Prescolarii intre ucenici si mici oameni de stiintaDezvoltarea cognitiva abordeaza achizitia cunoasterii dobandita cu ajutorul unor procese phisice precum gandirea, memoria, atentia si limbajul prin care conferim sens realitatii si ne adaptam mediului in care traim.Jean Piaget, vocea dominanta in studiul dezvoltarii cognitive a copiilor, a formulat principalele concluzii ce se desprind dinteoria stadialitatii dezvoltarii cognitive: copiii au un rol activ in invatare, explorand lumea si experimentand, ei joaca rolul de mici oameni de stiinta inca din primele luni de viata. Dar nu fac acest lucru aleator, ci construiesc cunostintele prin selectarea din experientele lor, a oricarui element care se potriveste cu organizarea psihologica de care dispun deja; gandirea copiilor este calitativ diferita de a adultilor, iar natura acestor diferente se schimba de la o perioada de dezvoltare la alta; dezvoltarea intelectuala nu presupune doar oferirea de cat mai multe informatii copiilor, adaugand mereu la baza lor de cunostinte; dezvoltarea intelectuala este continua de la nastere, exista o continuitate bazala in ciuda modificarilor ce apar pe masura ce copilul progreseaza de la un stadiu la altul;In viziunea lui Piaget, copiii incearca sa inteleaga lumea singuri, orice realizare a acestora este vazuta ca rezultat al eforturilor sale solitare si neasistate.Spre deosebire de acesta, psihologul rusLev Vigotsky, a considerat ca mediul particular in care cresc copiii si interactiunile cu persoane mai competente sunt parte integranta din dezvoltarea lor cognitiva. Vigotsky a argumentat faptul ca nivelul optim al copilului este atins atunci cand lucreaza, precum un ucenic, cu o persoana care stie mai mult, iar intervalul intre ceea ce stiu deja copiii si ceea ce pot sa invete in conditii de indrumare, are o semnificatie foarte mare, fiind numita zona a proximei dezvoltari (proxima in sensul de urmatoare).Conceptul deesafodare(introdus de David Wood si colegii sai) descrie tipul de indrumare si ajutor oferit de adulti (tutori) copiilor in rezolvarea de probleme, ajustand atat tipul cat si cantitatea de ajutor la nivelul de performanta al copilului. Rolul tutorilor este de a umple intervalul dintre cunostintele existente ale copilului si cerintele si abilitatile noii sarcini.Achizitionarea unor instrumente culturale tehnologice (cartile, calculatoarele, ceasurile, calendarele, hartile) si psihologice (limbajul, scris-cititul, numerele, teoriile stiintifice) ii ajuta pe copii sa isi traiasca viata in feluri considerate mai eficiente si ii invata sa inteleaga cum functioneaza lumea.Dezvoltarea cognitiva in copilaria mica (4-7 ani)Piaget a denumit prima copilarie stadiul preoperational al dezvoltarii cognitive, deoarece la aceasta varsta copiii nu sunt inca pregatiti sa efectueze operatii mentale logice, asa cum vor fi in stadiul operatiilor concrete, din copilaria mijlocie. O operatie este o actiune interiorizata prin care informatia din mediu poate fi aranjata asa cum doreste individul.1. Gandirea. Principala caracteristica a gandirii prescolarului este intuitivitatea. Ea nu dispune inca de operatii si nu se extinde dincolo de perceptiv. Gandirea intuitiva imita doar actiunile reale si este influentata de perceptie.Un alt aspect al gandirii in acest stadiu preoperational este intelegerea cauzalitatii. Copiii inca nu pot sa rationeze logic cu privire la cauza si efect, ei rationeaza printransductie tendinta copilului de a corela mental anumite fenomene, indiferent daca intre ele exista sau nu o relatie cauzala. Exemplu: Un baietel crede ca gandurile sale urate au cauzat boala surorii sale.Gandirea prescolarilor are o functie simbolica, acea capacitate de a folosi simboluri sau reprezentari mentale cuvinte, numere sau imagini carora acestia le-au atasat semnificatie. Simbolurile ii ajuta pe copii sa-si aminteasca si sa se gandeasca la lucruri care nu sunt prezente fizic.Functia simbolica se remarca prin dezvoltarea imitatiei amanate (reprezentarea mentala a unui eveniment observat anterior), a jocului imaginativ si a limbajului. In jocul imaginativ (numit si joc de rol), copiii pot sa faca un obiect cum ar fi o papusa, sa reprezinte sau sa simbolizeze altceva, cum ar fi o persoana. Limbajul foloseste un sistem de simboluri pentru comunicare.Intelegerea ideii de numar.Ordinalitatea sau conceptul compararii cantitatilor (mai mare, mai mic, mai mult sau mai putin) apare in jurul varstei de 12-18 luni, iar la 4 ani majoritatea copiilor cunoaste cuvinte pentru compararea cantitatilor. Cardinalitatea in numarare apare in jurul varstei de 3 ani si jumatate, iar la 5 ani copiii cunosc marimea relativa a numerelor de la 1 la 10. In jurul varstei de 6-7 ani majoritatea copiilor si-a format un simt elementar al numerelor ce include numaratul, ordinalitatea, transformarile numerelor, estimarea si recunoasterea tiparelor numerice (doi plus doi fac patru).2. Teoria despre mintese dezvolta intre 3 si 5 ani cand copiii ajung sa inteleaga ca gandirea se petrece in minte, ca aceasta opereaza cu lucruri imaginare sau reale, ca a gandi se deosebeste de a vedea, a sti, a vorbi. Dar ei nu inteleg ca mintea este activa in permanenta, ca oamenii gandesc in cuvinte sau pot vorbi cu ei insisi in minte.La varsta de 4 ani, copiii incep sa inteleaga ca oamenii au convingeri diferite cu privire la lume, ca acestea por fi adevarate sau eronate si ca le influenteaza actiunile. Tot de la 4 ani, copiii incep sa inteleaga diferenta intre aparenta si realitate, intre ceea ce este si ceea ce pare a fi.Gandirea magica este deseori o modalitate de a explica evenimente ce nu par sa aiba explicatii realiste evidente (datorita lipsei cunostintelor), dar si un mod de a se bucura de satisfactiile prefacerii (de a avea un prieten imaginar, de exemplu). Dupa varsta de 3 ani, gandirea magica nu pare sa decurga din confuzia intre fantezie si realitate.In mediile familiale in care este incurajat jocul imaginar, copiii incearca sa adopte perspectiva altor oameni si isi dezvolta mai rapid intelegerea sociala si empatia.3. Memoria.Felul in caregandim este strans legat de modul in care ne amintim. Inaceastaperioada volumul memoriei creste, iar continutul ei este format din rezultatele observatiilor directe, din ceea ce face efectiv, din dialogul cu adultul, din povesti si povestiri, din cantece si poezii. Memoria continua sa fie concreta. Pastrarea incepe sa fie mai extinsa in timp, pana la 4-5 ani, pastrarea unor evenimente mai deosebite este de cateva luni. Dupa 5 ani, se constituie amintirile, se retin evenimente cu mare incarcatura emotionala.Copiii reproduc usor ceea ce i-a impresionat, ce are ritm si rima, ceea ce este legat de universul lor. Tot acum se instaleaza mecanismele memoriei voluntare in contextul jocului.Cresterea memoriei de lucru permite cresterea functiei executorii, controlul constient asupra gandurilor, emotiilor si actiunilor pentru atingerea obiectivelor si rezolvarea problemelor. Schimbarile la nivelul functiei executorii intre 2-5 ani le permit copiilor sa elaboreze si sa foloseasca reguli complexe pentru rezolvarea problemelor.Pe masura ce cresc, copiii devin tot mai priceputi in utilizarea mai multor strategii care ii ajuta in toate stadiile memorarii: encodarea informatiei, stocarea si reactualizarea ei. Acestea sunt tehnici folosite deliberat, descoperite in cea mai mare parte chiar de copii, repetitia fiind, probabil, cea mai des folosita.Sistemul dememorie autobiograficase formeaza undeva in jurul varstei de 3 ani, cand copiii devin tot mai fascinati de trecut si incep sa vorbeasca despre ei intr-o maniera tot mai coerenta. Amintindu-si intamplarile trecute, copiii invata sa interpreteze evenimentele, precum si gandurile si emotiile legate de ele. Isi construiesc astfel un sentiment al continuitatii de sine in timp si invata ca propria perspectiva asupra unei experiente se poate deosebi de perspectiva altei persoane asupra aceleiasi experiente.4. Atentiaeste o conditie energizanta de baza pentru desfasurarea proceselor cognitive.Atentia involuntara este deosebit de activa, amplu manifestata si sustinuta de curiozitatea prescolarului. Atentia devine mobila pot observa ceva si concomitent sa asculte si explicatiile adultului.Atentia voluntara se instaleaza treptat pe masura ce se dezvolta functiile reglatoare ale limbajului, mai intai in cadrul jocului si apoi si in celelalte activitati. La 3 ani, copilul poate raspunde pentru scurt timp la comanda adultului de a fi atent, dar este vorba e o atentie involuntara, iar la 4-5 ani nu raspunde numai la comenzi exterioare, ci isi poate fixa un scop si se poate regla in vederea atingerii lui.5. Limbajulreprezinta una dintre cele mai importante achizitii ale acestei perioade, dezvoltandu-se in acelasi timp cu gandirea.La 3 ani, un copil poate cunoaste si folosi 900-1000 de cuvinte. La varsta de 6 ani, copilul obisnuit are un vocabuar activ (rostit) de 2.600 de cuvinte si un vocabular pasiv (receptiv) 20.000 decuvinte. Largirea vocabularului se produce prindescifrare rapida, care ii permite copilului sa prinda sensul aproximativ al unui cuvant nou dupa ce il aude o data sau de doua ori in conversatie. Copiii de 3 ani vorbesc in propozitii simple, scurte si declarative (cutu vrea lapte), pot sa puna intrebari folosindcesiunde, si sa raspunda la intrebarile