I. Psihologia pozitiv Ramur aplicativ a psihologiei generale care studiaz particularitile specifice activitii de predare nvare : Procesele psihice implicate n nvare Particularitile de vrst i individuale ale elevilor Calitatea relaiilor dintre elevi i profesori, i impactul acestora asupra performanelor n nvare Influena personalitii profesorului asupra motivaiei elevului pentru nvare Modalitile de intervenie pentru gestionarea clasei de elevi, precum i lucrul cu elevii care au dificulti de adaptare la cerinele colare (ADHD), tulburri emoionale i de comportament. Fondatorul psihologiei pozitive, Martin Seligman s-a axat pe explorarea forelor pozitive sau resurselor psihice n contextul situaiilor stresante (stare de bine psihic, starea subiectiv de bine, satisfacia de via, optimismul, autodeterminarea i autoeficacitatea). Psihologia pozitiv ofer o viziune complementar psihopatologiei, fiind centrat pe soluii practice prin care s fie stimulat funcionalitatea psihic, pe caliti (care trebuie activate pentru a maximiza performanele, dezvoltarea intrapersonal i interpersonal). Scopul ei este stimularea potenialului fiecruia, precum i a funcionalitii optime a individului. Psihologia pozitiv atrage atenia asupra faptului c educaia trebuie s urmreasc nu numai creterea abilitilor cogitive, motivaiei pentru succes i performanelor academice, ci s asigure angajarea afectiv a elevilor n ceea ce fac, meninndu-i starea de bine psihic, optimismul i dispoziia afectiv pozitiv (care contribuie la creterea capacitii de concentrare a ateniei i gndirii euristice). Din postura de educator este foarte important capacitatea de a construi experiene stimulative, pozitive, ntr-un climat securizat. Educatorul trebuie s i ia un tonus ridicat, o stare de bine psihic, optimism i credina c poate rezolva problemele cu care se confrunt, folosindu-i propriile abiliti i competene. Principiile psihologiei pozitive trebuie aplicate i n discuiile cu prinii, ncurajndu-i pe cei care au copii cu dificulti c lucrurile pot fi mbuntite, ncercnd ca mpreun cu acetia s stimuleze capacitatea de adaptare a elevilor la cerinele mediului colar, construirea unei imagini de sine pozitive i ncrederii n forele proprii. Ideea fundamental specific educaiei bazate pe psihologia pozitiv este aceea c fiecare elev, indiferent de aptitudinile intelectuale, performanele la nvtur, mediul din care provine, are i caliti, iar dac acestea vor fi stimulate, vor duce la formarea unei personaliti puternice i reziliente.

II. Caracteristicile unui bun profesor Competen de specialitate, psihopedagogic i psiho-social. Toleran, exemplu de conduit moral, sociabilitate. Spontaneitate, flexibilitate, creativitate, deschidere fa de nou. Cunoaterea i stimularea potenialului fiecrui elev. Optimism, autoeficacitate, rezisten la stres. Simul umorului, gestionarea situaiilor dificile. Carism, sensibilitate, echilibru emoional, empatie.

III. Teoria stadialitii dezvoltrii cognitive Elaborat de Jean Piaget (liceniat n biologie, i-a dedicat viaa studiului naterii i dezvoltrii inteligenei la copii. Doctor n psihologie, profesor la Universitatea din Geneva, a fost preocupat de studiul dezvoltrii cognitive. A subliniat c inteligena se construiete prin interaciunea cu mediul). Concepte : Inteligena este capacitatea individului de a se adapta spontan n situaii noi, imprevizibile. Este definit drept un proces de echilibrare progresiv ntre asimilri i acomodri. Asimilarea presupune acumularea de informaii noi care sunt ncadrate n scheme mentale. Acomodarea presupune modificarea schemelor mentale anterioare pentru introducerea unor concepte noi (care nu se potrivesc cu schemele anterioare). Schemele mentale sunt aciuni interiorizate care surprind o suit de relaii (prelucrri de informaii) cu diverse niveluri de abstractizare. Acestea sunt de dou feluri : Concrete : presupun manipularea direct a obiectelor Formale : presupun prelucrarea unor coninuturi abstracte. Dezvoltarea, n concepia lui Piaget, se realizeaz prin trecerea de la simplu la complex, pe parcursul a patru stadii ntre care exist diferene calitative. Stadiile de dezvoltare cognitiv : Stadiul inteligenei senzorio-motorii : Primele acumulri de cunotine se fac prin intermediul simurilor i motricitii. Asimilrile