1."Complexitatea predrii este dat de faptul c:a) nu este niciodat rutinierb) are scopuri multiplec) trebuie s in cont de diversitatea mare a studenilor/elevilord) necesit integrarea mai multor tipuri de cunotine" Doar variantele a), c) i d) sunt corecte. Doar variantele a) i d) sunt corecte Toate variantele sunt corecte.

2."Pot exista mai multe teorii despre acelai fenomen / eveniment (spre exemplu, despre motivaie).Ex. 1: Teoria comportamentalist (behaviorist): explic de ce recompensele pot motiva studenii/elevii s nvee mai dedicat pentru un examen.Ex. 2: Teoria sociocognitiv: explic de ce recompensele pot s nu fie suficiente pentru a motiva un student care crede (are convingerea) c i lipsesc aptitudinile pentru respectivul domeniu." Este corect, cu meniunea c teoria comportamentalist nu este incorect, propriu-zis, ci doar incomplet, n timp ce teoria sociocognitiv ofer o explicaie mai cuprinztoare. Nu, nu este corect, ntruct doar teoria comportamentalist (behaviorsmul) se poate referi la recompense (care sunt ntriri externe), nu i teoria sociocognitiv, care se refer la rolul procesrilor informaionale.

3.Expertiza profesional (nivelul i calitatea mare a cunotinelor de specialitate), indiferent ct ar fi de ridicat, nu poate constitui o garanie a eficienei didactice. Nu, este incorect pentru c de la un anumit nivel de expertiz profesional n sus, respectivul cadru didactic are suficien miestrie i experien profesional nct s fac fa oricrei situaii de predare. Da, este corect. Expertiza profesional asigur calitatatea i actualitatea cunotinelor pe care respectivul profesor le poate transmite dar nu garanteaz c i cunoate i metodele i intrumentele didatice i pedagogice pentru a o face.

4.Cercetrile din psihologia educaiei pot fi doar Calitative. ntruct obiectul de studiu al psihologiei este omul i comportamentele sale, evalurile obinute n psihologie sunt, inerent, doar calitative. Cantitative. n psihologie, din punct de vedere tiinific, trebuie eliminat subiectivismul msurrilor, deci sunt luate n considerare doar datele cantitative, care pot fi procesate la fel ca n toate tiinele pozitive. i calitative i cantitative, i inclusiv cerecetri mixte, care combin specificul ambelor tipuri de baz.

5.Teoria regulilor privitoare la formarea conceptelor spune ca: Formarea conceptelor presupune identificarea regulilor (caracteristicilor definitorii) ale obiectelor, dar si ale celor nespecifice Regula este ca formarea conceptelor se face pe baza prototipurilor

6.Un proces cognitiv este un proces de cunoastere. Da. Aceasta este definiia termenului cognitiv. 'Cognitiv' vine de la cuvntul latin 'cognosco' care nseamn 'tiu'/'cunosc'. Nu. Procesele cognitive nu asigur cunoaterea. Termenul cognitiv se refer la sistemele cognitive, adic acele modele care imit creierul uman pentru a ne face s nelegem mai bine cum funcioneaz.

7.Procesele cognitive inalte presupun disponibilitatea cunostintelor si aplicarea lor intentionata Da Nu

8.Modelul procesarii informationale prezinta arhitectura sistemului cognitiv uman prin analogie cu calculatoarele din ziua de astazi Da Nu

9.Unul dintre aspectele nc neclare astzi cu privire la funcionarea memoriei de lung durat (stocarea cunotinelor n sistemul cognitiv pentru durat mare de timp) este dac informaia stocat se pierde vreodat sau doar se pierde capacitatea de a o accesa. Nu. Toate sistemele au pierderi, inclusiv sistemul cognitiv uman. Din acest punct de vedere, aspectul menionat este clarificat, mai ales c nu conteaz dac informaia mai exist sau nu, dac ea nu poate fi accesat, e ca i cum ar fi pierdut. Da. Este corect, stadiul actual al cunoaterii n psihologie nu ofer rspunsul la ntrebarea menionat. Unele experiene (e.g., reamintiri sub hipnoz, reamintiri spontane etc.) au artat c chiar i informaia uitat de foarte mult timp, poate fi reactualizat.

10.Memoria senzoriala este alcatuita din acele informatii de care esti constient la un moment dat, si cu care operezi constient Da Nu

11.Memoria de Lucru se refera la acele cunostinte stocate si pastrate o durata mare de timp, pe care le poti actualiza oricand doresti Da Nu

12.Memoria de Lunga Durata se refera la acele cunostinte declarative, procedurale, si conditionale, care au intrat in sistemul cognitiv, chiar daca nu pot fi intotdeauna reactualizate Da Nu

13.Cunostintele declarative se refera la ceea ce declari/afirmi ca stii sa faci Da Nu

14.Cunostintele procedurale se refera la ceea ce esti capabil sa faci, ca si operatiune mintala sau fizica Da Nu

15.Sa stii cine a realizat Unirea Principatelor Romane este o cunostinta procedural Da. Pentru ca se refera la o activitate/operatiune/procedura Nu. Pentru ca doar cunostintele obtinute prin experienta directa sunt procedurale Nu. Pentru ca se refera la un obiect fizic (real) sau mental, si nu implica sa stii sa faci ceva anume.

16.Atentia este procesul psihic de alocare nelimitata a resurselor cognitive ale creierului, pentru identificarea, selectia, si procesarea stimulilor din mediu Da. Pentru ca aceasta este functia atentiei Nu. Pentru ca creierul nu poate aloca resurse nelimitate Nu. Pentru ca atentia poate fi si involuntara, si nu necesita neaparat procesare intentionata de informative

17.Perceptia este denumirea procesului prin care sistemul cognitiv obtine informatii cu sens/cu semnificatie din lumea inconjuratoare Da Nu

18.Perceptia implica doar informatie vizuala Da. Pentru ca in urma perceptie aflam ca am vazut un obiect din lumea inconjuratoare Nu. Pentru ca semnificatia obiectului pe care l-am perceput se construieste prin aducerea laolalta a mai multor tipuri de informatii, inclusiv de alta natura decat vizuala

19.Cunostintele episodice sunt cunostinte trecatoare, pe care le-am avut odata, insa care acum nu mai pot fi reactualizate Da Nu

20.Cunostintele episodice sunt cunostinte declarative Da. Pentru ca se refera la obiecte mentale sau fizice care au sens/semnificatie Nu. Pentru ca daca ai trait direct o experienta in urma careia ai capatat cunostinte noi, atunci este vorba de cunostinte procedurale Nu. Pentru ca cunostintele episodice nu rezista multa vreme in memorie, si nu pot fi reactualizate sau declarate.

