elevConinuturi atent i raional selecionate, cu rol de vehicolepentru formarea competenelorCompetene exprimate prin componentele lor, cu rol de finaliti ale demersului educaionalMetode de predare cu focalizare pe demersul de nvare i pe rezultatele nvriiMetode de evaluare- nvare, corelative celor de predare nvare, cu focalizare clar pe competenele de evaluat i pe dezvoltarea capacitilor i atitudinilor autoevaluativeCurs 5 Fig. 1Elevul ce nva n manier activ i determinanii conduitei lui de nvareAjutndu-l pe elev s-i formeze deprinderile bazale de nvare, n final se obine fundamentul nvrii pentru ntreaga via. Se plaseaz, astfel, responsabilitatea nvrii asupra studentului, profesorului revenindu-i rolul de facilitator al educaiei celui ce nva. Aceast abordare se strduiete a fi centrat pe individ cu nevoile lui, flexibil, focalizat pe competene, abordnd o metodologie variat i nesuferind n permanen constrngeri de timp i spaiu

(AFC, 2000)Arizona Faculties Council (AFC), Definition of Learner-Centered Education, Approved by the Arizona Board of Regents in January 2000ESENA DEMERSULUI EDUCAIONAL CENTRAT PE ELEVIeirile din diferitele etape ale procesului educaional (unitate de nvare, disciplin, arie curricular, cilu curicular) trebuie s fie formulate n termeni de competene, prin precizarea elementelor structurale ale acestora. Acestea sunt finalitile, intele de realizat ale procesului educaional.

Educaia centrat pe competene -un aspect esenial al reformei educaionale

Procesul educaional implic elevi concrei, cu nevoi specifice de nvare, care ar trebui s fie corelate cu seturile de competene pe care societatea le solicit spre formare etapizat de-a lungul procesului de educare a unei generaii.

Educaia centrat pe elev nu este, aadar, diferit de centrarea pe aciune, pentru c elevul este o fiin vie n dezvoltare, care, dac este pus n aciune pentru propria dezvoltare, ajunge s i dezvolte competenele preconizate de proiectele curriculare. Contradiciile, false de altfel, apar ca atare doar pentru aceia ce nu neleg semnificaiile profunde i inteligente ale reformei curriculare.

O analiz corelativ a celor dou categorii conduce ctre definirea obiectivelor educaionale pe niveluri diferite de generalizare (generale, specifice, concrete) constituite ca jaloane/borne eseniale ale traiectoriilor procesului educaional ce va duce n final la construcia competenelor dezirabile la nivel social, esenializate n idealul educaionalAnaliza de detaliu a unor componente structurale ale situaiei de nvare

Procesul educaional cu proiecia:

Elevii cu nevoi specifice de educaie i cu un anume nivel de elaborare a propriilor competene Competene cerute de societatea n dezvoltare cu trimitere specific spre educaie, esenial precizate prin idealul educaional..Analiz corelativ ducnd la:Traiectorii generale ducnd ctre finaliti generale (corelate obiectivelor cadru care sunt formulat ca inte ale traiectoriilor)Traiectorii specifice (corelate obiectivelor de referin formulate ca inte de atins pe aceste traiectorii la nivel de discipline/ ani)Raportul COMPETENE- OBIECTIVEObiectivele sunt exprimate prin competene sau componentele lor; acestea urmeaz a fi dezvoltate dac treiectoriile procesului sunt corecte. Traiectorii concrete corelate obiectivelor concrete, operaionalizabileNecesitatea unei mai corecte nelegeri a conceptului de competen

Diferite accepiuni ale conceptului de competen structura competeneiNECESITATEA DEFINIRII CONCEPTULUI DE COMPETEN

Ce este competena?Finalitile se exprim n termeni de competenA ti s faci ceva cu ceea ce tiiA ti s fiiA ti s te adaptazi, s te schimbi, s fii creativA ti

cunotinecapaciti abiliti n plan cognitiv, motor, psihomotor, socialTrsturi de personalitateCurs 5 Figura 5Proiectarea curricularSe disting dou niveluri de proiectare:

Nivelul strategic -cel ce d Curriculumul Naional i Curricula la nivelul colii.