se fac prin intermediul schemelor ereditare reflexe. Piaget vorbete despre reaciile circulare sau lanurile dintre stimuli i rspunsurile fa de acestea : reacii primare (copilul se concentreaz asupra propriului corp), reacii secundare (reflect concentrarea copilului asupra stimulilor exteriori), reacii teriare (sunt primele manifestri ale contientizrii de ctre copil a relaiei dintre scop i mijloace). O achiziie cognitiv important este contientizarea permanenei obiectului. O alt achiziie semnificativ este nvarea mersului care i lrgete n mod considerabil copilului, cmpul de explorare a universului. n cel de-al doilea an ncep s se dezvolte aproape simultan gndirea simbolic, jocul simbolic i limbajul. Stadiul preoperaional : Substadiul preoperaional (2-4 ani) se caracterizeaz n special prin creterea vocabularului, a capacitii de comunicare verbal. Se ajunge de la 200 de cuvinte la nceputul stadiului, la 2000 de cuvinte ctre sfritul acestuia. Stadiul intuitiv (4-7 ani) : caracteristicile gndirii n acest stadiu sunt : Egocentrismul : credina copilului c nu exist alte puncte de vedere diferite de cel personal. Centrare, care presupune imposibilitatea de a ine cont de mai multe perspective, ci doar de cea perceput direct. Absena conservrii (experimentul cu lichide). Unidirecionalitatea : imposibilitatea de a reface un traseu mintal n sens invers. Transtructivitatea, care const n explicarea unor fenomene pornind de la simple analogii i nu relaii logice. Animismul : credina copilului c toate lucrurile sunt nsufleite. Stadiul operaiilor concrete : Principala achiziie este capacitatea de a opera. n concepia lui Piaget, a raiona nseamn a opera, adic a transforma anumite obiecte sau echivalentele acestora pentru a nelege realitatea extinznd astfel structura cognitiv. Este vorba ns despre operaii concrete, ntruct este nevoie mai nti de exemple intuitive pentru a face nelese concepte foarte abstracte. Apare capacitatea de conservare a masei, greutii i volumului. Se dezvolt capacitatea de a folosit operaii de clasificare (utiliznd mai multe criterii), de seriere, de combinare i de rezolvare a unor tabele cu interpretri multiple. Sunt nelese i asimilate concepte foarte abstracte la gramatic, matematic, istorie, geografie pe baza exemplelor concrete. Raionamentul n acest stadiu se realizeaz exclusiv surprinznd relaie dintre condiii i consecine. Stadiul operaiilor formale : Prelucrarea informaiilor nu mai depinde ntotdeauna de exemple intuitive. Adolescenii sunt capabili s neleag coninuturi complexe doar pe baza explicaiilor verbale. Se dezvolt capacitatea de elaborare a raionamentelor ipotetic-deductive adic sunt enunate anumite ipoteze, la nivelul mintal sunt explorate variante rezolutive, ajungndu-se n final la o concluzie logic. Se dezvolt capacitatea de prelucrare profund a informaiilor prin intermediul unor operaii logice complexe, cum ar fi identica, negativa, corelativa, reciproca. De asemenea, sunt surprinse relaii de disjuncie, conjuncie, implicaie. Se dezvolt capacitatea de a elabora sinteze, eseuri. Apare interesul pentru gsirea unor rspunsuri la ntrebri filosofice. Apare gustul pentru exprimare elevat, fiind folosite neologisme. Implicaii practice ale teoriei piagetiene : Profesorii trebuie s in cont de particularitile de vrst ale elevilor, de nivelul de dezvoltare cognitiv a acestora. Trebuie avut n vedere capacitatea elevilor de procesare a informaiilor, de operaiile intelectuale. Profesorii trebuie s accepte faptul c stadiile nu au un coninut fix al gndirii. Vrstele caracteristice obinute n urma cercetrilor sunt doar nite aproximri. Profesorii trebuie s foloseasc material didactic intuitiv, s dea exemple concrete pentru a accesibiliza informaiile abstracte. Cunoaterea de ctre cadrul didactic a punctelor forte i a celor slabe ale nivelului de dezvoltare cognitiv a fiecrui elev i permite acestuia s creeze situaii de nvare, astfel nct s fie depite dificultile. Profesorii trebuie s stimuleze spiritul ludic, adic s fie create situaii de nvare sub form de joc. Deoarece mediul de incubaie al inteligenei este aciunea, asimilarea de noi informaii i acomodarea acestora prin modificarea schemelor mentale anterioare sunt posibile numai prin crearea de oportuniti sau experiene de nvare.

