1

UNIUNEA EUROPEANĂ

GUVERNUL ROMÂNIEI

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI

ŞI PROTECŢIEI SOCIALE

AMPOSDRU

Fondul Social European

POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale

2007-2013

O I P O S D RU UNIVERSITATEA „EFTIMIE MURGU”

REŞIŢA

Investeşte în oameni!

PARADIGMA CURRICULUMULUI

ÎN SOCIETATEA MODERNĂ ŞI

POSTMODERNĂ

SUPORT DE CURS PENTRU SPECIALIŞTI ÎN CURRICULUM

GIANINA PRODAN

Universitatea „Eftimie Murgu” din Reşiţa 2011

Această publicaţie este realizată în cadrul proiectului „Specialişti în management curricular”, Proiect cofinanţat din Fondul

Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013, Axa prioritară 1:

„Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”, Domeniul

major de intervenţie 1.3: „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”, Cod Contract: POSDRU/19/1.3/G/30654,

Beneficiar: Universitatea „Eftimie Murgu”, Reşiţa.

“Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod obligatoriu poziţia oficială a Uniunii

Europene sau a Guvernului României“

2

Referent ştiinţific:

Prof. univ.dr. Anton ILICA

Universitatea „Aurel Vlaicu” din Arad

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României PRODAN, GIANINA CĂTĂLINA Paradigma curriculumului în societatea modernă şi postmodernă : suport de curs pentru specialişti în curriculum / Gianina Prodan. - Timişoara : Brumar, 2011 Bibliogr. ISBN 978-973-602-654-6 37

3

UNIUNEA EUROPEANĂ

GUVERNUL ROMÂNIEI

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI

ŞI PROTECŢIEI SOCIALE

AMPOSDRU

Fondul Social European

POSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale

2007-2013

O I P O S D RU UNIVERSITATEA „EFTIMIE MURGU”

REŞIŢA

Investeşte în oameni!

Proiectul

„SPECIALIŞTI ÎN MANAGEMENT CURRICULAR”

Cod Contract: POSDRU/19/1.3/G/30654

Beneficiar: Universitatea „Eftimie

Murgu”, Reşiţa

Parteneri:

1.Universitatea de Vest din Timişoara,

Departamentul pentru Pregătirea

Personalului Didactic

2.Casa Corpului Didactic, Caraş-Severin

3.Casa Corpului Didactic, Deva

Obiectivul general: îmbunătăţirea calificării personalului didactic prin programe de

perfecţionare adaptate cerinţelor actuale şi de perspectivă ale societăţii

Obiectivul specific: asigurarea unui înalt nivel de calificare în management curricular

şi sprijin metodologic pentru 150 de cadre didactice, membre ale Consiliilor pentru

Curriculum, din învăţământul preuniversitar superior, din judeţele Caraş-Severin, Timiş

şi Hunedoara

Contact: Manager de proiect, asist.univ. Gianina PRODAN

e-mail: g.prodan@uem.ro, gianinaprodan@yahoo.com

4

Mulţumiri

doamnei Prof.univ.dr.ing. Doina FRUNZĂVERDE, Rector al Universităţii „Eftimie

Murgu” din Reşiţa, pentru sprijinul acordat în implementarea proiectului „Specialişti în

management curricular”.

experţilor:

Prof.univ.dr. Sorin CRISTEA,

Prof.univ.dr. Cezar BÎRZEA,

Prof.univ.dr. Ioan CERGHIT,

Prof.univ.dr. Ion NEGREŢ-DOBRIDOR,

Prof.univ.dr. Eugen NOVEANU,

Prof.univ.dr. Muşata BOCOŞ,

Prof.univ.dr. Anton ILICA,

Prof.univ.dr. Dorel UNGUREANU,

Lect.univ.drd. Darius BOROVIC IVANOV

pentru ideile valoroase despre curriculum şi educaţie.

5

CUPRINS

Prefaţă 7

Introducere 11

Capitolul 1

Modernitate şi postmodernitate în domeniul curriculumului

1.1.Studiul istoric al domeniului curriculumului modern şi postmodern 13

1.2. Caracteristici ale modernităţii şi modernismului în domeniul

curriculumului

17

1.3. Caracteristici ale postmodernităţii şi postmodernismului în

domeniul curriculumului

28

1.4. Implicaţii ale viziunii moderne şi postmoderne în curriculumul

internaţional

37

1.5. Concepţie şi viziune în domeniul curriculumului din România 43

1.6. Concluzii 50

Capitolul 2

Constructul de paradigmă şi accepţiunile sale în domeniul

curriculumului

2.1. Analiza hermeneutică a constructului de paradigmă 53

2.1.1. Analiza filozofică a constructului de paradigmă 53

2.1.2. Analiza constructului de paradigmă în domeniul ştiinţelor

educaţiei

58

2.1.3. Analiza constructului de paradigmă în domeniul curriculumului

educaţional

71

2.2. Definiţia operaţională a paradigmei în domeniul curriculumului 78

Capitolul 3

Analiza concepţiilor curriculare devenite paradigme ale perioadei

moderne şi postmoderne

3.1. Concepţia tehnico-ştiinţifică a lui Franklin Bobbitt 83

3.2. Concepţia progresivistă a lui John Dewey 94

3.3. Concepţia ştiinţifică, tehnico-productivă a lui Ralph W. Tyler 102

3.4. Concepţia transformaţională a lui William Pinar 110

3.5. Concepţia critică a lui Michael W. Apple 118

3.6. Concluzii 126

6

Capitolul 4

Concepţii curriculare ale unor experţi din România

4.1. Interviul cu experţii educaţionali 131

4.2. Realităţi, viziuni şi concepţii curriculare 140

4.3. Concluzii 155

Anexe

Concepte curriculare utile specialistului în curriculum 159

Bibliografie

7

Prefaţă

Volumul PARADIGMA CURRICULUMULUI ÎN SOCIETATEA MODERNĂ ŞI

POSTMODERNĂ, de GIANINA PRODAN de la Universitatea „Eftimie Murgu” din

Reşiţa, numit „suport de curs pentru specialişti în curriculum”, are în vedere o

problematică de actualitate, esenţializată într-un titlu care incită la reflecţie: este alcătuit

din patru concepte suficient de controversate: paradigmă, curriculum, societate modernă

şi societate postmodernă. Pedagogul Gianina Prodan îşi focalizează atenţia asupra

clarificării unei realităţi dintre cele mai provocatoare şi mai incitante: curriculum.

Termenul „curriculum” accede spre o carieră destul de complexă şi întârzie să se aşeze

într-o noţiune suficient de clar definită şi unanim acceptată. De altă parte, filosofia

curriculum-ului presupune – asemeni oricărui proces educaţional – o situare

contextuală, ceea ce o determină pe autoare să analizeze „istoria” alcătuirii europene a

conceptului vizavi de „societatea modernă” şi „societatea postmodernă”, sintagme fără

un contur semantic limpede desenat în sociologie. În fine, termenul „paradigmă” are, la

rândul său, o evoluţie tulbure, intersectându-se cu sinonime, dar mai ales dezvoltând

conceptualizări filosofice sub formă de opinii. Finalmente, titlul volumului este incitant,

fiecare cuvânt component susţinându-l pe celălalt, împreună alcătuind o etichetă

reprezentativă pentru o carte ştiinţifică, cu conţinut interdisciplinar, axat în jurul unui

concept pedagogic.

În ţara noastră, pedagogii au adoptat cuvântul „curriculum”, l-au

conceptualizat, i-au stabilit coordonate semantice ample, intermediare şi restrânse. Pe

lângă „monografiile” dedicate (menţionez pe Dan Potolea, Ion Negreţ-Dobridor, Sorin

Cristea), fiecare pedagog reprezentativ şi-a spus un punct de vedere despre „teoria

curriculum-ului”, adoptând opiniile altora sau divagând pornind de la acestea. Demersul

Gianinei Prodan îşi construieşte ipoteza dintr-o asemenea incongruenţă

„paradigmatică”, din oscilaţii terminologice ori conceptuale, reuşind să propună o

anumită ordine în excursionarea cuvântului prin două realităţi, pe care le desemnează cu

adjectivele de diferenţiere „modern”, respectiv „postmodern”.

Încă în introducere, autoarea împărtăşeşte o definire: „curriculum este

8

conştiinţa copilului supusă experienţelor educaţionale, …este voinţa profesorului în

încercarea de atingere a idealului şcolar, ... este efortul societăţii spre bunăstare şi

evoluţie”, ceea ce dimensionează atitudinea curriculară în conotaţii ample, destul de

dificil de cuprins într-o paradigmă simplă, ci în relaţia „conştiinţă” – „voinţă” şi „efort”.

Afirmaţia merită un efort de relectură, spre a identifica modalitatea de alcătuire a

„constructului”, precum şi viziunea autoarei asupra acestuia. Menirea volumului, se

mărturiseşte, este alcătuire a „unei hărţi a dezvoltării domeniului”: „Harta noastră va

oferi opţiuni de creionare a unei concepţii curriculare proprii, concretizate în încercări

de a transcende abordările tradiţionale în curriculum şi de a încorpora noi orizonturi

intelectuale.”

Ca argumente, autoarea se bazează pe modele reprezentative, din literatura

pedagogică, pe „analiza unor concepţii curriculare devenite paradigme” (Bobbitt,

Tyler, Pinar, Dewey, Apple), concluzionând necesitatea „unei viziuni holistice”, pentru

a sistematiza, într-o definire, atâtea opinii, viziuni, conceptualizări, atitudini ori reflexii

pragmatice ale acestora. Un fapt devine argument: încă de la ivirea în peisajul

educaţional a conceptului („Anul 1918 este considerat a fi un punct de reper pentru

cunoaşterea curriculară ştiinţifică. În acest an, pedagogul Franklinn Bobbitt a scris

„The curriculum”), acesta a căpătat conotaţii didactice. La J. Dewey, curriculum

însemna „centrarea pe copil şi reforma socială”, R. Tyler viza “obiective

comportamentale”, după H. Caswell şi D.S. Campbell, curriculumul reprezintă “toate

experienţele pe care copiii le au sub îndrumarea profesorilor” etc, iar asemenea

comentarii dă autoarei argumente de a afirma în mod clar: „În opinia noastră, „lupta”

dintre modernitate şi postmodernitate s-ar putea reconcilia prin dezvoltarea unui

curriculum bazat pe principiile exprimate de modernism, care să includă valori

acţionale ale postmodernismului, precum flexibilitate, dinamism, sensibilitate pentru

subiectivitate şi specificul uman.”

Merită a aprecia specificarea autoarei legată de internaţionalizarea conceptului

„curriculum”, în sensul afirmat de Pinar referitor la faptul că un curriculum nu poate

ignora „dezvoltările internaţionale”. Sunt analizate caracteristicile unor sisteme de

9

învăţământ „ale unor ţări care se consideră postmoderne”: Argentina, Brazilia,

Finlanda, China etc. Remarc, în fine concluzia autoarei: „Din această analiză

descifrăm o realitate a domeniului curricular: succesul unei teorii curriculare este

determinat de impactul acestei asupra practicii educaţionale.(s.n.) Majoritatea ţărilor

studiate declară utilitatea teoriilor curriculare bazate pe design şi dezvoltare

curriculară. Practicienii au nevoie de ghidare, de principii şi metode ştiinţifice. Esenţa

rezultă din utilitatea practică, nu din atributul pe care îl conferim societăţii în care

trăim. În acest sens, Raţionalul lui Tyler reprezintă, în multe ţări postmoderne, o

paradigmă în acţiune. Exemplul Chinei şi Finlandei este unul de urmat. Specialiştii

educaţionali din aceste ţări au dezvoltat o teorie curriculară specifică, impregnată de

considerente naţionale, eficientă, racordată la cerinţele socio-economice,

fundamentată prin cercetări şi contribuţii la discursurile curriculare internaţionale.„

Trecând la literatura pedagogică românească, sunt sesizate momentele importante

ale adoptării paradigmei curriculare în ceea ce priveşte educaţia naţională :

« perspectivele de abordare a curriculumului: teleologică (S. Cristea), structurală,

procesuală şi a produsului (D. Potolea), interacţionist-sistemică (M. Bocoş),

structuralist sincronică şi futuristă (I. Negreţ-Dobridor) etc. evidenţiază pluralismul

teoretic, dinamica şi deschiderea spre influenţele din literatura internaţională de

specialitate». Nu comentez selecţia de opinii, dar pot constata, alături de Gianina

Prodan, că teoriile au avut un impact extrem de discret asupra practicii educaţionale, că

vocile diferite sunt armonizate de aceeaşi coordonată conceptuală : rezonanţa opiniilor

anglo-saxone.

Ajunsă cu speculaţiile teoretice într-o încrengătură terminologică şi conceptuală,

autoarea împărtăşeşte concepţia postmodernă a lui Th. Kuhn privind constructul de

paradigmă, sperând, că astfel, va reuşi să ordoneze - sintetizând – problematica atât de

diversă şi de controversată a « curriculum-ului ». O nouă paradigmă este determinată de

schimbarea modului de a gândi al comunităţii ştiinţifice, de acceptarea unor coordonate

mentale şi atitudinale, de sesizarea unei mentalităţi modificate. Afirmându-şi opinia

pentru un punct de vedere, Gianina Prodan realizează – partea cea mai valoroasă a

10

volumului – o analiză a paradigmelor curriculare care au dus la definirea semnificaţiei

actuale a educaţiei postmoderne. Este o analiză temeinică, argumentată, coerentă,

sistematică a paradigmelor clasicizate : Franklin Bobbitt, John Dewey, Ralph W. Tyler,

William Pinar, Michael W. Aplle.

Un capitol extrem de incitant se referă la « interviurile » unor experţi din

domeniul pedagogiei privind problematica « curriculumului ». Este vorba de un dialog

indirect între pedagogi din diferite centre universitare, de o contextualizare a unor opinii

privind modalitatea de asimilare şi de implementare a derivatelor curriculare.

Volumul PARADIGMA CURRICULUMULUI ÎN SOCIETATEA MODERNĂ ŞI

POSTMODERNĂ constituie o realizare editorială în literatura pedagogică, fiind capabil

să stârnească numeroase opinii şi chiar reacţii controversate. Autoarea dovedeşte certe

virtuţi de analist în problematica educaţiei, având cultură filosofică şi sociologică, fapt

ce-i conferă un avantaj în glisajul conceptual şi transferul de semnificaţii. Ca pedagog,

Gianina Prodan abordează un domeniu extrem de sensibil şi incert, iar curajul de a se

apropia cu atâta siguranţă este o provocare incitantă şi tinerească. Recomand, după cum

este menirea unei prefaţator, lectura volumului şi adnotarea lui, pentru că astfel, el –

cititorul – va reconstrui o realitate epistemică alături de autoare şi va remodela un

concept, de care ştiinţa, numită pedagogie, are atâta nevoie.

Prof. univ. dr. Anton ILICA

11

Introducere

Curriculumul pedagogic reprezintă produsul şi procesul cunoaşterii umane. Este

istorie şi prezent, necesitate şi mit, cultură şi simţire, libertate şi obedienţă, realitate şi

fantasmă. Este vocea societăţii, a copilului, a educatorului; o reflecţie continuă asupra

implicaţiilor sale sociale, pedagogice, psihologice, filozofice: Ce cunoaştere contează

mai mult?, Cum definim nevoile noastre educaţionale?, Ce filozofii şi teorii

comunicăm, intenţionat sau nu, în curriculum? De ce este important să identificăm

propria concepţie curriculară? Aceste întrebări revendică descoperirea şi înţelegerea

esenţei, a scopurilor şi realităţilor educaţionale.

Îndemnul spre esenţă se regăseşte în dezbaterile nesfârşite dintre educatori, părinţi,

grupuri sociale, economice, politice, pe tema reînnoirii şcolii şi a îmbunătăţirii

practicilor educaţionale. Îndemnul spre esenţa provine, de asemenea, din conştiinţa

fiecăruia dintre noi, căci înainte de toate, curriculum este conştiinţa copilului supusă

experienţelor educaţionale, ….este voinţa profesorului în încercarea de atingere a

idealului şcolar, ... este efortul societăţii spre bunăstare şi evoluţie.

Cu aceste gânduri începem acest demers complex şi profund, aplecat spre reflecţie,

înţelegere şi opţiune. Întreaga lucrare este construită asemenea unei dezbateri despre

concepţie educaţională, responsabilitate şi valoare metodologică, atitudine şi viziune

către dezvoltare. Reflecţia generează întrebări de ordin:

- istoric: Oferă istoria un fundament real de analiză a domeniului curriculumului?

- epistemologic: Ce contează ca şi cunoaştere în curriculum?

- ideologic: Ce cunoaştere contează mai mult?

- practic: Care este modalitatea prin care cunoaşterea curriculară poate fi

accesibilă?

- psihologic: Cum corelăm cunoaşterea curriculară cu semnificaţiile personale

ele elevilor?

- politic: Cine ar trebui să controleze selecţia şi distribuţia cunoaşterii?

- etic: Concepţia mea curriculară influenţează pozitiv vieţile elevilor?

Răspunsul la aceste întrebări implică o cunoaştere complexă a teoriilor şi concepţiilor

curriculare. Pentru acesta nu vom prezenta un plan sau o nouă teorie de dezvoltare a

12

curriculumului, ci vom realiza o hartă a dezvoltărilor domeniului. Harta noastră va oferi

opţiuni de creionare a unei concepţii curriculare proprii, concretizate în încercări de a

transcende abordările tradiţionale în curriculum şi de a încorpora noi orizonturi

intelectuale.

Acesta este viziunea noastră asupra curriculumului educaţional. A gândi despre

curriculum implică demersuri de reflectare asupra interpretării lumii contemporane şi a

condiţiei sociale. A reflecta asupra complexităţii curriculumului presupune a aduce

împreună, într-o manieră holistică, aspecte istorice, filozofice, sociale, psihologice,

pedagogice, a le raporta la contextul secolului XXI şi a descoperi elementele de

continuitate către noi orizonturi. Aceste demersuri sunt fundamentale pentru progresul

curriculumului, al educaţiei şi al societăţii.

Gianina PRODAN

13

1. MODERNITATE ŞI POSTMODERNITATE ÎN DOMENIUL

CURRICULUMULUI

1.1. Evoluţia istorică a domeniului curriculumului

„Istoria curriculumului este o amintire colectivă a domeniului curriculum-

ului… Istoria curriculumului …ne ajută să înţelegem tradiţiile care au definit vieţile

noastre profesionale şi personale. Această funcţie nu este doar o chestiune

practică…este o substanţă a simţirii.”1

O analiză autentică a domeniului curriculumului are drept fundament raportarea la

condiţiile sociale specifice modernităţii şi postmodernităţii, considerate a fi un cadru de

dezvoltare şi înţelegere a dezvoltărilor curriculare. În demersul de creionare a

paradigmelor din domeniul curriculumului modern şi postmodern este necesar să

analizăm modelele care confirmă stabilitatea unor concepte din punct de vedere istoric

şi epistemologic. În acest sens, o condiţie esenţială a unui studiu teoretic calitativ este

plasarea acestuia în contexte istorice, prin prezentarea cronologică a celor mai

importante concepţii, teorii şi paradigme ale domeniului.

Termenul de curriculum este consemnat pentru prima data în documentele

universităţilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633). Metamorfozarea înţelesului

termenului de curriculum în contextului educaţional este realizată de cercetătorul

american David Hamilton (1989). În studiul său „Istoria curriculumului” (1990), D.

Hamilton pare a localiza domeniul curriculumului în mişcarea de la absolutism la

elucidare (Epoca Iluminismului). Acest fapt se întâmpla în torentul mişcărilor

ideologice şi sociale din Europa celei de-a doua jumătăţi a secolului al XVI-lea, care au

avut, printre rezultante, tendinţa politicii educaţionale de standardizare a tematicii

studiilor universitare. Acest fapt reflecta, în esenţă, nevoia de control administrativ a

statului şi a reformei protestante. Planificarea si organizarea conţinuturilor educaţionale

au început să se obiectualizeze în documente care purtau numele de curriculum. Autorul

menţionează că funcţia iniţială a curriculumului a fost aceea de instrument de

1 Tanner D., Tanner L. History of School Curriculum. New York: Macmillan, 1990. p. 17

14

eficientizare socială, de fapt, o combinaţie de "autoritate administrativă şi pedagogică".

Domeniul tradiţional al curriculumului este caracterizat de către experţii americani

L. şi D. Tanner 2 ca fiind „neistoric şi neteoretic în mod notoriu”. Mai mult, W. Reid

consideră că „studiul curriculumului n-a avut doar tendinţa de a fi ignorat, ci chiar de a

fi opus cercetării istorice, din moment ce trecutul a fost adesea reprezentat ca o perioadă

întunecată, uitată, spre căutarea unui viitor luminos”3. Potrivit opiniei sale, istoria a fost

puţin valorificată în studiile curriculumului tradiţional deoarece „cei mai mulţi savanţi

ai curriculumului au fost regăsiţi în alte discipline”. Această postură neistorică a avut

consecinţe negative: „curriculumul a fost practicat de urgenţă într-o atmosferă de crize

care exclud contemplarea evoluţiei sale”4.

Primele cărţi referitoare la istoria curriculumului au apărut după anul 1930. W.

Shubert numeşte aceste cărţi „texte sinoptice” şi încearcă să le definească prin „a

sumariza starea artei studiilor curriculumului pentru educatorul profesional care

intenţionează să acorde efort deplin spre dezvoltarea sau erudiţia curriculumului”5. În

acest sens, amintim textele sinoptice ale lui H. Caswell şi D.S. Campbell6, care

realizează o retrospectivă a dezvoltării domeniului.

În următoarele patru decenii, asistăm la o dezvoltare cantitativă şi calitativă a

literaturii de specialitate din domeniul curriculumului. Publicaţiile şi manualele editate

în această perioadă contribuie la construcţia şi dezvoltarea curriculumului, în termeni de

teorii, conţinuturi, principii şi metode ştiinţifice. Accentul pe construcţie şi dezvoltare

specific etapei moderne, respectiv paradigmei dezvoltării curriculumului, a limitat, însă,

importanţa studiului istoric. În literatura de specialitate există un număr redus de cărţi

care să prezinte evoluţia curriculumului modern.

Schimbarea de paradigmă şi reconceptualizarea domeniului din anii 1970 vor

determina o deplasare a accentului de la dezvoltarea curriculumului către înţelegerea

curriculumului, în special ca text istoric. Astfel, cunoaşterea istorică a curriculumului

devine importantă, constituindu-se într-un domeniu de studiu. Numărul publicaţiilor de

2 Idem. p. 20 3 Reid W. Curriculum theory and curriculum change: What can we learn from history? Journal of Curriculum Studies. 18(2). 1986. p. 159-164 4 Hazlett S. Conceptions of curriculum history. Journal of Curriculum Inquiry, 9 (2). 1979. p. 131 5 Schubert W.H. Curriculum. New York: Macmillan. 1986. p. 82 6 Caswell H. & Campbell D.S. Curriculum development. New York: American Book Company.1935.

15

istoria curriculumului explodează în perioada imediat următoare, principalii

reprezentanţi fiind W. Schubert, P. Jackson, H. Kliebard, I. Goodson, W. Pinar, Barry

Franklin, S. Selden, C. Kridel, L.& D. Tanner, G. Tomkins, W. Hamilton, J.S. Hazlett

etc.

În plan conceptual, analiza istorică a domeniului ne oferă o multitudine de concepţii

şi o complexitate de interpretări, „cacophony of voices”, precum afirma W. Pinar7. Sunt

avansate diverse definiţii, concepte, clasificări ale domeniilor şi abordărilor

curriculumului, precum şi ale perioadelor istorice în curriculum. Aceste aspecte sunt

relaţionate cu specificul dezvoltărilor sociale şi pedagogice naţionale şi internaţionale,

precum şi cu viziunile experţilor în educaţie. Astfel, în multe publicaţii de specialitate

descoperim concepţii diferite privitoare la delimitarea perioadele istorice din domeniul

curriculumului. În opinia lui R. Starratt, „istoria reală este încurcată intelectual; istoria

academică se divide in perioade artificiale ale viziunilor identificabile despre lume”8.

Criticul face referire la viziunile individuale ale autorilor. În cadrul dezbaterilor este

evidenţiată dorinţa fiecăruia de a-şi legitima propria viziune, de a câştiga, şi mai puţin

dorinţa de a contribui la îmbunătăţirea practicilor educaţionale. Mai mult decât atât,

regăsim autori cu trăsături postmoderne în plină perioadă modernă şi autori moderni

care îşi continuă opera cu mult după unele delimitări cronologice ale acestor perioade.

Având în vedere această stare de fapt conceptuală, ne propunem înţelegerea

principalelor contribuţii şi a trăsăturilor definitorii ale modernismului şi

postmodernismului în curriculum. În acest sens, este necesară o viziune holistică pentru

a surprinde esenţialul celor două paradigme „contrastante”: paradigma modernă şi

paradigma postmodernă, care „dansează împreună în combinaţii noi, în cadrul realităţii

sociale”

7 Pinar W. şi al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, p.1995.1-127 8 Robert J. Starratt. Foreword. în Glanz J., Behar-Horenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey. 2000. p. xi

16

Următoarele întrebări ne vor ghida demersurile de analiză şi de interpretare a

elementelor definitorii din domeniului curriculumului modern şi postmodern:

Care sunt caracteristicile esenţiale ale modernităţii şi modernismului în domeniul

curriculumului?

Care sunt caracteristicile esenţiale ale postmodernităţii şi postmodernismului în

domeniul curriculumului?

Care sunt implicaţiile viziunii moderne şi postmoderne în curriculumul

internaţional?

Care sunt caracteristicile esenţiale ale curriculumului din România?

Răspunsurile la aceste întrebări ne vor oferi o hartă a evoluției domeniului

curriculumului. Scopul este înţelegerea principalelor contribuţii şi a trăsăturilor

definitorii ale domeniului curriculumului, cu referire atât la evoluţia atât pe plan

internaţional, cât şi pe plan naţional.

17

1.2. Caracteristici ale modernităţii şi modernismului în domeniul curriculumului

Repere socio-istorice ale modernităţii în domeniul curriculumului

În istoria umanităţii, perioada modernă sau modernitatea succede epoca medievală,

fiind caracterizată prin înnoire socio-culturală şi progres în ştiinţă şi în tehnică. Aceste

caracteristici sunt determinate de revoluţia filozofică, prezentă în gândirea

renascentistă, de revoluţia industrială şi revoluţia artelor din Europa.

Modernismul reprezentă un stil de exprimare creativ, opus metodelor tradiţionale

bazate pe realism şi naturalism, care implică în artă, literatură şi filozofie „noutate,

rupere de tradiţie, progres, dezvoltare continuă, cunoaştere derivată din poziţia

subiectului sau din solicitarea obiectivităţi”9. Cele trei sensuri, istoric, filozofic şi

estetic, creionează un cadru complex al perioadei moderne, dominantă prin anumite

linii de contur până în anul 1960.

În educaţie, asocierea celor doi termeni, modernitate şi modernism, implică inovaţie

structurală, reformă pedagogică la nivelul sistemului şi procesului de învăţământ.

Concepţiile, condiţiile şi metodele tradiţionale de instruire sunt înlocuite cu metode care

solicită participarea activă a copilului la propria educaţie. Noi structuri şi planuri

educative sunt create pentru a răspunde necesităţilor societăţii. O nouă orientare, numită

Educaţia Nouă sau paradigma centrată pe elev, câştigă teren în faţa modelelor

tradiţionale centrate pe conţinut şi profesor.

Idei educaţionale moderne sunt prezente în operele şi contribuţiile pedagogilor

europeni din secolul XIX: H. Pestalozzi, fondatorul şcolii gimnaziale moderne şi a

metodelor generale şi speciale pentru ciclul primar; F. Froebel, iniţiatorul conceptului

de grădiniţă; J.F. Herbart, educatorul care a militat pentru un curriculum obligatoriu

bazat pe principiile învăţării sistematice; H. Spencer, susţinătorul abordării utilitariste în

curriculum. Concepţiile, principiile şi metodele inovatoare au fost aplicate în şcolile

moderne înfiinţate în Europa. În acest sens, precizăm şcolile noi de la ţară -

„Landeserziehungsheime” din Germania, asociate cu numele lui H. Lietz, G. Wyneken

şi P. Geheeb, urmate de şcolile iniţiate de P. Robin, C. Reddie, J.H. Badley, M.

9 Silverman C. Crisis in the Classroom: The remaking of American education. New York: Random House. 1970. p. 353

18

Montessori (1900, Casa dei Bambini, Roma), de Decroly (Şcoala de la Ermitage, 1907),

de Claparede (care a deschis la Geneva, în 1914, „La Maison des Petits”), de Fr. Bakule

(1913, şcoala cămin de la Praga). În Austria, începând din 1919, mişcarea pedagogică

inovatoare a fost concretizată într-o reformă şcolară vieneză, susţinută de V. Fadrus şi

Otto Glöckel. În Franţa, mişcarea „educaţiei moderne” a fost iniţiată de C. Freinet,

Monod şi Cousinet.

Reformele pedagogice europene au influenţat educaţia americană, aflată, la sfârşitul

secolului XIX, în tranziţia de la un sistem clasic la un sistem modern, adaptat unei

perioade de expansiune economică rapidă şi necontrolată. În acest context, scopurile

sociale sunt redefinite de teoria managementului ştiinţific, iniţiată de către F. W.

Taylor10

. Teoria promova eficienţa şi eficacitatea în toate domeniile de activitate.

„Elementul cel mai pronunţat în managementul ştiinţific modern” este procesul numit

„analiza sarcinii”, proces care va constitui fundamentul abordării tehnocrate în educaţie

şi în curriculum în primele decade ale secolului XX.

Teoria managementului ştiinţific, numită adeseori de către sociologi „teoria

maşinii”, propunea în şcoli accentuarea aspectelor administrative, precum eliminarea

claselor mici, reducerea costurilor salariale, actualizarea statisticilor. W.T. Harris

considera că “virtuţile cardinale ale şcolarizării” sunt “regularitatea, punctualitatea,

liniştea şi industria”11

, aspecte care pot produce un bun elev şi lucrător. Aceste aspecte

au determinat o schimbare de esenţă – de la profesor la curriculum, în mod particular la

un curriculum ştiinţific, devenit în timp o “preocupare naţională”12

.

Utilitatea socială şi economică avea ca fundament curriculumul, mai concret

dezvoltarea curriculară. În acest sens, au fost înfiinţate şcoli menite să creeze egalizarea

şi adaptarea la societate, cu obligativitatea ciclului primar, numite „common schools”.

Pentru imigranţi au fost implementate sisteme monitoriale de educaţie eficientă

(„monitorial school”). Curriculumul ciclului gimnazial se dezvoltă, prin includerea

geografiei, istoriei, artelor, educaţiei fizice, biologiei, activităţilor practice. Liceul

10 Taylor F. W. The Principles of Scientific Management. New York: Harper Bros. 1911. 11 Kliebard H.M. The Struggle for the American Curriculum 1893-1958. Boston: Routledge and Kegan Paul. 1986. p. 196 -197 12 Idem.p.197

19

înlocuieşte treptat „latin schools”, oferind cursuri vocaţionale şi industriale în funcţie de

interesele, capacităţile elevilor şi solicitările societăţii.

În 1918, Comisia pentru Reorganizarea Educaţiei Secundare din cadrul Asociaţiei

Educaţiei Naţionale, S.U.A., a militat pentru educaţia vocaţională, devenită „o cale

educaţională dominantă”: „Educaţia secundară trebuie determinată de nevoile societăţii

de a fi servită, de caracterul indivizilor de a fi educaţi şi de cunoaşterea teoriei

educaţionale şi aplicării practice”13

.

În cadrul raportului s-au promovat două principii:

a. unificarea curriculumului, prin alocarea unui număr mai mare de ore educaţiei

generale,

b. specializarea, diferenţierea curriculumului, accentuând interacţiunea elevilor cu

societatea.

Standardizarea curriculumului şi centrarea pe competenţele sociale au devenit scopuri

naţionale, astfel încât, în anul 1920, teoria eficienţei sociale reprezenta un curent major,

numit simbolic de către Raymond Callahan „cult al eficienţei”14

.

Iniţiatorii mişcării ştiinţifice în curriculum, Franklinn Bobbitt şi Werret Charters, au

dezvoltat principii pentru construcţia curriculumului, implicând scopuri, obiective,

nevoi şi experienţe de învăţare (pe care le-au numit activităţi). Potrivit afirmaţiilor celor

doi pedagogi, selectarea scopurilor este un proces normativ, iar selectarea activităţilor

presupune un proces empiric. Obiectivele sunt derivate din analiza nevoilor, considerate

a fi subiect de analiză şi verificare. Activitatea curriculară poate fi planificată, studiată

şi evaluată sistematic.

W. Charters a elaborat o teorie a analizei activităţii. Efortul său a constat în a

deplasa accentul de la preocuparea pentru conţinutul curriculumului la metodele pentru

determinarea conţinutului. Metoda este prioritară în raport cu conţinutul. În concepţia

sa, analiza activităţii reprezintă metoda de determinare a curriculumului. Datorită

contribuţiei majore la dezvoltarea curriculumului, pedagogii eficientişti apreciază cartea

13 Tanner D., Tanner L. History of School Curriculum. New York: Macmillan, 1990. p.17 14 Pinar W. şi al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. p.1-127

20

lui W. Charters „Curriculum Construction”15

ca fiind cea mai importantă lucrare a

orientării eficienţei sociale.

Anul 1918, este considerat a fi un punct de reper pentru cunoaşterea curriculară

ştiinţifică. În acest an, pedagogul Franklinn Bobbitt a scris „The curriculum”16

. Potrivit

opiniilor lui W. Girroux, W. Pinar (1981), L. Tanner (1980), J. Schubert (1986), H.

Kliebard (1979, 1986), această carte reprezintă geneza curriculumului ca domeniu de

studiu şi începutul perioadei moderne. În acord cu H. Caswell, P. Jackson citează „The

Curriculum” ca fiind „primul text în care curriculumul a devenit un domeniu dezvoltat

rapid al activităţii profesionale”17

. Afirmaţia este întemeiată. În perioada următoare s-a

intensificat preocuparea pentru curriculum ca domeniu de studiu, fiind publicate

numeroase ghiduri despre tehnici, principii metodologice şi modele de dezvoltare

curriculară.

În S.U.A. anului 1929 se înregistrează o criză socială, urmată de prăbuşirea

economiei de piaţă. Astfel, mişcarea eficienţei sociale îşi pierde legitimitatea în faţa

încercării de reconstrucţie socială. Reformatorii sociali consideră sistemul şcolar o

forţă potenţială pentru îmbunătăţirea societăţii, nu o „fabrică profitabilă”. În consecinţă,

scopul principal al educaţiei devine pregătirea elevilor de a participa la schimbarea

socială.

Originile educaţionale ale progresivismului sunt marcate, în mod special, prin

contribuţia lui John Dewey. Concepţia progresivistă are la bază două idei - centrarea pe

copil şi reforma socială. Proiectele educaţiei progresiviste s-au concretizat începând cu

anul 1900. Exemple reale sunt Şcoala Laborator din Chicago a lui J. Dewey (1896-

1904), Şcoala de la San Francisco a lui Mary Ward şi Frederic Burk, Planul Winetka,

creat în Şcolile Publice din Washington, de către Carlton W. Washington şi Helen

Parkhurst.

În cadrul şcolilor progresiviste erau combătute practici precum autoritatea

profesorului, utilizarea excesivă a manualelor, memorarea informaţiilor prin repetare şi

15 Charters W.W. Curriculum Construction. New York : Macmillan. 1923. 16 Bobbitt F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1918. 17 Jackson P. Conceptions of curriculum and curriculum specialists. in Jackson P. Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan. 1992. p. 7

21

încercările de a izola educaţia de experienţa individuală, de realitatea socială şi de viaţa

cotidiană.

Curriculumul progresivist solicita individualizarea educaţiei prin metode

interactive, studiu independent şi proiecte speciale, bazate pe învăţarea experienţială. În

aceste şcoli, progresul fiecărui elev era individualizat şi monitorizat iar planul de studiu

permitea atingerea obiectivelor. Astfel, clasele au devenit laboratoare sau săli de

conferinţă, profesorii consultanţi, care îndrumau elevii „cum să gândească”, nu „ce să

gândească”, după un model exclusiv şi reproductiv.

După anul 1940, o influenţă covârşitoare asupra practicii curriculare a avut-o

studiul iniţiat de către Ralph W. Tyler în Universitatea Statului Ohio - “Eight Year

Study”18

. Acest studiu a fost o consecinţă a presiunilor politice şi sociale de a revizui

curriculumul. Astfel, pe durata a şapte ani Comitetul de Evaluare a conceput şi

experimentat 200 de teste pentru a identifica obiectivele majore ale educaţiei.

Cercetătorii au redefinit obiectivele de instrucţie în termeni de obiective

comportamentale. În acest sens, au fost propuse, atât obiective de profesionalizare, cât

şi obiective bazate pe valori sociale, estetice, culturale etc. Selecţia tehnicilor de

evaluare se realiza în funcţie de tipul de comportament dezirabil. În concepţia lui R.

Tyler, relaţia dintre obiectivele comportamentale şi evaluarea formativă contribuie la

succesul curriculumului, principiu aplicat şi astăzi.

Anii 1950-1960 reprezintă perioada de vârf a pozitivismului şi structuralismului în

gândirea curriculară. Structura disciplinelor a triumfat, susţinând o proliferare a design-

urilor curriculare influenţate adesea de psihologia comportamentală. B.F. Skinner19

a

argumentat importanţa învăţării active, corelată cu obiectivele comportamentale,

evitarea excesului regulilor instrucţiei şi evaluarea imediată a corectitudinii învăţării.

B.S. Bloom20

, „arhitectul taxonomiei obiectivelor educaţionale”, a realizat un cadru

acceptat de clasificare a rezultatelor învăţării, axat pe testare, măsurare, evaluare şi

clasificare. Teoria pe care o promovează – teoria instruirii bazată pe accelerarea

18 Tyler R.W. Constructing achivements tests. Columbus, OH: Ohio State University.1934. 19 Skinner B.F. Review lecture: The tehnology of teaching. Proceedings of the Royal Society. 1965. 20 Bloom B.S. (ed). Taxonomy of educational objectives. New York: D. McKay Co.Inc. 1969.

22

învăţării - este împărtăşită de către J. Bruner21

, în opinia căruia „orice se poate învăţa la

orice vârstă, cu condiţia să fi folosit mijloacele educative adecvate”.

Taxonomia lui B. Bloom a constituit fundamentul unor curricula centrate pe

mastery learning, descrise de către J.B. Carroll22

şi aplicate la diferite niveluri de

învăţământ. Eforturile de a descoperi eficacitatea instrucţională maximă, au fost

susţinute apoi de către R. M. Gagne23

, prin elaborarea a nouă tipuri de învăţare care pot

satisface exigenţele mastery learning. Ierarhia lui R. Gagne a dat naştere la

„instructional tehnology”, marele engineering al pedagogiei moderne, considerat a fi

“momentul de glorie al modernismului în educaţie”24

.

Pe acest fundal, voci critice din domeniul educaţiei au adus în actualitate întrebarea

lui George Counts: „Îndrăzneşte şcoala să construiască o nouă ordine socială?”, în

încercarea de a avansa un curriculum relevant, bazat pe reconstrucţie socială. Pedagogul

considera că problemele educaţiei americane nu pot fi rezolvate în şcolile centrate pe

copil: „Slăbiciunea educaţiei progresiviste totuşi există în realitate, astfel că nu a fost

elaborată nici o teorie a bunăstării sociale, decât aceea a anarhiei sau individualismului

extrem”25

. Conform opiniei sale, progresivismul este mai mult de o îndoctrinare, decât

de o nouă perspectivă socială.

Viziuni şi curente noi, antimoderniste, au dezbătut legitimitatea paradigmei

moderne. Antimoderniştii s-au declarat fie umanişti, militând pentru umanizarea

şcolilor americane (A. Maslow26

, 27

şi C.Rogers28

), fie reconceptualişti, preocupaţi de

semnificaţia personală a individului şi de libertatea colectivă (D. Huebner, W. Pinar, M.

Greene, P. Freire, E. Eisner etc.).

Deşi au existat păreri divergente între pedagogii antimodernişti, aceştia au susţinut

un scop comun: reconceptualizarea domeniului curricular, mişcare care va delimita o

nouă eră în curriculum. Potrivit opiniei lui T. Bralmed, această mişcare socială a

21 Bruner J. Toward a theory of instruction. New York: Norton.1966. 22 Carroll J.B. A model of school lerning. Teachers College Record. 1963 23 Gagne R. M. Essentials oh learning for instruction. Hinsdale. Il: Dryden Press. 1974. 24 Negreţ - Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom. 2008. p. 182. 25 Counts G. Dare the schools build a new social order?. New York: John Day Co. 1932. p. 7 26 Maslow A. Toward a psychology of being, ed. a II-a. Princeton, NY: Van Nostrand. 1968 27 Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature, New York: Kiking Press. 1971. 28 Rogers C. A way of Being. Boston: Houghton Mifflin. 1981.

23

reprezentat „o criză filozofică, corespunzătoare pentru o societate în criză”, care „este

esenţa societăţii noastre şi societăţii internaţionale de astăzi”29

. Drept urmare, în anul

1969, curriculumul modern a fost declarat de către W. Schwab „muribund”30

,

solicitându-se înlocuirea lui cu o nouă paradigmă.

Cercetările curriculare moderne au continuat în special prin contribuţiile lui B.

Bloom şi R. Gagne, însă forţa lor teoretică a fost diminuată: „Forţele mişcării moderne

– modernizarea, condiţia modernităţii, modernismul cultural - nu s-au sfârşit … dar

dominaţia lumii moderne s-a sfârşit definitiv”31

.

Viziunea modernă în curriculum

Psihologia gestaltistă şi mişcarea centrată pe copil, teoriile behavioriste şi mişcarea

progresivistă în educaţie au impus necesitatea unei viziuni moderne în curriculum.

Mulţi pedagogi din perioada modernă au fost preocupaţi de definirea bazelor teoretice

ale curriculumului, de planificarea, dezvoltarea şi evaluarea conţinutului curricular.

Teoriile lor prescriptive au oferit modele pentru identificarea obiectivelor, selectarea şi

organizarea activităţilor de învăţare, identificarea de metode empirice pentru evaluarea

rezultatelor şcolare. Potrivit concepţiilor acestora, practica educaţională nu este o artă,

ci, mai mult o ştiinţă, sau o abordare ştiinţifică. În acest sens, scopul, conţinutul şi

experienţele educaţionale trebuie planificate.

Definiţiile teoriilor moderne în curriculum au fost influenţate, în primul rând, de

„percepţiile publice a ceea ce ar trebui să fie şcoala”32

. Solicitările societăţii productive

de la începutul secolului XX au impus necesitatea testelor standardizate şi răspunderea

profesorului pentru rezultatele elevilor. Aceste demersuri care au descris şcoala ca o

fabrică, au fost concurate, în anul 1930, de acţiuni bazate pe problematica cunoaşterii în

curriculumul formal.

29 Brameld T. Ends and Means in Education. New York: Harper & Row.1950. p. 67

30 Schwab J. The practical: A language for curriculum. Washington, DC: National Education Association. 1970.

31 Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York: Garland. 2006. p. 20

32 Behar-Horenstein L. S. Can the Modern View of Curriculum Be Refined by Postmodern Criticism? în Glanz J., Behar-

Horenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London:

Bergin &Garvey. 2000. p. 6

24

Caracteristicile enumerate realizează demarcaţia, dar şi continuitatea între

tradiţional şi modern, creionând identitatea curriculară din perioada modernă. În acest

sens, viziunea modernă este caracterizată prin concepţii tradiţionaliste şi concepţii

contemporane (progresiviste şi reconstrucţioniste)33

.

Tradiţionaliştii definesc curriculumul ca fiind un plan, conţinut sau discipline

(programă analitică), rezultate şi sistem.

Mult timp, curriculumul a fost asociat cu programele analitice. În mod obişnuit,

programa analitică îşi are originea în Grecia, reprezentând un cuprins al unui discurs,

conţinuturi de studiu, subiecte ale unor serii de lecturi. În acest sens, curriculumul este

un corp de cunoştinţe sau subiecte, iar educaţia este procesul prin care acestea sunt

transmise elevilor prin metode corespunzătoare. Această accepţiune o regăsim în

definiţiile lui R. Hutchins, A. Bestor, P. Oliva.

R. Hutchins a inclus în curriculum “studii permanente (reguli de gramatică, citire,

retorică, logică şi matematică) şi marile cărţi ale lumii occidentale”34

. A. Bestor extinde

aria disciplinelor obligatorii, incluzând „gramatica, literatura şi scrierea, matematica,

ştiinţele, istoria şi limbile străine”35

. P. Oliva reuneşte aceste discipline într-un “curs de

studiu”, “ set de materiale” care este “predat în şcoală şi în afara şcolii“36

.

Curriculumul ca plan este prezent în definiţiile lui R. Tyler, H. Taba, J. Wiles şi J.

Bondi, G. Beauchamp. R. Tyler37

extinde aria semantică a conceptului de curriculum,

incluzând: obiectivele pe care trebuie să le realizeze şcoala, experienţele educaţionale

oferite pentru atingerea acestor obiective, modul de organizare a acestor experienţe şi

modul de evaluare al obiectivelor. Având drept punct de plecare concepţia lui R. Tyler,

H. Taba defineşte curriculum ca fiind “un plan pentru învăţare”38

. În accepţiunea lui

Wiles şi Bondi, acest plan cuprinde patru paşi: scop, design, implementare şi evaluare39

.

33 Idem. p. 9 34 Hutchins R. M. The Higher Learning in America. New Haven, Connecticut: Yale University Press. 1936. p.82 35 Bestor A. The Restoration of Learning. New York: Alfred A Knopf. 1956. p. 48-49 36 Oliva P. Curriculum Improvement: A Ghide to Problems, Principles and Procedures. New York: Dodd, Mead and Company. 1977. 4 p. 37 Tyler R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press. 1949. 38 Taba H. Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Harcourt Brace Jovanovich. 1962. p.11 39 Pratt D. Curriculum Design and Development. New York: Harcout Brace. 1980. p.4

25

J. Popham şi E. Baker au definit curriculumul în termeni de obiective: “curriculum

reprezintă toate rezultatele învăţării planificate pentru care şcoala este responsabilă”40

.

R. Barrow caracterizează curriculumul ca fiind „un program de activităţi realizate astfel

încât elevii să obţină, pe cât posibil, anumite scopuri educaţionale ale şcolarizării”41

.

Abordarea sistemică a curriculumului o regăsim în definiţia lui G. Beauchamp42

,

potrivit căruia curriculum este un sistem cu trei componente: personalul implicat în

realizarea curriculumului, proceduri organizaţionale pentru a crea, implementa, evalua

şi modifica curriculumul şi reţelele funcţionale dintre acestea.

În concepţiile prezentate mai sus, observăm o tendinţa restrânsă de definire a

curriculumului, care este realizat în şcoală şi de către şcoală. Aceste viziuni

tradiţionaliste sunt predominante în secolul XIX şi prezente prin câteva elemente de

contur în secolul XX.

Tendinţa contemporană va accentua semnificaţia extinsă a curriculumului, realizat

atât în şcoală, cât şi în afara ei. Potrivit acesteia, curriculumul este definit ca experienţe

de învăţare, caracterizări ale elevilor şi domeniu de studiu.

În accepţiunea lui H. Caswell şi D.S. Campbell43

curriculumul reprezintă “toate

experienţele pe care copiii le au sub îndrumarea profesorilor”. Smith, Stanley şi

Shores44

definesc curriculumul ca fiind o secvenţă din experienţele şcolii menită a

învăţa elevii să gândească şi să acţioneze.

Specialiştii centraţi pe copil, S. Hall (1907) şi J. Dewey (1902, 1938) consideră că

nevoile de dezvoltare ale copilului stau la baza construcţiei curriculumului. În concepţia

lui J. Dewey, curriculumul este definit prin două entităţi separate: disciplinele şi

subiectele studiate în scoală; şi experienţele de învăţare ale copilului. Pedagogul aduce

pe aceeaşi axă experienţele de învăţare şi particularităţile curriculumului, accentuând

capacităţile înnăscute ale educatului. Astfel, predarea se va face în funcţie de

„înclinaţiile naturale” ale educatului, cu scopul asimilării cunoştinţelor sau a

40 Popham J., Baker E. Classroom instruction tactics. Englewood Cliffs, NJ: Pretice- Hall, Inc. 1970. p.48 41 Barrow R. Giving teaching back to teachers: A critical introduction to curriculum theory. Totowa, NJ: Barnes&Noble. 1984. p.11 42 Beauchamp G., Beauchamp K. Comparative analysis of curriculum systems - Wilmette, IL: The Kagg Press. 1967 43 Caswell H. & Campbell D.S. Curriculum development. New York: American Book Company.1935. 44 Smith B., Stanley W. & Shores H. Fundamentals of curriculum development. New York: World Book Co. 1950.