Nivelul tactic- realizat de profesor la clas, cnd proiecteaz detaliat fiecare unitate de nvare/ lecie La nivelul strategic se construiesc ansambluri de situaii de nvare, structurate pe arii curriculare i discipline ( n Romania)La nivel tactic, proiectele de activitate/lecie ca produs al proiectrii detaliaz situaii/ o situaie de nvare concret, cu un coninut dat i limitat ca extensie.Acest nivel este subordonat i se nscrie n rigorile stabilite de nivelul strategicLa nivelul strategic direcia de construcie a curriculumului este de sus n jos.Idealul educaional stipulat prin legea educaiei este punctul terminus la care trebuie s se ajung. Un tip de personalitate definit, n funcie de cerinele societii pentru care se realizeaz pregtirea tinerelor generaii ntr-o perioad definit de timp (prezent i viitor) este ceea ce trebuie s se obin.Procesul educaional trebuie s asigure dezvoltarea acestui tip de personalitate pe o generaie ntreag.2.Pornindu-se de la idealul educaional se stabilesc punctele terminus/ competenele de format pentru fiecare dintre ciclurile colare: liceu, gimnaziu, primar, precolar.In fiecare dintre aceste cicluri procesul educaional trebuie s urmeze traiectoria corect pentru a ajunge s devolte competenele fixate.In programele scolare aceste traiectorii sunt fixate prin obiectivele generale (cadru si de referin). Ca formulare uneori , n unele programe, acestea sunt mai degrab ateptari/ finaliti/ inteFormulare ca finalitate/ ieire/ ateptare proiectat:La finalul ciclului/ clasei X elevul trebui s fie capabil s:.....Aceast capabilitate implic nite

cunotine fr de care ea nu exist, capacitatea n sine de a utiliza cunotinele respective n rezolvarea unor situaii problematitudini ce stimuleaz rezolvarea eficient a situaiei problemProcesul educaional este direcionat pe traiectorii definite, mai generale la nivel de ciclu colar i din ce n ce mai concrete pn la nivel de lecie.Acestea presupun:DEZVOLTAREA de-a lungul procesului educaional (pe segmentul de referin) a:

-cunotinelor necesare dezvoltrii unor

-capaciti

-atitudinilor necesare exercitrii eficiente a capacitilor

Procesul educaional trebuie, aadar, s asigure prin proiectare traiectoriile care conduc acest proces ctre realizarea la niveluri calitative stabilite a finalitilor exprimate n termeni de competene ( cunotine, capaciti/ abiliti, trsturi de personalitate specifice)Ele nregistreaz, ca i finalitile, trei niveluri mari de elaborare: general, intermediar i concret (punctual).

Programa colar

Obiective cadru ale disciplinei, formulate ca inte generale de atins i derivate din obiectivele cadru ale ariei curriculareObiective de referin a,b,cLa finalul clasei y (al capitolului x) elevii vor fi capabili s.......Obiective de referin ..n

Cadrul general al coninuturilor precizate de program cu sugestii metodologice adesea corelate obiectivelor de referin ce urmeaz a fi realizate prin abordarea acestor coninuturiManual alternativ 1Manual alternativ nCurs 2 fig. 3 Relaia manualelor alternative cu programele colareLa nivel de unitate de nvare se formuleaz aa numitele obiective operaionale.Practica a ncetenit formule de genul:La sfritul orei elevii vor fi capabili s:....O astfel de formulare fixeaz finalitatea/ ieirea ateptat.Procesul educaional, n acest caz de scurt durat: o or sau un numr mic de ore, trebuie s asigure n abordarea sa direcia corect spre aceste ateptri fixate ca int. Formularea ca int este util pentru evaluare. Dar procesul trebuie astfel proiectat nct s asigure dezvoltarea a ceea ce se va evalua.

Cnd se vizeaz procesul educaional mai corect ar trebui s se formuleze:Pe parcursul orei/orelor leciei/ unitii de nvare se va urmri dezvoltarea la elevi a..........