de acest fel, cunosc diferenta dintreeu,tusinoi,folosesc pluralul si timpul trecut. Intre 4-5 ani, propozitiile contin in medie 4-5 cuvinte si pot fi declarative, negative (Nu mi-e foame), interogative (De ce nu pot sa merg afara?)sau imperative (Prinde mingea!). La aceasta varsta, tind sa insire propozitii una dupa alta, in relatari lungi, continue (sisi).Intre 5 si 7 ani vorbirea devine asemanatoare cu cea a adultilor. Vorbesc in propozitii mai lungi si mai complicate, folosesc mai multe conjunctii, prepozitii si articole.Pe masura ce deprind vocabularul, morfologia si sintaxa, copiii deprindpragmatica cunostinte practice de folosire a limbajului pentru a comunica. Aceasta include modul de a purta o conversatie, de a povesti sau a glumi, a cere ceva, de a-si adapta raspunsurile la perspectiva interlocutorului. Majoritatea copiilor de 5 ani poate sa isi adapteze spusele la ceea ce stie ascultatorul, utilizeaza un limbaj politicos si mai putine comenzi cand se adreseaza adultilor.Solilocviul- vorbirea cu sine, cu voce tare, fara intentia comunicarii cu altii, este normal si frecvent intalnit pe parcursul copilariei mici. Piaget considera ca, fiind egocentrici, copiii mici sunt incapabili sa comunice cu sens, ci doar exprima tot ce le trece prin minte.Categorizarea reprezint o alt form de organizare a cunotinelor despre lucrurile din jurul nostru (obiecte, vieti, fenomene), care ne ajut s ne descurcm n viaa de zi cu zi prin reducerea complexitii mediului n care trim (obiectele similare fiind grupate n aceeai categorie). Lucrurile din jurul nostru pot fi categorizate fie taxonomic (fiind incluse n diverse ierarhii pe baza trsturilor comune, de ex., fiine vii, animale, vertebrate, mamifere, primate), fie tematic, pe baza relaiilor de proximitate spaial sau temporal (de ex., categoria mic dejun include oameni, tacmuri, alimente etc). ns eficiena categorizrii ntr-un mediu complex e dat mai ales de flexibilitatea acesteia. Categorizarea este flexibil atunci cnd plasm acelai obiect n mai multe categorii, n funcie de criterii diferite (de ex., un caiet poate fi inclus n categoria rechizitelor, a obiectelor din hrtie sau a obiectelor dreptunghiulare). La vrsta precolar copiii pot deja s grupeze flexibil obiectele att taxonomic ct i tematic, n funcie de context (Ionescu, 2008). Avnd n vedere importana flexibilitii pentru rezolvarea eficient de probleme (de exemplu prin capacitatea de a identifica rapid soluii alternative), dar i faptul c n perioada precolar se realizeaz schimbri importante la nivelul abilitii de categorizare, educarea flexibilitii poate s nceap nc de la aceast vrst, n contextul grdiniei. Dei nvarea separrii categoriilor (sublinierea similaritilor dintre membrii aceleiai grupe i a diferenelor fa de elementele altor categorii) este un pas esenial pe care l exerseaz cu succes copiii nc din grupa mic, este la fel de important s ne asigurm c ncurajm i flexibilitatea copiilor. Putem face acest lucru n contextul grdiniei prin regruparea unui obiect, dup un nou criteriu fa de cel nvat anterior (de ex., dup ce grupeaz un ursule cu alte animale, le cerem s l aeze n categoria jucriilor maro unde putem avea i o main, un cub i o cutie).

A. ORGANIZAREA CUNOSTINTELOR LA PRESCOLARII. Scenariile cognitive S-a demonstrat ca daca i se prezinta unui copil de 1 an o secventa de actiuni inedita, el este capabil sa codeze aceasta secventa si sa o reproduca luni de zile mai tarziu. Patricia Bauer a realizat un astfel de experiment, aratandu-le copiilor cum se asambleaza o jucarie mai ciudata. Dupa un an, copiii au reusit nu numai sa o asambleze, ci si sa respecte secventele in aceeasi ordine in care le-au fost prezentate. Judith Hudson a aratat ca subiectii de 1an -1an si jumatate care au traversat o experienta ecologica naturala reusesc sa-si reprezinte evenimentele, iar dupa 1-2 ani sa le relateze verbal. Dupa 3 ani codarea unor evenimente repetitive, de rutina, se face sub forma unor scenarii cognitive, care nu cuprind elementele specifice unor evenimente unice. Cunostintele sunt mai usor de reprezentat astfel decat sub forma categoriilor taxonomice, deoarece scenariile implica organizarea cunostintelor atat spatio-temporal cat si cauzal. Scenariile sunt vizibile in comunicarea verbala si sunt folosite in invatarea anumitor secvente ce se succed cu necesitate (de ex. cand intram in casa ne descaltam). Functiile scenariilor cognitive- dau stabilitate si structura vietii copilului -; - ii dicteaza ce trebuie sa faca intr-un anumit moment si ii structureaza experienta; daca scenariul (succesiunea) e modificat, apare o reactie de perplexitate a celui mic - permit schimburile de informatii si stabilirea unor interactiuni sociale veritabile - exista studii care sugereaza ca reprezentarea informatiilor sub forma scenariilor cognitive e mai usoara decat reprezentarea lor sub forma de categorii taxonomice tocmai pentru ca informatiile sunt organizate spatio-temporal si cauzal. Probabil ca usurinta operarii cu scenariile se reflecta si in jocul simbolic. Acesta e un spatiu in care sunt repetate si invatate si mai bine scenariile uzuale. Majoritatea acestor scenarii au un final satisfacator pentru copil si acest lucru reprerezinta motivatia pentru repetarea lor mintala de catre acesta.II.Naratiunile-povestiri Se pare ca aceste structuri narative sunt specific umane. Unii autori considera ca povestile sunt singurele ce pot cuprinde intregul existentei umane pentru ca inglobeaza un trecut, un viitor si complexitatea relatiilor sociale in care suntem prinsi. Asadar, conform anumitor teoreticieni, naratiunile nu reprezinta doar o forma a discursului, ci o forma a gandirii. Aceste stucturi narative sunt printre primele care se dezvolta si se manifesta, inca de la varste foarte mici.Naratiunile contin in plus fata de scenariile cognitive: o anumita tema personaje, iar fiecare din aceste personaje poate fi descris in termeni de intentii, scopuri, motivatii, convingeri, stari afective, valori. Naratiunile cele mai studiate au fost cele pentru copii si astfel s-a ajuns la formularea unor story grammars (Mandler&Johnson), care specifica elementele componenete ale unei naratiuni: expozitiunea, care cuprinde prezentarea protagonistilor, informatii despre timp si loc etc. inlantuire de episoade care construiesc actiunea -; fiecare episod are o intriga, adica exista un scop pe care unul sau mai multi vor sa-l atinga, dar exista si obstacole, iar succesul sau esecul demersului duce povestirea la ... sfarsit Prezenta acestor episoade face ca povestirea sa aiba posibilitatea de a se continua la nesfarsit. Foarte multe povestiri au un caracter recursiv pentru ca scopurile se repeta, schema organizarii unui episod se gaseste si in altele. Unele teorii stipuleaza ca ce se intampla intr-un episod reprezinta violarea unui scenariu (un element este schimbat, lipseste etc). Finalul poate fi fie sub forma happy end-ului (...si au trait fericiti pana la adanci batraneti...), fie sub forma concluziilor unor personaje. Toate aceste caracteristici fac ca povestile sa fie o foarte importanta sursa de informatie. Nu se stie daca acest patern narativ este innascut, sau pur si simplu i se potriveste cel mai bine copilului si acesta il adopta, sau asa i se prezinta toate informatiile. Relatarea povestilor 4 ani memoreaza foarte multe episoade, dar le relateaza dezordonat. 5 ani mentin firul actiunii si o duc spre final, dar nu pot trage concluziile 6 ani relatarile ajung sa fie similare naratiunilor adulte Acest patern nu caracterizeaza doar evenimentele fictive, ci si nararea unor evenimente reale. Judith Hudson a aratat ca atunci cand copiii sunt pusi sa relateze evenimente care au un continut emotional, ei par sa discrimineze narativ intre evenimentele pozitive si cele negative. In cazul incidentelor negative chiar si cei de 4 ani si jumatate sunt in stare sa structureze cauzal episoadele si sa impinga actiunea spre un sfarsit (cel care a cauzat emotia negativa). In cazul emotiilor pozitive, naratiunile fie sunt simple cronologii, fara gradare afectiva, fie exista doar o focalizare pe finalul fericit. La 3 ani si jumatate - 4 ani receptarea povestilor se face prin prisma scenariilor pe care copiii le au deja.III. Reprezentarile spatiale La 3 ani copiii sunt capabili sa-si reprezinte spatiul delimitandu-l in unitati semnificative. Orientarea spatiala:(1) nu se bazeaza pe indici sau sisteme de referinta egocentrice(2) copiii sunt in stare sa-si configureze spatiul in functie de indici reali, mai ales daca spatiul este familiar.IV.Concepte si categorii Functiile conceptelor organizarea eficienta a informatiilor identificarea entitatilor noi rezolvarea de probleme formularea analogiilor elaborarea unor inferente dincolo de ceea ce e cunoscut dezvoltarea si raspandirea de credinte ideologice crearea unor imagini figurativ-metaforice Se pare ca primele doua functii pot fi identificate la copii mai mici de 3 ani (vezi experimentul cu caruselul) Teorii recente: Conceptele copiilor nu sunt uniforme, ci sunt specifice unui domeniudependente de contextStructura interna a conceptelor copiilor este asemanatoare celei a conceptelor adultilor Si la copii si la adulti conceptele sunt organizate in sisteme ierarhice care includ si concepte abstracte si concepte specificeA. DEPENDENTA CONCEPTELOR DE DOMENIUL DE CUNOSTINTEChi