nr. 50 / mai 2015 - · pdf filepersonalităţii morale a individului, atitudinea disciplinată...

© 2015 omadesignNr. 50 / mai 2015

A

apar

iție

luna

ră d

in a

prili

e 20

11

B3

Revista Orizont Didactic (apariție lunară, din apr. 2011) se adresează personalului didactic (învăţători, institutori, educatori, profesori, bibliotecari, documentariști, informaticieni etc.) din învățământul preuniversitar dar și elevilor și tuturor persoanelor interesate de acest domeniu și de ramurile adiacente acestuia, fiind un spaţiu de promovare a cercetării, a inovaţiilor didactice, a exemplelor de bună practică în domeniul educaţiei.

COLECTIVUL DE REDACȚIEOrizont Didactic, Nr. 50

mai 2015

Redactor șef:Mihaela Onel (director fondator)Redactori:prof. Maria-Antoaneta Onelprof. Simona Nicolaeprof. George Vasiliu Coordonatori:prof. Andreea Băluțăprof. Oana Nicoleta Paraschivprof. Ștefania-Mihaela Bogdanprof. Marinela-Petruța Vitan Colaboratori:prof. Irina-Elena Filimonprof. Vasilica Filimonprof. Petronela Balintprof. Daniela Veronica Stănescuprof. Maria Alina Parosprof. Maria Tenteaprof. Gabriela Chiroșcă

Orizont Didactica fost înregistrată la

Centrul Național ISSN, Biblioteca Națională a României,

având codul ISSN 2247-207X

ISSN-L 2247-207X

Răspunderea pentru conținutul materialelor publicate aparține autorilor.

© Reproducerea parțială sau integrală se poate face numai cu acordul Editurii StudIS

Așteptăm să ne trimiteți articolele și să deveniți colaboratori ai revistei noastre. Condițiile de publicare le puteți consulta pe site-ul revistei la adresa:

orizontdidactic.net

Tipar: Editura StudIS Iașiwww.adicenter.eu Grafica: Omadesign Tel. 0745258667E-mail: [email protected]

Nr. 50 / mai 2015

ORIZONT DIDACTIC - NR. 501

PED

AG

OG

IE

Sensul pedagogic al disciplinei şcolare

Autor: prof. înv. primar Burdeţi OniţaŞcoala Gimnazială Cepari, Jud. Bistriţa-Năsăud

„Nu numai indivizii umani ca atare, dar şi omenirea, mai exact specia umană, este

socială, în înţelesul că s-a născut, s-a format şi se dezvoltă până azi exclusiv în forme colective de viaţă” (T. Herseni, 1982, p. 513).

Comunitatea generează relaţii care se încheagă între membrii săi, dar fără să desfiinţeze personalitatea acestora. Trebuinţa de comunitate, pe plan psihologic, se exprimă prin sentimentul de apartenenţă în cadrul unor comunităţi umane, organizate pe o reţea complexă de relaţii interpersonale. Colectivul de elevi, pe plan pedagogic, presupune reuniunea copiilor într-o unitate micro-socială în scopul desfăşurării activităţii instructiv-educativ.

Disciplina socială presupune acceptarea şi respectarea unui ansamblu de norme, cerinţe şi dispoziţii care reglementează raporturile dintre oamenii în procesul muncii şi convieţuirii lor. Disciplina şcolară este o variantă a disciplinei sociale. Ea cuprinde un ansamblu de reguli şi de obligaţii şcolare, impuse şi supuse unui control, dar şi un comportament adecvat al elevilor în vederea îndeplinirii obligaţiilor şcolare.

Disciplina şcolară reglementează interacţiunile care apar şi se manifestă în cadrul câmpului educaţional. Controversele pedagogice în interpretarea disciplinei şcolare constau în cea a permisivismului (liberalismului) şi cea a autoritarismului.

Concepţia lui J. J. Rousseau stă la baza teoriei permisive sau liberale. ,,Totul este bun când iese din mâinile autorului lucrurilor, totul degenerează în mâinile omului” (1973, p. 7) constituie una din tezele fundamentale. Intervenţia educatorului pentru a-l disciplina nu se justifică, dacă copilul este bun de la natură. Educaţia are rol de a autodezvolta ceea ce copilului îi este dat de la natură.

Reprezentantul de seamă al teoriei disciplinei autoritare este pedagogul german I. F. Herbart, potrivit căruia conceptul fundamental este cel de guvernare. De la fragedă vârstă copilul trebuie obişnuit cu supunerea şi ascultarea. Natura umană este predispusă spre manifestări negative, care ulterior vor fi forme violente de manifestare.

Autoritatea şi libertatea sunt două laturi complementare ale relaţiei pedagogice. Conduita disciplinată reflectă deprinderile şi obişnuinţele de comportare disciplinată, precum şi trăsăturile specifice laturii educaţiei morale. Prin exerciţiu respectarea şi îndeplinirea zilnică a cerinţelor se consolidează elementele manifestării morale disciplinate. În procesul formării personalităţii morale a individului, atitudinea disciplinată este rezultatul alternanţei dintre interiorizare şi exteriorizare.

Educaţia şcolară este o formă specifică muncii şi în acelaşi timp un mijloc de educaţie în spiritul muncii. Atitudinea faţă de muncă reflectă un sistem de idei, concepţii privitoare la valoarea socială şi individuală a muncii, precum şi manifestările comportamentale ce se exprimă în activitatea muncii. Ea este un criteriu principal de apreciere valorică a personalităţii. Aproape toate normele morale au tangenţă cu atitudinea faţă de muncă.

Bibliografie: Ioan Nicola, Pedagogie, Ed. Didactică şi pedagogică, R.A.,Bucureşti, 1994 OMADESIGN

Website: omadesign.roTel: 0333.113.491

ORIZONT DIDACTIC - NR. 50 2

A fi profesor … dăruire, talent sau profesie?

Autor: prof. Ivănescu Vicenția AnaȘcoala Gimnazială Speriețeni

Cum poți fi sigur de tânăr care-ți este vocația? Ce drum să alegi? Cum să nu ajungi să

regreți ce-ai ales să faci în viață?„Nu știu alții cum sunt”, dar în ce mă privește, profesia m-a ales pe mine și nu invers.

Totul s-a desfășurat de la sine, firesc. Poate s-a potrivit sau așa mi-a fost dat. Sau ambele. Cert este că odată ce am pornit pe această cale, cu timpul, m-am întrebat dacă asta este ceea ce vreau, ceea ce îmi place, ceea ce pot să fac eu mai bine. Sunt doar mulțumită că pot să mărturisesc acum că nu-i ușor, dar e frumos.

Apoi, cu cât mă descopeream în noua și, inevitabil, perpetua mea existență, cea de dascăl, urma firesc să mă lămuresc câtă vocație am pentru acest lucru. Dacă am sau nu capacitatea să o fac bine, dacă sunt menită pentru așa ceva. De un lucru eram sigură. Chiar dacă uneori era greu, „povara” de a preda limba și literatura română o duceam cu bucurie. De ce? Am descoperit că-mi plăcea mediul. Apoi, că această disciplină este mai mult decât atât. E cumva o punte sau, mai bine zis, o legătură cu ceea ce înseamnă să aparții acestui loc.

De multe ori am comparat această profesie cu cea de preot sau de medic. Am considerat că este, cum se spunea de altfel în trecut, una dintre cele mai nobile. Sunt conștientă că vine în urma salvatorilor de viață și de suflet, dar poate că noi nu salvăm, ci mai degrabă creăm, modelăm și dăm sens existenței celor care mâine vor fi „cineva”. Așa că am încercat pe cât s-a putut, uneori chiar peste puterile mele, să fac imposibilul și să devin un slujitor pe altarul școlii.

Dar cum să procedezi ca munca ta să dea roade? Oricât de multe am învățat pe băncile facultății (mai mult teorie, ce-i drept), devii, profesând, un autodidact. Astfel am descoperit că ține de noi, profesorii, să ne pliem pe ceea ce ni se oferă, să ne adaptăm mersului lucrurilor. Însă întotdeauna trebuie să primeze copilul. Acum mai ales, consider că în fața noastră nu avem elevi, ci copii. Poate că justificarea acestei afirmații constă în faptul că și eu am copii. Așadar, trebuie să faci totul pentru ca ei să fie deținătorii de drept ai cunoștințelor oferite de tine.

Școala este un loc special, o foarte mare și aparte familie unde vlăstarele cresc din punct de vedere moral și intelectual într-un mod armonios, este un moment drag din viața fiecăruia și important în existența aceasta dăruită cu dragoste de Dumnezeu.

Să fim cât mai umani în parcursul nostru profesional, nu este o opțiune sau o condiție, este un dat. Poate că așa se explică dăruirea pe care o cere această profesie.

Să obții ce ți-ai propus presupune multă muncă, talent, dar și dăruire. Trebuie să dai fără să te aștepți să primești ceva în schimb. De aceea, a fi dascăl este mai mult decât o profesie, este o menire. O primești în dar, o porți în suflet și în cuget și o urmezi necondiționat, ca un părinte. Faci totul cât poți de bine, înveți mereu, te descoperi permanent și îi acorzi un loc special în viața ta. Ești conștient de valoarea pe care o are și devii unul dintre cei mai importanți factori ai acestei „lucrări”. I te dedici.

Să recunoaștem și alt aspect al acestei realități. Uneori suntem neîncrezători în forțele proprii, ne împiedicăm de probleme care ne pun în încurcătură. Dar cred că nu se poate mai firesc de atât, pentru că acest moment de cumpănă ne ambiționează să găsim o cale și mai bună, și mai eficace ca lucrurile să meargă și mai bine. Dacă am procedat într-un fel înainte, e necesar să se întâmple, ca, ulterior, să aplicăm metode diferite, însă multe mai bune. Așa obții performanță și cu ea vine și automulțumirea sau dacă vreți autodepășirea. Suntem permanent într-o continuă căutare de a ne perfecționa calitatea de „donator” de cunoștințe. Și nu este mai puțin important ce oferi, cât în ce mod o faci. Metoda devine poate mai însemnată decât informația. Consider că bagajul de cunoștințe, însușit corect, în mod obligatoriu, de cel care educă, nu-și poate justifica scopul decât în măsura în care cel educat și-l „aproprie” cât mai bine.

Sunt convinsă că mulți alții din această „tagmă” s-au confruntat cu astfel de idei, sentimente și incertitudini, dar nu au renunțat nicio clipă la a-și îndeplini datoria deosebită de a fi profesor. Și mai am convingerea că vom ajunge să fim așa cum se cuvine, educatorii respectați și iubiți de toți ceilalți.

PSIH

OPE

DA

GO

GIE


LB. E

NG

LEZĂ

Aspect in English grammar

Autor: prof. Valu Elena-Laura Liceul Tehnologic ”Udrea Baleanu”

While the category of tense marks the order of events in time, the category of aspect marks the temporal contour of events, i.e. their duration and their being accomplished or not. Three aspectual distinctions are traditionally identified in English: simple, continuous and perfective. Aspect always combines with tense.

1. The simple aspectThe simple aspect in English is the one we choose whenever we make an objective,

straightforward presentation of a situation. Of the three aspectual contrasts of English, the simple aspect is the unmarked one. By combining with tense, the simple aspect generates such forms as the present tense and the past tense.