IV. Stadialitatea dezvoltrii morale Definirea conceptelor folosite de Kohlberg n teoria sa : Kohlberc consider c dezvoltarea moral este n strns legtur cu cea cognitiv, realizndu-se o trecere progresiv de la morala heteronom (respectarea regulilor se face din constrngeri externe) la morala autonom (respectarea regulilor se face n virtutea contiinei morale). Gndirea moral reprezint mecanismul cognitiv prin care se interpreteaz situaiile cu ncrctur moral, se emit judeci morale i se iau decizii. Este n strns legtur cu maturizarea cognitiv. Conduita moral presupune manifestarea la nivel comportamental a gndirii, judecii morale, a dimensiunii psiho-morale. Contiina moral este rezultatul unui proces psihic complex de interiorizare a valorilor, normelor morale, interiorizare care duce la autoreglare propriei conduite. Etica preconvenional, convenional i postconvenional reprezint stadiile dezvoltrii morale, nefiind obligatoriu ca toi indivizii s ajung la forma superioar de manifestare psiho-moral. Etapele dezvoltrii morale : Etica preconvenional caracterizat printr-o orientare egocentric. Copii analizeaz corectitudinea comportamentelor morale n funcie de consecinele direct observabile. Ei nu i pun problema raiunii pentru care regulile trebuie respectate. Stadii : Supunere i pedeaps : copii respect regulile din teama de pedeaps i consider c un comportament este incorect numai dac adulii observ acest lucru. Funcioneaz judeci morale de genul houl neprins, negustor cinstit. Hedonism naiv : copii respect regulile din dorina de a avea ct mai multe beneficii. Funcioneaz judeci morale de genul ochi pentru ochi, dinte pentru dinte. Etica convenional : se caracterizeaz printr-un declin, dar nu dispariie total, o egocentrismului. Acum capt proeminen nevoia de aprobare a celorlali, precum i valori ca identitatea, respectarea regulilor i ordinii sociale. Stadii : Armonia interpersonal : conteaz foarte mult propria imagine n ochii celorlali, funcionnd judeci morale de genul dac toi ncalc regulile, atunci eu de ce nu?. Lege i ordine : funcioneaz judeci morale duralex sedlex, sau nu m intereseaz dac ceilali respect regulile, eu le respect. Implicaii practice ale teoriei : Profesorii au un rol important n dezvoltarea psiho-moral a elevilor, prin discuii care s i provoace pe acetia s-i examineze propria gndire moral i s o evalueze prin comparaie cu a colegilor de clas. n discuiile purtate, profesorii trebuie: S analizeze conflicte morale concrete i s gseasc mai multe alternative de rezolvare a lor. S foloseasc jocul de rol, fiecare elev putnd s se transpun n diverse situaii, nelegndu-se astfel mai bine pe sine, modul de a reaciona i rezolva dilemele morale. S stimuleze elevii s justifice alegerile fcute. S analizeze mai multe alternative de rezolvare, aducndu-se argumente pro i contra. Pe lng discuiile purtate, ori de cte ori se ivete ocazia, profesorii trebuie s in cnt i de modul de aplicare i respectare a principiilor morale n clas : S stabileasc reguli clare, care cer un comportament etic din partea fiecrui elev. S in cont de faptul c trecerea de la faza constrngerilor externe (comportamentul moral este ghidat mai nti de constrngerile adulilor) la internalizarea regulilor, normelor, principiilor. Profesorii s fie un model de comportament etic, respectarea promisiunilor fcute, obiectivitate n situaiile de evaluare, toleran, demnitate, nelegere, deschidere fa de elevi, consecven n aplicarea principiilor, regulilor. Este de dorit ca profesorii s stimuleze dezvoltarea altruismului, comportamentului prosocial, grijii fa de semeni (att prin discuii libere, ct i prin modelare).

V. Teoria dezvoltrii psihosociale Elaborat de Erik Erikson. Acesta consider c identitatea sau nucleul personalitii se dezvolt pe parcursul ntregii viei. fiecare individ este autorul propriei deveniri, fiind foarte important modul n care interpreteaz experienele trite, succesele, eecurile i nu n ultimul rnd, felul n care se percepe pe sine. Exist opt stadii de dezvoltare a identitii, fiecrui stadiu fiindu-i specific o criz generat de dou tendine ambivalente (contradictorii). Nerezolvarea unui conflict nu mpiedic trecerea la stadiul urmtor, dar aceast trecere se face cu un cost emoional mai mare. De asemenea, performanele din stadiul respectiv pot fi afectate de nerezolvarea crizei specifice stadiului anterior. Stadii : ntre 0 i 1,5 ani : conflictul specific : ncredere nencredere Rezolvarea acestui conflict depinde de modul n care prinii satisfac nu doar nevoile fiziologice, ci i pe cele de comunicare afectiv. Un rol important n are calitatea relaiei de ataament dintre mam i copil. Ataamentul poate fi de trei feluri : Pozitiv : care presupune o sincronizare ntre mam i copil, n sensul c mama rspunde nevoilor afective ale copilului innd cont de reaciile acestuia. Ambivalent : atunci cnd mama oscileaz ntre atitudini pozitive i atitudini de respingere, dezinteres. Ostil : atunci cnd mama i abandoneaz psihic propriul rol i propriul copil. ntre 1,5 i 3 ani : conflictul specific : autonomie ruine Apare ntr-o form incipient tendina de a-i afirma propria independen. copilul trebuie stimulat s dobndeasc urmtoarele caliti : s se hrneasc singur, s se mbrace singur, s i strng jucriile singur. Dac prinii fac aceste lucruri n locul copiilor, atunci acetia se vor simi jenai, ruinai, frustrai c nu sunt lsai s fac pe cont propriu diverse