Tipul de formulare n sine este mai puin important, n schimb asigurarea traiectoriei n direcia intei este esenial. Aceasta se face prin conjugarea corect a coninuturilor cu metodele de predare-evaluare centrate pe nvare i cu un management eficient al timpului de predare nvareFormularea ca inte de atins/ ca ieiri din procesul educaional proiectat pentru o or sau mai multe n interiorul unei uniti de nvare, i n cazul obiectivelor operaionale, trebuie s respecte nite cerine.

Obiectivele operaionale sunt componente operaionale ale obiectivelor de nvare; sunt msurabile i se elaboreaz n procesul didactic la nivelul fiecrei lecii/ uniti de nvare cu scopul ca, la finalul unei lecii sau al unui ciclu de lecii s se rezolve standardele instrucionale (finalitile pe termen scurt); sunt formulate cu raportare la elevi, ca finaliti observabile. Ele se afl n relaie cu:obiectivele de referin (date de programa colar)coninutul unitii didacticespecificul grupei/clasei de copii/eleviparticularitile momentului i locului n care se desfoar activitatea didacticnatura materialului didactic disponibiltimpul avut la dispoziie

Un obiectiv operaional trebuie s respecte urmtoarele condiii: s specifice clar datele elevilor crora li se adreseaz;s se raporteze la un singur rezultat al nvrii;s se raporteze la performanele elevului i nu la activitatea profesorului;s fie susinute n realizarea lor de traiectoria procesului de nvare n direcia produsului nvrii s specifice nivelul minim de performan care indic realizarea comportamentului i condiiile n care se produce comportamentul. Se spune despre ele c statueaz criterii ale performanei acceptabile: limite de timp, nivel de productivitate

Obiectivele operaionale- aspecte concrete

Formularea obiectivelor operaionale Caracteristici ale obiectivelor operaionale

Taxonomiile elaborate sunt structurate pe cele trei domenii: cognitiv, afectiv, atitudinal.Pentru domeniul cognitiv cele mai interesante contribuii le-au adus taxonomiile lui : Bloom, Guilford, Gagne- Merrill, Gerlach Sullivan i De Block (apud De Landsheer V., 1979, cap.1)Domeniului afectiv i sunt consacrate, cu precdere, taxonomiile autorilor: Krathwohl, French i lucrrile lui Raven.( De Landsheer V., 1979, cap.2)

Domeniului psihomotor i-au fost consacrate preocuprile lui Guilford, Simpson, Dave, Verhaegen, Jewett, Kibler, Harrow.( De Landsheer V., 1979, cap.3)

O viziune integrat a celor trei domenii o regsim n taxonomiile lui Scriven i Tuckman.( De Landsheer V., 1979,cap.4)Se formuleaz pe domenii (cognitiv, socio-efectiv/ atitudinal, psihomotor)Scrierea lor necesit o foarte atent utilizare a termenilor, grija fiind n special de a utiliza verbe care s nu aib o semantic multipl sau prea general, confuz.Astfel, nu se vor folosi verbe de tipul : a ti, a nelege, a aprecia, a se bucura, a avea ncredere pentru c sensul lor poate fi interpretat diferit i nu poate fi evaluat aciunea ca atare. De unde tim c un elev TIE? Verbe recomandate sunt cele de tipul: a scrie, a recita, a identifica, a defini, a diferenia, a rezolva, a construi, a compara , a argumenta, a desena, a combina, etc.

CONTINUTURILEMult vreme s-au considerat doar coninuturile ca fiind elemente componente ale curriculum-ului. Li s-au adugat apoi finalitile i obiectivele (nelese n moduri diversifiate). Ulterior multitudinea abordrilor focalizate pe curriculum a determinat concluzia potrivit creia o abordare simplificatoare a acestuia este riscant i lipsit de consisten. Reforma curricular reconsiderarea rolului i locului coninuturilor educaionale

Marile regine ale perioadelor trecute, coninuturile, au fost detronate fr a li se nega importana. Ele au devenit doar un mecanism important ntr-o republic democratic in care finalitile educaionale s-au conturat ca inte ale unui demers educaional care ncepe proiectiv cu ele i sfrete, n plan practic, prin raportare la ele.