21.Teoria regulilor nu poate explica formarea unora dintre conceptele abstracte Da. Pentru ca conceptele abstracte nu au reguli Da. Pentru ca chiar daca exista unele reguli ale conceptelor abstracte, ele sunt specifice fiecarei persoane Nu. Pentru ca, chiar si conceptele abstracte au reguli, chiar daca nu le stim noi

22.Regulile privind conceptele nu pot fi invatate prin instruire ci doar prin experienta directa Da. Pentru ca e obligatoriu ca omul sa verifice singur validitatea/adevarul regulilor privind conceptual Nu. Pentru ca omul este capabil de invatare mediata, in urma explicatiilor oferite Nu. Pentru ca regulile nu se invata nici prin instruire, nici prin experienta directa, ci doar prin observare

23.Teoria prototipurilor privind formarea conceptelor a fost critica pentru ca nu explica de ce omul stie, spre exemplu, ca pinguinul este o pasare, desi nu are trasaturile tipice (ale prototipului) Da. Pentru ca prototipul este acea imagine mintala care are trasaturile tipice ale clasei de obiecte la care se refera Nu. Pentru ca asemenea exemple sunt gresite, si pinguinul are trasaturi tipice, deci nu contrazice cu nimic teoria Da. Dar nu din motivul indicat in intrebare, ci pentru ca prototipul de pasare este diferit de la persoana la persoana

24.Putem folosi teoria regulilor in activitatea didactica pentru a ajuta copiii sa invete mai usor conceptele vagi sau ambigue Nu, pentru ca teoria regulilor nu explica perfect formarea conceptelor Da. Pentru ca chiar daca teoria regulilor nu explica perfect formarea tuturor conceptelor, explica totusi formarea multor concepte Nu. Pentru ca, ulterior, cand au de invatat concepte mai complexe, copiii pot fi indusi in eroare de necesitatea de a cauta reguli si de a valida caracteristici specifice, respectiv de a invalida caracteristici nespecifice

25.Activarea cunostintelor anterioare, cu scopul de a usura formarea conceptelor noi, inseamnaSa discuti putin cu elevul pentru a nu fi luat prea brusc, sau prin surprindere, de lectia care urmeaza sa se desfasoare Sa creezi o introducere, eventual si un dialog, cu elevul sau elevii, in care sa aduci in discutie concepte pe care acesta/acestia deja le cunosc, si care sunt legate de conceptele noi pe care urmeaza sa le prezinti Sa dai un test sau o lucrare de control cu scopul de a aduce elevul la starea optima de activare si de concentrare, astfel incat sa fie pregatit la maxim pentru aflarea conceptelor noi

26.Prezentarea de imagini cu rol de suport vizual este recomandata in practica Nu. Pentru ca risca sa oboseasca prea mult elevul/studentul, si sa creeze confuzii intre ce spune profesorul si ce vede elevul/studentul cu ochii sai Nu. Pentru ca exista situatii in care elevul/studentul isi aduce aminte mai bine imaginile si nu si ceea ce a spus profesorul, ceea ce nu serveste scopului didactic Da. Pentru ca studiile au aratat ca prezentarea de imagini concomitent cu prezentarea verbala de cunostinta faciliteaza intelegerea celor prezentate

27.Rationamentul deductiv este un rationament nespecific omului Da. Pentru ca se bazeaza pe existenta unor reguli privitoare la o clasa de obiecte sau fenomente, reguli care sunt valabile in orice situatie, ceea ce nu este posibil in realitate Da. Pentru ca rationamentul deductiv, daca este corect facut, nu poate avea concluzii gresite, in timp ce oamenii mai si gresesc in judecatile pe care le fac Nu. Pentru ca desi nu este singurul tip de raionament ntlnit la om, omul este capabil de rationamente deductive28.Rationamentul inductiv este intotdeauana gresit Da. Deoarece nu putem fi siguri ca concluzia este cu certitudine adevarata Nu. Rationamentul inductiv poate fi uneori gresit, in functie de cat de incorect si inconsecvent sunt realizate observatiile noastre, insa el poate avea concluzii corecte.

29.Raionamentul inductiv, dac este corect efectuat, conduce ntotdeauna la un adevr valid. De aceea este raionamentul folosit n tiin. Nu. Pe de o parte, chiar dac raionamentul este corect iar observaiile sunt sistematice i obiective, raionamentul inductiv duce doar la o probabilitate ca lucrurile s fie conform ipotezei de la care s-a plecat. Pe de alt parte, tiina nu beneficiaz de luxul de a-i alege raionamentele. Acestea sunt doar instrumente prin care se ncearc descoperirea realitii, cu calitile i vulnerabilitile lor. Da. Este corect. Motivele sunt explicate n afirmaia supus analizei.

30.Rigiditatea cognitiv este: problem cognitiv care apare n urma unor traume cerebrale (e.g., traumatisme prin lovire, intoxicaii, expunere la radiaii etc.) sau defecte congenitale (motenite la natere). problem cognitiv care apare n urma unor probleme psihologice (e.g., ocuri, abuzuri, evenimente care produc suferin emoional puternic , etc.) Un termen (sintagm) care desemneaz lipsa de flexibilitate n a lua n considerare i perspective diferite fa de perspectiva proprie, personal.

31.Fixitatea funcional Este o form particular a rigiditii cognitive care apare cnd o persoan st prea mult timp ntrun singur loc. Este o form de rigiditate cognitiv care se manifest prin incapacitatea de a sesiza/identifica i alte funcii ale unui obiect dect cele clasice, pentru care a fost conceput iniial.

32.Setul mintal (mindset n englez) Desemneaz o mulime de gnduri care populeaz spaiul mintal (cognitiv) la un moment dat n via. Reprezint tendina de a aborda situaiile noi (inclusiv problemele) n aceeai manier n care s-a procedat n trecut.