2. The continuous aspectEnglish has a continuous aspect realized by means of the auxiliary be and the present

participle. The continuous aspect combines with both present and past tenses and also with the perfect, with modals, with modal equivalents and with the passive voice. Examples:

The fundamental function of the continuous aspect is to indicate a dynamic action in the process of happening, i.e. in progress, e.g.:

• Don't knock; he may be sleeping.• Last night at 6 p.m., I was eating dinner.In addition, the use of the continuous aspect may imply that the situation has limited

duration and is not necessarily complete (simple tenses are generally used to talk about permanent situations or completed actions), e.g.:

• My teacher is working in the afternoon this week. (temporary situation)• My teacher (usually) works in the morning. (permanent situation)Because of its dynamic character, the continuous aspect is compatible with dynamic verbs

– either durative (blow, work, ripen) or punctual (knock, jump, stop):• A gale of wind from the west is blowing gently.For the same reason, the continuous is incompatible with the so-called 'stative verbs'. The

most important are:


Stative verbs are typically used in the simple aspect. One can say 'I like your coffee.' but not '*I am liking your coffee.'.

When stative verbs are used in the continuous aspect their meaning is altered. Verbs of cognition and relation take on dynamic meanings, indicate temporary behaviour or an attitude from the part of the speaker. Verbs of perception combine with the continuous aspect to refer to deliberate actions rather than involuntary perception.

Bibliography:BĂDESCU, Alice, © 1963: Gramatica limbii engleze, Editura Ştiinţifică, BucureştiCEHAN, Dana-Anca, © 2006: Limba şi literatura engleză – EFL Methodology I, Ministerul Educaţiei şi

Cercetării – Proiectul pentru Învăţământul Rural in partnership with Departamentul CREDIS de învăţământ la distanţă al Universităţii Bucureşti, Editura Credis, Bucureşti

DRĂGAN, Ruxandra, © 2005: English Morphology – The Verb, Universitatea din Bucureşti, Editura Credis, Bucureşti

Învăţământ tradiţional sau învăţământ modern Autor: prof. Paraschiv Oana Nicoleta

Liceul Tehnologic ”Udrea Băleanu”, Băleni

De-a lungul timpului dezvoltarea învăţământului a cunoscut numeroase şi profunde transformări dominate de ideea înnoirii. Aceste transformări s-au succedat cu repeziciune, atenţia fiind focalizată asupra a ceea ce învaţă elevii şi asupra modului cum aceştia învaţă. În mod inevitabil, progresul în sistemul conţinutului şi al valorilor şi-a pus amprenta şi asupra metodelor utilizate în întreg procesul instructiv-educativ.

Dezideratele de modernizare şi perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţia sporirii caracterului activ-participativ al metodei de învăţare, pe aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale, care să-l implice pe copil direct în procesul de învăţare, stimulându-i creativitatea, interesul pentru nou, dezvoltarea gândirii, reuşind să aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului său potenţial. Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna educatorului, este calea eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile cadrului didactic şi ale copiilor.

Metodele centrate pe elev, pe grup sau interactive, metodele practice şi cele centrate pe tehnologiile electronice sporesc calitatea procesului de predare - învăţare.

Meseria de profesor ne obligă să căutăm în permanenţă, cu răbdare şi perseverenţă, dar mai ales cu profesionalism şi responsabilitate, subiecte atrăgătoare, soluţii bune pentru elevii noştri şi pentru nevoile lor.

Metoda studiului de caz este o metodă ce îi ajută pe elevi să gândească şi să creeze, analizând în detaliu şi comparând diverse situaţii. Copiii sunt stimulaţi prin întrebări provocatoare să identifice cauzele care au determinat cazul, aceştia sunt implicaţi în mod direct în argumentarea sau contraargumentarea soluţiilor găsite.

Activitatea dirijată de lectură şi gândire este o tehnică de învăţare prin care elevii sunt determinaţi să anticipeze derularea evenimentelor care vor fi prezentate într-un text narativ. Aceştia realizează predicţii după citirea fiecărui fragment. Elevii au posibilitatea de a stabili obiective şi de a face previziuni asupra textelor citite.

Toate activităţile desfăşurate cu elevii trebuie să aibă un caracter spontan, să contribuie la dezvoltarea în gândire şi acţiune. Căutarea de idei prin metodele centrate pe elev îl determină pe acesta să fie participant activ, deoarece întâlneşte probleme, situaţii complexe, analizează, dezbate, descoperă, rezolvă sarcini de învăţare şi de lucru, se simte responsabil şi responsabilizat. Metodele folosite trebuie să stimuleze comunicarea, formarea spiritului critic, independenţa în gândire şi acţiune, găsirea unor idei creative, îndrăzneţe de rezolvare a sarcinilor.

Cu siguranţă profesorul care îşi cunoaşte foarte bine elevii şi problemele acestora va şti să aleagă în mod corect metodele adecvate pentru a obţine avantajele pe care acestea le oferă.

PSIH

OPE

DA

GO

GIE


La couleur ROUGE dans la publicité Autor: prof. Paraschiv Oana Nicoleta


HYPNOTIC POISON• l’auteur de la réalisation de l’affiche est inconnu;• c’est un parfum de la marque Christian DIOR Paris;• hypnotique c’est un adjectif qui provoque le sommeil, l’hypnose; • poison fait référence aux mythes d'Eve, mais aussi de Blanche

Neige;• la forme et la couleur du flacon nous fait penser à la pomme Bible

d’Adam et Eve, idée renforcée par le collier de perles en cristal rouge, sorte de serpent tentateur du fruit défendu.

• la femme qui porte ce parfum peut être une femme fatale, mystérieuse, élégante;

• le teint de la femme contraste avec le reste des couleurs aux dominantes rouges. Le rouge c’est la couleur de l’érotisme, de la sensualité et de l’amour, il fait augmenter la pression sanguine;

• la couleur dominante de l’affiche est le rouge qui remplit très bien ses fonctions: c’est une couleur qui attire l’attention, on ne peut passer à côté d’une telle affiche sans retourner la tête pour voir de quoi il s’agit;

• le produit attire l’attention du client et lui donne l’envie d’acheter ce parfum;• c’est une affiche publicitaire qui peut être utilisée pendant les classes de français avec les

élèves qui ont les niveaux A1/ A2 ou bien B1/B2.

La publicité dans les classes de français Autor: prof. Paraschiv Oana Nicoleta


La profession d’enseignant nous oblige à chercher toujours de sujets attrayants, de bonnes solutions pour nos apprenants et pour leurs besoins. Le choix du thème de la publicité n’est pas au hasard, nous avons choisi ce thème parce que nous jugeons qu’il mérite une profonde attention de la part de ceux qui sont impliqués, d’une manière ou d’une autre, dans le processus d’enseignement/apprentissage de la langue française, surtout, les enseignants de français. La publicité représente un thème qui fait partie de notre vie chaque jour et qui peut être considéré attrayant pour les élèves. Elle est amusante, attirante, signifiante, elle représente un véritable trésor pour le travail en classe de FLE. Dans la société moderne, la publicité est un sujet d’actualité incontournable et international.

La publicité peut être considérée un outil pédagogique idéal d’accéder au contexte culturel d’une société, le message publicitaire est inséré dans notre vie quotidienne par son omniprésence dans les journaux, les revues, dans les rues, au cinéma, à la radio, à la télévision et la publicité a réussi à envahir nos vies et à manipuler nos désirs et nos habitudes de consommation. Par cette présence, la publicité devient une partie de notre vie quotidienne, voire une partie de l’histoire.

L’exploitation des documents publicitaires (écrits, audio ou visuels) correspond à un enseignement axé vers la vie réelle, plus sensible aux besoins et aux motivations des élèves, un enseignement qui leur permet d’adopter pendant les classes de français une attitude active et créative. En plus, les documents publicitaires offrent une image riche, réelle, authentique du monde extérieur et ils contribuent à développer chez les élèves une attitude favorable pour la langue et la culture françaises. Leur emploi incite les apprenants à utiliser leurs connaissances pour l’analyse et la réflexion en français, à développer le goût pour la langue et la culture francophone et internationale.

LB. F

RAN

CEZ

Ă


Types d’exercices pour l’exploitation de la publicité pendant les classes de français

Autor: prof. Paraschiv Oana NicoletaLiceul Tehnologic ”Udrea Băleanu”, Băleni

Exercice 1

Imaginez à quels produits font la promotion les slogans publicitaires suivants.Des millions de dents l’ont choisi ! …………………..

Parce que je le vaux bien ! …………………..Voyagez grand, dépensez petit ! …………………..

Exercice 2À vous de jouer les publicistes !Travail par groupe:Créez des dossiers contenant différentes publicités pour un même produit.Composez des affiches originales pour promouvoir ce produit. Suivez les étapes ci-dessous:- inventoriez toutes les informations que vous voulez communiquer;- faites le portrait de votre public -cible : ses attentes, ses goûts, ses préférences;- construisez votre ‘stratégie’ et choisissez le support le plus approprié;- cherchez un accrochage satisfaisant;- inventez un slogan;- créez un court texte et mettez en valeur les informations que vous considérez comme

essentielles.Travail frontal: Commentez les affiches avec vos collègues !

Utilizarea recompenselor în grădiniţe Autor: prof. Balint Petronela

Grădiniţa PP. Nr. 1 – Moţoc, Iaşi

Se spune că recompensa pentru munca bine făcută reprezintă oportunitatea de a face mai mult. Jonas Edward Salk a creionat această idee, putându-se aplica în orice proces educational. Eu o susţin la randul meu şi pot argumenta faptul ca utilizarea recompenselor în educaţia copiilor poate fi un element esenţial pentru buna crestere. Recompensele constituie stimuli care se utilizează şi se aplică pentru a îmbunătăţi comportamentul copiiilor. Acestea constau în tehnici care servesc drept scop în a obţine efecte pozitive. În viata de zi cu zi, toţi aşteptăm să fim recompensaţi pentru munca sau efortul depus. Orice recompensă ajută copilul să-şi realizeze propriile obiective într-un cadru placut şi motivant.

Într-un proces educaţional complex, recompensa reprezintă principalul factor pozitiv. Educaţia preşcolară are nevoie de tehnici noi pentru a stimula copiii şi pentru a favoriza derularea cu succes a procesului. Recompensa reprezintă una dintre tehnici, poate chiar cea mai importantă.Vă împărtăşesc din experienţa mea, deoarece zilnic recurg la această metodă pentru a-mi atinge obiectivele operaţionale din cadrul activităţii intructiv-educative. Pe langă efectele pozitive de natură educaţională, recompensa reprezintă un pion în creşterea sănătoasă a dezvoltării personalităţii. Ne dorim copiii sănătoşi, puternici şi veseli.

Trebuie să mizăm pe acele “feţe vesele” de la panoul clasei şi să-i stimulăm indiferent de natura acţiunilor desfăşurate. Trebuie să fim mândri de orice realizare a preşcolarului, să-i amintim acest lucru, pentru a-i da încrederea necesară şi pentru a-l motiva. În opinia mea, o dezvoltare sănătoasă necesită sârguinţă, efort, recompense şi nu pedepse,nici cele verbale. Eliminarea pedepselor şi introducerea discuţiilor motivaţionale va aduce efecte benefice în viaţa copilului.

PED

AG

OG

IE


Atunci cand cel mic desfăşoară comportamente pozitive: ascultă de cadrul didactic, respectă regulile comportamentale, igienice, alimentare, participă activ la procesul instructiv-educativ, este necesară folosirea recompenselor. Acestea pot fi: laudele în faţa grupei (pentru influenţarea pozitivă a celorlalţi preşcolari), bulinele vesele, diplomele, un joc ales de cel mic, o jucărie preferată oferită acestuia, o medalie etc.

