VALERIU MARINESCU

PREDAREA-NVAREA LIMBII I LITERATURII ROMNE

N GIMNAZIU I N LICEU

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

MARINESCU, VALERIU Predarea-nvarea limbii i literaturii romne

n gimnaziu i n liceu/ Valeriu Marinescu Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2007 Bibliogr. 176 p., 20,5 cm. ISBN (13)978-973-725-754-3

371.3:821.135.1.09:313.3+373.5 371.3:811.135.1:373.3+373.5

Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007

UNIVERSITATEA SPIRU HARET FACULTATEA DE LIMBA I LITERATURA ROMN

VALERIU MARINESCU

PREDAREA-NVAREA LIMBII I LITERATURII ROMNE

N GIMNAZIU I N LICEU

EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE Bucureti, 2007

5

C U P R I N S

Prefa 71. Importana pregtirii pedagogice ... 112. Ora de limba i literatura romn ... 18

2.1. Obiective .. 182.2. Lecia ... 242.3. Evenimentele unei lecii ... 252.4. Criterii de evaluare a eficienei unei lecii ... 262.5. Profilul profesorului de limba i literatura romn .. 282.6. Tipuri i variante de lecii de limba i literatura romn . 33

3. Cerinele tiinifice i psihopedagogice ale organizrii i desfurrii orelor de limba i literatura romn . 37

3.1. Principiul legturii teoriei cu practica .. 383.2. Principiul lurii n considerare a particularitilor de vrst ale

elevilor (principiul respectrii particularitilor de vrst ale elevilor) 41

3.3. Principiul accesibilitii cunotinelor . 423.4. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor (princi- piul participrii contiente i active) 433.5. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor ... 443.6. Principiul intuiiei (al legturii dintre senzorial i raional) . 443.7. Principiul sistematizrii i al continuitii cunotinelor .. 463.8. Principiul individualizrii (al diferenierii nvrii) 47

4. Cum alegem manualul de limba i literatura romn? ... 485. Metode clasice i metode euristice n predarea-nvarea limbii i

literaturii romne .. 515.1. Expunerea .. 535.2. Studiul cu cartea 565.3. Conversaia 595.4. Problematizarea . 625.5. Asaltul de idei .. 655.6. Exerciiul .. 685.7. Algoritmizarea . 75

6

5.8. Metodele demonstrative ... 765.9. nvarea prin descoperire 785.10. Analiza lingvistic . 81

5.10.1. Analiza fonetic .. 835.10.2. Analiza lexical .. 835.10.3. Analiza morfologic ... 855.10.4. Analiza sintactic ... 855.10.5. Analiza ortografic 855.10.6. Analiza punctuaiei . 885.10.7. Analiza stilistic . 90

6. Metodologia instruirii la orele de literatur ... 936.1. Strategiile receptrii . 936.2. Limbajul comun i limbajul artistic . 986.3. Literatura ca ficiune 1026.4. Literatura i psihologia 1056.5. Stilistica didactic 1066.6. Predarea-nvarea metaforei ... 1086.7. Etapele procesului de studiere a literaturii ... 1116.8. Modelul structural al studiului literaturii n clasele V VIII . 115

7. Cursurile opionale . 1348. Evaluarea cunotinelor .. 141

8.1. Evaluarea componente, funcii, cerine . 1418.2. Forme de evaluare 1438.3. Clasificarea itemilor . 1468.4. Modele pentru probele de evaluare scris .... 1488.5. Glosar minimal de termeni de evaluare ... 160

Bibliografie 162Teste de autoevaluare . 165

7

P R E F A

n Romnia, profesionalizarea carierei didactice reprezint principalul obiectiv al Strategiei de dezvoltare a sistemului de formare iniial i conti-nu a personalului didactic i a managerilor din nvmntul preuni-versitar, strategie elaborat de Direcia General pentru Educaie Continu, Formarea i Perfecionarea Personalului Didactic i adoptat de Ministerul Educaiei i Cercetrii n politica sa educaional. n proiectarea acestui sistem, un rol important revine formrii i dezvoltrii competenelor necesare categoriilor de personal din nvmntul preuniversitar, prin armonizarea programelor de formare iniial a cadrelor didactice cu programele de formare continu a acestora.

Una dintre ramurile pedagogiei este, aa cum se tie, didactica gene-ral, care se ocup cu teoria general a instruciei, cu sistemul de nvmnt, cu formele de organizare, cu principiile, cu metodele, cu mijloacele, cu scopurile procesului instructiv i cu relaiile dintre pedagog/educator i elev. O didactic special, particular o reprezint metodica, ea definind, indife-rent de obiectul de nvmnt, disciplina respectiv din punctul de vedere al condiiilor, al metodelor i al procedeelor adecvate nsuirii de ctre elevi a materiei. Didactica specialitii Limba i literatura romn are, fr ndoial, un statut de interdisciplinaritate.

Un concept-cheie n cadrul practicilor educaionale contemporane este cel de curriculum. n sens larg, el desemneaz ansamblul proceselor educa-tive i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documen-telor colare n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le pune la dispoziia elevului: planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XIII (acestea stabilind ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii materiei), programele colare (care stabilesc obiectivele-cadru, obiectivele de referin, coninuturile nvrii, precum i standardele curriculare de performan prevzute pentru fiecare disciplin existent n planurile-cadru de nvmnt), ghiduri, norme metodologice i materiale-suport care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular, manualele alternative. Pentru disciplina noastr de nvmnt Limba i literatura romn , structura curriculum-ului cuprinde: obiectivele

8

generale ale studiului limbii i literaturii romne, obiectivele de referin i activitile de nvare sugerate pentru atingerea acestora, coninuturile nvrii (care sunt organizate n seturi de uniti, urmrind domenii specifice, precum lectura diferitelor tipuri de texte, practica raional i funcional a limbii, elementele de construcie a comunicrii).

Calitatea procesului educaional, reflectat att n modul de concepere a curriculum-ului, ct i n procesul de predare-nvare-evaluare, trebuie privit ca o condiie de baz pentru realizarea societii educaionale de mine. Iar despre aceast societate, nu vom putea vorbi dect dac acordm atenie maxim mijloacelor prin care ne impunem s realizm educaia elevi-lor. n acest sens, noua abordare educaional se distinge ca o metod global cu caracter de interdisciplinaritate, menit s stimuleze i s dezvolte, pe multiple planuri, personalitatea n curs de formare a elevului. Totodat, de efectele pozitive ale acestei noi abordri educaionale se bucur i celelalte elemente implicate: cadre didactice, prini, unitatea de nvmnt i proce-sul de nvmnt n ansamblu. Astfel, cadrul didactic i lrgete sfera preocuprilor, aprofundeaz cunotine i aplic metode noi; prinii se deprind s stimuleze i s sprijine interesul propriilor copii pentru cunoatere i, n acelai timp, s fie alturi de coal n demersul educaional pe care aceasta l face; unitatea de nvmnt reuete s realizeze unul dintre obiectivele majore ale reformei actuale din educaie, respectiv reinseria colii n comunitate; procesul de nvmnt, la rndul lui, ctig n rigoare tiinific i devine mai flexibil, prin activitile de tip integrat desfurate cu elevii.

Lucrarea de fa Predarea-nvarea limbii i literaturii romne n gimnaziu i n liceu vizeaz ceea ce considerm noi c este strict esenial sub aspectele teoretic i practic. Am urmrit ca ea s le fie de un real folos studenilor care urmeaz modulul de pregtire psihopedagogic i metodic, proaspeilor absolveni de filologie, dar i profesorilor care vor s se nscrie la diferitele examene din nvmnt: pentru obinerea unei supliniri, pentru obinerea titularizrii, pentru obinerea definitivatului sau a gradelor didactice II i I, pentru cursurile de perfecionare.

Unul dintre obiectivele majore urmrite de profesorul de limba i literatura romn l reprezint formarea, la elevi, a deprinderii de a recepta, de a analiza i de a elabora (de a compune) un text cu neles. Am considerat util s dezbatem aceast problem, ntruct, n liceu, elevii nu mai studiaz gramatica n sine, deci baza este literatura, iar n gimnaziu, muli profesori pur i simplu nu tiu s i ndrume corect pe elevi n analiza unui text literar, reuind n schimb performana s i plictiseasc de moarte discipolii i, n fond, s i ndeprteze de literatur i de lectur n general. Opera literar este

9

un obiect de studiu, iar profesorul trebuie s cunoasc principiile receptrii acesteia, pentru a trezi gustul artistic al discipolilor si i pentru a descoperi, mpreun cu ei, inefabilul unui text. Astfel, nvarea trebuie s fie activ i s se extind pn la limita pe care elevul o stabilete, s i ofere acestuia oportunitatea de a se exprima pe el nsui, s se gseasc n concordan cu interesele, nevoile i cultura elevului i s aib o valoare diagnostic, devenind un bun prilej de testare i de verificare a capacitilor intelectuale i a aptitudinilor creatoare ale elevului.

ntruct disciplina Limba i literatura romn se pred din clasa I pn n ultima clas de liceu i este, aa cum se tie, prima rubric a oricrui catalog colar, ne-am propus fr s avem superstiia ntregului o prezentare, ntr-o form ct mai accesibil, a problemelor fundamentale ce in de didactica acestei discipline de nvmnt n contextul actual al reformei n educaie.

Lector univ. dr. Valeriu MARINESCU

10

11

1. IMPORTANA PREGTIRII PEDAGOGICE

Problema-cheie a colii contemporane este aceea a formrii pro-fesorilor, modernizarea nvmntului ncepnd cu modernizarea pregtirii i perfecionrii cadrelor didactice. Cartea de fa i propu-ne s realizeze o prezentare general i sistematic a chestiunilor ce in de predarea-nvarea limbii i literaturii romne n gimnaziu i n liceu, oferind studenilor viitori profesori , dar i dasclilor aflai la nceputul carierei sau avnd o oarecare vechime n nvmnt o fun-damentare teoretic i o serie de elemente practice. Astfel, acetia vor ti s i stabileasc obiectivele operaionale ale unei lecii de limba i literatura romn, s i aleag judicios strategia (metodele i mijloa-cele de nvmnt), s mbine diferitele forme de activitate cu elevii (frontal, pe grupe, individual), s respecte principiile didactice n organizarea i n desfurarea orelor de limba i literatura romn, manifestnd rigoare tiinific i creativitate. Studentul aspirant la pro-fesia de dascl i profesorul debutant trebuie s considere pregtirea metodic esenial, aa cum este fizica pentru inginer sau anatomia pentru medic. Fr o bun pregtire metodic, ei nu vor putea promo-va examenul de titularizare n nvmnt i nici mcar suplinire nu vor putea primi. Iat de ce i sftuim s i nsueasc toate cunotin-ele ce vor fi prezentate n continuare, s consulte bibliografia aferent i s rezolve sarcina de lucru propus n final (testul de autoevaluare).

Un rol extrem de important n formarea viitorilor profesori de limba i literatura romn l are practica pedagogic din timpul facultii. Din pcate, foarte puine instituii de nvmnt superior acord practicii pedagogice atenia cuvenit; n cele mai multe cazuri, practica este vzut ca un lucru prea puin serios n comparaie cu celelalte discipline de nvmnt care se predau studentului. Orele de practic pedagogic se distribuie profesorilor universitari ca nite plombe sau ca nite resturi, pentru a li se completa norma didactic. Acetia, n majoritatea cazurilor, nu merg n coli cu studenii pe care ar trebui s i ndrume, nu i asist la orele pe care le predau i, n

12

consecin, nu le ofer niciun sfat; las totul n seama profesorilor din nvmntul preuniversitar, care, s recunoatem, nu au o mare auto-ritate asupra studenilor practicani.