Coninuturile i-au ctigat rolul meritat de mijloc strict necesar (chiar dac nu i suficient) al realizrii acestor finaliti.

.Componente ale coninuturilor

Cele mai importante componente ale coninuturilor curriculumului sunt (McNeil 1981 citat n [12, p.24]) :conceptele cum ar fi : cultur, cretere, numr, spaiu, entropie i evoluiegeneralizrile- concluzii trase dup ndelungi i serioase cercetri tiinificeabilitile- expertiz n construcia unor demersuri de diferite tipuri (n primul rnd intelectuale)valorile credinele mprtite, cu rol director n comportament.

Pentru a se rspunde cerinelor de formare a unor oameni dotai cu reale competene, cu capaciti de adaptare rapid la nou, n plan mondial s-a recurs la forme alternative de organizare a coninuturilor renunndu-se la structurarea coninuturilor numai pe discipline strict definite i trecndu-se la abordrile: Modele de structurare/ organizare a coninuturilor curriculare

de tip disciplinar/intradisciplinar care presupun predarea/ nvarea succesiv a unor concepte i principii n interiorul unei discipline de tip interdisciplinar, care presupun dezvoltarea unui sistem de cunotine funcionale aflate la intersecia mai multor domenii de cunoatere i a competenelor de utilizare a acestor cunotine pentru noi achiziii, pentru soluionarea unor situaii problem complexe; n acest context se presupune predarea unor concepte i principii generale(utilizabile ntr-un numr foarte mare de discipline) i orientate(utilizabile ntr-o grup anume de discipline) reliefndu-se multiplele faete sau aplicaii ale aceluiai aspect (DHAINAUT, L., coord. ,1981)de tip tematic sau pluridisciplinar (n viziunea lui DHainaut); n acest context situaia de nvare nu se mai adreseaz unei discipline sau unui grup de discipline ci pune n aciune concepte i principii determinate de situaii circumscrise temei sau suitei tematice; acest mod de abordare are avantajul de a analiza un fenomen sau un concept n globalitatea sa dar are i dezavantajul unor dificulti de avansare de la cunoscut ctre necunoscut dac se dorete evitarea superficialitii;

de tip modular; n acest context se impune definirea conceptului de modul educaional ca structur organizatoric a curriculum-ului ce rspunde la patru criterii fundamentale(DHAINAUT, L., coord. ,1981,p.245)prezint sau definete un ansamblu de situaii de nvare;posed o funcie proprie clar specificat i obiective bine definite;propune probe n vederea orientrii celui ce studiaz i/ sau a celui care pred i le ofer un feedbackse integreaz n itinerariile logicilor i contextelor variate ale nvriiEste un mod de structurare a coninuturilor numai n msura n care termenul este considerat sinonim cu cel de pluridisciplinaritate.In alte condiii se face apel la o accepiune anume a prefixului transaccepiune n care prefixul trans are sensul de dincolo de; structurarea curricular n acest caz are ca punct de plecare demersurile elevului, ea nu mai este centrat pe dicipline, le transcede, subordonndu-le omului pe care dorim s-l formm (DHAINAUT, L., coord. ,1981, p.217). Abordarea va ine cont nu de principiile organizatoare ale materiei ci de demersurile intelectuale, afectiv-atitudinale i psihomotorii ale elevului care nva. Materiile (disciplinele) / DOMENIILE CUNOASTERII , vor fi doar furnizori de situaii de nvare i conin relaiile care leag i organizeaz aceste siatuaii. Este vorba de o concepie ce a determinat reformele educaionale n lume, reforme ce-i focalizeaz atenia pe formarea celui ce nva i nu pe informarea lui, chiar dac aceasta din urm poate avea i efecte formative.