Atunci când cel mic desfăşoară comportamente negative este necesară pedeapsa. Pedeapsa însă nu înseamnă în nici un caz agresivitate fizică sau verbală. Pedeapsa poate consta în: buline triste, privarea de jucăriile preferate, lipsa participării la activităţile şi jocurile preferate, pauza de 10 minute până când cel mic conştientizează ce a facut şi îşi cere iertare etc. Pedeapsa, de asemenea nu trebuie să însemne izolarea celui care a greşit sau blamarea în faţa grupei (deoarece colegii pot râde de el, îl pot exclude din grupul lor, făcându-l să se simtă inferior).

Recompensele sunt diferite de la copil la copil. Un lucru poate fi o recompensă pentru o anumită persoană, într-o situaţie specifică, dar poate să nu mai funcţioneze ca şi recompensă într-o altă situaţie sau pentru o altă persoană. De exemplu, lauda educatoarei poate fi o recompensă pentru copil atunci când se joacă cu ceilalţi copii, dar poate să nu fie recompensă atunci când face curăţenie pe masa de pictat. Aşadar, recompensa este o funcţie pe care o are un anumit lucru la un moment dat. Prin urmare, nu putem fi siguri că o situaţie este o recompensă decât după ce o aplicăm şi vedem efectul ei, şi anume dacă produce sau nu repetarea comportamentului.

Cu cât sunt mai naturale recompensele pe care le utilizăm, cu atât e mai mare şansa consolidării şi persistenţei comportamentului ţintă. ex. Pe măsură ce educatoarea va observa că nu mai este nevoie să remintească în permanenţă regula va retrage recompensa concretă şi o va înlocui cu mesajul de laudă. Lauda reprezintă una din cele mai puternice modalităţi de a clădi încrederea copilului în el, de a-i întări acele comportamente pe care le considerăm importante pentru ca el să reuşească în viaţă. Lauda efortului depus de copil, decât a abilității în sine este mai eficientă întrucât oferă încredere copilului să încerce şi curajul să eşueze.

Cele mai eficiente tipuri de recompense care accentuează pe termen lung motivaţia internă a copilului sunt cele sub forma de activităţi. O activitate cu frecvenţă crescută poate constitui o întărire pentru o activitate cu frecvenţă mai redusă. Implicarea într-o activitate care are o frecvenţă mare poate fi condiţionată de executarea prealabilă a activităţii cu frecvenţă redusă astfel încât prima activitate devine recompensă pentru cea din urmă. De exemplu, dacă educatoarea doreşte să înveţe copiii să respecte regula (ex. să strângem jucăriile după ce am terminal jocul) le poate spune copiilor ,,mergem la locul cu nisip după ce strângem jucăriile"

Faţă de recompensa materială lauda este o alternativă mult mai bună din perspectiva dezvoltării motivaţiei intrinseci a copilului. Dar ca şi recompensa materială, lauda poate să aibă anumite condiţii adverse. Cadrele didactice recompensează copiii cu mesaje verbale atunci când aceştia manifestă comportamente dezirabile: a spune copiilor că sunt inteligenţi sau deştepţi îi determină să se vadă într-o mai mică măsură ca fiind inteligenţi; lăudând copiii că sunt deştepti îi învăţăm că performanţa lor este un test definitiv al gradului de inteligenţa. Copiii pot fi încântaţi la început de acest tip de laudă, dar pe măsură ce ei se confruntă cu situaţii cu grad mare de dificultate, mesajul poate avea efecte contrare.

Bibliografie: Barker GP and Graham S, 1987, Developmental study of praise and blame as attributional cues. Journal of

educational psychology 79(1) 62-66.


Rolul şi importanţa activităţilor extracurriculare Autor: prof. Balint Petronela


Procesul educaţional din grădiniţă presupune şi forme de muncă didactică complementară activităţilor obligatorii. Acestea sunt activităţi desfăşurate în grădiniţa, în afara activităţilor obligatorii sau activităţi desfăşurate în afara grădiniţei. Ele sunt activităţi extracurriculare şi se desfăşoară sub îndrumarea atentă a educatoarelor. Astfel, fără a nega importanţa educaţiei de tip curricular, devine tot mai evident faptul că educaţia extracurrriculară, adică cea realizată dincolo de procesul de îvăţămât, şi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii tinerilor.

În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării personalităţii copiilor.

În acest cadru, învăţământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic şi socioafectiv, pentru o cât mai uşoară integrare socială. Astfel de activităţi sunt de o reală importanţă într-o lume dominată de mass media şi ne referim la televizor, calculator şi internet, care nu fac altceva decât să contribuie la transformarea copiilor noştri în nişte persoane incapabile de a se controla comportamental, emoţional şi mai presus de toate slabi dezvoltaţi intelectual. Se ştie ca începând de la cea mai fragedă vârstă , copiii acumulează o serie de cunoştinţe punându-i în contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură.

Activităţile de acest gen cu o deosebită influenţă formativă, au la baza toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere, colonii. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale, preşcolarii se confruntă cu realitatea şi percep activ prin acţiuni directe obiectele, fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în principal pe viaţa în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, preşcolarii îşi pot forma sentimentul de respect şi dragoste faţă de mediul înconjurător, faţă de om şi realizarile sale. În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate, imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj, iar materialele pe care le culeg pot fi folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie.

Plimbările prin parc, frunzele ruginii culese de preşcolari, stolurile de păsări care se pregăteau de plecare, jocurile realizate le vor rămâne în sufletul celor mici, creându-le emoţii puternice. La vârsta preşcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în legatură cu mediul, fiind dispuşi să acţioneze în acest sens. Ca educatoare, trebuie să oferim în mod gradat, în acord cu particularităţile de vârstă, cunoştinţe ştiinţifice, să organizăm activităţi educative privind protejarea mediului înconjurător: curăţarea parcului, a spaţiului de joacă, ocrotirea unor animale .

Excursiile şi taberele şcolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură. Prin excursii, copiii cunosc locul natal în care au trăit, muncit şi luptat înaintaşii lor învăţând astfel să-şi iubească ţara, cu trecutul şi prezentul ei. Prin excursii copiii pot cunoaşte realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă scriitori şi artişti.

Serbarea este modalitatea eficientă de cultivare a înclinaţiilor artistice ale copiilor contribuind la dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor.

Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale constituie un mijloc de a intuit şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru.

Vizionările şi spectacolele constituie o altă formă de activitate extracurriculară în grădiniţe, prin care copilul face cunoştinţă cu lumea minunată a artei. Deşi această formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de spectator, valoarea ei deosebită constă în faptul ca ea reprezintă o sursă inepuizabilă de impresii puternice, precum şi în faptul că apelează permanent, la afectivitatea copilului.

Vizionarea unor filme, diafilme, spectacole de teatru precum şi a emisiunilor tv, poate constitui de asemenea o sursă de informaţii, dar în acelaşi timp un punct de plecare în organizarea unor acţiuni interesante. De exemplu: vizionarea emisiunilor muzicale, teatru de copii, distractive sau sportive, urmată de discuţii pregătite în prealabil, pe langă faptul că realizează completarea

PSIH

OPE

DA

GO

GIE


unor aspecte educative, stimulează şi orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură etc.

Educatoarele au un rol deosebit de important în alegerea spectacolelor, la recomandarea emisiunilor de televiziune pentru copii şi selecţionarea emisiunilor, programelor distractive care au o influenţă pozitivă mai evident conturate.

Activităţiile extracurriculare moral-civice, alături de celelalte activităţi desfăşurate în grădiniţă pe nivele de vârstă contribuie prin trăirile afective, emoţii puternice, generate de exemplele oferite de eroii neamului, la formarea în sufletul copiilor, a unor sentimente morale, care se vor transforma în convingeri ferme pe parcursul procesului instructiv-educativ.

În concluzie putem spune că activitatea extracurriculară e o componentă educaţională valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând, în primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât şi în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a elevilor.

Bibliografie:- Ionescu, M.; Chiş, V.,Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi autoinstruire,

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001- Preda. Viorica, Metodica activităţilor instructiv educative în grădiniţa de copii, Editura Gheorghe Cârţu

Alexandru, Craiova, 2009

Studiu de specialitate - Rolul educaţiei ecologice la vârsta preşcolară

Autor: prof. Balint PetronelaGrădiniţa PP. Nr. 1 – Moţoc, Iaşi

Termenul de ecologie a fost introdus pentru prima dată de biologul german Ernest Haeckel

în anul 1866, utilizând cuvintele greceşti oikos = casă şi logos = ştiinţă, vorbire. Deci, ecologia poate fi considerată drept o ştiinţă a habitatului.

Ecologia defineşte astăzi “ştiinţa care studiază condiţiile existenţei fiinţelor vii şi interacţiunile de orice natură care există între fiinţele vii, pe de o parte, şi între aceste fiinţe vii şi mediul lor, pe de altă parte’. De obicei, „educaţia pentru mediu” este confundată cu ecologia. Educaţia pentru mediu nu se limitează la ecologie sau studiul ştiinţelor naturii. A învăţa pentru organismele vii, habitatul lor şi felul în care interacţionează unele cu altele şi cu mediul în care trăiesc, este o parte importantă a educaţiei pentru mediu, dar nu este totul.

Ecologia contemporană studiază structura, funcţionalitatea şi conservarea ecosistemelor. Civilizaţia umană are un rol foarte important în evoluţia ecosistemelor de pe planeta noastră, dar, din păcate, omul nu pare să fie conştient de imensul rol pe care îl are. Pentru a cunoaşte modul de funcţionare al acestui sistem din care facem şi noi parte este esenţial ca omul să fie educat în spiritul respectului pentru mediul înconjurător, pentru ca el să devină conştient de faptul că nu este stăpânul naturii, ci parte a ei.

Educatia ecologică se bazează pe cea mai importantă latură "igiena" si este angajată pe drumul transformării conştiintelor pentru a le determina să stabilească noi relatii chiar din cele mai bune intre om şi natura, pentru a opri asaltul dezechilibrelor, consecinta poluarii, artificializarii, al suprapopulatiei sau al exploatarilor sociale şi economice.

Educatia ecologica trebuie sa ofere perspective reale in restabilirea acelor relatii intre om şi natura care sa aiba la baza intelegerea, cunostarea si respectarea normelor si legilor sanogenetice.

Interesul şi dragostea pentru natură sunt, la majoritatea copiilor, instinctive. În plus, comportamentele şi convingerile formate copiilor la o vârstă cât mai fragedă sunt cele care se păstrează cel mai bine toată viaţa. De aceea, în educaţia realizată în grădiniţă trebuie să pornim de la interesul firesc al copiilor pentru plante şi animale, pentru ceea ce reprezintă în general natura pentru ei. În acest context, educarea preşcolarilor în vederea însuşirii unor norme de comportament ecologic, a devenit tot mai necesară astăzi, când se înregistrează o influenţă crescută a omului asupra naturii. Lumea care ne inconjoară a fost si mai este o taină.

Existența umană s-a schimbat in cursul timpului ca rezultat a curiozitatii si gandirii omului precum si ca o consecinta a nevoii de a-si face din natura un prieten. Mediul ambiant în care copiii îşi desfăşoară activitatea, prin variatele lui aspecte, constituie un prilej permanent de influenţare a personalităţii acestora.