33.A calcula suprafata unei camere dupa ce ai invatat formula de calcul a ariei unui dreptunghi este un exemplu de rationament deductive Da. Pentru ca regula aplicabila la o intreaga clasa de obiecte (toate figurile dreptunghiulare) se aplica acum la situatie particulara (camera) Nu. Pentru ca a calcula suprafata camerei se face in mod practic, cu ruleta, si nu folosind formule matematice

34.Activitatea didactic este caracterizat de predare rutinier, monoton, i neschimbat. Da. Pentru c profesorul trebuie s fie constant n ceea ce pred i s nu schimbe leciile de la an la an sau de la generaie la generaie de elevi. Nu. Pentru c profesorul trebuie s in cont i s incorporeze n curriculum modificrile relevante care apar n urma cercetrilor i cerinelor educaionale.

35.Experiena de munc a profesorului este un bun nlocuitor pentru expertiza de specialitate. Da. Pentru c experiena i ofer profesorului soluii la probleme de via care nu exist n manualele didactice. Nu. Pentru c experiena de munc, chiar i ndelungat, este ntotdeauna subiectiv, chiar dac uneori, n anumite situaii, este corect.

36.Cunotinele profesionale ale profesorului/cadrului didactic sunt mai eficiente dac, pe lng cunotine pedagogice, ele includ i cunotine 'expert', adic acele cunotine specifice domeniului predat. Da. Pentru c doar cunotinele psihopedagogice singure nu asigur aprofundarea unui anumit domeniu specific (e.g. chimie, fizic etc.). Nu. Pentru c profesorul nu are nevoie de cunotine de specialitate n domeniul predat. Acestea sunt apanajul specialitilor (e.g., ingineri, biologi, etc.) i sunt utile doar n exercitarea profesiei nu i n nvare.

37.Aspectele de diversitate de care trebuie s in cont profesorul n sala de clas/curs includ: Sexul, vrsta, mediul socioeconomic de provenien, etnia, ntruct fiecare dintre ele pot avea influen asupra actului didactic i asupra nvrii. Sexul i vrsta, dar nu i mediul socioeconomic sau etnia, ntruct ar fi discriminator ca profesorul s ia n considerare aceste ultime dou aspecte.

38.n relaie cu percepia, iluziile sunt acele percepii eronate, greite, care apar atunci cnd sistemul cognitiv uman (mintea, creierul) interpreteaz greit un obiect ca fiind altceva dect este n realitate. Da. Aceasta este definiia iluziilor perceptive. Nu. Iluziile sunt sperane greite pe care i le face o persoan cu privire la ce sper s se ntmple la un moment dat.

39.Transferul este deprinderea de a extinde cele nvate ntr-un context asupra altor contexte noi. Care dintre umtoarele afirmaii este corect? Transferul pozitiv desemneaz transferul de cunotine pozitive, corecte, bune, n timp ce transferul negativ desemneaz transferul ntre contexte a unor cunotine greite, rele, negative. n timp ce transferul pozitiv faciliteaz nvarea a ceva nou sau rezolvarea de probleme noi, transferul negativ desemneaz situaia n care cunotinele vechi mpiedic acumularea de cunotine noi.

40.Regitrii senzoriali au funcia de a menine informaia brut, neprocesat, provenit de la simuri, pn cnd sistemul cognitiv ncepe s o proceseze. Da. Cei cinci regitri senzoriali menin informaia brut o scurt durat de timp, pn cnd e procesat de sistemul cognitiv uman (spre exemplu, este integrat ntr-un obiect mintal cu sens). Nu. Regitru senzorial este doar un termen care desemneaz o gam de stimuli din mediu care pot fi sesizai de sistemul senzorial uman (acei stimuli care nu pot fi sesizai de sistemul senzorial nu fac parte din regitrii senzoriali).

41.Stimulul poate fi i un cuvnt sau o idee. Nu. Stimulul este ntotdeauna un obiect fizic (electric, mecanic, chimic, etc.) care acioneaz asupra simurilor umane (vz, auz, gust, miros, pipit). Da. Termenul de stimul poate s desemneze fie un stimul fizic care acioneaz asupra simurilor, fie un stimul cognitiv care acioneaz asupra sistemului cognitiv,de informaie, fie un anumit comportament.

42.Stimulul aversiv poate fi neles ca un eveniment care se ntmpl unei persoane sau ca o situaie n care se afl o persoan i care are valoare negativ pentru persoan respectiv. Da. Spre exemplu, o situaie n care profesorul reacioneaz violent la un anumit comportament al elevului (ip, amenin etc.) poate s aib valoarea negativ pentru respectivul elev i, de aceea, intr n categoria stimulilor aversivi. Nu. Pentru c stimulul aversiv este un stimul plcut pentru persoan (copil, elev, student etc.).

43.Memoria de Lucru (ML) mai este denumit i Memorie de Scurt Durat (MSD). Nu. Pentru c nu se cunoate durata memoriei de lucru, nu se poate spune c ML este de lung sau de scurt durat. Da. ntruct sistemul cognitiv uman opereaz doar o perioada limitat de timp cu obiectele aflate n Memoria de Lucru, dup care aceste sunt fie stocate n MLD, fie uitate, ML a mai fost numit i Memorie de Scurt Durat, prin comparaie cu Memoria de Lung Durat.

44.Evaluarea fcut de profesor (formativ sau sumativ) poate fi considerat o form special de obinere de feedback. Da. n cadrul evalurii se obin informaii specifice privind nivelul de cunotine atins de elev/student, precum i cu privire la erorile sau procedurile corecte urmate de acesta. n acest fel, profesorul obine un "feedback" din parte elevului, n urma parcurgerii unui proces (evaluare) relativ standardizat. Nu. Feedbackul este spontan i situaional i nu poate fi asimilat cu evaluarea, pentru c n timpul evalurii profesorul nu ntreab n mod direct pe elev/student dac sau ct de bine a neles ce i s-a spus/predat.

45.Una dintre criticile aduse teoriei lui Piaget privind dezvoltarea cognitiv este c etapele descrise de Piaget nu sunt att de bine delimitate n timp i de structurate pe ct le-a descris el. Da. Aceasta este una dintre criticile aduse validitii teoriei piagetiene privind dezvoltarea cognitiv, iar importana ei const n faptul c valoarea predictiv a teoriei lui Piaget este pus sub semnul ntrebrii atunci cnd se observ c anumii copii nu parcurg calendaristic cu exactitate fazele descrise de Piaget. Nu. Aceasta nu este o critic valid pentru teoria dezvoltrii cognitive a lui Piaget ntruct nici alte teorii privind dezvoltarea nu au putut ncadra exact parcursul de dezvoltare cognitiv al fiecrui copil.