Transdisciplinaritatea

Dac se exprim competena prin simbolul focului cu anumite grade de luminozitate i cldur (standarde de elaborare/ dezvoltare a competenei), pentru a ajunge la foc este nevoie s se gseasc materiale combustibile ( coninuturi)Acestea pot fi:Un butuc bine definit (structurarea disciplinar)O legtur de surcele cu elemente comune ntre ele dar i difereniatoare (structurarea interdisciplinar)Crbune - n a crei elaborare s-au contopit o serie de elemente ( structurarea de tip tematic- pluridisciplinar)Benzina rezultat prin rafinare si necesar n cantitate mic pentru a se obine o flacr ( structurarea de tip modular)n depozitul documentelor curriculare oficiale pot exista toate aceste materiale. Aprinderea focului depinde, ns, de modul n care fiecare educator percepe i utilizeaz curriculum oficial, de modul n care cel ce le foloseste tie sau nu s ajung la aprinderea focului i la calitile acestuia.

Pentru o ct mai eficient formare a competenelor propuse se accentueaz necesitatea diferenierii curriculumului, construcia sa pe niveluri difereniate de dificultate cu posibilitatea ca fiecare elev s-i construiasc, prin opionalitate, traiectoria personal de formare. La noi, ncercrile n domeniu sunt timide i nu s-a depsit n mod real nivelul declarativ i de semnalare a necesitii unui astfel de tip de construcie. Pe de alt parte, considerm c mprumutul de modele externe, fr o adaptare a acestora la specificul nvmntului romnesc, nu va determina un rspuns eficient la nevoia de difereniere i personalizare a curriculumului.

Strategiile de predare- nvare- evaluare sunt considerate mpreun ntruct numai o relaie strns i o interdependen real a acestora poate asigura un curriculum eficient. Nu este necesar n acest context o tratare detaliat a problematicii implicate de aceast dimensiune deoarece ea face obiectul a dou discipline distincte Teoria i metodologia instruirii i Teoria i practica evalurii.

Aadar in acest context se vor face cteva referiri la aspecte fundamentale ale predrii- nvrii i evalurii ca elemente componente curriculare, preconizate, schiate in designul curricular i devenind fapt, realitate n curriculumul- aciune.

Predarea este activitatea ce are ca actor principal educatorul. Ea este o component operaional important a procesului de nvmnt ntruct l dirijeaz prin obiectivele urmrite spre finaliti anticipat formulate, utiliznd coninuturi adecvate aduse in faa celor educai prin intermediul unei palete largi de metode i procedee; alegerea acestora este dependent de o multitudine de factori care in de:natura finalitilor urmrite i a obiectivelor operaionale corespunztoarenatura i volumul coninutuluicalitile i numrul celor educai (specific de vrst, motivaie specific pentru nvare, nivel particular de instrucie etc.)material didactic i mijloace tehnice avute la dispoziielocul de desfuraretimpul de instrucie i amplasarea activitii de predare ntr-un orar mai larg etc.modul de evaluare proiectat

Rspunsurile la aceste ntrebri converg ctre construcia strategiei didactice celei mai adecvate situaiei de nvare concret ce a nscut ntrebrile in cauz. Se contureaz ideea c, fiecare educator va rspunde ntr-un mod specific acestor ntrebri, va manifesta un anume stil de predare/ evaluare care are o influen covritoare asupra formrii stilului de nvare la elevi.Calitatea rspunsurilor i convergena acestora determin in timp elaborarea la nivelul elevilor a unui anume stil de nvare, ce va deveni component a personalitii lor i va contribui major la evoluia acesteia. La rndul lor stilurile de nvare specifice elevilor, cu conotaii aparte n funcie i de particularitile de vrst ale acestora trebuie s se constituie ca punct de plecare pentru construcia flexibil a stilurilor de predare/ evaluare. Stilul de predareStilul de nvare Stilul de predare

Miestria profesorului trebuie s fie cea care determin stilului de nvare, prin abordarea metodic cea mai potrivit a coninuturilor, prin organizarea adecvat a actului de nvare pentru a determina efectele implicate in formularea finalitilor. Astfel, el are datoria s fac ce crede c este mai potrivit pentru a determina maxima eficien n nvare la elevii si. Acest a face cuprinde cteva aspecte de baz:conducerea clasei ca grup i a indivizilor din grup pe calea cunoaterii;informarea elevilor cu privire la coninuturile abordate;formularea de ntrebri;rspunsul la nedumeririle i la necesitile elevilor;organizarea clasei pe grupuri mici n anumite secvene de nvare;ncurajarea elevilor, stimularea lor;provocarea acestora;motivarea lor pentru nvare etc.