PSIH

OPE

DA

GO

GIE


Mai întâi de toate, mediul ambiant oferă copilului posibilitatea de a veni mereu în contact

cu ceva nou pentru el, care îi stârneşte curiozitatea, dorinţa de a-l cunoaşte. Astfel, din contactul cu obiectele şi jucăriile sale, cu lucrurile personale şi cele ale adulţilor, apar diferite întrebări din care rezultă că preşcolarul se interesează de denumirea, calităţile sau provenienţa lor. Adulţii în familie, cât şi educatoarele la grădiniţă, trebuie să satisfacă aceste interese. Prin răspunsul dat se transmit atât cunoştinţele solicitate de copil cât şi mesajele cu privire la atitudinea pe care trebuie să o aibă copilul faţă de fiecare lucru sau fiinţă. Cu alte cuvinte, concomitent cu transmiterea de cunoştinţe, se formează la fiecare copil o atitudine corespunzătoare, un anumit mod de comportare.

Astfel, se înlesneşte cunoaşterea treptată a mediului înconjurător, ca şi integrarea din ce în ce mai corectă a copilului în acest mediu. Totodată, noile cunoştinţe dobândite devin un îndreptar preţios al acţiunilor întreprinse ulterior.

Curiozitatea pe care copiii o manifestă faţă de fenomenele naturii trebuie menţinută şi transformată într-o puternică dorinţă de a le cunoaşte şi înţelege din ce în ce mai bine. Observarea sistematică a dezvoltării şi schimbării în timp a plantelor, a creşterii şi îngrijirii animalelor, educă atenţia, spiritul de observaţie deprinderea de a sesiza schimbările din natură şi dorinţa de a cunoaşte cauzele acestora. Noile cunoştinţe transmise copiilor cu prilejul observării diferitelor fenomene ale naturii sunt înţelese şi memorate cu multă uşurinţă.Răspunzând la întrebările preşcolarilor, educatoarea trebuie să le explice fenomenele respective în raport cu capacitatea lor de înţelegere.

Astfel, orizontul de cunoaştere al copiilor se îmbogăţeşte treptat, ceea ce permite să înţeleagă că plantele şi animalele au nevoie de anumite condiţii de dezvoltare (hrană, căldură, lumină, adăpost), că trebuie îngrijite de om; sau că fiecare fenomen este rezultatul unei cauze, că fenomenele sunt legate între ele şi depind unele de altele.

Jocurile de rol din cadrul ariilor de stimulare sau din cadrul jocurilor liber alese trebuie privite în interdependenţă cu experienţa de viaţă a copiilor şi cu deprinderile formate .Astfel ,în jocurile ,,De-a gradinarii şi ,,De-a florăresele’’,copii ajutaţi de educatoare pot amenaja în curtea grădiniţei ronduri cu flori,straturi de legume . Contribuţia rolului prin alte jocuri naturii în viaţa omului ,dar şi contribuţia omului la dezvoltarea mediului se realizează şi ,,Caută-ţi un prieten în lumea plantelor-animalelor, ,,Tu eşti apa, eu sunt aerul’’, ,,Cum ai trăi pustie pe o planetă pustie.’’ Un mijloc atrăgător şi accesibil prin care copilul îşi înşuşeşte o serie de cunoştinţe este jocul didactic. După ce au realizat activităţi de observare despre caracteristicile animalelor se poate organiza jocul,,Spune cine este!’’.În cadrul lui, copiii au avut de rezolvat sarcini - să recunoască animalul ,să descrie trăsăturile lui,să precizeze mediul unde trăieşte, să enumere foloasele pe care le aduc, să indice moduri de ocrotire şi îngrijire etc. Povestirile transmit cunoştinţe despre natură şi educă în spirit ecologic. Prin Povestirile ,,De ce ninge”, ,,Povestea fulgului de zăpadă’’ de E. Căldăraru micuţii au înţeles că ninsoarea se formează iarna, când este frig şi picăturile de apă îngheaţă transformându-se în fulgi de zăpadă, că zăpada este benefică solului, dar nu în cantitate foarte mare.

Memorizările sunt un mijloc de educare a limbajului şi un mod de cunoaştere a naturii şi de formare a comportamentelor ecologice. Poezia ,,Gândăcelul’’ de E. Farago are un profund mesaj ecologic care face să vibreze sufletul sensibil al copiilor. Se pot organiza o serie de activități de unde copilul învață că igiena alimentelor este o condiție importantă în menținerea sănătății, cum ar fi: convorbire cu tema "Sănătate cu fructe și legume spălate", concurs între grădinițe cu tema "Ce știm despre sănătatea noastră?", "Cum ne ferim de microbi?", vizionarea de filme, PPT-uri cu aspecte din viața oamenilor și sublinierea efectelor negative ale alimentelor păstrate necorespunzător, întâlnire cu specialiști de la Direcția sanitar - veterinară, vizită la un centru de directie sanitar - veterinară din piețe. Plimbările ,excursiile ,vizitele oferă avantaje pentru mentinerea sănătăţii fizice şi psihice. Contactul cu natura sporeşte eficienţa demersului specific al educaţiei ecologice.

Educatoarele pot realiza educaţia ecologică în grădiniţă mai sunt o multitudine din care amintesc: activităţi practice desfăşurate de preşcolari în spaţiile verzi din perimetrul grădiniţelor, activitatea muzicală adaptată la tematica inspirată din frumuseţile naturii poate influenţa copilul în direcţia dorită, filmele artistice şi documentare, emisiunile radio-tv., dedicate ecologiei, revistele pentru copii – sunt un izvor important de informare şi documentare privind natura, literatura pentru copii – inspirată din viaţa plantelor şi animalelor, vizionarea de diafilme, etc.

Ştim că educaţia ecologică se realizează nu numai în instituţiile şcolare ci şi în familie. Alături de şcoală şi de învăţământ, familia joacă un rol esenţial pentru a explica celor mici ce reprezintă natura, în ce constă respectul faţă de mediul înconjurător.


De aceea am considerat necesar şi firesc să acţionez şi asupra familiilor copiilor, pentru a-i face să înţeleagă faptul că de modul cum se comportă ei cu natura, de reacţiile lor asupra plantelor şi animalelor depinde în mare măsură succesul formării la copiii preşcolari a unor deprinderi ecologice corecte

Înţelegerea treptată, pe baza cunoştinţelor transmise de educatoare, a fenomenelor naturii, a interdependentei dintre ele, a cauzelor care le-au provocat, contribuie din plin la însuşirea de către copii a unor elemente ştiinţifice despre natură. Observarea sistematică a naturii de către copii, sub îndrumarea educatoarei contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor lor, la înţelegerea adecvată a fenomenelor naturii, la dezvoltarea spiritului de observaţie, a gândirii şi limbajului. Observând natura, copiii pot, de asemenea, sub îndrumarea adultului să sesizeze frumuseţile ei şi să o îndrăgească. În felul acesta li se educă simţul estetic, sentimentul de admiraţie, de dragoste şi mândrie pentru bogăţiile şi frumuseţile ţării în care trăiesc.

Dupa cum spune un vechi proverb "omul sfințeste locul și omul îl dărâmă", noi oamenii suntem considerati factorul principal de stabilire a relatiilor om - natura. De felul cum vom sti sa intervenim si sa protejam natura, la randul ei va fi darnica sau nu cu noi cu exceptia calamitatilor naturale.

Educaţia ecologică nu-şi atinge scopul decât dacă este diseminată în societate, dacă comunitatea locală este receptivă la problemele de mediu înţelegând necesitatea adoptării unui comportament ecologic. Comunitatea locală trebuie să înţeleagă că de noi toţi depinde calitatea vieţii de azi, dar şi de mâine. De respectarea principiilor de dezvoltare durabilă depinde viitorul omenirii. Dezvoltarea durabilă este dezvoltarea ce asigură necesităţile prezentului fără a compromite capacitatea generaţiilor viitoare de a-şi satisface propriile lor nevoi. Cunoscând toate acestea este datoria noastră, a cadrelor didactice de azi dar şi a celor de mâine, să promovăm valorile educaţiei ecologice în comunitatea din care facem parte.

Bibliografie:Geamănă, A.N., Pentru Earth Voice Romania – 3R –Material didactic alternativ, destinat activităţilor de educaţie

ecologică, Ed. Nelmaco, Bucureşti, 2004Pârvu, C., Îndrumător pentru cunoaşterea mediului, Bucureşti, 1982Acatrinei G.: "Poluarea si protectia mediului ambiant", editura Universitatii "Al. I. Cuza", Iasi - 1994Barnea M., Calciu Al.: "Ecologie umana", editura Medicala, Bucuresti - 1979

Studiu de specialitate - Rolul jocului în structura activităţilor

instructiv-educative Autor: prof. Balint Petronela


Jocul, prieten nelipsit al copilului reprezintă pentru perioada preşcolară principala activitate, fiind o formă de manifestare internaţională, fără bariere geografice şi religioase, o activitate care îi reuneşte pe copii şi în acelaşi timp îi reprezintă. În decursul jocului copilul acţionează asupra obictelor din jur, cunoaşte realitatea, îşi satisface nevoia de mişcare, dobândeşte încredere în forţele proprii, îşi îmbogăţeşte cunoştinţele.

Copilul este o fiinţă activă, cu o lume proprie. Pentru a-l putea influenţa optimal, educatoarea are menirea să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualităţii sale. Cunoscând faptul că toţi copiii au nevoie să experimenteze obiecte şi întâmplări reale înainte de a putea înţelege simbolurile abstracte, educatoarea asigură materiale care sunt concrete, reale şi relevante pentru viaţa copilului şi asigură multe posibilităţi de joc.La vârsta preşcolarităţii jocul are o dublă semnificaţie: pe de o parte el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viaţă psihică a copilului, în joc copilul exprimându-şi cunoştinţele, emoţiile, satisfăcându-şi dorinţele şi eliberându-se, descărcându-se tensional.

În joc copiii născocesc, modifică realitatea, ca urmare îşi dezvoltă capacitatea de inventivitate. Încercând să ţină minte regulile unui joc, copiii îşi amplifică posibilităţile memoriei, conformându-se acţional regulilor jocului; respectându-le, ei se dezvoltă sub raportul activităţii voluntare, îşi formează însuşirile voinţei: perseverenţa, stăpânire de sine, etc. Tot în joc sunt modelate însuşirile şi trăsăturile de personalitate: respectul faţă de alţii; responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau, poate, opusul lor. „Jocul – considera psihologul Ursula Schiopu – stimulează creşterea capacităţii de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acţiunilor cu finalitate realizată, având funcţia de o mare şi complexă „şcoală a vieţii”.

PSIH

OPE

DA

GO

GIE


Datorită tuturor acestor efecte produse, jocul a fost considerat ca reprezentând tipul

fundamental de activitate al copilului preşcolar. Complexitatea jocurilor preşcolarilor creşte odată cu vârsta.

În „Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă” – scrisă de Maurice Debesse, Jean Chateau spunea: „conduita de joc a copilului implică un element de gândire reprezentativă, de alegere, mai bine spus, de iniţiativă. Ea este ca şi cum ar fi determinată de un plan individual suplu”. Tot Jean Chateau fiind întrebat „Ce este copilul?”, a răspuns: „caracteristica principală a acestuia este jocul”.