a comparat performanta jucatorilor de sah copii experti (in stadiul preoperator) cu cea a adultilor novici. Copiii experti aveau mai multe cunostinte decat novicii, adulti sau copii. La fel si copiii experti in dinozauri, care fac clasificari extrem de complicate.Varsta la care se produce saltul de la un tip de concept la celalalt nu este aceeasi pentru toate domeniile de cunostinte. Unii indivizi sunt, de exemplu, in stare sa dobandeasca mai curand concepte abstracte pentru notiuni morale (minciuna), decat pentru termeni relationali (unchi, var).B. DEPENDENTA DE CONTEXT Copiii pot face clasificari, dar poate acestea nu li se par la fel de relevante ca si adultilor, si de aceea nu le folosesc spontan.C. STRUCTURA INTERNA A CONCEPTELOR Toate dihotomiile se bazeaza pe ideea ca exista concepte, adica exista trasaturi fundamentale necesare si suficiente pe baza carora pot fi categorizate obiectele (ideea apare in lingvistica, psihiatrie etc.). Dar adultii nu lucreaza in primul rand cu concepte, ci cu prototipuri (elemente semnificative ale categoriei), iar categoriile abstracte ar fi doar o proiectie a nevoii noastre de ordine.D. NIVELE DE ORGANIZARE SI TIPURI DE CONCEPTE Exista diferite nivele de organizare a conceptelor:1. nivelul de baza (caine, pisica)2. nivelul supraordonat (animale)3. nivelul subordonat (labrador, birmaneza) Din punct de vedere statistic, si copiii si adultii lucreaza cu toate cele 3 niveluri cam la fel, la copii dominand totusi nivelul de baza. Chiar primele cuvinte rostite de copil apartin nivelului de baza. Acest lucru e normal deoarece acest nivel este mai omogen. Dar daca nu exista diferente copil-adult, de ce totusi le observam? Raspunsul sta in existenta unor tipuri diferite de concepte:? NATURALE : animale, plante, minerale? NOMINALE : definite prin conventie; nu au referent real: cerc, numar irational, insula, unchi, printesa? ARTEFACTE: obiecte create de om (de mana omului): cana, masa, masini, computere Conceptele naturale se impun; ele exista, fara a putea fi numite, si exista o predispozitie pentru a delimita si a retine aceste categorii naturale.E. INFERENTE CATEGORIALE Gelman si Markman au realizat un experiment cu copii de 4 ani, in care le-au prezentat acestora o pereche de imagini asociate cu cate o caracterizare a imaginii. De exemplu imaginea unui peste tropical asociat cu propozitia pestele respira sub apa si imaginea unui delfin alaturi de textul delfinul respira la suprafata apei. Ulterior li se arata o a treia imagine care semana cu un membru al perechii, dar era asociata cu eticheta lingvistica a celeilalte imagini, cerandu-i-se copilului anumite raspunsuri asupra acestei ultime imagini. De exemplu li se arata poza unui rechin la care se alatura intrebarea Cum respira acest peste?. O singura etichetare a celui de-al treilea element i-a determinat pe copii sa faca inferente corecte, raspunsul la intrebare fiind in cazul acesta sub apa. Aceste inferente s-au dovedit insa a fi flexibile. Cand copilul era chestionat asupra caracteristicilor externe ale ultimei imagini, recunostea ca seamana cu imaginea care nu apartine aceleiasi categorii -; de exemplu rechinul seamana cu delfinul, nu cu pestele tropical. Asadar copiii sunt in stare sa faca inferente categoriale, eliberandu-se de biasarile perceptuale, si reusesc acest lucru chiar pe baza unor categorii abstracte, non-perceptive, atat categorii naturale cat si de artefacte. Iar esecul teoriilor anterioare in aprecierea corecta a nivelului de conceptualizare al copiilor consta tocmai in faptul ca nu s-au evaluat categorii naturale, iar sarcinile nu au fost pe intelesul copiilor. Exista insa si limite ale capacitatii inferentiale a copiilor, evidente in erorile copiilor, de genul generalizarilor excesive din limbaj. Aceeasi tendinta de generalizare exista si in categorizare. Daca li se spune copiilor ca un iepuras are omentum (cuvant inexistent), si sunt intrebati daca toti iepurasii (animalele) au omentum, ei raspund afirmativ. Faptul ca nu sunt in masura sa se opreasca din generalizare atesta ca aceste abilitati DE INFERENTA nu sunt 100% adulte. De asemenea, copiii accepta foarte usor transformarea (deplina!) a unei entitati in alta (leu ? tigru) sau transformarea in urma unei mascari, deci pentru ei nu e vorba doar de un joc simbolic, ci de o acceptare neconditionata a metamorfozei. Si acest lucru nu este valabil doar pentru transformarea artefactelor, ci si a fiintelor vii. Singura limita este ca nu accepta transformarea fiinta vie ? fiinta neinsufletita.F. COLECTII VERSUS CLASE Markman a demonstrat ca una din tezele piagetiene vizand stadiului preoperator -; relatia imperfecta parte-intreg (dupa care copiii nu ar putea face incluziuni) -; este falsa. Ideea sa este ca nu trebuie sa lucram cu concepte care reprezinta clase propriu-zise, ci cu colectii (deci nu copac, ci padure). Astfel, intrebarea nu ar trebui pusa sub forma Sunt mai multi fagi sau copaci?, ci sub forma E mai mare fagetul sau padurea?. In concluzie, nu putem vorbi de ilogicitate 100% la copii si de un sistem cognitiv exclusiv perceptual, ci pot exista clase sau categorii adulte, ce sunt dependente de context si de domeniul de cunostinte. Despre flexibilitatea categorizarii la varsta prescolara Vorbind despre procesul de categorizare, este binecunoscut rolul adaptativ al acestuia: a grupa obiectele similare impreuna pentru a coda experienta si a facilita astfel generarea de inferente (Miclea, 1994). Putem vorbi despre doua forme principale de categorizare (Bideaud si Houde, 1989):- categorizarea logica -; descrierea ei merge inapoi in timp pana la Aristotel -; in care fiecare categorie are o definitie clara care precizeaza numarul de trasaturi definitorii necesare si suficiente pentru ca un exemplar sa poata fi integrat in categoria respectiva. Piaget si-a bazat teoria pe acest tip de categorizare, considerand incluziunea claselor drept criteriul pentru acest tip de categorizare (Bideaud si Houde, 1989), puternic criticat insa in studii recente (Berger, 1997);- categorizarea ecologica -; care exprima acest proces ca fiind determinat de constrangerile mediului fizic si social. Intalnim aici doua subtipuri: categorizarea prototipica (Rosch, apud Das-Smaal, 1990)-; in care similaritatea membrilor unei categorii este data de niste trasaturi caracteristice (dar nu definitorii, necesare si suficiente) raportate la prototipul categoriei -; si categorizarea schematica (Mandler, apud Bideaud si Houde, 1989) -; in care similaritatea se evalueaza in functie de contiguitatea spatiala si temporala a exemplarelor dintr-o categorie.K. Nelson (1985, apud Bideaud si Houde, 1989) abordeaza categorizarea schematica din perspectiva ontogenetica, evidentiind trecerea de la scenariile cognitive la categoriile abstacte (concepte). Aceasta trecere se face printr-un proces de completare progresiva a spatiilor libere (slots) ale scenariilor. Spatiile umplute se pot integra apoi in alte scenarii, ajungandu-se prin juxtapunere repetata la categoriile abstracte. Categoriile logice se formeaza prin decontextualizarea schemelor, membri acestora putand sa completeze spatiile mai multor scheme diferite. Autoarea sustine ca primele categorii ale copiilor reunesc diferite elemente datorita faptului ca sunt asociate cu una si aceeasi actiune si nu datorita similaritatii perceptive. De exemplu, ei vor reuni marul, banana, strugurii, cartofii in aceeasi categorie pentru ca fiecare poate sa completeze spatiile scenariului a manca de pranz, chiar daca sunt diferite din punct de vedere perceptiv. Initial, categorizarea se desfasoara pe baza principiului contiguitatii, iar copiii ajung la categoriile conceptuale in momentul in care sunt capabili sa imbine intr-o categorie unica elementele care provin din scenarii diferite. Exista mai multe tipuri de similaritate care pot fi luate in considerare atunci cand grupam obiectele. Se stie ca prin categorizare se urmareste maximizarea similaritatii intracategoriale si minimalizarea celei intercategoriale (Miclea, 1994). De obicei se tine cont de doua tipuri de similaritate:- fizica sau perceptiva - de exemplu, diverse tipuri de crini, care au caracteristici asemanatoare: tulpina, frunze, cupa florii, miros;- functionala - de exemplu, obiectele de scris, reunite in aceeasi categorie pentru ca indeplinesc aceeasi functie, chiar daca unele difera din punct de vedere perceptiv (de ex., tocul si creta). Situatiile concrete nu specifica reguli stricte pentru considerarea uneia sau alteia dintre similaritati in procesul de categorizare; este de fapt o trecere continua de la una la alta in functie de scopul categorizarii si de cerintele activitatii. De multe ori, categorizarea se realizeaza pe baza unui tip de similaritate in cadrul unei categorii formate pe baza celeilalte: de ex., putem imparti un brat mare de flori (cale- similaritate perceptiva) in buchete mai mici cu "adresa" precisa: flori pentru mama, flori pentru nunta Alexandrei (caz in care vom forma o categorie pe baza similaritatii functionale - "cadourile pentru nunta"). Asadar, proprietatile categoriilor nu sunt absolute, ci se nasc in interactiunea activa cu mediul si cu teoriile noastre asupra lumii. Flexibilitatea cognitiva la nivelul categorizarii si al reprezentarii cunostintelor exprima:- la nivelul reprezentarii cunostintelor -; existenta unei baze de cunostinte cu reprezentari mobile si in acelasi timp distincte, cu conexiuni bogate intre ele;- la nivelul categorizarii -; capacitatea de a lua in considerare mai multe tipuri de similaritate in momentul categorizarii (de ex., perceptiva si functionala) si de a fi constient ca un obiect poate sa apartina mai multor categorii in acelati timp (de ex., cartea de psihologie cognitiva poate fi integrata si in categoria carti si in categoria obiecte necesare pentru referatul X sau un obiect-dublu, un creion sub forma de radiera, poate fi integrat si la creioane si la radiere). Se presupune ca adultul dispune de flexibilitate cognitiva si in acelasi timp de o logica infailibila. Pe de alta parte, mult timp s-a considerat ca copiii ar fi fluctuanti si ar avea o logica precara. Numeroase studii (Deak si Bauer, 1996, Rice et al., 1997, Deak si Maratsos, 1998) arata insa ca si adultul este uneori foarte sensibil fata de context, iar logica sa poate sa dea gres; in acelasi timp, copiii dau dovada de flexibilitate, fiind capabili sa ia in considerare aspecte multiple ale aceluiasi fenomen. Bineinteles ca de-a lungul onotogenezei se produc modificari conceptuale, imbogatiri si rafinari ale reprezentarilor (Rumelhart, 1984), insa e important sa intelegem faptul ca si copilul dispune de multiple capacitati cognitive functionale de la o varsta frageda, pentru a putea sa ii asiguram cadrul optim de valorificare a acestora. Totusi, sintagma categorizare flexibila se refera in studiile privind categorizarea la copii doua tipuri de comportament: unii autori considera ca doar sortarea pe baza a doua criterii din sfere distincte reflecta categorizarea flexibila (de ex., pe baza relatiilor tematice si taxonomice: obiectul sa fie integrat si in categoria tematica adecvata -; caine si os - si in cea taxonomica- caine si pisica); altii insa se dovedesc mai permisivi si considera ca si integrarea obiectului in doua categorii distincte pe baza a doua relatii diferite din cadrul aceluiasi criteriu poate fi considerata drept categorizare flexibila (de ex., in doua categorii din perspectiva criteriului tematic -; caine si os; caine si stapan) (Bonthoux, 2000).- In continuare sunt prezentate doua studii care pot fi considerate de pionierat in investigarea flexibilitatii categoriale la copii, bazate pe paradigma distinctiei intre aparenta si realitate.I. Autori II. Metode III. Subiecti IV. Rezultate-Flavell, Flavell, Green (1983) - sarcina de distinctie intre aparenta si realitate: intrebari despre infatisarea aparenta si identitatea reala a unor obiecte-duble (de ex., un burete de baie cu infatisare de roca sau un obiect de o anumita culoare ascuns dupa un ecran care ii modifica culoarea). - 60 subiecti (exp. 1) -; varsta: 3, 4 si 5 ani;-48 subiecti (exp.2) -; varsta: 3 , 4 si 5 ani;-40 subiecti (exp.3) -; varsta: 3 si 4 ani. - abilitatea de a realiza distinctia aparenta-realitate creste intre 3-5 ani, manifestandu-se doar sporadic la 3 ani (copiii centrandu-se fie pe aparenta -; eroarea fenomenala -; fie pe identitatea reala -; realism intelectual;- unele proprietati ale obiectelor/ale sarcinii pot induce anumite tipuri de erori.-Flavell, Green, Flavell (1989) - sarcina de distinctie intre aparenta si realitate de tip vizual (vezi mai sus) si de tip tactil: de ex., senzatia de rece a unui cub de gheata pentru mana fara manusa si pentru mana izolata de manusa. - 36 subiecti (exp.1) -; varsta: 2 ani si 10 luni -; 3 ani si 11 luni;-32 subiecti (exp.2) -; varsta: 2 ani si 11 luni -; 4 ani;-24 subiecti (exp.3) -; varsta: 2 ani si 11 luni -; 4 ani si 1 luna. - performante mai bune si mai timpurii (la 3 ani) in cazul sarcinii de tip tactil (realitatea tactila ramane accesibila perceptiv) ceea ce dovedeste faptul ca performanta copiilor este dependenta de sarcina si de modalitatea senzoriala. Flavell et al. (1983) au uitlizat in procedura clasica de distinctie intre aparenta si realitate doar intrebari, insa acestea impiedica performanta copiilor datorita dificultatii acestora de a lucra cu mai multe reprezentari mentale a unui obiect in acelasi timp. Aceeasi autori (Flavell et al., 1989) au aratat ulterior faptul ca daca elementele perceptuale raman in campul perceptiv al copilului (sarcina tactila -; vezi tabelul) copiii reusesc sa realizeze corect distinctia intre aparenta si realitate chiar la 3 ani, asadar sa integreze mai multe informatii despre acelasi obiect. Aceste studii dovedesc faptul ca decentrarea are loc mai timpuriu in dezvoltare decat sustine teoria piagetiana. Studiile privind flexibilitatea categorizarii la copii sunt insa inca in stadiul de cercetare fundamentala. Rezultatele contradictorii reclama deocamdata cercetarea abilitatii in sine inainte de a se face legatura efectiva cu un domeniu practic. Scopul cercetarilor este acela de a investiga factorii care pot facilita sau inhiba manifestarea timpurie a acestei abilitati cognitive, precum si stabilirea unei varste critice relative pana la care flexibilitatea in categorizare ar trebui sa se manifeste in conduita copilului..V. Microteorii specifice Un alt mod de organizare a cunostintelor la prescolari este cel al unor teorii, care inglobeaza structuri de cunostinte. Exista trei astfel de teorii de baza, nu veritabil stiintifice ci ale simtului comun-; fizica naiva, biologia naiva si psihologia naiva.FIZICA NAIVA (a simtului comun) cuprinde acele cunostinte elementare, implicite, pe care le are copilul asupra deplasarii, timpului, gravitatiei etc. Fizica naiva, ca orice teorie de acest tip dealtfel, poate sa nu mai fie valabila in alte locuri sau universuri fizice (pe Luna, pe o planeta gazoasa etc).BIOLOGIA NAIVA sau teoria lumii viicuprinde cunostinte despre: crestere mostenire ereditara miscarePSIHOLOGIA NAIVA cuprinde teoria comportamentului si a functionarii mentale.A. BIOLOGIA NAIVACopilul are notiunea de crestere biologica, care e supusa unor legi predictive, e ireversibila si nu se aplica numai organismelor intregi, ci si organelor interne. Copiii: inteleg ca aceasta crestere e diferita de umflarea unui balon sau de dospirea painii; accepta cu seninatate faptul ca vor creste; inteleg ca cresterea biologica duce la imbatranire, dar nu si ca imbatranirea duce la moarte; au dificultati in a intelege cresterea unei fiinte foarte mici (viermisori, microbi etc). Copiii au de asemenea unele cunostinte implicite asupra mostenirii ereditare: ei stiu ca pisica are pui de pisica, ca vaca face muu chiar daca e crescuta intre porci, sau ca un iepuras crescut de maimute va manca tot morcovi, nu banane. De asemenea, ei inteleg ca exista mecanisme diferite de transmitere a trasaturilor biologice si non-biologice: o floare rosie nu si-a capatat culoarea la fel ca o cana rosie. Copiii nu animeaza toate obiectele nediscriminativ, deci au anumite cunostinte despre miscarea biologica. Daca li se arata o imagine cu un koala si un ursulet de portelan si sunt intrebati care poate urca un deal?, raspund ca doar animalul (adevarat) din fotografie o poate face, deci apartenenta la regnul animal e legata de miscare. Exista o predispozitie pentru orientarea catre obiectele in miscare - de aceea invatam mai multe despre ceea ce se misca (de obicei fiinte) si reusim sa diferentiem rapid intre miscarea biologica si cea artificiala.B. PSIHOLOGIA NAIVA Aceasta cuprinde cunostintele pe care le avem despre propria functionare mentala, si despre modul in care opereaza mintea celorlalti. S-ar parea ca aceasta teoriei prinde contur chiar inaintea varstei de 3 ani. Aceasta teorie a functionarii psihice a primit numele de THEORY OF MIND. Dupa unii autori, aceasta teorie non-stiintifica ar avea la baza 5 postulate, prin asimilarea treptata a carora ajunge sa se dezvolte.1. PSIHICUL adica MINTEA exista. Simplul fapt ca bebelusul diferentiaza fiintele de obiecte si isi da seama ca le poate manipula pe primele, dar nu si pe cele din urma, dovedeste ca el face deja diferenta intre persoanele care au psihic si obiectele care nu au asa ceva. La 2-3 ani copiii stiu ca ei insisi si semenii lor au dorinte, nevoi, cunostinte (stiu ca...), credinte (cred ca...), stari mentale, apoi starile mentale incep sa cuprinda si actele intentionale (vreau sa fac ceva).2. PSIHICUL are conexiuni cu lumea fizica Exista un circuit stimuli externi ? stari mentale ? comportamente externe, deci starile mentale sunt consecinta actiunii unor stimuli externi.3. PSIHICUL este distinct de lumea fizica Wellman a realizat o situatie experimentala in care copiilor li se povestea despre doi frati, unul care avea o prajitura, altul care se gandea la una, subiectii fiind intrebati care din frati poate atinge, mirosi sau manca prajitura. Copiii de trei ani incep sa inteleaga ca o imagine din mintea lor nu poate fi accesibila (vazuta) dinafara, atinsa, mirosita, etc. Cu toate acestea, desi stiu ca anumite lucruri sunt doar imaginate, copiii se tem de unele lucruri imaginate. Dar acest lucru li se intampla uneori si adultilor. Aceste prime trei postulate se presupune ca au prins contur pana in jurul varstei de 3 ani.4. PSIHICUL reprezinta obiecte si evenimente cu sau fara acuratete In momentul in care copiii inteleg ca stare mentala = reprezentare ei pot trece treptat si la realizarea distinctiei intre aparenta si realitateAcest postulat e asimilat in jurul varstei de 4-6 ani