26

„experienţelor de învăţare”. În acest sens, curriculumul va fi „o anexă externă a vieţii

prezente a copilului”45

.

Susţinător al mişcării eficienţei sociale în educaţie, F. Bobbitt46

abordează

conceptul de curriculum în sens extins, asociindu-l cu întreaga experienţă de învăţare.

Demersul de înţelegere a curriculumului presupune raportarea atât la experienţele din

cadrul şcolii, cât şi la experienţele formative din societate. În acest fel, pedagogul ne

vorbeşte despre două tipuri de experienţe: seriile de experienţe de instruire directe şi

conştient proiectate de şcoală pentru a completa şi perfecţiona abilităţile individului, şi

experienţele care nu sunt planificate, situate în afara şcolii. Acest complex curricular

contribuie la pregătirea elevilor pentru rolurile de adult într-o societate industrială.

În concepţia lui L. şi D. Tanner, curriculumul cuprinde „experienţe de învăţare

planificate şi ghidate, şi rezultate intenţionate, formulate prin reconstrucţia sistematică a

cunoaşterii şi experienţei, sub auspiciile şcolii, pentru dezvoltarea continuă şi deplină a

competenţei socio-personale a celui ce învaţă”47

.

Această accepţiune este regăsită şi în opera lui W. Schubert. Pedagogul defineşte

curriculumul perioadei moderne prin prisma concepţiilor majore descrise în literatura

de specialitate: „o analiză rapidă a multitudinii de cărţi despre curriculum … ca şi cum

am dezvălui o duzină de imagini diferite a caracterizărilor curriculumului... a analiza şi

discuta despre toate imaginile pe care le-am avansat ar fi o asumare masivă, căci sute de

cărţi despre curriculum au fost scrise în secolul actual; mai economic este de a

caracteriza concepţiile majore ale curriculumului”48

.

W. Schubert sintetizează concepţiile curriculumului astfel:

a) curriculumul ca discipline sau conţinut,

b) curriculumul ca program de activităţi planificate,

c) curriculumul ca rezultate de învăţare dirijată,

d) curriculumul ca reproducţie culturală,

e) curriculumul ca sarcini si concepte distincte,

f) curriculumul ca informaţie pentru reconstrucţia socială

g) curriculumul ca interpretare a experienţei trăite - „currere”49

.

45 Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press. 1902. p.24-25 46 Bobbitt F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1918. 47 Tanner D., Tanner L. Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Macmillan. 1975. p.101 48 Schubert W. Curriculum: Perspective, Paradigm and Possibility. New York: Macmillan. 1986. p.67 49 Schubert W. Curriculum: Perspective, Paradigm and Possibility. New York: Macmillan. 1986. p.67

27

Concepţiile curriculare enumerate - conţinut, program de activităţi planificate,

obiective de învăţare dirijată, reproducţie culturală, experienţe, oportunitate pentru

oameni de a reconceptualiza trecutul şi a crea propriul destin – reprezintă în esenţă un

set de imagini sau de caracterizări. Aceste concepţii, centrate pe design şi dezvoltare,

au avansat erudiţia curriculară. Totodată au oferit consistenţă, curriculumul fiind

considerat un domeniu de studiu cu propriile fundamente, domenii de cunoaştere,

metode de cercetare, principii şi specialişti.

Concepţiile contemporane au avansat un curriculum progresivist, centrat pe elev, şi

relevant, adaptat cerinţelor sociale. În general, în practica educaţională se foloseşte

sintagma curriculum centrat pe elev, mai ales pentru a se realiza demarcaţia de

accepţiunea tradiţională: curriculum centrat pe conţinut. Analizând sfera definiţiilor

contemporane, curriculumul dobândeşte sensul de proiect pedagogic, organizat prin

corelarea obiectivelor, disciplinelor de învăţământ cu experienţele de învăţare directă şi

indirectă ale elevului, extinse dincolo de mediul şcolar 50

, complex care va caracteriza

practica educaţională a multor ţări şi în secolul XXI.

50 Cristea S. Statutul epistemologic al pedagogiei şi Educaţia – obiect de studiu specific pedagogiei/ştiinţelor pedagogice. în Curriculum pedagogic (coord). Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, RA. 2006. p. 8-47

28

1.3. Caracteristici ale postmodernităţii şi postmodernismului în domeniul

curriculumului

Repere socio-istorice ale postmodernităţii în domeniul curriculumului

În cartea dedicată erei postmoderne, Patrick Slattery51

remarcă utilizarea explozivă

a cuvântului postmodern în limbajul academic: postmodernism deconstructiv,

postmodernism constructiv, postmodernism eliminativ, postmodernism cultural, artă

postmodernă, societate postmodernă, tehnologie postmodernă, arhitectură postmodernă

etc. Acest termen contradictoriu şi complex este definit de către pedagog din două

perspective.

Iniţial este avansat sensul istoric. Postmodernitatea este „perioada istorică care

realizează trecerea de la perioada modernă industrială la perioada tehnologică”;

„marcată de schimbarea revoluţionară de paradigmă”52

.

Al doilea sens, un cumul de aspecte estetice, filozofice şi culturale, defineşte

postmodernitatea ca fiind o condiţie socială, care include elemente ale

postmodernismului. Considerat a fi mai mult „un set complex de reacţii la filozofia

modernă….decât un consens al doctrinelor fundamentale”53

, postmodernismul este un

fenomen estetic, cultural şi intelectual, care cuprinde un set de stiluri, practici, forme

culturale în muzică, arhitectură, filozofie. Mişcarea filozofică postmodernă „depăşeşte

filozofia materialistă a modernităţii”, criticând „impactul negativ al tehnologiei

moderne asupra psihicului uman”54

. Complexul postmodernităţii este astfel întregit de

perspective etice, de gen, rasiale, lingvistice, mai ales în domeniul educaţiei.

Postmodernitatea în curriculum ocupă o perioadă de timp apropiată de cea a

contextelor sale istorice şi filosofice, mai precis anii 1960-1970. În această perioadă,

şcolile americane trec printr-o reformă radicală, descrisă de către Paulo Freire în

51 Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York: Garland. 2006. 52 Idem. p.21 53 Slattery P. Postmodernism as a Challenge to Dominant Representations of Curriculum în Glanz J., Behar-Horenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey. 2000. p. 137 54 Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York: Garland. 2006. p. 21

29

termeni de „contradicţii care se întâmplă în societate, ca valori emergente în căutarea

afirmaţiei şi eşecului, (…) tranziţie epocală ce constituie un val de flux istorico-

cultural”55

. Viziunea filozofică modernă, care a dominat ştiinţa occidentală, este

considerată a fi inaptă a furniza legitimitate pentru îmbunătăţirea condiţiei umane şi

sociale. Definit filozofic din prisma modernismului, postmodernismul solicită

transformarea modernităţii, o schimbare radicală a sistemelor de valori şi a practicilor

propuse de modernitate.

Critica radicală a educaţiei, întâlnită în lucrările pedagogilor Edgar Friedenberg,

Paul Goodman, Ivan Illich, Henry Giroux, Peter McLaren, consideră şcolile a fi locuri

care discriminează elevii pentru rolurile din societate.

John Holt56

reclamă convenţiile din clasă: impunerea de reguli rigide şi

focalizarea elevilor pe răspunsuri corecte care îi învăţa cum să nu înveţe.

Edgar Friedenberg critică profesorii pentru faptul că le este frică să se implice

alături de tineri în situaţii autentice de învăţare, manifestând „ostilitate” şi

„resentimente” faţă de elevi, un comportament împotriva energiei şi libertăţii

tinerilor. Pedagogul afirmă că cei care aleg profesia de cadru didactic sunt în

natură conformişti, nu inovativi. Ei îşi păstrează un profil şters într-un sistem

birocratic, pe care nu intenţionează să îl schimbe, perpetuând rezistenţa la

schimbare.

Paul Goodman57

descrie societatea ca fiind una bolnavă, cu valori false, care

produc şcoli bolnave. Pedagogul propune renunţarea la şcoală formală,

deşcolarizarea, soluţie în acord cu concepţia lui Ivan Illich58

. Prin eliminarea

şcolilor şi renunţarea la curriculumul obligatoriu, educaţia va deveni un

instrument al libertăţii umane. În locul şcolii, pedagogul recomandă reţele de

învăţare mici - librării, muzee, galerii - şi schimburi de practici. O soluţie

posibilă pentru rezolvarea problemelor educaţiei o regăsim în concepţia laisse-

fair a lui A.S. Neil. Pedagogul respinge valoarea examinării, considerând că

55 Freire P. Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury. 1970. p. 7 56 Holt J. The inderachieving school. New York: Pitman. 1969. 57 Goodman P. Compulsory Mis-education. New York:Horizon Press. 1964. p. 20-22 58 Illich I. Deschooling Society. New York: Harper&Row. 1971.

30

cine doreşte să studieze va studia. Scopurile şcolarizării sunt abilitatea de a

„munci cu plăcere” şi „a trăi pozitiv”

În opinia lui Henry Giroux, criza din şcoli este produsă de transformarea

conceptului de educaţie. Rolul şcolarizării este de a-i capacita pe oameni să fie

„cetăţeni activi şi critici, capabili să lupte pentru reconstruirea unei vieţi publice

democratice”.

Peter McLaren59

caracterizează şcolarizarea capitalistă ca fiind “perversă”, iar

curriculumul are rolul de a ascunde elevilor criza, prezentând o imagine

iluzorie a armoniei.

Toate aceste demersuri au impus în anul 1970 o schimbare profundă a domeniul

curriculumului american, numită schimbare de paradigmă, o reconceptualizare

fundamentală a noţiunilor şi metodelor de cercetare: “De la un domeniu preocupat cu

dezvoltarea şi managementul curriculumului, a evoluat într-un domeniu mai preocupat

de înţelegerea academică a dimensiunilor curriculumului. Aceste dimensiuni includ

rezultate ale dezvoltării şi managementului, dar ele sunt explorate prin înţelesuri

politice, de gen, fenomenologice şi altele”60

.

Din anul 1980, mişcarea de a reconceptualiza domeniul a pierdut graniţele de

coeziune. Domeniul curriculumului american s-a separat de şcoli, luând o nouă direcţie.

După acest an asistăm la apariţia poststructuralismului şi la ascensiunea teoriei

feministe şi a teoriei politice61

.

Reconceptualiştii argumentează existenţa unei noi etape în evoluţia curriculumului,

etapa ultramodernă. Pedagogul român Ion Negreţ-Dobridor preferă denumirea „etapa

antropologică a curriculumului”, accentuând nevoia de reumanizare a educaţiei. În

concepţia pedagogului „ultramodernismul nu este „ultima modă” efemeră a gândirii şi

practicii educaţionale, ci redescoperirea târzie a vocaţiei fundamentale a omului –

animal nedesăvârşit biologic, condamnat să se nască pentru a doua oară”62

. Având în

59 McLaren P. Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the foundations of education. New York: Longman. 1994. 60 Pinar W. The reconceptualization of curriculum studies, 1987: A personal retrospective. Journal of Curriculum and Supervision, 3 (2). 1988. p.v 61 Pinar W. şi al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. 62 Negreţ - Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom. 2008. p. 39

31

vedere că reumanizarea presupune dezvoltarea conştiinţei şi implicit a înţelegerii, W.

Pinar susţine „că schimbarea paradigmatică viitoare în domeniu nu va reprezenta o

modificare a abordării academice a domeniului – Reconceptualizarea din 1970 – ci o

schimbare autonomă conceptual, printr-un efort intertextual complex de înţelegere a

curriculumului”63

. Redescoperirea personalităţii umane ca subiect al semnificaţiei şi

înţelegerii devine astfel axul central al dezvoltării teoriei curriculumului în societatea

actuală.

Viziunea postmodernă în curriculum

Teoria postmodernă critică viziunea modernă în curriculum, considerând că:

“- a eşuat în a asigura oportunităţi egale pentru toţi elevii, indiferent de clasă şi statut;

- a promovat cunoaşterea şi valorile clasei dominante;

- a devenit saturată de practici politice şi economice” (M. Apple, 1981)

Critica postmodernă se răsfrânge şi asupra „Raţionalului” lui R. W. Tyler. H. Giroux

(1994) este de părere că această teorie a fost accentuată în mod exagerat64

. Există şi

pedagogi postmoderni care corelează întreaga viziune modernă cu „Raţionalul” lui R.

Tyler, făcând abstracţie de concepţiile moderne ale pedagogilor din această perioadă.

Teoretizarea postmodernă include:

- perspective istorice (reinterpretare, experienţa subiectivă în istorie),

- perspective estetice (dimensiuni artistice ale persoanei umane),

- criticism social (construcţia şi deconstrucţia adevărului şi a cunoaşterii),

- analiză culturală (critică impactul negativ al tehnologiei moderne asupra

psihicului uman şi asupra mediului),

- eclecticism radical (discursuri critice care construiesc şi deconstruiesc),

- discurs cosmologic (căutarea armoniei personale şi universale).

Toate aceste aspecte influenţează educaţia: „la începutul noului mileniu,

postmodernismul este o dimensiune integrală a multor analize politice, sociale şi

63 Pinar W. şi al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. 64 Behar-Horenstein L. S. Can the Modern View of Curriculum Be Refined by Postmodern Criticism? în Glanz J., Behar-Horenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey. 2000. p. 6-9

32

educaţionale, care au un impact direct asupra şcolarizării”65

.

Postmodernismul oferă oportunităţi de dialog despre realităţi politice, sociale,

culturale implicate în planificarea curriculumului. Educatorii postmoderni solicită

reflecţia autobiografică, prin reconsiderarea conţinutului predat. Experienţa curriculară

din cadrul şcolii este deschisă la reflecţie, interpretare, susţinută prin dezbateri despre

tematici actuale. În acest sens, W. Doll sugerează noi criterii de a determina un

curriculum postmodern calitativ: bogăţie (niveluri multiple de interpretare),

recursivitate (reflecţie a ideilor), relaţii (interconexiune) şi rigoare (accentuarea unei

unităţi dinamice şi coerente). Cu scopul de a accentua demarcaţia de modernitate, Doll

propune un „nou sens al ordinii educaţionale…culminând într-un nou concept de

curriculum”66

. Autorul înlocuieşte sistemul de ordonare lineară, propus de modernism,

cu un sistem complex, pluralist, care implică experienţe continue şi neplanificate.

Curriculumul reconceptualist are mai mult decât un înţeles educaţional; reprezintă

reflectare, redefinire, regândire, reinterpretare a experienţelor educaţionale. Militanţii

reconceptualişti acceptă multe aspecte ale filozofiei progresiviste: centrarea pe copil,

curriculumul relevant, umanist, reforma radicală; la care adaugă o semnificaţie

holistică, dinamică şi critică a predării şi învăţării.

Teoriile postmoderne sunt descriptive (J. Schwab, Decker Walker67

), cu accent pe

înţelegerea procedurilor dezvoltării curriculumului în şcoală, şi critic exploratorii (E.

Eisner, W. Pinar), accentuând limitele „Raţionalului” lui R. Tyler şi ale modernităţii în

curriculum. Aceste teorii au la bază abordarea ştiinţifică în curriculum, prezentă în

definiţiile lui J. Maccia (curriculum ca praxis), Philip Johnson (curriculum ca serii

intenţionate de rezultate ale învăţării), Macdonald (curriculum ca sisteme de

interacţiune ); şi/sau abordarea umanistă evidenţiată în concepţiile lui H. Kliebard, P.

Freire (curriculum ca metaforă, „fenomen uman”, „situaţii problematice”, „conştiinţă

pură”), W. Pinar (curriculum ca experienţă pentru scopul social, „devenire personală”,

„autonomie”, „suflet şi inimă”, „personalitate matură”).

65 Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York: Garland. 2006. p. 24 66 Doll Jr. W. A postmodern perspective on curriculum. New York: Teachers College Press.1993. p. 3 67 Decker Walker. Fundamentals of Curriculum. Second Edition. Hardcover: Houghton Mifflin Harcourt. 1989.

33

Viziunea de ansamblu a gândirii curriculare postmoderne cuprinde zece orientări,

numite metaforic „colonii”68

, 69

: a) pedagogia critică şi interpretarea politică a

curriculumului; b) pedagogia multiculturalităţii şi interpretarea rasială a curriculumului;

c) pedagogia educaţiei sexuale şi interpretarea feministă a curriculumului; d) pedagogia

fenomenologică şi interpretarea fenomenologică a curriculumului; e) pedagogia

poststructuralistă şi interpretarea distructivă a curriculumului; f) pedagogia

autobiografică şi interpretarea biografică a curriculumului; g) pedagogia estetică şi

interpretarea artistică a curriculumului; h) pedagogia religioasă şi interpretarea

teologică a curriculumului; i) pedagogia instituţională şi interpretarea hiperraţionalizată

a curriculumului; j) pedagogia internaţională şi interpretarea globalistă a

curriculumului.

În prezent, teoria critică exercită un rol important în domeniul curriculumului

internaţional, în special prin cercetările lui M. Apple, Bowles, Gintis şi Gordon.

Erudiţia politică din domeniul curriculumului îi include şi pe Ph. Wexler (1992), T.

Brameld (1971), P. Freire (1970, 1985, 2001), P. McLaren (1989, 1997, 2005), J.

Goodman (1987, 1992), S. Aronowitz (1992), H. Giroux (1988, 1992, 2005). Criticii

enumeraţi aderă la aceeaşi viziune educaţională democratică promovată de către John

Dewey. Întrebarea cheie a erudiţiei politice este exprimată de către P. Slaterry „Putem

în realitate să le avem pe amândouă: libertate şi dreptate pentru toţi?”. Soluţia este

înlocuirea, reconceptualizarea teoriilor politice moderne, comunismul, fascismul,

corporatismul, care au avut rezultate devastatoare.

Teoria critică analizează structurile clasei socio-economice şi modurile în care

curriculumul şi specialiştii săi le perpetuează. Aceste structuri subjugă libertatea

educaţiei, văzută de către Paulo Freire ca fiind „un act de depozitare în care elevii sunt

depozitele şi profesorul este depunătorul”. În accepţiunea economică, învăţarea are la

bază o „concepţie mecanizată”, care transformă elevii în „obiecte care primesc”.

Pedagogul brazilian reclamă consecinţele negative ale şcolii contemporane, prin care:

„se încearcă controlul gândirii şi acţiunii, îi determină pe oameni să-şi ajusteze lumea şi

68 Pinar W. şi al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. 69 Negreţ - Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom. 2008. p. 15-233

34

le inhibă puterea creativă”70

. Educaţia este un instrument de opresiune. Soluţia propusă

de către Freire implică adoptarea experienţelor educaţionale prin procesul rezolvării de

probleme: „eliberarea educaţiei constă în acte ale cogniţiei, nu în transferuri de

informaţie”71

.

H. Giroux consideră cultura un artefact, iar şcoala un instrument de transmitere al

acestuia. Pedagogul reclamă lipsa „modelelor leadership-ului moral necesare pentru

avansarea intereselor unei societăţi democratice”. Scopul şcolii actuale este de a

uniformiza elevii în cadrul unei „tradiţii culturale unitare”. În acest fel, cultura

promovată va fi transmisă elevilor în mod necritic. Acest demers nu asigură progresul,

deoarece excelenţa implică „noi forme ale practicii şi participării civice”, nu cantonarea

într-o tradiţie dominantă72

.

Michael Apple analizează relaţia dintre educaţie şi structura economică actuală,

precum şi între cunoaştere şi putere. Pedagogul american aduce în discuţie impactul

asupra conştiinţei colective cauzat de modele de producţie materială, valori ideologice,

relaţii între clase, sexe, rase, structuri politico-economice ale puterii sociale. În realitate,

teoria curriculumului „caută să exemplifice căi concrete care aliniază aranjamentele

structurale - practicile instituţiilor, oameni şi modele de producţie şi distribuţie care sunt

organizate şi controlate”73

.

Având în vedere aspectele politice, economice, sociale, implicate în reconstrucţia

curriculumului, E. Eisner şi E. Vallance propun o nouă abordare, denumită „abordarea

procesului cognitiv, curriculum ca tehnologie, curriculum pentru actualizarea proprie

(….) curriculum pentru reconstrucţia socială şi raţionalismul academic74

. Referitor la

actualizarea proprie, E. Vallance aduce în discuţie modelul ”succesului personal”,

curriculumul fiind văzut ca o experienţă practică imediată. Creşterea numărului

studenţilor în afaceri, ştiinţa computerului şi inginerie şi scăderea numărului acestora în

ştiinţele umane şi sociale, este un semn al acestei orientări. Un astfel de curriculum

„cuprinde raţionalismul academic şi actualizarea proprie a perspectivei. Este concepţia

70 Freire P. Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury. 1970. p.64 71 Idem. p.66 72 Giroux H. Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning. South Hadley: Bergin&Garvey. 1988. p. 245 73 Apple M. Ideology and Curriculum (3-th edition). New York: RoutlegeFalmer. 2004. p.2 74 Eisner E., Vallance E. Conflicting conceptions of curriculum. Berkeley, CA: McCutchan. 1974. p. 29

35

despre educaţie care sperăm că o va însuşi studentul atunci când şcolarizarea formală se

termină…este concepţia care vede scopul şcolarizării creând un angajament personal al

învăţării”75

.

În general, postmoderniştii au criticat concepţiile moderne considerându-le surse

de oprimare a claselor, de sufocare a creativităţii şi de limitare a dezvoltării

potenţialului elevilor. În mod limitativ, au corelat întreaga viziune modernă cu

„Raţionalul” lui R. Tyler, acuzând efectele negative ale cercetării tehnocrate,

incapabilă de a descrie comportamentul uman predictibil. De asemenea, au combătut

dezumanizarea şcolii şi au solicitat personalizarea acesteia. Atenţia s-a îndreptat către

politică, rasism, lupta dintre clase, putere, egalitate, estetică, aspecte care au influenţat

predarea şi învăţarea.

Critică este constructivă în situaţia în care sunt propuse soluţii viabile, însă poate

fi periculoasă dacă abundă de noţiuni ateoretice şi scopuri confuze, care nu furnizează

o teorie curriculară integrată. Însăşi susţinătorii paradigmei moderne reclamă lipsa de

integritate metodologică şi abordarea neteoretică a paradigmei postmoderne. Aceasta

nu furnizează soluţii concrete, obiective clare şi exemple de practică educaţională.

În opinia noastră, „lupta” dintre modernitate şi postmodernitate s-ar putea

reconcilia prin dezvoltarea unui curriculum bazat pe principiile exprimate de

modernism, care să includă valori acţionale ale postmodernismului, precum

flexibilitate, dinamism, sensibilitate pentru subiectivitate şi specificul uman.

75 Vallance E. A second look at Conflicting Conceptions of Curriculum. Theory Into Practice. Vol XXV. 1986. p. 27

36

CURRICULUM

VIZIUNE MODERNĂ

VIZIUNE POSTMODERNĂ

curriculum plan

curriculum conţinut sau discipline de studiu

curriculum rezultate

curriculum sistem

curriculum experienţe

curriculum domeniu de studiu

curriculum imagini sau caracterizări

R.Tyler (1957)

H.Taba (1962)

A.Saylor, Alexander, Lewis (1981)

Beauchamp (1981)

Oliva (1997)

Hutchins (1936)

Bestor (1956)

Phenix (1962)

Oliva (1997)

Popham & Baker (1970)

Beauchamp (1981)

Hall (1907)

Charters (1923)

Bobbitt (1924)

Counts (1932)

Caswell, Campbell (1935)

Dewey (1938)

Rugg (1939)

Johnson (1970)

Tanner & Tanner (1995)

Doll (1996)

Oliva (1997)

Wiles&Bondi (1998)

Beauchamp (1981)

Schubert (1986)

McNeil (1996)

Schubert (1986)

curriculum experienţe continue, neplanificate

Apple (1990)

Aronowitz&Giroux (1991)

Pinar (1992)

Slattery (1995)

CURRICULUM

37

1.4. Implicaţii ale viziunii moderne şi postmoderne în curriculumul internaţional

Dezbateri recente au adus în discuţie legitimitatea concepţiilor postmoderne în

domeniul curriculumului. În opinia lui C. Jencks, postmodernismul este o hibridizare şi

o complexificare a curriculumului modern. Interpretarea postmodernă reprezintă „o

uriaşă distorsiune a realităţii şi o critică reducţionistă a domeniului”76

. Acesteia i se

impută lipsa unei teorii unificatoare, a unui program coerent şi a unor exemple bazate

pe practică.

Realitatea educaţională contrazice concepţiile postmoderniste: „în timp ce

societatea trece printr-o perioadă post-modernă, post-industrială, şcolile şi profesorii

noştri continuă să înalţe în derivă edificii ale birocraţiei şi modernităţii”77

. În această

situaţie se regăseşte şi România. Multitudinea agenţiilor guvernamentale subordonate

Ministerul Educaţiei, lipsa unei descentralizări autentice în Inspectoratele Şcolare,

abundenţa de documente şcolare solicitate profesorilor, tendinţa de supradimensionarea

a claselor reprezintă doar o mică parte a manifestărilor birocratice excesive din sistemul

nostru de învăţământ.

O argumentare realistă a legitimării teoriilor moderne sau postmoderne în domeniul

curriculumului ne propun specialiştii educaţionali din 28 de ţări, în studiul internaţional

editat de către W. Pinar78

. Opţiunea de a prezenta succint acest studiu este fundamentată

în afirmaţia autoarei din Estonia, Urve Laanements:

“Nici un curriculum nu poate exista izolat şi nici un curriculum nu poate ignora

dezvoltările internaţionale”79

.

76 Behar-Horenstein L. S. Can the Modern View of Curriculum Be Refined by Postmodern Criticism? în Glanz J., Behar-Horenstein L. S. Paradigm Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London: Bergin &Garvey. 2000. p. 20 77 Hargreaves A. Culture of teaching: A focus for change în A. Hargreaes & M. Fullan (ed.). Understanding teacher development. New York: Teachers College Press&Cassell, 1992. x p. 78 Pinar W. International handbook of Curriculum Research. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc. 2003. 6-53 p, 537 p. 79 Idem. p. 13

38

Începem a prezenta caracteristicile curriculumului ţărilor care îşi declară concepţiile

postmoderne în acest domeniu de studiu. Multe dintre acestea recunosc influenţa

culturii americane în procesul de dezvoltare curriculară.

De exemplu, în Argentina, sunt accentuate elementele istorice şi sociale, şi mai

puţin elementele epistemologice ale curriculumului: “Curriculumul este o construcţie a

culturii şi semnificaţiile depind de modalitatea în care este construită tradiţia educativ-

politică”80

. În istoria educaţiei din Argentina, sunt delimitate patru perioade de

dezvoltare: 1880-1960 educaţia generală; 1960-1975 modernizare, apariţia teoriei

curriculumului; 1976-1983 dictatura care a reprimat dezvoltările în curriculum; 1984-

2000 democraţie, proliferarea gândirii curriculumului, cu accent pe elemente

sociologice şi politice. În selecţia conţinutului curricular, primează elementele

ştiinţifice. Cercetarea curriculară include studii de profesionalizare, dar şi metodologii

etnografice de analiză a experienţei şcolii şi societăţii. Managementul curricular se

bazează pe consensul dintre educaţie şi sectoarele publice; specialiştii curriculari fac

parte din staff-ul tehnic al ministerelor. Erudiţia curriculară argentiniană se dezvoltă

mai ales după anul 1994, prin crearea de departamente şi implementarea de proiecte de

cercetare curriculară. Autorii studiului remarcă însă lipsa unor conferinţe şi jurnale

specializate care să încurajeze producţia curriculară eficientă la scară socială.

Domeniul curriculumului din Brazilia a fost influenţat până în 1980 de viziunea

americană, şi ulterior de cea europeană. În prezent, acesta include abordări postmoderne

şi poststructurale. Reforma curriculară, cu reală tentă sociologică, este structurată pe

trei axe:

a. o nouă viziune interdisciplinară a cunoaşterii;

b. includerea temelor transversale: etică, pluralism cultural, mediu, orientare

sexuală;

c. dezvoltarea de proiecte pedagogice de către fiecare şcoală pentru a implementa

reforma în condiţiile concrete fiecărui context şi mediu comunitar.

Curriculumul din Mexico a fost legitimat ca domeniu practic la începutul secolului

XX, termenul fiind asociat cu întreaga educaţie: „curriculumul reprezintă aproape toate

80

Idem. p. 6

39

subiectele care au legătură cu sistemul şcolar”81

. Temele curriculare promovate aparţin

paradigmei constructiviste: educaţia pentru pace, pentru cetăţenie, drepturile omului,

importanţa mediului, a globalizării etc. Cercetarea în domeniul curriculumului se

situează într-o fază de consolidare, susţinută de cinci abordări curriculare: a. abordarea

sistemică-tehnologică; b. abordarea critic-reconceptualistă; c. abordarea

psihopedagogică; d. abordarea centrată pe profesionalizare; e. abordarea

fenomenologică.

Curriculumul este un termen polisemantic, fapt ce determină o proliferare a cursurilor

despre teoria şi metodologia curriculumului, creând tensiuni între cercetătorii şi

practicienii domeniului. Autorul studiului afirmă că, în ciuda dezvoltării continue a

erudiţiei curriculare, şi a prezenţei abordărilor postmoderne, o mare parte din munca

curriculară este tehnocrată.

Aspecte postmoderne, precum cele sociologice şi politice, sunt incluse şi în

curriculumului din SUA, Canada, Noua Zeelandă, Finlanda, Suedia. Cercetarea bazată

pe arte, fenomenologia şi hermeneutica, teoria politică, teoria şi practica feministă sunt

sectoare dominante.

Curriculumul din Finlanda este înţeles în prezent ca “proceduralism, situat între

abordarea critic-constructivă evidenţiată în didactica europeană şi reconceptualizarea

americană”82

. În mod sistematic, s-au realizat demersuri de „marketizare” a educaţiei.

Acestea au inclus elemente ale modelul lui R. W. Tyler, precum instrumentele de

evaluare standardizate. În practica şcolară se promovează noţiuni precum eficienţa,

competitivitatea şi performanţa. Temele de studiu general împărtăşite sunt expresia

influenţei Raţionalului lui Tyler, considerat a fi „icoana simbolică pentru dezvoltările

curriculare actuale în demersul de restructurare a educaţiei”83

.

Ţările din Asia aderă la concepţii curriculare moderne. În China84

, termenul de

curriculum, ke-cheng, este vechi datând din 618-907. Perioadele dezvoltării

curriculumului în această ţară sunt: 1900-1949 influenţe americane, 1949-1978

81

Idem. p. 7. 82

Idem. p.14 83

Idem. p.13 84

Idem. p.253-271

40

influenţe sovietice, 1978-1989: reemergenţa domeniului curriculumului, 1990-prezent,

regăsirea identităţii naţionale. Autorii articolului afirmă că dezvoltarea curriculumului

rămâne paradigma dominantă, iar înţelegerea curriculumului este o direcţie viitoare.

Curriculumul din China reprezintă un domeniu de cercetare important. În cadrul

fiecărei universităţi funcţionează un departament pentru cercetarea în domeniu.

Profesionalizarea pentru cariera didactică include discipline bazate pe reflecţii asupra

propriilor tradiţii, precum şi conversaţie internaţională, raportată la contextul înţelegerii

culturale, politice, economice, globale şi spirituale. Specialiştii din această ţară au

construit o teorie curriculară proprie naţiunii, prin păstrarea unei puternice tradiţii

istorice şi prin contribuţia la discursurile curriculare globale.

Sistemul de educaţie din Hong Kong, descris de Edmond Hau-fai Law, este

asemănător cu cel britanic. Reforma curriculară a început în 1999, predominantă fiind

concepţia propusă de către pedagogul Ralph Tyler, concepţie regăsită şi în prezent.

În Japonia, reforma curriculumului are loc încă din anul 1870, incluzând noţiuni

teoretice occidentale, dar şi valori tradiţionale. După anul 1980, se disting cinci grupuri

de cercetare curriculară direcţionate de următoarele tematici: analiza critică a

caracteristicilor politice şi sociale în curriculum, educaţia progresivistă, sociologia

curriculumului, filozofia educaţională marxistă şi postmarxistă, rolul profesorului în

curriculum. Actual, se militează pentru regăsirea identităţii individuale şi naţionale,

abordare prezentă şi în Coreea de Sud, care militează pentru un curriculum umanist.

Teoretizarea curriculumului în ţări precum Malaesia, Tailanda, Filipine este un

proces internaţionalizat, considerat a fi distructiv pentru identitatea naţională. Realitatea

educaţională relevă un curriculumul centrat pe discipline, cu interese în literatură,

ştiinţă, tehnologie. În Israel şi Turcia, dezvoltările socioculturale au determinat

autonomia curriculară faţă de educaţia religioasă, direcţia actuală fiind dezvoltarea

curriculumului constructivist.

În Olanda, Norvegia şi ţările postsocialiste85

, este dominantă paradigma dezvoltării

curriculumului. Curriculumul din Olanda este influenţat de filozofia germană, franceză

şi anglo-saxonă. Dacă la începutul secolului XX, direcţia era impusă de pedagogia

85

Idem. p. 537

41

normativă; între 1940-1970, pedagogii olandezi au împărtăşit teoriile lui J. Dewey şi

Lev Vîgotski. Curriculumul norvegian este tradiţional până în 1970, avansarea către

modernism şi postmodernism fiind impusă de o nouă sociologie a educaţiei.

Considerat a fi autonom faţă de influenţele americane, curriculumul din Marea

Britanie, este focalizat pe subiecte umane, nu pe discipline şcolare. Dezbaterile

contemporane aduc în prim plan două întrebări cheie: Ce ar trebui să ştie elevul? şi Ce

ar trebui să devină elevul?. Scopul curriculumului este reconcilierea între cunoaştere şi

carieră în demersul de asigurare a ordinii sociale.

Există ţări în care curriculumul nu este considerat un domeniu de studiu sau nu i se

recunoaşte importanţa. În Franţa, Denise Egea - Kuehne descrie 5 domenii ale

cercetării educaţionale: ştiinţele educaţiei, filozofia educaţiei, pedagogia, didactica şi

cel mai recent curriculum, termenul utilizat în sens restrâns, ca program de studiu. Şi în

Australia, curriculumul este un domeniu recent, constituit în anul 1980. Din cauza

caracterului birocratic al şcolarizării australiene subjugate politicii culturale şi

economice, încercarea de constituire a unei culturi curriculare este caracterizată prin

discontinuitate şi fragmentare.

Spre deosebire de Europa, America şi Asia, sistemul educaţional din Africa este

încadrat în perioada colonială. În Bostwana, de exemplu, se militează pentru un

curriculum emancipat, numit Ubuntu/Yobuntu, care să susţină decolonizarea.

Această prezentare succintă, creionează un context al înţelegerii fenomenului

globalizării şi internaţionalizării în domeniul curriculumului. Influenţele intelectuale

din SUA şi Marea Britanie au fost acceptate necritic de unele ţări sau au creat

rezistenţe în ţări în care curriculumul este determinat de considerente naţionale. Bazate

în general pe politici educaţionale guvernamentale, iniţiativele de dezvoltare şi

cercetare curriculară au avansat cunoaşterea în domeniu, solicitând îmbunătăţirea

şcolii şi independenţa intelectuală.

Din această analiză descifrăm o realitate a domeniului curricular: succesul unei

teorii curriculare este determinat de impactul acestei asupra practicii educaţionale.

42

Majoritatea ţărilor studiate declară utilitatea teoriilor curriculare bazate pe design şi

dezvoltare curriculară. Practicienii au nevoie de ghidare, de principii şi metode

ştiinţifice. Esenţa rezultă din utilitatea practică, nu din atributul pe care îl conferim

societăţii în care trăim. În acest sens, Raţionalul lui Tyler reprezintă, în multe ţări

postmoderne, o paradigmă în acţiune. Exemplul Chinei şi Finlandei este unul de urmat.

Specialiştii educaţionali din aceste ţări au dezvoltat o teorie curriculară specifică,

impregnată de considerente naţionale, eficientă, racordată la cerinţele socio-

economice, fundamentată prin cercetări şi contribuţii la discursurile curriculare

internaţionale.

43

1.5. Concepţie şi viziune în domeniul curriculumului din România

Contribuţia importantă a educatorilor români la dezvoltarea pedagogică din regiune,

ne determină să prezentăm, în rândurile ce urmează, elementele evolutive şi definitorii

ale curriculumului din România.

Un punct de reper în analiza noastră teoretică îl reprezintă reforma educaţională,

subiect de dezbatere publică şi academică încă din anul 1996.

Procesul de reformă a debutat la începutul anului 1990 prin măsuri menite să

dezideologizeze şcoala86

. Încă din această perioadă Sorin Cristea, reformator cu

pregătire pedagogică, propunea valorificarea tuturor surselor de alimentare a

învăţământului, „proiectarea interdisciplinară a planurilor, programelor şi manualelor

şcolare pentru a se putea corela informaţiile şi realiza transferuri operaţionale de

metode, concepte, puncte de vedere etc. …deschiderea transdisciplinară, necesară

pentru coordonarea către un scop comun spre învăţământul de mâine, pe baza aplicării

principiului educaţiei permanente”87

.

Însă, decalajele majore din interiorul sistemului şi dorinţa de adaptare la standardele

europene, au solicitat un proces intens, adeseori caracterizat ca fiind tumultuos şi

spontan. Astfel, din anul 1997 s-a optat pentru o „reformă cuprinzătoare,

comprehensivă, sistemică a învăţământului, o reformă rapidă, neamânată, o reformă

acum”, cu implicaţii profunde în planul teoriei şi practicii educaţionale. Rezultatele

acestei activităţi intense „de conceptualizare, de legiferare şi de implementare a unor

opţiuni curriculare” sunt majore: „a generat o mişcare inovativă în rândul personalului

didactic”, „a indus o nouă logică didactică menită a transforma şcoala profesorului în

şcoala elevului”, „a consacrat un nou cod curricular”, a elaborat Curriculum-ul Naţional

din România88

. Alături de aspectele pozitive demne de menţionat, M. Bocoş apreciază

ca fiind justificate, din cauza contextului naţional, şi unele disfuncţii şi nerealizări

legate de conceptualizarea, aplicarea şi operaţionalizarea în manieră sistemică a

reformei.

86 Bocoş M., Jucan D. Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului. Piteşti: Paralela 45. 2008. p. 222 87 Cristea S. Paşi spre reforma şcolii. Bucureşti: EDP.1991. p. 57 88 Bocoş M., Jucan D. Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului. Piteşti: Paralela 45. 2008. p. 222 -223

44

Pedagogul român I. Negreţ-Dobridor analizează demersul de reformare din

perspectiva a două procese esenţiale: dezvoltarea curriculumului şi optimizarea

curriculară89

. Potrivit opiniei sale, în cazul României nu avem de-a face cu o

„dezvoltare curriculară”, pentru că nu s-a conceput un curriculum absolut nou, ci doar o

serie de componente ale acestuia. Mai mult, pedagogul consideră că şcoala românească

nu trebuia îmbunătăţită pe alocuri, prin asimilarea unor „forme fără fond”: „Şcoala

românească trebuia optimizată!”. În acest sens acuză îmbunătăţirile şi ameliorările

„benigne, dar insuficiente pentru a pune bazele unei şcoli a viitorului”90

. Acuzaţiile sale

au la bază o analiză a limitelor reformei naţionale cu repercusiuni asupra întregii

populaţii şcolare preuniversitare. Efectele scontate, prevăzute în documentele

curriculare, nu au fost „corelate riguros cu tendinţele de evoluţie social-economică şi

tehnologică a societăţii româneşti pentru următorii 20-30 de ani”91

. Mai mult,

documentele curriculare româneşti au ignorat efectele nescontate în cazul mai multor

decizii greşite. Aceste decizii se datorează, în parte, implicării în schimbarea

curriculară, alături de specialişti remarcabili, a câtorva „diletanţi”.

În concepţia pedagogului I. Negreţ-Dobridor reforma a generat o adevărată

confuzie, în principal prin folosirea termenului de curriculum în mod „abuziv şi nu de

puţine ori, eronat”. Pedagogii români contemporani nu au fost ocoliţi de dilema fluxul

de neologisme; „cu excepţia câtorva teoreticieni de elită, educatorii români au fost luaţi

prin surprindere de suflul bombei curriculare”92

. Prezentat ca fiind o excepţie,

Dicţionarul de termeni pedagogici, S Cristea93

este considerat „realmente generos în

acceptarea neologismelor pedagogice”, datorită numărul însemnat de pagini acordate

conceptului de curriculum, precum şi termenilor de proiectare şi dezvoltare

curriculară94

. Dintre proiectele de reformă, I. Negreţ-Dobridor specifică proiectul

„şcoală deschisă” pentru formarea „personalităţii deschise”, propus de S. Cristea (1990-

1994), apreciind efortul iniţiatorului de a evita politizarea curriculumului.

89Negreţ - Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom. 2008. p.190 90 Idem. p.191 91 Idem. p. 191 92 Idem. p.16 93 Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, RA. 1998. 94 Negreţ - Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom. 2008. p.233

45

Contribuţiile pedagogului S. Cristea sunt evidente încă din primii ani ai reformei.

Meritele sale constau în avansarea unei viziuni unitare a teoriei curriculumului, în

evoluţia căreia surprinde patru tendinţe semnificative:

„a) tendinţa de extindere a conceptului de curriculum care „se întinde de la

definirea obiectivelor învăţământului, incluzând nu numai conţinuturile, ci şi metodele

şi modalităţile de evaluare, precum şi experienţele de viaţă necesare formării şi

dezvoltării elevului, studentului” (Drouin, Anne-Marie, 1993);

b) tendinţa de concentrare a conceptului de curriculum la „un ansamblu de

conţinuturi şi de situaţii de învăţare aplicate după o ordine de progresie determinată la

nivelul obiectivelor pedagogice” (Dictionare encyclopedique de le education et de la

formation, 1994, p.218);

c) tendinţa de deschidere a conceptului de curriculum de la „ansamblul de acţiuni

planificate” într-o ordine pedagogică determinată (definirea obiectivelor

învăţământului, stabilirea conţinuturilor, a metodelor şi a materialelor de predare-

învăţare-evaluare) până la „elaborarea dispoziţiilor necesare pentru formarea adecvată a

profesorilor” (Valerien, Jean, p. 203);

d) tendinţa de abordare managerială a conceptului de curriculum care vizează

„ansamblul infrastructurilor, situaţiilor şi interrelaţiilor pedagogice”, angajate la nivelul

sistemului de educaţie prin intermediul unui proiect global sau specific care permite

atingerea unor scopuri (pre)determinate de orientările şi valorile mediului social

(Dictionare actuel de l’education, 1993, p. 288)”95

.

În concepţia pedagogului S. Cristea, curriculumul pedagogic reprezintă:

a) „proiect superior” (cu referire la dimensiunea generală a educaţiei), organizat pe

baza unor principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor asumate şi care

determină alegerea conţinuturilor, a experienţelor de învăţare a strategiilor de

organizare a învăţării şi a tehnicilor de evaluare a rezultatelor;

b) „concept fundamental”(cu referire la dimensiunea stabilă a educaţiei).

Schimbările periodice la care se adaptează curriculumul implică dimensiunea flexibilă

(metodologică) a educaţiei. Astfel „funcţia de bază a curriculumului constă în

optimizarea proiectării pedagogice la nivelul raporturilor dintre dimensiunea stabilă

95 Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, RA. 1998. 88 p.

46

(teleologică – substanţială) a educaţiei, instruirii şi cea flexibilă (metodologică),

adaptabilă la un context deschis”96

.

Expertul în educaţie D. Potolea acordă conceptului de curriculum statutul de

construct, luând în considerare caracterul multidimensional, existenţa mai multor

planuri şi definirea printr-o familie de termeni (în sens Wittgensteinian şi nu prin gen

proxim şi diferenţă specifică - curriculumul este dinamic, creşte şi se îmbogăţeşte

continuu). În acest sens, pedagogul propune două abordări ale curriculumului:

a) abordarea constructivistă: „curriculum este un concept-construct, nu o noţiune

care reflectă mai bine sau mai puţin bine o realitate existentă, ci o construcţie mentală,

care are în vedere o realitate ce urmează să fiinţeze”;

b) abordarea ştiinţifică: „curriculum-ul este în esenţă sau în primul rând un proiect

care are valoarea unui plan de acţiune educaţională” Calea productivă de examinare şi

definire a conceptului de curriculum o reprezintă „abordarea multidimensională a

curriculumului, prin intermediul celor trei perspective – structurală, procesuală şi a

produsului” 97

. D. Potolea este adeptul modelului pentagonal, curriculumul fiind un

ansamblu al finalităţilor, conţinutului, timpului de instruire/învăţare, strategiilor de de

instruire/învăţare şi strategiilor de evaluare.

C. Cucoş realizează o paralelă între accepţiunea restrânsă a curriculumului, existentă în

educaţia românească „la noi termenul desemnează conţinutul activităţilor instructiv-

educative”, şi accepţiunea extinsă. În acest sens, face precizarea că „nu este vorba de

enunţuri de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni de competenţe,

moduri de a acţiona şi a şti”98

. În acord cu A. Crişan99

, C. Cucoş împărtăşeşte

perspectiva procesuală „curriculum se defineşte ca perspectivă de învăţare, ca program

deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care se derivă, apoi, şi ce

conţinuturi anume se pretează, prin ce căi, cu ce mijloace, cu ce forţe, în ce condiţii”100

.

96 Cristea S. Statutul epistemologic al pedagogiei şi Educaţia – obiect de studiu specific pedagogiei/ştiinţelor pedagogice. în Curriculum pedagogic (coord). Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, RA. 2006. p. 8-47 97 Potolea D. Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională. în Păun E., Potolea D. (coord). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Polirom. 2002. p. 82-83 98 Cucoş C. Pedagogie (ediţia a II-a revizuită şi adăugită). Iaşi: Polirom. 2006. p.182 99 Crişan A. Dezvoltarea curriculară: strategie şi metodă. în Revista de pedagogie nr.3-4, 1994 100 Cucoş C. Pedagogie (ediţia a II-a revizuită şi adăugită). Iaşi: Polirom. 2006. p.182

47

D. Ungureanu ne propune definirea curriculumului prin utilizarea de definiţii

negative sau “contradefiniţii” asemănătoare teologiei negative. Această abordare ne

duce într-o situaţie dilematică: „curriculum nu este doar conţinutul învăţământului, cu

care este frecvent asimilat; ….. curriculum nu este doar un proiect, un plan de

învăţământ riguros întocmit….nici planul de învăţământ, nici programa şcolară nu sunt

curriculum/ curricula în totalitate, ci doar un proiect/program curricular; … curriculum

nu este echivalentul procesului de învăţământ, deoarece curriculum reprezintă o

anumită concepţie despre educaţie în general, cu implicaţii majore asupra procesului de

învăţământ pe secvenţe delimitate ca nivel şi durată,…curriculum nu este didactica în

ansamblul ei”101

. În concepţia pedagogului, curriculumul presupune “reconsiderarea,

reconceperea contextuală a secvenţelor procesului de învăţământ”; pledează pentru

„organizarea, ocazionarea, provocarea învăţării” în funcţie de caracteristicile

individuale ale educabililor, cu scopul de a interpreta “amplu, socio-cultural, politic

obiectivele menţinându-le flexibile, fără a le segmenta”102

. Conceptul de curriculumul

este explicat de către D. Ungureanu pe baza unei triade: curriculum reprezentare

(concept, tipologie, structură, domenii), curriculum reprezentare a acţiunii (plan,

proiect, programă etc.), curriculum acţiune propriu-zisă (reflexivă şi tranzitivă).

Analizând definiţiile date conceptului de curriculum, M. Bocoş esenţializează prin

raportare la contextul actual, „curriculum-ul se referă la oferta educaţională a şcolii şi

reprezintă sistemul proceselor educaţionale şi al experienţelor de învăţare şi formare

directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, nonformale

şi chiar informale”103

. În concepţia expertei „natura curriculumului se defineşte,

esenţialmente, prin experienţe de învăţare planificate”, iar „principala provocare a

curriculumului o reprezintă transpunerea, traducerea temelor de studiat în experienţe de

învăţare şi formare relevante”. Acest demers presupune articularea şi integrarea în

manieră sistemică a interdependenţele dintre patru componente fundamentale:

finalităţile educaţionale, conţinutul învăţământului, strategiile de instruire în şcoală şi în

101 Ungureanu D. Educaţie şi curriculum. Timişoara: Eurostampa. 1999. p. 23-25 102 Ungureanu D. Educaţie şi curriculum. Timişoara: Eurostampa. 1999. p 25 103 Bocoş M., Jucan D. Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului. PiteştiParalela 45. 2008. p. 109

48

afara ei, strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale104

.

Pedagogul I. Negreţ Dobridor analizează curriculumul dintr-o perspectivă

structuralist-sincronică şi futuristă, completată cu o viziune diacronică, longitudinal-

istorică. „curriculum este o permanenţă antropologică, la fel ca şi educaţia, şi nu o

simplă preocupare pasageră cu scopuri limitate la interese economice, necesităţi

profesionale şi aspiraţii culturale. Pe scurt, este arta multilaterală a predestinării şi

realizării personalităţii umane”105

.