Pentru a realiza toate acestea profesorul trebuie s dein un destul de bogat repertoriu metodologic (metode i procedee diverse) att n ceea ce privete organizarea nvrii ct i nvarea propriu-zis. Acest repertoriu are efecte complexe. El nu este menit doar s contribuie la realizarea aspectelor menionate anterior. Metodele didactice (de predare/ evaluare), se integreaz n strategii complexe de predare/evaluare, alturi de obiective, coninuturi, mijloace didactice i sunt determinate n mare msur de stilul didactic al profesorului, el nsui influenat de cunoaterea stilurilor specifice de nvare la vrsta elevilor cu care lucreaz i la fiecare individualitate n parte. Strategiile didactice alese de educator, n special prin metodele de predare subsumate lor, vor determina eficientizarea stilurilor de nvare la elevii n cauz. Ele reprezint zona de decizie la ndemna profesorului in planul larg al curriculum-ului. Curriculum scris n forma produselor sale (programa colar de exemplu) sugereaz modurile de construcie adecvat a unor situaii de nvare pentru a se realiza finalitile propuse (formulate in programele noastre ca obiective de referin). Decizia final asupra construciei concrete a situaiei de nvare in curriculum real (practic) revine educatorului.

Preocuparea fundamental a oricrui profesor trebuie s fie aceea de a pune metodele de predare nvare n slujba formrii competenelor elevilor si.

Relaia dintre stilul de predare i stilul de nvareCurs 11 Figura 1Stilul de nvareStilul de predareStilul de nvareEvaluarea este o component operaional a procesului de nvmnt, alturi de predare i nvare. Impreun ele se constituie ca elemente constitutive ale situaiilor de nvare ca aspecte cheie ale curriculumului.Predarea include: coninuturile, metodele de predare i timpul dirijate toate ctre realizarea finalitilor. Nivelul de realizare a acestora este evaluat

Componenta evaluare a curriculumului

Evaluarea nu trebuie s fie fcut ca un scop n sine. Aspectele sale sumative, de bilan, trebuie s fie concepute pe continuumul care duce la formarea de competene, s fie puncte de sprijin pentru continuarea procesului educaional. Ele se raporteaz la produse ale educaiei, n diversele momente ale procesului i nu trebuie s omit apartenena la acest proces. De aceea, metodele de evaluare trebuie s se focalizeze pe nvare, nu doar n sensul msurrii a ceea ce s-a nvat, ci n constituirea momentelor de evaluare ca situaii de nvare n sine i ca pregtitoare ale altor secvene de predare nvare.Att metodologia predrii ct i cea a evalurii, ca elemente componente ale modelului curricular, fac obiectul unui studiu detaliat n contextul altor dou discipline pedagogice: Teoria i metodologia predrii i Teoria i practica evalurii.

ASPECTE IMPLICATE DE MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI:1. Managementul construciilor curriculare n contextul activitii didactice. Cine este managerul? Ce atribuii fundamentale are?

2. Managementul construciilor curriculare la nivel local ( scoala sau comunitate). Cine sunt managerii? Ce atribuii fundamentale au? Care sunt nivelurile la care se manifest activitatea managerial din aceast perspectiv?

3. Managementul construciilor curriculare la nivel naional. Cine sunt managerii? Ce atribuii fundamentale au? Care sunt nivelurile la care se manifest activitatea managerial din aceast perspectiv?INTREBARE: ????Cum ar arta expresia grafic a relaiei dintre aceste niveluri i ipostaze manageriale n domeniul curriculumului?

Formularea complet a unui obiectiv operaional cuprinde (dup cei mai muli autori) cinci elemente:Cine este subiectul comportamentului dorit.

Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este realizat (iat deci c obiectivul este o expresie a aciunii educative de realizare a comportamentului); obiectivul este determinat n formularea lui de comportamentul dorit (standardul instrucional elaborat la nivel strategic, n ultima etap) i de coninutul specific leciei (unitii didactice).

Care va fi produsul acestui comportament- performana.

Care sunt condiiile n care trebuie s aib loc comportamentul.

Care sunt criteriile n baza crora comportamentul este considerat (evaluat) ca satisfctor.

Exemplu :

Elevul din clasa a Va, la ora de gramatic cu subiectul X,trebuie s utilizezetimpurile prezent, trecut i viitor ale verbelor din limba englezrespectnd construcia corect a fiecrui timp i concordana reglementat de regulile specifice ntre timpurile verbelor n fraz. i utiliznd elemente de vocabular specifice leciei curente.Nu se admit greeli fundamentale n construcia timpurilor i n realizarea concordanelor simple

Formulare Domeniul cognitiv(preluare selectiv din Niculescu R, 2000a)

Aproape fiecare dintre taxonomiile amintite are propria sa viziune asupra fazelor demersului cognitiv, asupra numrului i modului n care procesele cognitive intervin n nvarea cognitiv.

Plecnd de la Bloom, definim fiecare dintre cele ase faze ale nvrii cognitive:Cunotinele sunt considerate ca cel mai sczut nivel de manifestare a comportamentului mental care implic reactualizare i recunoatere a unor informaii. Este vizat memoria ca proces psihic i se raporteaz la fapte particulare sau generale, mijloace ce permit utilizarea datelor, la principii, legi, teorii.Comprehensiunea (nelegerea) -presupune decodificarea semnificaiilor cuprinse de informaiile nvate. Ea implic : transpunerea, interpretarea, extrapolarea.Aplicarea semnific nivelul la care elevul utilizeaz informaia, n forma primit, pentru a rezolva o problem.Analiza presupune capacitatea de a descompune informaia n elementele sale componente cu scopul de a nelege relaiile dintre componente i dintre fiecare component i ntreg; implic separarea elementelor, cutarea relaiilor, cutarea principiilor de organizare.Sinteza este un nivel superior de manifestare a comportamentului mental care implic posibilitatea de a aduna informaii deinute (i analizate) ntr-o structur nou, cu finaliti noi.Evaluarea cel mai elaborat nivel de comportament mental; el implic posibilitatea de a gndi logic n raport cu o problem dat, n sensul de a-i stabili puncte de referin; duce la formularea unor judeci asupra valorii materialelor i metodelor folosite cu scop precis, n baza unor criterii interne subiectului sau externe.

O astfel de etapizare cu grad crescnd de complexitate are o deosebit valoare instrumental pentru curriculum; ea implic o ierarhizare a sarcinilor de nvare, o ordonare logic a lor, o relaie funcional ntre ele, relaie ce determin la nivelul elevului comportamentul dorit, elaborarea unor competene superioare. Formularea de obiective pentru fiecare nivel asigur dezvoltarea cognitiv complex a elevului i chiar face posibil individualizarea procesului instuctiv. Domeniul afectiv

Educaia nu produce efecte doar n plan cognitiv. De altfel, a considera c doar acest domeniu este important este o imens greeal n planul formrii ntruct chiar perfecionarea n plan cognitiv este puternic influenat de susinerea energetic venit din partea afectivitii i din acela mai larg i mai complex structurat al atitudinilor, n care coreleaz i se constituie n structuri noi elemente afective cu elemente voliionale i motivaionale.