La Universitatea Spiru Haret, lucrurile stau cu totul altfel. Prac-tica pedagogic este fcut n paralel cu prelegerile de metodica spe-cialitii, dup ce, n anul I, studenii au urmat cursurile de psihologie colar i de pedagogie. Orele de practic pedagogic presupun mai nti asisten la profesorul din coala general unde a fost repartizat studentul i predarea a minimum 3 lecii, cu ntocmirea proiectelor didactice aferente, sub ndrumarea profesorului din coal (proiectele vor fi evaluate i avizate i de ctre profesorul ndrumtor din partea facultii, nainte de predarea celor 3 lecii). De asemenea, fiecare student practicant are obligaia s-i asiste colegii la leciile predate de acetia i s participe la discuiile purtate pe marginea fiecrei lecii, spunndu-i prerea. O alt obligaie a studentului practicant o repre-zint ntocmirea caietului de practic pedagogic. n acest caiet, vor fi consemnate observaiile fcute la leciile inute att de profesorul din coal, ct i de ceilali studeni practicani, precum i alte activiti la care a participat studentul practicant: activiti educative, serbri, ore de dirigenie, vizite i excursii tematice etc.

Pentru asistene la lecii, propunem urmtoarea fi de observaie: Data. Clasa la care se asist . Cine ine lecia (profesorul clasei; un student practicant) .. Subiectul leciei .. Tipul leciei Etapele leciei; coninutul procesului de predare-nvare; strategii didactice . . . . .. Recomandri

13

Pentru alte activiti (extraclas i extracolare), fia de observa-ie poate arta astfel: Data. Clasa Activitatea... Coninutul activitii (planul detaliat). . . .

Practica pedagogic se face n coli generale i n licee, cu apro-barea directorului instituiei de nvmnt respective i a inspecto-rului colar general al judeului sau al municipiului Bucureti. Temeiul legal n baza cruia se desfoar activitatea de practic pedagogic a studenilor este dat de Legea nr. 128 privind statutul cadrelor didactice art. 51 (5). Condiiile concrete n care se va organiza i desfura practica pedagogic vor fi precizate prin Convenii de colaborare, ncheiate cu fiecare coal de aplicaie. Cadrul didactic din coal care poate primi studeni practicani trebuie s fie titular i s aib gradul I. El va propune notele pentru fiecare student n parte i le va comunica profesorului ndrumtor din partea facultii. Un cadru didactic nu poate ndruma dect maximum 12 studeni, crora, la sfritul perioa-dei de practic, le va facilita eliberarea unei adeverine cu urmtorul coninut: Inspectoratul colar al Judeului. Instituia de nvmnt... Adresa..

Nr.../din

14

A D E V E R I N

Se adeverete prin prezenta c, student() la Facultatea a Universitii., a efectuat, n perioada, practic pedagogic n unitatea noastr, la disciplina., sub ndrumarea prof. avnd gradul didactic. . Practica a constat n: nr. ore de asisten. nr. lecii predate. note obinute la lecii (media) alte activiti la care a participat studentul (cu specificarea numru-lui de ore) .. .. nota final la practic... D I R E C T O R, Secretar, Profesor, L. S.

Aceast adeverin, caietul de practic i proiectele de lecii se ndosariaz i se predau profesorului ndrumtor din partea facultii, la ncheierea perioadei de practic pedagogic. Profesorul ndrumtor analizeaz caietul de practic al fiecrui student i stabilete notele definitive pentru practica pedagogic, pe care le trece n catalog i n carnetele de student.

Pentru a putea preda n nvmnt, absolventul unei faculti trebuie s posede, pe lng Diploma de licen, i un Certificat de ab-solvire a modulului de pregtire pedagogic. Acesta se obine, la sfritul parcurgerii respectivului modul, n urma unei evaluri finale, care const ntr-un examen oral susinut n faa unei comisii, pe baza unui portofoliu de evaluare. Comisia de evaluare final este format din profesorii care au predat psihologia colar, pedagogia i metodica specialitii (eventual, i dintr-un profesor din nvmntul preuniver-sitar care a ndrumat studenii n practica pedagogic).

15

Portofoliul de evaluare trebuie s cuprind: 1) minimum 16 fie de asisten la clase diferite i la tipuri de

lecii diferite; 2) dou proiecte didactice pentru lecii diferite, realizate pe baza

fie-lor de asisten; 3) planificarea calendaristic anual a unitilor de nvare pen-

tru una dintre clasele la care s-a desfurat practica pedagogic; 4) proiectul unei uniti de nvare; 5) patru probe de evaluare; 6) fia psihopedagogic a unui elev; 7) proiecte didactice pentru lecia de prob i pentru lecia final; 8) proiecte pentru activiti instructiv-educative extraclas i

extracolare; 9) fie de autoevaluare a leciilor predate de candidat; 10) aprecierile profesorului-mentor (ndrumtor al practicii peda-

gogice).

Evaluarea final const n: 1) prezentarea, de ctre candidat, a dosarului de practic pedago-

gic (vezi portofoliul de evaluare); 2) ntocmirea unui proiect didactic pentru o lecie mixt; 3) prezentarea unor elemente doveditoare pentru eventuale parti-

cipri ale candidatului la programe de cercetare tiinific sau la mani-festri tiinifice cu caracter didactic;

4) elaborarea i susinerea unui proiect didactic-sintez pe o tem sau pe un domeniu al activitilor didactice, cu acordul profeso-rului de specialitate.

La sfritul activitii de practic pedagogic, studenii urmeaz a fi n msur s:

neleag importana practicii pedagogice n sistemul formrii iniiale pentru cariera didactic;

recunoasc principalele reglementri cu privire la organizarea i la desfurarea practicii pedagogice;

analizeze obiectivele specifice i activitile corelate lor, propuse prin programa-cadru de practic pedagogic;

descrie i s asimileze etapele practicii pedagogice i relaiile logice dintre acestea;

examineze recomandrile cu privire la ntocmirea portofoliu-lui de evaluare;

16

realizeze/ntocmeasc documentele curriculare stabilite cu profesorii-mentori din colile de aplicaie i cu profesorii-coordonatori din partea facultii;

susin leciile de prob i leciile finale, la clasele din colile de aplicaie, dup recomandrile profesorilor-mentori i ale profeso-rilor-coordonatori.

Studenii se vor familiariza cu activitile instructiv-educative din coal i cu documentele curriculare oficiale, precum i cu cele elaborate de coal. n acest sens, ei se vor ntlni cu directorii uni-tilor de nvmnt, cu profesorii-mentori i cu profesori dirigini, vor participa la unele activiti metodice ale catedrei de limba i literatura romn i ale ariei curriculare Limb i comunicare i se vor ntlni cu efii de catedr i de arie curricular. n urma acestor activiti, studenii aflai n practic pedagogic vor nelege modul n care sunt organizate i funcioneaz unitile de nvmnt preuni-versitar din Romnia, pe principalele tipuri de activiti: activitate de conducere, activitate metodic i de perfecionare, activitate de consiliere i de orientare.

Tot n cadrul practicii pedagogice, studenii, asistnd la lecii i la alte forme de organizare a procesului de nvmnt, vor putea s construiasc profilul competenelor cadrului didactic. Concret, ei vor cunoate drepturile i ndatoririle pe care le presupune meseria de profesor (i, n special, profesor de limba i literatura romn) i vor nva s identifice componentele procesului de nvmnt. De asemenea, ei vor fi ndrumai s consulte i apoi s utilizeze programa colar, planificarea calendaristic (anual, semestrial, pe uniti de nvare), proiectele de lecie ale profesorilor-mentori, urmnd s ntocmeasc ei nii asemenea documente colare, absolut necesare n predarea unei lecii de limba i literatura romn. Concret, ei vor ntocmi o planificare anual la disciplina limba i literatura romn i proiectul unei uniti de nvare, n dou variante: n funcie de numrul de ore alocat sptmnal i n funcie de planul de nvmnt adoptat de coal.

n urma practicii pedagogice, studenii vor consemna n caietele lor de asisten etapele activitilor didactice, aciunile ce au loc, n succesiunea lor, la toate leciile sau la alte forme de activitate asistate. Ei se vor implica n noile activiti promovate i desfurate n coal, n actualul context al Reformei nvmntului, i vor cpta abilitatea s identifice aspectele reuite sau mai puin reuite, s conceap soluii alternative posibile, originale i eficiente la diferite probleme pedago-

17

gice. inta acestor demersuri o reprezint asumarea rolului de manager al procesului educaional, care tie s aprecieze gradul de adecvare a metodelor de nvmnt i a mijloacelor de nvmnt utilizate n raport cu situaia educaional concret.

Studenii vor nva s proiecteze, s realizeze i s evalueze o secven didactic, o lecie, un grup de lecii, un modul de lecii, participnd la discuiile de analiz a acestora. De asemenea, vor nva s elaboreze fie de asisten i fie de evaluare (formativ, final), n funcie de leciile la care se asist. Profesorul-mentor i va consilia pe studenii-practicani s proiecteze activiti didactice cuprinse n Curriculum-ul la decizia colii (CDS), s propun coninuturi pentru predarea interdisciplinar i cross-curricular, s utilizeze noile tehnologii ale instruirii asistate de calculator (IAC) i s identifice posibilitile de cooperare cu alte medii educaionale.

ntruct actul didactic presupune trei procese fundamentale (aflate n strns interaciune n formarea personalitii elevilor) predarea, nvarea i evaluarea studenii vor fi ndrumai s apre-cieze/corecteze diferite caiete, portofolii, lucrri de control ale elevilor i s acorde note, stabilind diagnoza nivelului de pregtire la care se afl elevii i propunnd msuri de ameliorare a situaiei, n cazul unui eec colar.

n leciile pe care le vor susine (n prezena colegilor, a profe-sorului-mentor i a profesorului-coordonator din partea facultii), studenii i vor valorifica toate cunotinele sociopsihopedagogice i metodice dobndite, n adoptarea strategiilor didactice adecvate (me-tode i procedee, mijloace de nvmnt, forme de organizare a acti-vitii elevilor, modaliti de evaluare), n concordan cu obiectivele urmrite, dar i cu situaia de nvare concret. Activitatea didactic se va realiza avndu-se n vedere aciuni de evaluare continu, n scopul perfecionrii leciei pe parcursul desfurrii ei (elemente de conexiune invers). n final, studenii i vor autoaprecia leciile sus-inute, pe baza unor criterii riguroase i cu onestitate, propunnd variante metodologice prin care lecia susinut s dobndeasc o eficien sporit.

Nu n ultimul rnd, practica pedagogic i ajut pe studeni s promoveze structuri eficiente de comunicare i de meninere a rela-iilor socio-afective pozitive i s valorifice tehnicile de cunoatere a individualitii elevilor i a grupului colar, n adaptarea formelor de tratare difereniat a acestora (n acest sens, se va ntocmi fia de caracterizare psihopedagogic a unui elev).