Perspectivele de abordare a curriculumului: teleologică (S. Cristea), perspectiva

structurală, procesuală şi a produsului (D.Potolea), interacţionist-sistemică (M. Bocoş),

structuralist sincronică şi futuristă (I.Negreţ-Dobridor) etc. evidenţiază pluralismul

teoretic, dinamica şi deschiderea spre influenţele din literatura internaţională de

specialitate. În acord cu pedagogul român, C. Cucoş considerăm că „din punct de

vedere teoretic noile principii care au stat la baza elaborării Curriculumului naţional

constituie o achiziţie indiscutabilă”. Însă, asumarea practică a multitudinii de opţiuni

ideologice (uneori „neexplicite, ascunse, de natură didactică, culturală, chiar politică”) a

generat „translări uneori indecise, secvenţiale, defectuoase sau unele exagerări”106

, fapt

remarcat în deruta existentă în sistemul actual de educaţie.

Este evidentă o discrepanţă între realitatea practicii educaţionale şi idealul teoretic

enunţat în lucrările din domeniul curriculumului. C. Cucoş consideră că „ideologia

pedagogică şi filosofia explicită a Curriculumului naţional se înscriu pe o linie

postmodernă, de deconstruire a idealului unic, totalizant şi totalizator”. În practica

educaţională însă nici măcar termenul de curriculum nu este agreat de cadrele

didactice, cu atât mai puţin o viziune postmodernă. Accentul cade în majoritatea

cazurilor pe conţinuturile educaţionale importate nereflexiv din programele şi

manualele şcolare, iar în cazurile fericite pe obiectivele şi competenţele din programă.

În această din urmă situaţie ne situăm cel mult la nivelul paradigmei moderne.

104 Idem. p. 111 105 Negreţ - Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom. 2008. p.40 106 Cucoş C. Pedagogie (ediţia a II-a revizuită şi adăugită). Iaşi: Polirom. 2006. p. 264

49

Pentru educarea gândirii critice, necesară în formarea unei concepţii curriculare,

este binevenită abordarea pedagogului I.Negreţ Dobridor, de deconstruire a mitului

„curriculum”: “Ceea ce năuceşte în literatura pedagogică românească este un fapt

aproape halucinant: prezentarea teoriei curriculumului ca disciplină unitară şi panaceu

infailibil. Or, evidenta cacofony of voices, nu poate fi considerată, nici pe departe, ca

remediu universal al maladiilor practicii, pentru simplul motiv că teoria curriculumului

nu a posedat şi nu posedă încă această reţetă miraculoasă”. Opţiunea sa de a începe

chiar de la „cărămizile gândirii curriculare: concepte, idei de bază, origini etc.”107

este

utilă educatorului copleşit de abundenţa conceptualizărilor din teoria curriculumului.

Această „hermeneutică de-a dreptul chirurgicală” ne oferă imaginea unui domeniu

complex, fundamentat ştiinţific şi profund istoric.

Cu modestie, pedagogul aduce în discuţie probabilitatea de a fi încă „o voce din

vacarmul teoretic actual cu privire la curriculum”108

. Nu precizează însă dacă face

referire la literatura pedagogică internaţională sau românească. În concepţia noastră

“Teoria generală a curriculumului educaţional”(2008) reprezintă primul studiu

complex dedicat teoriei curriculumului din literatura de specialitate din România.

107Negreţ - Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi: Polirom. 2008. p.16 108 Idem. p.16

50

1.6.Concluzii

Multitudinea teoriilor şi concepţiilor din domeniul curriculumului ne inspiră un

sentiment de neclaritate. Potrivit accepţiunilor moderne şi postmoderne, curriculumul

nu reprezintă un termen care grupează aceleaşi înţelesuri; dimpotrivă există diferenţe

între modurile de utilizare ale acestui termen. Mai mult, orice text curricular considerat

de mare importanţă pentru prezent, în viitorul apropiat poate fi supus unor critici

acerbe. Se descoperă noi elemente; înţelesurile sunt înlocuite, se solicită noi direcţii de

cercetare. Multe idei valabile în trecut nu vor mai corespunde exigenţelor de

legitimitate ale viitorului. Pe de altă parte însă, texte neglijate sau omise de specialişti

vor focaliza toată atenţia pedagogilor ajungând în prim plan.

Lectura unor texte importante de literatura curriculară din România nu ne permite

să identificăm un curent sau o concepţie teoretică dominantă. Dimpotrivă asistăm la

aceeaşi simfonie de voci ca în teoria internaţională a curriculumului. Fiecare voce îşi

proclamă superioritatea teoretică şi utilitatea practică. În acest concert însă toate vocile

sunt importante, ele contribuie la dezvoltarea domeniului şi la crearea unui pluralism de

viziuni. Nu putem separa viziunile de contextul lor, fiecare teorie curriculară din

România are o semnificaţie teoretică şi practică dependentă de situaţia la care se

raportează şi de contextul socio-cultural.

Din acest motiv demersul nostru hermeneutic şi istoric încearcă să înţeleagă aceste

teorii curriculare în lumina contextului lor. Nu există teorii general valabile pentru orice

situaţie educaţională, însă sunt necesare clarificări conceptuale cu referire la curriculum

paradigmă şi curriculum proiect, precum şi o viziune unitară.

În acest context, ne întrebăm care sunt elementele care conferă identitate

domeniului curricular. Este vorba despre elementele fundamentale care rămân esenţiale

şi legitime în fiecare perioadă de dezvoltare a curriculumului. Nu vom intra în polemici

despre esenţa domeniului curricular, deoarece, de-a lungul timpului, conceptele de

curriculum şi modurile de utilizare a acestora au evoluat, contrazicându-se şi negându-

se în semnificaţia lor. Nu ne putem raporta la curriculum ca la un concept general care

ţine ascunsă o esenţă. Curriculumul este mai degrabă o categorie analogică sau

51

referenţială. Înainte de discuta despre dezvoltare, trebuie să înţelegem care sunt temele

la care se referă domeniul curriculumului.

Întrebarea deschisă, care va direcţiona demersurile proprii de cercetare va fi

următoarea: Care sunt temele la care se referă categoria analogică de curriculum? Este

vorba de puncte de referinţă care apar atât la modernişti, la postmodernişti şi, eventual,

la ultramodernişti. Aceste elemente legitimează o paradigmă, construct căruia îi oferim

un rang teoretic central în analiza calitativă a domeniului curricular.

Muncă noastră este de clarificare; de a dezvolta profunzimea interpretărilor despre

teoriile şi practicile educaţionale din perioada modernă şi postmodernă, utilizând o

structură epistemologică, dorită a fi statornică în faţa caracterului dinamic al

domeniului.

Analiza concepţiilor curriculare moderne şi postmoderne prin intermediul

constructului de paradigmă presupune o abordare complexă. Scopul unei asemenea

analize este clarificarea fundamentelor teoretice şi ale cercetării ştiinţifice din curente,

concepţii diferite şi analiza comparativă a acestora.

În acest sens, iniţial ne propunem înţelegerea deplină a conceptului de paradigmă,

propriu filozofiei ştiinţei, şi transpunerea acestuia în domeniul curriculumului.

Conceperea unei definiţii operaţionale a constructului de paradigmă în domeniul

educaţional va oferi studiului de faţă claritate, complexitate şi noutate metodologică.

Modelul propus de paradigmă ne va folosi în două etape ale demersului de cercetare:

organizarea şi structurarea informaţiilor teoretice obţinute din texte consacrate şi din

interviuri cu experţii şi analiza şi interpretarea datelor obţinute din analiza calitativă a

textelor şi a interviurilor. În acest sens, analiza hermeneutică a paradigmei va constitui

fundamentul şi va furniza temele centrale pentru o analiză tematică a textelor

consacrate în domeniu, oferindu-ne posibilitatea de a explora o varietate de perspective,

abordări şi teorii curriculare. Utilizând definiţia operaţională a paradigmei în domeniul

curriculumului şi analiza hermeneutică a textelor vom argumenta în ce manieră aceste

contribuţii s-au concretizat în paradigme acceptate în mod autentic de către comunitatea

de teoreticieni şi practicieni.

52

Ulterior vom extinde aria de analiză generală a concepţiilor curriculare, prezentând

idei, opţiuni, concepţii, viziuni ale unor experţi educaţionali din România. Scopul

nostru este de a completa demersul anterior de analiză calitativă a paradigmelor

curriculare cu informaţii autentice provenite din experienţa culturală şi personală a

experţilor din domeniul educaţiei naţionale. Această abordare va evidenţia poziţii

teoretice şi paradigme curriculare diferite, precum şi consecinţele acestora pentru

practica educaţională.

53

2. CONSTRUCTUL DE PARADIGMĂ ŞI ACCEPŢIUNILE SALE ÎN DOMENIUL

CURRICULUMULUI

2.1. Analiza hermeneutică a constructului de paradigmă

2.1.1. Analiza filozofică a constructului de paradigmă

O modalitate eficientă de a investiga evoluţia conceptelor diferitelor ramuri ale

ştiinţelor, a căror utilitate o vom examina şi pentru prezenta lucrare, este cea propusă de

Thomas Kuhn prin intermediul constructului de paradigmă. Folosind acest construct, T.

Kuhn a investigat evoluţia concepţiilor din fizică de pe poziţiile unei filosofii a ştiinţei.

Filosoful propune un construct teoretic, cel de paradigmă, care permite lărgirea

perspectivei de analiză prin integrarea unor elemente esenţiale necesare înţelegerii

evoluţiei unei ramuri a ştiinţei. Astfel, Kuhn integrează elemente legate de comunitatea

ştiinţifică, de comunitatea de practică şi de soluţii exemplare ale domeniului, lărgind

perspectiva de înţelegere a apariţiei, dezvoltării, transformării şi înlocuirii unor curente

teoretico-ştiinţifice.

Având în vedere faptul că lucrarea de faţă nu se focalizează doar pe aspecte ale

practicii educaţionale, care subînţeleg o definiţie relativ restrânsă a curriculumului, ci

şi pe aspecte teoretice legate de evoluţia domeniului, vom accepta o concepţie mai

cuprinzătoare a curriculumului. Această concepţie, cea extensivă, situează

curriculumul alături de fundamentele pedagogiei, de teoria şi metodologia instruirii şi

de cercetarea pedagogică. În acest context, constructul kuhnian îşi dovedeşte

eficacitatea, deoarece accentuează elementele care conferă valoare şi identitate acestui

domeniu.

Utilizând constructul de paradigmă, chiar şi într-o variantă modificată pentru a

analiza concepţii curriculare, ne situam în planul filosofiei ştiinţei, o meta-teorie (o

teorie despre o altă teorie) care are drept sarcină analiza procedeelor şi conceptelor

ştiinţelor particulare. Filozofia ştiinţei este ramura filozofiei care studiază fundamentele

filozofice, ipotezele şi implicaţiile ştiinţei, incluzând ştiinţele naturii, precum fizica,

matematica şi biologia, şi ştiinţele sociale, precum psihologia, sociologia, ştiinţele

54

politice şi economia. În general, se ocupă cu studierea dintr-o perspectivă filosofică a

elementelor interogaţiei (cercetării) ştiinţifice şi a validităţii acestora109

. Filosofia

ştiinţei s-a desprins din epistemologie, dar păstrează o tentă teoretică generală:

„subordonarea analizei proceselor ştiinţifice unor preocupări de filosofie generală, …

unificarea gândirii şi a obiectelor sale într-o perspectivă filosofică”110

.

Filosofia ştiinţei sau teoria ştiinţei (termen utilizat de literatura germană) nu ne

oferă răspunsuri directe la probleme de ordin practic. Ea ne arată, însă, posibilităţile şi

căile care au fost găsite în interiorul diferitelor ştiinţe, sau concepţii ştiinţifice, pentru

rezolvarea problemelor de ordin practic111

. Teoria curriculumului soluţionează

probleme de ordin practic din domeniul educaţional, iar analiza diferitelor concepţii

curriculare transcede planul practicii educaţionale, înscriindu-se în perspectiva

filozofiei ştiinţelor educaţiei.

Analiza concepţiilor curriculare prin intermediul constructului de paradigmă este o

abordare specifică filosofiei ştiinţei. O asemenea analiză este utilă atât pentru

teoreticieni, cât şi pentru practicieni. Analiza paradigmelor curriculare permite

practicienilor să înţeleagă şi să discute în comunitatea lor despre rezultatele şi

problemele activităţii didactice şi extradidactice.

Analiza constructului kuhnian de paradigmă

„Ştiinţa normală înseamnă cercetare bazată pe una sau mai multe realizări ştiinţifice

trecute, realizări pe care o anumită comunitate ştiinţifică le recunoaşte, pentru o vreme

drept bază a practicii ei”112

. Asemenea realizări sunt prezentate în manualele ştiinţifice

care expun teoriile ştiinţifice acceptate şi aplicaţiilor acestora. Ştiinţa normală defineşte

implicit „problemele şi metodele legitime ale unui domeniu de cercetare pentru

generaţii succesive de practicieni”113

. Un grup durabil de cercetători este atras de ştiinţa

109 Toulmin S. E. Enciclopedia Britannica, Philosophy of Science: Nature, scope and relations of the subject. New York: Britannica. 2000. p 35 110 Popelard M.D., Fernant D. Marile curente în filosofia stiinţelor, Iasi: Ed. Institutului European. 1999. p. 24 111 König, E., Zedler, P. Theorien der Erziehungswissenschaft. Beltz UTB: Weinheim und Basel. 2002. p. 14 112 Kuhn, T. Structura revoluţiilor ştiinţifice. Bucureşti Humanitas. 2006. p.72

113 Idem. p.72

55

normală, datorită caracterului novator al realizărilor sale şi extinderii suficient de largi a

ariei sale problematice, încât să lase practicienilor suficiente probleme spre rezolvare.

Realizările ştiinţifice care au aceste două trăsături vor fi numite de către T. Kuhn

„paradigmă”, termen înrudit cu cel de ştiinţă normală.

Reprezentanţii unei paradigme au în comun o anumită „tradiţie de cercetare”,

aceleaşi „reguli şi standarde de practică ştiinţifică”114

. Datorită faptului că reprezentanţii

unei paradigme sunt formaţi în interiorul unei paradigme, având ca bază aceleaşi tradiţii

de cercetare ştiinţifică, nu vor apărea dezacorduri cu privire la problemele fundamentale

ale domeniului. Cercetarea ştiinţifică poate exista şi în afara paradigmelor, dar

asimilarea unei paradigme este un semn de maturizare a unei ştiinţe. Thomas Kuhn

analizează evoluţia istorică a unei ştiinţe identificând momentele preparadigmatice,

importante pentru evoluţia către o ştiinţă paradigmatică. În faza iniţială a unei ştiinţe,

prelevarea datelor este „o activitate mult mai întâmplătoare decât cea cu care ne-a

familiarizat dezvoltarea ştiinţifică ulterioară”, rezumându-se „de obicei la bogăţia de

fapte aflate la îndemână”115

.

„În accepţia sa uzuală, o paradigmă este un model sau un cadru acceptat; acest sens

al ei mi-a permis, în lipsa unui termen mai bun să circumscriu până acum paradigma”.

Paradigma reuşeşte să îşi câştige statutul „pentru că reuşeşte mai bine decât rivalele ei

să rezolve câteva dintre problemele considerate acute de către grupul de practicieni”. Ea

oferă, mai bine spus, „o promisiune a reuşitei dezvăluită de anumite exemple

privilegiate şi încă incomplete”116

. În acest sens, o paradigmă cere multă migală şi

perseverenţă din partea cercetătorilor, „muncă de grădinărit”117

, care ocupă uneori o

întreagă carieră a unor oameni de ştiinţă.

Astfel, T. Kuhn prezintă ştiinţa normală ca o activitate de rezolvare de puzzles118

,

de repetare de probleme aflate în continuă interacţiune. Filozoful argumentează că „o

dată cu asimilarea unei paradigme, o comunitate ştiinţifică dobândeşte un criteriu de

alegere a acelor probleme despre care, atâta vreme cât paradigma este admisă, se poate

114 Idem. p.73 115 Idem. p.73 116 Idem. p.85 117 Idem. p.86 118 Idem. p.97

56

presupune că au o soluţie”.

Comunitatea ştiinţifică selectează numai acele probleme pe care le poate rezolva în

interiorul acelei paradigme, celelalte sunt respinse fiind considerate metafizice, sau

aparţinând altei discipline sau fiind „prea problematice pentru a merita osteneala”.

Uneori pe această cale comunitatea ştiinţifică se poate izola de problemele importante

ale disciplinei care sunt ireductibile la formele proprii de puzzle, adică cele care „nu pot

fi formulate în termenii instrumetaţiei conceptuale şi experimentale furnizate de o

paradigmă”119

. Aceasta explică şi progresul unei ştiinţe normale în cadrul unei

paradigme; „pentru că practicienii ei se concentrează asupra unor probleme pe care

numai propria lor lipsă de ingeniozitate i-ar putea împiedica să le rezolve”. Asemenea

probleme descrise de T. Kuhn drept puzzle se disting printr-o serie de caracteristici: au

o soluţie garantată şi există reguli care limitează natura soluţiilor acceptabile şi etapele

care trebuie parcurse pentru a le obţine120

.

Conceptul de paradigmă va fi reanalizat de T. Kuhn într-un postscriptum din 1969

în care se sugerează utilitatea despărţirii conceptului de paradigmă de noţiunea de

comunitate ştiinţifică. Autorul consideră propria carte ca fiind afectată de două sensuri

diferite ale conceptului de paradigmă. Primul sens, cel sociologic, consideră paradigma

„o întreagă constelaţie de convingeri, valori, metode etc., împărtăşite de membrii unei

comunităţi”. Al doilea sens consideră paradigmele ca realizări exemplare ale trecutului:

„soluţii concrete ale puzzles-urilor care, folosite ca modele sau exemple, pot înlocui

reguli explicite ca bază pentru rezolvarea celorlalte puzzles ale ştiinţei normale”

(paradigmele ca realizări exemplare ale trecutului)121

.

În accepţia sa sociologică, paradigma, ca „ceea ce împărtăşesc membrii unei

comunităţi ştiinţifice”, poate fi descoperită examinând comportamentul membrilor unei

comunităţi ştiinţifice, adică acel grup de practicieni dintr-o specialitate, care „au trecut

prin aceeaşi educaţie şi iniţiere profesională, un proces din care ei au asimilat aceeaşi

literatură tehnică şi au învăţat lucruri asemănătoare”. Membrii unei comunităţi

119 Idem. 99 p. 121 Idem. 242 p.

57

ştiinţifice se consideră responsabili pentru urmărirea scopurilor comunităţii din care fac

parte; unul dintre acestea fiind tocmai formarea succesorilor lor. Datorită diferenţelor

care apar în obiectul cercetării, comunicarea membrilor unor comunităţi ştiinţifice

diferite este anevoioasă, generând „neînţelegeri şi, dacă este continuată, poate stârni

dezacorduri importante nebănuite înainte”122

. Comunitatea ştiinţifică reprezintă un grup

relativ restrâns de oameni de ştiinţă care participă la acelaşi gen de conferinţe speciale,

recurg la „toate reţelele formale şi informale de comunicare”, utilizează anumite reviste,

devin membrii unor societăţi profesionale, produc validarea cunoaşterii ştiinţifice.

„Paradigmele sunt ceea ce împărtăşesc membrii unor asemenea grupuri”123

.

Pentru a descoperi şi analiza trecerea spre ştiinţa normală şi revoluţiile acesteia,

trebuie să descifrăm schimbarea în timp a structurii comunităţii ştiinţifice deoarece

paradigma este în primă instanţă „nu o temă de cercetare ci mai degrabă un grup de

practicieni”124

. T. Kuhn ne oferă o importantă recomandare metodologică de care

trebuie să ţină seama un studiu al cercetării „ghidat-de-paradigmă” sau „care-zdruncină-

o-paradigmă”: studiul trebuie să înceapă prin localizarea grupurilor responsabile125

.

A doua semnificaţie atribuită paradigmei va fi rezumată de T. Kuhn în sintagma

„constelaţie a angajamentelor de grup”126

. Filozoful consideră că, dacă am întreba

oamenii de ştiinţă, aceştia ar prefera să spună că împărtăşesc o teorie (şi nu o

paradigmă). Termenul de teorie este însă prea limitat şi ar trebui înlocuit cu cel de

„matrice disciplinară”.

Matricea disciplinară conţine:

a. o serie de „ generalizări simbolice” (formule şi expresii acceptate de

comunitate) şi de „părţi metafizice” adică o serie de opţiuni comune, precum

încrederea în anumite modele reprezentate de „analogii şi metafore preferate

sau admisibile”127

,

122 Idem. p.244 123 Idem. p.245 124 Idem. p.247 125 Idem. p.247 126 Idem. p.249 127 Idem. p.250

58

b. valori comune, ca de exemplu valori cu privire la predicţie, la preponderenţa

metodelor cantitative asupra celor calitative, la evaluare sau la utilitatea socială

a ştiinţei128

,

c. acea „exemplaritate” reprezentată iniţial de soluţiile concrete pe care studenţii

le întâlnesc la începutul formării lor ştiinţifice; paradigmele funcţionează ca

„exemple comune”129

. Studenţii îşi dezvoltă abilitatea de a rezolva prin

descoperirea faptului că problema este asemănătoare cu problema exemplară.

2.1.2. Analiza constructului de paradigmă în domeniul ştiinţelor educaţiei

În domeniul ştiinţelor educaţiei, constructul teoretic propus de T. Kuhn îşi

dovedeşte utilitatea în primul rând pentru analiza unor curente teoretice. Asemenea

demersuri au fost întreprinse de o serie de cercetători, aducând o nouă lumină în

înţelegerea concepţiilor educaţionale. Trebuie menţionat că în literatura de specialitate

se utilizează abordarea de pe poziţiile filosofiei ştiinţei, cât şi abordarea paradigmatică.

În acest sens precizăm studiile lui Cezar Bîrzea, Eckard König şi Peter Zedler.

Mai mult decât în alte domenii, în ştiinţele educaţiei, evoluţia este rezultatul

întrepătrunderii dintre teoria şi practica educaţională curentă. Un element de bază în

acest proces evolutiv îl ocupă în mod indiscutabil teoria şi practica dezvoltată în

domeniul curriculumului. Astfel, este necesar să analizăm regulile şi procedeele de

cercetare, teoriile la care s-a ajuns pornind de la cercetare, tipurile de probleme

specifice.

Domeniul educaţional a fost obiectul unor controverse şi polemici între pedagogi,

ca reprezentanţi ai ştiinţelor socio-umane, şi exponenţii ştiinţelor empirice.

Controversele sunt legate de statutul epistemologic al domeniului ştiinţelor educaţiei.

Pentru a ilustra această situaţie vom prezenta, ca exemplu, cazul disciplinelor

academice. Cunoaştem faptul că numărul de discipline s-a extins semnificativ de la

128 Idem. p.253- 254 129 Idem. p.255

59

modelul britanic şi german, până la modelul postmodern american. Dezbaterile se

fundamentează în jurul elementelor pe care trebuie să le conţină un domeniu legitim al

unei discipline. Cercetătorii includ în aria acestor elemente pe cele mai semnificative:

prezenţa comunităţii de cercetători; tradiţia de cercetare; modelul de cercetare care

defineşte în ce mod sunt colectate şi interpretate informaţiile specifice disciplinei;

cerinţele pentru o nouă cunoaştere în acest domeniu; existenţa unei reţele de

comunicare.

În literatura de specialitate sunt avansate următoarele modele de clasificare a

disciplinelor:

a) Codificarea. Dimensiune cognitivă, codificarea reprezintă condiţia prin care

cunoaşterea poate fi consolidată sau codificată în formulări teoretice.

b) Dezvoltarea paradigmei. Model dezvoltat iniţial de către T. Kuhn, dezvoltarea

paradigmei, accentuează clasificarea disciplinelor în funcţie de legea

academică. Astfel, ştiinţele mature, precum fizica, sunt caracterizate prin

modalităţi clare de definire, ordonare şi investigare a cunoaşterii. La polul opus

sunt descrise ştiinţele preparadigmatice, precum pedagogia şi sociologia.

Conform acestui model, domeniul educaţiei este caracterizat prin dezacorduri

în ceea ce priveşte constituirea unei noi cunoaşteri, metodele de cercetare

utilizate, utilitatea teoriilor şi importanţa problemelor de studiu.

c) Consensul oamenilor de ştiinţă. Miezul conceptului de dezvoltare a paradigmei

este gradul de consens despre teorii, metode, tehnici şi probleme. Consensul

implică o unitate în concepţie, atât în structura disciplinei, cât şi în abordarea ei

practică şi utilitatea socială. Gradul de consens este determinat de absorbţia în

literatura specifică, de înţelegerea comunităţii, inclusiv prin pregătirea altor

cercetători care împărtăşesc aceleaşi idealuri. Există un grad ridicat de consens

între cercetători în ceea ce priveşte ştiinţele naturii, dar consensul este scăzut în

cazul ştiinţelor socio-umane130

.

130 Postlethwaite T.N., Hussen T. (ed.). Encyclopedia of Education. Hardcover. 1994. p.12

60

Remarcăm în lucrările reprezentanţilor ştiinţelor tari afirmaţia potrivit căreia,

ştiinţele educaţiei sunt ştiinţe preparadigmatice şi nu ating stadiul ştiinţei normale. Ele

sunt percepute ca fiind aplicaţii de graniţă a ştiinţelor de bază (psihologia, sociologia,

filosofia).

Dorim să opunem acestor aserţiuni argumente provenite din opera a trei pedagogi

de seamă care au analizat statutul epistemologic al ştiinţelor educaţie şi al pedagogiei:

Cezar Bîrzea, Sorin Cristea, E.Joiţa.

Pedagogul Cezar Bîrzea, în cartea „Arta şi ştiinţa educaţiei” demonstrează stadiul

de „normalitate ştiinţifică” a comunităţii pedagogice, argumentând că aceasta este „în

măsură să genereze, să utilizeze şi să-şi reînnoiască paradigmele”131

. Pedagogul

avansează accepţiunea epistemologică a paradigmei, acceptând coordonatele unei

definiţii lărgite: operă excepţională, aplicaţii repetabile şi standardizate, concepţie

despre lume, soluţii exemplare, operă colectivă şi consensuală, program de formare,

criterii de maturitate ştiinţifică.

Controversa apare în încercarea de a explica sensul epistemologic al problemei, de

a clarifica domeniul operaţional, câmpul problematic abordat în cadrul teoriilor

educaţionale dominante. Autorul respinge accepţiunea lui T. Kuhn, potrivit căreia o

ştiinţă devine „matură" pe măsură ce găseşte soluţii la „problemele exemplare”,

deoarece comunitatea de cercetători va soluţiona problemele cu ajutorul erorilor132

. În

schimb acceptă parţial versiunea lui M. Bunge: „Nivelul de dezvoltare al unei ştiinţe

este direct proporţional cu profunzimea şi complexitatea problemelor sale", pe care o

corectează: “nivelul de dezvoltare al unei ştiinţe depinde de gradul de conştientizare a

problemelor de rezolvat”133

. În acest caz, problemele se vor soluţiona prin confirmarea

empirică şi contrazicerea ipotezelor. Verdictul este categoric „Dacă ne referim doar la

aceste criterii pragmatice, putem afirma fără ezitare că ştiinţa educaţiei este o ştiinţă a

paradigmelor. Ea este o ştiinţă „normală" şi „matură", abilitată să rezolve problemele

specifice ale unui „obiect" extrem de vast şi de complex, educaţia”134

.

131 Bîrzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: EDP, R.A. 1995. p. 50 132 Idem. p. 100 133 Idem.p. 100. 134 Idem. p.101

61

E. Joiţa remarcă caracteristica ştiinţei educaţiei (cu referire la pedagogie) care

„suportă deficitul specific paradigmelor: nu pot atesta adevărul lor precum ştiinţele

exacte, ci prioritar prin reflecţii, interpretări, consens”135

. Statutul de normalitate

epistemică rezultă nu prin comparaţie cu ştiinţele clasice, ci din domeniul propriu,

intern.

Pedagogul român S. Cristea, în cartea „Fundamentele ştiinţelor educaţiei”, răspunde

la provocările evocate, avansând un punct de vedere specific pedagogiei. În concepţia

sa, paradigmele pedagogiei consemnează „existenţa unor modele de aplicare, evoluţie,

dezvoltare a teoriei, confirmate la scara comunităţii ştiinţifice într-un timp şi spaţiu

determinat”136

. O teorie pedagogică are capacitatea de a dezvolta paradigme, şi prin

urmare, de a asigura fundamentele ştiinţelor pedagogice - „nucleul epistemic tare” al

domeniului.

Expertul clasifică paradigmele prin relaţia lor cu teoriile:

1. după modelul de concepere a educaţiei:

a. Educaţia concepută după modelul instruirii (metafizice concrete) – ştiinţei

(psihologiei, sociologiei) – proiectării curriculare

b. Educaţia concepută după modelul esenţei – existenţei

c. Educaţia concepută după modelul magistrocentrist – psihocentrist –

sociocentrist – tehnocentrist.

2. după relaţia cu teoria pedagogică:

a. Paradigme analogice, care permit analiza profundă a obiectului de studiu prin

teorii generale (a educaţiei, a instruirii, a proiectării educaţiei/instruirii);

b. Paradigma formală, care analizează sintaxa fenomenului educaţiei la nivelul

unui model funcţional-structural al activităţii de educaţie/instruire;

c. Paradigme conceptuale, care extind analiza propoziţii lor de bază (conceptelor

fundamentale) la nivel practic, în perspectiva corelării şi dezvoltării lor la

nivelul unor noţiuni operaţionale137

.

135 Joiţa E. Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Pedagogia „văzută cu alţi ochi”. Iaşi: institutul European, 2009, p.100 136 Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Chişinău.: Litera Internaţional. 2003. p. 100 137 Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Chişinău.: Litera Internaţional. 2003. p. 19

62

Pedagogul E. Păun semnalează influenţa în educaţie a diferitelor paradigme:

- paradigme socioculturale (raţională, tehnologică, umanistă, interacţională, inventivă),

- paradigma celor 12 nevoi psihopedagogice,

- paradigma romantică, culturalistă, progresivistă.

Expertul prezintă multiplele similitudini între paradigmele enumerate şi caracteristicile

modernităţii şi postmodernităţii. Modernitatea este asociată sub raport pedagogic cu

paradigmele raţională şi tehnologică datorită valorizării teoriilor socio-organizaţionale,

a aspectelor economice şi a abordărilor sistemice în învăţământ. Caracterizată de către

pedagog ca fiind în stadiul „de constituire”, fără „o structură paradigmatică solidă şi

coerentă”, paradigma postmodernităţii este asociată cu paradigma existenţialist-

umanistă sau cea interacţionistă138

.

Aprofundând problematica paradigmatică, E Joiţa propune reformularea, prin

„actualizare şi dezvoltare a unui sistem de paradigme” cu scopul de a consolida statutul

pedagogie ca ştiinţă normală şi matură.

- Paradigma complexităţii

- Paradigma integrativităţii

- Paradigma construcţiei cunoaşterii pedagogice

- Paradigma modernităţii

- Paradigma postmodernităţii

- Paradigmele reflecţiei, reflexivităţii şi interpretării

- Paradigma cercetării calitative

- Paradigma discursului ştiinţific pedagogic

- Paradigma profesionalizării educatorului

- Paradigma identităţii139

.

Pentru depăşirea etapei de tranziţie prelungită existentă în pedagogia românească,

E. Joiţa recomandă „stabilirea unui consens, nu prin cumul de teme, ci prin interpretări

calitative la nivel metateoretic, plecând de la clarificarea paradigmelor esenţiale”140

.

138 Păun E. O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii”. în Păun E., Potolea D. (coord). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Polirom. 2002. p. 14-20 139 Joiţa E. Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Pedagogia „văzută cu alţi ochi”. Iaşi: institutul European, 2009, p.822 140 Idem, p.326

63

Dezbateri recente legate de paradigmele din ştiinţele educaţiei

Editorialul „Proliferating Perspectives on Paradigm Proliferation and Educational

Research” reprezintă un studiu colectiv al unor cercetători americani cu viziuni

distincte la o serie de conferinţe de vârf în domeniul cercetării educaţionale şi

paradigmatice, care au avut loc în perioada 1999-2005. Interesul comun al autorilor

editorialului se referă la statutul şi poziţia cercetării calitative în educaţie în contextul

unei analize, de la dezbaterea cu multiple voci privitoare, la paradigmele cercetării

educaţionale, la cercetarea cantitativă şi statistică promovată ca standard de instituţiile

guvernamentale de cercetare educaţională. Scopul editorialului este promovarea

efortului comun de a angaja strategic diferitele puncte de vedere ale cercetării calitative

în procesul de îmbunătăţire a practicilor educaţionale prin intermediul politicilor

sociale 141

. Un aspect important al acestui editorial este stabilirea unei legături dintre

paradigmele reprezentate de lumea cercetării educaţionale şi procesul de elaborare a

politicilor publice142

. Influenţele asupra politicilor publice generate de discuţiile şi

disputele cu privire la paradigme au avut o implicaţie directă asupra unui aspect uneori

neglijat de comunitatea ştiinţifică: utilitatea cercetării.

Autorii editorialului sunt de acord că trăim într-o epocă a proliferării

paradigmelor. Dacă iniţial cercetarea educaţională era împărţită în cele două grupări

paradigmatice, cea cantitativă şi cea calitativă, în prezent asistăm la o explozie a

termenilor şi a cadrelor paradigmatice ale domeniului. Discuţia cu privire la paradigme

a avut o utilitate istorică în ultimii 20 de ani ajutând cercetarea educaţională să

desluşească supoziţiile fundamentale ale activităţii ei ştiinţifice 143

. Eterogenitatea

paradigmatică, deci implicit şi metodologică este importantă în formarea viitorilor

specialişti cu privire la metodele de cercetare, fiind resursa centrală în soluţionarea

problemelor aflate în atenţia cercetării144

.

141 Handel K. P., Lather P. International Journal of Qualitative Studies in Education, Vol.19, No. 1, ianuarie-februarie. 2006. p. 2 142 Idem. p.3 143 Idem. p.4 144 Idem. p.5

64

Disputele din anii 1980 cu privire la paradigmele asociate diverselor tipuri de

cercetare ştiinţifică în educaţie poartă denumirea de „război al paradigmelor”145

. Autorii

editorialului prezintă demersul lor, util din punct de vedere pedagogic, ca pe un proiect

deschis.

Dezbaterile dintre Kuhn, Popper, Toulmin, Lakatos şi alţii aveau ca problemă

centrală întrebarea dacă ştiinţele sociale în general aveau sau nu o paradigmă, sau se

aflau într-o perioadă preparadigmatică146

. Impunerea unei paradigme unice şi

standardizate de cercetare educaţională printr-o politică federală pentru a pune capăt

dezbaterilor cu privire la paradigmă este considerat un pas înapoi în educaţie şi

cercetarea educaţională147

.

Patti Lather în lucrarea „Paradigm proliferation as a good thing to think with:

teaching research in education as a wild profusion” pune în contrast dezbaterea cu

privire la paradigme, multitudinea şi proliferarea acestora, cu pozitivismul resuscitat al

agenţiilor guvernamentale care promovează designul experimental cu o puternică

încărcătură statistică ca standard de aur a metodelor de cercetare.

Proliferarea necontrolată a metodologiilor, ca o caracteristică a cercetării

contemporane, reprezintă o tensiune dintre refuzul postepistemic de fundamente şi

vocile care cer restaurarea pozitivistă. Proliferarea excesivă a paradigmelor subminează

politicile identitare care acceptă doar opoziţia polară dintre paradigmele asociate

cercetării calitative şi paradigmele asociate cercetării cantitative148

.

Interferenţa politicilor cu cercetarea educaţională influenţează aspectul de formare a

specialiştilor promovat de paradigme. Citând oferta pentru studii postdoctorale în

cercetarea educaţională, scopul acestor politici este nobil: să contribuie la soluţionarea

problemelor educaţionale, să ofere informaţii despre practicile informaţionale care

promovează învăţarea, să îmbunătăţească cunoştinţele şi să ofere acces egal la

educaţie149

.

145 Idem. p.8 146 Idem. p.8 147 Idem. p.9 148 Lather P. Paradigm proliferation as a good thing to think with: teaching research in education as a wild profusion, International Journal of Qualitative Studies in Education, Vol.19, No. 1, ianuarie-februarie 2006. p.43 149 Idem. p.46

65

Cu toate acestea, înţelegerea diverselor perspective metodologice şi contextul

practicii educaţionale au structurat de multă vreme formarea specialiştilor în cercetarea

ştiinţifică. Autoarea este de acord cu Eisenhart şi DeHann asupra importanţei formării

specialiştilor în cercetarea educaţională care transcende cadrele paradigmelor aflate în

competiţie. Formarea specialiştilor în cercetarea educaţională trebuie realizată astfel

încât aceştia să-şi dezvolte gândirea în câmpul problematic tensionat al domeniului de

cunoaştere. În acest fel, specialiştii se pot situa pe o poziţie proprie fără a cădea în plasa

aşa numitei noi ortodoxii (standardele impuse de agenţiile guvernamentale). Aici nu

este vorba de competiţia dintre paradigme, ci de depăşirea scepticismului îngust pentru

o viziune nouă de ştiinţificitate, capabilă de a susţine ştiinţele sociale150

.

În ştiinţele sociale pluralismul metodologic şi teoretic (care prin extensie la

comunitatea ştiinţifică poate contribui la încadrarea într-o paradigmă sau alta) este un

factor important pentru formarea specialiştilor. De multe ori, în spatele unor aşa

numitor concepte de dezvoltare ştiinţifică se află aspecte ideologice şi politice partinice.

Se sacrifică astfel pluralismul paradigmatic al cercetării ştiinţifice şi valorificarea

rezultatelor, din raţiuni economice şi electorale. Însă, adoptarea unor criterii politice şi

econome în formarea specialiştilor pentru practica şi cercetarea educaţională este

contraproductiv şi generează sincope ale sistemului educaţional, pseudovalori şi limbaj

de lemn pedagogic.

În viziunea autoarei, războiul paradigmelor s-a sfârşit acum 20 de ani, iar în prezent

progresăm către o „ştiinţă lipsită de unitate cu o natură contestată, polivocală şi într-o

permanentă schimbare”, preocupată să-şi delimiteze domeniul şi să includă practici

uneori contradictorii aflate într-o proliferare continuă151

. Cercetarea, fie ea calitativă sau

cantitativă, pozitivistă, critică, deconstructivistă, trebuie văzută, în primul rând, în

relaţie cu cunoaşterea, iar în al doilea rând, ca un mijloc de a modifica anumite tradiţii

de producere a cunoaşterii (metodologia cercetării)152

.

În formarea cercetătorilor nu trebuie să ţinem cont de războiul dintre paradigme sau

de reconcilierea dintre acestea, ci de modalităţi de a gândi lucruri diferite, în mod

diferit, utilizând design-uri alternative pentru practici alternative de cercetare, uneori

150 Idem. p.47 151 Idem. p.47 152 Idem. p.48

66

combinând metode şi tehnici din paradigme diferite153

. În acest sens, autoarea încearcă

să iasă din câmpul de probleme limitat de o singură paradigmă (accepţiunea lui Kuhn).

Astfel, activitatea cercetătorilor nu se reduce doar la dezlegarea unor „puzzles-uri”, care

nu fac decât să repete acelaşi gen de probleme.

Robert Donmoyer în lucrarea sa „Take my paradigm....please! The legacy of

Kuhn’s construct in educational research” analizează constructul de paradigmă în

domeniul cercetării educaţionale. Thomas Kuhn vorbeşte de o schimbare de paradigmă

prin înlocuirea modului de a gândi asupra cunoaşterii şi cercetării, a cercetătorului şi a

înzestrării acestuia cu o altă viziune incomensurabilă cu prima. Unul din termenii

importanţi din filozofia lui Kuhn este incomensurabilitatea paradigmelor, drept

incapacitate a cercetătorilor situaţi în interiorul unei paradigme de a înţelege şi

soluţiona problemele specifice altei paradigme. În viziunea filozofului fiecare

paradigmă are domeniul ei de probleme, iar problemele care nu se încadrează în acest

domeniu vor fi respinse sau evitate.

În anii 1970-1980 o serie de cercetători din ştiinţele educaţiei s-au folosit de

definiţia termenului de paradigmă a lui T. Kuhn pentru a descrie revoluţia metodologică

din acea perioadă154

. Este vorba de disputa metodologică dintre cercetarea ştiinţifică

tradiţională de tip experimental şi cercetarea calitativă, accentuată o dată cu proliferarea

metodelor calitative de cercetare. Lincoln şi Guba fac referire la paradigma tradiţională

(pozitivistă), şi noua paradigmă pe care o denumesc naturalistă (constructivistă). Pentru

cei doi cercetători paradigma pozitivistă asociată metodelor cantitative şi cea naturalistă

sunt incomensurabile în sens kuhnian. Donmoyer constată că în viziunea lui Lincoln şi

Guba, chiar dacă metodele calitative se pot amesteca ocazional cu cele cantitative,

cercetătorul nu poate face parte în acelaşi timp din două paradigme diferite, cea

pozitivistă şi cea constructivistă155

.

153 Idem. p.52 154

Donmoyer R. Take my paradigm....please! The legacy of Kuhn’s construct in educational research, International

Journal of Qualitative Studies in Education, Vol.19, No. 1, ianuarie-februarie 2006. 12 p. 155

Idem. 13 p.

67

Alţi cercetători vor accepta versiuni mai diluate a conceptului kuhnian de

paradigmă. Spre exemplu, Lee Shulman reduce paradigmele la diferitele programe de

cercetare ale unor cercetători. Incomensurabilitatea paradigmelor este înlocuită de

complementaritatea acestora. Shulman constată că rezultatele unor programe diferite de

cercetare (paradigme) pot oferi o imagine mai completă şi mai coerentă a obiectului de

studiu. În acest sens, termenul de paradigmă a lui Shulman poate fi caracterizat drept

non-kunian156

.

În cercetarea educaţională contemporană, dezbaterile cu privire la paradigme sunt

destul de răspândite. Asistăm la două aspecte: pe de o parte o proliferare a

paradigmelor, iar pe de altă parte o proliferare a discuţiilor despre paradigme. De

exemplu, Patti Lather diferenţiază între paradigme deconstructiviste

(poststructuralismul şi postmodernismul) şi paradigme emancipatorii (teoria critică şi

neomarxismul). Complexitatea paradigmelor creşte şi mai mult cu introducerea unor

noţiuni precum etnicitatea, diferenţele de gen, orientarea sexuală, la autori precum

Stanfield, Dillard şi Pinar. R. Donmoyer constată că termenul de paradigmă a pătruns şi

în lumea afacerilor, a politicii şi în cultura populară.

Conceptul de paradigmă se diluează şi mai puternic prin influenţa unor concepţii

academice care denumesc drept paradigme propriile perspective teoretice pentru a le da

mai multă greutate şi a le promova mai bine.

În acest context este necesară o reexaminare a termenului kuhnian de paradigmă

şi a influenţei acesteia în cercetarea educaţională.

R. Donmoyer porneşte de la întrebarea dacă proliferarea cercetării calitative din anii

”70-80 a fost o schimbare de paradigmă în sens kuhnian. Răspunsul pe care îl găseşte

este un da categoric, bine argumentat. Cercetarea dinainte de 1970 a fost influenţată în

mare parte de viziunea lui Throndike, care considera cunoaşterea o descoperire. Această

idee a influenţat puternic cercetătorii care se bazează pe metode cantitative. Aceştia

156

Idem. 13-14 p.

68

consideră că trebuie să descoperim cauzele unor schimbări în comportamentele

educaţionale şi să măsurăm efectele acestora asupra unor grupuri de educabili. Se

măsoară influenţa variabilei independente asupra variabilei dependente stabilindu-se o

legătură cauzală între acestea157

.

Astfel în ediţia din 1963 a unui manual fundamental pentru cercetarea ştiinţifică

(Campbell şi Stanley – Experimental and Quasi-experimental designs for research on

teaching), cercetarea calitativă este respinsă deoarece nu poate fi generalizată,

validitatea externă nu poate fi garantată. Cu toate acestea unele metode calitative,

precum studiul de caz, pot folosi la generarea unor ipoteze care vor fi testate ulterior

prin metode calitative. Spre deosebire de metodele cantitative, bazate pe relaţia de

cauzalitate şi pe ideea de descoperire, cercetarea calitativă se bazează pe

interacţionismul simbolic, care consideră că oamenii acţionează pe baza sensurilor pe

care aceştia le atribuie fenomenelor, sensurile fiind construite şi reconstruite prin

interacţiunea umană. Sensurile construite de oameni nu sunt statice sau fixe, ci se

modifică prin negociere şi renegociere socială. Din perspectiva interacţionismului

simbolic, sensul este construit şi reconstruit, nu cauzat şi descoperit, precum în

perspectiva cauzală.

Donmoyer constată că din acest punct de vedere disputa dintre susţinătorii

cercetării calitative şi a celei cantitative reprezintă de fapt situarea în două paradigme

diferite incomensurabile în sens kuhnian. Putem vorbi astfel de o revoluţie calitativă în

paradigma cercetării ştiinţifice educaţionale. Totodată putem evidenţia problemele şi

dificultăţile care apar atunci când transpunem în mod necritic terminologia lui T. Kuhn

din analiza evoluţiei ştiinţelor naturii în analiza concepţiilor despre curriculum şi

educaţie.

Noţiunea de incomensurabilitate a paradigmelor nu funcţionează în educaţie la fel

de bine ca şi în fizică sau în alte ştiinţe ale naturii indicate de T. Kuhn. Robert

Donmoyer consideră chiar paradigma şi revoluţia ştiinţifică în sens kuhnian ca fiind

disfuncţionale într-un domeniu precum educaţia. Principalul argument pe care îl aduce

este faptul că educaţia „este un domeniu al politicilor publice, iar domeniile politicilor

157 Idem, p.18-21

69

publice necesită luarea în considerare şi echilibrarea unui spectru larg de perspective şi

opţiuni, între care unele vor fi în mod sigur incomensurabile cu celelalte158

. Într-un

domeniul al politicilor publice nu avem acordul paşnic şi academic al membrilor unei

comunităţi ştiinţifice paradigmatice, dar nu putem să nu luăm în considerare vocile

diferite care exprimă opţiuni, interese, valori şi moduri de viaţă alternative.

Considerând educaţia sub aspectul politicilor publice, putem să admitem că acea

„convergenţă a paradigmelor” nu este nici posibilă, nici dezirabilă, iar factorii de

decizie trebuie să găsească un echilibru între perspective diferite sau să aleagă acea

perspectivă care este cea mai potrivită pentru o anumită situaţie, la un moment dat159

.

Se poate deduce o importantă concluzie metodologică: opţiunile paradigmatice

diferite sunt utile în educaţie pentru a realiza scopuri diferite. Un aspect important

legat de o posibilă definiţie operaţională a paradigmei vizează finalitatea. Pe lângă aria

problematică, finalitatea unei paradigme educaţionale ne indică scopurile pentru care

acestea au fost propuse. Scopurile unei paradigme educaţionale fiind de multe ori

diferite, ca şi alte domenii ale politicilor publice orientate spre luarea unor decizii, ele

impun un anumit demers specific.

O altă problemă importantă analizată de R. Donmoyer este dacă astăzi mai este

posibilă caracterizarea diferenţelor metodologice în termeni paradigmatici. Având în

vedere standardele de aur impuse în cercetarea educaţională, Donmoyer va argumenta

necesitatea de a renunţa la controversele inspirate de modelul kuhnian de paradigmă. În

acest scop va folosi argumente strategice şi pragmatice în prezentarea a trei argumente

strategice şi pragmatice.

- Chiar şi oamenii de ştiinţă tributari concepţiilor tradiţionale de cercetare încorporează

în retorica lor elemente de gândire constructivistă, producând o serie de contradicţii

interne.

- Un al doilea motiv se referă la autoconservarea academică prin acceptarea continuă a

unor forme multiple de studii şi metode calitative.

- Educaţia este un domeniu al politicilor publice; problemele trebuie analizate din

158 Idem, p.21 159 Idem, p.23

70

perspective multiple iar deciziile se iau uneori luând în considerare criterii

contradictorii.

Pe de altă parte dacă admitem că membrii unui grup academic din domeniul

educaţiei nu pot comunica cu cei din alt grup (datorită caracterului incomensurabil al

paradigmelor), contribuţia lor pentru a rezolva problemele educaţionale ar fi minimală.

Chiar dacă există perspective academice unidimensionale, autorităţile publice şi

practicienii din domeniul educaţiei au libertatea de a alege dintre aceste viziuni pentru

a-şi argumenta deciziile şi acţiunile.

R. Donmoyer conclude că este nevoie de concepţii diferite despre cercetarea

ştiinţifică, noi forme ale discursului academic. Concluzia este lipsită de echivoc: trebuie

să ieşim din dezbaterea referitoare la paradigme şi să abandonăm conceptul kuhnian de

paradigmă, care a fost util în trecut, dar în prezent şi-a depăşit perioada de utilitate160

.