Cu privire la joc au fost formulate o multitudine de teorii: Carl K. Gross consideră jocul a exercitarea instinctelor propriei vieţi; între jocurile copiilor şi cele ale animalelor neexistând nici o diferenţă, după el jocul ar fi un pre-exerciţiu al activităţilor viitoare; pentru Ch. Buhler jocul este o exercitare musculară favorabilă dezvoltării biologice; Schiller şi Spencer susţin că jocul se bazează pe surplusul de energie al copilului; Ed. Claparede arată că jocul este o satisfacere imediată a dorinţelor şi trebuinţelor; K. D. Usinski subliniază rolul mediului social în determinarea conţinutului şi caracterului jocului; J. Piaget, consideră că jocul este o formă de activitate a cărei motivaţie este nu adaptarea la real, ci, dimpotrivă, asimilarea realului la „eul” sau fără constrângeri sau sancţiuni. Oricare ar fi natura şi orientarea acestor teorii asupra jocului (biologistă sau sociologizantă), cert este că autorii sunt unanimi în a recunoaşte funcţiile formative ale jocului. Într-adevăr, jocul are o semnificaţie funcţională esenţială şi nu este un simplu amuzament.

Concluzionând cele consemnate anterior, putem prezenta caracteristicile importante ale jocului la vârsta preşcolarităţii:

nu are caracter utilitar şi concret; are un conţinut şi o valoare aparente, creează copilului impresii variate; motivul jocului este activitatea însăşi; jocul copilului are un conţinut, o structură şi o motivaţie specifică; ocupă locul cel mai important în viaţa preşcolarului şi a şcolarului mic; se desfăşoară liber şi poate deveni o activitate creatoare; jocul în grup dezvoltă capacitatea de a coopera, de a relaţiona (chiar şi cei timizi),

favorizând adaptarea la lumea socială a celor mari; dezvoltă comportarea conştientă, care este o condiţie esenţială a învăţării; informează, dezvoltă procesele psihice de reflectare directă a realităţii, este un mijloc

eficient de formare a emoţiilor şi a sentimentelor social – morale.Jocul este o activitate care îşi găseşte motivaţia şi împlinirea prin sine însăşi. Spre deosebire

de muncă, nu-şi propune să obţină bunuri materiale sau spirituale, iar spre deosebire de învăţătură nu-şi propune în mod expres obţinerea de noi cunoştinţe. Jocul este activitatea definitorie pentru copil.

Jocul reprezintă modalitatea firească a copilului de manifestare şi de independenţă. De mic, copilul încearcă să cunoască lumea reală, pe care vrea să o cucerească prin jocuri de mişcare sau de creaţie. Jocul îmbină ineditul cu utilul şi plăcutul, solicită la maxim potenţialul psihic al copilului, îi cultivă iniţiativa, voinţa, inventivitatea, dezvoltată de spiritul de cooperare, îi determină pe copii să participe la procesul de învăţare ca protagonişti, nu ca spectatori.

În activităţile instructiv – educative din grădiniţă, jocul devine didactic atunci când prin formarea sarcinii de învăţare, copilul este adus în situaţia de a-şi utiliza energiile şi potenţialul psiho-fizic pentru a-şi optimiza parametrii comportamentali. Acest scop este uşor de atins dacă ne gândim la nevoia de mişcare a copilului şi trebuinţele lui acţionale cu care se naşte.

Jocurile didactice au o mare valoare formativă, ele măresc capacitatea de concentrare şi flexibilitate a atenţiei. În grupurile organizate, copiii au posibilitatea să se confrunte cu partenerii de joc, devin mai activi, cooperează şi astfel îşi îmbogăţesc volumul de cunoştinţe. Jocurile didactice duc la dezvoltarea proceselor voluntare, atunci când aşteaptă să fie chemat la joc, să completeze răspunsurile colegilor, să dea o nouă posibilitate de rezolvare a sarcinii didactice sau să-şi subordoneze interesele personale interesului echipei.

Recepţia spaţiului se dezvoltă mai ales prin jocurile în care preşcolarul aşează laolaltă figurile sau construieşte ceva. Pe această cale se familiarizează cu raporturile parţiale dintre obiecte: sus – jos, în faţă – în spate, aproape – departe. Prin alte jocuri învaţă să cunoască formele şi dimensiunile obiectelor. În jocul „Găseşte un obiect de aceeaşi formă”, copilul învaţă să deosebească formele rotunde, ovale, pătrate, dreptunghiulare şi triunghiulare ale obiectelor, comparând obiectele după diferitele lor dimensiuni (lung – scurt) de înălţime (înalt – scund), de mărime (mare – mic), de grosime (gros – subţire) etc.


Prin sarcina lor didactică, aceste jocuri activează operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia şi generalizarea.

Clasificarea obiectelor şi fenomenelor în grupe şi categorii nu este posibilă fără generalizare. De pildă, atunci când copilul aşează diferite obiecte în grupe separate – flori, jucării, animale – el trebuie să generalizeze notele comune şi esenţiale ale acestor obiecte şi să le integreze într-o noţiune generalizatoare („floare”, „jucărie”, „animale”). O mare însemnătate pentru dezvoltarea limbajului copilului o prezintă jocurile didactice orale. Acestea cer copilului discernământ în alegerea cuvintelor, în înlocuirea unui cuvânt prin altul, cu înţeles opus. Ele mai dezvoltă şi promptitudinea reacţiilor verbale, datorită faptului că fiecare copil se străduieşte să dea răspunsul potrivit înaintea celorlalţi.

Multe jocuri didactice contribuie la precizarea vocabularului, precum şi la activizarea vorbirii. În acest scop sunt folosite jocurile prin care copiii memorează denumirea obiectelor şi acţiunilor şi îşi precizează înţelesul cuvintelor. Este însă important ca fixarea semnificaţiei cuvintelor în memoria copiilor să fie asociată cu acţiunile jocului. Numai în felul acesta sensul cuvintelor se reţine mai bine. Jocurile didactice sunt un mijloc eficient şi pentru realizarea sarcinilor educaţiei morale a copiilor. Ele contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine, autocontrolului, spiritului de independenţă, disciplinei conştiente, perseverenţei, sociabilităţii precum şi a multor altor calităţi de voinţă şi trăsături incipiente de caracter.Un rol deosebit de important în dezvoltarea acestor calităţi şi trăsături îl au regulile jocului didactic. Însuşindu-şi aceste reguli, învăţând să le respecte, copilul învaţă în acelaşi timp să se stăpânească mai bine, să-şi frâneze dorinţele, când acestea din urmă vin în contradicţie cu conţinutul jocului.

Valoarea educativă a jocurilor didactice constă în dezvoltarea spiritului colectiv a relaţiilor reciproce, corecte dintre copii. Respectarea regulilor jocului educă la copii simţul de răspundere, onestitatea şi solidaritatea cu ceilalţi colegi. În jocul didactic colectiv copiii învaţă să se ajute unii pe alţii, să se bucure de succesele colegilor lor, să aprecieze şi să recunoască nepărtinitor succesele altora. Clasificarea jocurilor a preocupat mulţi specialişti, dar nu s-a ajuns la o clasificare unanim acceptată, datorită abordărilor deosebite ale acestei fascinante activităţi a copilului. În scop didactic, se poate propune drept criteriu de clasificare a formelor de joc, gradul de intervenţie a adultului în organizarea şi în potenţarea influenţei educative a jocului. Se pot distinge astfel: jocurile spontane iniţiate de copii şi jocurile didactice. (Popescu, E. Şi colab., 1995) Bibliografie:

Dănilă Ioan, ojog Maria, Ţarălungă Elena – „Activitatea didactică în concepţia curriculară”, Ed. Egal, Bacău, 2003Dima Silvia – „Copilăria – fundament al personalităţii”, editată de „Revista înv. preşcolar”, Bucureşti, 1997Dumitriu Gh. şi Constanţa – „Psihologia procesului de învăţământ”, E.D.P., Bucureşti, 1997Dumitriu Gh. (coord.) – „Psihopedagpgie”, Ed. Alma mater, Bacău, 2002Golu P., Verza E., Zlate M. – „Psihologia copilului”, E.D.P., Bucureşti, 1995Nicola Ioan – „Pedagogie”, E.D.P., Bucureşti, 1994

Personalitatea şcolarului şi modelareaei prin factori psihosociali

Autor: prof. Vasilica Filimon

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Munteni, jud. Galaţi

Prin statutul de şcolar cu noile solicitări şi cerinţe creşte importanţa socială a tot ceea ce face copilul la această vârstă, fiind influenţată personalitatea lui. Datorită dezvoltării gândirii logice, capacităţii de judecată şi raţionament, personalitatea şcolarului înclină tot mai mult spre atitudini mature şi manifestări controlate. Acum se pun bazele concepţiei despre lume şi viaţă, care fac să schimbe optica asupra realităţii înconjurătoare.

Din punct de vedere temperamental există copii vioi, retraşi, expansivi, comunicativi, lenţi, dar, pe măsură ce copilul creşte, însuşirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu cele ale procesului instructiv-educativ. Învăţătorul trebuie să aibă o atitudine maleabilă, diferită de la un copil la altul, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alţii, ţinând cont de însuşirile tipologice şi temperamentale ale acestora.

Atitudinile caracteriale au un rol deosebit în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic cu ceilalţi. Se dezvoltă acum calităţi: punctualitatea, spiritul de organizare, conştiinciozitatea, sârguinţa, şi perseverenţa, care duc la o bună realizare din punct de vedere profesional a copiilor mai puţin dotaţi intelectual.

13

PSIH

OLO

GIE


Literarura cu eroii ei, le oferă copiilor mai multe exemple şi modele de viaţă, dezvoltându-le spiritul de într-ajutorare şi răspundere. Sunt şi cazuri în care un copil ştie ce înseamnă o anumită trăsătură, dar când este pus în situaţia de a acţiona efectiv, el nu are formată capacitatea de a-şi proiecta şi planifica faptele, de a le aprecia corespunzător, de a coraporta analitic faptele cu cerinţele sociale.

În şcoală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii, creşte nevoia copilului de a se afla în colectivitate şi de a stabili relaţii interpersonale, de a forma echipe şi a se întrece cu ele. Acum ei reuşesc să înţeleagă mai bine ce înseamnă: corectitudine, cinste, curaj, sinceritate, modestie, mândrie. Copilul se socializează şi se integrează în viaţa socială sub influenţa climatului psihosocial din grupurile de elevi, deoarece relaţiile competitive exagerate, relaţiile conflictuale, accentuarea diferenţelor dintre aprecierea colectivă şi cea individuală sunt abateri de la modelul unei funcţionări optime care trebuie corectate.

În cadrul grupului, din punct de vedere al conduitei preferenţiale şi interapreciative a elevilor, un rol important îl are randamentul educaţional prin întărirea şi întreţinerea elevului pentru angajarea în fluxul unor prestaţii şcolare elevate.

Integrarea organică a jocului în structura de învăţare a şcolarilor mici este de natură să contribuie la realizarea unor importante obiective ale formării personalităţii copilului. Şcolarul mic trebuie să simtă că este acceptat aşa cum este, că se doreşte întâlnirea cu el, că vine la şcoală să desfăşoare o activitate ce-i solicită efort în cooperare cu ceilalţi copii, cu învăţătorul, într-o atmosferă de bucurie şi nu numai să reproducă, în competiţii cu ceilalţi ceea ce a învăţat.

Locul şi rolul lecţiilor de limba română înînvăţământul primar



,,Limba – spune poetul George Coşbuc – este cea mai puternică legătură a unui neam, e firea şi fiinţa lui”. Prin mijlocirea limbii un popor se cunoaşte în primul rând pe sine şi, pe această bază, înţelege dialectica vieţii întregii comunităţi umane. Accesul la patrimoniul ştiinţific şi cultural, naţional şi universal nu poate fi conceput în afara cunoaşterii temeinice a limbii materne.