18

2. ORA DE LIMBA I LITERATURA ROMN

2.1. Obiective Limba i literatura romn este o disciplin de nvmnt inclu-

s n aria curricular Limb i comunicare, alturi de limbile mater-ne ale minoritilor naionale i de limbile moderne. Aceast arie curricular pune accent pe modelul comunicativ-funcional, destinat structurrii capacitilor de comunicare social, pe vehicularea unei culturi adaptate la realitile societii contemporane i pe contien-tizarea identitii naionale ca premis a dialogului intercultural i a integrrii europene. Celelalte arii curriculare din nvmntul preuni-versitar romnesc sunt Matematic i tiine ale naturii, Om i socie-tate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare.

Studiul limbii i literaturii romne i propune dezvoltarea competenelor de comunicare oral i scris ale elevilor, precum i familiarizarea acestora cu texte literare i nonliterare, semnificative pentru vrsta lor colar. Scopul studierii limbii i literaturii romne prevzut n Curriculum-ul Naional este acela de a forma progresiv un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capa-bil s neleag lumea din jurul su, s comunice i s interacioneze cu semenii, s se integreze efectiv n contextul viitorului parcurs colar, respectiv profesional, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete n viaa cotidian, s poat continua, n orice faz a existenei sale, procesul de nvare, s devin sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om. n locul vechii compartimentri a disciplinei n limb romn (gramatic) i literatur romn (lecturi literare), curriculum-ul actual propune un nou model, acela comunicativ-funcional, adecvat nu numai specificului obiectului nostru de studiu, ci i modalitii de structurare la elevi a competenei de comunicare. n mod concret, acest model presupune dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacitii de exprimare oral, dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris, dezvoltarea capacitii de exprimare scris. Se va urmri reechilibrarea ponderii acordate exprimrii orale fa de cea scris (pledoaria pentru oralitate!), precum i mutarea

19

accentului pe producerea unor mesaje proprii. Obiectivele se vor axa pe formarea de capaciti proprii folosirii limbii n contexte concrete de comunicare, iar coninuturile se vor adapta nivelului de vrst i interesului elevilor.

Dintre obiectivele instructiv-educative i formative complexe pe care le urmrete studiul limbii i literaturii romne, amintim:

stpnirea limbii literare cu implicaiile ei estetice, etice, culturale, lingvistice, intelectuale;

asigurarea calitii comunicrii scrise i orale, prin stpnirea vocabularului limbii romne, a normelor ortografice, ortoepice i de punctuaie;

nelegerea fenomenului lingvistic cu aspectele sale defini-torii: caracterul de sistem al limbii, funciile limbajelor, palierele de folosire a limbii, evoluia limbii n relaie cu evoluia istoric a societii;

cunoaterea i aprecierea valorilor literaturii romne n con-textul literaturii universale;

formarea deprinderilor fundamentale de munc intelectual, crearea nevoii de lectur, mbogirea afectiv, intelectual prin tri-rile pe care le ofer opera literar.

Obiectivele de referin i exemplele de activiti de nvare n

nvmntul gimnazial, alturi de activitile de nvare aferente, se gsesc n Programa colar de Limba i literatura romn, aprobat prin Ordin al Ministrului Educaiei i Cercetrii. Din acest motiv, nu le vom prezenta integral, ci, pentru exemplificare, ne vom opri asupra celor care vizeaz predarea Limbii i literaturii romne la clasa a V-a:

1. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacitii de receptare a

mesajului oral Obiective de referin Exemple de activiti de nvare

La sfritul clasei a V-a, elevul va fi capabil:

Pe parcursul clasei a V-a, se reco-mand urmtoarele activiti:

1. s identifice informaiile esen-iale dintr-un mesaj oral;

exerciii de selectare a informa-iilor noi dintr-un text ascultat;

2. s identifice secvenele de dia-log, de naraiune i de descriere dintr-un mesaj oral;

exerciii de identificare a sec-venelor descriptive, narative i dia-logate dintr-un enun oral;

20

3. s sesizeze unitile lexicale necunoscute n fluxul vorbirii;

exerciii de receptare auditiv a cuvintelor noi n texte literare i nonliterare; integrarea cuvintelor noi n serii sinonimice i antoni-mice; exerciii de stabilire a sen-sului unui cuvnt necunoscut prin apel la context; exerciii de discri-minare a formelor lexicale corecte de cele incorecte;

4. s sesizeze corectitudinea grama-tical a unui enun i/sau a formelor lexicale;

exerciii de identificare a struc-turilor gramaticale (morfologice i sintactice) corecte sau incorecte n fluxul enunului;

5. s sesizeze intenia unei persoane de a angaja un dialog;

exerciii de sesizare i de inter-pretare a indicilor de iniiere de ctre partener a unui dialog;

6. s manifeste curiozitate pentru ascultarea unui mesaj oral.

exerciii pentru dezvoltarea aten-iei distributive i a capacitii de a urmri mesajul partenerului.

2. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacitii de exprimare oral

Obiective de referin Exemple de activiti de nvare La sfritul clasei a V-a, elevul va fi capabil:

Pe parcursul clasei a V-a, se reco-mand urmtoarele activiti:

1. s selecteze elementele de lexic adecvate situaiilor de comunicare;

exerciii de stabilire a ideilor n jurul crora se organizeaz o tem dat; prezentarea i comentarea suc-cint a unor texte literare sau nonliterare; exerciii de determinare a sensului unor cuvinte i de expli-care oral a semnificaiei acestora n diferite contexte; exerciii de uti-lizare n contexte diferite a achizi-iilor lexicale noi; jocuri asociativ-verbale viznd alctuirea unor fami-lii sau cmpuri lexicale; exerciii de utilizare a sinonimelor i a antoni-melor n contexte date;

21

2. s construiasc propoziii i fraze corecte din punct de vedere grama-tical;

exerciii de construire corect a propoziiilor simple i dezvoltate; exerciii de construire a unor fraze prin utilizarea corect a coordonrii i a subordonrii; exerciii de folo-sire corect, ntr-un context dat, a categoriilor gramaticale specifice prilor de vorbire; exerciii de utili-zare n context a prilor de propo-ziie;

3. s se exprime clar, corect i concis; exerciii de utilizare corect, n textul oral, a limbii literare; activi-ti de discriminare a ideilor princi-pale de cele secundare, a esenia-lului de elementele de detaliu; exer-ciii de realizare oral individual sau n grup a unui plan simplu; exerciii de selectare i de utilizare a mrcilor i a conectorilor textuali (mai nti, apoi, n primul rnd, n al doilea rnd, de asemenea, apoi etc.);

4. s-i adapteze vorbirea la parte-neri i la situaia de comunicare;

exerciii de rostire corect a cuvintelor cu probleme de accen-tuare; exerciii de rostire fluent a unor enunuri scurte i/sau lungi; exerciii de contientizare a diferen-ei dintre pronunia regional i cea literar i de corectare a pronuniei regionale; exerciii de punere n scen a unor povestiri, de recitare a unor poezii; exprimarea de opinii personale i justificarea acestora n funcie de context; exprimarea acor-dului i a dezacordului, a afirmaiei, a negaiei i a interogaiei;

5. s stabileasc relaii directe de dialog cu diverse categorii de persoane;

exerciii de selectare i de folosire adecvat a mrcilor de iniiere, de meninere i de ncheiere a unui dialog; exerciii de asimilare i de

22

utilizare a regulilor conversaiei efi-ciente; exerciii de selectare a celor mai potrivite elemente nonverbale pentru dialogul purtat;

6. s manifeste interes pentru par-ticiparea la un act de comunicare.

exersri de situaii dirijate de comunicare obinuite sau problema-tice (n grup mai mare sau mai mic); exerciii de dezvoltare a iniiativei de comunicare i a curajului de a interveni n actul comunicrii.

3. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacitii de receptare a

mesajului scris Obiective de referin Exemple de activiti de nvare

La sfritul clasei a V-a, elevul va fi capabil:

Pe parcursul clasei a V-a, se reco-mand urmtoarele activiti:

1. s identifice ideile principale dup citirea global a unui text;

ntrebri cu rspuns la alegere; exerciii de abordare a ideilor principale i secundare ale unui anumit text dat; exerciii de dis-criminare a ideilor principale de cele secundare dintr-un text dat;

2. s recunoasc modurile de ex-punere utilizate ntr-un text epic;

exerciii de identificare i de delimitare a prilor componente ale unui text: introducere, cu-prins i ncheiere, precum i a modurilor de expunere; discu-tarea textelor citite n funcie de urmtorii parametri: cine (per-sonajele), cnd, unde (plasa-rea aciunii n timp i n spaiu), cum (modul de desfurare a aciunii, stilul autorului);

3. s identifice cuvinte i expre-sii noi n text;

exerciii de identificare a unor expresii noi ntr-un text citit; exerciii de folosire a diciona-relor i a glosarelor; identificare de sinonime i de antonime;

23

4. s sesizeze corectitudinea uti-lizrii categoriilor gramaticale nvate;

exerciii de identificare a cate-goriilor morfologice cu rol ex-presiv; exerciii de identificare a relaiilor sintactice i a rolului lor;

5. s se adapteze la situaia con-cret de lectur;

exerciii de cutare i de selectare a informaiei dorite cu ajutorul tablei de materii; exerci-ii de identificare a elementelor componente ale paginii de carte; citirea corect i fluent a unui text cunoscut n faa unui au-ditoriu divers; exerciii de valo-rificare a elementelor nonver-bale; exerciii de identificare a figurilor de stil nvate;

6. s manifeste curiozitate i inte-res fa de activitatea de lectur.

activiti de grup n care elevii s pun ntrebri i s dea rs-punsuri refesritoare la un text citit; discuii de grup pe margi-nea lecturilor suplimentare indi-viduale.

4. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

Obiective de referin Exemple de activiti de nvare La sfritul clasei a V-a, elevul va fi capabil:

Pe parcursul clasei a V-a, se reco-mand urmtoarele activiti:

1. s redacteze lucrri scurte pe o anumit tem, urmrind un plan dat;

exerciii de difereniere a ideilor principale de ideile secundare; exer-ciii de selectare a ideilor pentru un text propriu;

2. s utilizeze n redactare sinoni-me, antonime i derivate adecvate temei date;

exerciii de selectare a vocabu-larului adecvat unei teme; exerciii de difereniere a sensurilor cuvn-tului n context;

24

3. s scrie propoziii i fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect semnele ortografice i de punctuaie;

exerciii de ortografiere a grupu-rilor de litere; exerciii de desprire a cuvintelor n silabe; exerciii de folosire corect a semnelor de orto-grafie i de punctuaie;

4. s alctuiasc rezumatul unui text literar;

exerciii de identificare i de ordo-nare a secvenelor narative dintr-un text dat; exerciii de identificare i de caracterizare sumar corespunztoare secvenelor narative; exerciii de rela-tare la persoana a III-a; exerciii de interpretare a ideilor i a sentimen-telor comunicate; exerciii de trans-formare a unei secvene dialogate n povestire; exerciii de povestire a unui film, a unei piese de teatru, a unui diafilm;

5. s manifeste interes pentru redac-tarea unui text.

exerciii de combinare a informa-iilor conform propriului univers afectiv; exerciii de formulare a unor opinii referitoare la texte stu-diate.