si poate fi verificat prin asa-numitul False Belief Test -; testul credintelor false (a se vedea bibliografia).5. PSIHICUL mediaza activ interpretarea realitatii si a emotiilor traite Pe la 5-6 ani copilul intelege ca poate prelua din realitate doar anumite informatii, poate face decupaje in functie de ceea ce il intereseaza. Acest postulat reprezinta o nuantare mult mai fina a primului postulat.2.B. SISTEMELE SIMBOLICE EXTERNESistemele simbolice externe: Au o forma vizuala. Lasa o urma permanenta, care devine independenta de creatorul simbolului. Aceste sisteme nu pot fi achizitionate de catre copil decat printr-un proces explicit, voluntar, ghidat de adulti. Functia utilizarii acestor sisteme este in principal una de comunicare, atat a intentiei proprii catre exterior, cat si a comunicarii cu sine. Aceste sisteme ajuta la expandarea memoriei, fie condensand informatii, fie actionand ca amorse pentru unele informatii pre-existente. Aceste reprezentari cuprind simbolurile grafice (desenul si apoi literele alfabetului), hartile, notele muzicale etc.I. Desenul1. Teoria piagetiana - in desen putem citi nivelul de dezvoltare cognitiva a copilului;2. Teoria psihanalitica (psihodinamica) - desenul e o modalitate de exprimare a conflictelor emotionale traite de copii.3. Semiotica desenului (Krampen, 1991) - desenul poate fi citit ca un simbol care reprezinta atat lumea exterioara, obiectiva, cat si lumea subiectiva a persoanei care deseneaza. In jurul varstei de 2 ani mazgaliturile copilului sunt insotite de vocalizari, el incercand sa povesteasca ce deseneaza. Semnificatia desenului se desprinde de obicei post-factum, si nu sta foarte mult atasata de reprezentarea grafica in sine. Desenele sunt dependente de creatorul lor si de momentul in care au fost facute, deci sunt relative din punct de vedere temporal ca si semnificatie. Eticheta verbala atasata desenului este dependenta de aici si acum, peste cateva minute copilul poate considera ca a desenat cu totul altceva.Abia in momentul in care copilul incepe sa deseneze oameni, animale, obiecte, imaginile incep sa aiba relevanta si pentru observator. Dar chiar si acum, intentia copilului depaseste cu mult posibilitatile sale de a o reda grafic. Analiza elementelor grafice releva faptul ca exista de fapt un numar redus de elemente pe care copiii le combina in realizarea unui desen.Exista o serie de constrangeri cognitive care impiedica obtinerea performantelor mature in desen: Constrangerea canonica. Se refera la tendinta copilului de a reprezenta trasaturi ce sunt caracteristice clasei de obiecte si nu obiectului specific pe care il deseneaza (putem stabili o analogie cu nivelul de baza despre care s-a amintit la categorizare).De exemplu, Freeman & Janikow (1972) le-au cerut copiilor sa deseneze o cana privita in diverse pozitii (cu toarta in spate, lateral, in fata ). S-a constatat ca indiferent de modificarea pozitiei, pana la varsta de 7 ani, copiii au desenat cana mereu in pozitie canonica. De asemenea, desi cana avea o floricica pe ea, copii omiteau adesea acest detaliu - expresie a aceleiasi tendinte de a reprezenta prototipul si nu obiectul particular.La 5-6 ani copiii discrimineaza intre doua cani (una cu toarta vizibila, alta fara) si le deseneaza ca atare, dar numai cand ele sunt prezentate una langa alta. Capacitatea de discriminare intre cei doi stimuli e evidenta abia la 5-6 ani; la 4 ani, tendinta de a desena obiectul prototipic este inca prea mare. Davis (1983) a rugat cativa copii sa deseneze un pahar gol, unul plin cu lapte, unul pe jumatate plin cu lapte si unul cu foarte putin lapte. La o parte din copii le-a cerut sa deseneze exact ceea ce vad, iar acestia au reprezentat toate paharele exact la fel (reprezentarea canonica). La ceilalti le-a spus sa deseneze paharele incercand sa arate exact cat lapte este in ele, si mai mult de 50% dintre copii au facut discriminarea grafica a stimulilor. In concluzie, daca gasim un scop si il explicitam clar, copilul poate reprezenta exact realitatea.

Constrangerea transparentei. In majoritatea cazurilor, copiii deseneaza ceea ce stiu ca este un obiect, si nu obiectul individual pe care il vad in fata lor. De exemplu, in reprezentarea unei femei insarcinate, deseneaza un omulet inauntrul ei. Daca li se cere sa reprezinte o fata umana din profil, ei o fac punandu-i automat doi ochi. De asemenea, pana la 7 ani nu pot desena obiecte aflate unul in spatele celuilalt - obiecte ocluzate - ci le ordoneaza la acelasi nivel, pe o linie.Se considera totusi ca acest lucru nu este de fapt un deficit cognitiv, ci poate o modalitate a copilului de a transmite mai multa informatie. Constrangerea coordonarii. La aceasta varsta copilul deseneaza silueta umana cam ca in imaginea de mai jos (figura de tip mormoloc). Dupa 6-7 ani, figurile umane realizate de copii contin din ce in ce mai multe elemente, detalii, reusesc chiar sa transmita sentimente (fete vesele- triste). Abia la 8-9 ani copiii ating maturitatea in desen, dupa acesta varsta aparand elemente de imaginatie, inventivitate, sau modificari ale pozitiei sau orientarii unor obiecte. Intr-un stadiu mai avansat insereaza elemente din alte categorii (Ex: Om cu roti).Aceasta gradare tradeaza cresterea flexibilitatii categoriale, capacitatea de a manipula simultan mai multe incadrari ale obiectului in functie de criterii diferite.II. Hartile ne pot ajuta sa depistam: care sunt capacitatile de reprezentare spatiala a unui copil care sunt capacitatile de producere de simboluri ale unui copil care sunt procedurile rezolutive ale unui copil. O harta presupune o reprezentare simbolica a spatiului la doua nivele:1. Obiectele reale trebuie sa fie reprezentate in anumite locatii pe harta.2. Relatia dintre aceste obiecte trebuie transpusa fidel pe harta. Copilul trebuie sa inteleaga ambele tipuri de reprezentare simbolica, acesta intelegere dezvoltandu-se abia treptat. Initial, avem de-a face cu capacitatea reprezentarii unui singur obiect (folosit drept landmark- borna). Treptat copilul va avea o imagine de ansamblu a tuturor obiectelor din preajma, ceea ce duce la aparitia si dezvoltarea conceptului de harta.Exista numeroase experimente in care copiilor le sunt prezentate in paralel diverse reprezentari simbolice de tip 2D ale unor obiecte, si se incerca sa se evalueze care sunt cele care inlesnesc cel mai mult recunoasterea si acceptarea ca substitut al realitatii din partea copilului: (fotografii vs. harti, fotografii de sus vs. perspectiva plana, harti colorate vs. harti alb-negru, harti hasurate vs. simple contururi, harti cu reprezentare la scara medie vs. mare ).Se pare ca inca de la 3 ani copiii au un concept primitiv de harta, in anumite conditii: Reprezentarea spatiala sa fie la scala medie/mare Reprezentarea spatiala sa fie vazuta de undeva de sus Reprezentarea sa fie colorata Mai tarziu, la varsta de 5,6 ani copii accepta ca aproape orice astfel de reprezentare este o harta, raman insa dificultati in a mentine reprezentarea unor anumite locuri specifice simultan cu mentinerea reprezentarii globale a hartii. Le vine inca foarte greu sa integreze informatiile, si ca o consecinta apare faptul ca se focalizeaza pe o singura dimensiune, fiindu-le greu sa jongleze cu mai multe dimensiuni in acelasi timp.Tot pana la 5-6 ani prezinta ceea ce ar putea fi numit un realism exagerat (de exemplu, daca un drum este reprezentat cu rosu pe harta se asteapta sa il gaseasca la fel si in realitate). Citirea hartilor In cazul in care copiilor le-a fost aratata o harta reprezentand o camera, pe care era marcata locatia in care este ascuns un obiect, copiii de 3 ani au reusit in proportie de 55 % sa gaseasca obiectul respectiv, iar cei de 5 ani in proportie de 100%. Totusi, pentru aceasta reusita trebuie indeplinite mai multe conditii :- orientarea hartii : daca este rotita cu 180 fata de pozitia normala, doar copiii de 5 ani reusesc sa gaseasca (intr-un procent semnificativ) obiectul.