lucruri. n timp, s-ar putea s cread c prinii nu au ncredere n ei s-i lase s fac singuri anumite activiti, i nu vor mai avea nici ei nii ncredere n sine. Pe termen lung, se va prelungi dependena de ajutorul prinilor. ntre 3 i 6 ani : conflictul specific : iniiativ culpabilitate (vin) Aceast perioad este cea a micului om de tiin, ntruct exist tendina natural de a explora, testa, cunoate realitate. Prinii nu trebuie s-i impun standarde prea ridicate, supraaglomernd programul copilului cu meditaii. Dac se ntmpl aa, exist riscul accenturii tendinei negative, i anume autoculpabilizarea din cauza imposibilitii ridicrii la standardele exagerate ale prinilor. ntre 6 i 12 ani : conflictul specific : eficien inferioritate n aceast perioad apar achiziii fundamentale scrisul, cititul, socotitul, care vor influena n mod considerabil sentimentul eficienei persoanele. Odat cu nceperea colii, copilul descoper rapid prin comparaie cu alii care este poziia sa n cadrul clasei. n cazul unor elevi, aceast descoperire poate duce la crearea unei imagini de sine vulnerabile, negative, la lipsa ncrederii n forele proprii. Este foarte important modul n care prinii i profesorii se raporteaz la rezultatele mai slabe, la eecurile copilului. Ideea este c ei nu trebuie blamai i sancionai pentru nereuitele lor, ci trebuie ncurajai s gndeasc n termenii unei evoluii pozitive, cutnd modaliti prin care s rezolve problemele cu care se confrunt. De menionat c, metodele pozitive (lauda, ncurajarea) sunt cele care construiesc ncrederea n sine. Teama de pedeaps i ameninrile, etichetrile au un rol distructiv. ntre 12 i 18 ani : conflictul specific : identitate confuzie de rol Confuzia de rol poate fi determinat de urmtorii factori : imposibilitatea de a armoniza ntr-o structur coerent aspecte legate de propriile abiliti, interese, performane, supraidentificarea cu eroii intens mediatizai (care duce de fapt la estomparea trsturilor care ofer unicitate), statutul marginal al adolescenilor (considerai copii de prinii lor), extinderea perioadei de dependen din punct de vedere financiar, de prini. Rezolvarea acestui conflict depinde de profunzimea procesului de autocunoatere, descoperire de sine. Cu ct adolescentul contientizeaz care este traseul profesional potrivit pentru propriul profil psihologic, cu att confuzia va fi mai mic sau chiar va disprea. De asemenea, un rol important l au atitudinile prinilor care pot accentua starea de confuzie n momentul n care sunt ambivaleni. Cnd prinii impun adolescentului alegerea unui anumit traseu profesional, este foarte frustrant pentru adolescent s i se interzic propria alegere. ntre 18 i 35 ani : conflictul specific : intimitate izolare Pe lng investirea energiei psihice n rolul profesional, exist i interesul pentru stabilirea unei relaii de cuplu de lung durat, ntemeierea unei familii i asumarea rolului parental. Cei care au numai relaii pasagere se simt nemplinii, ajungnd n cele din urm s le fie team de o implicare profund ntr-o relaie, accentundu-se tendina negativ, respectiv sentimentul de izolare. ntre 35 i 65 de ani : conflictul specific : generativitate stagnare n aceast perioad energia psihic este investit n creterea, educarea propriilor copii, n mprtirea experienei proprii. Exist ns persoane lipsite de altruism care sunt centrate excesiv asupra propriei persoane, ajungnd s se confrunte cu un sentiment de impuritate i stagnare. Dup 65 de ani : conflictul specific : integritate disperare Rezolvarea conflictului depinde de rspunsurile la ntrebarea : Ce am fcut cu viaa mea?. Rspunsurile pozitive contribuie la meninerea strii de bine n psihic, la bucuria de a fi bunic, acceptnd i trind frumos aceast parte a vieii. Cei care vd numai nereuitele din viaa lor pot ajunge la ceea ce se numete depresia btrneii. Implicaii practice ale teoriei eriksoniene : Persoanele semnificative (prini, profesori) trebuie s in cont c pentru dezvoltarea unei imagini de sine pozitive, bazat pe ncrederea n forele proprii, este necesar s fie satisfcute nevoile de apreciere. Cu alte cuvinte, elevii trebuie s primeasc feedback-uri n diverse stagii de nvare n care se implic, pentru a ti unde trebuie s pun accentul pentru o maximizare a performanelor. n caz de nereuit, nu trebuie judecat persoana n sensul folosirii unor etichete negative (care au un potenial distructiv asupra ncrederii n sine). Fiecare greeal sau nereuit a elevilor reprezint pentru un profesor un prilej pentru a stimula asimilarea de noi cunotine, formarea de deprinderi intelectuale, pentru a-i ajuta pe elevi s progreseze n raport cu ei nii. De menionat c, elevilor nu trebuie s li se transmit mesaje de genul : Tu nu eti ca x, Trebuie s iei exemplu. Dac se ntmpl aa, atunci imaginea de sine va fi erodat de un sentiment de nencredere, pentru c elevul interiorizeaz ideea c nu este bine aa cum este el, cu calitile i slbiciunile sale. Din punct de vedere psihologic, fenomenul etichetrii genereaz ceea ce se numete automplinirea profeiilor, adic n urma repetrii unor mesaje negative legate de propria persoan, elevii le vor interioriza, ajungnd ei nii s cread c sunt aa cum le sugereaz eticheta. Se vor comporta n funcie de aceast etichet, tocmai pentru c ei cred n ea. Este vorba de o fragilizare a imaginii de sine i o scdere a valorizrii personale. Stimularea autocunoaterii, astfel nct elevii s aib ateptri realiste (s fie ghidai, ajutai s evalueze