2.2. Lecia

Un rol aparte l are studiul literaturii romne, att n gimnaziu, ct i n liceu. Acesta este un proces complex, ce presupune, n gimnaziu, nsuirea unui instrumentar tehnic al lecturii, urmnd ca, n liceu, el s fie completat, formndu-se la elevi capacitatea de a recepta complex opera literar, de a o interpreta, urmrindu-se, n final, formarea gustului lor estetic. Din sistemul de lecii prevzut pentru studiul literaturii n liceu, amintim: lecia introductiv (de studiere a unei epoci literare, a unui curent literar, a biografiei unui scriitor), lec-ia de caracterizare general, lecia de comentariu/de analiz literar, lecia de sintez .a.m.d.

Forma-cadru de organizare a studierii limbii i literaturii romne n coal o reprezint lecia, n desfurarea ei gsindu-i locul i alte forme de nvare: activitatea independent a elevilor (care poate fi pe grupe sau individual), activitatea frontal (profesorul lucreaz cu

25

ntreaga clas, pe baza unor sarcini de lucru logic concepute i dirijate de el) etc. Lecia constituie o unitate de munc didactic prin care se realizeaz deopotriv instruirea i educaia. Ea se desfoar ntr-un cadru adecvat (sala de clas, cabinetul de limba i literatura romn, o cas memorial, un muzeu etc.), ntr-o unitate de timp bine precizat, punnd la contribuie metode, procedee i mijloace corespunztoare pentru atingerea unor obiective operaionale bine formulate (instruc-tive, educative, formative). Lecia de limba i literatura romn se practic n diverse variante structurale (tradiionale sau moderne) i este reuit dac ofer condiii pentru activizarea elevilor, angajnd nivelurile superioare ale gndirii: analiza, sinteza, inducia, deducia, comparaia, asocierea, aprecierea critic (C. Parfene). De asemenea, lecia de limba i literatura romn trebuie s faciliteze conexiunea invers pe tot parcursul nvrii i s trateze elevii n mod difereniat, punndu-i n situaii propice de nvare.

2.3. Evenimentele unei lecii

Desigur, pentru ca o lecie s fie eficient, reuit, ea se impune proiectat n mod corespunztor, riguros. Proiectarea didactic reprezint o activitate complex, un proces de anticipare a ceea ce dorete profesorul s realizeze mpreun cu elevii si n cadrul leciei, pentru atingerea obiectivelor prevzute de programa analitic. Proiectarea unei lecii se materializeaz ntr-un document numit sce-nariu (proiect) didactic, mai complex i mai riguros dect clasicul plan de lecie, i care stabilete n detaliu cum se va desfura lecia, oferind ansa de a se realiza activiti didactice de calitate i eficiente. O lecie este bine realizat doar dac este bine gndit i temeinic pregtit, iar scenariul didactic asigur rigoare activitii didactice, fr a ngrdi iniiativa i creativitatea profesorului. Iat evenimentele instrucionale ale scenariului didactic (secvenele unei lecii):

a) organizarea colectivului de elevi nu are legtur direct cu coninutul leciei, dar este necesar deoarece creeaz cadrul cores-punztor n care se va desfura lecia. Concret, profesorul se va saluta cu elevii, va nota absenii i va asigura climatul necesar desfurrii leciei (elevii vor fi invitai s i pregteasc cele necesare pentru ora de romn: cri, caiete, creioane etc.);

26

b) verificarea temei scrise profesorul trece printre bnci pentru a vedea dac toi elevii au scris (verificare cantitativ) i, acolo unde este cazul, face observaii privind modul de rezolvare a temei ori aspectul caietelor. Se va trece apoi la verificarea calitativ a temei (a coninutului acesteia);

c) reactualizarea cunotinelor anterioare (verificarea cunotin-elor) se poate face fie printr-un test scris, fie printr-unul oral (si-tuaie n care se va recurge mai nti la evaluarea frontal i abia apoi la cea individual);

d) pregtirea aperceptiv (captarea ateniei); e) anunarea temei leciei; f) informarea elevilor asupra scopului urmrit i enunarea

obiectivelor operaionale; g) prezentarea noului coninut, a sarcinilor de nvare i dirijarea

nvrii se va realiza diferit, n funcie de tipul de lecie stabilit. La leciile de predare propriu-zis, ea va dura mai mult timp (15 25 de minute), deoarece obiectivul acestei lecii este doar predarea. La leciile mixte, predarea cunotinelor va dura maximum 15 minute i va ine seama permanent de reaciile i de atitudinile elevilor;

h) fixarea i consolidarea cunotinelor (asigurarea feedback-ului); obinerea performanei dureaz circa 10 minute, timp n care profesorul recurge la metode precum conversaia i rezolvarea de exerciii;

i) intensificarea reteniei i asigurarea transferului (tema pentru acas) tema va fi dat n maximum 5 minute (niciodat n pauz!) i va cuprinde specificarea concret a sarcinilor de lucru (exerciiul, pagina), precum i a procedeelor de lucru pe care elevul va trebui s le foloseasc. Se pot oferi i exerciii-model.

2.4. Criterii de evaluare a eficienei unei lecii

Dintre criteriile de evaluare a eficienei unei lecii de limba i literatura romn, iat-le pe cele mai importante (neprezentate ntr-o anumit ordine):

stabilirea clar a scopurilor (informative, formative, educative); precizarea obiectivelor i corelarea lor cu celelalte componente

ale actului didactic;

27

prelucrarea, sistematizarea, esenializarea coninuturilor; alegerea judicioas a strategiei, folosirea metodelor de pre-

dare-nvare, mbinarea diferitelor forme de activitate (frontal, pe grupe, individual), formarea deprinderilor de activitate independent;

adecvarea metodelor de evaluare; competena de evaluare; folosirea diferitelor forme de evaluare;

adecvarea sarcinilor de nvare la particularitile de vrst i individuale ale elevilor;

utilizarea maxim a timpului de nvare, densitatea leciei; stimularea creativitii elevilor; valorificarea valenelor educative ale leciei; abordarea interdisciplinar a coninuturilor; manifestarea creativitii profesorului n conceperea i n

conducerea leciei, rigoarea tiinific, respectarea logicii didactice, integrarea leciei n sistemul de lecii din care face parte;

claritatea i corectitudinea explicaiilor, folosirea exemplelor; pregtirea i integrarea mijloacelor de nvmnt; climatul afectiv i motivaional; atenia acordat elevilor cu nevoi speciale; documentarea metodic i tiinific; elaborarea planului de lecie, respectarea planificrii calenda-

ristice (capacitatea profesorului de a proiecta actul didactic); conduita profesorului n relaiile cu elevii, limbajul (verbal i

nonverbal), inuta, capacitatea stpnirii de sine i prezena de spirit, tactul pedagogic;

organizarea colectivului de elevi, aspectul slii de clas; capacitatea de autoevaluare a cadrului didactic, autoaprecierea

obiectiv.

Cteva precizri: Prin obiective educaionale, nelegem intele pe care profe-

sorul trebuie s le ating pe parcursul unei lecii. Obiectivele sunt generale (urmrite la toate disciplinele de nvmnt), speciale (urm-rite n predarea-nvarea limbii i literaturii romne) i operaionale (concrete, legate de secvenele didactice stabilite).

Atunci cnd i gndete o lecie, profesorul trebuie s consul-te (sub aspect tiinific i metodic) programa colar, planificarea

28

calendaristic, manualul de limba i literatura romn, bibliografia de specialitate i metodic. De asemenea, el trebuie s cunoasc posibilitile de nvare ale elevilor crora urmeaz s le in lecia i s aib n vedere, n acelai timp, interesul i opiunile nvceilor. Nu vor fi neglijate nici condiiile n care se va desfura lecia: materialul didactic, spaiul, timpul afectat.

Fiecrui obiectiv urmrit i se prevede o anumit strategie didactic, care i va pune pe elevi n situaiile de nvare.

Evaluarea reprezint un element foarte important n desfu-rarea unei lecii. Profesorul va msura rezultatele elevilor n funcie de obiectivele operaionale propuse (ce trebuiau s tie/s fac elevii i ce tiu/fac ei la sfritul leciei). Pentru un singur obiectiv, specialitii recomand utilizarea unui test formativ, iar pentru mai multe obiective a unui test sumativ.

ntocmirea scenariului didactic va viza dou mari pri: una introductiv (cu datele didactice generale: dat, clas, disciplina de nvmnt, subiectul leciei, tipul leciei, obiective operaionale, stra-tegii didactice, resurse, bibliografie) i alta prezentnd desfurarea propriu-zis a activitii didactice (cu stabilirea precis a evenimen-telor leciei i cu prezentarea explicit a modului n care se vor ndeplini obiectivele operaionale, dar i a modalitilor de evaluare a acestora).

2.5. Profilul profesorului de limba i literatura romn i, pentru c vorbim despre criteriile potrivit crora o lecie de

limba i literatura romn este eficient, iat acum calitile necesare unui profesor de limba i literatura romn:

s aib o temeinic pregtire de specialitate; s fie la curent cu noutile din domeniul psihopedagogic i

metodic; s aib vocaie pedagogic, adic acele nsuiri morale i de

caracter care s i faciliteze comunicarea cu elevii; s aib dragoste pentru copii (altminteri, s nu mbrieze

cariera didactic!); s manifeste, ca nsuiri temperamentale, bun dispoziie,

umor, pentru a fi ndrgit de elevi (condamnm vehement pe profe-sorii ai cror elevi nva de fric!);

29

s posede, ca nsuire intelectual, capacitatea de asimilare i de sintez;

s aib o bun memorie, ordine i claritate n gndire, atenie distributiv i spirit de observaie;

s fie capabil s i exprime ideile cu claritate i cu convin-gere, s manifeste uurin n exprimare i s apeleze la un limbaj adecvat, att n relaiile cu elevii, ct i cu prinii acestora.

Prin Ordinul Ministrului Educaiei Naionale nr. 4628/28 sep-tembrie 1998, a nceput reforma sistemului de inspecie. Noul Regu-lament de organizare i desfurare a inspeciei colare (RODIS), realizat n cadrul Proiectului de reform a nvmntului preuniver-sitar, componenta Management i finanare, deschide calea unor transformri structurale n ceea ce privete inspecia colar. Inspec-torii au dreptul de a intra n orice unitate colar, n vederea ndepli-nirii sarcinilor profesionale. Ei trebuie s fie profesori calificai, cu o vechime n nvmnt de cel puin opt ani. Inspectorii vor fi capabili s inspecteze nu numai o anumit disciplin, ci i o serie de discipline nrudite, s evalueze eficient att activitatea de la clas, ct i alte activiti care se desfoar n coal. Inspecia special pentru obinerea gradelor didactice va avea n vedere, cu prioritate, calitatea activitii persoanei inspectate. Sursele de informare pentru inspectori vor fi: strategii i planuri, planificrile calendaristice, caietele de notie i de teme ale elevilor, evaluri, teste, cataloagele colare, dovezi ale progresului fcut de elevi (dosare, caiete, portofolii). Se vor purta discuii cu directorii unitilor de nvmnt, cu efii de catedr, cu profesorii din aria curricular Limb i comunicare (n cazul disci-plinei noastre, Limba i literatura romn), cu elevii i cu prinii acestora.