Limba română, ca limbă naţinală este atât mijlocul principal de comunicare între oameni, cât şi suportul gândirii, al instruirii şi educării de-a lungul întregii vieţi. Pe bună dreptate ea este considerată sufletul învăţământului primar, deoarece pe baza ei vor fi explorate şi celelalte domenii ale cunoaşterii umane.

Datorită marii sale valori formative, aria curriculară Limbă şi comunicare şi limba română, ca obiect de studiu, ocupă în şcoală un loc central, atât în planul de învăţământ, cât şi în programele şcolare, ceea ce înseamnă că, în linii generale funcţiile şi obiectivele ciclului primar se identifică chiar cu cele ale limbii române ca obiect de învăţământ. Dintre toate disciplinele şcolare, limba română deţine ponderea cea mai mare în formarea instrumentelor indispensabile activităţilor de învăţare ale elevilor: cititul, scrisul, exprimarea corectă, care au implicaţii în întreaga evoluţie viitoare a elevilor.

Însuşirea corectă a limbii române de către elevi devine condiţia de bază în vederea realizării obiectivului fundamental al învăţământului de cultură generală, formarea omului în perspectiva integrării lui rapide în societate. Procesul studierii limbii române în şcoală este parte integrantă a acţiunii de cultivare a gândirii elevilor, deoarece ideile se prefigurează şi persistă în mintea omului pe baza cuvintelor, propoziţiilor şi frazelor.

Limba română, bine cunoscută de către elevi, contribuie la dezvoltarea tuturor laturilor conştiinţei lor – spirit de observaţie, imaginaţie, capacitate creativă etc. – şi la cultivarea disponibilităţii de a colabora cu semenii, de a întreţine relaţii interumane eficiente pe diverse planuri de activitate, imperativ categoric al dezvoltării vieţii moderne.

Prin virtuţile ei deosebit de expresive, limba română contribuie, într-o mare măsură, la cultivarea sensibilităţii elevilor, la nuanţarea exprimării lor orale şi scrise.

PED

AG

OG

IE


Sporirea capacităţii de comunicare, unul dintre obiectivele principale ale studierii limbii

române în şcoală, alături de formarea gustului estetic, dezvoltarea sensibilităţii şi a gândirii are ca scop formarea omului dornic să citească permanent şi să recepteze literatura autentică.

În vederea asigurării studierii limbii române în ciclul primar, potrivit particularităţilor de vârstă ale elevilor, această disciplină se studiază în cadrul mai multor tipuri de activităţi: citit-scris, comunicare, limba română, compunere.

În realizarea noilor programe de limba română, s-a avut în vedere o serie de principii psihopedagogice specifice în măsură să asigure înnoirea structurală a însuşirii acestei discipline:

• Adoptarea unui model deschis de proiectare care să lase deschise opţiunile autorilor de manuale alternative, dar şi ale profesorilor şi elevilor;

• Accentuarea caracterului activ al limbii române şi conectarea ei organică la realităţile vieţii cotidiene;

• Opţiunea pentru un nou model didactic de compartimentare în ,,limbă“ şi ,,literatură”, în vederea formării deprinderilor fundamentale pentru limbaj uman:înţelegerea după auz, vorbirea, lectura şi scrierea;

• Relaţia echilibrată între exprimarea orală şi scrisă, între procesele receptive şi cele productive, vorbirea şi redactarea;

• Promovarea unei paradigme funcţional – comunicative, în care accentul să cadă pe aspectele concrete ale utilizării limbii literare;

• Acordarea unei atenţii sporite formării de priceperi şi deprinderi complexe;• Etapizarea progresivă a obiectelor vizate şi a gradului de dificultate a unităţilor de

conţinut prin care acestea se realizează.În sprijinul îndeplinirii acestor obiective este folosită o varietate de metode activ-

participative, între care şi jocurile didactice, oferind cadrul propice pentru învăţarea activă, stimulând în acelaşi timp iniţiativa, interesul şi creativitatea elevilor.

Delimitări conceptuale - joc, joc didactic

Autor: prof. Vasilica FilimonŞcoala Gimnazială Nr. 1 Munteni, jud. Galaţi

Literatura de specialitate care tratează problematica jocului cunoaşte o multitudine de

încercări de definire a jocurilor. Gânditori ai secolului al XIV-lea ca Fr. Schiller, H. Spencer, W. Wundt, elaborându-şi concepţiile filozofice, psihologice şi estetice, au tratat în câteva teze şi jocul ca unul din cele mai răspândite fenomene ale vieţii.

W. Wundt, apropiindu-se de înţelepciunea justă a jocului consideră că: „jocul este rodul muncii… prin natura sa înlătură scopul util al muncii, propunându-şi drept ţel însuşi rezultatul plăcut care însoţeşte munca”. Cercetătorii K. D. Uşinski, J. Sally, W. Stern au considerat jocul drept o manifestare a imaginaţiei sau a fanteziei, iar A. J. Sikorski şi J. Dewey au legat jocul de dezvoltarea gândirii.

În lucrarea ,,Homo ludens", J. Huizinga defineşte jocul ca o acţiune specifică, încărcată de sensuri şi tensiuni, întotdeauna desfăşurată după reguli acceptate de bună voie şi în afara sferei utilităţii sau necesităţii materiale însoţită de simţăminte de înălţare şi de încercare, de voioşie şi destindere.

De asemenea, jocul poate fi definit ca activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care copilul îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară ce şi-o creează singur (H. Barbu, E. Popescu, 1993, p. 65).

Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învăţătorul consolidează, precizează verifică şi evaluează cunoştinţele elevilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe şi antrenează capacităţile creatoare ale acestora.

Acceptarea şi „respectarea regulilor de joc, determină pe elevi să participe la efortul comun al grupului din care fac parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, angajarea pentru învingerea dificultăţilor, respectarea exemplară a regulilor de joc, şi în final, succesul, vor pregăti treptat omul de mâine, capabil să se integreze în procesul de producţie” (Rodica Focşa, 2006, p. 28).

PSIH

OPE

DA

GO

GIE


Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la modificarea creatoare a deprinderilor şi cunoştinţelor achiziţionate la realizarea transferurilor între acestea, la dobândirea prin mijloace proprii de noi cunoştinţe. Ele angajează întreaga personalitate a copilului constituind adevărate mijloace de evidenţiere a capacităţilor creatoare, dar şi metode de stimulare a potenţialului creativ al copilului, referindu-se la creativitatea de tip şcolar, manifestată de elev în procesul de învăţământ, dar care pregăteşte şi anticipează creaţiile pe diferite coordonate.

În majoritatea lor jocurile didactice au ca element dinamic întrecerea între grupe sau chiar între elevii întregului colectiv, făcându-se apel nu numai la cunoştinţele lor, dar şi la spiritul de disciplină, ordine, coeziune, în vederea obţinerii victoriei. Întrecerea prilejuieşte copiilor emoţii, bucurii, satisfacţii, astfel, jocul didactic constituie o eficientă metodă didactică de stimulare şi dezvoltare a motivaţiei superioare din partea elevului, exprimată prin interesul său nemijlocit faţă de sarcinile ce le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaşte satisfacţiile pe care le are în urma eforturilor depuse în rezolvare.

Un joc bine pregătit şi organizat constituie un mijloc de cunoaştere şi familiarizare a elevului cu viaţa înconjurătoare, deoarece, în desfăşurarea lui, cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoştinţelor şi la valorizarea lor creatoare.

,,Dacă nu vedem în joc un drum spre muncă, o punte orientată între copilărie şi vârsta matură riscăm să reducem jocul la o simplă distracţie şi să minimalizăm în acelaşi timp educaţia copilului, neglijând acea parte a orgoliului şi a demnităţii umane care imprimă caracterul său specific, jocul uman” (Jean Chateau, 1972, p. 191).

Actul învăţării sau al muncii se grefează în toţi anii copilăriei pe coordonatele generale ale jocului. Ceea ce jocul îi poate oferi copilului la timpul potrivit rămâne o achiziţie preţioasă pentru toată viaţa.

Valenţele jocului didactic

Autor: prof. Vasilica FilimonŞcoala Gimnazială Nr. 1 Munteni, jud. Galaţi

În joc se manifestă nu numai trăsături pozitive de caracter. Concomitent cu acestea, se

dezvăluie şi cele negative, uneori le scoate la iveală şi le accentuează. Iată de ce jocul organizat are un efect mai puternic decât cel spontan cu condiţia ca învăţătorul să cunoască nu numai regulile de bază ale jocului şi tehnica de desfăşurare a acestuia, ci şi influenţa lui educativă.

Plăcerea funcţională ce acţionează în timpul jocului creează o nouă formă de interes, de participare din partea elevilor, mult superioară atenţiei realizate prin constrângere; aceasta şi datorită faptului că elevul solicitat la joc, va avea o comportare activă.

Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi elevii şi acţionează favorabil şi la elevii cu rezultate slabe la învăţătură, crescându-le performanţele şi căpătând încredere în capacităţile lor, siguranţă şi promtitudine în răspunsuri, deblocând astfel potenţialul creator al acestora. Prin joc se produce dezvoltarea corectă a percepţiilor, reprezentărilor, a imaginaţiei, a gândirii, a limbajului.Venind în contact cu obiectele pe care le foloseşte în joc, copilul învaţă să perceapă şi să observe variatele lor însuşiri.

Jocul este generatorul unei motivaţii puternice, intrinseci, eficiente. Motivele incită la acţiune. Ele apropie individul de materialul cognitiv. Au drept consecinţă un randament sporit al acţiunilor de cunoaştere. Pornind de la o motivaţie bine aleasă se va instaura înclinaţia puternică spre materialul de cunoaştere (obiectul succesului personal). Jocul influenţează pozitiv voinţa de învăţare - act care trebuie educat, inoculat precum un ser. A-i atrage pe elevi - iată o adevărată punte de încercare pe care un dascăl trebuie să o treacă. Voinţa îi va aduce elevului activism, spirit de iniţiativă, putere, perseverenţă, independenţă.

De asemenea, jocul implică logic curiozitatea. Ea se manifestă prin interesul de cunoaştere - atitudinea activă, pozitivă şi perseverentă. „Întreaga activitate intelectuală, implicată în învăţare este substanţial potenţată de interesul de cunoaştere, deoarece motivele care stimulează şi energizează această activitate conţin în structura lor acest interes“ (I. Drăgan, 1987).

PSIH

OPE

DA

GO

GIE


PSIH

OPE

DA

GO

GIE

Prin joc elevul învaţă, cunoaşte, se autocunoaşte, îşi exersează facultăţile mintale, se

deprinde să lucreze cu alţi copii, capătă încredere în forţele proprii. Jocul oferă un câmp prielnic pentru analize şi căutări. Aceasta dezvoltă spiritul inventiv al copilului, perseverenţa şi curiozitatea.

Jocul educă interesul, iniţiativa, spiritul de echipă, de solidaritate, dorinţa de afirmare, spiritul de muncă şi sentimentul de mândrie. Prin joc se ajunge la o intensă socializare a fiecărui copli prin cultivarea relaţiilor de colaborare, a participării active la viaţa de colectiv prin respectarea unor reguli, prin imitarea unor modele din rândul copiilor sau adulţilor. Jocul face apel la optimismul specific vârstei şcolare, la dorinţa copilului de a avea un rol, o poziţie în grup şi de a se afirma în faţa celorlalţi colegi.