corect) i s i fixeze scopuri n conformitate cu propriul potenial. Dezvoltarea independenei prin asumarea unor responsabiliti. n cazul manifestrii unor comportamente neadecvate, profesorii trebuie s se asigure c elevii au neles consecinele acestora asupra celorlali i asupra propriei persoane (stimularea competenei socio-emoionale, empatiei). Trebuie criticat comportamentul, nu persoana. Oferirea de suport emoional elevilor care au o slab ncredere n forele proprii. Profesorii trebuie s tie c eul (nucleul identitii) se construiete n funcie de felul n care elevul se percepe pe sine, precum i modul n care interpreteaz percepia celorlali fa de sine. Prin urmare, sunt foarte importante feedback-urile transmise. Eul are trei componente : Perceptiv : reprezint setul auto-percepiilor i percepiilor celorlali vis-a-vis de propria persoan. Cognitiv : se refer la setul gnduri atitudini - ateptri fa de imaginea perceput. Afectiv : se numete stim de sine i reflect msura n care individul se preuiete pe sine, sau ncrederea n sine. Gndirea dihotomic sau polarizat const n judecarea evenimentelor, oamenilor, comportamentelor, n termenii totul sau nimic sau ori/ori. Folosind o astfel de moralitate de interpretare a realitii, vor fi trase concluzii de genul lucrarea trebuie s fie perfect sau mai bine deloc, ori avem voie s folosim ideile noastre n referat, ori nu l mai facem deloc. Abstracia selectiv prelucrarea deficient prin izolarea unei informaii de context i folosirea acesteia pentru a trage concluzii. De exemplu, un elev care se teme de evaluri negative din partea colegilor, va selecta mici detalii care i ntresc frica respectiv (chiar dac aspectele respective nu au aceast semnificaie) absena unui surs, un anumit ton, rspunsuri monosilabice. Minimizarea i maximizarea concentrarea asupra aspectelor nefericite, negative ale realitii, supradimensionarea acestora, minimizarea sau chiar ignorarea celor pozitive. Astfel spus, este vorba despre supradimensionarea eecurilor i diminuarea reuiterlor. Suprageneralizarea folosirea aceleiai reguli pentru interpretarea unor situaii diferite. De exemplu : dac nu tiu matematic, nu voi putea nva nici fizic, nici chimie. Autoculpabilizarea sau personalizarea raportarea tuturor evenimentelor la sine, tendina de nvinovire a propriei persoane, chiar i n cazul n care situaiile neplcute au fost determinate de altcineva. De exemplu : din cauza mea ai luat o not mic, pentru ca nu te-am ajutat n timpul testului. Atunci cnd este vorba despre propria persoan, vor fi luate n considerare n mod invariabil punctele vulnerabile, dezavantajele sau neputinele. Acest timp de gndire nu numai c ntreine, ci i accentueaz stima de sine negativ. Modaliti de intervenie n cazul elevilor cu stim de sine negativ : Profesorii s creeze ct mai multe oportuniti (sarcini de nvare) pentru ca aceti elevi s obin succese, dup care s fie ncurajai, ludai (s-a observat c stimularea pozitiv creeaz la nivelul creierului o relaie ntre centrii nervoi rspunztori de prelucrarea informaiilor, respectiv de nvare, i centrul plcerii, anihilndu-se treptat eventualele circuite realizate ntre zona prefrontal i frontal, i o formaiune subcortical responsabil de team, anxietate). Sarcinile de nvare propuse nu trebuie s fie prea uoare, ntruct elevii cu stim de sine sczut nu se pot bucura c au reuit s le rezolve. Trebuie apreciat nu numai performana obinut, ci i efortul depus, implicarea n sarcin, voina sau determinarea de a duce sarcina la bun sfrit. Profesorii s identifice gndurile deformate (cogniii iraionale) prin care, cei cu stim de sine sczut se auto-saboteaz n sensul c gndirea negativ despre sine mpiedic obinerea unor rezultate bune n nvare. Gndirea dihotomic sesizarea consecinelor aplicrii principiului totul sau nimic. De exemplu, elevul care prefer s nu i fac tema deloc, pentru c oricum nu tie s o fac pe toat, trebuie s analizeze avantajele n cazul n care are rezolva ct tie. De asemenea, este de dorit s se accentueze c rezolvarea de probleme are beneficii aa cum sportivii devin din ce n ce mai performani, prin antrenament fizic, la fel i exersarea mental i ajut pe elevi s fie din ce n ce mai buni. Abstracia selectiv plasarea evenimentului n context, cutndu-se alternative pentru interpretrile deformate. De exemplu, un coleg nu a zmbit i a dat rspunsuri monosilabice, nu din cauza faptului c este suprat pe colegul su, ci poate are alte motive, care nu au nici o legtur cu situaia respectiv. Minimizarea succeselor i maximizarea eecurilor este de dorit ca elevii s contientizeze faptul c alimentarea insatisfaciei, nemulumirii de sine accentueaz aceste triri neplcute. Supradimensionarea nereuitelor trebuie analizat obiectiv, subliniindu-se partea pozitiv a acestora. Se urmrete de asemenea ca elevii s se concentreze asupra aspectelor pozitive. Suprageneralizarea analiza atent a situaiei, ncercndu-se s se gseasc rspunsuri la ntrebri cum ar fi : Care este problema ? Ceea ce cred eu este o impresie sau este un lucru ct se poate de real ? Autoculpabilizarea i personalizarea necesitatea analizei atente a situaiei respective, concentrndu-se asupra responsabilitilor, sarcinilor proprii, precum i a celorlalte persoane implicate. Astfel,elevul i va da seama c nu este neaprat el de vin pentru ceea ce s-a ntmplat. Trebuie s accepte c a grei este omenesc, dar s nu se refugieze ntr-un rol de victim a culpelor imaginate.