46.Conform teoriei lui Kohlberg privind dezvoltarea moral a omului, de-a lungul vieii, individul parcurge mai multe etape, n care i justific n mod diferit aciunile, n funcie de gradul n care acestea sunt "acceptabile" pentru el/ea i pentru cei din jur. Da. Kohlberg a sesizat o serie de poziionri diferite ale individului fa de moralitatea actelor de comportament, care apar succesiv n dezvoltarea ontologic a persoanei. Aadar, a numit 'etape de dezvoltare moral' acele stadii de vrst la care persoana ncepe s judece diferit din punct de vedere moral, justificarea comportamentelor sale. Nu. Pentru c fiecare persoan se dezvolt diferit i n anumite situaii unele persoane se afl n etape diferite de dezvoltare moral dect alte persoane. n plus, e posibil ca unele persoane s nici nu parcurg unele dintre etapele descrise de Kohlberg.

47.n ncercrile sale de a investiga etapele sau stadiile de moralitate ale oamenilor, inclusiv felul n care acestea se dezvolt odat cu vrsta, Kohlberg a prezentat celor studiai de el o serie de dileme morale. Printre stadiile identificate, se regsesc etapa de refereniere la lege i ordine, precum i etapa de refereniere la principii universale. Omul recurge la comparaia cu principiile universale atunci cnd nu este suficient de educat ca s cunoasc importana i relevana legilor, care sunt necesare pentru a menine ordinea social. Aadar, etapa de refereniere la lege i ordine este o etap superioar, care desemneaz un sistem moral mai avansat, superior celui de refereniere la principii universale. Principiile universale sunt ultima etap de dezvoltare moral identificat de Kohlberg i reprezint starea cea mai avansat de criteriu moral care ne poate influena deciziile n contexte cu semnificaie moral. Etapa de lege i ordine reprezint o etap intermediar, care se atinge anterior/preliminar ca o persoan s poat folosi i integra n sistemul su cognitiv i n personalitatea sa principii universale.

48.n perspectiva piagetian, procesele de asimilare i acomodare sunt influenate de tendina natural a persoanei de a cuta echilibrul (Negsirea acestui echilibru duce la o stare de distonan cognitiv care semnaleaz c schemele actuale, existente, ale individului, nu sunt n suficient concordan cu realitatea perceput). Da. Ipoteza existenei unei asemenea 'fore' sau tendine naturale de a cuta echilibrul a fost avansat de Piaget pentru a explica interaciunea dintre procesele de asimilare i acomodare. Nu. Echilibrul la care face referire Piaget este un echilibru motor, care apare la copii dup vrsta de circa un an, cnd nva s fac primii pai.

49.Unul dintre ideile importante ale teoriei lui Vygotsky privind dezvoltarea uman este acela c dezvoltarea cunotinelor se face ntotdeauna ntr-un cadru social. Aadar, cunotinele (acumulate) de copil, poart ntotdeauna o semnificaie influenat social, sau provenit din accepiunile societii (cultur). Da. Teoria lui Vygostky este o teorie socioconstructivist, n care influena culturii i a societii este determinant pentru nvare. Nu. Pentru c omul poate s nvee i singur, nu doar ajutat de alii (n societate).

50.Zona de Dezvoltare Proxim este un concept introdus de Vygotsky, prin care se desemneaz totalitatea aciunilor pe care o persoan le poate face cu ajutor din partea altei persoane (expert), dar pe care nu le poate face (nc) singur. Da. Zona Proximei Dezvoltri sau Zona de Dezvoltare Proxim este o denumire introdus de Vygotsky pentru a face diferena ntre totalitatea aciunilor pe care le poate face independent, fr ajutor, o persoan, i totalitatea aciunilor pe care le-ar putea face dac ar primi ajutor. Nu. Zona de Dezvoltare Proxim desemneaz aciunile care sunt inaccesibile persoanei (copil, elev, student) chiar dac primete ajutor. Persoana ajunge n Zona de Dezvoltare Proxim doar dup ce traverseaz Zona de Dezvoltare Actual.

51.Este de preferat ca profesorul s aloce elevului o sarcin aflat n Zona de Dezvoltare Actual, dect o sarcin aflat n Zona de Dezvoltare Proxim. Nu. Pentru c alocarea de sarcini colare din Zona de Dezvoltare Actual nu stimuleaz elevul/studentul s progreseze n cunoatere, ci l pstreaz ntr-o zon n care poate funciona independent. n acest fel, persoana nu nva nimic nou, ci doar efectueaz sau reproduce ceea de deja tie. n plus, unele efecte pot fi plictiseal, submotivare etc. Da. Pentru c dac profesorul i aloc elevului/studentului o sarcin aflat n zona de dezvoltare proxim, elevul nu o poate face singur, i este posibil ca s nu existe persoane (experi) care s-l ajute pe acesta. Acest lucru poate s duc la frustrare, dac elevul nu reuete s efectueze sarcina. Dar, dac i aloc sarcini colare din Zona de Dezvoltare Actual, elevul/studentul le poate efectua cu siguran, ceea ce i va spori stima de sine i ncrederea n forele proprii. n plus, se consolideaz cunotinele i deprinderile deja existente.

52.Termenul de eafodaj (scaffold, n engl. n original) desemneaz suportul pe care profesorul/expertul l aloc copilului/elevului/studentului, pentru a efectua o sarcin aflat n Zona de Dezvoltare Proxim. Da. Eafodaj (scaffold, n engl.) este un termen care desemneaz sprijinul cognitiv sau practic pe care un expert (o persoan care are cunotinele necesare pentru efectuarea sarcinii) l acord celui care nva. Didactic, acest suport se retrage gradual, pe msur ce persoana care nva devine din ce n ce mai autonom n efectuarea sarcinii respective. Nu. Termenul eafodaj se refer la o structur de sprijin pe care elevul sau studentul st uneori, n faa colegilor, i reproduce o lecie sau efectueaz o sarcin indicat de profesor. Mai poate desemna, de asemenea, o structur de sprijin folosit pentru a consolida unele cldiri colare aflate n renovare sau reparaii.