Krathwohl, Bloom i Masia (1956) au pus problema lurii n consideraie a valorilor i emoiilor ca ieiri sau produse ale educaiei.( apud Wulf & Schave, 1984, p. 55). Prin educaie se dezvolt interesele elevului, se formeaz un sistem de valori. i n acest caz, ca i n domeniul cognitiv exist un continuum; evoluia este complex dar fluid, trece de la o etap la alta, ncepnd cu simple comportamente de receptare i rspuns i ducnd pn la comportamentul complex al caracterizrii. Schema ierarhic a acestui continuum cuprinde:Recepia- care nseamn a fi contient de un fapt, eveniment, a-l discrimina i identifica dintre altele.Rspunsul- care reprezint reacia individului la faptul sau evenimentul respectiv.Valorizarea care reprezint interiorizarea unei credine.Organizarea- care semnific angajarea n raport cu un set de valori (asumarea lor).Caracterizarea- care implic elaborarea unui set de comportamente corespunztoare setului valoric elaborat.

Domeniul psihomotorAcest domeniu nu a beneficiat de atenia acordat celui afectiv i cu att mai puin de aceea acordat domeniului cognitiv. Mult vreme s-a considerat c psihomotricitatea este subordonat educaiei fizice doar nenelegndu-se c dac educaia fizic reprezint o educaie a micrii, educaia psihomotorie folosete micarea ca mijloc al educaiei complexe. Domeniul psihomotor a fost abordat de ctre Anita Harrow (1972); ea a demonstrat c acest domeniu nu este o preocupare doar a educaiei fizice ci se regsete n multe ale componente educaionale. n taxonomie se realizeaz aceeai ierarhizare a obiectivelor de la cele mai simple la cele mai complexe. i n cazul domeniului psihomotor se nregistreaz o corelaie semnificativ cu cel cognitiv i cu cel afectiv.

Cele trei domenii taxonomice trebuie vzute, n permanen n intercorelare.

Copilul/ Elevul (definit ca vrst, clas, nivel de elaborare a cunotinelor, aptitudinilor etc) de grupa/ clasa a x a, cu o pregtire conform standardelor instrucionale i a celor de formare corespunztoare vrstei sale cronologice va ........( verb selectat dintr-una dintre categoriile taxonomice i viznd un anume comportament)utiliznd.........( materiale verbale de tip x, n baza bibliografiei de tip y)la nivelul de corectitudine (maxim, medie, minim) sau la nivelul unui procentaj de ( X%) n ndeplinirea sarcinilor implicate de comportament .

Exemplu de formulare complet a unui obiectivExemple concrete La finele orei de limba englez cu subiectulX elevul din clasa a XIa va fi capabil s utilizeze corect n propoziii formulate oral i transpuse n scris timpul Past Perfect Continuous Tense utiliznd cuvinte din textul leciei. Se accept o singur eroare din cinci propoziii. La ora de comunicare, elevul de clasa a doua va scrie dup dictare utiliznd stiloul un text de cel puin zece propoziii cu maximum dou greeli admise.La ora de comunicare elevul de clasa a doua va scrie dup autodictare utiliznd stiloul un text de cel puin cinci propoziii cu maximum trei greeli admise.La ora de literatur romn elevul de clasa a noua va redacta corect o compunere tematic legat de natura conflictului n opera literar X folosind corect, adecvat termenii de specialitate nsuii.Elevul de clasa a IXa va purta conversaii pe tema legat de concepia autorului privind problematica Y n opera Z, demonstrnd stpnirea termenilor de specialitate , uurin n formulare i logic n argumentare.Obiectivele 4 i 5 sunt subsumate obiectivului de referin formulat n program elevul va fi capabil s foloseasc adecvat, n comunicarea scris i oral, termenii de specialitate nsuii (30, p. 18). Aceste obiective operaionale se nuaneaz odat cu derivarea lor din coninuturi diferite prevzute de program, dar, n final contribuie la rezolvarea obiectivului de referin amintit.n concluzie un obiectiv operaional trebuie s respecte urmtoarele condiii:s specifice clar datele elevului cruia i se adreseazs se raporteze la un singur rezultat al nvriis se raporteze la performanele elevului i nu la activitatea profesoruluise elaboreaz ca produs al nvrii i nu ca proces de nvarespecific nivelul minim de performan care indic realizarea comportamentului.

n proiectarea leciei este oportun codificarea obiectivelor operaionale n corelaie cu cele specifice pentru a se putea lucra uor cu aceste coduri n contextul proiectului .