160 Idem, p.30

71

2.1.3. Analiza constructului de paradigmă în domeniul curriculumului educaţional

Rezultatele, procedeele şi demersurile diferite în educaţie se fundamentează de

multe ori în paradigme sau concepţii curriculare diferite. Conceptul de paradigmă,

specific filozofiei, suferă modificări conceptuale şi furnizează noi interpretări în

domeniul curriculumului.

În renumita carte „Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of

Historical and Contemporany Curriculum Discourss”, W. Pinar şi colaboratorii acordă,

încă din primele rânduri, o atenţie deosebită folosirii conceptului de paradigmă în

domeniul curriculumului. Studiul „reflectă schimbarea în definire, de la curriculum,

exclusiv ca discipline şcolare, la curriculum ca reprezentare simbolică”161

, realizând o

prezentare a celor două paradigme: paradigma dezvoltării curriculumului şi paradigma

înţelegerii curriculumului. Autorii sunt de părere că preocuparea pentru investigaţia

paradigmatică a apărut din necesitatea de a justifica paradigma înţelegerii

curriculumului, iniţiată de către susţinătorii mişcării de reconceptualizare a domeniului.

Întrebarea fundamentală este dacă schimbarea produsă în 1970 reprezintă o

paradigmă. Pentru a răspunde, autorii propun o incursiune în istoria şi filozofia

curriculumului. În analiza aspectelor ce fundamentează o paradigmă, este esenţială o

definiţie a constructului utilizat. În acest sens, autorii preiau ideile lui Gouldner, potrivit

cărora paradigma reprezintă „o constelaţie de reguli, presupoziţii ale domeniului, teorii,

discursuri şi valori care guvernează şi dau formă unei discipline într-un moment istoric

specific. În termeni simpli, paradigma este un set general al minţii sau perspectivă care

dictează, de exemplu, direcţia cercetării, cunoaşterea şi vocea legitimă a domeniului”162

.

În concepţia autorilor, paradigma dezvoltării curriculumului este prima paradigmă

legitimă recunoscută în studiile şi publicaţiile din domeniu. Pentru ca această

paradigmă să ajungă la maturitate, a parcurs etape precum politica, planificarea,

supervizarea şi evaluarea curriculumului ca text instituţionalizat, etape fundamentate, în

principal, prin munca pedagogilor: Franklin Bobbitt, John Dewey, George Count, W.

161 Pinar W. şi al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. p.16 162 Idem, p.12

72

Kilpatrick, Ralph Tyler. Autorii studiului caracterizează perioada anilor 1940-1950 ca

fiind o perioadă a stabilităţii paradigmei dezvoltării curriculumului. În acest sens, este

amintit „Raţionalul” lui Ralph Tyler ca fiind esenţa paradigmei dezvoltării

curriculumului.

Pentru a conferi legitimitate paradigmei dezvoltării curriculumului şi „Raţionalului”

lui Tyler, autorii prezintă dezbaterile pe această temă. Rogan şi Luckowski (1990)

consideră că lucrarea lui R. Tyler este lipsită de un angajament teoretic care să

„ilumineze natura curriculumului”163

, aspect esenţial în fundamentarea unei paradigme.

Această absenţă, caracterizează „Raţionalul lui R. Tyler” ca fiind un „stagiu

preparadigmatic” al domeniului: “se pare că trăsătura esenţială a paradigmei este

înţelegerea teoretică a naturii fenomenului. Din moment ce Raţionalul lui Tyler nu

încercă să dezvolte o explicaţie teoretică a curriculumului, este dificil să considerăm a fi

o paradigmă. Ni se pare că Raţionalul, oarecum, a fost elevat departe de scopul

original”164

.

W. Pinar şi colaboratorii analizează existenţa unei paradigme în domeniul

curriculumului pornind de la accepţiunea restrânsă a lui T. Kuhn. Potrivit acestei

accepţiuni, pedagogii constată că „Raţionalul” lui Tyler şi conceptul de dezvoltare a

curriculumului nu reprezintă o paradigmă legitimă. Ulterior ajung la concluzia că,

acceptând o definiţie mai largă a paradigmei, „munca lui Tyler se califică în mod

sigur”, fiind considerată drept paradigmă legitimă a perioadei moderne. În acest sens,

„Raţionalul” lui Tyler este “cea mai cunoscută expresie a interesului domeniului

tradiţional în dezvoltare şi astfel se califică drept instanţă chintesenţială a interesului

domeniului tradiţional în procedură, în inginerie socială, în curriculum ca text

instituţional165

. Afirmaţia este întemeiată deoarece elementele „Raţionalului”: obiective,

experienţe de învăţare şi metode de organizare şi evaluare sunt regăsite în cărţile lui

Schubert (1986), Mc Neil (1985), Tanner (1980), Saylor (1981).

163 Idem, p.20 164 Idem, p.20 165 Idem, p.20

73

Prin atributul dat publicaţiei lui R. Tyler, „Biblie a curriculumului”, Philips Jackson

împărtăşeşte aceeaşi convingere: „Raţionalul” lui R. Tyler reprezintă stadiul matur al

primei paradigme legitime în domeniul curriculumului. De asemenea, Daniel şi Laurel

Tanner, în cartea „Curriculum Development: Theory and Practice” (1980), sunt de

părere că paradigma dezvoltării curriculumului sistematic provine din munca lui R. W.

Tyler (1949) şi J. Dewey (1902).

Pedagogul P. Jackson analizează diviziunea între paradigma dezvoltării

curriculumului şi schimbarea din 1970, orientată spre înţelegerea curriculumului. În

acest sens, modelul curricular al lui Macdonald este prezentat ca fiind „un început, o

sursă a unei paradigme reconceptualiste, critice”166

, paradigma înţelegerii

curriculumului. Această schimbare de paradigmă este supradenumită de către Nathaniel

Gage (1989) „războaiele paradigmei”, războaie dintre tradiţia ştiinţifică şi perspectiva

asociată cu tradiţiile interpretative (fenomenologie şi autobiografie) şi critice (politică,

rasă, egalitate de gen).

W. Pinar este de părere că Reconceptualizarea a fost ignorată, mai ales în lucrările

tradiţionale despre curriculum. Acest fapt a cauzat multe controverse: D. şi L. Tanner

au respins programul de cercetare al Reconceptualizării, iar Rogan şi Luckowski au

concluzionat că această schimbare reprezintă paradigma dezvoltării curriculumului, nu

o nouă paradigmă.

Există însă lucrări de specialitate care au evidenţiat schimbarea de paradigmă. Un

exemplu relevant este cartea lui E. Eisner şi E. Schubert, “Curriculum: Perspective,

Paradigm, Possibility” (1986), apreciată de către autori ca fiind o „cercetare practică şi

praxis critic al statutului unei paradigme”167

. Exemplele continuă; pentru a marca

începutul perioadei postmoderne în educaţie, Patrick Slatery face referire la paradigma

dominantă în perioada modernă - Raţionalul lui Tyler. Autorul consideră că o dată cu

reconceptualizarea domeniului, Raţionalul lui Tyler a fost adus în discuţie doar pentru a

fi criticat: “în realitate, filozofiile postmoderne transcend şi adesea înlocuiesc modelul

166 Idem, p.19 167 Idem, p. 17

74

tradiţional al dezvoltării curriculumului”168

.

În anul 1988, W. Pinar a întărit schimbarea de paradigmă „Domeniul

curriculumului a suferit o schimbare enormă - o reconceptualizare dacă doriţi - pe

parcursul ultimilor 20 de ani. De la un domeniu preocupat cu dezvoltarea şi

managementul curriculumului, a evoluat într-un domeniu mai preocupat de înţelegerea

academică a dimensiunilor curriculumului. Aceste dimensiuni includ rezultate ale

dezvoltării şi managementului, dar ele sunt explorate prin înţelesuri politice, de gen,

fenomenologice şi altele”169

.

Această concepţie este remarcată şi în studiul citat anterior, studiu în care W. Pinar

şi colaboratorii caracterizează noua paradigmă astfel: „Curriculum înţeles ca o

reprezentare simbolică se referă la acele practici instituţionale şi discursive, structuri,

imagini şi experienţe care pot fi identificate şi analizate în diferite moduri: politic,

rasial, autobiografic, fenomenologic, teologic, internaţional, şi în termeni de egalitate şi

deconstrucţie”170

.

Autorii îşi pun întrebarea dacă a „iluminat” această schimbare domeniul

curriculumului. Răspunsul este un categoric da. Reconceptualizarea curriculumului şi a

instrucţiei din 1970 şi proliferarea literaturii curriculare postmoderne după 1990, au

cauzat o explozie virtuală de noi constructe teoretice. Toate structurile disciplinelor au

fost reconceptualizate. Potrivit acestei mişcări, evaluarea educaţională este caracterizată

ca fiind “expresivă, imaginativă, metaforică” (Elliot Eisner [91]); teoria curriculumului

este descrisă ca fiind un „proces postmodern de îmbogăţire, relaţii şi rigoare” (W. Doll,

1993), „conversaţie complicată” (W. Pinar, 2003), nu însumând doar „elemente

concrete ale unui program de instrucţie” (Tyler, 1949).

După anul 1970, cercetarea educaţională a inclus forme narative, calitative, care au

dominat studiile cantitative171

. Discursurile academice s-au focalizat pe teme de:

hermeneutică, ecologie, teologie, escatologie proleptică, educaţie antirasistă,

168 Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York: Garland. 2006. p. 8 169 Pinar W. The reconceptualization of curriculum studies, 1987: A personal retrospective. Journal of Curriculum and Supervision, 3 (2). 1988. p x 170 Pinar W. şi al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. p.16 171 Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York: Garland. 2006. p. 11

75

autobiografie, filozofie a educaţiei. Putem afirma că toate aceste coordonate au iluminat

natura curriculumului, constituindu-se într-o nouă paradigmă – paradigma înţelegerii

curriculumului.

În filozofie aceste două paradigme – paradigma dezvoltării curriculumului şi

paradigma înţelegerii curriculumului – sunt asociate cu paradigma pozitivistă

(convenţională) şi paradigma interpretativă (în general numită constructivism).

Spre deosebirea de domeniul curriculumului, în filozofia ştiinţei schimbarea de

paradigmă a fost iniţiată în secolul XIX, prin contribuţiile lui Wilhelm Dilthey, Edmund

Husserl şi Max Weber. Filozofii criticau pozitivismul născut din empiricul ştiinţelor

naturale, militând pentru o paradigmă care să studieze mai eficient lumea socială:

„Această paradigmă de cercetare reprezintă o schimbare de accent, de la explicarea

fenomenelor (Erklärung), caracteristic în ştiinţele naturale, la înţelegerea lor

(Verstehen), corespunzătoare pentru investigarea fenomenelor în ştiinţele umane”172

.

Potrivit paradigmei interpretative realitatea este multiplă şi neguvernată de legi

naturale, construită social, iar metodologia hermeneutică este esenţială.

La sfârşitul secolului XX, datorită tendinţelor sale majore, paradigma interpretativă

a devenit mai complexă:

a) constructivismul social fundamentat pe constructe sociale, care reflectă lumea

externă (teoria învăţării socioculturale a lui Lev Vîgotsky);

b) constructivismul psihologic, bazat pe constructe epistemologice care analizează

cum învaţă mai bine oamenii ( teoriile lui J. Dewey, J. Piaget şi Jerome Bruner);

c) constructivismul radical, o formă extremă a constructivismului psihologic şi

social, care susţine că întreaga lume externă este în totalitate construcţia individului.

O clasificare interesantă a paradigmelor din domeniul curriculumului o regăsim în

opera lui Nelson L. Haggerson. Autorul a dezvoltat un cadru conceptual care include

patru abordări de cercetare în curriculum. Aspectele esenţiale ale acestui cadru sunt:

problema sursă, rolul cercetătorului, metodele de cercetare, modelele de cercetare,

172 Costantino T. E. Constructivism. în Give L. M. (ed.) The Sage Encyclopedia of Qualitative Metods, Los Angeles: The Sage Publications. 2008. p.116

76

populaţia de cercetare şi scopurile de cercetare173

. Acest cadru metodologic delimitează

paradigmele în următoarea variantă: paradigma raţională, paradigma practică,

paradigma transformaţională şi paradigma critică.

Paradigma raţională, fundamentată pe realismul ştiinţific, accentuează dezvoltarea

proceselor cognitive: curriculum ca tehnologie, curriculum ca şi comportament social,

curriculum ca producţie şi reproducţie socială. Metodele de cercetare sunt

experimentale, descriptive şi istorice, bazate pe eficacitate, producţie şi progres, cel mai

frecvent măsurat prin teste. Scopul cercetării este generalizarea, predicţiile, iar rolul

cercetătorului este de observator obiectiv. Teoriile lui F. Bobbitt şi R. Tyler aparţin

acestei paradigme.

Paradigma progresivistă, inspirată din pragmatism, militează pentru un curriculum

democratic (acţiuni, procese şi interacţiuni democratice). Metodele de cercetare sunt

calitative, etnografice, ideografice. Scopul cercetării este interpretarea, descoperirea,

explicaţia informaţiilor culese sistematic din experienţă directă a copilului. Cercetătorul

este observator participant, preocupat a genera teoria prin explicarea fenomenului.

Teoria lui J. Dewey se încadrează în această paradigmă.

Paradigma transformaţională, bazată pe fenomenologie, avansează curriculumul ca

proprie actualizare, autobiografie, evoluţie personală. Metodele de cercetare sunt

terapia, metafora, meditaţia, hermeneutica. Rolul profesorului este de analist propriu,

participant total la activităţile educaţionale. Subiectul de cercetare este persoana în

relaţie cu ceilalţi şi cu întregul univers. Includem în această paradigmă concepţiile lui

W. Pinar, D. Huebner, W. Reynolds.

Paradigma critică are ca sursă idealismul, privind curriculumul în diferite ipostaze:

ca ideologie, ca şi curriculum ascuns, ca text sau raţionalism academic. Metodele de

cercetare sunt analiza critică şi hermeneutica. Subiectele de cercetare sunt ideologiile,

normele, instituţiile, curriculumul ascuns. Rolul cercetătorului este critic, îndreptat spre

conştientizare, emancipare, demistificare ideologică, anticiparea forţelor ascunse.

Concepţiile lui M. Apple, P. Wexler, H. Giroux, P. Lather, S. Aronowitz sunt incluse în

173 Haggerson N. L. Expanding Curriculum Research and Understanding, A Mytho-Poetic Perspective. New York: Peter Lang, 2000.

77

această paradigmă.

În încercarea de a delimita şi legitima paradigmele din domeniul curriculumului,

observăm argumentarea obiectivă a opiniilor autorilor prezentaţi. Este evidentă tendinţa

de abordare filozofică a paradigmelor din cadrul curriculumului ca domeniu de studiu,

asociată cu perioadele istorice, aspect pozitiv, care oferă cititorului claritate.

Analiza concepţiei lui Thomas Kuhn şi a diverselor articole referitoare la impactul

a acesteia în studiul concepţiilor despre educaţie şi curriculum ne justifică să renunţăm

la sensul strict restrictiv al conceptului kuhnian de paradigmă şi să adoptăm o definiţie

operaţională proprie, bazată pe semnificaţia iniţială a acestui construct teoretic, dar

care să ne permită să analizăm funcţional concepţiile curriculare moderne şi

postmoderne.

78

2.2. Definiţia operaţională a paradigmei în domeniul curriculumului

În accepţiune kuhniană vom considera în primul rând că paradigma reprezintă un

cadru de convingeri teoretice bazate o anumită tradiţie de cercetare a unei comunităţi

ştiinţifice. Avem aici trei elemente specifice care trebuie precizate:

- Fundamentele teoretice al comunităţii, incluzând teorii, postulate şi principii

teoretice, filosofice şi praxiologice împărtăşite de comunitatea respectivă,

- Tradiţia de cercetare, adică totalitatea regulilor de generare şi validare a

cunoaşterii ştiinţifice acceptate de comunitatea respectivă, incluzând: metode ce

cercetare, reguli şi standarde de practică ştiinţifică, reguli de validare a cunoştinţelor

etc.

- Comunitatea ştiinţifică. Această comunitate, alcătuită din teoreticieni, cercetători,

practicieni care aplică cadrul paradigmatic prescriptiv, împărtăşeşte toate aspectele

anterioare şi cele care urmează.

Vom evita ideea kuhniană de a reduce comunitatea ştiinţifică la un grup ezoteric de

oameni de ştiinţă, considerând că deschiderea democratică a paradigmei către

susţinătorii elitei de cercetători este foarte importantă în domeniul educaţiei. Uneori

susţinătorii unei paradigme care nu cunosc toate aspectele teoretice şi metodologice, dar

le dau greutate prin practica lor sunt esenţiali pentru a contribui la supravieţuirea unei

paradigme. Accentul nu va cădea pe grupul eterogen şi greu de definit de practicieni, ci

pe aspectul mai puternic, legat de epistemologia lui Thomas Kuhn, de modele

exemplare de practică. Uneori asemenea modele pot proveni din teoria paradigmei,

alteori însă, anumite modele promovate de practicieni pot revoluţiona teoria

paradigmei, în special în educaţie.

La cele trei elemente enumerate vom adăuga:

- Tipul de probleme la care paradigma încearcă să răspundă prin cercetare specifică

sau prin practicile propuse. În acest sens preluăm ideea kuhniană că o paradigmă are o

79

arie de probleme pe care aceasta le poate soluţiona în interiorul ei. Spre deosebire însă

de constructul kuhnian care are doar o dimensiune epistemologică, referindu-se doar la

problemele ştiinţifice care pot fi soluţionate prin cercetare, se impune introducerea unei

dimensiuni pragmatice sau praxiologice a constructului de paradigmă. Problemele care

se soluţionează în cadrul unei paradigme în educaţie sunt de cele mai multe ori

probleme ale practicii educaţionale care nu se rezolvă prin cercetare ştiinţifică, ci prin

anumite practici educaţionale specifice.

- Având în vedere faptul că educaţia în general şi curriculumul în particular

(indiferent de abordarea şi definiţia acestuia) este un domeniu al politicilor publice,

vom introduce elemente specifice studiului acestora, şi anume finalităţile şi interesele

implicate. Ideile propuse de R. Donmoyer şi analizate mai sus, precum şi o serie de

studii din domeniul politicilor educaţionale vin în sprijinul acestei propuneri. Astfel se

constată că în educaţie o serie de decizii curriculare nu se iau pe baza unor teorii şi

studii educaţionale, ci pe baza unor concepţii politice şi a unor interese publice ale

momentului.

- Chiar dacă incomensurabilitatea paradigmelor s-a manifestat uneori în domeniul

cercetării educaţionale (războiul paradigmelor), studiile mai recente propun diluarea

termenului şi înlocuirea acestora cu altele precum termenul de complementaritate. În

cazul nostru vom prelua un termen mai general pentru a descrie concret o stare de fapt

şi anume raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepţii. Este vorba fie de

complementaritate, fie de respingerea unor idei, fie de preluarea unor viziuni şi

perspective.

În concluzie, elementele definitorii ale paradigmei în domeniul curriculumului sunt:

a. fundamentele teoretice al comunităţii ştiinţifice,

b. tradiţia de cercetare,

c. tipul de probleme la care paradigma încearcă să răspundă prin cercetare

specifică sau prin practicile propuse,

d. finalităţile şi interesele implicate,

80

e. comunitatea ştiinţifică. Specialiştii din cadrul unei comunităţi împărtăşesc toate

aspectele anterioare şi cele care urmează.

f. raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepţii.

Elementele definiţiei operaţionale ne permit, pe de o parte, să organizăm şi să

structurăm concepţiile curriculare, iar pe de altă parte să adâncim înţelegerea acestora

utilizând analiza hermeneutică. Demersul hermeneutic continuă prin analiza

concepţiilor curriculare consacrate devenite paradigme ale perioadei moderne şi

postmoderne cu scopul de a prezenta evoluţia paradigmatică a teoriei curriculumului.

81

Elemente ale

paradigmei

curriculare

PERIOADA MODERNĂ

PARADIGMA DEZVOLTĂRII CURRICULUMULUI

PERIOADA POSTMODERNĂ

PARADIGMA ÎNŢELEGERII

CURRICULUMULUI

PARADIGMA RAŢIONALĂ PARADIGMA

PROGRESIVISTĂ

PARADIGMA

TRANSFORMAŢIONALĂ

PARADIGMA

CRITICĂ

Concepţia tehnico-

ştiinţifică:

Franklin Bobbitt

Concepţia ştiinţifică,

tehnico-productivă:

Ralph W. Tyler

Concepţia progresivistă:

John Dewey

Concepţia

transformaţională:

William Pinar

Concepţia critică.

Michael W. Apple

Fundamentele

teoretice ale

comunităţii

Realism ştiinţific

Mişcarea eficienţei

sociale

Realism ştiinţific

Principiile

managementului

ştiinţific

Pragmatismul

Concepţii umaniste

Fenomenologie

Concepţii umaniste şi

academice

Idealismul

Mişcarea

reconstrucţionistă

Tradiţia de

cercetare

Abordarea behavioristă

Cercetare

experimentală

Abordarea tehnico -

ştiinţifică

Cercetare

experimentală

Abordare pragmatică şi

academică

Cercetare calitativă,

Investigaţie practică

Abordarea fenomenologică

Cercetare calitativă

Abordare critică,

radicală

Cercetare calitativă

Tipul de

probleme

Dezvoltarea

curriculumului:

- definirea

curriculumului

- planificarea raţională

a curriculumului

- reformarea

curriculumului

Curriculum rezultate de

învăţare dirijată, cu

scop social

Dezvoltarea tehnico-

productivă a

curriculumului:

- proiectarea obiectivă

şi ştiinţifică

curriculumului

- implementarea

curriculumului

- evaluarea

curriculumului

Curriculum plan de

învăţare (instruire)

Dezvoltarea practică şi

înţelegerea socială a

curriculumului

- centrarea pe copil (învăţarea

experienţială)

- reforma socială (idealul

democraţiei)

Curriculum experienţe de

învăţare, fundamentate pe

valori umane şi sociale

Înţelegerea şi reumanizarea

curriculumului

- emanciparea şi

libertatea

academică

Curriculum experienţe

continue şi neplanificate şi

libertate academică

Împuternicirea

curriculumului,

critica structurilor

socio - economico-

politice

- curriculum

ideologie

- curriculum text

- curriculum ascuns

Curriculum

experienţe continue

şi neplanificate şi

egalitate socială

82

Finalităţile şi

interesele

implicate

Fundamentarea

ştiinţifică şi socială

curriculumului

- curriculum planificat

pentru dezvoltarea

proceselor cognitive

Fundamentarea

ştiinţifică a

curriculumului

- curriculum planificat

eficient pentru a

produce învăţarea

Fundamentarea filozofică,

practică şi socială a

curriculumului

- curriculum trăit,

experimentat

- curriculum interdisciplinar

Fundamentare existenţialistă

a curriculumului

- curriculum actualizare

proprie, autobiografie

- curriculum pentru

stimularea gândirii critice

Fundamentare

socială a

curriculumului

- curriculum

normativ-reeducativ

Comunitatea

ştiinţifică

W. Charters, Ross L. Finney, C.C. Peter, D.

Snedden, H. Taba, J. Schab, T. Hastings, J.

Goodland etc.

W. H. Kilpatrick, H. Caswell,

D.S. Campbell, H. Rugg etc.

Maxime Green, W. Doll,

Charles Jenks, P. Slattery

etc.

G. Count, M. Apple,

P. Freire, H. Giroux,

E. Friedenberg, I.

Illich etc.

Raportarea

paradigmei la

alte paradigme

sau concepţii

Critică paradigmele postmoderne pe motivul că

nu oferă soluţii, programe şi obiective concrete.

Critică model raţional liniar.

Acceptă abordări ale

paradigmelor postmoderne

Critică caracterul politic al paradigmei progresiviste.

Critică consecinţele abordărilor raţionale în

curriculum.

83

3. CONCEPŢII CURRICULARE DEVENITE PARADIGME ALE PERIOADEI

MODERNE ŞI POSTMODERNE

3.1. Concepţia tehnico-ştiinţifică a lui Franklin Bobbitt

A. Fundamentele teoretice ale comunităţii ştiinţifice de la începutul secolului XX

au fost determinate de principiile mişcării eficienţei sociale, implementate în toate

domeniile de activitate. În educaţie, mişcarea eficienţei sociale a impus o modalitate

raţională de a planifica curriculumul, cu scopul optimizării învăţării elevilor. Potrivit

abordării tehnico-ştiinţifice, curriculumul reprezenta un plan pentru structurarea

învăţării, proiectat prin metode ştiinţifice, aplicate raţional de către educatori.

Paradigma raţională în domeniul curriculumului are la bază abordarea tehnico-

ştiinţifică, promovată de către pedagogii eficientişti.

Paradigma raţională a triumfat în domeniul curriculumului în primele trei decenii,

în special prin contribuţia pedagogului F. Bobbitt. Teoria sa, impregnată cu elemente

behavioriste şi de management ştiinţific, a marcat o nouă etapă în domeniu: etapa

modernă, şi o nouă concepţie: concepţia ştiinţifică bazată pe abordarea behavioristă.

B. Tradiţia de cercetare educaţională de la începutul secolului XX a fost

influenţată de progresul economic şi tehnologic al societăţii moderne. Franklinn Bobbitt

a conştientizat importanţa practică a curriculumului, care trebuie implicat în rezolvarea

problemelor sociale existente. Utilizând metodologii de cercetare experimentală,

pedagogul propune un curriculum diferenţiat pe cicluri de învăţământ, care are un scop

social: „educaţia adevărată pentru viaţă“. În acest sens, activitatea sa de cercetare se

concentrează pe patru domenii de interes:

a) identificarea obiectivelor ca fundament pentru realizarea curriculumului.

Pedagogul a demonstrat importanţa obiectivelor, nu doar pentru conţinutul

curriculumului, ci mai ales pentru cerinţele rolurilor sociale.

b) abordarea ştiinţifică a curriculumului. Sunt propuse proceduri ştiinţifice de

design şi de dezvoltare a curriculumului, în scopul optimizării acestuia în raport

cu cerinţele sociale.

84

c) reformarea curriculumului. Planurile curriculare propuse de către F. Bobbitt

includ programe vocaţionale şi academice.

d) definirea curriculumului. F. Bobbitt este primul educator care defineşte

curriculumul conceput pe baza obiectivelor sociale.

Fiecare publicaţie a pedagogului relevă elemente de cercetare specifice domeniilor

mai sus amintite, aspecte pe care le vom analiza în rândurile următoare.

Lucrarea „What the schools teach and might teach”174

este publicată în secţiunea 25

în „Analiza Educaţiei Şcolilor din Cleveland”. Scopul acestei cercetări este de a preciza

clar elementele esenţiale care trebuie cuprinse în curriculumul şcolar din perioada

respectivă. În acest sens, pedagogul a realizat o comparaţie între şcolile elementare din

Cleveland şi alte şcoli din 50 de oraşe, în ceea ce priveşte disciplinele şi numărul

obligatoriu de ore alocat. Disciplinele prezente în planul cadru - citirea şi literatura,

vorbirea (pronunţia), scrierea, limbajul, algebra, geometria, istoria, civica, geografia,

artele practice, desenul, artele formării manuale şi cele gospodăreşti, psihologia şi

igiena, educaţia fizică, muzica şi limbile străine – au fost analizate în funcţie de resursa

timp, factor esenţial al eficientizării curriculumului. Paşii următori sunt direcţionaţi spre

descoperirea esenţei unui curriculum. Analizând programa de citire, pedagogul ajunge

la concluzia că „standardele sociale ale judecăţii ar trebui să determine natura cititului.

Textele din nivelurile primare sunt acum, pentru cea mai mare parte, selecţii ale artei

literare. Foarte puţine dintre acestea au o relaţie conştientă, imediată ori întârziată cu

problemele şi condiţiile actuale sau cu rădăcini istorice”175

. În acest sens, F. Bobbitt

recomandă citirea de selecţii ale artei literare, altele decât cele găsite în cărţile şcolare.

Vorbirea, denumită “studiul cuvântului”, cuprindea pronunţia, despărţirea în silabe,

extensia vocabularului şi etimologia, şi se realiza în mod sistematic: “Predarea unui

cuvânt nou trebuie făcută prin folosirea lui într-o propoziţie, prin definire sau descriere,

prin acordarea unui sinonim sau antonim, prin ilustrarea cu obiectul, acţiune sau

desenare, şi prin etimologie”176

. Din aria limbaj, compoziţie, gramatică, compoziţia

primeşte o atenţie minoră.

174 Bobbitt F. What the Schools Teach and might Teach. Project Gutenberg.1915. 175 Idem. p. 6 176 Idem. p.6

85

În ceea ce priveşte matematica, pedagogul apreciază importanţa conţinutul

“determinat de nevoile umane”: “Una din nevoile fundamentale ale vârstei la care ne

aflăm este gândirea cantitativă pură din domeniile vocaţiei, în verificarea activităţilor

guvernamentale cooperative, în gândirea noastră economică cu referire la taxe” 177

.

Această percepţie o regăsim şi în afirmaţia lui C. W. Elliot „proporţia copiilor înscrişi la

şcoala de gramatică, incapabili de a parcurge geometria, algebra si limba străină va

rezulta a fi mult mai mică decât ne-am imagina acum”178

.

Toate aceste demersuri relevă concepţia raţională, orientată spre utilitate socială, a

pedagogului. În cea mai relevantă lucrare a sa, „The curriculum”179

, F. Bobbitt ne

povesteşte o experienţă personală. La începutul carierei sale a fost trimis în Filipine, cu

scopul de a planifica un curriculum. Având libertatea de a recomanda aspecte ce

corespundeau nevoilor populaţiei, pedagogul a creat un curriculum original şi

constructiv. În cadrul programului a inclus aspecte care îi ajutau pe cursanţi să-şi

trăiască viaţa sănătos şi să se bucure de realizarea personală. Activităţile propuse au fost

preluate din cultura filipinezilor, fiind diferite de tematicile din manualele americane

utilizate până atunci. Această experienţă l-a determinat pe F. Bobbitt să considere

curriculumul mai mult prin prisma nevoilor sociale, decât ca fiind un studiu academic.

Astfel, pedagogul a conştientizat esenţa unei „educaţii adevărate pentru viaţă”.

În această carte, F. Bobbitt utilizează conceptul de „analiză a sarcinii”, concept preluat

de la Franklinn Taylor, fondatorul managementului în SUA. De exemplu, un punct de

pornire în realizarea unui curriculum al gramaticii, îl constituie greşelile gramaticale

observate la elevi. Pedagogul consideră că „doar realizând o listă a erorilor şi defectelor

performanţei umane în fiecare dintre domenii putem cunoaşte ce să includem şi ce să

accentuăm în curriculumul dirijat al şcolilor”180

. În acest sens, F. Bobbitt modifică

principiile de planificare a curriculumului, accentuând conexiunea dintre obiective şi

experienţe de învăţare, raportată la cerinţele societăţii: „câştigurile şcolarizării ar putea

proveni dintr-o analiză a acelor deprinderi necesare pentru a trăi cu succes”181

.

177 Idem. p 7. 178 Tanner D., Tanner L. History of School Curriculum. New York: Macmillan, 1990. 20 p. 179 Bobbitt F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1918. 180 Idem. p. 52 181 Idem. p. 52

86

Ideile ştiinţifice, fundamentate social, sunt detaliate de către pedagog în cartea

„How to make a curriculum”182

. Valoarea metodologică a scrierii constă în aplicarea

constructelor teoretice dezvoltate în 1918, având ca punct de pornire obiectivele. Astfel,

pedagogul enumeră o lista întreagă de obiective (peste 800), corelându-le cu activităţi

care au la bază nevoile elevilor. Concluziile cercetării sunt transpuse în principii ce pot

fi aplicate şi astăzi:

- eliminarea obiectivelor care sunt nepractice sau care nu pot fi îndeplinite

printr-un mod de viaţă normal,

- accentuarea obiectivelor care sunt importante pentru succesul şcolar şi

pentru reuşita în viaţa adultă,

- eliminarea obiectivelor opuse comunităţii,

- implicarea comunităţii în selectarea obiectivelor,

- diferenţierea între obiectivele comune tuturor educabililor şi cele specifice

unui anumit grup de educabili,

- coordonarea obiectivelor astfel încât să stabilim un criteriu unitar de

îndeplinire a acestora.

Pornind de la aceste principii, F. Bobbitt propune un model de dezvoltare a

curriculumului în cinci paşi:

- analiza experienţei umane,

- analiza activităţilor specifice,

- provenienţa obiectivelor,

- selectarea obiectivelor,

- planificarea în detaliu a activităţii de instruire.

Pasul întâi presupune delimitarea şirului larg de experienţe umane în domenii

majore de interes. Pasul al doilea precizează activităţile specifice domeniilor de studiu.

Al treilea pas propune raportarea obiectivelor educaţiei la abilităţile solicitate de către

societate. În a patra etapă se selectează dintr-o listă, obiectivele care servesc ca

fundament pentru planificarea activităţilor educative eficiente. Pasul final exemplifică

tipuri de activităţi, experienţe şi oportunităţi implicate în atingerea obiectivelor în

182 Bobbitt F. How to Make a Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1924.

87

cadrul activităţii de instruire. Efortul pedagogului constă în a oferi o nouă perspectivă

demersului curricular şi un îndemn ca educatorii să îmbunătăţească permanent

curriculumul, folosind metode şi procedee ştiinţifice.

În ultima sa carte, „Curriculum of Modern Education”183

, F. Bobbitt şi-a schimbat

concepţia curriculară prin dezvoltarea a patru idei esenţiale:

- accentuarea importanţei educaţiei generale,

- imposibilitatea de a predetermina vieţile viitoare şi rolurile educabililor,

- nevoia şcolilor de a dezvolta mai mult intelectul elevilor, decât pregătirea

pentru muncă, în sens limitat, tehnic,

- respectul pentru autorii clasici ai „Marilor Cărţi” din tradiţia occidentală.

Pedagogul îşi începe cartea cu o viziune schimbată asupra unei „vieţi bune”,

avansând 18 dimensiuni bazate pe educaţia generală. În opinia sa, dezvoltarea

intelectuală este sinonimă cu educaţia generală, fiind excluse procesele mecanice ale

minţii: „O situaţie fericită ar fi ca educaţia corectă să rezulte doar din modul de a trăi.

Recunoaşterea acestui principiu va contribui la eliminarea practicii de procesare

mecanică, care a fost mult timp mascată sub numele de educaţie şi care s-a dovedit a fi

ineficientă”184

.

Îndemnul lui F. Bobbitt subliniază importanţa relaţiei: educaţiei formală – educaţie

nonformală: „Permiteţi procesului de a fi unul continuu!”. În concepţia sa, educaţia

începe în copilărie şi se continuă pe tot parcursul vieţii. „Substitutul efectiv” al

educaţiei este înţelegerea. Dacă şcoala utilizează „înţelesuri prefabricate”, fără substitut

real, „educaţia eşuează”. În schimb, dacă şcoala va promova „bogăţia şi continuitatea

viziunii”, ea „va educa”185

.

În concepţia pedagogului, educaţia generală (formală) trebuie să se realizeze până

la vârsta de 18 la 20 ani. La această vârstă elevii posedă resursele intelectuale cu

ajutorul cărora pot lua decizii personale privind rolurile viitoare. Însă, vieţile lor nu pot

fi predeterminate şi trebuie să acceptăm realitatea alegerii în privinţa direcţiilor de viaţă.

În exprimarea acestei idei majore – imposibilitatea de a predetermina vieţile şi rolurile

viitoare ale elevilor – F. Bobbitt şi-a schimbat viziunea despre ştiinţă şi educaţie. Prin

183 Bobbitt F. Curriculum of Modern Education. New York, PA: Maple Press Company. 1941. 184 Idem. p 222 185 Idem. p. 87

88

atributele date ştiinţei – descrie şi explică - pedagogul conştientizează limitele acesteia.

Ştiinţa furnizează o hartă care ne „arată căile optime spre găsirea unei destinaţii”, „şirul

posibilităţilor”. Elevul este cel care decide asupra „rutei” de urmat, deoarece „întreaga

direcţie este in mintea şi în interiorul lui”186

.

Modelul „fabricii” utilizat în demersul de planificare a curriculumului, care l-a

ajutat pe F. Bobbitt să avanseze în decursul celor trei decenii, este considerat

insuficient. Administraţia nu are capacitatea legitimă de a planifica traiectoria

educaţională a tuturor elevilor: „vieţile tinerilor nu pot fi planificate în birouri

administrative şi conform planurilor trimise profesorilor, care sunt doar pentru a

înregimenta vieţile elevilor în acord cu specificaţiile. Educaţia persoanelor libere este

trăirea propriilor vieţi” 187

.

F. Bobbitt militează pentru schimbarea rolului profesorului. În opinia sa, un

profesor ar trebui să ghideze şi să asiste elevii în propria lor învăţare, o educaţie care nu

se sfârşeşte cu absolvirea şcolii sau cu angajarea în câmpul muncii. În explicarea acestei

noi viziuni, F. Bobbitt conştientizează rolul educaţiei generale pentru dezvoltarea

intelectului, nu doar pentru profesionalizare. Scopul şcolii este de a asista elevii la

dezvoltarea obişnuinţelor de stimulare intelectuală a minţii, fără a insista pe standarde

predeterminate: „Şcoala nu este pentru a realiza un curriculum, ci pentru a ajuta copilul

sau tânărul să se descopere”188

.

În opinia pedagogului, dezvoltarea intelectului eliberează persoanele de

constrângeri şi de controlul gândirii. Oamenii care se bazează pe gândirea superiorilor

nu îşi dezvoltă potenţialul individual, sunt dependenţi, eşuează în a lua responsabilităţi

proprii, sunt intelectual imaturi, şi, în final, nu pot trăi „o viaţă bună”.

A patra idee majoră avansată de către pedagog ne aminteşte de îndemnurile lui

William Bagley şi Robert Hutchins. O condiţie a desăvârşirii educaţiei generale este ca

elevii să citească marii autori: „O sarcină pentru fiecare persoană, care are capacitatea

de înţelegere, este de a descoperi marile scrieri ale lumii, şi prin citirea lor să

reconstituie versiunea magnifică a realităţii dobândită de cei cu un prestigiu intelectual

186 Idem. p. 15 187 Idem. p. 228 188 Idem. p. 321

89

eroic. Lăsaţi-l să-l citească pe Platon, Aristotel, Biblia…”189

. În acest sens, profesorii

vor deveni creatori ai curriculumului, centrându-se pe interesele celor care învaţă şi pe

procesul natural de învăţare. Aceste elemente valorifică principiile unei educaţii

moderne, depăşind limitele contextului formal, mult promovat în educaţia tradiţională.

Educaţia va implica alături de verbul „a şti” (cu referire la cunoştinţe) şi verbele „a

descoperi”, „a gândi”, „a fi”, „a deveni” (cu referire la competenţele transversale

formate pe tot parcursul vieţii).

Viziunea lui F. Bobbitt din anul 1940 este diferită de cea exprimată în 1918.

Această schimbare poate fi datorată experienţei de viaţă şi reflecţiei personale. Este

posibil ca ideile conţinute în ultima sa lucrare să fi existat în diferite variante de-a

lungul carierei, urmând un proces de prelucrare şi rafinare continuă. Pe de altă parte,

putem atribui această nouă viziune, contextului social şi educaţional, schimbat o dată cu

dezvoltarea progresivismului, mişcare care a respins principiile tehnico-ştiinţifice ale

dezvoltării curriculumului.

C. Problemele la care paradigma raţională încercă să răspundă prin cercetare

specifică sau prin practicile propuse sunt de natură teoretică, practică şi de ordin

inovator.

Prima problemă abordată de către F. Bobibtt se referă la definirea curriculumului.

În concepţia sa, curriculumul este definit în două moduri: a) „întregul lanţ de

experienţe, dirijate şi nedirijate, implicate în formarea abilităţilor individului” şi b)

„seria experienţelor de conştiinţă dirijare prin instruire, folosite de către şcoală pentru a

completa şi perfecţiona formarea” [8]. Nu se sugerează o demarcaţie dintre experienţele

dirijate şi cele nedirijate, termenul de curriculum dirijat fiind utilizat în asociere cu

termenul de experienţă: „Atunci când curriculumul este definit ca incluzând ambele

experienţe, dirijare şi nedirijate, obiectivele lui sunt un şir total de abilităţi umane,

obişnuinţe, sisteme de cunoaştere”190

. Este evidentă legătura dintre educaţia formală şi

educaţia nonformală, în special prin avansarea termenului de experienţă de învăţare.

Procesul dirijat de învăţare, realizat în cadrul formal, este completat, aprofundat în

189 Idem. p. 176 190 Bobbitt F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1918. p. 54

90

contexte nonformale. Acest demers, numit educaţie, are drept finalitate formarea

abilităţilor umane, şi, prin urmare, pregătirea pentru viaţă.

A doua problemă la care face referire pedagogul este de ordin metodologic, în

relaţie directă cu principiile de dezvoltare ale curriculumului. Procesul de dezvoltare al

curriculumul este asemenea planificării unei rute pe care o persoană o parcurge din

copilărie „către idealurile dezvoltării culturii şi abilităţilor personale”191

. Educatorul

este îndemnat „să arunce o privire de ansamblu asupra întregului domeniu; să vadă

factorii majori în perspectivă sau în relaţie”, în demersul de proiectare a unui program

educaţional fundamentat pe „acţiuni de analiză pentru determinarea conţinutului şi

experienţelor necesare celui care învaţă”192

. Descoperirea activităţilor care vor asigura

succesul în viaţă este prima sarcină a dezvoltării curriculumului. Din această analiză a

activităţii sunt derivate obiectivele.

A treia problemă este de ordin inovator, cu referire la reformarea şcolilor

americane. Susţinător al eficienţei sociale, F. Bobbitt apreciază ştiinţa faptelor precise şi

a procedurilor detailate implicate în demersul necesar pentru a spori eficienţa şcolii.

Într-un articol publicat în anul 1912, intitulat „Eliminarea risipei în educaţie”,

pedagogul a specificat faptul că şcoala tradiţională folosea eficient doar 50% din timpul

alocat. Pornind de la această concluzie, F. Bobbitt propune ca şcolile să fie deschise

sâmbăta, duminica şi în timpul verii. Mai mult pedagogul sugerează ca ultimul etaj al

fiecărei şcoli să fie folosit, de exemplu, ca muzeu de artă, „centru de cultură

comunitară”, deschis spre noi formule de educaţie.

F. Bobbitt a militat pentru o reformare a şcolilor la scală naţională. În acest proces

de schimbare, educatorii îndeplinesc un rol important. Însă, nu trebuie omis şi aportul

altor categorii sociale „vânzători, fizicieni sau asistenţi medicali, lucrători civici şi

sociali, lucrători religioşi” etc. Îndemnul pedagogului este de a evita o schimbare

rapidă, permiţând comunităţii să se acomodeze la schimbare.

191 Bobbitt F. Curriculum of Modern Education. New York, PA: Maple Press Company. 1941. p. 2 192 Idem. p. 9

91

D. Finalităţile şi interesele urmărite de către F. Bobbitt s-au axat pe fundamentarea

ştiinţifică şi socială a curriculumului. În concepţia sa, descoperirea esenţialului

educaţiei implică “o controversă fără sfârşit” despre filozofii educaţionale şi realităţi

sociale. Opţiunea pentru procesele raţionale, ştiinţifice, considerate a fi un „plan sigur

pentru muncitorii constructivi”193

.

Axa de la care nu se abate F. Bobbitt este “educaţia adevărată pentru viaţă”: “Copiii

şi tinerii se aşteaptă să crească pentru a parcurge mai uşor etapele caracteristice vieţii

adulte. La finele acestui proces ei se aşteaptă să facă lucrurile pe care le fac adulţii, să

gândească aşa cum gândesc ei, să ducă responsabilităţile adultului, să fie eficienţi în

muncă, să fie cetăţeni. Individul care atinge această treaptă a achiziţiilor este educat,

chiar dacă niciodată nu a frecventat şcoala. Cel care nu parcurge această treaptă nu este

cu adevărat educat, chiar dacă are un surplus al şcolarizării“194

. În accepţiunea sa,

scopul curriculumului este pregătirea elevilor pentru roluri sociale şi profesionale.

Această abordare raţională accentuează cerinţele sociale curente, dar şi necesitatea

ştiinţei. Câştigurile şcolarizării provin din analiza obiectivă a deprinderilor necesare

pentru o viaţă plină de succes.

Devenind faimos prin dezvoltarea conceptului de obiectiv, F. Bobbitt a militat

pentru analiza activităţilor implicate în disciplinele academice. Acest demers are scopul

de a stabili obiectivele de predare specifice, rezultatele dezirabile şi experienţele de

instruire care facilitează achiziţia. În concepţia pedagogului: „Teoria centrală a

curriculumului este simplă“. Simplitatea este oferită de activităţile variate care

pregătesc elevul pentru viaţă: religioase, civice, recreative, sarcini de familie. Procesul

de învăţare presupune descoperirea „abilităţilor, atitudinilor, obişnuinţelor, aprecierilor

şi formelor de cunoaştere de care are nevoie un om”. Acestea vor fi obiectivele

curriculumului – „numeroase, definite şi particularizate” – constând în „serii de

experienţe”195

. Însă, educaţia actuală nu presupune doar participarea la „activităţile

comunităţii”. Lumea socială a devenit mai complexă, astfel activităţile complicate ale

193 Idem. prefaţă 194 Idem. p. 4 195

Bobbitt F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1918. p. 42

92

adulţilor nu pot fi învăţate de către tineri “fără predarea sistematică”196

.

F. Bobbitt este convins de eşecul unui curriculumul tradiţional, incapabil de

progres. Soluţia este un curriculum bazat pe principii ştiinţifice: „avem nevoie de

principii de realizare a curriculumului”. Obiectivele trebuie determinate printr-un studiu

al nevoilor sociale. Astfel, educaţia va deveni „un proces de dezvoltare a abilităţilor

potenţiale ale elevilor”197

.

În acest sens, este solicitată o accentuare a ceea ce este necesar şi esenţial pentru

educaţie, invocând o “mai deplină ordine a ideilor în fiecare din domeniile şcolare”.

Educaţia şi predarea sistematică reprezintă o necesitate umană raportată la contextul

social actual, folosind experienţa trecută în vederea atingerii scopurilor viitoare. Ca o

previziune pentru ceea ce va deveni procesul de învăţare, pedagogul avansează ideea

“learning by doing” ( “learn to do by doing”), idee majoră a operei lui John Dewey.

E. Comunitatea ştiinţifică în acord cu ideile lui F. Bobbitt este constituită din

susţinătorii mişcării eficienţei sociale în educaţie, numiţi de către Kliebard (1986)

eficientişti. Printre aceştia se numără W. Charters, Ross L. Finney, Charles C. Peter şi

David Snedden, pedagogi care au contribuit la legitimarea paradigmei raţionale. Cel

mai fidel adept al pedagogului, W. Charters a recunoscut influenţa hotărâtoare asupra

propriei concepţii: „schimbările în curriculum sunt întotdeauna precedate de modificări

în concepţia noastră despre scopul educaţiei”198

.

Utilizând conceptul de analiză a sarcinii, W. Charters a dezvoltat un model de

construcţie a curriculumului fundamentat pe obiective specifice şi activităţi concrete,

structurat astfel:

a. stabilirea unor principii de construire a curriculumului,

b. folosirea obiectivelor comportamentale,

c. derivarea obiectivelor din trebuinţe de învăţare şi verificarea lor prin analiza şi

evaluarea trebuinţelor,

d. construirea propriu-zisă a curriculumului.

196

Bobbitt F. Curriculum of Modern Education. New York, PA: Maple Press Company. 1941. p. 4 197

Idem. p. 4 198 Charters W.W. Curriculum Construction. New York : Macmillan. 1923. p.5

93

Adept al abordării ştiinţifice, Charters defineşte curriculumul ca serii de obiective

pe care elevii le ating prin experienţe de învăţare. Pedagogul propune un curriculum

derivat din obiective specifice (măsurabile şi observabile) şi activităţi, utilizând

procesul numit „job analisis”.

Student al lui Bobbitt, Ralph W. Tyler a fost influenţat de concepţia sa. Procedurile

de planificare ştiinţifică ale curriculumului sunt adaptate de către R. W. Tyler în cel mai

cunoscut model de dezvoltare curriculară. Diferenţele dintre cele două modele

curriculare, rezultă din faptul că deşi modelul lui Tyler este o construcţie ştiinţifică,

acesta nu este dictat în primul rând de raţiuni economice.

F. Raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepţii

Pentru cel puţin trei decenii, F. Bobbitt a impus o teorie a curriculumului care a

promovat eficienţa şcolii şi conceperea obiectivelor bazate pe activităţile şi ocupaţiile

adultului. Ideile timpurii ale pedagogului accentuează legitimitatea mişcării eficienţei

sociale şi a paradigmei raţionale. O parte din afirmaţiile sale vor rezista în timp,

devenind repere pentru mulţi educatori. Astfel, definirea curriculumului ca şir de

experienţe prin care fiinţele umane se dezvoltă este acceptată atât de eficientişti, cât şi

de progresivişti. Concepţia educaţională bazată pe ştiinţă şi eficienţă, este preluată,

parţial, de către adepţii orientării tehnologizante în curriculum.

Adesea caracterizat ca fiind „o minte doar eficientă”, F. Bobbitt şi-a schimbat

concepţia în jurul anilor 1940. Noua poziţie a încurajat o înţelegere mai profundă a

complexităţii domeniului curriculumului. Eliberat de principiile eficientiste, promovate

timp de 20 de ani, pedagogul reconsideră principiile şi scopul educaţiei generale.

Contextului istoric, condiţiile sociale ale anilor 1940, dar şi experienţa solidă, îl

determină pe marele pedagog să exploreze un nou domeniu: cel al gândirii curriculare.

Această tendinţă se va concretiza şi generaliza în anii următori, în principal prin

contribuţiile pedagogilor reconstrucţionalişti.

94

3.2. Concepţia progresivistă a lui John Dewey

A. Fundamentele teoretice ale comunităţii

După anul 1929, pe fundalul crizei economice din S.U.A., importanţa mişcării

eficienţei sociale s–a diminuat. Curriculumul raţional a fost declarat inapt în faţa

cerinţelor noii societăţi. Principiile raţionale, „tehnocrate şi rigide”, au fost înlocuite cu

principii progresiviste care promovau aspectele artistice, culturale ale disciplinelor de

studiu, şi elementele socio-psihologice din cadrul clasei de elevi. Această mişcare de

umanizare a şcolilor americane a fost susţinută de militanţii progresivişti, în frunte cu

renumitul gânditor al secolului XX - John Dewey.

Pedagogul american are o contribuţie fără egal la dezvoltarea gândirii şi practicii

educaţionale. Concepţia sa progresivistă promovează în curriculum concepte precum:

experienţa şi gândirea reflexivă, “learning-by-doing” (învăţarea prin practică, învăţarea

pe baza acţiunii eficiente), şcoala şi viaţa, democraţia şi educaţia, idealul şi scopurile

pozitive. Aceste elemente constituie fundamente ale paradigmei practice, dominantă în

curriculum în anii 1930-1940.

B. Tradiţia de cercetare deschisă de J. Dewey are un caracter pragmatic.

Alături de Charles Sanders Pierce şi William James, J. Dewey este recunoscut ca fiind

fondatorul şcolii filozofice a pragmatismului, viziune care transpare în toate operele

sale. Încă din timpul studiilor universitare, gânditorul a fost influenţat de teoria

evoluţionistă a lui G.H. Perkins şi T.H. Huwley şi de teoria selecţiei naturale a lui

Darwin. Teoria lui Darwin explică originile speciilor luând în considerare modul de

viaţă al organismelor ca produs al unui proces natural de adaptare la mediu. În acest

sens, este vital un complex de interrelaţionări între organisme şi mediu.

În mod similar, J. Dewey adoptă termenul de „instrumentalism” pentru a

descrie abordarea naturală, productivă a cunoaşterii ca răspuns uman adaptiv la

condiţiile de mediu. Gândirea este un produs al interacţiunii dintre organism şi mediu,

iar cunoaşterea este un instrument practic utilizat în ghidarea şi controlul interacţiunii.

Aceste idei au devenit fundamente pentru domeniile de cunoaştere abordate de către

gânditor: teoria cunoaşterii, metafizica, etica sau teoria socială, estetica, teoria

95

educaţiei.

În viziunea constructivistă a filozofului, o educaţie relevantă are la bază aspecte

psihologice: „Cum învaţă mai bine oamenii?, Care este mediul propice învăţării?, Cum

trebuie să fie instrucţia?”. Cunoaşterea este construită în contexte sociale, din

interacţiunea oamenilor cu mediul. Educabilul este un participant activ în construirea

cunoaşterii, nu un recipient pasiv al informaţiei. Metodologia de investigaţie are la bază

înţelegerea semnificaţiei umane. Interacţionismul simbolic se bazează mai mult pe

aspectele subiective ale vieţii sociale, şi mai puţin pe aspectele obiective ale sistemelor

sociale.

În concepţia lui J. Dewey, ştiinţa reprezintă „rezultatul îmbunătăţit al învăţării;

consumarea ei”, cunoaşterea raţionalizată. Cercetarea ştiinţifică este cea mai eficientă

formă a cunoaşterii, deoarece ea presupune metode speciale orientate spre „reflectarea

procedurilor şi rezultatelor care sunt testate”199

. Mai mult „metoda de investigaţie”

propusă de către pedagog este sinonimă cu „comportamentul inteligent”, potrivit căruia

o persoană liberă trăieşte într-o societate liberă.

J. Dewey consideră că este necesar un cadru teoretic pentru metodologiile de

cercetare cantitative. În colaborare cu Alice Dewey, în 1896 a deschis o şcoală

experimentală, numită „Şcoala laborator”. Şcoala şi-a deschis porţile cu 16 elevi şi 2

profesori, ajungând în 1902 la 140 elevi, 23 profesori şi 10 asistenţi. Scopul şcolii era să

cultive conştiinţa socială şi viziunea democratică. Elevii erau angajaţi în activităţi

educaţionale pentru a-şi dezvolta intelectul şi pentru a cultiva relaţii sociale bazate pe

cooperare. Actul şcolarizării presupunea învăţarea prin cooperare, interdisciplinaritatea,

participarea profesorului la dezvoltarea curriculumului, învăţarea civică.

Viziunea lui J. Dewey asupra curriculumului este extinsă dincolo de contextul

formal, deoarece problemele curriculumului sunt deschise. Teoria sa este descriptivă.

Scopul acesteia nu este de a planifica cel mai bun curriculum, ci de a descoperi

continuu dezvoltarea şi înţelegerea. Curriculumul presupune căi multiple şi complexe

prin care persoanele iau decizii practice privitoare la vieţile lor. Investigaţia practică

determină procedurile de dezvoltare a curriculumului. Ea se realizează printr-un proces

199 Dewey J. Democracy and Education. New York: Macmillan. 1916. p. 190

96

deliberativ. Scopul nu este de a furniza soluţii generale, ci de a considera fiecare situaţie

specifică. Fiecare situaţie de învăţare, de predare este unică deoarece solicită resurse şi

mijloace specifice.

C. Tipul de probleme la care paradigma practică încearcă să răspundă

Latura constructivistă a lui J. Dewey este evidenţiată în demersurile sale de

soluţionare a problemelor practice bazate pe explicarea şi controlarea mediului de

învăţare. Teoria sa presupune sistematizarea ştiinţifică a experienţei umane. Procesul

educaţional reprezintă o „reorganizare, reconstrucţie şi transformare continuă a

experienţei”200

. Omul învaţă despre lume din experienţă, iar experienţa produce

dezvoltarea individului şi a lumii. Aceasta este forma naturală de a învăţa, prin acţiune

şi apoi reflecţie. Gândirea reflexivă presupune situaţii problematice, soluţii posibile şi

ipoteze. În acest sens, J. Dewey critică curriculumul clasic din secolul XIX bazat pe

memorare şi recitare. Mai mult, consideră că pachetele de informaţii pasive sunt

furnizate şi de şcolile contemporane lui. Astfel, „din poziţia copilului, uriaşa risipă din

cadru şcolii provine din incapacitate acestuia de a utiliza experienţele pe care le are din

afara şcolii; pe de altă parte, el este incapabil de a aplica în viaţa zilnică ceea ce a

învăţat la şcoală”. Pedagogul militează pentru o educaţie bazată pe experienţele, ideile,

interesele şi activităţile cotidiene ale elevilor. În concepţia sa, varietatea de „înţelesuri

artificiale”, va trezi în copil „un interes pentru studiul şcolii”. Însă, această „tactică

chinuitoare” va crea un gol existent între experienţele zilnice ale copilului şi materialul

izolat, solicitat în şcoală”201

.

Cu scopul de a construi o legătură între şcoală şi viaţa copilului, J. Dewey

propune ca metodele de predare să pună accentul pe experienţele zilnice ale acestuia.

Dezvoltarea individuală şi a întregii societăţi presupune existenţa unei legături între

şcoală şi viaţa cotidiană. Teoria sa este simplă: curriculumul trebuie construit în jurul

copilului; experienţa copilului stă la baza curriculumului. În acest sens, curriculum va fi

„o anexă externă a vieţii prezente a copilului”202

.

200 Idem. p. 50 201 Idem.

202 Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press. 1902.

97

În dezbaterea privitoare la disciplinele necesare tuturor elevilor, J. Dewey

subliniază necesitatea subiectelor care au legătura cu viaţa reală. Educaţia nu se rezumă

la predarea unor fapte irelevante, ea constă în priceperile şi cunoştinţele pe care elevii le

integrează deplin în vieţile lor, în calitate de persoane, cetăţeni şi fiinţe umane. În acest

sens, pedagogul distinge între organizarea psihologică şi organizarea logică a

disciplinelor. Cel ce învaţă este un explorator care descoperă logica disciplinei şi

împărtăşeşte profesorilor experienţele proprii: „căutând propria sa soluţie, va

gândi…Dacă nu este capabil să conceapă propria soluţie şi să descopere propria sa cale,

el nu va fi învăţat, chiar dacă poate recita câteva răspunsuri corecte”203

. Învăţarea

presupune achiziţie, combinare a experienţelor trecute cu cele prezente, ordonare,

formularea de noi experienţe. O idee majoră a operei sale este încorporarea experienţei

anterioare dobândite de elevi în clasă, o responsabilitate atât a educatorilor, cât şi a

designerilor curriculari. Calitatea experienţelor este cheia dezvoltării unei educaţiei

relevante.

Acest demers solicită direcţionare pedagogică: „nimic nu poate fi dezvoltat din

nimic, crudul nu poate fi dezvoltat din crud – şi acest lucru este ceea ce în mod sigur se

întâmplă atunci când aruncăm copilul înapoi la a dobândi singur o finalitate, şi îl

invităm să deprindă noi adevăruri ale naturii şi comportamentului”204

. Soluţia este o

restructurare a curriculumului, începând cu o reorganizare a disciplinelor. Pedagogul

are convingerea că „un astfel de curriculum nu poate să eşueze…va trezi un interes şi o

curiozitate permanentă”. Succesul va fi asigurat de reconsiderarea aspectelor practice

din cadrul curriculumului, corelate cu cerinţele societăţii: „subiectele teoretice vor

deveni mai practice, deoarece ele devin mai îndreptate către scopul vieţii”205

.

J. Dewey este de părere că motivul absolvirii şcolii nu este exclusiv pregătirea

pentru carieră, ci apropierea de un ideal al democraţiei. În accepţiunea sa, şcoala

centrată pe copil nu are o direcţie socială bine conturată, fapt pentru care tindem a

vedea copilul mai mult „comparativ”, decât „intrinsec”. Comparaţia presupune achiziţii

fixate de către adult. Aceste achiziţii au scopul de „purificare a cunoaşterii într-o

203 Dewey J. Democracy and Education. New York: Macmillan. 1916.p. 160 204 Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press. 1902.p. 24 205 Idem. 24-25 p.

98

cavitate mentală şi morală care aşteaptă să fie umplută”. Însă viaţa înseamnă dezvoltare,

concept superior achiziţiei. Dezvoltarea implică „plenitudine intrinsecă şi revendicări

absolute”, acţiuni prin care trăim „adevărat şi pozitiv”206

.

În acest sens, „una din problemele cele mai apăsătoare cu care filozofia

educaţiei se confruntă este metoda de a păstra o balanţă corespunzătoare între informal

şi formal, între modurile incidentale şi intenţionale ale educaţiei”207

. Cu scopul

soluţionării acestei probleme, gânditorul analizează filozofiile educaţionale ale lui

Rousseau şi Platon, exprimând două concluzii: filozofia lui Rousseau valorifică în mod

exagerat individul; filozofia lui Platon valorifică în mod exagerat societatea.

Soluţia corespunzătoare presupune conexiunea dintre societate şi schimbarea

educaţională, proces susţinut de abordarea progresivistă a şcolii. O societate care

solicită o schimbare socială presupune anumite forme ale educaţiei.

Astfel, în speranţa construirii unei noi ordini sociale, în anul 1933, într-o adresă

oficială, J. Dewey face trei recomandări: profesorii au obligaţia de a căuta soluţii la

problemele sociale; studiul problemelor sociale ar trebui focalizat pe ceea ce profesorii

cunosc mai bine – comunitatea lor locală; obiectivele sociale pe care le vor susţine

profesorii în reforma socială se cuvine a fi reformulate208

.

În concepţia pedagogului, este esenţial ca şcolarizarea să fie corelată cu

societatea. Elevii sunt cei care vor planifica şi realiza schimbarea socială. Şcolile care

ignoră acest aspect vor produce indivizi egocentrici, incapabili de dezvoltare. J. Dewey

propune astfel ideea şcolii ca o comunitate simplificată. Aceasta presupune un număr de

oameni uniţi datorită faptului că lucrează după reguli comune, într-un spirit comun şi

pentru ţeluri comune. În mod real, această societate embrionară presupune elevi

îndrumaţi într-un mod democratic şi cooperativ, implicaţi în „ocupaţii active”. Acest

demers este fundamentat pe două ipoteze. Prima ipoteză, este că viaţa, în general, şi

acele ocupaţii care servesc pentru nevoile sociale, în particular, constituie elemente

esenţiale ale curriculumului. Termenul de ocupaţie activă este astfel utilizat în relaţie cu

206 Dewey J. Democracy and Education. New York: Macmillan. 1916. p. 51 207 Idem. 1916. p. 9 208 Pinar W. şi al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. p.127

99

încadrarea imediată în muncă: „Ocupaţiile active înseamnă priceperea manuală şi

eficienţa tehnică, astfel că, satisfacţia imediată este găsită în muncă”. Acestea „ar trebui

să fie subordonate educaţiei”209

. A doua ipoteză este că libertatea de expresie conduce

la dezvoltare, numai dacă este ghidată. În acest sens, şcolile îndeplinesc rolul de

îndrumare, dar şi de dezvoltare a înţelegerii elevilor. Educatorii progresivişti au menirea

de a dezvolta atitudini şi deprinderi de acţiune, care să îi ajute pe elevi să rezolve critic

şi constructiv problemele de viaţă.

Pentru Dewey democraţia reprezintă mai mult decât o formă de guvernare, este

o modalitate de a trăi. Într-o societate democratică barierele de orice fel, clasă, rasă,

religie, culoare, sunt îndepărtate. Educaţia este metoda fundamentală a progresului şi

reformei sociale. Astfel, prin educaţie, societatea îşi poate formula propriile scopuri, îşi

poate organiza propriile semnificaţii şi resurse. Rolul şcolilor este oferirea de

oportunităţi individuale de a depăşi limitele şi inegalităţile sociale.

Cele trei domenii analizate de J. Dewey - natura celui ce învaţă, disciplinele de

studiu şi valorile şi scopurile societăţii – reprezintă factorii esenţiali ai construcţiei

curriculumului. Această trinitate furnizează o teorie educaţională care poate rezolva

problemele sociale. Definit ca fiind un proces de viaţă, nu o pregătire pentru viaţa care

urmează, scopul educaţiei este îmbunătăţirea societăţii210

.

D. Finalităţile şi interesele implicate

În centrul preocupărilor filozofice ale pedagogului s-a situat epistemologia sau

teoria cunoaşterii. J. Dewey a respins termenul de epistemologie, preferând „teoria

investigaţiei” sau „logica experimentală”, considerând aceste sintagme mai

reprezentative. În accepţiunea sa, epistemologia tradiţională face distincţia între

domeniul cunoaşterii şi lumea faptică, aspecte analizate în operele „Is Logic a Dualistic

Science” (1890) şi „The Present Position of Logical Theory” (1891). Lumea faptică este

definită prin prisma gândirii ca fiind o manifestare obiectivă, părere pe care filozoful şi-

o va schimba. Însă, ceea ce ne atrage atenţia, este faptul că această preocupare bazată pe

interacţiune, a constituit fundamentul unui model practic de dezvoltare a unui mediu

209 Dewey J. Democracy and Education. New York: Macmillan. 1916. p. 197 210 Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press. 1902. p. 25

100

propice învăţării.

În domeniul curriculumului, John Dewey este primul gânditor care accentuează

importanţa fundamentelor filozofice. Cunoaşterea filozofiei reprezintă baza sau punctul

de pornire în dezvoltarea curriculumului. Pedagogul defineşte ştiinţa educaţiei de pe

poziţiile filozofiei ştiinţei; scopul filozofiei fiind un punct de reper pentru „scopurile şi

metodele” şcolii. Filozofia este „o formulare explicită a comportamentelor mentale şi

morale în corelaţie cu dificultăţile vieţii contemporane sociale”, iar „educaţia este

laboratorul în care diferenţele filozofice devin concrete şi testate”211

. Idealul

democraţiei este suprem. Acest ideal poate fi atins atunci când şcolile funcţionează

pentru schimbarea societăţii: „Există unii care declară că şcolile trebuie, în mod simplu,

să reflecte schimbările sociale care deja s-au întâmplat…alţii insistă că şcolile ar trebui

să ia parte activ la direcţionarea schimbării sociale… Unii insistă că şcolile trebuie să-şi

asume rolul directiv prin semnificaţia îndoctrinării….”212

. Scopul educaţiei este

determinat de tipul de societate; societatea este cea care influenţează educaţia.

E. Comunitatea ştiinţifică în acord cu ideile lui J. Dewey este alcătuită în

primul rând din susţinătorii mişcării progresiviste în curriculum. Elemente ale

concepţiei sale sunt preluate de către colaboratorul său W. H. Kilpatrick, cunoscut în

domeniul educaţiei prin dezvoltarea „metodei proiectului”. Această metodă centrată pe

elev a fost aplicată cu succes în şcolile primare din SUA. Pedagogul acceptă viziunea

lui J. Dewey, potrivit căreia curriculumul este centrat pe experienţele reale de viaţă ale

elevilor, însă consideră că disciplinele ar trebui să accentueze mai mult valorile sociale.

Şcoala este definită ca fiind un „mod al vieţii” şi „comunitatea ideală” în care elevii

aplică „cooperarea, propria guvernare .....şi exersarea inteligenţei”. Şcoala este o

pregătire pentru viaţă. Aceste idei predominant sociale, înscriu viziunea lui Kilpatrick,

George Counts şi Harold Rugg în mişcarea progresivistă radicală, numită

reconstrucţionism.

Contemporani şi adepţi ai lui Dewey, H. Caswell şi D. S. Campbell, preiau

noţiunea de a construi un curriculum în lumina „situaţiilor de viaţă” ale elevilor. Filozof

211 Dewey J. Democracy and Education. New York: Macmillan. 1916. p. 187 212 Dewey J. Experience and Education. New York: Macmillan. 1938. p. 69

101

şi educator, T. Brameld, a fost influenţat de ideea, potrivit căreia şcolile pot deveni o

forţă pentru schimbarea socială şi politică. Macdonald acceptă abordarea naturală a

învăţării „Filosofia educaţională este esenţa întregii filosofii deoarece este studiul a cum

putem avea o lume; teoria curriculumului … ar fi esenţa teoriei educaţionale deoarece

este studiul a cum putem avea un mediu de învăţare”213

.

Abordarea academică centrată pe discipline de studiu şi metode calitative o

regăsim în textele lui W. Shubert, D. şi L. Tanner, R. Zais, şi în textele pedagogilor

reconceptualişti (W. Pinar). Abordarea umanistă promovată de J. Dewey, este regăsită

în concepţiile lui Erikson, Maslow, C. Rogers.

Elemente ale viziunii constructiviste ale pedagogului, sunt aprofundate de către

J. Piaget şi J. Bruner. Modelul deliberativ, bazat pe investigaţia practică este dezvoltat

de către Doll, Walker şi de către pedagogii postmoderni. În acest sens, mulţi critici îi

situează viziunea în modurile de gândire postmoderne, datorită concepţiei asupra lumii

şi cunoaşterii. Denumit instrumentalist, experimentalist, empiricist, funcţionalist sau

naturalist, J. Dewey a reprezentat un model atât pentru perioada modernă, cât şi pentru

perioada postmodernă.

F. Raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepţii

Între susţinătorii concepţiei eficienţei sociale şi susţinătorii concepţiei

progresiviste au avut loc numeroase dispute, axate în principal pe critica modelului

raţional, promovat de către F. Bobbitt. Inspirat din tradiţia progresivistă, Boyd Bode

(1927) este cel mai acerb critic a doctrinei eficienţei sociale.

Concepţia progresivistă a fost criticată chiar de către pedagogi care iniţial au

acceptat-o. Din cauza contextului în care a apărut, pe fondul retragerii eficienţei sociale,

pedagogii reconstrucţionişti Kilpatrick, George Counts şi Harold Rugg au criticat

caracterul politic al reformei progresiviste.

Pe de altă parte, putem afirma că există o oarecare afinitate între concepţia lui

Dewey şi mişcare postmodernă, evidenţiată mai ales prin opoziţia pedagogului la

pozitivism. Ideea democraţiei ca mod moral de a trăi, ce presupune deliberare,

interpretare şi contemplare, este regăsită în concepţiile pedagogilor reconceptualişti.

213 Macdonald J. Curriculum Theory. în Pinar W. (ed.). Curriculum Theorizing: The Reconceptualists (3-4). Berkeley, CA: McCutchan. 1975. 12 p.

102

3.3. Concepţia ştiinţifică, tehnico-productivă, a lui Ralph W. Tyler

A. Fundamentele teoretice

Mişcarea progresivistă a avut o influenţă majoră la nivel primar şi gimnazial,

însă principiile sale nu au fost aplicate cu succes la nivel de liceu şi colegiu.

Curriculumul colegiului era preponderent focalizat pe disciplinele de studiu. Mai mult,

cerinţele de admitere la colegiu presupuneau teste tradiţionale de tip cognitiv. Astfel se

solicita o redefinire a scopurilor educaţionale, în termeni de comportamente umane

dezirabile bazate pe cunoştinţe achiziţionate, priceperi intelectuale, atitudini şi priceperi

academice sau deprinderi de studiu. Aceste comportamente presupun un proces

raţional, evaluat într-un mod comprehensiv. Modelul de dezvoltare al curriculumului,

propus de către R. W. Tyler, fundamentat pe concepţia tehnico-productivă, va confirma

reinstaurarea paradigmei raţionale.

B. Tradiţia de cercetare

R. W. Tyler se remarcă în domeniul educaţiei după anul 1930, în calitate de director

al Consiliului de Evaluare, în cadrul proiectului implementat în 30 de şcoli gimnaziale –

„Eight Year Study”. Rolul pedagogului a constat în elaborarea de metode de evaluare

pentru fiecare curricula alternativă implementată. Din această poziţie, R. Tyler şi-a

exprimat convingerea că succesul tehnicilor de instrucţie este determinat de utilizarea

metodelor ştiinţifice: „Orice mecanism care furnizează evidenţa validă cu privire la

progresul elevilor este corespunzător. Selecţia tehnicilor de evaluare ar trebui să fie

realizată în termeni corespunzători pentru tipul de comportament care va fi evaluat” [6,

p. 37]. Experienţa câştigată în cadrul proiectului i-a oferit pedagogului o perspectivă

asupra evaluării şi l-a determinat să gândească raţional în analiza curriculumului şcolii.

Zece ani după „Eight Year Study”, R. W. Tyler a scris „Basic Principles of

Curriculum and Instruction”, o carte cu un număr relativ redus de pagini, dar care va

avea o influenţă remarcabilă asupra domeniului teoretizării curriculumului şi asupra

practicilor de predare din şcolile publice americane şi europene. Iniţial, cartea a fost

concepută ca programa analitică a cursului pe care pedagogul l-a predat la Universitatea

din Chicago. Textul a fost scris cu scopul de a „exprima o motivare pentru concepţia,

103

analiza şi interpretarea curriculumului şi programul de instruire a unei instituţii

educaţionale”214

.

Potrivit afirmaţiilor lui R. W. Tyler, cartea nu este un manual şi nici o scriere

prescriptivă, deoarece „trasează o cale a viziunii unui program de instruire ca un

instrument funcţional al educaţiei”. Elevul este încurajat să „examineze alte raţiuni şi să

dezvolte propria concepţie asupra elementelor şi relaţiilor implicate într-un curriculum

efectiv”215

. Contrar acestor afirmaţii, în realitate cartea prescrie şi descrie în detaliu

paşii antrenaţi în planificarea unui curriculum cu scopul de a oferi o soluţie la întrebarea

„Cum se planifică un curriculum?”.

În această carte, pedagogul şi-a promovat perspectiva tehnico-productivă asupra

curriculumului, bazată pe cercetarea educaţională, pe scopuri educaţionale şi pe

obiectivele comportamentale. Savantul a extins conceptele pe care le-a formulat în

cadrul proiectului anterior privind obiectivele de învăţare şi comportamentul elevului

din sala de clasă. În mod specific, munca lui s-a focalizat pe aspectele administrative

ale curriculumului, solicitând aplicarea a patru principii fundamentale necesare în

dezvoltarea unui proiect curricular:

a. definirea obiectivelor de învăţare corespunzătoare,

b. alegerea experienţelor de învăţare folositoare,

c. organizarea experienţelor de învăţare,

d. evaluarea rezultatelor şi feedback-ul.

Conform acestor principii, profesorii şi experţii în curriculum deveneau observatori

ştiinţifici, care stabileau o relaţie directă între elevi şi rezultatele învăţării. Educatorii

aveau sarcina de a aplica şi modifica planurile curriculare cu scopul de a atinge

rezultatele corespunzătoare.

C. Tipul de probleme la care paradigma tehnico-raţională încearcă să răspundă

prin cercetare specifică sau prin practicile propuse, are ca punct de plecare patru

întrebări fundamentale:

a. Ce scopuri şi obiective educaţionale speră să atingă şcoala?

214 Tyler R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press. 1949. p. 1 215 Idem. p.1

104

b. Cum pot fi selecţionate experienţele de învăţare pentru a folosi la realizarea

acestor obiective?

c. Cum pot fi organizate experienţele de învăţare pentru instruirea efectivă?

d. Cum poate fi evaluată eficacitatea experienţelor de învăţare?.

R. W. Tyler îşi structurează demersurile pedagogice privitoare la curriculum

folosind două repere de bază preluate de la F. Bobbitt: scopurile educaţionale şi

experienţele educaţionale, antrenate în – demersuri de operaţionalizare, de utilizare, de

organizare şi de evaluare. Sursele de provenienţă a scopurilor şi obiectivelor sunt:

studiile sistematice asupra celor care învaţă, studierea vieţii în societatea contemporană,

analiza disciplinelor de către specialişti.

În procesul de selectare a obiectivelor pedagogul propune utilizarea filozofiei şi a

psihologiei învăţării, demers care va asigura parcurgerea unei noi etape: selectarea

experienţelor. Calitatea experienţelor constă în capacitatea acestora de a produce

schimbări în comportamentul elevilor: „scopul real al educaţiei nu este performanţa

profesorului în anumite activităţi, ci de a aduce schimbări semnificate în modurile de

comportament ale elevilor”216

.

R. W. Tyler aderă la ideea lui Dewey de încorporare a experienţei anterioare

dobândite de către elev în clasă. Experienţele trebuie să se construiască una pe cealaltă

şi să permită elevilor să înţeleagă activităţile de învăţare din diverse domenii. Este

avansat conceptul de interdisciplinaritate, definind capacitatea elevului de a-şi însuşi şi

aplica cunoştinţele complexe din diferite domenii. Pedagogul face referire la experienţe

de învăţare necesare pentru dezvoltarea gândirii, pentru achiziţia informaţiei şi pentru

dezvoltarea atitudinilor sociale. Procesul de alegere a experienţelor de învăţare

reprezintă sarcina pedagogilor şi a specialiştilor în curriculum. Pasul următor,

organizarea experienţelor de învăţare, presupune organizarea sistematică, bazată pe

idei, concepte, valori, priceperi. Acest demers va fi realizat cu succes de către designerii

curriculari. Ultima problemă aduce în discuţie necesitatea evaluării şi folosirea eficientă

a rezultatelor învăţării, în termeni de feed-back. Evaluarea trebuie să corespundă tuturor

216 Idem. p.44

105

obiectivele propuse.

Cele patru întrebări sunt prezentate într-o manieră lineară, însă această „rigiditate”

de suprafaţă permite dezvoltarea curriculumului. Simpla enumerarea a întrebărilor, nu

impune obligativitatea de a începe cu prima întrebarea. De exemplu, un demers

educativ poate începe cu ultima întrebare dacă strategiile de evaluare sunt suficient de

comprehensive astfel încât să furnizeze informaţii care să ateste îndeplinirea scopurilor

şcolii. În alte situaţii, putem avansa întrebarea a doua: un manager de şcoală s-ar întreba

pentru început cum ar putea maximiza instruirea. Instruirea din clasă este o variabilă pe

care şcoala o poate modifică prin impunerea anumitor strategii sau design-uri de

instrucţie. Dacă ne referim, de exemplu, la procesul de identificare a conţinutului

disciplinelor, ştim că în realitate acesta este furnizat de către profesor în mod prestabilit.

Însă, profesorii pot decide elementele esenţiale ale conţinutului, modalitatea de

organizare, strategiile educaţionale. Aceste considerente ne determină de a privi

“Raţionalul” mai mult ca un demers de reflecţie şi alegere, decât ca un proces linear.

„Raţionalul” nu furnizează doar un cadru managerial în care procesele sunt lineare, ci

oferă un cadru pentru gândirea reflexivă.

D. Finalităţile şi interesele implicate în modelul tehnico-raţional al

curriculumului exprimă intenţia lui R. W. Tyler de a „ajuta elevul a înţelege mai deplin

tipurile de probleme implicate în dezvoltarea unui curriculum şi a unui plan al instruirii,

şi de a dobândi câteva tehnici prin care aceste probleme de bază pot fi abordate”217

Principiile avansate de către pedagog contribuie la argumentarea curriculumului ca

ştiinţă. Avem în vedere următoarele principii:

- curriculum presupune un proces raţional. Un astfel de proces este

comprehensiv şi practic, deoarece reprezintă o modalitate de ordonare a

situaţiilor educaţionale. Astfel, educatorii vor înţelege mai uşor planurile şi

procedurile de instruire, implicându-se conştient în curriculumul şcolar.

- folosirea obiectivelor pentru a selecta şi organiza experienţele de învăţare.

Complexitatea umană trebuie corelată cu utilitatea practică. Relaţia

217 Idem p.1

106

obiective – experienţe de învăţare are la bază principiul utilităţii:

producerea de schimbări în comportamentul elevilor.

- folosirea evaluării pentru a determina rezultatele (chiar dacă obiectivele au

fost atinse). Se accentuează necesitatea evaluării formative, în termeni de

feed-back, pentru atingerea tuturor obiectivele propuse.

- corespondenţa dintre verticalitatea şi orizontalitatea curriculumului, atât la

nivel de sistem, cât şi la nivel de proces de învăţământ.

În viziunea R. W. Tyler, scopurile şcolii sunt determinate de interacţiunea a şase

factori: cunoştinţele celui care învaţă, studiile vieţii contemporane, sugestii despre

disciplinele de studiu preluate de la specialişti, psihologia învăţării şi filozofia.

Concepţia filozofică nu reprezintă un punct de plecare în dezvoltarea curriculumului, ca

în filozofia lui Dewey, ci un criteriu important în dezvoltarea scopurilor şi obiectivelor

educaţionale: „filozofia educaţională şi socială ...poate servi ca primul grilaj pentru

dezvoltarea programului social”. În concepţia pedagogului „filozofia încearcă să

definească natura unei bune vieţi şi a unei bune societăţi”, iar scopul ei este de a

„accentua puternic valorile democratice în şcoli”218

.

Concepţia lui R. W. Tyler are la bază trei elemente regăsite în filozofia lui

Dewey:

a. natura celui ce învaţă (factori de dezvoltare, interese, nevoi, experienţe de

viaţă),

b. valorile şi scopurile societăţii (principii democratice, valori şi atitudini),

c. cunoaşterea disciplinelor (ceea ce merită şi este util de cunoscut).

Acest complex este liniar; planurile şi procedurile sunt raţionale, comprehensive şi

practice.

Utilitatea practică a curriculumului este o constantă a întregii sale contribuţii.

Planificarea curriculumului este, în esenţă, o acţiune practică, nu un studiu teoretic.

Accentul cade pe dezvoltare, proiectare, evaluare, demersuri ce presupun elemente

sistemice. Rezultatul este un produs însufleţit prin proces: un sistem care dobândeşte un

scop educaţional prin corelarea cu nevoile, obiectivele şi preferinţele elevilor.

218 Idem. p. 33-34

107

În acest sens, pedagogul identifică două probleme: nevoia unui curriculum pentru

elevii dezavantajaţi şi educarea tuturor copiilor, inclusiv a celor a căror capacităţi de

bază nu au fost de dezvoltate. Demersul de dezvoltare a unui curriculum reprezintă un

răspuns la nevoile individuale şi sociale. Acest curriculum va oferi „oportunităţi

educaţionale” şi va asigura „învăţarea efectivă a tinerilor prin pregătire, experienţă şi

concepţie de viaţă”.

Şcolarizarea reprezintă un proces care are scopul de a promova şi produce

învăţarea. Elevii sunt numiţi educabili, obiectivele sunt percepute în termeni de învăţare

dezirabilă, evaluarea succesului şcolar este bazată pe teste de achiziţii. Şcolarizarea este

un sistem de producţie, în care rezultatele individuale de învăţare sunt produsul.

Planificarea obiectivă şi ştiinţifică este o condiţie a atingerii obiectivelor dezirabile.

Întregul proces este:

a) tehnic, deoarece deciziile educaţionale sunt asumate obiectiv, în primul rând de

către experţi în domeniu; şi

b) orientat spre producţie, deoarece scopul şcolarizării este de a produce învăţarea.

E. Comunitatea ştiinţifică din care face parte R. Tyler este vastă. Acesta include

pedagogi contemporani lui, precum şi pedagogi din secolul XXI: „mulţi specialişti în

curriculum, astăzi îi mulţumesc lui R. W. Tyler; în mod probabil cunoscându-l pe de

rost”219

.

Gândirea pedagogului a fost influenţată de principiile managementului ştiinţific.

Procesul de dezvoltare a obiectivelor specifice, bazat pe metode ştiinţifice, central

viziunii lui F. Bobbitt, a fost preluat de către R. W. Tyler în studierea planificării

curriculumului. Pornind de la cele două etape - definirea obiectivelor educaţionale şi

conceperea experienţelor de învăţare - pedagogul a adăugat încă două etape,

organizarea experienţelor de învăţare şi necesitatea evaluării lor, cu resurse de

autoreglare şi autoperfecţionare a instruirii.

P. Jackson realizează o comparaţie între viziunile lui F. Bobbitt şi R. W. Tyler în

ceea ce priveşte sarcinile unui specialist curricular într-o universitate. O primă sarcină

se referă la necesitatea îndrumării practicienilor în procesul de revizuire a

219 Jackson P. (ed). Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan. 1992. p.25

108

curriculumului. A doua sarcină pe care o aprobă ambii teoreticieni, dar în moduri

diferite, este clarificarea conţinuturilor predării şi modalitatea de evaluare a rezultatelor.

A treia sarcină, cu interes administrativ, managerial, este de a forma specialişti. P.

Jackson consideră că ambii specialişti „îmbrăţişează un spirit al practicului”220

, însă că

R. W. Tyler a extins şi a cizelat viziunea lui F. Bobbitt.

Concepţia filozofică a lui R.W. Tyler are la bază viziunea lui Dewey asupra

educaţiei într-o societate democratică. Educaţia este un proces social realizabil dacă

este definit şi conştientizat tipul de societate. Calităţile unei educaţii democratice sunt

susţinute prin: interese împărtăşite, libertate în interacţiune, participare activă, relaţii

sociale, dezvoltate prin cooperare.

Concepţia lui R. W. Tyler bazată pe progresivism ( accentuează nevoile

educabilului, utilizează proceduri ştiinţifice, principiile sunt aplicabile în situaţii

variate) şi behaviorism (importanţa obiectivelor comportamentale) a constituit un

fundament pentru câteva modele curriculare: H. Taba, J. Schwab, Thomas Hastings,

John Goodland. Cea mai eficientă versiune a modelului lui Tyler a fost propusă de către

Hilda Taba. Utilizând o procedură ordonată, similară cu gândirea tehnică sau

productivă, cercetătoarea a propus un model de construire a curriculumului în 7 paşi:

diagnosticul nevoii, formularea obiectivelor, selecţia conţinutului, organizarea

conţinutului, selecţia experienţelor de învăţare, organizarea experienţelor de învăţare,

determinarea conţinutului şi a modalităţii de evaluare. Acest model îmbunătăţeşte

„Raţionalul”, datorită flexibilităţii şi interacţiunilor dintre elementele aflate în

componenţa unui curriculum.

Joseph Schwab a preluat de la R. W. Tyler şi H. Taba procedura de planificare

ordonată, propunând un proces mai flexibil şi variat, bazat pe conceptul de deliberare.

Acest concept este preluat de către D. Walker în cadrul modelului naturalistic. Spre

deosebire de “Raţional”, modelele lui Schwab şi Walker sunt mai puţin lineare şi nu

sunt centrate pe obiective.

În modelul său conceptual, John Goodland adoptă fiecare aspect al Raţionalului.

Pedagogul exemplifică trei niveluri ale planificării curriculumului: nivelul instrucţional,

nivelul instituţional şi nivelul societal.

220 Idem. p.26

109

Dimensiunea tehnico-lineară o regăsim şi în modelul P-I-E realizat de Mauritz

Johnson, alcătuit din 5 elemente: stabilirea scopurilor, selecţia curriculumului,

structurarea curriculumului, planificarea instrucţională şi evaluarea tehnică.

Doctorand al lui R. W. Tyler, B.S. Bloom a fost influenţat de viziunea pedagogului

în demersurile de realizare a taxonomiei obiectivelor şi de dezvoltare a conceptului de

„mastery learning”. Conceptele cheie utilizate de către cercetător privesc varietatea de

obiective predate în şcoală, experienţele care influenţează inteligenţa şi motivaţia,

importanţa tehnicilor de evaluare. Întreaga sa cercetare s-a axat pe testare, măsurare şi

evaluare. În cartea „Learning for Mastery”, Bloom a demonstrat că majoritatea elevilor

pot asimila ceea ce se aşteaptă să înveţe de la şcoală prin: comunicare clară a

rezultatelor învăţării, acordarea de feedback specific pentru a demonstra progresul,

acordarea de timp şi suport adiţional de care au nevoie elevii.

Numită de P. Jackson „Biblia realizării curriculumului”, cartea lui R. W. Tyler este

un text care a influenţat major dezvoltarea curriculumului în a doua jumătate a secolului

XX. În multe sisteme educaţionale, influenţa este remarcată şi în secolul XXI. Astfel,

textele contemporane (Eisner, 1994; Glatthorn, 1994; Tanner & Tanner, 1995; Marsh &

Willis, 1998; Oliva, 1997; Ornstein & Hunkins, 1998) recomandă practicienilor să

utilizeze modelul lui R. W. Tyler, în forma sa pură sau cu mici modificări.

F. Raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepţii

W. Pinar este de părere să „Raţionalul” lui R. W. Tyler reprezintă punctul

culminant al fundamentării ştiinţifice a curriculumului. Teoria sa a oferit suficienţă

paradigmei dezvoltării curriculumului, deschizând drumul către o nouă paradigmă:

„Munca lui Ralph Tyler este, implicit sau explicit, o notă de final a întregii erudiţii a

istoriei curriculumului. Raţionalul lui Tyler şi critica sa a provocat explorare în teoria

curriculumului din anii 1970, 1980. Considerăm că Raţionalul lui Tyler a avut o

influenţă profundă asupra întregii cercetări curriculare”221

.

Abordarea productivă tehnico-lineară a lui R. Tyler este criticată de către pedagogii

antimodernişti. Aceştia reclamă faptul că întreaga viziune modernă este cuprinsă

221 Pinar W. The reconceptualization of curriculum studies, 1987: A personal retrospective. Journal of Curriculum and Supervision, 3 (2). 1988. p.646

110

exclusiv în munca pedagogului, ignorând viziunile eficietiştilor şi progresiviştilor.

Interpretarea critică asupra contribuţiilor lui R. W. Tyler este de multe ori extremă,

fiind avansate şi dezbătute doar limitele „Raţionalului”. Însă, oricare ar fi concepţia

curriculară promovată, nu trebuie omis faptul că „analiza istorică a lui Tyler,

reprezentând anumite idei, tradiţii specifice şi ideologii particulare, constituie un reper

pentru întreaga contribuţie din istoria curriculumului”222

.

3.4. Concepţia transformaţională a lui William Pinar

A. Fundamentele teoretice ale comunităţii ştiinţifice

Încă din primul capitol am avansat o caracteristică importantă a domeniul

curriculumului: dinamica sa. Schimbarea, dezbaterile permanente reprezintă o

necesitate a dezvoltării domeniului. Concepţia tehnico-ştiinţifică a lui R. W. Tyler a

constituit un plus în dezvoltarea domeniul curriculumului. Pentru multe sisteme

educaţionale, modelul său curricular constituie încă un fundament şi o modalitate

practică de a crea şi dezvolta curriculumul. Mai mult, astăzi, orice dezbatere, incursiune

în istoria dezvoltării curriculumului, ar fi incompletă fără „Raţionalul lui Tyler”. Însă,

cum era de aşteptat, noi modificări pe scena socială, economică şi politică au

condiţionat noi strategii de reformă educaţională. Societatea, permanent în schimbare, a

solicitat schimbarea curriculumului, reconsiderarea scopurilor educaţionale. „Raţionalul

lui Tyler” a fost caracterizat de către susţinătorii umanişti şi progresivişti un demers

prea liniar şi tehnic, neadecvat scopurilor sociale ale educaţiei.

Cel mai proeminent grup academic din domeniul curricular american de după 1970

este reprezentat de către reconceptualişti, adepţi ai concepţiei reconstrucţioniste.

Reconceptualizarea îşi are originile în filozofia şi activismul social a lui George Count

şi Harold Rugg. Deşi au fost promovate în anii 1930, opiniile acestor pedagogi sunt

actuale, deoarece invită la regândire, reconsiderare şi reconceptualizare a

curriculumului.

O caracteristică a filozofiei reconceptualiste este împletirea concepţiilor umaniste

cu cele academice, reunite într-un scop reconstrucţionist: reformarea societăţii prin

222 Idem, p.656

111

educaţie. Acest scop include excelenţă educaţională şi productivitate academică.

Mulţi pedagogi consideră reconceptualizarea ca fiind o extensie a orientării

umaniste. Abordarea umanistă, prezentă în concepţiile progresiviste ale lui J. Dewey,

Kilpatrick, H. Rugg şi în teoriile lui Erikson şi Maslow, propune modalităţi

comportamentele şi cognitive de dezvoltare a curriculumului. În şcolile umaniste sunt

promovate disciplinele socio-umane şi artistice. Concepte precum şcoli deschise,

alternative educaţionale, curriculum ascuns, constituie aplicaţii fundamentale ale

abordării umaniste.

Abordarea academică, întâlnită în concepţiile lui J. Dewey, Boyd Bode, W.

Schubert, D. şi L. Tanner, R. Zais, este focalizată pe înţelegerea a cum poate fi

construită, deconstruită şi reconstruită cunoaşterea şi care sunt implicaţiile asupra

dezvoltării curriculumului. Potrivit concepţiei academicienilor, aspectele istorice,

filozofice, sociale şi politice oferă o imagine de ansamblu a curriculumului. Domeniul

curriculumului trebuie să se adreseze vieţii în totalitate, să includă deliberare şi acţiune,

în domenii precum religia, psihoterapia, criticismul literar.

Înţelegerea autentică a educaţiei şi a curriculumului rezultă din ipostaze estetice,

umaniste şi existenţialiste. În acest sens, reconceptualiştii sunt preocupaţi în primul rând

de oameni, de curriculumul trăit/experimentat, şi mai puţin de curriculumul planificat.

Scopul este de a înţelege, de a provoca întrebări despre natura acestui fenomen, nu de a

îmbunătăţi practicile curriculare. Acest scop este atins prin procese de explorare,

acceptare, respingere, construire, deconstruire a cunoaşterii legitime, de reflectare

asupra alternativelor de a crea un nou curriculum.

Concepţia academică impune o oarecare distanţă intelectuală şi ştiinţifică faţă de

practica educaţională. Scopul reconceptualiştilor este înţelegerea curriculumului, în

primul rând prin studiul teoretic al dezvoltării domeniului. În acest sens, William Pinar

afirmă că era dezvoltării curriculumului s-a sfârşit, cu referire mai mult la teoreticieni.

Deşi J. Mcdonald este primul care a utilizat termenul de reconceptualism (1978),

W. Pinar este considerat iniţiatorul şi militantul cel mai înfocat al mişcării

reconceptualiste. În concepţia sa mişcarea de reconceptualizare nu este o descoperire

ştiinţifică sau o „realizare epocală intelectuală”. Scopul mişcării reconceptualiste este

112

de a „înţelege, nu doar de a implementa şi evalua curriculumul”223

. Mişcarea propune o

nouă modalitate de a gândi, o nouă orientare a domeniului. Implicaţiile filozofice ale

acesteia proclamă legitimitatea unei noi viziuni asupra domeniului curricular,

conturând elementele unei noi paradigme: paradigma transformaţională.

B. Tradiţia de cercetare impusă de paradigma transformaţională este bazată pe

fenomenologie, avansând curriculumul ca proprie actualizare, autobiografie. Metodele

de cercetare sunt terapia, metafora, meditaţia, hermeneutica. Acestea presupun

descoperirea propriei persoane, înţelegerea de sine. Subiectul de cercetare este persoana

în relaţie cu ceilalţi şi cu întregul univers. Scopul cercetării este de a schimba sau

transforma, în principal pe noi înşine. În general metodele utilizate sunt studiul

persoanei şi analiza sinelui (Rogers, 1964), jurnalul intensiv (Progoff, 1957), metoda

autobiografică (Pinar,1975), meditaţia (Benson, 1975), terapia gestaltistă şi alte forme

de terapii (Ebrahemi, 1985).

Cercetarea întreprinsă de W. Pinar a inclus mai multe tipuri de abordări. În special

s-a axat pe luarea deciziilor în curriculum, antrenând cunoştinţe politice, etice,

filozofice, de gen, sau altele cu impact asupra curriculumului. Astfel temele de

cercetare s-au axat pe sexism, rasism, dogmatism, multiculturalism, capitalism.

Adept al existenţialismului, W. Pinar consideră că eliberarea provine din interiorul

persoanei. În acest sens, pedagogul promovează şi utilizează metoda autobiografică224

,

apreciată la rang de teorie. Metoda reprezintă o reconstrucţie socială şi subiectivă, prin

analizarea trecutului şi meditarea asupra viitorului, pentru a înţelege în mod deplin şi

complex prezentul: „În metoda autobiografică pe care am inventat-o, întoarcerea în

trecut (regresia) şi imaginarea viitorului (progresia), trebuie să fie înţeleasă (analitica)

pentru sinele care va deveni extins (în contrast cu a fi minimal ) şi complicat, apoi, în

final, mobilizat”225

.

Metoda implică următorii paşi: a) pasul regresiv: rechemarea şi descrierea

trecutului, urmată de analizarea relaţiei fizice cu prezentul; b) pasul progresiv:

223 Pinar W. şi al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. p.ix 224 Idem. 225 Pinar W. What is curriculum Theory?. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 2004. p. 4-5

113

descrierea viitorului imaginat şi determinarea relaţiei sale cu prezentul; c) pasul analitic:

plasarea acestei înţelegeri analitice a educaţiei în contextul cultural şi politic. Aceşti trei

paşi presupun o învăţare personală şi unică, foarte importantă în măsura în care va

genera al patrulea pas: sinteza.

Metoda autobiografică furnizează o strategie pentru studiul propriu. Întreaga teorie

oferă o hartă care sugerează cum ar trebui experimentat, trăit curriculumul, nu cum ar

trebui creat. Scopul este procesarea experienţelor proprii pentru a descoperi înţelesuri,

prin care oamenii să îşi trăiască propriile vieţi226

.

În acest sens, pedagogul utilizează conceptul „currere”, făcând referire la o

„experienţă existenţială din cadrul structurilor instituţionale”. Acest concept presupune

„o strategie concepută pentru a dezvălui experienţe, cu scopul de a vedea mai mult şi

mai clar”227

. Folosind acest concept, profesorii vor reconceptualiza sfera publică care

reduce studenţii la simpli consumatori.