53.Condiionarea clasic se bazeaz pe observaiile privind asocierea dintre anumii stimuli. Mai concret, prezena unui stimul (e.g., fluier sau clopoel) poate deveni, n timp, echivalent ca semnificaie cu prezena altui stimul (e.g. hran). Nu. Daca ar fi aa, ar nsemna ca toate asocierile dintre stimulii pe care oamenii i percep n jur ar putea s determine condiionri clasice. Condiionarea clasic se refer doar la stimulii care sunt percepui de ctre oameni ca fiind clasici, adic obinuii i comuni (nu noi i despre care persoana nu cunoate nimic). Da. Condiionarea clasic desemneaz situaia n care, n urma unor asocieri repetate, de mai multe ori, a doi stimuli, unul dintre ei mprumut sau capt valoarea/semnificaia celuilalt. Stimulul care produce un rspuns, indiferent de situaie (necondiionat), se numete necondiionat, n timp ce stimulul care capt semnificaia mprumutat se numete condiionat. nainte s capete semnificaie, stimulul condiionat se numete neutru.

54.n condiionarea clasic, 'condiia' ca stimulul neutru s se asocieze cu stimulul necondiionat i s devin stimul condiionat, este continguitatea temporal, adic prezentarea succesiv a stimulilor, la foarte scurt durat de timp (aproape simultan). Da.Continguitatea temporal (prezentarea succesiv a stimulilor neutru i condiionat) este mecanismul prin care stimulul neutru 'mprumut' valoarea/semnificaia stimulului necondiionat. Nu. Continguitatea temporal este, ntr-adevr, asocierea temporal succesiv a stimulilor necondiionat cu cel neutru, ns nu aceast asociere d condiionarea stimulului neutru, ci gradul de nelegere sau nivelul de dezvoltare intelectual al persoanei, pentru c o persoan mai inteligent sau mai bine educat va realiza asocierea mai repede dect una mai puin inteligent sau mai needucat.

55.Dac un profesor ip sau se comport agresiv verbal cu un elev n timp ce i prezint rezultatul la o lucrare sau tem, respectivul elev poate resimi anxietate puternic (inclusiv panic sau fric) i poate asocia emoiile pe care le resimte n acel moment cu nsui testarea, sau chiar cu profesorul, coala, clasa etc. Ulterior, respectivul elev poate (prin mecanismul condiionrii clasice) s dezvolte sentimente de anxietate chiar n preajma colii sau atunci cnd se anun un alt test, sau chiar cnd l revede pe profesorul respectiv sau alt profesor. Da. Acesta este un caz n care condiionarea se produce spontan, foarte rapid, fr s mai fie nevoie de repetarea de mai multe ori a asocierii dintre stimulul neutru i stimulul necondiionat. Comportamentul profesorului care induce anxietate este, n acest caz, stimul necondiionat, efectele/rspunsul necondiionat sunt anxietatea (incl. frica sau panica), iar stimulul condiionat poate fi chiar anunarea unui nou test, prezena profesorului, sala de clas sau coala. Nu. Pe de o parte, pentru ca condiionarea clasic necesit ca stimulul neutru s fie asociat repetat, de multe ori, cu stimulul necondiionat, pentru ca transferul de semnificaie s fie realizat i ca stimulul neutru s devin condiionat. Pe de alt parte, cazul prezentat nu este realist, ntruct nu e clar care dintre stimulii aa-zis neutrii (clas, profesor, alt test etc.) poate deveni din neutru, stimul condiionat, i s declaneze acelai efect (anxietate) ca i stimulul necondiionat (comportamentul agresiv i amenintor al profesorului).

56.Condiionarea clasic este caracterizat prin fenomenul de extincie/stingere (fadding, n engl.), care desemneaz pierderea semnificaiei, cu timpul, a stimulului condiionat, care revine la statusul su de stimul neutru, de dinaninte de condiionare, daca asocierea dintre el i stimulul necondiionat nu se repet constant, o anumit durat de timp. Nu. Fadding-ul este termenul care desemneaz stingerea sau dispariia efectului produs de stimulul condiionat, dup ce persoana i d seama c acesta un stimul fals, care doar pclete, i nu produce ntotdeauna efectul ateptat, aa cum face spre exemplu stimulul necondiionat, care produce ntotdeauna efectul. Da. Stingerea/sau extincia (fadding-ul, n engl.) este una dintre caracteristicile importante ale condiionrii clasice. Mai mult, n relaie cu fadding-ul, trebuie reinut c, uneori, dei s-a instalat fadding-ul, iar stimulul condiionat a redevenit stimul neutru, poate s apar un alt fenomen, denumit reactualizare spontan, n care stimulul redevenit neutru, devine iari stimul condiionat, relativ brusc i pe neateptate.

57.Condiionarea operant se deosebete de condiionarea clasic prin aceea c, dac, spre exemplu, n condiionarea clasic, comportamentul aprea dup prezentarea stimulilor (condiionai sau necondiionai), n condiionarea operant comportamentul este efectuat nainte de apariia stimulului, care acum are denumirea de consecin. Da, n condiionarea operant are loc un proces de "ncercare i eroare", n care persoana efectueaz (ncearc) diferite comportamente, pn cnd nimerete comportamentul eficient pentru scop (fie s evite o penalizare, fie s obin o recompens). Nu. Ceea ce deosebete condiionarea clasic de cea operant nu este ordinea temporal dintre stimuli i efectele lor (care ar fi inversat), ci faptul c n condiionarea operant nu mai exist stimuli necondiionai.

58.Transferul reprezint unul dintre cele mai importante obiective didactice ale unui cadru didactic. Importana sa rezid n aceea c, dac transferul este eficient, elevul sau studentul va putea s aplice ceea ce nva n coal, n alte contexte, spre exemplu, n activitatea sa profesional. Da. Se poate spune chiar c fr transfer educaia pentru societate nu are aplicabilitate. Transferul asigur mutarea cunotinelor (declarative i procedurale), din sala de curs/clas, n viaa real, unde persoana le poate folosi i unde sunt necesare i utile. Nu. Transferul, n relaie cu coala, desemneaz mutarea elevului sau studentului, dintr-o clas n alta, sau dintr-o instituie de nvmnt n alta. Fenomenul descris aici sub numele de transfer este, de fapt, un fenoment automat, care are loc i fr ca profesorul s vrea acest lucru. Odat ce elevul/studentul nva realmente ceva, va fi capabil s transfere acele cunotine n orice alt domeniu.