Prezentm, n continuare, un model pentru fia de evaluare a leciei:

30

FIA DE EVALUARE A LECIEI N NVMNTUL PREUNIVERSITAR

Data inspeciei Numele i prenumele cadrului didactic . Gradul didactic... Clasa la care s-a inut lecia. Tema leciei. A. PROIECTAREA DIDACTIC

1. Corelarea coninutului activitilor de nvare cu obiectivele generale, cu prevederile programei analitice i cu numrul de ore afectate(4 p.)

2. Selecia judicioas a materialelor i a mijloacelor de nv-mnt(4 p.)

3. Elaborarea proiectului didactic i calitatea acestuia..(4 p.) TOTAL.(12 p.) B. DESFURAREA LECIEI

1. Aspectul slii de clas(1 p.) 2. inuta cadrului didactic, tonul, gestica..(1 p.) 3. Crearea cadrului afectiv, propice desfurrii leciei(1 p.) 4. Verificarea cunotinelor anterioare ale elevilor...(2 p.) 5. Organizarea coninutului leciei (nlnuirea noiunilor, res-

pectarea logicii didactice, transmiterea informaiei conform nivelului de pregtire la care se afl elevii)...(5 p.)

6. Integrarea leciei n sistemul de lecii din care face parte..(2 p.) 7. Claritatea i corectitudinea explicaiilor(5 p.) 8. Folosirea exemplelor.(3 p.) 9. Adaptarea metodelor de nvmnt (tradiionale i moderne)

la obiectivele i la coninutul leciei...(3 p.) 10. Utilizarea materialului didactic...(3 p.) 11. Utilizarea diferitelor forme de activitate (individual, colectiv,

pe grupe).(2 p.) 12. Gradul de solicitare a elevilor; strategii de difereniere i de

individualizare; modul n care au fost corectate greelile..(5 p.) 13. Adecvarea stilului didactic la particularitile clasei...(2 p.) 14. Interaciunile profesor-elev, elev-elev, elev-profesor.....(3 p.)

31

15. Adaptarea desfurrii orei la reaciile elevilor...(3 p.) 16. Realizarea feedback-ului leciei..(3 p.) 17. Asigurarea reteniei i a transferului...(2 p.) 18. Modul de notare i de evaluare(2 p.) 19. Densitatea leciei i ncadrarea n unitatea de timp.(5 p.) 20. Corelarea intra- i interdisciplinar a cunotinelor(2 p.)

TOTAL.(55 p.) C. AUTOEVALUAREA CADRULUI DIDACTIC

1. Atingerea obiectivelor propuse..(2 p.) 2. Densitatea leciei(3 p.) 3. Calitatea informaiilor i volumul acestora...(5 p.) 4. Rezolvarea sarcinilor de lucru n timpul orei(3 p.)

TOTAL..(13 p.) D. EVALUAREA CADRULUI DIDACTIC FCUT DE:

1. directorul unitii de nvmnt(6 p.) 2. eful de catedr..(5 p.) 3. colegii din aria curricular.(3 p.) 4. elevi...(3 p.) 5. prini.(3 p.)

TOTAL.(20 p.) TOTAL GENERAL OBINUT DE CADRUL DIDACTIC INSPECTAT:

A. .. + B. .. + C. .. + D. .. =

------------------------------- .. (n litere:) Aceste puncte vor fi transformate n not, prin mprire la 10. NOTA INSPECIEI (n cifre i n litere)

32

innd cont de aceast fi, profesorii pot fi mprii n trei categorii: 1. PROFESORI BUNI (90 100 p.) Au documente de planificare la zi i de calitate, n concordan

cu curriculum-ul naional i local, antrennd elevii n activiti difereniate, n funcie de nivelul la care se afl acetia. Strategiile de predare utilizate sunt alese n conformitate cu coninuturile i cu resursele disponibile. Organizarea orelor, atmosfera din clas i rela-iile interpersonale create sunt bune, iar elevii le consider stimulative. Profesorii acetia dirijeaz elevii n mod eficient, le noteaz munca n mod regulat, furnizndu-le informaii detaliate despre modul n care i pot mbunti activitatea. Profesorii buni nregistreaz rezultatele i le utilizeaz eficient n elaborarea activitilor viitoare. Temele pentru acas ale elevilor sunt bine concepute i contribuie la nvare. Ateptrile profesorilor sunt nalte i n concordan cu potenialul elevilor.

2. PROFESORI ACCEPTABILI (70 89 p.) Profesorii acetia au documente de planificare n concordan cu

cerinele curriculum-ului naional. Strategiile de predare folosite sunt mulumitoare i in cont de cerinele disciplinei Limba i literatura romn. Profesorii acetia i noteaz elevii sistematic, ns rareori furnizeaz comentarii detaliate, care s i ajute pe elevi n mbunt-irea activitii. Orele se desfoar n mod corespunztor, n condiii bune. Temele pentru acas sunt bine alese, sunt verificate de ctre aceti profesori, ns rareori ele se dovedesc creative.

3. PROFESORI SLABI (sub 70 p.) Acetia i proiecteaz rareori activitatea didactic, iar cnd fac

acest lucru, nu ndeplinesc cerinele curriculum-ului naional. Strate-giile de predare folosite nu sunt n concordan cu cerinele disciplinei noastre de nvmnt i nici cu resursele disponibile. Nu se dau teme pentru acas elevilor sau, dac se dau, acestea nu se dovedesc folosi-toare. Evaluarea i notarea elevilor nu sunt sistematice. Managementul clasei este slab, iar comportamentul necorespunztor al elevilor nu este corectat.

33

Iat i FIA DE OBSERVAIE A LECIEI, propus de Meto-dologia de aplicare a Regulamentului de organizare i desfurare a inspeciei colare (MARODIS): Data Clasa Tema leciei Numele profesorului Nr. elevi prezeni Nr. elevi abseni. Numele inspectorului. Timpul petrecut de inspector n clas Evaluarea activitii cadrului didactic.

Planificarea. Cunoaterea coninutului dis-ciplinei. Strategii folosite de profesor. Folo-sirea resurselor. Modul n care profesorul evalueaz. Folosirea temei pentru acas.

Punctaj:

Evaluarea atitudinii elevilor fa de edu-caia pe care o pri-mesc la coal.

Atitudinea fa de nvtur. Responsabi-litatea fa de studiu. Perseverena. Com-portamentul. Relaiile cu profesorul i cu colegii. Colaborarea cu colegii.

Punctaj:

Ce au nvat elevii i ce sunt capabili s fac.

Progresul realizat n timpul leciei. Nivelul cunoaterii, al deprinderilor i al nelegerii. Utilitatea a ceea ce au nvat.

Punctaj:

Alte observaii. Dotare. Resurse. Atenia acordat elevilor cu nevoi speciale.

Punctaj:

Punctaj: Foarte bine = 1 p.; Bine = 2 p.; Satisfctor = 3 p.;

Slab = 4 p.; Foarte slab = 5 p.

2.6. Tipuri i variante de lecii de limba i literatura romn n practica colar, pornind de la obiectivele majore urmrite,

putem identifica mai multe tipuri de lecii, cu variantele acestora: lecia de predare (de nsuire/nvare a cunotinelor), lecia mixt (de predare-nvare-evaluare a cunotinelor), lecia de fixare a cunotin-elor i de formare de priceperi i deprinderi, lecia de sistematizare i de recapitulare, lecia de verificare i de evaluare a cunotinelor i a deprinderilor, lecia de prezentare general a activitii creatoare a unui scriitor (ntlnit n liceu), lecia de comentare a unei opere

34

literare, lecia de caracterizare general a unei opere, a unei perioade sau a unui curent literar (ntlnit cu precdere n liceu), lecia de nsuire a unor noiuni de teorie literar, lecia de verificare a lecturilor suplimentare ale elevilor, lecia sub form de vizit didactic sau sub form de excursie didactic (avnd o tem literar). Tot lecii sunt i consultaiile, meditaiile, cercurile literar-artistice (de povestire artisti-c, de recitare, de creaie, dramatice .a.m.d.), ntruct presupun o tem, un plan de organizare (o pregtire, aadar), o desfurare n timp i n spaiu, metode i procedee, retenia i transferul cunotinelor, precum i evaluarea cunotinelor dobndite de elevi.

Toate aceste tipuri de lecii (cu variantele lor, aa cum vom vedea imediat) se programeaz n funcie de locul fiecrui tip n ansamblul procesului de nvare, precizat n programa colar, n funcie de timpul afectat pentru operaiile de nvare, de fixare i de repetare a cunotinelor, n funcie de etapa colar, de momentul n care este indicat s se foloseasc (la nceput de an colar, la sfrit de capitol, la sfrit de unitate de nvare, de semestru, de an colar). Astfel concepute i dozate, ele alctuiesc un sistem de lecii. Alturi de sala de clas, lecia trebuie s se desfoare i n cabinetul de limba i literatura romn, precum i n instituii de cultur (muzee, case memoriale etc.).

S vedem, n continuare, variantele principalelor tipuri de lecii: Lecia de transmitere i de asimilare a informaiilor cunoate

variantele: a) lecia introductiv se utilizeaz la nceputul anului colar; b) lecia de comunicare i de nsuire a cunotinelor este

ntlnit mai ales la liceu, unde profesorul comunic obiectivele, apoi transmite informaiile cerute de programa colar, urmate de o dezba-tere i de stabilirea unor concluzii pentru fixarea ideilor de baz;

c) lecia n care predomin organizarea predrii i a nvrii prin problematizare, prin dialog euristic i prin descoperire (despre aceste metode moderne de nvmnt, vom vorbi pe larg ceva mai departe, n cuprinsul lucrrii noastre);

d) lecia n care se urmrete nvarea deplin se folosete, de obicei, la clasele cu un nivel sczut de cunotine, unde predarea i nvarea se fac n mod difereniat;

e) lecia mixt sau combinat este cea mai rspndit variant din nvmntul nostru preuniversitar, n care profesorul transmite cunotine noi, asigur nvarea i fixarea lor, dar i i evalueaz pe

35

elevi; are ca etape momentul organizatoric, verificarea cunotinelor, predarea cunotinelor noi, consolidarea acestora, tema pentru acas;

f) lecia instruirii programate se realizeaz pe baza manualului colar, n felul urmtor: la nceput, se dau elevului instruciunile nece-sare folosirii manualului, dup care urmeaz nvarea individual, n ritm propriu, sub supravegherea profesorului, urmat de concluziile acestuia (vom vorbi pe larg, ceva mai departe, i despre metoda lucru-lui cu manualul).

Lecia de predare se realizeaz mai ales la nceput de tem sau de capitol i are urmtoarele etape: momentul organizatoric, predarea cunotinelor, consolidarea acestora i tema pentru acas.

Lecia destinat formrii de priceperi i de deprinderi este foarte ntlnit att n cadrul orelor de literatur (cnd profesorul urmrete formarea deprinderilor de lectur corect i expresiv, for-marea priceperii de a povesti un text, de a caracteriza un personaj lite-rar .a.m.d.), ct i n cadrul orelor de limba romn (unde se formeaz deprinderi de a nva inteligibil, de a efectua anumite operaii etc.). Acest tip de lecie este obligatoriu dup predarea integral a unei pri de vorbire, a unei pri de propoziie sau a unei propoziii subordonate. Elevii sunt sftuii, n prealabil, s revad tema n cauz, iar lecia propriu-zis se va desfura n felul urmtor: n 7-8 minute, vor fi reactualizate acele noiuni teoretice care sunt necesare n timpul lec-iei, apoi se trece la etapa de lucru n cadrul creia profesorul va prezenta clasei anumite exerciii cu valoare de model, executate de ntreaga clas i ntr-un ritm mai lent, dup care elevii vor fi pui n faa unor sarcini de lucru difereniate (exerciii cu grad diferit de dificultate, exerciii ce pot fi realizate n timp propriu sau exerciii pe care elevii s le accepte opional). Lecia se ncheie cu aprecierea rezultatelor elevilor, precum i cu aprecierea stilului lor de lucru, evaluarea caietelor sau a fielor de munc independent rmnnd s se fac dup or.