Prin joc elevii valorifică cunoştinţele şi deprinderile însuşite, îşi manifestă spontan calităţile comportamentale stimulând atitudinea pozitivă faţă de muncă, relaţii colegiale în colectiv. Elevul solicitat de joc va avea o comportatre activă. Ocupaţia respectivă devine pentru el o acţiune ludică, aducătoare de plăcere, determinată de tendinţa spre repetare ce acţionează în joc.

În jocuri, funcţiile limbajului: de comunicare, de formare a experienţei cognitive, a celei de organizare a activităţii sunt amplu exersate. În jocuri, copilul are posibilitatea să-şi dezvăluie capacitatea creatoare, angajându-se, fără un efort aparte, la o intensă activitate intelectuală, în care el găseşte noi căi de reorganizare interioară a cunoştinţelor sale, în care stabileşte cu uşurinţă legături interne între fapte, între idei, acţiuni, prilej de a adăuga noi cunoştinţe şi noi scheme de acţiune, de trăire, a unor satisfacţii izvorâte din împlinirea în colectiv a unor sarcini care măresc fondul emoţional şi surse de energii creatoare.

Valenţele principale ale jocului didactic rezidă în faptul că face elevii participanţi nemijlocit la propria lor formare. Fără joc întreaga fiinţă a copilului ar degenera, deoarece jocul e hrana spiritului său. Jocurile influenţează pozitiv întreaga personalitate a elevului, constituind un mijloc important pentru educarea acestuia în vederea integrării în viaţa socială.

Jocul didactic – metodă de activizare a copilului în învăţământul primar



Aplicând în cadrul jocului cunoştinţele lor, copiii tind în acelaşi timp să obţină informaţii necesare desfăşurării jocului, dezvoltându-se astfel interesul pentru cunoaştere. În joc se produce dezvoltarea corectă a percepţiilor, reprezentărilor, a imaginaţiei,a gândirii, a limbajului.Venind în contact cu obiectele pe care le foloseşte în joc, copilul învaţă să perceapă şi să observe variatele lor însuşiri.

Prin activitatea de joc li se formează copiilor variate acţiuni mintale care influenţează dezvoltarea proceselor psihice, se face trecerea în etape de la acţiunile practice spre acţiuni mintale, în planul reprezentărilor. Şi cum jocul are un rol formativ, prin intermediul lui copilul are posibilitatea de a reconstitui, de a reproduce într-o formă intuitiv-activă o arie cuprinzătoare din realitatea obiectivă.

Jocul este considerat ca una din metodele cele mai active, mai eficiente prin care se obţine activizarea maximă a copilului. Ca atare, conţinutul instruirii trebuie să se realizeze prin intermediul său. Domeniul cel mai plăcut şi cel mai accesibil activităţii copilului este jocul, cu tot ceea ce mintea sa este în stare să imagineze, pentru ca mediul pe care şi-l creează astfel să i se potrivească în exclusivitate, spre a-i ţine treze motivele, interesele, încrederea în forţele proprii.

Jocul este pentru copil un important mijloc de cunoaştere directă, de inţelegere a lumii. În joc se exprimă valoarea atitudinii intelectuale în care îşi au rădăcinile toate posibilităţile viitoare de însuşire a cunoştinţelor. În jocuri, funcţiile limbajului: de comunicare, de formare a experienţei cognitive, a celei de organizare a activităţii sunt amplu exersate, cu o sporită eficienţă în planul exprimării logico-afective şi în planul gândirii formale.

În jocuri, copilul are posibilitatea să-şi dezvăluie capacitatea creatoare, angajându-se, fără un efort aparte, la o intensă activitate intelectuală, în care el găseşte noi căi de reorganizare interioară a cunoştinţelor sale, în care stabileşte cu uşurinţă legături interne între fapte, între idei,


acţiuni, prilej de a adăuga noi cunoştinţe şi noi scheme de acţiune, de trăire, a unor satisfacţii izvorâte din împlinirea în colectiv a unor sarcini care măresc fondul emoţional şi surse de energii creatoare.

Procesele intelectuale declanşate în timpul desfăşurării jocului didactic au darul de a-i conduce pe elevi la aflarea, descoperirea unor adevăruri noi pentru ei, cu oarecare uşurinţă, pe fondul angajării unui efort mic doar în aparenţă şi în condiţiile unor satisfacţii evidente.

Din experienţa muncii cu elevii, am observat că dacă se renunţă prea repede la jocul didactic, rezultatele nu sunt dintre cele scontate. De aceea, consider că acestuia, ca formă de activitate cu majore implicaţii psihologice şi pedagogice, trebuie să i se asigure continuitate în învăţământul primar. Introducerea jocului didactic în însăşi structura lecţiilor constituie un mijloc de prevenire a oboselii, fiind cunoscută capacitatea destul de redusă de depunere a efortului la micii şcolari.

În centrul preocupărilor mele didactice, stă asigurarea cadrului stimulativ necesar unei participări active şi efective din partea elevilor în procesul de învăţare conştientă, antrenarea acestora într-o comunicare corectă cu partenerii de joc, stabilirea unor relaţii reciproce. Funcţia de comunicare a limbajului este cultivată în mod deosebit prin intermediul jocului, mai ales când se desfăşoară cu întreaga clasă. În timpul desfăşurării jocurilor didactice, elevii sunt puşi în situaţia de a efectua operaţii intelectuale complexe. Ei compară şi scot în evidenţă asemănări şi deosebiri, analizează, sintetizează, fac generalizări ţinând seama de elementele specifice şi constante ale obiectelor, exprimând totul în vorbirea ce se perfecţionează pe zi ce trece.

Activităţile didactice, desfăşurate până acum, mi-au dovedit că jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului contribuie la:

• perfecţionarea laturii fonetice a limbajului în sensul pronunţării corecte şi clare a sunetelor şi cuvintelor limbii române;

• îmbogăţirea, precizarea, activitatea şi nuanţarea vocabularului elevilor;• însuşirea unor structuri gramaticale ale limbii, în vederea formării unei exprimări

corecte.

Jocul didactic, eficient în dezvoltarea vorbirii elevilor din ciclul primar



Eficienţa folosirii jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii elevilor depinde, în mare măsură, de modul în care învăţătorul ştie să aleagă, în raport cu situaţiile concrete existente în clasă, de buna cunoaştere a elevilor sub raportul nivelului atins în dezvoltarea limbajului.

Jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului îşi aduc o contribuţie însemnată şi la dezvoltatrea capacităţălor creatoare a elevilor din ciclul primar.Astfel, prin jocurile didactice în care li se cere elevilor să elaboreze diferite variante ale unei structuri verbale simple care să conţină anumite elemente date (consoane, vocale), se urmăreşte dezvoltarea fluidităţii verbale.

Dezvoltarea fluidităţii ideaţionale prin jocurile didactice ocupă un loc important şi se poate realiza prin exerciţii diferite: completarea unei fraze, a unui text, continuarea unei povestiri, fixarea titlului potrivit pentru un text dat. Jocurile didactice care cer elevilor să găsească mai multe cuvinte similare sau opuse, din punct de vedere semantic, cu un cuvânt dat, îşi aduc contribuţia la dezvoltarea fluidităţii asociaţionale.

Desfăşurând cu elevii jocuri didactice destinate dezvoltării limbajului elevilor şi consolidării cunoştinţelor din domeniul literar, sunt solicitate în special fluiditatea gândirii, flexibilitatea fiind maxim implicată în jocurile din domeniul matematicii. Jocurile didactice pot fi folosite cu succes pentru prevenirea, depistarea, şi chiar corectarea unor eventuale tulburări în vorbirea elevilor.

Prin utilizarea unei game variate de jocuri didactice, elevii pot fi continuu solicitaţi să vorbească, să-şi exprime gândurile, emoţiile, sentimentele, să-şi precizeze nedumeririle şi greutăţile întâmpinate, deprinzând astfel o vorbire corectă, bogată, nuanţată.

PSIH

OPE

DA

GO

GIE


LIT.

RO

MÂ

NĂ

Dezvoltarea vorbirii elevilor este un procesc complex, de lungă durată, care se realizează

prin toate obiectele de învăţământ, folosind cele mai eficiente căi şi mijloace. Această sarcină majoră îmi va sta permanent în atenţie în activitatea viitoare.

Folosite în mod judicios, jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului elevilor au o importanţă deosebită pentru şcolarii din învăţământul primar, aducându-şi o reală contribuţie la îndeplinirea următoarelor obiective:

• formarea şi dezvoltarea capacităţilor individuale (memoria, atenţia, imaginaţia, gândirea);

• dezvoltarea laturii voluţionale (stăpânirea de sine, autocontrolul, disciplina conştientă);

• educarea spiritului de grup, a spiritului de întrajutorare, de colaborare;• dezvoltarea spiritului de iniţiativă, de idenpendenţă;• educarea perseverenţei;• cultivarea încrederii în forţele proprii;• relaxarea sistemului nervos;

În concluzie, jocurile influenţează pozitiv întreaga personalitate a elevului, constituind un mijloc important pentru educarea acestuia în vederea integrării în viaţa socială.

Calităţile criticului literar

Autor: prof. Irina-Elena FilimonLiceul Tehnilogic “Ovid Caledoniu”, Tecuci

Ca şi în activitatea poetului, a prozatorului sau a dramaturgului, şi în truda criticului

literar momentele de rodnicie alternează cu cele de sterilitate. Câteodată, ca dintr-un corn al abundenţei, îi vin criticului sub condei gânduri, imagini, judecăţi de valoare etc. de se miră el singur de generozitatea muzelor şi de sporul lui la scris, altădată bietul om stă zile şi nopţi în şir cu fruntea-n pumn şi nimic nu se încheagă în mintea lui, ca şi când niciodată nu i-a căzut o carte în mâini şi nu a reuşit să pună cu oarecare meşteşug două cuvinte cap la cap.

Dacă este vorba de cineva care scrie rar, de amorul artei sau ca să-şi verifice intuiţiile şi exprimarea, gravitatea faptului e neînsemnată: nestrăduindu-se să fie o prezenţă cvasi-cotidiană în viaţa literară, individul “cu pricina” ar putea dormi liniştit, căci cei care nu-i mai văd semnătura o vreme nu intră în panică.

E cu totul altceva însă când este vorba de un critic profesionist, angajat la un periodic oarecare al cărui nume trebuie să apară obligatoriu la rubrica încredinţată lui de către mai-marii respectivei publicaţii. Când se întâmplă ca acesta să fie interesant atât prin ceea ce scrie, cât şi prin ceea ce se fereşte să spună şi câtăva vreme tace, lucrurile se schimbă: apare panica în rândul celor care îl simpatizează şi, simultan, bucuria neprietenilor.

Este soarta fiecărui critic – nu doar a unuia singur sau a câtorva – căci elogiile adună în jurul celui care le formulează lume care se gudură (autorul elogiat, rudele şi amicii lui). Sarea şi piperul vieţii literare sunt înainte de toate acestea: variaţiile evaluărilor critice, pe care nimeni nu le presimte şi nu le stăpâneşte pe de-a-ntregul.