59.Transferul pozitiv desemneaz situaia cnd ceea ce a fost nvat faciliteaz/uureaz mutarea cunotinelor ntr-un mediu/context nou, n timp ce transferul negativ desemneaz situaia invers, n care ceea ce a fost nvat anterior mpiedic, stnjenete aplicarea cunotinelor ntr-un mediu/context nou. Da. Din acest punct de vedere, transferul pozitiv este dezirabil, ca obiectiv didactic, n timp ce transferul negativ este nedezirabil, de evitat. Profesorii trebuie s fie contieni de posibilitatea existenei transferului negativ, care poate stnjeni nu doar aplicarea cunotinelor n afara colii, ci i evoluia colar a elevului/studentului, n sine. Nu. Transferul pozitiv i negativ se refer la efectele nvrii. Dac elevul/studentul aplic ceea ce a nvat ntr-un scop pozitiv, transferul este pozitiv, dac, ns, folosete ceea ce a nvat n scopuri negative sau anti-sociale, este un transfer negativ.

60.Diferena dintre ntrirea pozitiv i cea negativ (folosite n condiionarea operant) este aceea c, n ntrirea pozitiv, declanarea i meninerea comportamentului dorit se face prin introducerea de consecine pe care elevul/studentul le dorete (dezirabile), n timp ce n ntrirea negativ, declanarea i meninerea comportamentului dorit se face prin retragerea consecinelor pe care elevul/studentul nu le dorete (indezirabile), vrea s le evite, i, prin urmare, renun la comportamentul nedezirabil. Da. Acestea sunt descrierile ntririlor pozitive i negative. Negativ, aici, nseamn c se retrage ceva (o consecin) pe care copilul/elevul/studentul nu o dorete, ca recompens pentru renunarea la comportamentul indezirabil i nlocuirea lui cu comportamentul dorit. Nu. ntrirea negativ nsemn penalizarea/pedepsirea copilului/elevului/studentului, i ea trebuie evitat, ori de cte ori este posibil,

61.Pedepsa nu este acelai lucru cu ntrirea negativ. Da. n cazul folosirii pedepsei, este prezentat/introdus o consecin negativ sau este elimnat o consecin pozitiv cu scopul de a elimina comportamentul nedorit, n timp ce, n ntrirea negativ este eliminat o consecin negativ pentru a menine/accelera comportamentul dorit. Nu. Pedeapsa este o form de ntrire negativ, deoarece i n cazul pedepsei, ca i n cazul ntririi negative, se introduce un stimul/consecin aversiv pentru a opri comportamentul nedorit.

62.Urmtoarea situaie este un exemplu de ntrire negativ: 'Deoarece nu i-a fcut temele, profesorul i interzice elevului s participe laolalt cu elevii care i-au fcut temele, la o activitate recreativ". Nu. n acest caz este vorba de o pedeaps/penalizare, ntruct o consecin pozitiv este eliminat (pedepsire), iar scopul este ca elevul s nu persevereze n comportamentul nedezirabil (acela de a nu-i face temele). De-abia dup ce elevul nceteaz comportamentul nedorit, dac profesorul elimin penalizarea (i permite elevului s participe la activitile recreative mpreun cu ceilali elevi), se poate vorbi de ntrire negativ. Da. Este vorba de ntrire negativ, ntruct dac elevul i face temele ca urmare a aciunii profesorului (interzicerea participrii la activiti recreative), pedeapsa/penalizarea va nceta, iar elevul va prezenta comportamentul dorit (s-i fac temele la timp).

63.Folosirea pedepsei fizice este ntotdeauna de evitat. Da. Pedeapsa fizic duce la 1) asocierea, prin condiionare clasic, a profesorului sau situaiilor colare, cu disconfortul provocat de pedeaps, i 2) este posibil ca pedeapsa fizic (i chiar i abuzul emoional) s duc la traume psihologice sau emoionale care nu pot fi prevzute de profesor, cu efecte pe termen lung care pot fi mult prea negative. Nu. Exist situaii n care pedeapsa fizic este necesar i se impune, ntruct este singura cale de a-l face pe un elev recalcitrant s neleag c unele aciuni ale sale trebuie s aib consecine, iar n via, vei fi pedepsit dac nu faci ceea ce trebuie. De aceea, pe de o parte, este bine ca elevul/copilul s tie c uneori consecinele sunt severe, i, pe de alt parte, uneori nu exist cale de mijloc sau "cu vorba bun".

64.Condiionarea operant nu este la fel de eficient ca i condiionarea clasic, ntruct se bazeaz pe un proces de nvare prin "ncercare i eroare", pe cnd condiionarea clasic prezint clar stimul netru mpreun cu cel necondiionat, i legtura dintre ei e direct. Aadar, condiionarea operant necesit prea mult timp i nu exist nicio garanie c va funciona, pe cnd n condiionarea clasic stimulul neutru se va condiiona cu certitudine dac sunt respectate toate regulile. Da. ntr-adevr, condiionarea operant necesit timp pentru ca persoana s i dea seama care sunt consecinele care urmeaz dup comportamentul su, aadar, poate efectua multe comportamente operante greite pn cnd ajunge s l fac pe cel corect, i nici atunci nu este sigur c i va da seama c acela este comportamentul pe care trebuie s l efectueze. n acelai timp, condiionarea clasic este mult mai direct i se bazeaz doar pe continguitatea dintre stimuli i, astfel, ntotdeauna stimulul condiionat va produce rspunsul dorit, odat realizat condiionarea. Nu. Ambele forme de nvare exist independent i natural. Oamenii vor nva, n situaii diferite, prin cele dou forme de condiionare. Eficiena nvrii nu depinde de forma condiionrii, clasic sau operant, ntruct eficiena nvrii este dat de mult mai muli factori dect timpul necesar nsuirii comportamentului dorit.