VI. Autoreglarea nvrii nvarea n sens larg, reprezint activitatea psihic de asimilare de cunotine, formarea de priceperi i deprinderi, abiliti, competene, atitudini. Cu alte cuvinte, dezvoltarea psihic este rezultatul nvrii. n sens restrns, este vorba despre nvarea colar, care nsemn activitatea sistematic-organizat, planificat n funcie de o program colar, avnd ca scop principal, dezvoltarea armonioas a personalitii. Cu alte cuvinte, nvarea colar este influenat de factori individuali (mecanismele psihice cognitive, personalitatea, motivaia, atitudinile elevilor) i factori externi (competena didactic a profesorilor, stilul didactic, relaii profesori elevi i elevi elevi). Tipurile nvrii : nvarea didactic i nvarea social Internvarea i autonvarea (auto didaxie, nvare autonom) Forme ale nvrii : n funcie de coninuturile nvate : perceptiv, motric, cognitiv, operaional, afectiv, moral. n funcie de operarea cu stimuli sau coninutul care trebuie nvat : asociativ, prin transfer, prin recunoatere, prin reproducere, prin repetiie, prin discriminare. n funcie de modul de organizare a materialului de nvat : algoritmic, euristic, programat, creativ. Nivelurile nvrii : n funcie de instanele psihice implicate n nvare : Contient Necontientizat (latent, spontan atunci cnd sunt reinute involuntar informaii) nvarea care implic incontientul i subcontientul : subliminal, hipnopedia (nvare n timpul somnului), n cadrul hipnozei. nvarea autoreglat presupune capacitatea elevului de a-i controla gndurile, emoiile, comportamentele n timpul sarcinilor de nvare pentru a duce la bun sfrit ceea ce i-a propus. Este vorba despre nvarea pe cont propriu sau nvarea autonom. Autoreglarea nvrii are un rol fundamental n obinerea unor performane colare ridicate. Autoreglarea nvrii i ajut pe elevi s-i gestioneze propriile gnduri, emoii, motive i comportamente pentru a obine rezultate bune n activitatea complex de nvare. Tipuri de autoreglare : Autoreglarea cognitiv const n elaborarea unei strategii, unui plan de nvare, folosirea unor modaliti de accesibilizare a coninutului care trebuie asimilat (sumarizare, sinteza, evidenierea ideilor principale, cromatizarea notielor, asocierea cu imagini, cu alte concepte, teorii, tehnica acronimelor). Autoreglarea afectiv reprezint controlul emoiilor negative care apar n timpul sarcinilor dificile de nvare sau evaluare (anxietate, team de eec, teama de inadecvare, teama de a fi criticat sau chiar pedepsit pentru note mici). Autoreglarea motivaional reprezint controlul momentelor n care elevul este tentat s renune, gsind resurse s depeasc obstacolele. Autoreglarea comportamental reprezint capacitatea de a gestiona foarte bine timpul necesar sarcinilor de nvare. Beneficiile psihice induse de dezvoltarea capacitii de autoreglare a nvrii : Contribuie la formarea deprinderilor de munc intelectual. Sunt mbuntite rezultatele colare prin aplicare strategiilor cognitive adecvate sarcinilor de nvare. Elevii i pot monitoriza propria performan, putnd s intervin pentru a remedia eventualele aspecte deficitare. Evaluarea progresului realizat. Implicaii practice : Profesorii trebuie s foloseasc tehnica learning by doing - elevilor li se d o sarcin de a memora ntr-un timp relativ scurt, o pagin din manual, folosindu-se ceea ce se cheam practic ghidat. Li se explic prin exemple cum trebuie s abordeze sarcina pentru a reine ct mai uor. Profesorii trebuie s explice elevilor c este important s se implica n sarcinile dificile, este important efortul lor chiar dac nu ajung mereu la rezultat (elevii anxioi au un comportament evitant n faa sarcinilor dificile). Profesorii pot accentua ideea c abilitile, competenele fiecrei persoane sunt direct proporionale cu motivaia i efortul depus. Li se spune c a libertatea s nvee sau nu, dar consecinele le vor suporta indiferent c sunt plcute sau neplcute. Elevii care n faa obstacolelor renun nu pentru c sunt dezinteresai, ci pentru c nu au ncredere n ei, trebuie ncurajai, ludai ori de cte ori obin succese, pentru a le mbunti imaginea de sine. Profesorii trebuie s-i obinuiasc pe elevi s-i elaboreze un plan de nvare, gestionnd foarte bine timpul.