Prin cunoaşterea academică a subiectivităţii elevilor, a societăţii şi istoriei,

profesorii vor fi capabili să reconceptualizeze şcolile. Acest proces presupune libertatea

intelectuală şi psihanaliza socială. Libertatea intelectuală va permite explorarea artelor,

ştiinţelor umane şi sociale, numite de către pedagog „forme progresiviste”. Inteligenţa

elevilor va fi eliberată de tiparele birocratice. Împreună, profesorii şi elevii vor

descoperi noi modalităţi de a o cultiva. Psihanaliza socială va fi împuternicită „să

lărgească percepţiile şi profunzimea inteligenţei participanţilor”. Limbajul practic al

profesorilor va determina elevii să conştientizeze că „inteligenţa şi învăţarea pot fi

conduse către alte lumi, nu doar exploatarea cu succes a acesteia”228

. Potrivit acestei

viziuni, teoria curriculumului este un studiu interdisciplinar al experienţelor umane.

C. Tipul de probleme la care paradigma încearcă să răspundă prin cercetare

specifică sau prin practicile propuse

William Pinar propune o nouă perspectivă cu scopul de a reconceptualiza domeniul

226 Pinar W. şi al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang, 1995. 227 W. Pinar (ed.). Curriculum Theorizing: The Reconceptualists. Barkeley, Calif: McCutchan, 1975. p. 283 228 Pinar W. Curriculum as Social Psychoanalysis: The Significance of Place. în Kincheloe J. & Pinar W. (eds). Curriculum as social psychoanalysis: Essays on the significance of place. Albany. NY: State University of New York Press. 1992. p. 234

114

curriculumului modern. Problema majoră pe care o avansează constă în evidenţierea

consecinţelor negative ale curriculumului modern asupra domeniul academic al

educaţiei „supus unui atac feroce de către politicieni”. Soluţia este îmbrăţişarea

concepţiei academice: „este obligatoriu să menţinem demnitatea prin reafirmarea

angajamentelor noastre pentru viaţa intelectuală a domeniului. O asemenea reafirmare a

angajamentelor noastre intelectuale include, poate în primul rând, studiul şi predarea

teoriei şi istoriei curriculumului”229

. Consecinţele academice au repercusiuni la nivel

practic. Pedagogul face referire la educatorii din şcolile publice care, pierzând controlul

curriculumului, „au devenit muncitori domestici, instruiţi de către politicieni pentru a

curăţa toată mizeria lăsată de politică, cultură şi istorie”230

. În opinia sa „conversaţia

complicată” este conceptul central în studiile curriculumului din USA: “Determinarea

intelectuală a profesorilor în curriculum….este una din semnificaţiile cheie a sintagmei

„libertate academică”231

. Soluţia este înţelegerea situaţiilor noastre, ca indivizi şi

grupuri, prin implicarea conceptului de „currere”. O astfel de „secvenţă autobiografică a

noastră ca indivizi şi educatori poate să ne capaciteze să ne trezim din coşmarul în care

trăim în prezent”232

.

W. Pinar precizează că starea actuală a educaţiei publice este dominată de practici

conservatoare bazate pe modelul afacerii. În acest sens, pedagogul respinge categoric

designul curricular convenţional, bazat pe obiective şi mecanisme de evaluare. Testarea

standardizată, promovată de modelul curricular raţional, diminuează autonomia

profesorului şi reduce elevii la obiecte ale educaţiei. Mai mult, utilizarea tehnicilor

procedurale şi a strategiilor de planificare a curriculumului, reduc profesorii la simpli

tehnicieni. Curriculumul nu poate fi subordonat unor obiective birocratice şi tehnice; el

trebuie împuternicit şi emancipat de către educatorii a căror concepţii sunt eliberate de

funcţii mecanice. Scopul teoriei curriculumului nu este de a produce aplicaţii practice,

ci de a stimula gândirea critică.

Pedagogul a investigat efectele negative ale instituţiilor sociale, politice şi

economice asupra întregii societăţi, nu doar asupra educaţiei. În concepţia sa, şcolile şi

229 Pinar W. What is curriculum Theory?. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 2004. p. xi 230 Idem, p.xi 231 Idem, p.xiii 232 Idem, p.4-5

115

structurile sociale iniţiază şi menţin ierarhii bazate pe clasă socială şi gen. Soluţiile

propuse rezultă din modalităţi ideologice variate de abordare nu doar a curriculumului,

ci a întregii educaţii. Astfel, munca specialiştilor în curriculum ar trebui canalizată spre

realităţi teoretice mai active, fiind implicate şi demersuri instituţionale practice.

Şcolile trebuie să înţeleagă fenomenul curriculumului şi schimbările care se petrec

în domeniu, iar teoria curriculumului trebuie împuternicită pentru a oferi înţelegere şi

schimbare. Cu multă convingere, pedagogul apreciază reconceptualiştii ca fiind cei mai

importanţi gânditori şi practicieni curriculari, capabili să ofere soluţii actuale: “ceea ce a

început ca o opoziţie la tendinţa principală şi tradiţia domeniului a devenit domeniul

însuşi, care, deşi complicat, are câteva centre de interes”233

.

D. Finalităţile şi interesele implicate

În concepţia lui W. Pinar, curriculumul reprezintă mai mult decât un înţeles

educaţional. Predarea şi învăţarea este dinamică, holistică, transcendentală, lingvistică

şi artistică. Aceste procese implică nu doar informaţii empirice, logice, ci şi aspecte

profunde precum: cunoaşterea sinelui, reflecţia personală, psihologia conştiinţei,

introspecţia spirituală şi morală. Curriculumul este concomitent conţinut şi experienţe

care accentuează priceperile de comunicare, biografia personală, arta, poezia, literatura,

psihologia, temele spirituale, estetice şi umaniste. Realitatea descrisă este subiectivă.

Cunoaşterea este legitimă, dacă presupune alegerea liberă şi personală. Libertatea

de a alege disciplinele presupune asumarea nevoilor şi dorinţelor emoţionale, estetice,

filozofice. Astfel, rolul profesorului este de a cultiva alegerea personală şi definirea

sinelui individual. Curriculumul va consta în activităţi expresive ale sinelui şi va

implica metode care ilustrează emoţii şi sentimente. Un astfel de curriculum este definit

ca fiind „devenire personală”, „autonomie”, „suflet şi inimă”, „personalitate matură”,

„adevăr şi dragoste”, „direcţionare proprie”234

.

Pedagogul nu intenţionează să realizeze o teorie a curriculumului, adaptată unor

tipare. Scopul său este de a dezvolta domeniul în mod teoretic, prin modalităţi

233 Pinar W. Introduction: A Farewell and a Celebration. în Pinar W. (ed.). Contemporary Curriculum Discourses. 1999. 489 p. 234

W. Pinar (ed.). Curriculum Theorizing: The Reconceptualists. Barkeley, Calif: McCutchan, 1975. p. 381

116

profunde, transcendentale de abordare. În concepţia sa, teoria curriculumului

accentuează semnificaţia subiectivităţii predării, inseparabilă de sfera socială.

Reconstrucţia sferei publice implică înţelegere proprie, împuternicire proprie. În primul

rând vorbim de o împuternicire a curriculumului.

Dezvoltarea curriculumului presupune o conversaţie deschisă, interactivă, nu un

sistem închis. Şcoala este o extensie a societăţii, influenţată de interacţiunea

curriculumului cu forţele politice, economice, sociale, morale, artistice. Scopul şcolii nu

este de a potrivi elevii într-o societate statică, ci de a-i capacita să transforme societatea.

Tipul de reformă sugerat de pedagog presupune persoane împuternicite, care să

analizeze, să proceseze propriile reacţii din perspectiva unui tipar de referinţă. Aceştia

nu vor aştepta ca mediul să le satisfacă nevoile, ci vor acţiona în mod deliberativ prin

alegerea cunoştinţelor pe care doresc să le însuşească. Cunoaşterea legitimă implică

alegerile pentru care fiecare persoană optează. Educaţia este procesul de dezvoltare a

conştiinţei despre libertatea de a alege şi asumarea responsabilităţii alegerilor. Un astfel

de curriculum se constituie din experienţe şi din libertatea indivizilor de a se implica în

dialoguri filozofice, psihologice şi sociale. Astfel, subiecţii educaţiei vor deveni

emoţionali, estetici, filozofici. Conversaţia curriculară reconceptualistă va deveni

intuitivă, personală, mistică, politică, socială şi spirituală.

Impresia de împuternicire, pe care W. Pinar doreşte să o exprime, are un real

substrat teoretic. Pedagogul îşi exprimă admiraţia pentru trecutul şi prezentul

domeniului curriculumului, dar şi responsabilitatea pentru viitorul său. Curriculumul

reprezintă „domeniul distinctiv al studiului, cu o istorie unică, un prezent complex, un

viitor nesigur”235

.

În definirea teoriei curriculumului, pedagogul optează pentru simplitate şi

profunzime: „teoria curriculumului este studiul interdisciplinar al experienţei

educaţionale”. Structura sa interdisciplinară este influenţată de discipline socio-umane,

estetice, care îi oferă rangul de „singura disciplină academică din cadrul domeniului

lărgit al educaţiei”236

. Profunzimea este disecată pe domenii de interes. Astfel, „efortul

de a înţelege curriculumul ca text teologic nu este un sector specializat separat al

235 Pinar W. What is curriculum Theory?. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 2004. p. 2 236 Idem. p. 2

117

erudiţiei; este solicitarea de a trăi moral şi transcendental cu ceilalţi”. Toate aspectele

politice, sociale, estetice, religioase, definesc şi împuternicesc în mod profund acest

domeniu: „Teoria curriculumului este un complex, câteodată o cacofonie, un cor,

sunetul ruperii tăcerii”237

.

E. Comunitatea ştiinţifică este alcătuită din adepţii abordării academice şi

umaniste în curriculum. Concepţia lui W. Pinar include elemente academice şi

umaniste, reunite într-o teorie curriculară existenţialistă. Elementele fenomenologice le

regăsim în definiţiile curriculare ale lui Maxime Green; curriculumul este „expresie

personală”, „idei estetice”, „conştiinţă intelectuală” şi „self conştiinţă reflexivă”238

şi

Paulo Freire; curriculumul este „fenomen uman”, incluzând „situaţii problematice”. În

concepţia lui Green curriculumul presupune „obiceiuri intelectuale şi morale” ale

gândirii, cu ajutorul cărora elevii obţin „înţelegere critică” şi „înnoire existenţialistă”239

.

Ideea de eliberare şi împuternicire a curriculumului este preluată şi de către Giroux

(1994) şi Slattery ( 1995), D. Huebner şi W. Reynolds. În concepţia acestora

curriculumul ar trebui să fie emancipator, împuternicit şi eliberator. În acest sens,

Kincheloe şi Slattery ( 1994) au propus programe interdisciplinare în studiile

curriculare, avansând variate modele de design curricular, bazate pe elemente

fenomenologice şi autobiografice. Autorii au propus planificarea unui curriculum în

jurul ideilor de identitate, politică, rasă, gen şi sine. Obiectivele sunt axate pe experienţa

elevilor, nu pe cunoştinţe. Însă, sunt respinse noţiuni precum norme de grup, autoritate,

reguli politice, sociale, religioase. Din acest motiv, militanţii tehnocraţi consideră că

această concepţie nu are aplicabilitate în şcolile actuale.

F. Raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepţii

Reconceptualiştii transformaţionali acceptă interpretarea umanistă a învăţării, care

accentuează unicitatea personalităţii umane. În parte, această acceptare se datorează

criticii aduse teoriilor raţionale, mecaniciste. Tema reconceptualistă centrală este

237 Idem. p.1 238 Greene M. Interpretation and Re-Vision: Toward Another Story. în Sears J.T. and Marshall J.D. (ed.). Teaching and Thinking about Curriculum. New York: Teachers College Press. 1990. 75-78 p. 239 Greene M. Imagining Futures: the Public School and Possibility. în Journal of Curriculum Studies, 32(2), 2000.

118

eliberarea, emanciparea, respingerea influenţelor negative ale sistemelor birocratice şi

tehnocratice care manipulează elevii.

Această paradigmă este compatibilă cu elemente ale paradigmei practice.

Reconceptualiştii transformaţionali sunt preocupaţi de ideile sociale, politice şi

economice, pe care le abordează dintr-o perspectivă fenomenologică. Aceste idei îşi au

originile în concepţia progresivistă a lui Dewey şi în concepţiile reconstrucţioniste ale

anilor 1930.

Curriculumul reconceptualist promovează adevărul rezultat din realizarea de sine şi

libertatea cognitivă şi intelectuală a oamenilor. În concepţia reconceptualiştilor,

curriculumul este „o formă de utopie”, „o formă a filozofării sociale şi politice”240

.

Aceste idei, concepte, teorii sunt dezvoltate de către postmodernişti (William Doll,

Patrick Slattery, Charles Jenks), implicând noi conversaţii teoretice, noi perspective şi

posibil, noi paradigme.

3.5. Concepţia critică a lui Michael W. Aplle

A. Fundamentele teoretice al comunităţii ştiinţifice

După anul 1970, lumea academică americană s-a împărţit în două tabere:

susţinătorii paradigmei dezvoltării curriculumului, promotori ai modelelor curriculare

raţionale, tehnice şi birocratice, şi susţinătorii paradigmei înţelegerii curriculumului,

numiţi umanişti şi reconceptualişti. Grupul reconceptualist prezentat anterior, din

prisma concepţiei lui W. Pinar, a promovat gândirea existenţialistă, concept central al

paradigmei transformaţionale. Printre reconceptualişti s-a distins un grup de pedagogi,

numiţi radicali politici sau neo-marxişti. Concepţia acestora are la bază gândirea critică,

concept central paradigmei critice.

Critica acerbă a radicalilor a constat în atacuri intense la adresa educaţiei şi

societăţii actuale. Astfel, tema eliberării, a libertăţii umane, abordată de către W. Pinar,

este analizată din perspectivă teoriei socio-politice critice de radicalii critici: M. Apple,

P. Freire, H. Giroux, P. Wexler, P. Lather, S. Aronowitz, Edgar Friedenberg, John Holt,

240 Macdonald J. Curriculum and Human Interests. în Pinar W. (ed.). Curriculum. Theorizing: The reconceptualists. Berkeley: McCutchan, 1975. p.293

119

Paul Goodman, A.S. Neil, Ivan Illich Henry Giroux şi Peter McLaren. Teoria critică pe

care o promovează îşi are originea în viziunea socială marxistă şi în concepţiile

curriculare timpurii ale reconstrucţioniştilor: G. Counts şi H. Rugg. Principalul scop al

acestei teorii este împuternicirea oamenilor pentru înlăturarea opresiunii exercitate de

societate, şcoli şi clasa socio-economico-politică dominantă.

Spre deosebire de educatorii transformaţionali, radicalii consideră societatea ca

fiind deteriorată, iar educaţia supusă îndoctrinării. În concepţia acestora, educaţia

îndoctrinează elevii prin plasarea intenţionată a fiecăruia dintre ei pe un rol social

prestabilit şi prin excluderea din curriculum a problemelor actuale ale societăţii: relaţii

între rase, violenţă, control economic şi politic. Şcolile accentuează dinamica puterii,

constituind un instrument de opresiune a elevilor.

Această teoretizare critică a realităţilor sociale şi politice conferă curriculumului un

fundament social puternic. Un curriculumul radical promovează împuternicirea

democratică, justiţia socială şi respectul pentru diversitate. În accepţiunea lui Michael

Apple, un design curricular radical include „un set de instrumente teoretice critice şi

analize culturale şi politice care ne capacitează să înţelegem funcţionarea reală a

curriculumului, a predării şi evaluării”241

.

B. Tradiţia de cercetare impusă de paradigma critică are ca sursă filozofică

idealismul, abordarea curriculumului ca ideologie, curriculum ascuns, curriculum ca

text, raţionalismul academic. Metodele de cercetare sunt analiza critică şi hermeneutica.

Subiectele de cercetare sunt ideologiile, normele, instituţiile. Rolul cercetătorului este

critic, îndreptat spre conştientizare, emancipare, demistificare ideologică, anticiparea

forţelor ascunse. Paradigma este focalizată pe miturile şi metaforele prin care trăim şi

de ideologiile care ne ghidează. Accentul este pus pe semnificaţiile profunde ale

cuvintelor şi conceptelor pe care le utilizăm. Întrebările cheie ne îndeamnă la reflecţie şi

critică: Cine este responsabil pentru sistemul educaţional?; Cine controlează tipul de

cunoaştere care este experimentat în şcoli? Cine creează criterii care vor determina

succesul? etc.

241 Apple M. Ideology and Curriculum (3-th edition). New York: RoutlegeFalmer. 2004. p.viii

120

Teoria critică se bazează pe interpretarea realităţii socio-politice. Scopul este

emanciparea oamenilor, implicarea lor în reflecţie proprie pentru a schimba lumea.

Emanciparea presupune indivizi cu conştiinţă, cu competenţe şi atitudini autentice. În

opinia pedagogilor radicali, oamenii învaţă mai eficient prin angajarea în critica a ceea

ce presupune cunoaşterea. Astfel, prin gândire şi reflecţie, aceştia pot respinge

convenţiile sociale. Educaţia va conduce către libertate şi emancipare. Scopul educaţiei

este emanciparea.

Conform paradigmei critice, pedagogia devine o parte a conversaţiei politice, fiind

implicată în analiza socio-politică a realităţii. Pedagogia critică, pedagogia ca proces

politic, reprezintă o strategie de a schimba lumea actuală, ideologia dominantă,

structurile puterii. Scopul este de a elibera mintea şi spiritul, puternic afectate prin

„brainwashing”, şi de a construi noi înţelesuri şi noi practici sociale. Aceste demersuri

presupun schimbarea educaţiei, a curriculumului, prin modalităţi care emancipează

elevii.

În curriculumul radical, cunoaşterea nu este un produs finisat sau o programă.

Cunoaşterea presupune interacţiunea dintre oameni, provocarea de a accepta diferite

viziuni, implicarea constructivă cu scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii elevilor.

Experienţele curriculare promovează în elevi conştiinţa de a fi fiinţe umane, cu propriile

idei şi credinţe politice, economice, religioase. Elevii trebuie împuterniciţi să reflecteze

asupra credinţelor şi valorilor sociale. La rândul lor, profesorii vor fi motivaţi să îşi

pună întrebări precum: Este limbajul tău discriminatoriu?, Modelele pe care le

promovezi sunt întotdeauna cele ale oamenilor de succes, precum preşedinţi?, Gesturile

tale intimidează sau provoacă elevii? Regulile cu care operezi sunt explicite sau

implicite?, Suntem noi educatorii victime ale forţelor ascunse ale curriculumului de

care nu suntem conştienţi?. Metodele avansate presupun cunoştinţe şi instrumente din

teoria critică, sociologia cunoaşterii, filozofie ş.a. Acestea pot fi cumulate într-o

metodologie, denumită de către M. Apple „trespassing”, semnificând „o achiziţie

anterioară (prerequisite) pentru avansare”.

121

C. Tipul de probleme la care paradigma încearcă să răspundă prin cercetare

specifică sau prin practicile propuse se adresează consecinţelor dominaţiei politice,

economice şi culturale asupra individului. În opinia lui M. Apple, structurile şi

instituţiile societăţii actuale preiau controlul asupra vieţilor oamenilor, prin „principii,

coduri constitutive” şi „manipulare deschisă”242

.

Pedagogul îşi reclamă valorile şi scopurile într-un mod radical. Dezbaterile sale

accentuează inegalitatea socială, marginalizarea grupurilor, folosind cuvinte precum:

hegemonie, ideologie, capitalism cultural şi reproducţie culturală. Hegemonia se referă

la dominarea maselor prin credinţe şi practici a celor care posedă puterea. Reproducţia

culturală se referă la regenerarea continuă a culturii prezente, astfel încât să nu survină

nici o modificare în generaţiile viitoare. Criticul analizează efectele sociale ale

politicilor populiste, considerate a fi politici democratice sociale benefice pentru

muncitori, oameni de culoare şi femei. Deşi aparent benefice, aspecte precum

“construirea unei relaţii strânse între guvernare şi economia capitalistă, declinul radical

al instituţiilor şi puterea democraţiei”, au afectat negativ societatea, prin corelarea lor

intenţionată cu „nevoile, temerile şi speranţele multor grupuri de oameni care se simt

ameninţaţi de criza din economie, relaţii de autoritate”243

. Aceste politici populiste au

eşuat în a oferi un cadru politicile sociale şi practicile educaţionale.

Şcolile participă la perpetuarea logicii sociale a producţiei şi consumului, care îi

marginalizează pe mulţi: „Orice analiză a modalităţilor în care puterea inegală este

reprodusă şi contestată în societate trebuie raportată la educaţie. Instituţiile educaţionale

furnizează unul dintre mecanismele majore prin care puterea este menţinută şi

provocată. Aceste instituţii şi maniera în care ele sunt organizate şi controlate sunt

integral raportate la modalităţile prin care oamenii au acces la resursele economice,

culturale şi la putere”244

. M. W. Apple corelează „distribuţia inegală a capitalului

economic în societate” cu „distribuţia capitalului cultural”. În societăţile tehnologice,

şcolile devin „distribuitori ai acestui capital cultural”, prin distribuţia variatelor forme

de cunoaştere, cu scopul de putere şi control. Şcolile ajută la producerea unui tip de

242 Idem. p.4 243 Idem. p. xxiv 244 Idem. p.vii

122

cunoaştere, pe care pedagogul îl denumeşte „cunoaştere tehnică”. Scopul este de a

menţine „aranjamentele economice, politice şi culturale dominante”245

.

M. W. Apple denunţă perpetuarea practicilor politice şi economice a majorităţii

dominante care controlează tipul de cunoaştere implicat în curriculum. Educaţia este

locul în care se stabileşte tipul de cunoaştere care ar trebui predat, ce cunoaştere este

oficială şi cine are dreptul de a decide ce ar trebui predat şi cum ar trebui evaluată

predarea şi învăţarea”246

. Situaţia existentă relevă însă faptul că nu şcolile, ci „acţiunea

de politică implică puterea de a declara ceea ce este sau nu subiect al investigaţiei

legitime sau ceea ce este sau nu o abordare legitimă către înţelegere”247

. Această

sincopă se datorează faptului că „limitele academice sunt produse cultural şi sunt

rezultatele acţiunilor complexe de politică”. Fenomenul de politizare a curriculumului

este larg dezbătut în ţări precum: SUA, Canada, Noua Zeelandă, Finlanda, Suedia. De

exemplu, în Australia, caracterului birocratic al şcolarizării, subjugate politicii culturale

şi economice, produce discontinuitate şi fragmentare în demersurile de constituire a

unei gândiri curriculare. Consecinţele acestor practici politice, mascate sub numele de

educaţie, care încearcă controlul gândirii şi acţiunii specialiştilor educaţionali, au efecte

asupra întregii societăţi.

În concepţia lui M. Apple, soluţia este „întoarcerea la o cultură comună”. Acest

demers nu reprezintă „o extensie generală pentru fiecare”, ci presupune „crearea

condiţiilor necesare pentru toţi oamenii de a participa la crearea şi recrearea

semnificaţiilor valorilor”248

. Este un proces democratic în care oamenii sunt implicaţi

în propriile alegeri sociale. Aceste perspective sociale sunt necesare „ pentru a oferi

vitalitate domeniului cercetării educaţionale”249

.

D. Finalităţile şi interesele implicate

Pedagogul consideră că majoritatea educatorilor creează şi implementează obiective

şi planuri cu intenţia de a menţine inegalităţile existente în contextele sociale, politice şi

economice. Însăşi educaţia îşi pierde din semnificaţie şi menire, fiind o arenă cu

245 Idem. p.xxii 246 Idem. p.vii 247 Idem. p.viii 248 Idem. p.xxiv 249 Idem. p.viii

123

orientări politice şi sociale. În societatea în care trăim, telurile educaţiei sunt simple

sloganuri, căci „principala sa sarcină este de a pregăti elevii de a funcţiona cu uşurinţă

în afacerea, numită societate”. Vocea acerbă a criticului reclamă necesitatea

conştientizării sociale: „O naţiune nu este o firmă. O şcoală nu este parte din acea

firmă”. Acest „proces de şcolarizate rupt de vieţile multor copii”250

reprezintă, de fapt,

„drama umană a educaţiei”. Pedagogul îndeamnă astfel la reflectarea conştientă asupra

realităţii, în speranţa descoperirii „binelui comun”.

M. Apple nu impune obiective sociale, educaţionale; nu furnizează indicaţii despre

crearea acestora. Preocuparea sa principală este critica politică şi socială a şcolarizării

actuale. În acest sens, pedagogul solicită o reorganizare a şcolilor care să răspundă

problemelor sociale şi politice actuale. Strategiile propuse sunt normativ-reeducative,

bazate pe raţionalitatea conştientă şi pe inteligenţa oamenilor. Elevii sunt motivaţi să se

implice în acţiuni efective, care transced spaţiul şcolar. Educaţia efectivă rezultă din

conexiunile dintre şcoală şi forţele sociale, politice, şi economice.

În “Ideoloy and Curriculum”, M. Aplle îşi exprimă scopul demersurilor sale: „în

primul rând am dori ca educatorii să examineze critic presupunerile despre efectele

educaţiei”. Această examinare presupune „să plasăm instituţiile educaţiei formale în

cadrul societăţii lărgite şi inegale din care fac parte”251

.

În al doilea rând criticul solicită „o abordare particulară conceptuală, empirică şi

politică (…) care va ilumina modalitatea prin care educaţia va fi conectată în modalităţi

importante la reproducţia relaţiilor sociale existente”252

. Soluţia este de a pătrunde în

interiorul şcolii, de a analiza curriculumul, atât cel formal, cât şi cel ascuns, şi de a-l

compara cu convingerile educatorilor. M. Apple unifică cele două obiective într-un

plan amplu şi general: „scopul meu este de a sintetiza şi reconstrui, apoi de a transcende

(…) teoriile şi practicile educaţionale”253

.

250 Idem. p.xxvi 251 Idem. p.xxi 252 Idem. p.xxi 253 Idem,. p.xxii

124

E. Comunitatea ştiinţifică din care face parte M. Apple este alcătuită din pedagogii

radicali. Tema comună de dezbatere este critica societăţii şi a educaţiei. Edgar

Friedenberg critică profesorii pentru faptul că „le este frică să se implice alături de

tineri în orice situaţie care nu este sub controlul lor complet”. Aceştia manifestă

„ostilitate” şi „resentimente” faţă de elevi, un comportament împotriva energiei şi

libertăţii tinerilor254

. Pedagogul afirmă că oamenii care aleg profesia de cadru didactic

sunt în natură conformişti, nu inovatori. Ei îşi păstrează un profil şters într-un sistem

birocratic, perpetuând rezistenţa la schimbare.

Convenţiile autoritare existente în şcoală sunt descrise de către John Holt şi Paul

Goodman. În concepţia lui Goodman, valorile false ale societăţii produc şcoli bolnave.

Şcoala nu militează pentru educaţie; ea este o fabrică. Scopul este furnizarea de locuri

de muncă şi asigurarea unei pieţe de desfacere; „un trap universal în care democraţia

începe asemenea unei înregimentări”255

.

O soluţie posibilă pentru rezolvarea problemelor educaţiei o regăsim în concepţia

laisse-fair a lui A.S. Neil. Pedagogul respinge valoarea examinării, considerând că cine

doreşte să studieze va studia. În concepţia pedagogului, scopurile şcolarizării sunt

abilitatea de a „munci cu plăcere” şi dorinţa de „a trăi pozitiv”.

Ivan Illich propune eliminarea şcolilor şi renunţarea la curriculumul obligatoriu:

deşcolarizarea societăţii. Prin aceste demersuri extreme, educaţia va deveni un

instrument al libertăţii umane. În locul şcolii, pedagogul recomandă înfiinţarea de reţele

de învăţare (librării, muzee, galerii) care să implice elevii, profesorii şi membrii

comunităţii. Concepţia sa atrage atenţia asupra dramei şcolii şi societăţii contemporane.

Conceptul de comunitate este central concepţiei lui P. Freire. În pedagogia adresată

celor oprimaţi, pedagogul propune stagiul transformării critice, în care oamenii îşi

schimbă statutul prin acţiune socială. Curriculumul presupune dialog între elevi şi

adulţi, despre problemele comunităţii, ale lumii, utilizându-se o abordare

interdisciplinară256

.

254 Friedenberg E. The Vanishing Adolescent. Boston: Beacon Press. 1959. p. 91 255 Goodman P. Compulsory Mis-education. New York:Horizon Press. 1964. p.20-22

256 Freire P. Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury. 1970. p.7-66

125

Conceptul de democraţie este analizat şi de către Henry Giroux. În opinia sa, criza

din şcoli este produsă de transformarea conceptului de educaţie. Rolul şcolarizării este

de a-i capacita pe oameni să fie „cetăţeni activi şi critici, capabili să lupte pentru

reconstruirea unei vieţi publice democratice”257

. Pedagogul critică procesele tehnice şi

umaniste bazate pe obiective concrete: „în timp ce behavioriştii evită problema

scopurilor, umaniştii au limitat problema scopurilor la eficienţa tiparelor din clasă şi au

ignorat să-i ajute pe elevii limitaţi să facă faţă experienţelor zilnice258

.

Pedagogii postmoderni, H. Giroux şi P. Slattery consideră concepţiile moderne ale

curriculumului o formă a legitimării sociale. Pedagogii critică şcolile şi structurile

sociale largi care menţin ierarhiile în şcoli. Giroux solicită necesitatea dezbaterilor

teoretice critice despre calitatea şi scopul şcolarizării şi a vieţii umane. Dezvoltarea

curriculumului trebuie să fie un răspuns la pluralismul cultural şi la unicitatea

individuală, încurajate de societatea postmodernă.

F. Raportarea paradigmei la alte paradigme sau concepţii

Paradigma critică este supusă dezbaterilor educaţionale, mai ales în spaţiul

american. Susţinătorii paradigmei moderne a curriculumului acuză lipsa de integritate

metodologică, abordarea neteoretică şi atitudinea pedagogilor critici împotriva

cercetării cantitative. În opinia lui Doll259

, radicalii critici impun o poziţie de

superioritate, prin legitimarea propriilor ideologii, consecinţa fiind inexistenţa unui

dialog cu pedagogii moderni. Aceştia din urmă, reclamă incapacitatea paradigmei

critice de a oferi cunoaştere legitimă.

Radicalii critică hegemonia şcolilor şi structurile sociale birocratice, însă nu

furnizează soluţii concrete, cum ar fi un program, o teorie a curriculumului, o aplicaţie

practică a pedagogiei critice. Abordarea critică a obiectivelor nu furnizează ghidare

pentru realitatea educaţională, ci doar pentru realităţile politice şi sociale. Aceste

demersuri ignoră realitatea predării şi învăţării.

257 Giroux H. Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning. South Hadley: Bergin&Garvey. p.1988. 296 258 Idem. p.45 259 Doll Jr. W. A postmodern perspective on curriculum. New York: Teachers College Press.1993.

126

Întrebările susţinătorilor paradigmei moderne privesc utilitatea practică a

paradigmei normative : Ideologia postmodernă poate fi aplicată în contexte de predare

şi învăţare?; Ar putea deveni curriculumul radical o normă în şcolile noastre?

3.6.Concluzii

Trecerea în revistă a principalelor tendinţe metodologice ne-a permis să alegem o

cale strategică de cercetare adecvată studiului paradigmelor din domeniul

curriculumului. Constructul de paradigmă este un instrument metateoretic folosit, în

principal, în analiza evoluţiei ştiinţei sau a unor curente teoretice. Transpunerea acestui

construct în planul analizei educaţionale, aduce cu sine metodologia specifică analizei

filosofice de natură calitativă.

Cercetarea interpretativă reprezintă un model, dar şi o practică în domeniul

ştiinţelor educaţiei, domeniu care nu pot fi tratat exhaustiv şi nuanţat, având ca şi

criteriu doar relevanţa statistică. Mai mult, adoptarea unei metodologii proprii respectă

pluralismul metodologic şi teoretic (care prin extensie la comunitatea ştiinţifică poate

contribui la încadrarea într-o paradigmă sau alta), un factor important în procesul de

formare a specialiştilor. Această poziţie îndeamnă la reflecţia asupra standardelor de aur

promovate de instituţiile guvernamentale de cercetare educaţională. În concepţia

noastră, eterogenitatea paradigmatică şi metodologică, implică dezbaterea cu voci

multiple cu scopul îmbunătăţirii practicilor educaţionale.

Direcţia de cercetare proprie lucrării de faţă este caracteristică investigaţiei

interpretative (hermeneutice). Metoda principală aplicată în designul de cercetare este

fenomenologia interpretativă, numită fenomenologia hermeneutică. Această metodă

ne-a oferit posibilitatea de a explora o multitudine de accepţiuni ale constructului de

paradigmă, din domeniul filozofiei ştiinţei, al ştiinţelor educaţiei şi al curriculumului

educaţional.

Demersul iniţial a constat în transpunerea, în mod critic, a terminologiei lui T.

Kuhn, utilizată în analiza evoluţiei ştiinţelor naturii, în analiza conceptelor despre

curriculum şi educaţie. Cunoştinţele general acceptate în domeniul filozofiei ştiinţei, cu

privire la constructul de paradigmă, au fost comparate cu accepţiunile regăsite în

127

domeniul educaţional. În acest sens au fost propuse soluţii la polemicile şi controversele

cu privire la statutul paradigmatic al ştiinţei educaţiei şi al paradigmelor în domeniul

curriculumului modern şi postmodern.

Analiza concepţiei lui Kuhn şi a diverselor articole referitoare la impactul acesteia

în studiul concepţiilor despre educaţie ne-a îndemnat să renunţăm la sensul strict

restrictiv al conceptului kuhnian de paradigmă şi să adoptăm o definiţie operaţională

proprie, bazată pe semnificaţia iniţială a acestui construct teoretic, dar care să ne

permită să analizăm funcţional concepţiile curriculare moderne şi postmoderne.

Responsabilitatea acestui demers este majoră, deoarece în cercetarea educaţională

contemporană dezbaterile cu privire la paradigme sunt destul de răspândite. Conceptul

de paradigmă se diluează puternic prin influenţa unor concepţii academice care

denumesc drept paradigme propriile perspective teoretice, pentru a le da mai multă

greutate şi a le promova mai bine. În acest sens, demersul nostru propune o clarificare

conceptuală, precum şi o înţelegere a ariei de legitimare a unei paradigme în domeniul

curriculumului.

În concepţia noastră:

Elementele definitorii ale paradigmei în domeniul curriculumului sunt:

fundamentele teoretice, tradiţia de cercetare, tipul de probleme la care

paradigma încearcă să răspundă prin cercetare specifică sau prin practicile

propuse, finalităţile şi interesele implicate, comunitatea ştiinţifică şi raportarea

paradigmei la alte paradigme sau concepţii.

Aceste elemente ne permit, pe de o parte, să organizăm şi să structurăm concepţiile

curriculare din domeniul curriculumului modern şi postmodern, iar pe de altă parte să

adâncim înţelegerea acestora utilizând analiza hermeneutică. Astfel, cu ajutorul

elementelor definiţiei operaţionale, vom analiza contribuţia pedagogilor consacraţi la

conturarea şi afirmarea celor două mari paradigme: paradigma dezvoltării

curriculumului şi paradigma înţelegerii curriculumului.

128

Paradigma dezvoltării curriculumului este dominantă în secolul XX. Cercetarea

empirică devine o regulă generală iar clasa de elevi se transformă într-un laborator în

care variabilele pot fi controlate. Pedagogii afiliaţi acestei paradigme propun design-uri

care să ghideze dezvoltarea şi investigaţia curriculumului. Normele acestora sunt:

legitimitatea, utilitatea, aplicabilitatea teoriilor curriculare în practica şcolară şi

continuitatea. Concepţiile curriculare moderne ale lui F. Bobitt, J. Dewey şi R. Tyler au

inspirat cercetători din domeniu, printre care se numără: G. de Landsheere, L.

D.Hainaut, J. Bruner. Mai mult, “Raţionalul” lui Tyler a impus o tradiţie a cercetării

curriculare care va rămâne neschimbată pentru multă vreme şi a generat dialoguri de

substanţă de-a lungul secolelor.

Concepţiile postmoderne reprezintă o invitaţie la dialog pe teme de educaţie,

sociologie, lingvistică, ştiinţe politice, fenomenologie, teologie etc. Curriculumul nu se

rezumă la informaţiile şi teoriile obţinute prin cercetarea cantitativă. În concepţia

postmoderniştilor, curriculumul este un fenomen care împuterniceşte şi eliberează

societatea. Această abordare este criticată de modernişti, care reclamă lipsa unei teorii

integrale, a unui program coerent şi incapacitatea teoriei postmoderne de a fi aplicată

practic.

Explorarea critică a teoriilor şi paradigmelor din domeniul curriculumului implică

asumarea unor dezbateri despre fundamentele şi valoarea unor concepţii. Dacă ne

gândim la multitudinea de concepţii curriculare – tradiţionale, ştiinţifice, raţionale,

umaniste, academice, reconceptualiste, critice – este justificat să reflectăm asupra

propriei noastre orientări paradigmatice. Împărtăşim o concepţie educaţională modernă

sau postmodernă? Răspunsul la această întrebare îl putem găsim în interiorul nostru, în

formarea noastră profesională, în specificul sistemului educaţional.

P. Jackson analizează această problematică în termeni de permisiune şi capacitate:

„Cine îşi poate permite astăzi (ca specialist al curriculumului) să se considere doar

umanist, doar dezvoltator personal (self-actualizer), exclusiv reconstrucţionist social

sau strict academic?”. Răspunsul său este categoric „Nimeni !”. Fiecare dintre noi avem

ideologii particulare, însă trebuie să recunoaştem că există şi alte ideologii. În acest fel

129

respectăm pluralismul metodologic şi paradigmatic. Dacă toţi am fi pur

reconceptualişti, preocuparea generală ar fi implicarea în înţelegerea curriculumului

prin demersuri creative şi critice. Însă şi conceptualiştii sunt angajaţi în acţiuni

curriculare creative şi critice.

Aceeaşi problemă este abordată de către W. Pinar şi colaboratorii săi: „Dacă nu ne

putem orienta în nici una din aceste direcţii fără a deveni unilaterali şi a greşi, atunci

încotro să ne orientăm în continuare?”. Este dificil să adoptăm o singură filozofie, o

singură viziune - tradiţionalistă, contemporană, pragmatică, idealistă, existenţialistă -

deoarece nu doar o singură filozofie serveşte drept ghid exclusiv pentru curriculum.

Toate vocile intelectuale noi sunt interesante - postmodernism, deconstrucţionism,

poststructuralism - însă practicienii vor legitima utilitatea acestora pentru practica

educaţională. Modernismul şi postmodernismul au avantaje şi dezavantaje şi fiecare

contribuie la practica curriculumului. În ultimă instanţă, practicienii vor decide care

paradigmă oferă sfatul cel mai bun pentru practică.

În calitate de specialişti putem evita extremele, nu vom fi doar umanişti sau doar

radicali critici. Avem posibilitatea de a pune în balanţă poziţiile, întrebările, valorile şi

viziunile din domeniul curriculumului. Pentru aceasta este necesar un dialog în

curriculum, între specialişti, profesori, elevi şi reprezentaţi ai societăţii; un dialog public

bazat pe o cultură curriculară: De ce este important să identificăm propria concepţie

curriculară? Ce este sau ce ar trebui să fie curriculumul?

Una dintre obligaţiile noastre intelectuale ca educatori, moderni sau postmoderni,

este explorarea critică a teoriilor şi paradigmelor. Acest demers implică asumarea unor

dezbateri despre valoarea unei concepţii. Scopul este îmbunătăţirea procesului

educaţional. Acest scop va avea efecte în societate prin formarea unor cetăţeni mai buni

şi mai productivi.

Un scop personal al acestei cercetări este descoperirea, conştientizarea propriei

concepţii curriculare. Analiza hermeneutică a textelor consacrate din domeniu ne-a

oferit o hartă complexă a teoriilor şi concepţiilor curriculare, dar şi posibilităţi de

reflecţie, înţelegere şi opţiune. Întregul demers ne-a antrenat capacitatea de a privi

130

dincolo de concepte, teorii, atitudini promovate prin standarde şi politici curriculare, de

a transcende abordările tradiţionale în curriculum şi de a încorpora noi orizonturi

intelectuale. În acest sens, punctăm opţiunea noastră pentru o metodologie calitativă,

precum şi manierea holistică de abordare a teoriei curriculumului.

În concepţia noastră succesul unei teorii curriculare este determinat de impactul

acesteia asupra practicii educaţionale. Esenţa demersului curricular rezultă din utilitatea

sa practică. Practicienii au nevoie de îndrumare practică, bazată pe principii şi metode

ştiinţifice. În acest sens, milităm pentru un curriculum bazat pe principiile exprimate de

„Raţionalul” lui Tyler, care să includă valori acţionale ale postmodernismului, precum

flexibilitate, dinamism, sensibilitate pentru marile valori şi specificul uman.

Caracteristica dinamică a domeniului curriculumului, solicită deschidere

permanentă. Impunerea unei paradigme standardizate de cercetare educaţională printr-

o politică guvernamentală şi implicit situarea specialiştilor în plasa unei concepţii

curriculare unice este un pas înapoi în educaţie. În opinia noastră, formarea

specialiştilor trebuie realizată astfel încât aceştia să dezvolte capacitatea de acţiune în

câmpul problematic al domeniului de cunoaştere. Procesul de formare al specialiştilor şi

personalului didactic implică cultivarea unei viziuni critică, cu deschidere către

flexibilitatea solicitată de diversitatea nevoilor identificate de postmodernişti.

Am afirmat mai sus că un aport deosebit în identificarea concepţiei curriculare

proprii o are formare profesională iniţială şi continuă din sistemul educaţional din care

facem parte. Este bine ştiut faptul că experienţa profesională, culturală şi personală a

profesorilor influenţează curriculumul pe care aceştia îl oferă elevilor. Modelele

promovate sunt preluate şi perpetuate de către studenţi, mai ales prin intermediul

facultăţilor şi departamentelor care au ca obiect pregătirea pentru profesia didactică.

Acest considerent, ne îndemnă să extindem aria de analiză a concepţiilor curriculare, cu

informaţii autentice provenite din practica profesională a experţilor din domeniul

educaţiei. În acest sens, capitolul următor îndemnă la reflecţie, prezentând idei, opţiuni,

concepţii şi viziuni specifice de interes real pentru educaţia naţională. Scopul este

identificarea concepţiilor curriculare promovate de către experţii educaţionali,

prezentate într-o imagine unitară care reflectă realitatea educaţională din România.

131

4. CONCEPŢII CURRICULARE ALE UNOR EXPERŢI DIN ROMÂNIA

4.1. Interviul cu experţii educaţionali

În acest punct al analizei avem totuşi impresia unui demers nefinalizat,

neconcretizat, sau cel puţin lipsit de utilitatea specifică situaţiei actuale a educaţiei.

„Eliberarea” înfăptuită în România (1989) a fost urmată un elan exacerbat de a prelua şi

implementa modele educaţionale. Aceste încercări, numite reforme curriculare, au

promovat standardele unei „educaţii de succes”, precum educaţia americană.

- Dar, pot oare rezultatele numeroşilor ani de cercetare educaţională

americană să constituie repere pentru educaţia din România?

- Practicile curriculare pot fi generalizate şi implementate în aceste sisteme

educaţionale?

- Putem vorbi de o cultură curriculară specifică sau despre o paradigmă în

acest spaţiu geografic?

Aceste întrebări ne îndemnă să reflectăm asupra specificului educaţiei naţionale,

făcând referire în primul rând la concepţiile curriculare promovate de către experţii din

domeniul educaţional. În acest sens, dorim să extindem aria de analiză generală a

concepţiilor curriculare analizate în capitolul anterior, prezentând idei, opţiuni,

concepţii, viziuni specifice de interes real pentru educaţia naţională. Scopul nostru este

de a completa demersul anterior de analiză calitativă a paradigmelor curriculare cu

informaţii autentice provenite din experienţa culturală şi personală a experţilor din

domeniul educaţiei. Acest demers solicită profunzime, deschidere, o înlănţuire între

subiectivitatea rezultată din experienţa personală şi obiectivitatea dată de statutul unui

expert educaţional. Din acest considerent o metodă eficientă este interviul cu experţi.

În Enciclopedia Metodelor de Cercetare Calitativă, interviul este considerat „cea

mai fascinantă şi comună metodă de colectare de informaţiilor din cadrul metodelor

calitative din educaţie”260

. Această metodă este comună, datorită utilizării ei masive în

260Race R. Qualitative Research in Education. în Given L. M. The Sage Encyclopedia of Qualitative Research Metods, vol. 1, 2, Los Angeles: Sage Publications. 2008. 242 p.

132

cercetarea calitativă, şi fascinantă, datorită perspectivelor interpretative pe care ni le

oferă un interviu de preferinţă nestructurat sau semistructurat. Interviul oferă o viziune

specială în subiectivitatea şi experienţa trăită de către respondenţi, deoarece „relatările

nu sunt simple reprezentări ale lumii; ele sunt parte din lumea pe care o descriu”261

.

Tematica studiată ne obligă să alegem persoanele intervievate din rândul experţilor

în ştiinţele educaţiei, singurii în măsură să ofere un răspuns pertinent acestui domeniu

de studiu complex. Din acest motiv vom utiliza o formă specifică a interviului: interviul

cu experţii. Considerată a fi uneori o metodă marginală, în comparaţie cu metodele

consacrate şi foarte răspândite, interviul cu experţi este adecvat „reconstrucţiei unor

cunoştinţe complexe”262

. Metoda se utilizează mai ales în cadrul cercetărilor de

evaluare având ca subiecţi factori de decizie din politică, economie, instituţii de

cercetare şi formare, dar şi practicieni cu experienţă relevantă în domeniu.

Această metodă surprinde mai ales cunoştinţe „îmbibate de practică”, a “know-

how-ului” celor implicaţi în „reproducerea unui sistem social” sau a celor care au

conceput şi implementat inovaţii pedagogice şi sociale. În general se consideră că

interviul cu experţi este un instrument de prelevare a datelor foarte puţin structurat ce

poate fi utilizat în scopuri explorative.

Recomandările din literatura de specialitate consacrată interviului calitativ sunt

valabile în mare parte şi pentru interviul cu experţi. Cu toate acestea, din anumite

puncte de vedere esenţiale, cum ar fi modul de conducere al discuţiei din timpul

interviului (prelevarea datelor), dar şi modul de interpretare (valorizarea datelor),

interviul cu experţi diferă de celelalte forme ale interviului calitativ. Principala cauză ar

fi faptul că interviul cu experţi este ghidat de alt tip de interese cognitive. Putem afirma

cu certitudine că acest tip de interviu se realizează pe baza unui ghid de interviu

flexibil263

.

Una dintre cauzele pentru care acest tip de interviu este marginalizat în literatura de

261 Silverman D. Interpretarea datelor calitative, metode de analiză a comunicării, textului şi interacţiunii. Iaşi: Polirom. P.114 262 Friebertshauser B., Prengel A. Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Munchen: Juventa Verlag. 2003. 481 263 Friebertshauser B., Prengel A. Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Munchen: Juventa Verlag. 2003. p. 483

133

specialitate este lipsa de consens şi lipsa de criterii clar definite cu privire la conceptul

de expert. Există cel puţin trei puncte de vedere prin care se evidenţiază un expert.

a. Prima perspectivă îi descrie pe experţi ca pe nişte elite ce contribuie la

conducerea lumii, la formarea unor expertocraţii. Această perspectivă se regăseşte în

pedagogie în discursurile despre profesionalizare şi deprofesionalizare.

b. Mai importantă pentru studiul de faţă este perspectiva deschisă de Alfred

Schmitz în 1972 care se referă la expert ca la un „cetăţean bine informat”, un specialist

într-un domeniu specific cu cunoştinţe speciale în acel domeniu, uneori ezoterice şi

implicite. Pentru cercetarea educaţională, un expert capătă acest statut în urma

interesului de cunoaştere specific cercetătorului: o persoană devine expert deoarece

acceptăm, mai mult sau mai puţin întemeiat, că dispune de anumite cunoştinţe care nu

sunt accesibile oricui. Determinarea metodologică a interviului cu experţi este în

legătură cu perspectiva din sociologia ştiinţei care diferenţiază expertul de specialist şi

de novice264

.

Sprondel (1979) dezvoltă conceptul de expert, comparându-l cu cel de novice într-o

societate, considerând expertul ca fiind cel care achiziţionează cunoştinţe speciale. Nu

există forme de cunoştinţe speciale care nu au legătură cu un anumit rol social.