- utilizarea indicilor spatiali landmarks-urile)- de exemplu un indice spatial ar fi culoarea rosie. Daca aceasta este alaturi de obiectul ce trebuie identificat, copiii de 3 ani reusesc usor sa il gaseasca, dar daca indicele spatial e pozitionat de partea opusa obiectului ce se cere gasit, doar copiii de 5 ani reusesc sa il identifice. In explicarea acestor diferente putem lua in considerare capacitatea memoriei de lucru spatiale sau a capacitatilor de a efectua rotatii mentale.III. Modelele tridimensionale De Loache a demonstrat capacitatea copiilor de a folosi astfel de modele miniaturale care simbolizeaza realitati spatiale. De exemplu, camera cea mare ii apartinea lui tata Snoopy, iar camera miniaturala lui bebe Snoopy. Daca era ascunsa o jucarie in camera mare, copiii de trei ani reuseau sa o gaseasca in locul omolog din camera miniaturala. Daca vedeau unde e obiectul in camera mica, reuseau sa il gaseasca si in camera cea mare. In general, s-a constatat ca 80% dintre copiii de 3 ani si 15% dintre cei de 2 ani profita de astfel de modele miniaturale. In acelasi cadru experimental, daca obiectele de mobilier sunt diferite in cele doua camere, copiii incep sa aiba probleme. Daca mobila e aranjata diferit, dar obiectul se gaseste in acelasi corp de mobilier in ambele camere (de exemplu in dulapurile din camera mica dar si din cea mare) nu exista probleme atat de preganante. Copiii care nu reusesc sa identifice obiectele pe baza unui astfel de model au totusi capacitatea de a-l identifica pe baza unor fotografii. De aceea, De Loache avanseaza ipoteza reprezentarii duale pentru a explica dificultatile intampinate de cei mici: un model miniatural este pentru copii in acelasi timp o reprezentare a realitatii exterioare, dar si un obiect in sine (o jucarie). Copiii de 2 ani jumatate au probabil o dificultate in a opera simultan cu ambele tipuri de reprezentari. Experimente ulterioare au aratat ca daca reducem pregnanta obiectului tridimensional, de exemplu prin introducerea unei distante (il izolam dupa un paravan de sticla), copilul il poate concepe doar ca pe o reprezentare simbolica (performansele crescand pana la 70% chiar si la 2 ani si jumatate). Dimpotriva, daca vom accentua calitatea de obiect in sine a modelului 3D, de exemplu dandu-l copilului pentru joc timp de 10-15 min., scade capacitatea de a-i percepe functia de reprezentare, ca urmare scade performanta si la copiii de 3 ani (proportia de reusita se reduce la 50%).2.C. RATIONAMENTUL SI REZOLVAREA DE PROBLEME Conform teoriilor traditionale, care raporteaza gandirea copilului la logica aristotelica sau la rationamentul de tip ipotetico-deductiv (caracteristice adultului), cei mici sunt ilogici si au deficiente in rezolvarea de probleme. Insa pana si adultii sunt mult mai putin logici decat spun modelele prescriptive, existand biasari ce ne duc de multe ori la erori sistematice. Dupa cele mai recente cercetari, cei mici sunt mai rationali si mai capabili de rationamente veritabile decat se credea in mod obisnuit. Copiii sunt niste ganditori mai activi uneori chiar decat adultii, pentru ca au cunostinte si experiente putine, se intalnesc mai des cu situatii noi, si de aceea au o gandire mai putin automatizata decat cea adulta, mai flexibila.Si rationamentul, si rezolvarea de probleme au un scop si presupun inferenta, considerata in sens larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (pana la un scop pe care vrei sa-l atingi). In cazul copiilor nu este vorba de erori de logica in realizarea inferentelor. De exemplu, ei pot face rationamente de genul (p si q) & non q ? non p (daca paharul nu are urme de ruj, inseamna ca nu e al mamei). De asemenea pot face inferente legate de anatomia altor persoane, atunci cand spun ca ghicesc partile din care sunt compusi ceilalti. Totodata sunt capabili de analogie -; de exemplu cand se intreaba daca pietrele funerare mai inalte sunt ale unor regi, sau din ce cauza daca deschid gura nu le tasneste sangele afara.Nu pot verbaliza insa rationamentele si adesea le lipsesc anumite cunostinte care i-ar putea duce la concluzii rationale. Probabil ca erorile apar si pentru ca pornesc de la premise false, sau apeleaza la un set incomplet de premise adevarate.I. Rationamentul Tipuri de rationament la copii Relatia de similaritate perceptiva Relatii conceptuale-; daca X si Y apartin aceleiasi categorii, e foarte probabil sa aiba caracteristici comune Relatii analogice -; daca A e in relatie cu B si X e pentru A ceea ce Y e pentru B, atunci relatia intre X si Y e identica cu cea intre A si B Relatii simbolice-; daca X e simbol pentru Y, atunci o caracteristica a lui X va fi prezenta si la Y Relatii de tip analogic Din punctul de vedere al psihologiei traditionale, nu pot exista analogii inainte de stadiul operatiilor formale. Dar mai recent, exista ipoteza ca si copiii pot face rationamente analogice in domenii de cunostinte ce le sunt familiare si pentru situatii ce au semnificatie din punctul lor de vedere. Holyoak a realizat un experiment in care copilului i se dadea un vas plin cu mingi si i se cerea sa mute continutul in alt vas, mai indepartat, langa copil existand bete, sfori, foarfeci si o tija de aluminiu. Apoi i se spunea o poveste cu un vrajitor care si-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete fermecate. 50% dintre copii s-au folosit ulterior de tija de aluminiu (bagheta vrajitorului) pentru a aduce vasul al doilea mai aproape de primul. Pentru 50%, afirmatia explicita ca in poveste pot sa gaseasca un ajutor la problema lor i-a determinat sa duca treaba la bun sfarsit. Goswami a aratat ca si cei mici pot face analogii clasice, de genul A:B::C:x, adica: daca relatia dintre A si B este identica cu relatia dintre C si x, iar noi cunoastem B, trebuie aflat x. Atata doar ca rationamentul nu functioneaza pentru toate clasele de obiecte, nici pentru variabile abstracte. De exemplu: ciocolata:ciocolata topita::om de zapada:x52% dintre copiii de 3 ani, 89% din cei de 4 ani si 99% din cei de 6 ani reusesc sa-l identifice pe x cu zapada topita. Deci s-ar parea ca exista o corelatie importanta intre cunostinte si performanta copiilor in rationamentele analogice. Tot Goswami a aratat ca la 4 -; 5 ani copiii isi pot reprezenta si cunostinte bazate pe relatii mai abstracte (de exemplu descresterea in marime).Asemenea relatii de descrestere pot fi transferate analogic si pentru triplete de stimuli (pot opera cu notiunile mare -; mediu -; mic).S-a incercat sa se determine de ce fel de informatii profita copiii cand fac astfel de rationamente. Acestea ar putea fi: similaritatea superficiala; familiaritatea -; li se cerea sa ordoneze vase cu mancare in ordinea temperaturii; daca se punea ordonarea intr-o poveste cu trei ursuleti, se realiza transferul; sugestiile directe (atragerea atentiei asupra scopurilor sau rezolvarii din poveste; stimularea reflectiei asupra cunostintelor, extragerea moralei povestirii). Se considera ca aceste analogii nu sunt numai un produs al sistemului cognitiv, ci si un mecanism de achizitie a informatiilor si de modificare a actualului nivel de cunostinte: analogia reprezinta extragerea relatiilor dintre obiecte familiare si extinderea lor la obiecte nefamiliare sau abstracte.II. Rezolvarea de probleme Orice problema presupune existenta unuia sau mai multor scopuri si a unor obstacole in atingerea scopurilor. Rezolvarea de probleme presupune strategii de depasire a obstacolelor si de evaluare a rezultatelor.Privit astfel, si comportamentul bebelusilor cuprinde rezolvari de probleme -; de exemplu atunci cand trag de un maner pentru a auzi un sunet placut. Iar la 18 luni exista deja capacitatea de a alege intre mai multe strategii rezolutive. Totusi, aceste probleme sunt foarte simple, rar apare folosirea consecventa a unor asemenea strategii, si nu e sigur ca cel mic poate fi in stare sa-si conserve strategia optima pana data viitoare.1. Dezvoltarea STRATEGIILORIn general, exista strategii generale si strategii specifice. Printre strategiile generale folosite de copii se afla strategia de tip incercare si eroare, analiza mijloace-scopuri si strategia de tip hill climbing.Analiza mijloace-scopuri presupune calcularea distantei intre starea initiala si scop, si reducerea acestei distante. Aceasta strategie e folosita deja la 3 ani. Un copil de aceasta varsta, care se afla cu mama sa intr-o camera in care exista o scara si un balon ridicat la tavan, isi da seama ca balonul trebuie adus spre un perete si apoi cineva se poate urca pe scara dupa el.Aceasta strategie este solicitanta pentru sistemul cognitiv pentru ca presupune generarea, ordonarea si reamintirea subscopurilor.Totusi, daca problema turnului din Hanoi este prezentata sub o forma accesibila copiilor, acestia pot folosi cu succes strategia. Klahr si Robinson (1981) au facilitat logic si practic problema, folosind in loc de discuri descrescatoarea ca dimensiune niste canite aranjate in ordine crescatoare, astfel incat nu se putea pune o canita mica peste una mai mare. De asemenea, problema afost prezentata sub forma unei povesti cu o familie de maimute (tata, mama si puiul) care trebuiau sa se mute dintr-un copac in altul. Pentru a nu exista solicitare mnezica, copiii aveau exemplul cu starea finala in fata. In fata unei asemenea prezentari a problemei, deja la 3 ani copiii pot rezolva situatia care necesita 2 mutari, la 4 ani cea cu 4 mutari, iar la 6 ani pot rezolva situatia cu 6 mutari.Strategia hill climbing ( urcarea dealului-putin cate putin) este preferata copiilor. Chiar daca nu ajung unde vrem noi (la rezolvare), satisfactia lor e la fel de mare, pentru ca au atins un maxim local, o stare cat mai apropiata de scop. Autorii considera ca aceasta e o metoda prin care se merge inainte, incercand atingerea scopului final pe o cale cat mai scurta, dar si daca nu se ajunge pana acolo, satisfactia e mare pentru ca mai bine atat decat nimic. Problema este ca, odata ajunsi intr-un astfel de punct intermediar, copiii refuza sa mai dea inapoi, chiar daca asa ar cere strategia optima.Strategia urcarii dealului dintr-o lovitura presupune existenta unui numar mai mic de anticipari si de aceea e preferata analizei mijloace -; scopuri.2. Dezvoltarea bazei de CUNOSTINTE si REPREZENTARIImportanta bazei de cunostinte a fost amintita atunci cand s-a discutat distinctia copii experti -; adulti novici. Care este insa cauza care ii face pe copii sa devina experti? Poate experienta, faptul ca se intalnesc in mod repetat cu o anumita situatie/un anumit domeniu de cunostinteDezvoltarea bazei de cunostinte e dependenta si de factori culturali. De exemplu sistemul numeric din chineza, in care 12 este de tipul 10-2, sau 24 este 2-10-4, ii ajuta pe copiii de 5 ani sa numere pana la 100, in timp ce copiii de 6 ani vorbitori de engleza ajung sa numere doar pana la 49. Aceste facilitati culturale se reflecta si in capacitatea lor de a rezolva probleme numerice si de a face rationamente asupra trecutului si viitorului (pentru ca si zilele saptamanii si lunile anului au denumiri mai simple, mai logice).3. Dezvoltarea capacitatilor de PLANIFICARE si AUTOMONITORIZARE a performantelorPana la 5 ani copiii folosesc planificarea doar in sarcini simple, familiare. S-a pus intrebarea de ce copiii nu planifica sau nu arata ca planifica?, intrebare la care Ellis si Siegler (1997) au dat cateva posibile raspunsuri: nu planifica pentru ca planificarea reprezinta intr-un fel intarzierea actiunii; planificarea presupune renuntarea la niste proceduri mai activate la un moment dat si apelarea la unele mai putin activate; planificarea nu ofera garantia succesului, deci e acelasi lucru daca o faci sau nu; exista o asumptie tacita ca in majoritatea cazurilor adultii le vor purta de grija.Totusi, putem vorbi de rudimente de planificare chiar la varste mici:? 