Lecia destinat consolidrii i sistematizrii cunotinelor are urmtoarele variante:

a) lecia de consolidare curent urmeaz unei lecii de transmi-tere i de asimilare a cunotinelor i urmrete o mai bun fixare a acestora, prin chestionare oral i prin aplicaii practice;

b) lecia de consolidare a cunotinelor dup predarea unui capi-tol sau dup o unitate de nvare;

36

c) lecia de recapitulare i de sistematizare final are la baz un plan cuprinznd ntrebri-problem i presupune folosirea fielor de munc independent. Aceast variant de lecie se anun cu 1-2 sp-tmni nainte, cnd li se transmite elevilor i planul de recapitulare, ce va conine problemele mari ale capitolelor. Lecia se desfoar la clas mai nti pe baza dialogului, iar, pe msura parcurgerii capito-lelor, se realizeaz i planul la tabl, chiar dac el a fost dat elevilor anterior. Lecia de recapitulare i de sistematizare a cunotinelor are un rol deosebit mai ales n a-l pregti pe elev pentru sistemul educaiei permanente, ajutndu-l s ierarhizeze informaia i s reuneasc leciile ntr-un tot.

Lecia care are ca scop verificarea i evaluarea cunotinelor presupune urmtoarele variante:

a) lecia n care verificarea i evaluarea se fac prin chestionare oral;

b) lecia n care verificarea i evaluarea se fac prin chestionare scris, folosindu-se diferite tipuri de lucrri de control;

c) lecia n care verificarea i evaluarea se fac prin teste i prin alte instrumente de verificare.

Indiferent care sunt formele de verificare, ele vor fi anunate din timp elevilor, pentru ca acetia s se poat pregti.

Excursia literar i vizita didactic reprezint variante de lucru ale activitii de la clas i se pot realiza la case memoriale, la muzee, la biblioteci, la institute de cercetare. Profesorul trebuie s se pregteasc n prealabil i s se deplaseze la locul unde se va desf-ura excursia sau vizita, stabilind precis ce aspecte vor fi luate n aten-ie, cine va prezenta informaia, ce probleme specifice trebuie subliniate i ce unitate de timp este necesar. Din punctul de vedere al obiectivelor urmrite, excursiile literare i vizitele didactice pot fi introductive, de predare curent i de recapitulare i sistematizare. Se va avea n vedere i valoarea educativ a acestor tipuri de lecii. Excursiile i vizitele de predare pot mbogi orizontul cultural al elevului i trebuie organizate n strns legtur cu programa de nvmnt, iar predarea cunotinelor se va face n instituia unde are loc vizita/excursia. Vizitele i excursiile de recapitulare ofer elevului posibilitatea de a realiza sinteze, de a se apropia de aspecte ale fenomenelor pe care predarea la clas nu le-a fcut posibile.

37

3. CERINELE TIINIFICE I PSIHOPEDAGOGICE

ALE ORGANIZRII I DESFURRII ORELOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN

Dup cum ne explic dicionarele, metodica este o ramur a pedagogiei care studiaz principiile i metodele de predare proprii fiecrui obiect de studiu (exist attea metodici cte discipline de nvmnt). n activitatea didactic, se realizeaz un proces prin care se transmit cunotine elevilor i se formeaz acestora priceperi i deprinderi. Volumul cunotinelor transmise n activitatea didactic este structurat printr-o serie de reglementri stabilite n planul de nvmnt, n programele i n manualele colare. Pe baza cunotin-elor, se formeaz priceperi i deprinderi. Priceperile se leag de capacitatea omului de a efectua cu uurin o activitate n condiii variate. n activitatea didactic, exist priceperi generale (de pild, priceperea de a scrie, de a lua notie) i priceperi speciale, particulare, dictate de logica intern a fiecrei discipline de studiu (la literatur, de pild, formm la elevi priceperea de a analiza un text literar, de a realiza un rezumat etc.). Spre deosebire de pricepere, care este o activitate contient, deprinderea constituie un element automatizat al activitii umane, la baza ei stnd stereotipul dinamic (vezi metoda algoritmizrii).

Curriculum-ul de limba i literatura romn propune o nou metod de studiere a acestei discipline, prin nlocuirea compartimen-trii n domenii arbitrare (literatur i gramatic) cu modelul comuni-cativ-funcional, adecvat att specificului acestui obiect de studiu, ct i modalitilor de structurare a competenei de comunicare a elevilor: dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capa-citii de exprimare oral, dezvoltarea capacitii de receptare a mesa-jului scris, dezvoltarea capacitii de exprimare scris, familiarizarea elevilor cu texte literare i nonliterare, dezvoltarea capacitilor de cunoatere i de folosire corect i expresiv a limbii romne.

Activitatea profesorului n predarea cunotinelor i n formarea priceperilor i a deprinderilor este orientat de nite norme teoretice, numite principii didactice. Ele asigur, atunci cnd sunt respectate,

38

eficiena aciunii de modelare a personalitii elevului, n conformitate cu scopurile educaiei. Trebuie tiut c procesul de nvmnt are un caracter informativ (instructiv), unul formativ (educativ), un caracter bilateral (presupunnd colaborarea celor doi factori ai educaiei: educatorul i educatul), un caracter de autoreglare (este vorba despre schimbul de informaii profesor-elev, cu posibilitatea reorganizrii procesului de nvmnt n scopul obinerii rezultatelor dorite de aici, necesitatea evalurii, ca element indispensabil al planificrii nvmntului).

Principiile didactice, numite i principiile nvrii, au fost for-mulate, clar i concis, nc din secolul al XVII-lea, de pedagogul ceh Jan Amos Komensky (cunoscut mai ales cu numele latinizat Comenius), fondatorul didacticii. Aceste principii au fost aprofundate, nuanate, reformulate i clasificate, n cercetrile didactice moderne, dup diferite criterii i au ca scop esenial transformarea elevului ntr-un om armonios pregtit, cu un larg orizont de cunotine, creativ, capabil s se integreze rapid n societate (C. Parfene).

Cele mai importante principii didactice pe care trebuie s le aib n vedere profesorul de limba i literatura romn sunt:

3.1. Principiul legturii teoriei cu practica

Principiul legturii teoriei cu practica este un principiu de mare generalitate i presupune ca, n activitatea colar, s existe preocuparea ca noiunile teoretice s poat fi aplicate n practic. Acest principiu are n vedere dou aspecte: unul vizeaz legtura dintre activitatea colar n ansamblul su i practica social (coala este un subsistem al macrosistemului social, iar coninutul activitii colare nu poate fi izolat de coninutul activitii sociale); cel de-al doilea aspect se refer la modul de aplicare n practic a noiunilor teoretice, n cadrul fiecrei discipline de nvmnt n acest caz, aplicarea n practic se face prin modaliti specifice fiecrui obiect de nvmnt (la matematic, efectuarea de exerciii i de probleme; la muzic, descifrarea de solfegii .a.m.d.).

Limbii i literaturii romne i se confer un loc privilegiat n planurile de nvmnt, indiferent de profilul colilor i al liceelor, datorit importanei acestei discipline n nsuirea coninutului

39

celorlalte obiecte de nvmnt. De aceea, profesorul de romn va avea n vedere c predarea trebuie s faciliteze transferul de informaii i de competene de la o disciplin la alta i s se desfoare n contexte care leag activitatea colar de viaa cotidian. Important este nu doar ce anume, ci i ct de bine, cnd i de ce se pred ceea ce se pred, precum i la ce servete mai trziu ceea ce se pred n coal. n acest sens, selectarea i organizarea coninuturilor i a obiectivelor se va face conform principiului nu mult, ci bine. Tot timpul, profesorul de limba i literatura romn trebuie s se ntrebe: la ce i va folosi cu adevrat mai trziu, n via, elevului ceea ce eu l-am nvat la ora de romn?. Este o realitate faptul c elevii nva numeroase noiuni de fonetic (tiu ce sunt vocalele, diftongii), de morfologie (li se cere s cunoasc, de pild, lista verbelor copulative din limba romn sau clasificarea conjunciilor), noiuni de sintax (de exemplu, termenii regeni ai propoziiilor subordonate necircumstan-iale), dar se uit cel mai important aspect, artat cu maxim claritate de cunoscutul lingvist Theodor Hristea: dintre diversele comparti-mente ale limbii, numai vocabularul propriu-zis i frazeologia sunt, de fapt, expresia culturii i a civilizaiei, pentru c numai ele reflect nemijlocit schimbrile care se produc n societate. Elevilor li se prezint, mai ales n gimnaziu, tot felul de scheme uscate, abstracte de morfologie, de sintax a propoziiei i a frazei, dar prea puin se respect viziunea comunicativ-pragmatic pe care se ntemeiaz pro-cesul didactic modern al nvrii limbii romne. Atragem atenia cu toat fermitatea: nu intereseaz predarea n i pentru sine a unor cunotine gramaticale, ci abordarea funcional i aplicativ a acestora, n calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicri corecte i eficiente. n aceste condiii, nu l vom lsa corigent la limba romn pe elevul nostru, dac, de pild, nu tie ce termeni regeni are subordonata subiectiv sau care este regimul cazual al prepoziiilor! Poate c aceste aspecte nu i vor fi niciodat, n via, de un real folos. n schimb, l vom lsa corigent dac va rosti bacaloriat sau dac va scrie Ce-i ar place mai mult?. Ce vrem s spunem este c profesorul de romn trebuie s lupte, mai presus de orice, pentru cultivarea limbii romne, cultura lingvistic fiind o parte important a culturii generale. Nu te poi socoti un om cult dac faci greeli de scriere i de rostire.

40

De altfel, dintre obiectivele instructiv-educative i formative complexe pe care le urmrete studierea limbii i literaturii romne, eseniale sunt dou: stpnirea limbii literare cu implicaiile ei estetice, etice, culturale, intelectuale i asigurarea calitii comuni-crii scrise i orale, prin stpnirea vocabularului limbii romne, a normelor ortografice, ortoepice i de punctuaie. Elevii cunosc din familie limba romn, mai mult sau mai puin corect; profesorul trebuie s le perfecioneze vorbirea, transformnd-o ntr-una conform cu normele limbii literare, nsuite n mod contient. Mai simplu spus, elevii cunosc limba general, tiu din familie cum se spune, iar profesorul trebuie s i nvee limba literar, adic s i nvee cum trebuie s se spun.