Cunoştinţele expertului sunt cunoştinţe speciale solicitate în mod necesar, în raport cu

probleme sociale. Întrebarea percepută este, dacă prin posesia unor cunoştinţe de

specialitate se construiesc relaţii sociale relevante265

. Aspectele biografice şi personale

ale experţilor trec în plan secund, accentul fiind pus pe rolul social al expertului.

c. Hitsler detaliază conceptul de expert a lui Sprondel, pe care îl deosebeşte de cel

de novice şi de specialist. Specialistul se caracterizează prin competenţe de rezolvare de

probleme din domeniul muncii sale, care sunt conturate de către un superior şi supuse

unui control sever. Spre deosebire de acesta, expertul dispune de un grad mare de

autonomie. În comparaţie cu concepţia anterioară, diferit este statutul cunoştinţelor

264 Friebertshauser B., Prengel A. Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Munchen: Juventa Verlag. 2003. p. 484 265 Friebertshauser B., Prengel A. Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Munchen: Juventa Verlag. 2003. p.484

134

expertului. Dacă în primele două exemple, cunoştinţele expertului se caracterizau prin

precizie şi clară definire, în acest caz se menţionează şi acele cunoştinţe care determină

anumite decizii (ale expertului), dar care nu sunt în mod obligatoriu conştientizate din

punct de vedere reflexiv266

.

Aceste tipare colective sau cunoştinţe implicite care ghidează acţiunea expertului,

nu pot fi descoperite decât post facto. Este vorba de cunoştinţe implicite, de legi

nescrise, de reguli legate de executarea funcţiei care determină anumite acţiuni, dar pe

care actorul social nu le explicitează. Putem deduce o concluzie metodologică: experţii

trebuie căutaţi în funcţie de interesul de cercetare.

În acord cu tipul de cercetare propus, vom opta pentru o formă nondirectivă a

interviului, care să ne permită o libertate deplină în ceea ce priveşte formularea,

numărul şi succesiunea întrebărilor. Specific cercetării în profunzime, interviul

nondirectiv este caracterizat prin: numărul mic de întrebări, formularea lor spontană,

durată nelimitată, volum mare de informaţii, răspunsuri complexe, centrarea pe

persoana intervievată cu posibilităţi de repetare a întrevederii. Aspectul esenţial al

utilizării interviului calitativ este autenticitatea, şi nu coeficientul de siguranţă a datelor.

Scopul urmărit este înţelegerea autentică a realităţilor, tradiţiilor iar întrebările deschise

sunt cele mai eficiente în aceste cazuri.

O mare parte a literaturii de specialitate se focalizează pe modul de derulare a

interviului, având în vedere producerea unor întrebări neutre care să faciliteze discursul.

Cunoaşterea nu există într-o formă pură care poate să fie separată de contextul şi de

circumstanţele producerii ei. În acest sens, principalul aspect de care vom ţine seama în

derularea interviului este interacţiunea cu persoana resursă. Propunem astfel utilizarea

unor teme dinainte stabilite, asemenea interviurilor structurate, dar întrebările şi

succesiunea lor nu sunt prestabilite, asemenea interviurilor nestructurate.

266 Friebertshauser B., Prengel A. Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Munchen: Juventa Verlag. 2003. p. 485

135

Conform acestei tehnici, convorbirea are la bază o experienţă comună tuturor

subiecţilor. Respectiva experienţă trăită de către toţi cei intervievaţi este studiată

anterior de către intervievator care evidenţiază aspectele semnificative şi structura

situaţiei, modelele de acţiune. Intervievatorul elaborează pe această bază un ghid

tematic de interviu, în care sunt fixate temele ce vor fi abordate în convorbirea

focalizată pe experienţa subiectivă sau obiectivă a implicării în situaţia analizată. Astfel,

interviul este axat pe un număr de teme, nu de întrebări. Pentru fiecare temă inclusă în

ghidul de interviu se formulează spontan întrebări factuale şi de opinie. Unităţile

tematice pot fi răspândite în pasaje şi secvenţe diferite ale interviului. Ghidul de

interviu cu temele stabilite ne ajută să decupăm ceea ce ne interesează din orizontul

tuturor temelor abordate de experţi.

Vom prelua o propunere interesantă a lui Walter (1994), concretizată în ideea că

distorsiunile şi conflictele care pot apărea şi care nu pot fi anticipate ne permit

cunoaşterea unor aspecte interesante pentru cercetare. Din acest motiv este important să

nu inhibăm dimensiunea neaşteptată a temelor de către expert, ci dimpotrivă să

facilităm apariţia acesteia. Decisiv pentru succesul interviului cu experţi este raportarea

flexibilă şi nebirocratică a ghidului de interviu conceput ca un complex de teme de

discuţii şi nu ca schemă de derulare standardizată267

.

În acest sens temele supuse spre discuţie sunt ample, cu fundament teoretico-practic

regăsit în activitatea ştiinţifică a experţilor intervievaţi.

Ghid tematic:

Abordări, concepţii, teorii curriculare împărtăşite de către expert,

Stadiul cercetării educaţionale şi relevanţa pentru practici şi politici

curriculare,

Existenţa unei comunităţi ştiinţifice şi de practică în domeniul curriculumului

şi manifestări ale acesteia,

Aria de probleme existente în domeniul curriculumului,

Recunoaşterea apartenenţei la o anumită paradigmă curriculară.

267 Rapley T. Interviews. în Seale C & al (coord). Qualitative Research Practice. London: Sage Publications. 2004. p. 489

136

Eşantionul de experţi educaţionali

În delimitarea eşantionului de experţi avem în vedere trei coordonate:

- experienţa profesională, competenţe recunoscute pe plan naţional în domeniul

educaţiei;

- apartenenţa la instituţii cheie în domeniul educaţiei şi curriculum-ului (Institute

de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei, Universităţi, Departamente pentru

Pregătirea Personalului Didactic, ONG-uri);

- dorinţa şi acceptul experţilor de a fi intervievaţi.

Cunoştinţele prelevate în timpul interviului se lărgesc şi obţin o baza suplimentară

de întemeiere prin contribuţia experţilor. Din acest motiv vom lărgi eşantionul ţinând

cont de aşa numitul efect de bulgăre de zăpadă.

Eşantionul este compus din 9 experţi, teoreticieni şi practicieni cu renume din

domeniul educaţiei din România. Alegerea experţilor este justificată prin prezentarea

activităţii relevante a fiecăruia pentru domeniul educaţiei şi al curriculumului.

Cezar Bîrzea, profesor universitar la Universitatea din Bucureşti. De-a lungul

carierei profesionale a ocupat funcţii importante: Director al Institutului de Ştiinţe ale

Educaţiei, Bucureşti, Preşedinte al Consiliului Naţional al Reformei Educaţionale,

membru în proiectul de reformă educaţională finanţat de Banca Mondială, membru al

Comitetului de Educaţie, al Consiliului Europei de la Strasbourg, expert internaţional

UNESCO, coordonator de proiecte educaţionale naţionale şi internaţionale.

Pedagogul a publicat peste 100 de articole, studii şi rapoarte, cu recunoaştere

naţională şi internaţională. Dintre cărţile valoroase amintim: „O pedagogie de succes”

(Lisabona, 1984), „Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice” (Coimbra, 1986),

„Reformele curriculumului în Europa Centrală şi de Est” (Paris, 1992), „Politici

educaţionale ale ţărilor în tranziţie” (Strasbourg, 1994), „Reforma educaţională din

România” (Bucureşti, 1994); „Arta şi ştiinţa educaţiei” (Bucureşti, 1995).

Ioan Cerghit, profesor universitar, în prezent profesor consultant la Facultatea de

Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei a Universităţii din Bucureşti. În perioada 1973-1977 a

deţinut funcţia de prodecan al Facultăţii de Filosofie de la această universitate, iar din

137

1979 şi până în 1990, pe cea de şef al Catedrei de Pedagogie şi Psihologie. A fost şef al

Laboratorului de Didactica Universitară intre 1984 si 1989, director al Seminarului

Pedagogic între 1994 şi 1996 şi director al Departamentului pentru Pregătirea

Personalului Didactic intre 1994 si 1999. A publicat numeroase articole în reviste sau în

volume colective. Este autorul şi coordonatorul mai multor lucrări consacrate teoriei

educaţiei şi teoriei instruirii, dintre care amintim: „Filmul în procesul de învăţământ”

(1970), „Mass-media şi educaţia tineretului şcolar” (1972), „Curs de pedagogie”

(1988), „Metode de învăţământ” (ed. I, 1976 ed. a II-a, 1980 ed. a III-a, 1997 ed. a IV-

a, revăzută şi adăugită, Polirom, 2006), „Prelegeri pedagogice” (coautor, Polirom,

2001).

Sorin Cristea, profesor universitar la Universitatea Bucureşti, Departamentul

pentru Pregătirea Personalului Didactic. Pe parcursul carierei profesionale a ocupat

funcţii decidente pentru politicile educaţionale naţionale: cercetător ştiinţific în cadrul

Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei (1993-1999); secretar de stat, Departamentul pentru

Învăţământ Preuniversitar (1990-1992); deputat, Parlamentul României, Comisia pentru

Învăţământ (1990-1992).

În ceea ce priveşte valoarea academică, precizăm că este printre cei mai buni

pedagogi români care au contribuit la fundamentarea teoretică a domeniului educaţional

din România. Cărţile sale reprezintă repere de studiu pentru cadrele didactice din

învăţământul superior şi preuniversitar: “Paşi spre reforma şcolii” (EDP, 1991),

„Învăţământul în antecamera reformei” (Porto Franco, 1992), „Fundamentele

pedagogice ale reformei învăţământului” (EDP, 1994), „Metodologia reformei

educaţiei” (Hardiscom, 1996), „Pedagogie generală. Managementul educaţiei” (EDP,

1996), „Dicţionar de termeni pedagogici” (EDP, 1998), „Dicţionar de pedagogie”

(Chişinău, 2000, 2002), „Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei”

(Chişinău, 2003), „Curriculum pedagogic”, vol.I (coordonator, EDP, 2006, 2008)

Ion Negreţ-Dobridor este profesor universitar la Facultatea de Psihologie şi

Ştiinţele Educaţiei a Universităţii din Bucureşti. Pedagogul a contribuit major la

dezvoltarea domeniului educaţional naţional: laureat al Premiului „C. Rădulescu –

138

Motru” (1996) şi al Medaliei Jubiliare “Comenius” (2003), şef de sector în Guvernul

României (1990-1993), cercetător ştiinţific la Institutul de Cercetări Pedagogice şi

Psihologice (1981-1982). Este autorul unor lucrări relevante pentru domeniul educaţiei

şi curriculumului: “Catastrofa Pedagogică” (Editis, 1995), “Teoria curriculumului

educaţional” (CCD - Buzău, 2000), “Prelegeri pedagogice” (în colaborare, 2001),

“Inspecţia şcolară şi designul instrucţional” (în colaborare, Aramis, 2004), “Didactica

Nova sau arta de a-i învăţa pe toţi (aproape) totul” (Aramis, 2005), “Ştiinţa învăţării. De

la teorie la practică” (în colaborare, Polirom, 2005), “Teoria generală a curriculumului

educaţional” (Polirom, 2008).

Eugen Noveanu este profesor universitar la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale

Educaţiei, Universitatea din Bucureşti şi cercetător la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.

Pedagogul este preocupat de fundamentarea şi dezvoltarea domeniilor: teoria educaţiei,

didactica şi tehnologiile educaţionale (coordonator al Laboratorului de Tehnologii

Educaţionale din cadru Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei în perioada:1991-1995). Cea

mai recentă apariţie editorială este „Ştiinţele Educaţiei – Dicţionar Enciclopedic”

(coordonator, 2 volume, Sigma, 2008).

Muşata Bocoş este profesor universitar, Director al Institutului de Pregătire

Didactică şi Director al Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic,

Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca, expert evaluator CNCSIS, membru în

registrul de evaluatori al ARACIS, director şi membru în multiple proiecte de cercetare.

A publicat numeroase cărţi ca singur autor sau în colaborare, studii şi articole in reviste

de specialitate sau în volume colective. Este autoarea mai multor lucrări dedicate teoriei

instruirii şi teoriei şi metodologiei curriculumului, dintre care amintim: „Didactica

disciplinelor pedagogice în cadru constructivist”, Paralela 45, 2008, „Teoria şi

metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării”, Paralela 45, 2008; „Tratat de

didactica modernă”, Paralela 45, 2009 (coordonator); „Fundamentele pedagogiei teoria

si metodologia curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea

profesorilor”, Paralela 45, 2010.

139

Anton Ilica este profesor universitar, decan al Facultăţii de Ştiinţele Educaţiei,

Psihologie şi Ştiinţele Sociale, Universitatea „Aurel Vlaicu” din Arad şi expert

ARACIS, domeniul ştiinţele educaţiei. Valoarea sa profesională este recunoscută atât în

învăţământul superior (membru în comisiile de doctorat pe domeniul ştiinţelor educaţiei

şi filologie), cât şi în învăţământul preuniversitar (organizarea perfecţionării anuale a

cadrelor didactice din zona de Vest a ţării). Dintre cele 18 volume tipărite amintim:

“Paradigme pedagogice de la origini până în prezent” (2010), „Pedagogia modernă”

(2009), „Comportament comunicativ şi cultura organizaţională” (2008), „Filosofia

comunicării” (2007), „Didactica limbii române şi a lecturii” (2006), „O istorie a ideilor

şi doctrinelor pedagogice” (2008), „Pedagogia lecturii” (2004) etc.

Dorel Ungureanu este profesor universitar, şeful Catedrei de Ştiinţe ale Educaţiei,

Universitatea de Vest din Timişoara. Dintre volumele relevante pentru acest domeniu

amintim: „Educaţie şi Curriculum” (1999), „Pedagogie comparată” (2000), „Educaţia

integrată şi şcoala inclusivă” (Timişoara, 2000), „Teroarea creionului roşu; evaluarea

educaţională” (2001), „Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere practice” (Polirom,

2007).

Darius Borovic-Ivanov este directorul Asociaţiei de Educaţie Civică, lector univ. în

cadrul Departamentului de Pregătirea a Personalului Didactic al Universităţii de Vest

din Timişoara. Activitatea sa profesională constă în derularea de proiecte naţionale şi

internaţionale, în special, în domeniul curriculumului nonformal. Dintre lucrările

reprezentative amintim: Planificarea şi managementul programelor educaţionale şi de

formare continuă (Timişoara 2009), Developmental education at its grassroots:

changing the teaching practice in Romania (Puerto Rico, 2008), „Consiliul şi Guvernul

Elevilor – ghid practic de educaţie nonformală” (2006).

Pentru contactarea experţilor s-a apelat la structura ierarhică a organizaţiilor de

provenienţă şi la persoane din comunitatea ştiinţifică care au facilitat accesul către

experţi. Prima contactare a experţilor s-a realizat în scris printr-o scurtă prezentare a

obiectului de cercetare şi o întrebare despre dorinţa experţilor de a participa la interviu.

140

A doua contactare a acestora s-a realizat telefonic sau prin email pentru stabilirea unui

termen concret pentru derularea interviului.

Interviurile s-au desfăşurat în perioada: octombrie 2009 – martie 2010. La începutul

fiecărui interviu s-a solicitat permisiunea de a înregistra convorbirea.

Pentru a asigura calitatea informaţiilor nu s-a fixat durata interviului, acesta a

variat, în funcţie de disponibilitatea expertului. Durata interviurilor a fost între 30

minute şi 3 ore.

4.2. Realităţi, viziuni şi concepţii curriculare

Abordări, concepţii, teorii curriculare împărtăşite de experţi

Abordarea conceptului de curriculum

În discursul său, expertul din zona de Vest a ţării, Anton Ilica avansează,

dimensiunea istorică şi epistemologică a curriculumului, ca fundament al evoluţiei

domeniului. Pedagogul este de părere că analiza critică a unei componente

epistemologice dintr-un domeniu are partea sa de ironie, care se transformă în

„aciditate” sau „în cel mai bun caz în toleranţa”. Chiar dacă cercetătorii zilelor noastre

„utilizează un instrumentar perfecţionat la noutăţile timpului”, adeseori ironia se revarsă

peste ideile trecute. Ceea ce este valabil pentru alte ştiinţe, referitor la geneza

conceptelor, nu poate fi aplicat în domeniul curriculumului: „Nimic din toate acestea nu

poate fi aplicat asupra conceptului de curriculum. Strădania specialiştilor de a

determina „o istorie” a noţiunii, de a-i stabili sensurile conferite de diferite şcoli

pedagogice constituie mai degrabă o pedanterie de orgoliu”.

Analiza istorică a sensurilor curriculumului este irelevantă pentru A. Ilica, din

moment ce până în prezent nu s-a concretizat nici o definiţie, acceptată, „capabilă să

onoreze o fişă de dicţionar”. În opinia sa, cuvântul „curriculum” ne conduce spre un

„exotism” conceptual şi metodologic, din cauza identităţii sale insuficient de conturate

„din punct de vedere lingvistic ori semantic”, demers firesc din perspectivă

postmodernă. Confuzia cu privire la utilizarea conceptului de curriculum este cauza

„pluralismul semantic, care se reflectă în literatura pedagogică într-o dihotomie polară

141

cu sens restrâns şi sens general”. În consecinţă, A. Ilica apreciază ca fiind esenţială

nevoia de precizare a punctului de vedere asumat de fiecare autor, cu care operează în

discursul său, în mod explicit, nu doar implicit.

Expertul critică plagiatul legat de ideile şi forma de exprimare a textelor despre

curriculum şi teoria curriculumului din literatura naţională de specialitate. Există autorii

care „îşi copiază ideile, uneori chiar modalitatea de exprimare, multe din acestea

neidentificând opţiunea acestora pentru semantica conceptelor”. În acest sens, Anton

Ilica promovează diferite accepţii ale conceptului de curriculum, care glisează între

„experienţe de învăţare” şi „organizare, proiectare” a învăţării. Demersul vizează

„translarea curriculumului spre învăţare, ca proces cognitiv, adică spre o învăţare

pragmatică”, eficientă, cu referire la interdisciplinaritatea şi complexitatea

curriculumului.

Apreciat ca fiind un expert educaţional care dovedeşte responsabilitate şi

consistenţă asupra sensului conceptelor cu care operează în discursurile sale, profesorul

universitar Sorin Cristea, autorul mai multor lucrări cu deschidere spre problematica

teoriei curriculumului, abordează conceptul de curriculum din două perspective:

a. „curriculum ca paradigmă, respectiv ca model de abordare a pedagogiei, cu

referire la teoria curriculumului, în calitate de teorie a proiectării educaţiei şi

instruirii;

b. curriculum ca proiect pedagogic specific, superior prin modul de abordare a

componentelor structurale şi a contextului de realizare, în consens cu

paradigma curriculumului”.

1. În analiza sa conceptuală, pedagogul distinge trei abordări existente în domeniul

teoriei curriculumului:

a. teoria curriculumului preia din didactica generală o serie de teme cum ar fi

obiectivele şi conţinuturile instruirii. Această abordare este considerată incorectă, în

măsura în care „teoria curriculumului decupează un obiect de studiu prin preluarea

administrativă a unor teme din domeniul altei ştiinţe pedagogice fundamentale –

didactica generală sau teoria generală a instruirii”. Pedagogul D. Ungureanu susţine un

142

punct de vedere similar, cu trimitere la cazul Germaniei (teoria curriculumului este

considerată o variantă a didacticii).

b. teoria curriculumului echivalată cu pedagogia, în măsura în care preia toată

problematica generală a acesteia, referitoare la educaţie, instruire şi la proiectarea

educaţiei şi instruirii, dintr-o perspectivă predominant psihologică. Această abordare

este răspândită în S.U.A.

c. teoria generală a curriculumului echivalată cu teoria proiectării educaţiei şi

instruirii la nivel de sistem („proiectarea reformelor şcolare ca reforme curriculare”;

„cercetarea curriculară fundamentală”) şi proces („proiectarea planului de învăţământ, a

programelor şi manualelor şcolare” etc.).

2. A doua perspectivă - curriculum ca proiect pedagogic superior – presupune

evidenţierea unor caracteristici specifice, probate în raport cu componentele structurale

şi cu contextul de realizare.

a) În raport de componentele structurale (finalităţi / obiective – conţinuturi –

metode – evaluare), proiectul de tip curricular se distinge prin centrarea pe finalităţi (de

sistem – ideal, scopuri; de proces – obiective generale, specifice şi concrete). „Aceste

finalităţi sunt concepute la nivelul unităţii dintre cerinţele psihologice ale elevilor

(exprimate în termeni de competenţe sau de capacităţi) şi cerinţele societăţii (exprimate

în termeni de conţinuturi de bază)”. În funcţie de finalităţi / obiective sunt stabilite

conţinuturile de bază, metodele de învăţare şi de evaluare a activităţii, formele de

organizare dependente de contextul existent.

b) Proiectul de tip curricular evoluează continuu în raport de un context deschis

aflat în continuă mişcare şi transformare datorită intervenţiei unui ansamblu de factori

cu caracter obiectiv (spaţiul şi timpul pedagogic, formele de organizare impuse de

societate, resursele existente, umane şi didactico-materiale) şi subiectiv (stilul

profesorului, formele de organizare iniţiate de profesor).

M. Bocoş accentuează importanţa „inversării rolurilor conţinuturilor curriculare şi

ale finalităţilor educaţionale” pentru asigurarea eficienţei produselor curriculare. În

acest sens, expertul clarifică rolul conţinuturilor, acestea fiind „vehicule pe care le

utilizăm pentru atingerea finalităţilor dorite şi nu ca scop în sine”.

143

Teorii, modele curriculare

În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe modele de proiectare

curriculară (reprezentate grafic în formulă liniară, triunghiulară, pentagonală etc.).

S. Cristea se declară adeptul modelului sferic, care evidenţiază poziţia centrală a

finalităţilor, interdependenţele dintre toate componentele structurale ale proiectului şi

deschiderea în raport de context. Calităţile acestui model rezultă din capacitatea sa de

surprindere a două dimensiuni ale proiectului curricular (aplicabil la nivel de plan de

învăţământ, programă şcolară, manual şcolar, plan de lecţie etc.):

- „globalitatea proiectului: interdependenţa elementelor, cu accent pe obiective şi

conţinuturi de bază; flexibilitatea metodelor didactice şi de evaluare; raportarea la toate

formele de educaţie: formală – nonformală – informală, individualizarea, evaluarea

continuă / formativă, integrată deplin în structura proiectului.

- deschiderea proiectului în raport de mişcările existente în context, generate la

nivelul intersecţiei dintre variabile cu caracter obiectiv (spaţiul, timpul, forma de

organizare cerută de societate) şi subiectiv (stilul profesorului, iniţiativele sale

organizatorice etc.)”.

Cezar Bîrzea împărtăşeşte o abordare similară. În concepţia sa, teoria Hildei Taba,

ar aduce ordine şi rigoare, aspecte necesare în curriculumul naţional. Mai mult,

pedagogul aduce în discuţie eficacitatea modelului educaţional finlandez, recunoscut

pentru centrarea pe eficienţă, competitivitate şi performanţă, lipsa birocraţiei şi

promovarea testelor standardizate.

M. Bocoş promovează abordarea interacţionist-sistemică, cu referire la „asigurarea

relaţiilor şi interrelaţiilor dintre componentele curriculare”.

În concepţia lui Eugen Noveanu, sistemul educaţional românesc se situează în

secolul XXI la începutul modernităţii. Pedagogul distinge astfel între paradigma actuală

şi o paradigmă viitoare, care să răspundă problemelor societăţii. Abordarea curriculară

pe care expertul o împărtăşeşte, aduce împreună elemente raţionale şi umaniste, centrate

pe elev.

144

Elementele abordării umaniste sunt acceptate şi de către Anton Ilica. În plus,

pedagogul îşi exprimă viziunea postmodernă, în măsura în care „o societate tulburată

generează un curriculum oscilant, iar o asemenea societate este incapabilă să aibă

aderenţă la un proiect de dezvoltare umanistă –inclusiv sub dimensiunea toleranţei

culturale”. În concepţia sa, „produsele curriculare ale educaţiei instituţionalizate

generează efecte paralele cu problemele reale ale tinerilor”. Aceştia îşi construiesc

propriul lor curriculum, focalizându-l pe „probleme financiare şi pe satisfacţii

individuale”.

În viziunea pedagogului Ion Negreţ Dobridor drama postmodernă va determina

reconsiderarea axiologică a curriculumului. Accentul va fi pus pe formarea integrală a

personalităţii umane. Astfel, pedagogul român propune un curriculum centrat pe valori,

cu referire la marile valori ale filozofiei antice, asociate cu modelul Paideia.

Pentru pedagogul român I. Cerghit, valorile reprezintă axa conţinutului

învăţământului. Frumosul, adevărul, binele, învăţarea, democraţia constituie repere

stabile ale dezvoltării societăţii, ştiinţei, culturii. Un conţinut educaţional modern

accentuează civismul, formarea omului cetăţean. Pedagogul realizează o comparaţie

între idealul promovat de legile învăţământului românesc din anii 1924, 1932, 1938 -

formarea cetăţeanului, şi realitatea societăţii actuale: „societatea nu şi-a definit foarte

bine valorile … plutim într-un haos al definirii valorilor”. În concepţia sa, un

curriculum centrat pe competenţe cu accent pe latura atitudinală oferă angajamentul

către formarea de valori.

Făcând referire la contextul actual, pedagogul remarcă o multitudine de „teorii

frumoase idealiste … fără utilitate în practică”. În opinia sa, scopul nu este de a avea o

teorie generală, pentru că dinamica domeniului nu oferă fundamentul durabilităţii

deciziilor. „Curriculumul trebuie să esenţializeze!”. Societatea, ştiinţa, cultura se mişcă,

însă valorile rămân.

În consonanţă cu ceilalţi pedagogi intervievaţi, Borovic Darius consideră că

produsele şi concepţiile curriculare trebuie să influenţeze în mod pozitiv dezvoltarea

oamenilor şi a societăţii. În afara acestor parametri ele sunt lipsite de valoare şi nu fac

145

decât să îngrădească omul, diminuându-i libertatea şi îngustându-i orizontul. În cadrul

atelierelor de dezvoltare curriculară curriculumul devine un text supus dezbaterii, care

se concepe prin intervenţia experţilor şi a beneficiarilor.

Stadiul cercetării educaţionale şi relevanţa pentru practici şi politici

curriculare

S. Cristea declară că, în domeniul cercetării educaţionale, predomină „servilismul

metodologic”. Pedagogul aduce în discuţie standardele promovate de agenţiile

guvernamentale, cu referire la metodologiile de cercetare cantitativă. Prin aceste

demersuri, domeniul educaţiei este tratat exhaustiv, doar prin relevanţă statistică. În

acest sens sunt abordate doar problemele procedurale, nu şi cele globale. Consecinţa

este „stagnarea dezvoltării şi eşecul reformei”. Problemele din domeniul curriculumului

solicită analiză hermeneutică şi istorică a fundamentelor educaţiei, concepţie regăsită şi

la I. Negreţ Dobridor.

În ciuda acestor probleme metodologice, A. Ilica remarcă interesul multor pedagogi

pentru problema curriculumului educaţional. Expertul apreciază opiniile acestora ca

fiind „filosofii, cu o mare încărcătură teoretică, fiind aservite sugestiilor oferite de

teoriile fundamentale din literatura anglo-americană, aderând la provocările conceptuale

ale pragmatismului american”. Această realitate conferă cercetării educaţionale

naţionale mai mult atributul de „conceptuală”, decât de pragmatică. Pentru a justifica

afirmaţia, pedagogul aduce în discuţie necesitatea unei „echipe interdisciplinare de

profesori, sociologi şi pedagogi care ar putea demara o cercetare privind consecinţele

unui potenţial curriculum educaţional pe eşantioane, apoi să extindă practicile

curriculare la nivel de generaţie”. Inexistenţa unei astfel de echipe şi lipsa de

responsabilitate pentru experimentele realizate direct pe întreaga populaţie tânără prin

legi ale educaţiei”, reprezintă „una dintre cele mai mari gafe ale politicilor

educaţionale”. Consecinţele acestor acţiuni sunt grave: „sacrificarea unui contingent din

generaţie”.

146

În concepţia lui D. Ungureanu, cercetarea pragmatică ar trebui impulsionată la nivel

de finalităţi educaţionale corelate cu cercetările socio-economice. Influenţa aspectelor

economice asupra educaţiei este, în prezent, insuficient analizată. Acesta este cauza

pentru care cercetările practice lipsesc sau vizează extremele: adaptări curriculare

pentru copiii dotaţi sau copiii cu nevoi speciale.

M. Bocoş accentuează importanţa adaptării cercetărilor aplicative la „contextul

curricular românesc”. În opinia sa, cercetările realizate pe nivele de învăţământ, cicluri

curriculare au fost „stabilite oarecum empiric” şi au accentuat importanţa conţinuturilor,

marginalizându-se alte componente curriculare. În acest sens, punctează necesitatea

fundamentării ştiinţifice, „riguroase şi realizate la scară naţională”, pentru a permite

„formularea de concluzii valide”.

Borovic Darius realizează o paralelă între curriculumul formal şi cel nonformal.

Spre deosebire de domeniul formal unde „abordarea este rigidă şi intervenţiile

curriculare sunt extrem de birocratice şi de multe ori imposibile”, în domeniul non-

formal dezvoltarea curriculară este un „proces real şi deosebit de productiv”. În acest

sens, pedagogul apreciază curriculumul non-formal din domeniul educaţiei civice ca

fiind un mijloc de dezvoltare comunitară.

O problemă majoră semnalată de experţii educaţionali intervievaţi o reprezintă

fenomenul de politizare a curriculumului. Politicile curriculare sunt la decizia clasei

politice, care nu dispune de motivaţii intelectuale şi de perspectivă privind profilul

curricular al societăţii şi dimensiunea evolutivă a acesteia (A. Ilica). Această realitate

este vizibilă în analiza conţinuturilor anumitor discipline. Dorel Ungureanu afirmă

astfel că disciplinele socio-umane, artistice, sunt pasibile mai mult de politizare. În

fundamentarea acestei afirmaţii, oferă drept exemplu disciplinele: limba şi literatura

română (poeziile lui A. Păunescu apar şi dispar în funcţie de considerente politice) şi

istoria (Mareşalul I. Antonescu este venerat sau criticat).

Borovic Darius reclamă lipsa de utilitate practică a teoriilor şi viziunilor promovate

de instituţiile guvernamentale. Această realitate este „tronată de puterea politică”.

147

Apreciate de către pedagog ca fiind „rupte de orice realitate şi teorie educaţională”,

viziunile exprimate de politicile educaţionale au la bază motive electorale şi economice.

Influenţele electorale în domeniul educaţiei sunt criticate şi de către Cezar Bîrzea.

Pedagogul aduce în discuţie proiectul de reformă 2009, avansat cu mare vervă, în

principal pentru interesul politic. În completare, Dorel Ungureanu analizează

dezbaterile publice cu privire la legile educaţiei. Expertul avansează termenul de

„democraţie clevetitoare”, caracterizând starea actuală: cei de jos (cu referire la

practicieni, teoreticieni) nu se implică, nu oferă feed-backuri sau critică, fără a propune

soluţii, iar cei de sus – cei care concep curriculumul, decidenţii din cadrul ministerului -

iau decizii. În opinia sa, chiar dacă ar exista o dezbatere publică, efectele asupra

rezultatului final sunt insesizabile.

La polul opus, toţi experţii intervievaţi situează rolul minor acordat specialiştilor

educaţionali în procesul de dezvoltare a politicilor publice. Ignorarea, în continuare, a

specialiştilor în educaţie de către politicile publice va rata „startul pentru o reumanizare

a relaţiilor sociale şi educaţionale şi construcţia unei mentalităţi ca să menţină

comportamente dezirabile” (A. Ilica).

În concluzie, Eugen Noveanu afirmă profund şi grav: „Mă doare starea educaţiei!”.

Existenţa unei comunităţi ştiinţifice şi de practică în domeniul

curriculumului şi manifestări ale acesteia

M. Bocoş aprobă existenţa unei comunităţi profesionale în domeniul

curriculumului, constituită din „cadre didactice care predau teme legate de curriculum,

din specialiştii care concep politicile curriculare şi din cei care construiesc

curriculumul”.

Analizând instituţiile educaţionale care includ experţi ai comunităţii ştiinţifice din

domeniul curriculumului, Cezar Bîrzea delimitează trei mari şcoli: şcoala de la

Bucureşti, şcoala de la Iaşi şi şcoala de la Cluj. Experţii din cadrul acestor şcoli au

participat la progresul dezvoltării curriculumului naţional, în special prin proiecte

naţionale şi internaţionale. În acest sens, sunt amintite proiectele iniţiate de Institutul de

148

Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, precum şi proiectul finanţat de Banca Mondială, cu

scopul formării experţilor pentru domeniul curriculumului.

Pentru pedagogii S. Cristea, Ion Negreţ Dobridor, I. Cerghit, Eugen Noveanu,

Anton Ilica, Dorel Ungureanu, experienţele enumerate nu constituie premisele unei

comunităţi ştiinţifice şi de practică în domeniul curriculumului naţional. I. Cerghit

carcaterizează manifestarea comunităţi ştiinţifice din domeniul curriculumului din

România ca fiind „palidă”.

Anton Ilica abordează această problematică la nivelul „clarificărilor teoretice care

aparţin preponderent mediilor universitare, personalităţilor pedagogice”. În acest sens,

îi aminteşte pe Dan Potolea, Ion Negreţ Dobridor, Miron Ionescu, Rodica Niculescu.

Volumele tipărite de către aceşti pedagogi sunt „singurele forme esenţializate de

manifestare ale comunităţii ştiinţifice, unele dintre ele fiind consecinţa unui proiect

finanţat”. Continuând ideea susţinerii financiare a cercetării, Borovic Darius afirmă că,

în domeniul curriculumului nonformal, comunitatea de practică este grupată, în general,

în jurul unor proiecte de dezvoltare finanţate din diferite surse. În acest sens, proiectele

de dezvoltare a curriculumului nonformal creează comunităţi grupate în jurul unor

probleme reale, care împărtăşesc o serie de idei teoretice.

Lipsa unei comunităţi ştiinţifice autentice este, în principal, consecinţa lipsei unei

comunităţi de practică. Astfel, Dorel Ungureanu aduce în discuţie trei stadii ale

dezvoltării şi cercetării din domeniu: curriculum reprezentare, curriculum reprezentare

a acţiunii şi curriculum acţiune. Pedagogul este de părere că dezvoltarea curriculară

naţională este cantonată în stadiul al doilea.

În viziunea lui S. Cristea comunitatea ştiinţifică solicită repere valorice şi morale.

În susţinerea acestei afirmaţii, pedagogul propune un demers corect de proiectare a unei

programe şcolare. Acest demers trebui susţinut de următoarele categorii de specialişti,

membrii ai unei comunităţi ştiinţifice şi de practică:

- savanţii domeniului (cei care vor fixa structurile epistemologice),

- specialiştii pedagogi în proiectarea curriculară (cei care vor crea structuri

curriculare),

149

- specialiştii în psihologia educaţiei (cei care propun modalităţile eficiente de

atingere a rezultatelor),

- practicienii (cu experienţă la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de

învăţământ).

Anton Ilica propune, ca prim pas, constituirea unei comunităţi de cercetare practică,

pentru a determina efectele unui exerciţiu curricular. În acest sens, pedagogul apreciază

ideea unui „curriculum pansofic şi paideutic”, idee regăsită în opera lui I. Negreţ

Dobridor, ca fiind „generoasă”. În opinia lui A. Ilica, un astfel de curriculum, centrat pe

valori, va fi respins de „blocaje politice şi de intoleranţe diferite”.

Aria de probleme existente în domeniul curriculumului

În demersul de analiză a problemelor actuale existente în domeniul educaţiei şi

curriculumului, I. Negreţ Dobridor ne propune o incursiune în istoria şi specificul

poporului român. Pedagogul aduce în discuţie cultul analfabetismului, promovat mult

timp în unele provincii din România, realitate ce ne-a atribuit sintagma „ţara lui

Păcală”. În opinia sa, Transilvania este provincia cu cel mai mare respect de carte. În

categoria valoare include contribuţia lui Spirul Haret, un reformator real, axat pe

practica educaţională.

În viziunea lui I. Negreţ Dobridor, un curriculum centrat pe competenţe, precum cel

promovat în prezent, presupune reîntoarcerea la „învăţământul informativ, realizat cu

metode moderne”. Pedagogul optează pentru dezvoltarea curriculumului, nu pentru

îmbunătăţirea lui. Reumanizarea omului, stare tot mai mult avansată în societatea

postmodernă, presupune „educaţia permanentă prin asimilarea marilor valori”. O

cultură generală bine organizată implică asimilarea domeniilor mari, cu accent pe

dimensiunea morală şi estetică a educaţiei.

Analizând utilitatea unui curriculum centrat pe competenţe, I. Cerghit consideră

necesară o redefinire a noţiunii de cultură generală din perspectiva educaţiei. În opinia

sa, un curriculum centrat pe competenţe implică şi formarea de atitudini, important este

ca acest curriculum să esenţializeze.

150

Starea de ajustare a curriculumului este menţionată şi de către Anton Ilica.

Realitatea educaţională prezentă este cauza faptului că decidenţii, instituţiile didactice şi

actorii acestora nu au în viziunea lor o „paradigmă unitară şi fermă”. Pedagogul susţine

necesitatea unor „schimbări fundamentale de mentalitate şi stil”.

În concepţia lui S. Cristea, problemele din domeniul curriculumului trebuie

reconsiderate din perspectiva conceptelor de bază:

specificul teoriei curriculumului ca ştiinţă fundamentală a educaţiei,

conceptul de curriculum ca paradigmă şi proiect educativ,

fundamentele curriculumului: etimologice, istorice, filozofice, sociologice,

pedagogice,

domeniile curriculumului, care privesc societatea în ansamblu (politic,

economic, demografic, cultural, comunitar), sistemul educaţional (reforma

curriculumului) şi procesul educaţional (tipuri de curriculum, arii

curriculare).

M. Bocoş descrie aria de probleme existente în domeniul curriculumului cu referire la:

- managementul curricular: „inexistenţa unei politici curriculare coerente”,

„stoparea reformei curriculare”,

- teoria curriculară: „necesitatea realizării unor clarificări legate de

metacurriculum”, „metacogniţia nu apare în programele şcolare”,

„curriculumul universitar este puţin studiat”.

Ilica Anton abordează problemele din domeniul curriculumului din perspectiva

educaţiei postmoderne. Pedagogul enumeră astfel câteva direcţii care fac obiectul unei

reforme:

o reevaluarea funcţiilor informative şi formative ale şcolii,

o reconsiderarea planurilor şi programelor şcolare,

o elaborarea documentelor curriculare în perspective,

o planuri – interdisciplinare şi interculturale,

o extinderea disciplinelor opţionale şi facultative,

o utilizarea tehnologiilor informaţionale,

151

o formarea educatorilor ca manageri ai învăţării.

Eugen Noveanu consideră că majoritatea softurilor educaţionale accentuează rolul

profesorului, nu învăţarea elevului. Rolul unui pedagog este esenţial în implementarea

softului, mai puţin cel al unui informatician. Alte probleme concrete semnalate de către

E. Noveanu privesc aspecte administrative (starea şcolilor din mediul rural, tendinţa de

a mări sălile de clasă şi numărul de elevi), precum şi aspecte didactice (imposibilitatea

de a proba aplicabilitatea unor teorii - teoria inteligenţelor multiple).

Dorel Ungureanu evidenţiază consecinţele unui curriculum ascuns, făcând referire

la asigurarea accesului şi a oportunităţilor egale de pregătire profesională. Pedagogul

consideră că măsura Guvernului de desfiinţare a Şcolilor de Arte şi Meserii are

considerente economice şi afectează principiile unei educaţii egale.

Experţii aduc în discuţie importanţa evaluării şi a testelor standardizate. D.

Ungureanu propune un examen de bacalaureat direcţionat către domeniul studiat, aspect

ce va aduce calitate în formarea specialiştilor. Preocupat de educaţia elitelor, E.

Noveanu optează pentru testele PISA, care antrenează competenţele de gândire ale

elevilor. În acest sens, pedagogul laudă corectitudinea şcolilor americane destinate

elitelor, care respectă rezultatele testelor, indiferent de clasa sau starea socială a

elevilor.

O problemă de actualitate semnalată de către experţi priveşte formarea personalului

didactic. Anton Ilica îşi asumă critica instituţiilor formatoare (universităţi) care

preţuiesc prea puţin competenţele metacognitive şi cele didactice în detrimentul celor

de specialitate. Consecinţele sunt vizibile la nivelul bunei funcţionări a relaţiilor

educaţionale. În acest sens, pedagogul este de părere că la nivelul procesului de învăţare

„există (încă) actori principali (dascălii) şi obiecte ale educaţiei (elevi/studenţi),

comunicare ierarhică, autoritate şi putere, emiţători şi receptori”. Direcţiile vizate de

educaţia postmodernă, în ceea ce priveşte relaţiile educaţionale, sunt:

„educarea conduitei active, interogative, participative, creative;

generalizarea strategiilor euristice, problematizatoare, prospective;

152

promovarea relaţiei de parteneriat educat – educator;

stimularea auto-învăţării şi a inter-învăţării”.

Referitor la această problematică, I. Negreţ Dobridor propune modelul francez,

constând în facultăţi de educaţie după asimilarea unei specializări. În concepţia sa,

pregătirea cadrelor didactice trebuie realizată transdisciplinar. Pedagogul promovează

ideea de echipe de profesori, înzestraţi, în primul rând cu competenţe morale,

competenţe de comunicare şi de gândire logică. În acord cu această concepţie, Eugen

Noveanu militează pentru formarea studenţilor „performanţi”. În educaţie, acest

demers se va concretiza în specialişti critici, preocupaţi pentru progresul domeniului.

În viziunea lui Borovic Darius problema majoră cu care se confruntă educaţia

naţională este, în esenţă, „lipsa de perspectivă pentru actorii curriculari: elevi, profesori

şi comunitate”. În România, curriculumul este un instrument de exercitare a puterii

politice. Soluţia constă într-un proces autentic de descentralizare curriculară. Acest

demers „ar răscoli din temelii centrul de putere, dar ar reda autenticitatea procesului de

elaborare şi de implementare curriculară, precum şi importanţa profesională a cadrelor

didactice”.

Problemele enumerate constituie, în opinia lui A. Ilica, provocări urgente, pe care

„cetatea educaţională” nu îşi poate permite să le amâne. Expertul concluzionează,

„orice amânare duce la pierderea de sens a instituţiilor de educaţie şi la transferul liber

al atribuţiilor de maturizare culturală dinspre acestea spre influenţele informale ale

societăţii”.

153

Recunoaşterea apartenenţei la o anumită paradigmă curriculară

Eugen Noveanu poziţionează dezvoltarea curriculumului naţional la începutul

modernităţii. Pedagogul distinge între paradigma actuală – cea raţională - şi paradigma

viitoare care să răspundă problemelor societăţii. O accepţie similară o regăsim la I.

Negreţ Dobribor. În opinia sa, sistemul educaţional românesc deţine aspecte care îl

includ în categoria “sistemelor educaţionale de sorginte lancasteriană sau chiar

herbartiană”.

Elemente raţionale sunt avansate de către Cezar Bîrzea în opţiunea pentru o

abordare, teorie curriculară specifică sistemului naţional de educaţie. Pedagogul

consideră că teoria Hildei Taba, fundamentată pe teoria lui R.W. Tyler, ar aduce ordine

şi rigoare, elemente necesare curriculumului din România. În acord cu această abordare,

Eugen Noveanu propune modelul educaţiei finlandeze, care este expresia influenţei

„Raţionalului lui Tyler”.

În concepţia lui S. Cristea, principiile avansate de teoria lui R. W. Tyler reprezintă

fundamentul pedagogiei postmoderne. “Raţionalul lui Tyler” constituie un „model

actual de aplicare, evoluţie, dezvoltare curriculară confirmată la scara comunităţii

ştiinţifice”. În acest sens, paradigma promovată de către pedagog este paradigma

procesuală. Curriculumul are sensul de proiect pedagogic de tip curricular, organizat pe

baza unor principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor asumate şi care

determină conţinuturile de bază, metodologia de realizare şi de evaluare a activităţii,

formele de organizare, demers realizat într-un context deschis.

Având o semnificativă experienţă în curriculumul nonformal, Borovic Darius îşi

exprimă apartenenţa la paradigma postmodernă şi recunoaşte explicit influenţele

reconceptualiste şi reconstructiviste. Accentul cade pe relevanţa socială şi umană a

procesului de dezvoltare comunitară, un proces de „empowerment”. Procesul de

dezvoltare şi de implementare curriculară este emancipativ, participativ şi deliberativ,

având drept scop dezvoltarea comunităţii.

154

Elemente ale abordării postmoderne le regăsim şi în concepţia pedagogului I.

Negreţ Dobridor, care militează pentru reumanizarea educaţiei. Acest subiect este

analizat de către I. Cerghit prin propunerea unui curriculum orientat spre formarea

cetăţeanului. În concepţia pedagogului, acest curriculum va demonstra deschiderea spre

o viziune modernă, caracteristică considerată a fi esenţială de către M. Bocoş.

Dorel Ungureanu se declară „partizanul tuturor marilor paradigme”. Pedagogul

condiţionează acestă caracteristică de un dozaj corespunzător, cu referire la aspectele

practice, tehnice şi academice existente într-un curriculum.

Anton Ilica aduce în discuţie esenţialul acestei dezbateri: responsabilitatea

instituţională şi academică privind „programul de formare a tinerei generaţii şi de

ameliorare a generaţiilor parţial ratate din punct de vedere al eficienţei aportului

instituţional educativ”. În concepţia sa, „comunitatea ştiinţifică este de tip universitar,

iar fiecare centru pedagogic îşi exprimă opiniile ca variaţiuni pe aceeaşi temă”.

Pedagogul critică lipsa unei „coerenţe teoretice şi a unei atitudini pragmatice”, fapt ce îl

determină să declare că „nu există o paradigmă curriculară naţională identificabilă”.

155

4.3. Concluzii

Experţii din România plasează domeniul curriculumului în perioada de constituire a

unei teorii curriculare specifice. Argumentele lor aduc în discuţie limitele acestui

proces:

1. în plan conceptual: pluralismul semantic, accepţiunile diferite ale conceptului de

curriculum, abordările limitate oferite de şcolile de pedagogie şi de multe publicaţii

din domeniu,

2. în planul cercetării: impunerea unor standarde de cercetare ce favorizează

„servilismul metodologic”, lipsa unei comunităţi ştiinţifice şi de practică în

domeniu,

3. în plan instituţional: ignorarea specialiştilor în educaţie şi rolul minor acordat

acestora în procesul de dezvoltare a politicilor publice, abordarea rigidă şi

birocratizarea intervenţiilor curriculare, mai ales în domeniul formal, abordarea

problemelor procedurale, în detrimentul celor globale,

4. în plan socio-economic: lipsa unei analize actuale şi de perspectivă a influenţa

aspectelor economice asupra educaţiei,

5. în plan politic: politicile curriculare sunt la decizia clasei politice.

Concluziile acestui capitol, corelate cu recomandările experţilor intervievaţi, oferă

repere de analiză, reflecţie şi dezvoltare a domeniul curriculumului din România.

Abordarea domeniului curriculumului

Dezvoltarea domeniului educaţiei şi al curriculumului presupune abordarea

problemelor globale, nu doar a celor procedurale. Acest demers implică analiză

hermeneutică şi istorică a fundamentelor educaţiei.

Literatura naţională de specialitate necesită clarificări conceptuale. Conceptul de

curriculum vizează două perspective: curriculum paradigmă, cu referire la teoria

curriculumului, şi curriculum proiect, cu deschidere largă spre practica reconstrucţiei

planului de învăţământ, a programelor şi manualelor şcolare etc.

156

Cercetarea în domeniul curriculumului

Impulsionarea cercetării curriculare pragmatice trebuie realizată la nivel de

finalităţi educaţionale corelate cu cercetări socio-economice. Acest demers va creiona

profilul curricular al societăţii şi perspectiva evolutivă a acesteia. Un prim pas este

constituirea unei comunităţi de cercetare practică.

Corelarea cercetării conceptuale cu cercetarea pragmatică trebuie susţinută de

categorii de specialişti, membrii ai unei comunităţi ştiinţifice şi de practică.

Această comunitate implică:

- savanţii domeniului,

- specialiştii pedagogi în proiectarea curriculară,

- specialiştii în psihologia educaţiei,

- practicienii.

Sunt necesare concepţii diferite despre cercetarea ştiinţifică, noi forme ale

discursului academic. Scopul acestora este promovarea efortului comun de a angaja

strategic diferitele puncte de vedere ale cercetării calitative în procesul de îmbunătăţire

a practicilor educaţionale prin intermediul politicilor sociale.

Comunitatea ştiinţifică şi de practică în domeniul curriculumului

Obligaţia noastră intelectuală, fie că împărtăşim o viziune modernă sau

postmodernă, este explorarea critică a teoriilor şi paradigmelor. Acest demers implică

participarea la dezbateri despre valoarea unei concepţii. Pentru aceasta este necesar un

dialog academic şi public, care ar contura o comunitate ştiinţifică şi de practică.

Formarea specialiştilor în cercetarea educaţională trebuie realizată astfel încât

aceştia să dezvolte capacitatea de acţiune în câmpul problematic al domeniului de

cunoaştere. Formarea educatorilor cu o viziune critică presupune promovarea

competenţele metacognitive şi didactice, paralel cu cele de specialitate. În acest sens, se

impun schimbări fundamentale de mentalitate şi stil în rândul cadrelor didactice care

activează în învăţământul românesc.