65.Una dintre criticile aduse teoriei behavioriste (sau comportamentaliste), care explic nvarea prin asocierea comportamentelor de anumii stimuli (condiionarea clasic) sau consecine (condiionarea operant) este aceea c nu ia n considerare procesele cognitive ale persoanei i caracteristicile individuale ale respectivei persoanei. Da. Spre exemplu, perspectiva behaviorist explic rolul recompensei n a promova comportamente dorite la o persoan (spre exemplu, bani de buzunar, sau not, dac elevul are performane bune la coal), dar nu explic de ce aceast form de motivare nu funcioneaz ntotdeauna (spre exemplu, atunci cnd elevul/copilul nu are ncredere c are capacitile necesare pentru a efectua sarcina care i se cere, sau cnd nu nelege care sunt consecinele comportamentului su). Nu. Condiionarea clasic i cea operant sunt legi ale funcionrii umane, iar ele nu au fost inventate ci descoperite de ctre cercettori. De aceea, critica referitoare la faptul c formele de condiionare nu funcioneaz ntotdeauna nu este valabil. Spre exemplu, este posibil ca elevul care nu nva chiar dac i se ofer o recompens, s nu nvee deoarece recompensa nu e suficient, nu pentru c nu are ncredere n sine (procese cognitive evaluative) sau c nu recunoate/nelege consecinele comportamentului su.

66.Comportamentul profesorului n sala de curs trebuie s fie unul asertiv, i nu pasiv sau agresiv sau pasiv-agresiv. Nu. Comportamentul profesorului, ca orice comportament al oricrei persoane, nu poate fi ntotdeauna constant. Mai mult, nici nu este de dorit s fie constant, ntruct profesorul trebuie s dea dovad de adaptabilitate, aadar exist situaii cnd trebuie s ridice vocea i s se impun, chiar i folosind anumite ameninri (comportament agresiv). De asemenea, exist situaii cnd profesorul trebuie s fie docil i "s lase de la el" ntruct situaia nu se poate rezolva pe moment, i poate degenera, mai ales dac persoana cu care are o contradicie este mai puternic. Da. Una dintre caracteristicile comportamentului profesional dezirabil al cadrelor didactice este s fie contieni i s ncerce s adopte n permanen un comportament asertiv, n care s urmreasc aplicarea principiilor i ndeplinirea obiectivelor didactice i educaionale, chiar dac situaia este deranjant sau neplcut. n aceai timp, comportamentul asertiv presupune ca profesorul s nu ignore nevoile i cauzele comportamentului celeilalte persoane, i s ncerce s gseasc o rezolvare adecvat, nu s amne sau s transfere problema altcuiva.

67.Comportamentul pasiv, n relaie cu asertivitatea, presupune renunarea la obiectivele proprii i acceptarea punctului de vedere al celuilalt. Da. Pasivitatea comportamental, atunci cnd este discutat n relaie cu asertivitatea, nseamn renunarea sau amnarea scopurilor proprii datorit incapacitii de a gsi o soluie de a le duce la ndeplinire, deoarece cealalt persoan i impune cu rigiditate punctul de vedere. Nu. Pasivitatea, n relaie cu asertivitatea, este doar o faz n care profesorul ascult "diplomat" i amn aplicarea activitilor didactice sau scopurilor/obiectivelor educaionale, pn la momentul potrivit.

68.Comportamentul agresiv, n relaie cu asertivitatea, este caracterizat de rigiditate i lips de compromis n urmrirea scopurilor proprii, indiferent de dorinele sau nevoile celeilalte pri. Da Nu

69.Comportamentul asertiv este un comportament pro-activ (adic prentmpin, prevede apariia dialogului, care poate fi conflictual), spre deosebire de cel agresiv sau pasiv sau pasiv-agresiv, care sunt comportamente reactive (care apar ca urmare a atitudinii i stilului celuilalt). Da. Asertivitatea nu este o caracteristic fireasc a comportamentului. Ea presupune s fii contient de ceea ce poate urma ntr-un dialog sau o negociere cu o alt persoan. De asemenea, ea presupune s ai clare scopurile pe care le urmreti, inclusiv s tii ct eti dispus s cedezi. De aceea, asertivitatea este o caracteristic antrenat, care se dezvolt n timp, i presupune efort contient din partea persoanei, spre deosebire de comportamentele pasive i/sau agresive, care se dezvolt de-a lungul vieii prin ntriri repetate, pn cnd devin stiluri comportamentale. Nu. Nu se poate spune c un comportament agresiv sau pasiv nu poate fi proactiv, n sensul c nu poate fi prevzut sau aplicat intenionat. La fel, exist persoan care sunt "negustori sau negociatori nnscui", sau sunt "diplomai din fire", adic au caracteristici individuale care le permit s gseasc soluii reciproc avantajoase, fr s-i neglijeze interesele, mai uor dect alte persoane.

70.Urmtorul exemplu este o situaie de transfer negativ: Un elev crede c numrul '-20' este mai mare dect numrul '10', deoarece atunci cnd a nvat numerele naturale, numrul 20 era mai mare dect numrul 10. Da. n aceast situaie, cnd nva numerele ntregi (inclusiv cele mai mici dect 0), poate apare o situaie de transfer negativ, cnd cunotinele nvate anterior stnjenesc nvarea unor noi cunotine. Nu. Acesta nu este un exemplu de transfer negativ, ntruct nu a existat nicio consecin negativ intenionat din partea elevului, iar faptul c nu a neles c numrul '-20' este mai mic dect numrul '10' este vina profesorului care nu a folosit metodele potrivite pentru a-i explica soluia corect.

71.Profesorul trebuie s fie atent, ori de cte ori este posibil, la a obine ct mai mult feedback din partea elevilor/studenilor, pentru a ti dac mesajul su didactic a fost recepionat corect. Da. Feedbackul studenilor, oferit informal, prin interaciuni de comunicare verbal sau nonverbal, sau cerut formal, prin dialog sau prin comunicare scris (inclusiv evaluare) este esenial pentru ca profesorul s-i adapteze continuu metoda, stilul, nivelul i coninuturile predate, precum i standardele pe care le solicit elevilor/studenilor si. Nu. Profesorul este un profesionist, ca oricare altul, care trebuie s i fac meseria prin a preda atta materie ct este desemnat n programa i n curriculumul colare, iar feedbackul n aceast situaie este doar o opiune personal, pe care unii profesori o aplic iar alii nu, ns care nu este o cerin obligatorie a meseriei de profesor.

72.Una dintre definiiile nvrii este: orice achiziie de informaie care are potenialul de a produce o modificare cognitiv sau comportamental. Definiia este greit, ntruct pentru a putea evalua obiectiv c exist (a avut loc) nvare, respectivul comportament trebuie s poat fi observat i analizat (msurat). Prin urmare, definiia corect este orice achizie de informaie care are potenialul de a produce o modificare cognitiv sau comportamental. Definiia este greit, ntruct orice modificare comportamental apare n urma unei modificri cognitive. Aadar, ca s fie corect, definiia ar fi trebuit s specifice o modificare cognitiv i/sau comportamental. Definiia este corect. Chiar dac modificarea nu apare, nvarea se poate totui produce, dar ea este latent, iar efectele sale observabile (conduita cognitiv sau fizic, respectiv comportamentale) pot apare mai trziu.