VII. Teoriile nvrii Reprezint sisteme edificative ale particularitilor psihologice ale activitii de nvare. n funcie de curentele psihologice abordate au fost formulate urmtoarele teorii : Bihevioriste, cognitiviste i socioculturale. Bihevioriste S-au concentrat n special asupra comportamentelor direct observabile n contextul nvrii, fiind ignorate procesele care au loc n subiectivitatea celui ce nva. Idolt Thorndike este reprezentantul acestui curent. El a formulat teoria conexionist a nvrii n care subliniaz c nvarea este un lan de asociaii de tipul stimul rspuns, acestea fiind asimilate n funcie de efectele produse. El a formulat pe baza experimentelor realizate pe animale urmtoarele legi ale nvrii : Efectului : subliniaz c efectul plcut al unei aciuni stimuleaz nvarea comportamentelor realizate n contextul acelei aciuni. Efectele negative duc la inhibiia unui comportament. Repetiiei : subliniaz c pentru a fi nvat, un comportament are nevoie de un numr de repetri direct proporional cu dificultatea acestuia. Implicaii practice : Noiunile predate trebuie s aib aplicabilitate practic (el nsui a elaborat un dicionar al limbii engleze n care folosea imagini pentru a crete fora de sugestionabilitate a explicaiilor date. A scris un manual de aritmetic n care erau prezentate implicaii clare ale noiunilor predate. Thorndike sugereaz c motivaia nvrii este stimulat atunci cnd leciile predate antreneaz dorina de a descoperi ct mai multe lucruri. Motivaia nvrii este stimulat i de personalitatea, atitudinile i comportamentul profesorului. Burcus Skinner este autorul teoriei condiionrii operante sau instrumentale care presupune nvarea unui comportament n funcie de elementele antecedente sau de consecinele aciunii de nvare. Skinner consider c evalurile i recompensele oferite elevilor trebuie realizate la intervale diferite i n rate diferite (testrile s alterneze evalurile anunate cu cele neanunate). El subliniaz c n coal nu trebuie s existe stimulare aversiv, adic elevii nu trebuie s nvee de fric sau din teama de pedeaps. Skinner este autorul mainilor de instruire. Teoria nvrii cumulativ ierarhice elaborat de Robert Gagne. El a formulat condiiile interne i externe ale nvrii. Condiiile interne reflect o ierarhizare de la simplu la complex a tipurilor de nvare : nvarea de tip Pavlovian nvare de tipul stimul rspuns nvare prin nlnuire, adic nsuirea unor legturi de aciuni fizice sau mentale nvare de asociaii verbale, iruri de enunuri verbale nvare prin discriminare nvare de noiuni (noiunile reprezint totalitatea elementelor care aparin aceleiai categorii datorit anumitor nsuiri eseniale specifice) nvare de reguli (norme, prescripii) care sunt relaii logice, consecine, implicaii nvare prin rezolvarea de probleme Condiiile externe reflect etapele unei lecii : Captarea ateniei elevilor Enunarea obiectivelor urmrite Actualizarea cunotinelor anterioare pe baza crora pot fi nelese noiunile nou predate Prezentarea stimulilor specifici temei. ndrumarea elevilor pentru a atinge performanele urmrite Conexiunea invers evaluarea elevilor de ctre profesori Autoevaluarea performanei de ctre elevi Stimularea transferului de cunotine n situaii de nvare noi Consolidarea reticenei prin folosirea unor exerciii aplicative. Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativ de progres elaborat de David Ausuber i Floyd Robinson. Organizatorii cognitivi i anticipativi de progres reprezint ideile ancor sau conceptele cheie care sunt anunate la nceputul predrii. De nelegerea lor depinde nelegerea ntregii lecii. Variabilele cognitive se refer la : Maturitatea stadial Structura cognitiv (organizarea piramidal a cunotinelor) Capacitatea intelectual (aptitudinea colar i alte trsturi psihice favorizante nvrii) Exerciiile folosite n predare Materialul didactic Variabilele socio-afective se refer la : Motivaie Atitudini Calitatea relaiilor dintre elevi Personalitatea profesorului Sugestii practice fcute de cei doi : Ei vorbesc despre anxietatea normal n situaiile de evaluare. Dac este depit o anumit limit, atunci anxietatea nu va avea un rol stimulator, dimpotriv, perturbator, elevii inhibndu-se. Ei vorbesc despre impactul negativ al profesorilor punitivi (profesorii hiper-critici). Ei pledeaz pentru stilul democratic n predare. Este de dorit ca n coal s fie stimulat nvarea contient i atunci cnd timpul permite, nvarea prin descoperire.

VIII. Teoria genetic cognitiv i structural a nvrii elaborat de Jerome Bruner El i-a uimit pe contemporanii si din anii 60 cu urmtoarea afirmaie : orice tem poate fi predat oricrui elev la orice vrst, cu condiia ca tema s fie transformat astfel nct s fie accesibil elevului. Bruner descrie trei modaliti de nvare : Activ : presupune interaciunea cu obiectele Iconic : presupune folosirea substitutelor obiectelor concrete Simbolic : presupune nelegerea formulelor, relaiilor logice reprezentate prin simboluri Bruner este ntr-o oarecare msur de acord cu Jean Piaget, considernd c dezvoltarea cognitiv presupune trecerea de la simplu la complex, de la stadiul preoperaional-cncret la cel operaional-logic. Implicaii practice : Bruner recomand mbinarea celor trei modaliti de nvare n activitatea de predare. Subliniaz c motivaia nvrii crete o dat cu stimularea curiozitii, interesului elevilor. Propune predarea narativ, pornind de la faptul c fiecare dintre noi triete ntr-o mare de istorii. Practic, viaa fiecruia reflect o istorie personal, esut, creat de fiecare individ n funcie de modul n care interpreteaz evenimentele trite. El propune ca predarea s porneasc de la o anumit istorie (de exemplu, elevii s descopere aspecte din biografia celor care au formulat teoriile respective). Evitarea monotoniei generat de folosirea excesiv a unor exerciii de rutin (varietatea metodelor i mijloacelor pentru a crea un nvmnt activ).