S-a constatat cu durere c vocabularul elevilor de astzi nu se ridic la ateptrile profesorilor (i acest lucru este evident nu numai la limba i literatura romn, ci i la alte discipline de nvmnt). Iat de ce cadrul didactic trebuie s se preocupe de exprimarea elevilor att la coal, ct i n afara ei, s se preocupe de criteriile dup care se formeaz aceast capacitate i de mijloacele cu care ea se va realiza la diferite vrste. n aceasta const principiul legturii teoriei cu practica un principiu fundamental (tocmai de aceea, l-am i prezentat primul): n accentuarea caracterului activ i actual al limbii romne i n conectarea ei la realitile vieii cotidiene. Un bun profesor de limba i literatura romn va evita, la orele lui, formalismul, va elimina caracterul descriptivist din aciunea didactic (de altfel, n zilele noas-tre, la examenele pe care le susin elevii, nu se mai pune accentul pe analiza complet morfologic i sintactic a unor cuvinte sau pe analiza n ntregime a unei fraze, cu descrierea propoziiilor ei dup toate criteriile vezi, pentru exemplificare, subiectele date, n ultimii ani, la Testele Naionale); un adevrat profesor se va preocupa de formarea unor reprezentri culturale, precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent la elevi, se va preocupa de formarea unor deprin-deri de munc intelectual i va reliefa aspectele concrete ale utilizrii limbii literare, cu accentuarea faptelor vii, de vorbire autentic.

41

3.2. Principiul lurii n considerare a particularitilor de vrst ale elevilor (principiul respectrii

particularitilor de vrst ale elevilor) Principiul lurii n considerare a particularitilor de vrst

ale elevilor (principiul respectrii particularitilor de vrst ale elevilor) este un principiu care se cere a fi respectat n ntreaga activitate didactic, ntruct coninutul i forma de organizare ale activitii didactice pot avea finalitatea scontat dac aceast activitate ine seama permanent de particularitile de vrst ale elevilor. G-sirea unor modaliti prin care se poate structura coninutul activitii didactice, astfel nct efortul depus de elev s nu depeasc sub nicio form capacitatea lui de munc, reprezint, de fapt, modalitatea de respectare a acestui principiu n practica colar. S lum un exemplu: se tie c, n gimnaziu, elevii trebuie s dobndeasc, treptat, capaci-tatea de a se orienta cu claritate n cercetarea faptelor de limb, alturi de capacitatea de a descoperi trsturile eseniale ale faptelor de limb (n felul acesta, elevii vor putea ajunge la nelegerea structurii limbii, ca sistem unitar, aflat ntr-o permanent devenire, i ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii). Noiunile gramaticale, pe care elevii le nva, de fapt, ncepnd din clasa a III-a, reprezint abstractizri pe o treapt superioar fa de abstractizarea i de genera-lizarea cu care se realizeaz nelesul cuvintelor. De aceea, condiia esenial a predrii limbii romne este activizarea continu a puterii de abstractizare a elevilor. ns adevrul din sfera oricrei noiuni nu poate fi cunoscut n ntregime de la nceput; mai nti, se desprind trsturile eseniale ale fenomenelor, apoi, cteva clase de proprieti i, din treapt n treapt, se nlesnete o cunoatere tot mai precis.

Noile programe analitice stabilesc, aa cum spuneam ceva mai nainte, c nvarea limbii romne, n gimnaziu, se ntemeiaz pe modelul comunicativ-funcional, adaptat ns particularitilor de vrst ale elevilor. Sub nicio form, nu i este permis profesorului s depeasc programa analitic, nici dac are o clas cu elevi excepionali. Nu vom preda de exemplu diatezele verbului n clasa a V-a sau subordonata subiectiv n clasa a VI-a! n loc s le predm elevilor noiuni pe care programa le stabilete a fi studiate n clasele superioare, putem face cu ei exerciii ct mai multe i mai variate, n limitele programei pentru clasa n care acetia se afl. Pledm, prin urmare, pentru respectarea cu strictee a programei (i aa ncrcat,

42

din nefericire!), dar i pentru evitarea monotoniei i pentru moderni-zarea concepiei didactice, a metodelor i a procedeelor folosite.

Pe de alt parte, este bine s i obinuim pe elevi, nc de la formarea noiunilor gramaticale, cu motivarea unui fapt de limb prin punctul de vedere gramatical; nu ne vom mulumi, de pild, dac elevul ne va spune c frumoas din sintagma fat frumoas este un adjectiv i vom cere s ne justifice acest lucru i s ne spun de ce cuvntul respectiv nu este verb sau adverb. Acolo unde contextul ne permite, poate fi luat n considerare i raionamentul logic. De pild, n clasa a VIII-a, cnd se predau propoziiile subordonate circumstan-iale de cauz i de scop, pentru a disocia cele dou subordonate, se va apela i la logica temporalitii aciunilor exprimate de cele dou propoziii n raport cu regentele lor; astfel, aciunea exprimat de propoziia cauzal este ntotdeauna anterioar celei din regent, n timp ce aciunea exprimat de propoziia subordonat circumstanial final este posterioar aceleia exprimate de regenta sa: Am venit deoarece m-ai chemat nti m-ai chemat i apoi am venit; Am venit ca s i spun vestea cea mare nti am venit i apoi i-am spus vestea cea mare.

3.3. Principiul accesibilitii cunotinelor

Principiul accesibilitii cunotinelor presupune ca, n activitatea didactic, s existe, din partea profesorului, preocuparea ca noiunile transmise s fie nelese de elev, s fie asimilate i pstrate n condiii optime. Acest principiu se leag foarte strns de cel prezentat nainte (unii specialiti consider c este unul i acelai principiu), ntruct el exprim necesitatea ca materia de studiu s fie astfel vehi-culat (transmis i asimilat), nct s fie neleas cu o anumit uurin, potrivit particularitilor de vrst (intelectuale, afective, voluntare, acionale) ale elevilor. Acest principiu nu nseamn scutirea elevilor de efort, deci el nu presupune popularizarea tiinei, n sen-sul coborrii nivelului cunotinelor, ci mbinarea eforturilor profeso-rului de asigurare a nelegerii cu eforturile personale ale elevilor de a ajunge singuri la nelegerea cunotinelor, orict de complexe i de dificile ar fi ele (deci, efortul se cere s fie dozat astfel nct activitatea elevilor s fie ritmic, n concordan cu puterile lor de munc). Profesorul va urmri valorificarea capacitii intelectuale a elevilor, realizarea unei nvri gradate (de la uor la greu, de la cunoscut la

43

necunoscut, de la simplu la complex, de la apropiat la ndeprtat), orientnd nvarea dup ciclurile de dezvoltare psihologic a elevilor.

3.4. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor

(principiul participrii contiente i active) Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor (prin-

cipiul participrii contiente i active) se refer, n primul rnd, la tehnologia de lucru a profesorului, la metodele folosite de el la clas. Activitatea didactic trebuie astfel conceput, nct participarea elevu-lui la procesul de nsuire a cunotinelor s se realizeze pe fondul unei excitabiliti maxime a scoarei cerebrale. n acest fel, antrenat n procesul propriei sale formri, elevul, prin efortul depus, i va nsui complet cunotinele predate. Trebuie tiut c nvarea este eficient dac pornete de la nelegerea cunotinelor predate sau existente n diferite surse de informare.

Acest principiu a fost elaborat ca un demers mpotriva nsuirii mecanice (pe de rost) a cunotinelor, situaie (nc!) ntlnit, din nefericire, de multe ori, n zilele noastre. Sunt elevi care nva pe dinafar fr s neleag mai nimic! comentariul literar al unei opere, fie din anumite materiale (cri, brouri, culegeri), fie (i mai grav!!!) din caietul de romn. nc exist profesori care, pur i sim-plu, la orele de literatur, dicteaz comentarii i cer elevilor s le nvee cuvnt cu cuvnt (penalizndu-l drastic pe acela care ndrz-nete s-i crue memoria sau care uit vreo iot din nepreuitul material). Descartes spunea c fiecare trebuie s ajung la adevr cu propria-i gndire, iar Comenius recomanda ca la fiecare lucru s ne oprim atta vreme, pn cnd a fost neles.

Lsnd ironia la o parte, trebuie spus c, pentru realizarea aces-tui principiu al nsuirii contiente i active a cunotinelor, se reco-mand ca profesorul s fac apel la un ntreg sistem de mijloace; n primul rnd, s organizeze coninutul, care trebuie s trezeasc interesul elevului; n al doilea rnd, s apeleze la metodele i la procedeele care s asigure o nvare activ i eficient; tonul, mimica, gesturile profesorului au, de asemenea, un rol important; relaia educator-educat trebuie s fie pus sub semnul activizrii elevilor, profesorul ndeplinind doar rolul unui ghid competent i abil, care s i pun nvceii n situaii concrete de nvare prin efortul lor propriu. n acest sens, dasclul va da explicaii, va aduce argumentri,

44

va recurge la aplicaii adecvate, pentru asigurarea inteligibilitii i a accesibilitii, va realiza conexiuni ntre vechile i noile cunotine ale elevilor, va crea situaii problematice i i va pune pe elevi s le rezolve, determinnd astfel manifestarea gndirii creatoare a elevilor. Dou mari pericole pot bloca respectarea principiului nsuirii conti-ente i active a cunotinelor: (1) profesorul face greeala s ofere totul pe tav discipolilor, mpiedicndu-i pe acetia s participe activ la lecie; (2) profesorul prezint cunotinele fr a da nicio explicaie, ignorndu-i, practic, pe elevi (un astfel de profesor ar putea s vorbeasc ntr-o ncpere pustie!) i determinndu-i s memorizeze mecanic cele predate.

3.5. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor este, n egal msur, un rezultat al respectrii tuturor principiilor prezentate mai nainte i o cerin care trebuie s in seama de cele trei momente ale nvrii: perceperea informaiei, reinerea ei i reproducerea acesteia. Acest principiu i propune s asigure trinicia n timp a cunotinelor, a priceperilor i a deprinderilor, fidelitatea i mobilitatea n reprodu-cerea informaiei acumulate, asimilarea profund a materiei predate i folosirea eficient i operativ a priceperilor i a deprinderilor dobn-dite la clas.

3.6. Principiul intuiiei (al legturii dintre senzorial i raional)

Principiul intuiiei (al legturii dintre senzorial i raional) a fost denumit de Comenius, n lucrarea sa, Didactica Magna, regula de aur a didacticii. Activitatea de transmitere a cunotinelor trebuie s respecte n totalitate legile cunoaterii i cele dou trepte ale cu-noaterii: intuirea vie i gndirea abstract. n transmiterea informa-iei, profesorul va face apel la un bogat material intuitiv, pentru ca elevii s cunoasc fenomenul, la nceput, pe cale intuitiv. Ei vor fi lsai s i expun ideile (se recurge la o metod activ-formativ foarte modern: metoda impresiilor), chiar dac unele pot prea aberante; evaluarea lor trebuie fcut imediat de ctre profesor sau de ctre ceilali elevi, prin dialog.

Un rol esenial n respectarea acestui principiu l au mijloacele de nvmnt (materialele didactice), fie ele tradiionale sau

45

moderne, indispensabile n procesul didactic al nsuirii cunotinelor nu numai din domeniul limbii i literaturii romne, ci i din domeniile tuturor obiectelor de nvmnt. Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare pedagogice i aparin resurselor materiale existente n coal. Ele au rolul de a asigura o retenie durabil a cunotinelor, cu condiia s fie nsoite de strategiile euristice, pentru a facilita accesul spre raional, spre operaiile gndirii, uurndu-se trecerea de la imagine la idee (deplasarea accentului de pe momentul perceptiv pe cel raional). Mijloacele didactice fac parte din ceea ce, n pedagogie, se numete modelare, prin model nelegndu-se o simplificare, o schematizare a realitii, un analog al originalului n datele eseniale ale acestuia (C. Parfene).