18 luni -; s-a delimitat un traseu intr-o camera, gen labirint, iar undeva pe parcurs s-a plasat o bariera; unii copii s-au intors sa caute o cale de evitare a acesteia.? 3 ani (Hudson & Fivush, 1991) -; s-a simulat un magazin, iar copiilor li e cerea sa gaseasca pe rafturi un set de itemi (aflati in relatii categoriale); in prima faza nu-si dadeau seama ca itemii sunt legati si nu-si planificau actiunea; dar daca itemii au fost organizati spatial in functie de categorie, sau sarcina (lista) a fost prezentata grupat pe categorii, copiii au demonstrat ca li se poate induce capacitatea de planificare, li se poate se structura cautarea, reusind astfel sa ajunga la rezolvare cu maximum de eficienta.Chiar daca reusesc sa indeplineasca astfel de sarcini condusi dinafara, pana la 5 ani nu demonstreaza capacitati de planificare complexe, dupa cum a aratat Fabricius cu ajutorul unei sarcini de parcurgere mentala a unui traseu cu anumite constrangeri.Hudson, Shapiro si Sosa au aratat insa ca exista o dependenta de context a capacitatii rezolutive, adica exista domenii in care copilul se implica mai mult, le cunoaste mai bine si astfel poate elabora strategii rezolutive mai multe si/sau mai bune. Un rol foarte important in dezvoltarea capacitatii de autocontrol il reprezinta limbajul, in special vorbirea cu sine, care insoteste activitatea de rezolvare de probleme si care va deveni ulterior limbaj interior. Limbajul (verbalizarea) nu apare intotdeauna. Un procent foarte mare de copii povestesc doar daca sarcina este dificila, dar nu imposibila. De asemenea sunt in stare sa discrimineze intre problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), si cele care nu il implica (puzzle). Verbalizarea apare mai frecvent cand se inregistreaza un esec in rezolvarea unei probleme. Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doza mai mare de impulsivitate. In problemele de amanare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a e incuraja sa mai reziste, aceasta fiind o strategie naturala pentru unii in amanarea gratificarii.4. CONTEXTUL SOCIAL Dupa cum am mai amintit, exista anumite ajutoare culturale, cum este sistemul de numeratie la chinezi. Alteori, apar diferente interculturale legate de masura in care e valorizata capacitatea de planificare vs. rezolvare instantanee a problemelor. La indienii Navajo, copiii sunt invatati sa se opreasca si sa se gandeasca inainte de fiecare actiune. Exista apoi diferente culturale in tipurile de probleme puse copiilor. In Japonia, ei sunt pusi sa se confrunte cu probleme de interrelationare sociala (deci si conflicte) de la varste mult mai mici decat in alte culturi. Pe la 5-6 ani, problemele prezentate copiilor au mai multa legatura cu invatamantul formal in tari ca Japonia si Taiwan, acestia fiind net avantajati cand incep scoala. S-a studiat si rolul factorilor intraculturali, cum ar fi influenta pe care o exercita rezolvarea de probleme in grup asupra capacitatilor rezolutive ale subiectului individual, influente ce devin evidente cand copilul intra in scoala. S-a constatat ca abilitatile in rezolvarea de probleme cresc in cadrul grupului; copiii pot profita de cunostintele unor colegi de aceeasi varsta mai mult decat ar putea profita de cunostintele unor colegi mai mari si mai competenti, deoarece cei mai mari folosesc un stil mult mai directiv -; impun solutia, nu ofera acel minim de informatie care sa atinga zona proximei dezvoltari si sa faciliteze rezolvarea problemei. De asemenea, nu pot da explicatii pentru solutia de-a gata, si nici nu pot oferi suficient feed-back pe parcursul rezolvarii unei probleme, cum fac adultii.2.D. ATENTIA O caracteristica a abilitatilor atentionale la varsta prescolara o reprezinta scanarea nesistematica. Cand au de scanat mai multi stimuli in vederea luarii unei decizii, copiii apeleaza la strategii nesistematice sau dezorganizate. In 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5-6 ani sa compare perechi de casute (fiecare cu cate 6 ferestre) care nu se diferentiau prin nici o fereastra, sau perechi care se diferentiau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la intamplare, iar numarul de fixari oculare a fost mai mic decat in cazul copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia ca la prescolari exista o lipsa a unor proceduri sistematice atentionale, care coreleaza cu un numar crescut de erori. Cand scaneaza o imagine, cei mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii si coboara cu privireaa. Cei mai mari de 6 ani pornesc de sus si incearca sa acopere tot campul vizual, asemenea adultilor. O alta caracteristica a atentiei la aceasta varsta o reprezinta distractibilitatea crescuta - adica faptul ca cei mici nu pot ramane focalizati pe sarcina.2.E. MEMORIA S-a crezut initial ca exista un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor prescolari. Mai recent insa s-a aratat ca pentru materiale potrivite copilului -; adica bazei sale de cunostinte - capacitatea memoriei de lucru creste, atingand nivelul adult. In al doilea rand, s-a afirmat ca nu putem vorbi de metacognitie sau metamemorie la aceasta varsta. Poate insa ca pur si simplu copiii de 3 ani nu realizeaza ca li se cere sa memoreze ceva si apoi sa redea, pe cand cei de 6 ani inteleg ce anume dorim de la ei.Exista experimente care demonstreaza ca intentia de memorare apare la cei mici daca stim sa le solicitam acest lucru. Intr-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975) s-a ascuns un catel de jucarie sub o cutie (pe masa fiind mai multe cutii) si s-a urmarit ce comportamente sunt puse in valoare spontan de copil pentru a memora unde e catelul. Au aparut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, altii au delimitat-o de celelalte (tragand-o spre ei), iar altii chiar tinut mana pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performante mai bune, ceea ce arata ca atunci cand copiii sunt motivati sa-si aminteasca un anumit lucru, vor depune efort in acest sens. In alt experiment copilului i s-a facut o poza, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu numai ca acesta a tinut minte unde este aparatul, dar daca s-au facut poze in mai multe locatii, copilul a inceput sa caute cu cea din urma locatie, trecand apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci o logica a cautarii, chiar daca nu toti au avut aceleasi performante. Concluzia este ca exista metamemorie, dar e limitata la situatii familiare, contexte specifice si e folosita totusi inconsistent de catre cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani sunt generale si folosite sistematic.2.F. ABILITATILE CONVERSATIONALE Limbajul si conversatia trebuie sa fi avut un rol important de la inceputurile omenirii, in stabilirea si mentinerea grupurilor umane (pentru anuntarea pericolelor iminente, descrierea starilor mentale etc). Dar a conversa eficient presupune mai mult exercitiu si efort, pentru ca orice conversatie implica: presiunea timpului -; e important sa fii in pas cu vorbitorul, sa decodifici informatia destul de rapid, pentru ca altfel nu intelegi ce ti se spune; abilitatea de a decoda eficient mesajul -; se dezvolta dupa aparitia limbajului; abilitatea de constientizare a importantei pe care o are conversatia -; influenteaza mult performanta celor mici. Prescolarii au idei clare despre cum trebuie sa decurga o conversatie, in ce context, unde, cu cine. Ei invata de timpuriu ca trebuie sa comunice strictul necesar, mesajul fiind clar si relevant pentru celalalt si avand valoare de adevar; aici si acum;, adica un suport real. De aceea cand au de-a face cu un mesaj mai criptic, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice, prescolarii sunt foarte derutati. De asemenea le este foarte greu sa accepte situatiile in care adultii folosesc redundant o anumita expresie (Ce mai faci?). I Incapacitatea lor de a descifra mesaje poate explica de ce nu inteleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi si un efect al diferentelor culturale, pentru ca, in zone diferite ale globului, conversatia (mai ales cea adult -; copil) poate varia foarte mult, iar cand copiii din aceste zone sunt testati, sunt luati prin surprindere si nu fac fata. In Noua Guinee, cat timp copiii nu pot formula fraze complexe, mama da raspunsul iar copilul il repeta, astfel impunandu-i-se si un patern mintal. In America de Sud cei mici nu au voie sa discute liber cu adultii. Deci, ceea ce spun copiii depinde de anumite cadre de conversatie cu care au fost invatati. C. Dezvoltarea sociala si dezvoltarea personalitatii ? Au loc schimbari dramatice in comportamentul social si emotional. Copiii devin mult mai increzatori in fortele proprii si trec la explorarea unui camp mult mai larg -; inclusiv de relatii sociale. Relatiile pozitive cu prietenii sau tovarasii de joaca constituie o sursa importanta de invatare sociala. ? Conceptul de sine sufera modificari la randul sau. Copiii incep sa se perceapa nu doar ca simpli actori ai propriilor actiuni, ci si ca regizori ai acestora. De asemenea isi dezvolta o constanta a sinelui, perceptia unui sine stabil, care nu se schimba, in ciuda diferitelor sale comportamente si a diferitelor raspunsuri si feedbackuri din partea celorlalti. De asemenea se construieste in jurul sinelui si un corpus de evaluari pozitive sau negative -; care constituie stima de sine. ? Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvolta la aceasta varsta il reprezinta identitatea de gen. Conceptul de gen se exprima atat in adoptarea unor comportamente specifice sexului caruia ii apartine si in intelegerea semnificatiei faptului de a fi baiat sau fata, cat si in intelegerea constantei genului in ciuda unor schimbari superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau gender-engl.) reprezinta asumarea mentala a sexului. Se presupune ca formarea acestui concept se face in mai multe etape: 1) Adoptarea comportamentelor si atitudinilor specifice genului caruia ii apartine; 2) Aparitia conceptului de gen ca atare, adica intelegerea in termeni cognitivi a ceea ce inseamna sa fii barbat sau femeie; 3) Aparitia angajamentul emotional fata de un gen particular (care se intinde pana in adolescenta). Din punct de vedere comportamental, la 2 ani preferinta pentru anumite jucarii este destul de clar diferentiata, poate si datorita educatiei sau intaririlor primite de la parinti. Copiii identifica deja anumite obiecte ca fiind feminine sau masculine. Dar desi recunosc aceasta impartire a lumii, inca nu-si pot recunoaste apartenenta la una dintre categorii. La 3-4 ani preferinta pentru anumite obiecte sau activitati este deja pregnanta. Data fiind aparitia timpurie a acestor diferentieri precum si faptul ca la maimute apare aceeasi distinctie intre activitatile preferate de masculi si cele preferate de femele (Suomi, 1977), este posibil sa existe si o baza biologica a acestor diferente comportamentale de gen. Dar un rol important poate fi jucat si de sanctionarea culturala. Acest lucru a fost observat deja la prescolari: daca parintii sau prietenii ii urmaresc pe copii jucandu-se, tatii sanctioneaza foarte prompt comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la baieti), apoi reactioneaza tovarasii de joaca, si doar la urma mamele. Conceptul de gen nu este suficient inchegat la varsta de 3 ani. Adesea copiii, daca sunt confruntati cu baieti cu par lung, de exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt, judecandu-l in functie de trasaturile sale externe. Sandra Bem (1989) sustine ca stabilizarea conceptului de gen nu se face dupa regula totul sau nimic, ci exista pasi in intelegerea constantei sexului. Daca li se prezinta figuri desenate carora li se schimba fata, copiii accepta metamorfoza baiat?fata sau fata?baiat. Cand e vorba de fotografii cu un cap de baiat si haine de fetita, copiii recunosc ca este vorba de un baiat (un procent de 74% dintre cei ce stiu ca exista diferente, cel putin anatomice, intre baieti si fete). Dar daca se lucreaza cu papusi sau figurine, transformarile intersexe sunt acceptate ca posibile. Conceptul de gen apare mai intai cu referire la sine si doar apoi se extinde la cei din jur. De exemplu, la intrebarea intrebarea : Daca Mihai avea parul scurt si acum are parul lung, s-a transformat in fetita?, raspunsul e afirmativ, dar la intrebarea : Dar daca tu ai avea parul lung te-ai transforma in fetita?, raspunsul este negativ. ? Progrese semnificative apar si in capacitatea de autoreglare si autocontrol. Prescolarii pot mult mai bine sa isi inhibe actiunile, sa accepte amanarea recompenselor si sa tolereze frustrarile. Sunt capabili sa internalizeze regulile si sa se supuna acestora chiar si atunci cand adultii nu sunt de fata. De asemenea reusesc sa isi automonitorizeze comportamenul in functie de context. ? Diferentele temperamentale sunt tot mai evidente. Se considera ca diferentele interindividuale pot fi regasite pe un continuum timiditate si inhibitie ? sociabilitate si extroversiune. Aceste diferente sunt si mai clare atunci cand copiii intalnesc situatii nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibitie se refera la reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea ca persoanele inhibate pot fi intimidate mai usor de un adult (examinator), lucru foarte important in cadrul interactiunilor din gradinita si ulterior scoala. Intr-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai intai copiilor o poza - caracterizata drept poza lui preferata -; iar apoi i-a rugat sa o ia si sa o rupa. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescuta) chestionau foarte mult cererea si refuzau (fara anxietate), in timp ce copiii de tip Inh (cu inhibitie crescuta) aveau o reactie de spaima aproape instantanee si majoritatea executau sarcina in 5 -; 10 secunde. Aceste diferente (S-Inh) par sa existe si la nivel cerebral si fiziologic, dar nu se manifesta dupa legea :totul sau nimic. Reactivitatea si inhibitia comportamentala au fost puse in relatie si cu strategiile de coping ale celor de 4-6 ani. Cei de tipul I (Inh) prezinta un coping focalizat pe prelucrarea excesiva a problemelor, fara cautarea unei solutii, in timp ce cei de tip II (S) au un stil constructiv de focalizare pe solutie. Focalizarea pe problema sau solutie e legata de atentie, controlul atentional fiind intradevar mai fragil la cei de tip Inh. Acestia sunt mai sensibili si la distractori, chiar daca rumineaza foarte mult. Si in cazul acesta ar putea exista influente culturale, deoarece in societatea noastra capacitatea de coping constructiv nu e valorizata la fel, baietii fiind intariti sa adopte strategii active, iar fetele strategii evitative. ? Se dezvolta relatiile cu prietenii. Incepand de la 3 ani exista o tendinta pronuntata pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, varsta si tendinte comportamentale. Dupa ce s-au format diadele sau grupurile, apar diferente in tratarea prietenilor fata de alti copii. Se pare ca in interiorul grupului de prieteni exista interactiuni sociale ( o doza de schimb social) mult mai accentuate si jocuri mult mai complexe. Dar si interactiunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflecta in numarul crescut de conflicte. Insa atunci and se rezolva conflictul, intre prieteni exista atitudini mai intelepte, de negociere si renuntare in favoarea celuilalt pentru solutii care sa impace ambele parti. Se afirma ca cel mai important lucru in stabilirea unei relatii intre copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea de a impartasi aceleasi scenarii in cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin prieteni cei ce se joaca impreuna. Putem vorbi,deci, despre prieteni ca fiind un segment distinct in aria de actiune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, avand lideri informali care domina si impun idei, chiar daca la randul lor se impun fara ca cineva din grup sa-si dea seama. Aceasta structura ierarhica se considera ca ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendintele agresive ale acestora.

BibliografieAtkinson, R.,L.; Atkinson,R.,C.; Bem,D., J.; Smith,E.,E., Introducere n psihologie Ediia a XI-a, Editura Tehnic, Bucureti, 2002 Biceanu, L., Dicionar ilustrat de psihologie englez-romn, Editura Tehnic, Bucureti, 2004 Beverly, J., Handbook for treatment of attachment- trauma, problems in children,The Free Press, New York, 1994 Brich, A., Psihologia dezvoltri, Editura tehnic, Bucureti, 2000 Cosmovici, A.; Iacob L.(coordonatori) ; Psihologie colar, Polirom, Iai, 1999 Hoffman, E., Psychologicaly testing at work, McGraw-Hill, London, 2002 Fischer, G., & Riedesser P., Ttratat de Psihotraumatologie, Editura Trei, Bucureti, 2001 Gudjonsson, G.H.; Haward L.R.C., Forensic Psychology, a guide to practice, Routledge, London, 1998Marcelli, D., Tratat de psihopatologia copilului, Editura Fundaiei Generaia, Bucureti, 2003 Munteanu, A.,Psihologia Copilului i Adolescentului, Editura Augusta, Timioara , 1993 Munteanu, A., Stadiile Dezvoltrii, Editura Augusta, Timioara, 1997 Popa, S., (coordonator), Abuzul i neglijarea copilului, studii de caz, UNICEF& FICF, Bucureti, 2000 Studiul Abuzul i Neglijarea Copilului, Salvai Copiii Romnia, Bucureti 2000 chiopu U.; Verza E., Psihologia Vrstelor, ciclurile vieii, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti, 1997 Verza E., Psihologia vrstelor, Editura Hyperion XXI, Bucureti, 1993Papalia,D., Wendkos Olds,S., Feldman,R.Dezvoltarea umana, Editura Trei, Bucuresti 2010Schaffer,R.,Introducere in psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca http://www.preferatele.com"