IX. Gndirea : clasificare i implicaii practice Clasificarea principalelor tipuri ale gndirii : n funcie de operaiile folosite : Gndirea algoritmic presupune folosirea unor operaii prefigurate, conservative, standardizate, parcurgerea strict a unei succesiuni de pai, un traseu mintal liniar prin care sunt parcurse strict mai multe secvene, ajungndu-se la final la rezolvarea corect a sarcinii. Gndirea euristic implic un demers arborescent (moralitatea de rezolvare putnd fi aleas din mai multe posibile) caracterizat de reveniri asupra informaiilor iniiale, ipotezelor, realizarea unor interpretri ingenioase, noi. Nu ntotdeauna gndirea euristic favorizeaz gsirea soluiei optime pentru problema abordat, dar ea are rolul de a stimula ieirea din abloane, tipare (flexibilitatea mental, opusul rigiditii mentale). De menionat c nu exist form pur a gndirii algoritmice sau euristice, ntruct algoritmii se elaboreaz folosind creativitatea, iar strategiile euristice presupun i folosirea unor secvene ale unor algoritmi. n funcie de demersurile logice folosite : Gndirea inductiv traseul mintal presupune trecerea de la un adevr particular la unul general, surprinderea a ceea ce este comun, invariat. Gndirea deductiv extragerea unor adevruri particulare dintr-unul general. Acest tip de gndire se dezvolt odat cu apariia i consolidarea operaiilor formale. Gndirea analogic surprinderea unor similitudini ntre obiecte, fenomene, concepte, idei, acolo unde aparent ele nu exist sau transferul unor cunotine asimilate anterior n situaii necunoscute depinde de cunotinele conceptuale. n funcie de finalitate : Gndirea reproductiv simplist, automatizat, stereotipizat, neproductiv din punct de vedere calitativ. Gndirea productiv presupune combinarea ntr-o structur nou a elementelor disparate, surprinderea unor relaii care faciliteaz gsirea rapid a soluiilor. Gndirea critic testarea i evaluarea soluiilor sau variantelor posibile n termenii regulilor logice. n funcie de valoare : Gndirea pozitiv presupune autoprogramarea mental pentru evenimente plcute, pentru activiti cu succes. Coreleaz cu optimismul, stima de sine ridicat, ncrederea n sine i eficacitatea mrit. Gndirea negativ autoprogramarea mental pentru rezultate sczute se explic prin teama de inadecvare (teama de eec, pesimismul, lipsa ncrederii n sine i obinuina de a intra n rolul de victim). n funcie de sensul de evoluie : Gndirea convergent deplasare de la diversitate la unitate, surprinzndu-se asemnri, formndu-se clase din mai multe obiecte, relaii logice i unic determinate ntre informaii. Gndirea divergent parcurgerea drumului de la unitate la diversitate, de la sintetic la analitic, combinndu-se elementele pentru a se obine ct mai multe variante, activndu-se ct mai multe structuri verbale i figurale. n funcie de desfurare : Gndirea vertical stabilirea clar a unui punct de plecare, construirea pas cu pas a secvenelor specifice demersului rezolutiv. Se observ c n cadrul acesteia putem include gndirea algoritmic, reproductiv, inductiv i deductiv. Gndirea lateral schimbarea conceptelor i generarea unora noi, crearea unor conflicte de idei, restructurarea vechilor tipare, construirea unor modele noi. Implicaii practice : Accesibilizarea informaiilor predate, pentru facilitarea nelegerii semnificaiilor acestora. Surprinderea legturilor dintre cunotinele anterioare i cele care trebuie asimilate (realizarea unei structuri ierarhice a cunotinelor subsumri derivative i corelative, supraordonri, relaionri combinatorii). Stimularea generalizrilor i abstractizrilor, rezolvrii de probleme (exersarea diverselor modele rezolutive, generalizarea principiilor rezolutive, gsirea de noi alternative, evitarea fixitii gndirii). Valorizarea gndiri critice, inndu-se cont de faptul c este important nu numai soluionarea de probleme, ci i descoperirea punctelor nevralgice sau gsirea de probleme. Profesorii trebuie s faciliteze iniiativa elevilor de a cuta modaliti originale de rezolvare a problemelor, de transformare a conceptelor i vechilor tipare. n coal trebuie educat gndirea pozitiv prin cunoaterea i acceptarea att a calitilor, ct i a defectelor, restructurarea seturilor cognitive dezadaptive. Profesorii pot implica elevii n sarcini de nvare care s le valorizeze potenialul, oferindu-le ct mai multe ocazii de a obine succese. Creterea toleranei fa de frustrare (n situaiile de eec sau n cazul problemelor atipice, ambigue, slab definite) i mobilizarea resurselor interioare pentru depirea obstacolelor. Profesorii s i stimuleze pe elevi s gndeasc, nu doar s memoreze i s reproduc.