Exist mai multe categorii de mijloace didactice, folosite n organizarea i n desfurarea orelor de limba i literatura romn:

a) materialele didactice logico-intuitive sau logico-noionale, numite i tradiionale, pentru c au fost folosite n procesul de nvmnt i nainte de apariia tehnicilor moderne: tabla, creta colorat, liste cu ortograme (nsoite de enunuri ilustrative), scheme cu prile de vorbire, de propoziie i cu propoziiile subordonate, tablouri cu imagini ale unor personaje literare din operele studiate, tablouri reprezentnd scene din operele literare studiate, portrete de scriitori, peisaje sugestive pentru nelegerea tablourilor n versuri sau n proz, diagrame, hri literare, tabele sinoptice, manuscrise, facsimile, ediii princeps, fotografii de epoc, harta Romniei etc.;

b) mijloace tehnice, de regul audiovizuale: magnetofon, caseto-fon, video, televizor, retroproiector, epidiascop, discuri, computer etc.;

c) mijloace destinate raionalizrii timpului i a efortului n ca-drul leciilor: xeroxul;

d) mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii: fie de munc independent, teste de evaluare (de diferite tipuri);

e) mijloace mixte (se numesc astfel, deoarece, n afar de coni-nuturile de specialitate, integreaz i mijloace imagistice, reprezentri grafice, scheme, tabele etc.): manualul, culegerile de texte literare, culegerile de exerciii gramaticale, volumele de versuri, tratatele etc.;

f) rebusurile se prezint ca un joc al minii i au un aparent caracter distractiv; n realitate, ele sunt nite mijloace moderne, care stimuleaz memoria, gndirea i imaginaia elevilor, captndu-le atenia i nviornd procesul didactic. Se poate recurge la ele att

46

atunci cnd se urmresc retenia i transferul noilor cunotine, ct i n leciile de recapitulare.

n general, procesul de nvmnt, ca act de comunicare, devine mai atractiv i mai eficient dac profesorul apeleaz la mijloacele didactice, evitnd astfel rutina, formalismul, fr ns a cdea n cealalt extrem: aceea a folosirii excesive a materialelor didactice. Acestea se impun alese, combinate i integrate cu grij n procesul didactic, pentru a nu risipi atenia elevilor i a micora, astfel, func-ionalitatea lor instructiv-educativ. Mijloacele de nvmnt folosite n cadrul orelor de limba i literatura romn sunt determinate de obiectivele didactice urmrite. Nu trebuie pierdut din vedere faptul c ele asigur nu numai achiziionarea de cunotine, ci i formarea de abiliti, stimuleaz spiritul de observaie al elevilor, faciliteaz i realizarea obiectivelor afective.

3.7. Principiul sistematizrii i al continuitii cunotinelor

Principiul sistematizrii i al continuitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n uniti metodice (secvene de cunotine coerente: uniti de nvare, teme, capitole, lecii), ordonate ntr-o succesiune tiinific i pedagogic respectnd logica intern a disciplinei noastre de nvmnt i care s alctuiasc, n final, un sistem informaional. nvarea se impune fcut ritmic, la intervale optime, asigurnd pstrarea i ordonarea noilor cunotine. n activitatea colar, ntlnim dou forme prin care se realizeaz sistematizarea i continuitatea cunotinelor: forma liniar (capitolele sunt nlnuite, adugnd, fiecare, cunotine noi) i forma concentric (se trateaz aceleai probleme, dar din ce n ce mai complex vezi, de pild, predarea prilor de vorbire, care ncepe din clasa a III-a i se ncheie la sfritul clasei a VII-a, cunotinele fiind reluate n fiecare an, pe un plan superior i cu adugarea de noi semnificaii). n practica colar, predomin sistematizarea concen-tric, ntruct ea corespunde mai bine particularitilor de vrst ale elevului. Pentru respectarea acestui principiu didactic, profesorul de limba i literatura romn va recurge la o serie de procedee de struc-turare i de ordonare a informaiilor: rezumate, conspecte, sinteze, planuri de idei, clasificri, tabele, scheme sintetice.

47

3.8. Principiul individualizrii (al diferenierii nvrii) Principiul individualizrii (al diferenierii nvrii) presu-

pune ca procesul de predare-nvare s se desfoare n ritmul de munc al elevilor, printr-o tratare difereniat a acestora. Profesorul trebuie s individualizeze sarcinile instructive (munca independent, temele pentru acas etc.) n funcie de aptitudinile reale, de nclinaiile, de opiunile, de nivelul de dezvoltare intelectual, de coeficientul de inteligen ale fiecrui elev. Este o utopie s vorbim despre elevul-model, despre elevul-tip; practica colar ne arat c elevii sunt foarte diferii i tocmai de aceea ei trebuie tratai individual, fiecare lucrnd n ritmul propriu i nu ntr-unul impus de profesor (muli profesori se plng c unii elevi nu vor s nvee; ci dascli, ns, i-au pus ntrebarea i au cercetat cu adevrat dac este vorba despre rea-voin din partea acelor elevi sau este vorba despre un nivel redus de dezvoltare intelectual?). De unde nu e, nici Dumnezeu nu cere, spune nelepciunea popular. S urmm acest principiu, ca profesori, s-i cunoatem ct mai bine pe elevii notri, s-i nelegem, s-i iubim i s ne gndim mereu (aa cum recomandam ceva mai nainte) la ce le va folosi cu adevrat n via ceea ce i nvm noi la o anumit lecie de limba romn.

Discutnd despre diferenierea nvrii, s nu nelegem c aceasta vizeaz i predarea. Lecia se pred n acelai fel pentru ntreaga clas, ntruct materia este aceeai pentru toi elevii, iar la examenele de absolvire, nu exist subiecte difereniate n funcie de coeficientul de inteligen. Predarea trebuie s genereze i s susin motivaia tuturor elevilor pentru nvarea continu, important fiind nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat. Individuali-zarea, adic tratarea difereniat a elevilor intervine n momentul sistematizrii, al fixrii, al consolidrii i al verificrii materiei pre-date. Elevii nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite, iar coninutu-rile nvrii se impun adaptate la realitatea cotidian i orientate spre ceea ce vor fi elevii la finalizarea parcursului lor colar i la intrarea n viaa social. Se recomand profesorilor folosirea fielor de lucru individualizate (de genul de recuperare pentru elevii rmai n urm la nvtur, de dezvoltare pentru elevii buni i foarte buni), ca i organizarea de meditaii i de consultaii, n afara orelor de limba i literatura romn propriu-zise.

48

4. CUM ALEGEM MANUALUL DE LIMBA I LITERATURA ROMN ?

Manualul, n general, este conceput mai ales ca un instrument de lucru al elevului, reprezentnd, de fapt, o tratare a programei colare. Manualul de limba i literatura romn trebuie s contribuie n mod special la formarea intelectual i cultural a elevilor, la educaia lor moral i patriotic, ntruct limba i literatura romn este disciplina-mam a colii noastre. Fr nsuirea limbii romne literare, ntregul proces de pregtire n coal este lipsit de cel mai important suport.

De civa ani, n nvmntul preuniversitar romnesc s-a renunat la manualele unice (lucru contestat de unii i ludat de alii) i s-a trecut la folosirea manualelor alternative. Ba chiar se preconizeaz (i este excelent intenia!) elaborarea unor manuale paralele pentru profesori, mai ales pentru profesorii debutani. Din pcate, nu toate manualele de limba i literatura romn, aflate n uz la ora actual, respect principiile didactice. Fr s exemplificm, fr s ne referim concret la un manual sau la altul (nu aceasta este inta noastr!), vom da totui cteva sfaturi profesorului de romn, de care este bine s in seama atunci cnd i alege manualul pe care l va folosi la clas.

Primul principiu care se impune respectat este acela al legturii teoriei cu practica. Astfel, manualul trebuie s contribuie la nsuirea limbii romne literare actuale (prevznd numeroase exerciii n acest sens), mijloc principal de comunicare oral i scris n diferite mprejurri ale vieii. Textele literare selectate att cele poetice, ct i fragmentele de proz trebuie s ajute la mbogirea vocabularului elevilor i la dezvoltarea deprinderilor de exprimare corect, cultivnd n acelai timp interesul i gustul pentru lectura literar. De asemenea, se impune ca manualul s reprezinte un factor activ n formarea i n dezvoltarea gndirii independente i creatoare a elevilor, a sensibili-tii artistice.

Textele literare incluse n manualul colar trebuie, pe de o parte, s contribuie la lrgirea sistemului de cunotine i de deprinderi

49

acumulate de elevi n clasele anterioare, i, pe de alt parte, s fie accesibile, s nu l solicite pe elev la un efort intelectual situat deasu-pra posibilitilor sale de gndire n raport cu vrsta la care se afl (de exemplu, fragmentul Ardealul, extras din opera lui Nicolae Blcescu Romnii supt Mihai-voievod Viteazul, i transmite elevului de clasa a V-a nite noiuni greu de neles, iar posibilitile de pstrare n con-diii optime a cunotinelor dobndite la sfritul predrii sunt reduse).

Materia propus de un manual colar trebuie s fie sistematizat, ordonat pe teme i pe capitole (sau pe uniti de nvare), existnd o delimitare clar a leciilor de lecturi literare de cele de limba romn, de cele de comunicare i de cele de compunere. Totui, nu suntem de acord cu segmentarea manualului n dou pri literatura romn (lecturi literare) i limba romn , pentru simplul motiv c elevul nu studiaz un semestru doar texte literare i un alt semestru doar gramatic. Cele dou compartimente ale disciplinei noastre de nv-mnt trebuie mbinate ntr-un manual serios, singurul capitol aparte putnd fi doar cel incluznd lecturile suplimentare.

n transmiterea informaiei, profesorul trebuie s fac apel la un bogat material intuitiv pentru ca elevul s cunoasc un anumit aspect de limb sau de literatur. n acest sens, este necesar ca manualul s le ofere elevilor scheme utile, notie biografice pentru scriitorii studiai, citate semnificative care pot fi valorificate n compuneri i n analize literare. Manualul poate recomanda discuri, benzi magnetice, casete audio sau video cu lecturi n interpretarea unor mari actori, mijloace de nvmnt foarte utile pentru leciile de literatur.

Coninutul manualului de limba i literatura romn trebuie s trezeasc interesul elevului, textele literare circumscriindu-se unor teme ct mai diferite. Informaia se impune dozat, pornindu-se de la simplu la complex i inndu-se seama de cele trei momente ale nvrii: perceperea informaiei, reinerea i reproducerea ei. Leciile trebuie s fie sistematizate, pornindu-se de la familiarizarea elevului cu noile noiuni i cunotine. n cazul textelor literare, sunt necesare ncadrarea fragmentului n opera din care el face parte, explicarea cu-vintelor necunoscute, a nelesurilor contextuale, a unor regionalisme, a unor expresii mai deosebite. n condiiile n care, astzi, prea puini elevi au posibilitatea de a-i cumpra un bun dicionar explicativ, ar fi bine ca manualul de limba i literatura romn s includ, n paginile

50

sale finale, un asemenea dicionar (pstrnd, firete, proporiile). n cazul textelor narative, manualul ar trebui