157

Utilitatea practică – esenţa dezvoltării curriculumului

Influenţele asupra politicilor publice generate de discuţiile şi disputele cu privire la

paradigme au avut o implicaţie directă asupra unui aspect uneori neglijat de

comunitatea ştiinţifică: utilitatea cercetării. Acest proces presupune descentralizarea

curriculară, în sensul responsabilităţii acordate cadrelor didactice în procesul de

elaborare şi de implementare curriculară.

Paradigma actuală

Factorii de decizie din educaţie, instituţiile de învăţământ şi actorii acestora trebuie

să se implice în constituirea unei paradigme ferme şi unitare.

Însă, impunerea unei paradigme standardizate de cercetare educaţională printr-o

politică guvernamentală, pentru a pune capăt dezbaterilor cu privire la paradigmă, este

considerat un pas înapoi în educaţie şi cercetarea educaţională.

Modelul de aplicare, evoluţie, dezvoltare curriculară confirmat la scara

comunităţii ştiinţifice este fundamentat pe principii raţionale, cu deschidere spre

flexibilitate, dinamism, sensibilitate pentru marile valori umane.

Sunt solicitate însă, mai multe repere pentru constituirea unei paradigme

curriculare unitare specifice educaţiei din România. Acest demers implică coerenţă

teoretică şi atitudine pragmatică, direcţionată către utilitatea cercetării, realizate în

cadrul comunităţii ştiinţifice şi de practică. Succesul unui program de formare a

generaţiilor viitoare presupune repere valorice şi morale, regăsite în responsabilitatea

instituţională şi academică.

Paradigma viitoare

În concepţia noastră, dezbaterile despre utilitatea teoriilor moderne şi postmoderne

s-ar putea soluţiona prin dezvoltarea unui curriculum bazat pe principiile exprimate de

„Raţionalul” lui Tyler, care să includă valori acţionale ale postmodernismului, precum

flexibilitate, dinamism, sensibilitate pentru marile valori (civism) şi specificul uman. În

acest sens, profesorii ar deveni creatori ai curriculumului, centrându-se pe interesele

celui care învaţă şi pe procesul natural de învăţare.

158

Responsabilitate şi valoare

Dezvoltarea unor proceduri eficiente de intervenţie în practica curriculară

presupune înţelegerea dezvoltării domeniului, conştientizarea propriei poziţii faţă de

paradigmele educaţionale şi capacitatea de a privi dincolo de concepte, teorii şi

recomandări impuse prin standarde şi politici curriculare.

Pentru tinerii cercetători în curriculum responsabilitatea implică înţelegerea

dezvoltărilor domeniului, explorarea critică a teoriilor şi paradigmelor, asumarea unei

concepţii, conştientizarea propriei poziţii faţă de paradigmele educaţionale şi

capacitatea de a încorpora noi orizonturi intelectuale. După ce a parcurs aceşti paşi,

cercetătorul are maturitatea de a dezvolta programe educaţionale şi proceduri eficiente

de intervenţie în practica curriculară, fapt aplicat şi în cazul de faţă.

159

ANEXE

Concepte curriculare utile specialistului în management curricular

Fundamentele curriculumului

Fundamentele curriculumului reprezintă surse, arii de cunoaştere, care servesc

drept bază pentru teorii, principii, concepţii curriculare etc. Fundamentele comun

acceptate includ următoarele arii de cunoaştere: filozofice, istorice, psihologice şi

sociale (culturale, politice, economice).

Domeniile curriculumului

Domeniile curriculumului reprezintă o schemă internă a curriculumului. Ele

definesc cunoaşterea acceptată în domeniu.

Linda Behar268

este apreciată ca fiind primul pedagog care a identificat cu claritate

domeniile curriculumului

(1) Filozofia curriculumului

(2) Teoria curriculumului

(3) Cercetarea în domeniul curriculumului

(4) Istoria curriculumului

(5) Dezvoltarea curriculumului

(6) Designul curriculumului

(7) Evaluarea curriculumului

(8) Politica curriculumului

(9) Curriculumul - domeniu de studiu

Etapele dezvoltării unui curriculum?

(1) Planificare

(2) Design – modalitate de conceptualizare şi organizare a componentelor

(3) Implementare

(4) Evaluare

268 Behar L., A study of domains and subsystems in the most influential textbooks in the field of curriculum 1970-1990. Unpublished doctoral dissertation. Loyola Univerity of Chicago. 1992.

160

Modele reprezentative de dezvoltare a curriculumului (planificarea

curriculumului)

I. Modele ştiinţifice

1. Modelul lui Bobbitt şi Charters

În concepţia lui F. Bobbitt dezvoltarea curriculumul constă în planificarea rutei

pe care fiecare persoană o parcurge încă din copilărie spre rolurile de adult. În acest

sens, profesorul este considerat a fi un „inginer” care planifică riguros programul

educaţional al elevului.

Potrivit opiniei lui W. Charters „schimbările în curriculum sunt întotdeauna

precedate de modificări ale scopului educaţiei în concepţiile noastre”269

. Astfel, selecţia

conţinutului şi a experienţelor educaţionale este influenţată de idealurile noastre. În

acest sens, Charters propune în construcţia unui curriculum patru etape:

(1) Selectarea obiectivelor

(2) Divizarea acestora în idealuri şi activităţi

(3) Analiza acestora în corespondenţă cu specificul activităţii umane

(4) Selectarea metodelor de atingere a rezultatelor.

2. Modelul lui R. Tyler - vezi cap. 3.3 – Fig.1.

269 Charters W.W. Curriculum Construction. New York: Macmillan.1923.p.5

Discipline de studiu

societate

surse

educat

Obiective posibile

filozofie

scenariue

psihologie

Obiective concrete

Experienţe selectate

Evaluare

161

3. Modelul lui Hilda Taba

Paşi în construcţia unui curriculum270

:

(1) Diagnoza nevoilor. Specialistul începe prin a identifica nevoile elevilor pentru

care intenţionează să planifice curriculumul.

(2) Formularea obiectivelor. Nevoile fiind identificate, specialistul va formula

obiectivele care pot fi îndeplinite.

(3) Selectarea conţinutului. Obiectivele formulate indică conţinutul de studiu.

(4) Organizarea conţinutului. Conţinutul selectat trebuie organizat în funcţie de

caracteristicile elevilor, achiziţiile lor intelectuale, precum şi interesele lor.

(5) Selectarea experienţelor de învăţare. Conţinutul trebuie prezentat elevilor cu

ajutorul strategiilor de instrucţie.

(6) Organizarea activităţilor de învăţare. Activităţile de învăţare trebuie selectate şi

organizate în funcţie de particularităţile şi interesele elevilor.

(7) Evaluarea şi semnificaţia evaluării. Specialistul va identifica care sunt

obiectivele atinse. Procedurile de evaluare trebui acceptate atât de către

profesori, cât şi de către elevi.

4. Modelul lui Hutkis – Decidion-Making Model

Paşi în construcţia unui curriculum271

- Fig. 2:

270 Taba H. Curriculum Development: Theory and Practice. New York: Harcourt Brace. 1962 271 Hutchins F.P. Curriculum Development Program Improvement. Columbus. Ohio: Merrill.1980. p.17

Conceptualizarea și legitimarea

curriculumului

Diagnoza curriculumului

Dezvoltarea curriculumului

Selectarea conţinutului

Dezvoltarea curriculumului

Selectarea experienţelor

Implementarea curriculumului

Evaluarea curriculumului

Menţinerea curriculumului

162

(1) Conceptualizarea și legitimarea curriculumului. Specialiștii implicați în

dezvoltarea curriculumului deliberează cu privire la natura curriculumului,

valoarea sa socială, politică etc., cunoașterea promovată – Ce cunoaștere este

importantă?-, scopul și obiectivele curriculumului.

(2) Diagnoza curriculumului - presupune selectarea nevoilor, organizarea acestora

pe domenii: nevoi educaționale, nevoi sociale, nevoi psihologice etc.,

transpunerea nevoilor în obiective.

(3) Selectarea conținutului – Ce ar trebui predat, învățat?

(4) Selectarea experiențelor. Care sunt metodele de predare?, Care sunt activitățile

de învățare eficiente?. Conținutul selectat corespunde scopului și obiectivelor

educaționale? etc.

(5) Implementarea curriculumului - are două etape: una inițială de testare a

programului pe un eșantion, și a doua - definitivă - de implementare efectivă şi

integrală a programului educațional.

(6) Evaluarea eficacității programului.

(7) Menținerea – se referă la alocarea de resurse umane (management,

implementare, comunicare), financiare (buget), materiale etc., resurse care

asigură funcționalitatea programului.

5. Modelul Backward 272

: Fig.3.

Identificarea

expectanțelor

Determinarea

indiciilor

Planificare

experiențelor de

învățare

Paşi în construcţia unui curriculum:

(1) Luarea deciziei

Prima etapă constă în identificarea scopului și obiectivelor programului educațional, a

rezultatelor previzionate: Ce rezultate dorești să atingi? Specialistul identifică

standardele impuse prin politici educaţionale la nivel naţional, precum şi caracteristicile

locale.

272 Wiggins and McTighe. Undestandins by Design

163

A doua etapă a luării deciziei constă în determinarea cunoaşterii relevante pentru elevi.

Specialistul chestionează profesorii cu privire la conţinutul educaţional. Ce ar trebui

elevii să cunoască? Ce valori și atitudini trebui să aibă? Ce priceperi le sunt necesare?

Care sunt procedurile, metodele de analiză şi strategiile de gândire care îi împuternicesc

să se autoeduce?

A treia etapă a luării deciziei constă în selectarea conţinutului şi a experienţelor. Care

este conţinutul ce va fi predat? În ce ordine? Prin ce modalitate? cu referire la

dezvoltare şi înţelegere.

(2) Cum evaluăm eficienţa implementării curriculumului? – observaţii, dialog

cu elevii, teste de performanţă, proiecte et.

(3) Planificarea experienţelor de învăţare şi de instrucţie.

- Ce cunoştinţe şi priceperi le sunt necesare elevilor să înţeleagă şi să performeze

prin acest curs?

- Ce activităţi îi vor capacita pe elevi să achiziţioneze cunoştinţe şi priceperi?

- Ce trebuie să predea profesorul Cum trebuie să predea profesorul pentru ca

elevii să aplice cunoştinţele şi priceperile în contexte reale de viaţă?

- Care sunt materialele care îi capacitează pe elevi să gândească critic?

- Designul întregului curs este în acord cu principiile dezvoltării curriculumului?

6. Dezvoltarea curriculumului prin analiza sarcinii273

Paşi în construcţia unui curriculum:

(1) Analiza conţinuturilor de studiu

Ce cunoştinţe sunt importante de achiziţionat pentru elevi? cu referire la pregătirea

pentru o profesie. Răspunsul la această întrebare constă în structura conţinutului de

studiu, a unităţilor de învăţare.

(2) Crearea unei hărţi de învăţare (fig. 4.)

(3) Organizarea conţinutului (ordinea cronologică,ordinea utilităţii, ordinea

caracteristicilor psihologice)

(4) Analiza învăţării. – procese de învăţare, activităţi de învăţare, secvenţe de

învăţare, timp alocat, competenţe solicitate

273 Ornstein A., Hutkins F. Curriculum. Foundation, Principles and Issues. Pearson: U.S. 2004, p.206

164

(5) Crearea unui plan de învăţare (fig. 5)

Fig. 4.

Hartă de

învăţare pentru

Geografie

A cunoaşte A analiza A aplica A evalua

Info

rmaţ

ii

Ex

pli

că

con

cep

te

Pre

zin

tă

gen

eral

izăr

i

Dec

on

stru

ie

şte

con

cep

te

Det

erm

ină

rela

ţii

Ex

emp

lifi

că

Det

erm

ină

core

ctit

ud

in

ea

info

rmaţ

iilo

r

Jud

ecă

val

idit

atea

con

clu

ziil

or

conţinut

Fo

rme

de

reli

ef

Munţi 3 2 2 2 2 0 0 0

Dealuri 3 2 2 2 2 1 1 1

Podişuri 3 2 2 2 1 0 0 0

Câmpie

3 2 2 2 1 1 1 1

3 accent intens

2 accent major

1 accent minor

0 menţionat, dar nu accentuat

___ nemenţionat

Fig. 5.

Obiective Conţinuturi Învăţare/Activitate/

Abordare de instruire

Materiale/

Metode de evaluare

165

II. Modele nonştiinţifice

1. Modelul deliberării274

- 6 etape

(1) Împărtăşirea publică

Grupul de specialişti care doresc să construiască un program curricular vor convinge

prin persuasiune actorii implicaţi. Aceştia vor prezenta nevoile depistate, posibilele

conţinuturi, potenţialul educaţional.

(2) Declararea acordului şi a dezacordului

Se identifică credinţele, interesele şi percepţiile comune despre curriculum, despre ceea

ce ar trebui predat, învăţat etc. În această etapă grupul se armonizează şi devine o

echipă.

(3) Explicarea poziţiilor

Se discută problemele posibile, aspectele practice care influenţează implementarea unui

program curricular. Fiecare specialist declară şi explică propria abordare (umanistă,

radicală etc.). În această etapă membrii echipei vor deveni membrii unei comunităţi de

cercetare.

(4) Declararea schimbărilor de poziţie

Fiecare participant va aduce argumente în favoarea unei abordări, idei. Participanţii

analizează propria poziţie, poziţiile colegilor şi convin asupra colaborării reciproce .

(5) Negocierea acordului

Participanţii sunt implicaţi în descoperirea soluţiilor: nevoi educaţionale, experienţe

curriculare, interese, obiective etc. Soluţiile vor fi inovative, creative şi utile nevoilor

elevilor.

(6) Adoptarea deciziei

Această etapă constă în obţinerea consensului asupra naturii, scopului şi componentelor

curriculumului propus.

2. Modele postmoderne, vezi cap.3.4., cap.3.5

274 Didier Noye. Guidelines of Conducting Deliberation. in Dillon, ed. Deliberations in Education and Society. p. 239-248

166

Designul curriculumului se referă la realizarea unei hărţi comprehensive în

care se organizează elementele cheie şi relaţiile dintre ele.

Componente implicate în designul unui curriculum

(1) Scopuri şi obiective

(2) Discipline de studiu

(3) Experienţe de învăţare

(4) Abordări de evaluare

Cel mai utilizat design aparţine pedagogului R. Tyler. Acest model a fost îmbunătăţit de

către H. Taba şi H. Gides.

Surse de design curricular

(1) Ştiinţa, Cunoaşterea

(2) Societatea

(3) Educatul

Design-uri curriculare reprezentative

(1) Design-uri bazate pe discipline de studiu

(2) Design-uri centrate pe educat

(3) Design-uri centrate pe problemă

Conţinuturi (discipline de studiu

evaluare

obiective

Strategii de instruire

167

Fig. 6 Design-uri curriculare reprezentative275

design Accent curricular Abordare Sursă

Design centrat pe discipline de studiu

Design bazat pe

subiecte de studiu

Subiecte de studiu

individuale

tradiţionalism Ştiinţă, cunoaştere

Design bazat pe

discipline de studiu

Discipline academice

(matematică, biologie

etc.)

tradiţionalism Ştiinţă, cunoaştere

Design bazat pe

domenii de studiu

extinse

interdisciplinaritate Tradiţionalism

Progresivism

Ştiinţă, cunoaştere

Design bazat pe

corelaţie

Discipline asociate, cu

păstrarea identităţii

fiecăreia

Progresivism Cunoaştere

Design bazat pe

proces

Cunoaşterea procedurală

a disciplinelor

Căi de procesare a

informaţiilor

Progresivism Cunoaştere

psihologie

Design centrat pe educat

Design centrat

pe elev

Interesele şi nevoile

elevului

Progresivism Copilul

Design centrat

pe experienţe

Experienţele şi interesele

copilului

Progresivism Copilul

Design radical Experienţele şi interesele

copilului

Reconstrucţionism

Copilul

Societatea

Design umanist Experienţe, interese, nevoi

ale persoanei şi ale

grupului

Reconstrucţionism

Existenţialism

Psihologie

Copilul

Societatea

Design-uri centrate pe probleme

Design bazat pe

situaţii de viaţă

Probleme de viaţă Reconstrucţionism

Societatea

Design central Probleme sociale Progresivism

Reconstrucţionism

Copilul

Societatea

Design

reconstrucţionist

Societatea şi problemele ei Reconstrucţionism

Societatea

Valorile

275

Ornstein A., Hutkins F. Curriculum. Foundation, Principles and Issues. Pearson: U.S. 2004, p.266

168

Recomandări pentru realizarea unui design curricular

1. Înţelege esenţa programului curricular / disciplinei de studiu propuse în

contextul social actual.

2. Înţelege obiectivele programului curricular / disciplinei de studiu propuse în

concordanţă cu obiectivele şcolii.

3. Clarifică accentul programului curricular / disciplinei de studiu: este centrată pe

nevoile elevului, nevoile comunităţii etc.

4. Identifică principalele componente: conţinut, priceperi, atitudini, valori.

5. Componentele stabilite: ating obiectivele programului; se adresează tuturor

proceselor de gândire; întrunesc nevoile elevilor; stimulează interesul elevilor;

sunt fezabile în termeni de timp şi resurse; stabilesc o balanţă între conţinut,

priceperi, atitudini?

6. Stabileşte componentele astfel încât acestea să fie utilizate într-o planificare

unitară

7. Împărtăşeşte „harta” cu colegii.

Implementarea curriculumului

Leslie Bishop consideră că implementarea solicită restructurare şi reînlocuire:

ajustarea obiceiurilor personale, a modalităţilor de gândire, construirea unei noi viziuni,

„transpunerea profesorilor dintr-un program curent într-un program nou”, o modificare

care poate crea rezistenţă. Însă, implementarea este un aspect important al procesului de

dezvoltare a unui curriculum. Specialiştii în curriculum trebuie să conştientizeze

necesitatea şi beneficiile schimbării şi inovaţiei în acest domeniu.

O implementare eficientă rezultă dintr-o planificare riguroasă. Cercetătorii au

demonstrat că şcolile care au reuşit să-şi îmbunătăţească programele curriculare prin

implementarea schimbării, erau coordonate de specialişti care aveau viziunea scolii

viitoare.

Profesorii doresc schimbarea, însă o privesc, adeseori, cu reticenţă. Fullan şi

Goodlad asociază rutina zilnică a profesorilor cu oportunităţi reduse de interacţiune cu

169

colegii. Izolarea rezultă din organizarea şcolii în săli de clasă, precum şi din programul

de predare. Acestea au un impact negativ asupra schimbării. Realitatea şcolii îi

determină pe profesorii să se considere destine individuale, nu colective, chiar şi în faţa

schimbării.

Mai mult, majoritatea profesorilor apreciază că „şcoala este o şcoală” iar

procedurile de implementare sunt generale. Însă, fiecare şcoală este unică; are o cultură

specifică, o comunitate aparte etc. Provocarea este de a-i capacita pe profesori să

gândească noi modalităţi de a crea curriculumul în cadrul unui culturi şcolare specifice.

Profesorii au nevoie de timp pentru a „încerca” noul program; ei au nevoie de timp

pentru a reflecta asupra obiectivelor, conţinuturilor şi experienţelor de învăţare. De

altfel, implementarea nu se va realiza în acelaşi timp pentru toţi profesorii. În ultimă

instanţă, implementarea este un proces colaborativ, care necesită un efort emoţional.

Evaluarea curriculumului

A. Modele de evaluare ştiinţifice

1. Modelul de evaluare a lui Provus (modelul discrepanţei)

Modelul combină evaluarea cu teoria managementului sistemic, rezultând patru

componente şi cinci etape de evaluare.

Componente ale evaluării:

(1) Determinarea standardelor programului

(2) Determinarea performanţei programului

(3) Compararea performanţei cu standardele

(4) Determinarea discrepanţei dintre performanţă şi standarde.

Etape performanţă standard

1 Design Standard prescris

2 Instalare Instalarea fidelităţii

3 Procese Ajustarea proceselor

4 Produse Evaluarea produselor

5 Cost Cost - beneficiu

170

2. Modelul lui Stufflebeam – Context – Imput – Proces – Produs (CIPP)

Stufflebeam consideră evaluarea un proces continuu, în relaţie cu trei tipuri de decizii

(delimitarea informaţiei necesară pentru colectare, obţinerea informaţiei şi furnizarea

informaţiei părţilor interesate). În acest sens, autorul diferenţiază patru tipuri de

evaluare:

(1) Evaluarea contextului – studierea contextului programului.

(2) Evaluarea inputului – determinarea modalităţii de utilizare a resurselor în

concordanţă cu obiectivele programului

(3) Evaluarea procesului – determinarea congruenţei dintre activităţile planificate

şi cele realizate

(4) Evaluarea produsului – determinarea eficienţei produsului şi generalizarea lui.

B. Modele de evaluare umaniste

1. Modelul lui Eisner (modelul experţilor)

Identificarea scopurilor şi a obiectivelor (pentru profesori şi elevi)

Determinarea sensurilor monitorizării

Reflectare asupra modalităţii de interpretare

Proces continuu( reflecţie, evaluare, modificare)

2. Modelui lui Stake (modelul evaluării receptive)

(1) Negocierea unui cadru de evaluare cu părţile interesate

(2) Tipare, rezultate, preocupări

(3) Formularea întrebărilor de ghidare a evaluării

(4) Identificarea scopului şi a activităţilor, identificarea nevoilor clienţilor

(5) Observare, interviu, studii de caz etc.

171

(6) Compararea informaţiilor, identificarea principalelor aspecte

(7) Prezentarea rezultatelor iniţiale într-un raport iniţial

(8) Analiza reacţiilor şi identificarea preocupărilor

(9) Evidenţa conflictelor, a consensului

(10) Raportul rezultatelor

Actorii implicaţi în curriculum

Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului

Specialiştii în curriculum:

Lucrător curricular – termen general care include mai multe categorii de

persoane calificate, de la cadru didactic la supervizor. orice persoană

implicată în dezvoltarea, implementarea sau evaluarea curriculumului.

Supervisor curricular – în general este o persoană de conducere care

lucrează într-o organizaţie şcolară

Coordonator curricular – implementează un program într-o şcoală sau într-

o regiune (ex. Program guvernamental)

Specialistul curricular – este un consultant tehnic dintr-o regiune sau pe un

anumit nivel. Acordă expertiză, sfaturi, asistenţă la întâlniri, conferinţe,

sesiuni, dar şi în clasă.

Profesorii

Directorii

Elevii

Părinţi

Participanţi ai scenei politice

Participanţi ai scenei economice

Cetăţenii.

172

Roluri şi responsabilităţi ale profesorului în implementarea curriculumului

Doll consideră că profesorii ar trebui implicaţi în fiecare etapă a dezvoltării

curriculumului, de la planificarea obiectivelor până la selecţia conţinutului, a metodelor

şi mijloacelor de predare, învăţare, evaluare276

.

În viziunea extinsă a lui Oliva, profesorii constituie „grupul primar în dezvoltarea

curriculumului”. Rolul lor este de a dezvolta, implementa şi evalua curriculumul.

Profesorii lucrează cu comunitatea „iniţiază scopuri, conduc cercetarea, iniţiază

contacte cu părinţii sau alte categorii de oameni, scriu şi creează materiale curriculare,

obţin feed-backul de la educaţi şi evaluează programe...”277

.

Profesorii trebuie implicaţi activ în curriculum pentru a garanta continuitatea,

integrarea şi unificarea curriculumului.

Rolurile şi responsabilităţile specialistului curricular

Ajută la dezvoltarea scopurilor educaţionale ale comunităţii şi ale şcolii

Planifică curriculumul de la nivelul şcolii împreună cu elevii, părinţii,

profesorii

Coordonează sau evaluează analiza de nevoi a elevilor

Realizează programe de studiu pentru elevi

Colaborează cu profesorii în scrierea de obiective pentru diferite arii curriculare

Ajută la editarea de ghiduri de curriculum, ghiduri pentru profesori, noi

materiale didactice

Ajută în selecţionarea şi evaluarea manualelor

Ajută profesorii să îmbunătăţească curriculum în sala de clasă

Coordonează, planifică programe de dezvoltare educaţională, inclusiv programe

de finanţare

Dezvoltă standarde pentru evaluarea educaţională

Încurajează inovaţia şi schimbarea curriculumului

276 Doll, Curriculum Improvement: Decision Making and Process, p.334 277 Oliva. Developing the Curriculum.p.120

173

Acţiuni ale specialistului curricular278

Finalitate

Scopuri

Obiective

Focalizare pe nevoi

Alinierea curriculumului

Furnizarea curriculumului elevilor

Identificarea unei filozofii educaţionale (credinţe despre finalităţi,

scopuri şi obiective)

Metode: autobiografii, declararea priorităţilor, analiza documentelor şcolii, analiza

programelor şcolii,.

Ex. În China finalitatea sistemului de educaţie constă în: dezvoltarea unui caracter

moral; dezvoltarea dragostei faţă de ţară; literatură şi intelect; sănătatea corpului;

dezvoltarea interesului pentru estetică.

O şcoală care şi-a identificat în mod clar filozofia educaţională, are capacitatea de a

dezvolta programe eficiente. Specialistul în curriculum va clarifica propriile sale

credinţe despre scopul educaţiei şi va asista colegii în descoperirea propriilor sisteme de

valori. Împărtăşirea valorilor este un prim pas spre implementarea schimbării. Filozofia

de grup este baza continuităţii programelor şcolii, a dezvoltării relaţiilor profesionale, a

eficienţei scopurilor.

Exemple de credinţe:

Elevi

a. Noi avem credinţa că elevii sunt persoane cu caracteristici şi interese unice.

b. Noi avem credinţa că elevii ar trebui să aibă acces la oportunităţi egale de

învăţare, bazate pe nevoile, interesele şi abilităţile lor.

278 Wiles,J, Bondi, J. Curriculum development. A guide to practice. 1993. U.S. Macmillan Publishing Company. p .82 - 100

174

Învăţare

a. Noi avem credinţa că elevii învaţă cel mai bine atunci când conţinutul

este relevant în corelaţie cu vieţile lor

b. Noi avem credinţa că elevii învaţă cel mai bine atunci când ambientul

este primitor şi procesul este democratic.

Predare

a. Noi avem credinţa că rolul profesorului în clasă este, în primul rând,

cel de facilitator al învăţării.

b. Noi avem credinţa că învăţarea elevilor poate fi afectată mai mult de

ceea ce profesorii fac, decât de ceea de spun.

Grupare

a. Noi avem credinţa că un program de instrucţie eficient poate fi furnizat

elevilor dacă aceştia sunt grupaţi după nivel de vârstă, interese similare.

Program educaţional

a. Noi avem credinţa că toate programele speciale ar trebui să încorporeze

obiective educaţionale specifice care sunt complementare programului

şcolii

b. Noi avem credinţa că evaluarea şi schimbarea programelor cu unele

mai eficiente, care întrunesc nevoile şi interesele elevilor, ar trebui să

fie un proces continuu.

Formularea scopurilor

Asociaţia pentru Supervizarea şi Dezvoltarea Curriculumului a identificat un set de

zece scopuri majore ale educaţiei tinerilor:

1. Conturarea stimei de sine

2. Înţelegerea celorlalţi

3. Priceperi de bază

4. Interes şi capacitate de învăţare permanentă

5. Membri responsabil al societăţii

6. Sănătate mentală şi fizică

7. Creativitate

8. Informare despre aspectele economice ale lumii (producţie, consum)

9. Folosirea cunoştinţelor acumulate pentru a înţelege lumea

10. Adaptarea la schimbare

175

Scopuri educaţionale realizate în termeni de comportamente

Scopuri teoretice (academice)

Dobândire Menţinerea sau îmbunătăţirea rezultatelor la teste

Reducerea eşecului

Reducerea absenteismului

Responsabilitate Respectarea orarului

Diminuarea situaţiilor de vandalism

Diminuarea situaţiilor de indisciplină

Recunoaşterea vinovăţiei

Respectarea spaţiului academic

Respectul faţă de

ceilalţi

Diminuarea sarcasmului

Creşterea sensibilităţii faţă de nevoile celorlalţi

Ajutarea celorlalţi la învăţare

Comportamente

Obiceiuri

sănătoase

Monitorizarea proprie

Conştiinţa de a nu fuma şi consuma droguri

Conştiinţa pentru dezvoltarea fizică şi psihică

Stimă de sine Deschidere faţă de noi experienţe

Eliminarea comportamentelor self-abuzive

Abilitatea de a se descoperi

Renunţarea la vanitate

Prezenţă şi

participare

Prezenţa zilnică

Relaţii umane lărgite

Finalizarea muncii începute

Stres Vizite la consilier

Renunţarea la comportamente agresive

Organizarea Materiale şcolare

Completarea temei

Calendar personal

Organizarea timpului

Întrebări pentru clarificarea responsabilităţilor

Rezolvarea de

probleme

Analiza priceperilor

Aplicarea cunoştinţelor în lumea reală

Dragostea faţă de

cunoaştere

Apartenenţa la un club academic

Citirea de cărţi – bibliotecă personală

Întâlniri cu mentori

Atitudini

Atitudini pozitive Entuziasm faţă de învăţare

Participare la activităţile şcolii

Voluntariat

176

Clasificarea scopurilor şi a obiectivelor

Nivel I – scopurile sunt extinse, de natură filozofică. Se definesc în funcţie de

finalităţile educaţionale.

Nivel II – scopurile sunt generale şi definesc aspiraţiile. Se definesc la nivel de

şcoala.

Ex. climatul şcolii reflectă o atmosferă de respect, corectitudine, moralitate şi grijă.

Nivel III – obiectivele sunt specifice. Se definesc la nivel de echipă de profesori sau

profesor.

Ex. Observarea şi descrierea priceperilor: Observarea şi identificarea fenomenelor,

obiectelor şi proprietăţilor acestora

Identificarea nevoilor

(1) Alocă timp și resurse pentru o analiză de nevoi.

(2) Selectează persoanele care vor furniza informații: profesori, elevi, părinți,

directori, membri din comunitate etc.

(3) Creează, selectează instrumente de obținere a informațiilor: focus-grupuri,

workshopuri, interviuri, chestionare etc.

(4) Stabilește timpul pe care îl vei aloca obținerii informațiilor.

(5) Aplică instrumentele selectate.

(6) Analizează și interpretează datele.

(7) Determină nevoile sau limitele relevate prin analiza de nevoi.

(8) Selectează nevoile în funcție de importanța lor pentru intervievați.

(9) Stabilește obiective pentru nevoile selectate.

Informaţii

generale

a. Locaţia şcolii

b. Caracteristicile demografice a comunităţii local

c. Resursele naturale din regiune

d. Informaţii comercial – industriale, socio-economice

Caracteristici

generale ale

populaţiei

a. Dezvoltarea populaţiei

b. Naţionalităţi

c. Nivel de pregătire educaţională a populaţiei

d. Populaţia viitoare

Caracteristici

ale populaţiei

şcolare vizate

a. Sex, naţionalitate, religie,

b. Absenteism, abandon etc.

177

Programe şi

cursuri oferite

a. Organizarea programelor şcolii

b. Conceptul programelor

c. Programe pentru nevoi speciali

Corpul

profesoral

a. Formare şi experienţă

b. Conştiinţa dezvoltării

c. Atitudini către schimbare

Strategii de

instrucţie

a. Accentul programului instrucţional

b. Informaţii despre strategiile de instrucţie, evaluare utilizate

c. Materiale didactice utilizate

d. Procese de planificare şi de luare a deciziei

e. Tehnici de management al clasei de elevi

f. Cultivarea spiritului de independenţă la elevi

g. Evaluarea eficienţei instrucţionale

Informaţii

despre elevi

a. Experienţe ale elevilor

b. Stima elevilor

c. Achiziţiile elevilor

Realizarea unui design comprehensiv a unui program curricular

(1) Stabileşte scopul programului curricular, care va fi în acord cu scopul

organizaţiei şcolare

(2) Stabileşte obiectivele programului

(3) Clarifică adresabilitatea şi accentul pe care îl impune programul: un

program centrat pe nevoile elevilor, un program centrat pe nevoile

societăţii etc.

(4) Determină limitele

(5) Identifică componentele importante: conţinut, priceperi, atitudini şi valori

(6) Examinează caracteristicile componentelor

- Se adresează obiectivelor programului

- Se adresează tuturor proceselor de gândire

- Corespunde analizei de nevoi

- Stimulează interesele elevilor

- Este realizabil în termeni de timp şi resurse şcolare

- Presupune achiziţia în egală măsură de cunoştinţe, priceperi şi atitudini

(7) Realizează o hartă (schemă)

178

Clasa:

Perioada:

Conţinut Concepte Priceperi

generale

Priceperi

specifice,

obiective

Materiale

Conceptul programului este un set de strategii instrucţionale şi organizaţionale, care au

un fundament filozofic.

Angajament: Ne dorim ca acest program să furnizeze experienţe de învăţare pentru

domeniile: afectiv, cognitiv şi psihomotor pentru fiecare elev în parte.

Concepte ale programului:

Vom implementa un program de instrucţie individuală.

Vom utiliza o abordare de predare diagnostic – prescriptivă.

Vom utiliza o varietate de materiale (comerciale, didactice)

Vom realiza un orar flexibil.

Profesorii vor fi facilitatori în planificarea şi implementarea programului.

Specialistul în curriculum trebuie să fie capabil să realizeze următoarele:

- Realizează şi implementează un plan longitudinal focalizat pe

planificarea curriculumului în concordanţă cu nevoile elevilor, părinţilor,

profesorilor etc.

- Defineşte împreună cu corpul profesoral problemele comune şi soluţiile

posibile

- Dezvoltă împreună cu corpul profesoral obiectivele programului

- Încurajează profesorii să fie inovativi

- Promovează implicarea directă a profesorilor în planificarea,

implementarea şi evaluarea, ajustarea programului

- Acceptă diferenţe individuale

- Ajută integrarea programului specific în curriculumul şcolii

- Evaluează efectele programului şi diseminează informaţia

- Îşi îmbunătăţeşte abilitatea personală de a comunica pozitiv şi persuasiv

- Promovează o filozofie personală ca un cadru de referinţă

- Furnizează viziunea pentru planificări viitoare.

179

Bibliografie:

1. Apple M. & King N. What Do Schools Teach?. în Weller R. H. (ed).

Humanistic Education, BerkeleyCalif.: McCutchan. 1977. p. 30

2. Apple M. Ideology and Curriculum (3-th edition). New York: RoutlegeFalmer.

2004.

3. Barrow R. Giving teaching back to teachers: A critical introduction to

curriculum theory. Totowa, NJ: Barnes&Noble. 1984. p. 11

4. Beauchamp G., Beauchamp K. Comparative analysis of curriculum systems -

Wilmette, IL: The Kagg Press. 1967.

5. Behar-Horenstein L. S. Can the Modern View of Curriculum Be Refined by

Postmodern Criticism? în Glanz J., Behar-Horenstein L. S. Paradigm Debates

in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives. London:

Bergin &Garvey. 2000. p. 6-9

6. Benner P. Interpretative Phenomenology. în Give L. M. (ed). The Sage

Encyclopedia of Qualitative Metods. University of Alberta, The Sage

Publications. 2008. p. 463

7. Bestor A. The Restoration of Learning. New York: Alfred A Knopf. 1956.

8. Behar L. A study of domains and subsystems in the most influential textbooks

in the field of curriculum 1970-1990. Unpublished doctoral dissertation. Loyola

Univerity of Chicago. 1992

9. Bhattacharya H. Interpretive Research. în Give L. M. (ed.). The Sage

Encyclopedia of Qualitative Metods. University of Alberta, The Sage

Publications. 2008. p. 464

10. Bîrzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: EDP, R.A. 1995. p. 50-101

11. Bloom B.S. (ed). Taxonomy of educational objectives. New York: D. McKay

Co.Inc. 1969.

12. Bobbitt F. Curriculum of Modern Education. New York, PA: Maple Press

Company. 1941. p. 87-228

13. Bobbitt F. How to Make a Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1924. p. 2-9

14. Bobbitt F. The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin. 1918. p. 42-54

180

15. Bobbitt F. What the Schools Teach and might Teach. Project Gutenberg.1915.

16. Bocoş M., Jucan D. Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia

curriculum-ului. Piteşti: Paralela 45. 2008. p. 222

17. Brameld T. Ends and Means in Education. New York: Harper & Row.1950. p.

67

18. Bruner J. Toward a theory of instruction. New York: Norton.1966.

19. Carr W., Kemmis S. Becoming Critical: Education, Knowledge and Action

Research. Basingstoke: Falmer Press. 1986.

20. Carroll J.B. A model of school lerning. Teachers College Record. 1963.

21. Caswell H. & Campbell D.S. Curriculum development. New York: American

Book Company.1935.

22. Charters W.W. Curriculum Construction. New York : Macmillan. 1923. 5 p.

23. Costantino T. E. Constructivism. în Give L. M. (ed.) The Sage Encyclopedia of

Qualitative Metods, Los Angeles: The Sage Publications. 2008. p. 116

24. Counts G. Dare the schools build a new social order?. New York: John Day Co.

1932. p. 7

25. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, RA. 1998. p. 88

26. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei.

Chişinău.: Litera Internaţional. 2003. p. 19- 100

27. Cristea S. Paşi spre reforma şcolii. Bucureşti: EDP.1991. p. 57

28. Cristea S. Statutul epistemologic al pedagogiei şi Educaţia – obiect de studiu

soecific pedagogiei/ştiinţelor pedagogice. în Curriculum pedagogic (coord).

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, RA. 2006. p. 8-47

29. Crişan A. Dezvoltarea curriculară: strategie şi metodă. în Revista de pedagogie

nr.3-4, 1994

30. Cucoş C. Pedagogie (ediţia a II-a revizuită şi adăugită). Iaşi: Polirom. 2006. p.

182

31. Decker Walker. Fundamentals of Curriculum. Second Edition. Hardcover:

Houghton Mifflin Harcourt. 1989.

32. Dewey J. Democracy and Education. New York: Macmillan. 1916. p. 9- 197

181

33. Dewey J. Experience and Education. New York: Macmillan. 1938. p. 69

34. Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press.

1902. p. 24-25

35. Didier Noye. Guidelines of Conducting Deliberation. in Dillon, ed.

Deliberations in Education and Society. p. 239-248

36. Doll Jr. W. A postmodern perspective on curriculum. New York: Teachers

College Press.1993. p. 3

37. Donmoyer R. Take my paradigm....please! The legacy of Kuhn’s construct in

educational research, International Journal of Qualitative Studies in Education,

Vol.19, No. 1, ianuarie-februarie 2006. p. 12-30

38. Eisner E., Vallance E. Conflicting conceptions of curriculum. Berkeley, CA:

McCutchan. 1974. p. 29

39. Eisner, E. and Powell, K. (2002), Art In Science?. Curriculum Inquiry, Stanford

University, Stanford, California, USA

40. Freire P. Pedagogy of the oppressed. New York: Seabury. 1970. p. 7-66

41. Friebertshauser B., Prengel A. Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in

der Erziehungswissenschaft. Munchen: Juventa Verlag. 2003. p. 481-489

42. Friedenberg E. The Vanishing Adolescent. Boston: Beacon Press. 1959. p. 91

43. Gagne R. M. Essentials oh learning for instruction. Hinsdale. Il: Dryden Press.

1974.

44. Giroux H. Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning.

South Hadley: Bergin&Garvey. 1988. p. 45-296

45. Goodman P. Compulsory Mis-education. New York:Horizon Press. 1964.

46. Gouldner, Alvin W. (1970) The Coming Crisis in Western Sociology. London.

Heinemann, H.E.B. Paperback

47. Greene M. Imagining Futures: the Public School and Possibility. în Journal of

Curriculum Studies, 32(2), 2000.

48. Greene M. Interpretation and Re-Vision: Toward Another Story. în Sears J.T.

and Marshall J.D. (ed.). Teaching and Thinking about Curriculum. New York:

Teachers College Press. 1990. p. 75-78

182

49. Haggerson N. L. Expanding Curriculum Research and Understanding, A

Mytho-Poetic Perspective. New York: Peter Lang, 2000.

50. Handel K. P., Lather P. International Journal of Qualitative Studies in

Education, Vol.19, No. 1, ianuarie-februarie. 2006. p. 2-9

51. Hargreaves A. Culture of teaching: A focus for change în A. Hargreaes & M.

Fullan (ed.). Understanding teacher development. New York: Teachers College

Press&Cassell, 1992. p. x

52. Hazlett S. Conceptions of curriculum history. Journal of Curriculum Inquiry, 9

(2). 1979. p. 131

53. Holt J. The inderachieving school. New York: Pitman. 1969.

54. Hutchins R. M. The Higher Learning in America. New Haven, Connecticut:

Yale University Press. 1936. p. 82

55. Hutchins F.P. Curriculum Development Program Improvement. Columbus.

Ohio: Merrill.1980. p.17

56. Illich I. Deschooling Society. New York: Harper&Row. 1971.

57. Jackson P. (ed). Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan.

1992. p. 17-26

58. Jackson P. Conceptions of curriculum and curriculum specialists. in Jackson P.

Handbook of research on curriculum. New York: Macmillan. 1992. p. 7

59. Joiţa E. Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Pedagogia „văzută cu alţi ochi”. Iaşi:

institutul European, 2009

60. Julien H. Content Analisis. în Give. L. M. (editor). The Sage Encyclopedia of

Qualitative Metods, Los Angeles: The Sage Publications. 2008. p. 120

61. Kliebard H. M. Curriculum Theory: Give Me a For Instance. Curriculum

Inquiry. 1977. p. 257

62. Kliebard H.M. The Struggle for the American Curriculum 1893-1958. Boston:

Routledge and Kegan Paul. 1986. p. 2 -197

63. König, E., Zedler, P. Theorien der Erziehungswissenschaft. Beltz UTB:

Weinheim und Basel. 2002. p. 14

64. Kuhn, T. Structura revoluţiilor ştiinţifice. Bucureşti Humanitas. 2006. p. 72-

255

183

65. Lather P. Paradigm proliferation as a good thing to think with: teaching

research in education as a wild profusion, International Journal of Qualitative

Studies in Education, Vol.19, No. 1, ianuarie-februarie 2006. p. 43-52

66. Macdonald J. Curriculum and Human Interests. în Pinar W. (ed.). Curriculum.

Theorizing: The reconceptualists. Berkeley: McCutchan, 1975. p. 293

67. Macdonald J. Curriculum Theory. în Pinar W. (ed.). Curriculum Theorizing:

The Reconceptualists (3-4). Berkeley, CA: McCutchan. 1975. p. 12

68. Markzyk G., DeMatteo D., Festinger D. Essentials of Research Design and

Methodology. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. 2002.

69. Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature, New York: Kiking Press.

1971.

70. Maslow A. Toward a psychology of being, ed. a II-a. Princeton, NY: Van

Nostrand. 1968.

71. McLaren P. Life in schools: An introduction to critical pedagogy in the

foundations of education. New York: Longman. 1994.

72. Negreţ - Dobridor I. Teoria generală a curriculumului educaţional. Iaşi:

Polirom. 2008. p. 15-233

73. Oliva P. Curriculum Improvement: A Ghide to Problems, Principles and

Procedures. New York: Dodd, Mead and Company. 1977. p. 4

74. Ornstein A., Hutkins F. Curriculum. Foundation, Principles and Issues.

Pearson: U.S. 2004, p.206

75. Păun E. O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii”. în Păun E., Potolea

D. (coord). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi:

Polirom. 2002. p. 14-20

76. Pinar W. Curriculum as Social Psychoanalysis: The Significance of Place. în

Kincheloe J. & Pinar W. (eds). Curriculum as social psychoanalysis: Essays on

the significance of place. Albany. NY: State University of New York Press.

1992. p. 234

77. Pinar W. International handbook of Curriculum Research. New Jersey:

Lawrence Erlbaum Associates Inc. 2003. 6-53 p, p. 537

184

78. Pinar W. Introduction: A Farewell and a Celebration. în Pinar W.

(ed.). Contemporary Curriculum Discourses. 1999. p. 489

79. Pinar W. şi al. Undestanding Curriculum. An Introduction to the Study of

Historical and Contemporary Curriculum Discourses, New York: Peter Lang,

1995. p. 1-127

80. Pinar W. The reconceptualization of curriculum studies, 1987: A personal

retrospective. Journal of Curriculum and Supervision, 3 (2). 1988. p. 646-656

81. Pinar W. What is curriculum Theory?. New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates. 2004. p. 1-5

82. Popelard M.D., Fernant D. Marile curente în filosofia stiinţelor, Iasi: Ed.

Institutului European. 1999. p. 24

83. Popham J., Baker E. Classroom instruction tactics. Englewood Cliffs, NJ:

Pretice- Hall, Inc. 1970. p. 48

84. Postlethwaite T.N., Hussen T. (ed.). Encyclopedia of Education. Hardcover.

1994. p. 12

85. Potolea D. Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională. în

Păun E., Potolea D. (coord). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri

aplicative. Iaşi: Polirom. 2002. p. 82-83

86. Pratt D. Curriculum Design and Development. New York: Harcout Brace.

1980. p. 4

87. Race R. Qualitative Research in Education. în Given L. M. The Sage

Encyclopedia of Qualitative Research Metods, vol. 1, 2, Los Angeles: Sage

Publications. 2008. p. 242

88. Rapley T. Interviews. în Seale C & al (coord). Qualitative Research Practice.

London: Sage Publications. 2004. p. 16

89. Reid W. Curriculum theory and curriculum change: What can we learn from

history? Journal of Curriculum Studies. 18(2). 1986. p. 159-164

90. Robert J. Starratt. Foreword. în Glanz J., Behar-Horenstein L. S. Paradigm

Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives.

London: Bergin &Garvey. 2000. p. xi

91. Rogers C. A way of Being. Boston: Houghton Mifflin. 1981.

185

92. Rogers D. L., Noblit G. W. & Ferrell P. Action Research as an Agent for

Developing Teachers' Communicative Competence. Theory into Practice XXIX

(3), Summer, 179—184. 1990

93. Sanger J. Awakening a Scream of Consciousness: The Critical Group in Action

Research. Theory Into Practice, 29(3). 1990.

94. Schubert W. Curriculum: Perspective, Paradigm and Possibility. New York:

Macmillan. 1986. p. 67

95. Schubert W.H. Curriculum. New York: Macmillan. 1986. p. 82

96. Schwab J. The practical: A language for curriculum. Washington, DC:

National Education Association. 1970.

97. Short E. (ed.). Forms of Curriculum Inquiry. Albany, NY: State University of

New York Press. 1991.

98. Silverman C. Crisis in the Classroom: The remaking of American education.

New York: Random House. 1970. p. 353

99. Silverman D. Interpretarea datelor calitative, metode de analiză a comunicării,

textului şi interacţiunii. Iaşi: Polirom. 2004. p. 27-115

100. Skinner B.F. Review lecture: The tehnology of teaching. Proceedings

of the Royal Society. 1965.

101. Slattery P. Postmodernism as a Challenge to Dominant

Representations of Curriculum în Glanz J., Behar-Horenstein L. S. Paradigm

Debates in Curriculum and Supervision: Modern and Postmodern Perspectives.

London: Bergin &Garvey. 2000. p. 132

102. Slattery P. Curriculum development in the postmodern era. New York:

Garland. 2006. p. 8-28

103. Smith B., Stanley W. & Shores H. Fundamentals of curriculum

development. New York: World Book Co. 1950.

104. Smith J.K. Interpretive Inquiry. în Give L. M. (ed). The Sage

Encyclopedia of Qualitative Metods. University of Alberta, The Sage

Publications. 2008.

105. Taba H. Curriculum Development: Theory and Practice. New York:

Harcourt Brace Jovanovich. 1962. p. 11

186

106. Tanner D., Tanner L. Curriculum Development: Theory and Practice.

New York: Macmillan. 1975. p. 101

107. Tanner D., Tanner L. History of School Curriculum. New York:

Macmillan, 1990. p. 20

108. Taylor F. W. The Principles of Scientific Management. New York:

Harper Bros. 1911.

109. Toulmin S. E. Enciclopedia Britannica, Philosophy of Science: Nature,

scope and relations of the subject. New York: Britannica. 2000. p. 35

110. Tyler R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago:

University of Chicago Press. 1949. p. 1-44

111. Tyler R.W. Constructing achivements tests. Columbus, OH: Ohio State

University.1934.

112. Ungureanu D. Educaţie şi curriculum. Timişoara: Eurostampa. 1999.

p. 23-25

113. Vallance E. A second look at Conflicting Conceptions of Curriculum.

Theory Into Practice. Vol XXV. 1986. p. 27

114. W. Pinar (ed.). Curriculum Theorizing: The Reconceptualists.

Barkeley, Calif: McCutchan, 1975. p. 283-381

115. Wiles,J, Bondi, J. Curriculum development. A guide to practice. 1993.

U.S. Macmillan Publishing Company. p .82 - 100

116. Yale Report. American Journal of Science and Arts, XV (2). 1828.