73.Apariia unei anxieti (frici) la un elev mic, dup ce a fost expus unui comportament agresiv sau violent al unui cadru didactic este o situaie de condiionare: Operant. n condiionarea operant, individul nva s asocieze comportamente cu consecine, prin urmare, dac elevului respectiv i-a fost fric atunci cnd respectivul profesor a fost agresiv fa de el, a nvat, prin condiionare operant, s asocieze comportamentul fric cu efectul, adic cu prezena profesorului. Clasic. n acest exemplu s-a realizat o asociere (spontan, dac s-a produs rapid, fr repetri consecvente ale asocierilor), ntre reacia normal, automat, de spaim sau fric (anxietate) i comportamentul profesorului (stimulul necondiionat). n condiii de repetare ulterioar a unor stimuli prezeni n mediu n timpul experienei iniiale, elevul poate manifesta o reacie condiionat (anxietatea), indus de stimulii care s-au condiionat (e.g., prezena sau persoana respectivului profesor, etc.)

74.Mecanismul psihologic al ntririlor (pozitive sau negative) se bazeaz pe condiionarea operant. Mai precis, dac un comportament are (i se asociaz) o consecin pozitiv, probabilitatea ca respectivul comportament s fie repetat pe viitor crete. Da Nu

75.ntrirea negativ se deosebete de pedeaps. Nu. Pedeapsa este doar o form de ntrire negativ. Conform definiiei ntrilor pozitive i negative, ntririle negative sunt situaiile n care comportamentul este urmat de o consecin negativ. Prin urmare, deoarece att pedeapsa ct i ntrirea negativ introduc o consecin negativ, pedeapsa este o form de ntrire negativ. Da. ntrirea negativ este denumirea dat situaiei n care, dei persoana resimte disconfort ca urmare a faptului c tie c comportamentul su poate avea o consecin negativ (e.g., cicleala mamei dac nu i faci patul), efectuarea comportamentului dezirabil nltur consecina negativ. Aadar, ntrirea negativ ntrete un comportament dezirabil, n timp ce pedeapsa doar oprete un comportament indezirabil, fr s garanteze nlocuirea sa cu un comportament dezirabil.

76.Modelele, n nvarea social, sunt acele persoane de la care individul nva, fr a fi nevoie s triasc ele nsele (s experienieze) evenimentele (precum n nvarea clasic sau cea operant). De aceea, nvarea social se mai numete i vicariant sau observaional. Nu, dei este adevrat c prin modelare social nvm fr s trebuiasc s trim noi nine evenimentele reale, cu toate acestea, modelele sunt persoanele de la care nvm comportamente pozitive, dezirabile. Da. Modelele, n psihologie, n general, i n nvarea social, n particular, sunt persoane, reale sau imaginare (e.g., personaje de film, din cri, etc.) de la care nvm, chiar i fr a fi contieni, uneori, c am nvat ceva.

77.Emoiile, chiar dac sunt pozitive sau negative (n funcie de plcerea/confortul sau neplcerea/disconfortul pe care l produc) pot fi att angajante n sarcin, ct i dezangajante. Chiar dac o emoie este pozitiv, sau negativ, din punct de vedere al efectului su de a menine sau, dimpotriv, de a ndeprta, o persoan ntr-o anumit sarcin, acea emoie poate fi angajant sau dezangajant. Nu. Emoiile plcute sunt cele care ne menin n sarcin i ne motiveaz s continum s facem cu plcere ceea ce faceam, n timp ce emoiile negative au ca efect o stare de disconfort care ne ndeprteaz de sarcina pe care o efectum la un moment dat.

78.n perspectiva actual a psihologiei moderne, cogniiile (procesrile informaionale) nu mai sunt vzute ca fiind separate, distincte, incompatibile, cu emoiile. Prin urmare, acest nou tip de conceptualizare a sistemului cognitiv face referire la hot cognitions, spre deosebire de vechea conceptualizare, n care gndurile erau vzute ca fiind separate de emoii, desemnate acum cold cognitions. Nu. Sintagmele hot cognitions i cold cognitions desemneaz judeci sau raionamente (procesri informaionale) efectuate la cald, sau la rece, adic n situaii de criz, n care trebuie s lum decizii rapid (hot cognitions), respectiv n situaii calme, n care gndim ponderat i temeinic (cold cognitions). Da. Termenul hot cognition, spre deosebire de cold cognition, desemneaz c, spre deosebire de ceea ce credeam nainte, n psihologia modern este acceptat c gndurile (cogniiile) au ntotdeauna un aspect emoional (se asociaz cu o stare emoional), chiar dac nu suntem ntotdeauna contieni de asta, i chiar dac nu ntotdeauna este relevant acest lucru.

79.Anxietatea n situaii academice este o stare de fric sau nelinite, care trebuie ntotdeauna evitat, pentru a avea cele mai bune rezultate (performane) colare. Nu. Anxietatea, la nivele suficient de sczute, poate funciona chiar ca un factor motivator i de meninere n sarcin. n plus, orice situaie care implic un element de noutate care are relevan pentru bunstarea invidului, produce un anumit grad de anxietate, deci anxietatea este inevitabil n contexte academice. Da. Anxietatea este un fenomen patologic, care nu i are locul n sala de clas sau n mediile de nvare. Performanele superioare sunt favorizate de lipsa oricrei anxieti. De aceea, unii profesori fac tot ce pot ca s reduc anxietatea studenilor sau elevilor lor.

80.Motivaia de evitare este acel cumul de stri i evaluri psihoemoionale care acioneaz ca o for de respingere, de evitare a unei situaii anume. Nu. Motivaia de evitare desemneaz, pur i simplu, o situaie n care individului i lipsete motivaia de a efectua o anumit sarcin. Da. Chiar dac uneori nu ne angajm ntr-o sarcin, spre exemplu, de nvare, aceast situaie poate s se produc nu numai din cauz c nu suntem interesai sau c recompensele posibile nu sunt suficient de atrgtoare, ci i din cauz c unii factori ne resping, spre exemplu, frica de examen, sau antipatia fa de un profesor.