Între apariţiile întâmplătoare şi cele cvasi-cotidiene, este de preferat cea dintâi variantă de manifestare a criticului: cine semnează un articol o dată la patru-cinci luni, să spunem, nu are nici o şansă să se apropie de condiţia unui critic ascultat; cine publică săptămânal ori cel puţin lunar poate ieşi din anonimat, mai ales dacă îşi face bine treaba, dacă adevărurile susţinute nu sunt gogoriţe, dacă o face într-un stil câtuşi de puţin inconfundabil şi, de ce nu, dacă scrie consecvent la una şi aceeaşi revistă. Să mai invocăm aici exemplul lui Nicolae Manolescu, a cărui cronică literară săptămânală a făcut vânzare revistei “România literară” timp de câteva decenii? Sau al lui Eugen Simion, cu “Fragmentele critice” din “Luceafărul”, pe care cititorii le-au aşteptat săptămânal, în aceleaşi decenii, ca pe pâinea caldă?

Revenind la rodnicia şi sterilitatea criticului, ar trebui să fac hic et nunc această precizare în care cred: indiferent de statura criticului, momentele de sterilitate nu pot fi evitate pe de-a-ntregul. Nocivă este însă – de multe ori mai nocivă decât sterilitatea – şi rodnicia nesupravegheată.


O grabă în scrisul de azi există, să nu ne ferim să o recunoaştem, care îi priveşte deopotrivă pe cei tineri, ca şi pe cei trecuţi de vârsta a doua: tinerii vor să se afirme mai repede, “bătrânii” se tem că nu vor avea timp destul să spună ceea ce au de spus.

Oricât de greu de suportat ar fi răbdarea, aşteptarea liniştită, trebuie să fim calmi, să avem simţul măsurii, să scriem, adică dacă ne dăm seama cum s-o facem, numai atât cât talentul şi puterea noastră de muncă ne-o îngăduie. Să intervenim în discuţiile de presă – şi s-o facem prin cărţi, când ajungem să ne adunăm scrierile în volum – numai când credem că avem ceva în mod autentic de spus. Iar textul, dacă nu străluceşte, să aibă măcar ... luciu, să atragă atenţia cititorului prin ceva. E greu? E uşor? Depinde de ... condei. În orice caz, şi rodnicia şi sterilitatea pot fi la fel de dăunătoare dacă nu suntem destul de atenţi la ceea ce facem şi ce spunem.

Fiecare să aleagă ce-i prieşte mai mult.

Creativitate şi interdisciplinaritate în organizarea şi desfăşurarea unei excursii şcolare

Autor: prof. Irina-Elena Filimon

Liceul Tehnilogic “Ovid Caledoniu”, Tecuci

În contextul noii reforme a învăţământului se pune, firesc, un puternic accent pe dezvoltarea creativităţii elevului, pentru fiecare oră ataşându-se o secvenţă de “extinderi”, modalitate prin care profesorul poate dezvolta această latură a personalităţii umane.

Aceste “extinderi” sunt cu atât mai eficiente cu atât sunt de natură intra- şi interdisciplinară, în interiorul şi în grupele diferitelor obiecte de învăţământ.

Dacă elevii au descoperit prin propriile lor eforturi - de observaţie, de imaginaţie şi gândire - o însuşire mai puţin vizibilă a unui obiect, un aspect al unui fenomen sau proces, dacă au găsit o soluţie nouă de rezolvare a unei probleme, ori au redactat compuneri într-un stil personal, original sub aspectul conţinutului şi al formei, toate aceste genuri de activităţi pot fi considerate forme de manifestare a însuşirilor creative, care se cer stimulate şi dirijate.

În condiţiile în care este planificat şi organizat procesul de instruire şi educare a elevilor din şcolile noastre, trebuie valorificate maximal toate posibilităţile pe care acesta le oferă pentru realizarea obiectivului la care ne referim deoarece învăţarea creativă este o cerinţă logică, izvorâtă din caracteristicile şi nevoile epocii contemporane, care pune în faţa omului problemele greu de rezolvat, numai cu un “echipament” intelectual dominant reflexiologic, adresându-se, mai ales, reflexiei condiţionat-operante-caracteristică a echipamentului intelectual creative.

O abordare interdisciplinară, pe o scară lărgită, o reprezintă excursia şcolară care are capacitatea de a lua cunoştinţă pe viu cu literatura prin vizitarea unor case-muzeu ale scriitorilor consacraţi, cu geografia prin “descoperirea” formelor de refief pe care le străbat, aşezărilor umane şi prin surprinderea aspectelor economice prin localităţile vizitate şi istoria prin vizitarea muzeelor, castelelor, castrelor, şantierelor arheologice, cu religia şi continuitatea sa de 2000 de ani ce se perpetuează de-a lungul timpului odată cu formarea poporului român ca popor creştin.

Excursiile contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură, o mai mare apropiere între elevii clasei prin desfăşurarea în comun a acestor activităţi extraşcolare.

Programarea unei excursii implică atât participarea profesorului-diriginte cât şi a colectivului de elevi pentru alegerea traseului şi a duratei excursiei. Inclusiv această etapă îi obligă pe elevi să lucreze cu harta, să facă un traseu care să-i motiveze intelectual şi afectiv, să-şi reamintescă anumite cunoştinţe din domeniul geografiei, istoriei, literaturii române etc. Pentru a stabili cu exactitate ce obiective trebuie să cuprindă excursia.

La prima vedere, o excursie nu implică un act de creativitate major. Acesta se desfăşoară în prima fază prin crearea traseului optim şi apoi pe întreaga desfăşurare a activităţii, printr-o succesiune de momente care prefaţează prin ele însele o trambulină pentru dezvoltarea laturii creative a personalităţii fiecărui elev. În acelaşi timp, alegerea unui astfel de tip de creativitate reprezintă o evaluare la faţa locului a cunoştinţelor dobândite anterior, la clasă sau în familie,

PSIH

OPE

DA

GO

GIE


LIT.

RO

MÂ

NĂ

coroborate cu cele pe care le percepem, şi le însufleţesc direct de la sursă, cu participarea activă a elevilor la o cunoaştere afectivă făcută dintr-o perspectivă reală ce reflectă situaţii autentice.

Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a elevului, la educarea lui cetăţenească şi patriotică. Excursia îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural-ştiinţific.

Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară prin însuşirea de noi cunoştinţe de material didactic adecvat. Reprezintă în acelaşi timp, finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire psihologică a elevilor, pentru a-i face să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă, ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural şi comportamental.

Nichita Stănescu – Poezia – Eternul doi

Autor: prof. Irina-Elena FilimonLiceul Tehnilogic “Ovid Caledoniu”, Tecuci

Anul acesta, poetul “elegiilor” şi al “necuvintelor” ar fi împlinit 82 de ani şi ar fi fost

sărbătorit de confraţi la vârsta înţelepciunii depline, aşa cum se cuvin omagiaţi cei care se identifică, fără îndoială, cu esenţa culturii naţionale, îmbogăţind-o şi ridicând-o în universalitate.

Referindu-se la poet, criticul Eugen Simion, el însuşi coleg de liceu şi de facultate cu acesta, spunea: “E peste tot, cum s-a observat în poezia lui Nichita Stănescu, o pregătire de zbor, o plutire sub ceruri transparente, o bătaie de aripi a materiei, gata să ţâşnească în văzduhuri misterioase”.

Aşadar, un poet care-şi caută materia estetică în imensitatea Universului, trecut printr-o gândire şi o simţire care refuză efemerul, pentru că, aşa cum se confesa, “A vorbi e un fel de părere de rău a cunoaşterii”. Căutarea febrilă a lui Blaga şi a lui Ion Barbu era nevoia de a rămâne cu faţa la marea poezie (o vreme, în acei ani, ţinută departe de porţile liceului şi ale facultăţii).

Este, poate, şi motivul care l-a determinat să nu „debuteze” la douăzeci de ani. Acum l-a şi aşteptat, “ţâşnind” câte o dată, în intimitate, cu atitudini care “scandalizau”.

Avea această deprindere de “năzdrăvan”, prin plăcerea de a recurge la asocieri poetice într-un cadru de natură ştiinţifică. Altfel spus, el propunea ca adevărat triunghiul scalen în locul celui echilateral, şocând schematismul, gândirea obtuză, condusă de tipare tabu, dispusă să accepte “poezia” în care liricul se convertea în epic.

În anii 1952- 1954, când Barbu şi Goga se citeau “în secret”, iar Arghezi nu era decât un “mare mistic”, Nichita Stănescu îşi şoptea versurile, nu publica şi nu citea în cenacluri, bucurându-se de audienţa lui Dumitru Micu şi Paul Georgescu la “Capşa”. Celebra cafenea era frecventată de poetul şi matematicianul Ion Barbu care, solitar, tacticos şi meditativ, îşi sorbea cafeaua, protestând uneori, când licoarea de ceaşcă nu era veritabilă. Tânărul blond, divin de frumos, iubit, deopotrivă, de colegi şi colege, fermecător şi când vorbea şi când era “mut ca o lebădă”, dădea târcoale marelui poet şi-l admira de la distanţă. Se ţesea astfel întâlnirea de mai târziu în sfera marii poezii.

Aşa îşi pregătea drumul spre eternitate. A intrat în literatura română călare pe o navă cosmică a “necuvintelor”, într-un “dulce stil clasic”, însoţit de simfonia celor “11 elegii”. A căutat “buzduganul” aruncat, sus, la Luceafăr, de Labiş şi “în ceas dedus” a ajuns la “oul dogmatic” ca să-l reînvie, dându-i o altă geneză, aproape de “Poarta sărutului”, la “Masa tăcerii”. În zborul lui a poposit pe la “Mioriţa”, şi-a împreunat mâinile cu ciobanul, i-a dat gir bătrânei că “acela tras printr-un inel” e nemuritor. A vorbit cu Ureche şi cu Neculce despre “Ştefan, domn cel sfânt”, l-a descoperit pe Cantemir lângă aleşii poeziei, a citit cu Ienăchiţă Văcărescu “Testamentul”, întru “Creşterea limbii româneşti/Şi-a patriei cinstire”. I-a “furat” apoi lui Anton Pann “Povestea vorbei”, pentru că originalul nu mai era printre pământeni.

S-au născut astfel, într-o originalitate stupefiantă, tehnica metaforei în metaforă, despicarea hegeliană a Unicului şi resintetizarea dualităţii dialectice, mirarea socratică – izvor primordial al cunoaşterii -, cuvântul de esenţă anamnezică platoniană, mireasma asocierilor bruşte, receptate cu efort, dar cu atât mai revelatoare.


Conştient că marile valori poetice nu se “traduc” uşor, nu se arată la prima vedere, Nichita Stănescu definea astfel rolul dascălului în pregătirea tineretului: “Cel care iubeşte mai mult pe Blaga decât pe Arghezi, îl va determina pe adolescent să-l înţeleagă mai profund pe Blaga, căci anumite reţineri de această natură nu pot fi reţinute la pupitru. Trebuie, deci, să înţelegem că profesorul de liceu nu este un funcţionar al culturii, ci el însuşi este profund implicat în ea şi în transmiterea ei”.

Este un adevăr unanim recunoscut că scânteia de geniu străluceşte, într-un fel sau altul, înainte ca poetul “să iasă în lume”. Este şi cazul lui Nichita Stănescu – şi cine-i cercetează destinul descoperă asemenea manifestări. Aşa, de exemplu, la un examen de istoria limbii române literare, cu academicianul Alexandru Rosetti (cel care a promovat valori ca Ion Barbu, George Călinescu, Camil Petrescu, Zaharia Stancu), Nichita Stănescu, în loc să trateze subiectul “Contribuţia lui Dimitrie Cantemir la dezvoltarea limbii române literare”, şi-a luat permisiunea să vorbească în lucrarea sa despre “Inorogul în literatura şi pictura universală”. Asistenta profesorului a vrut să-l cheme la subiect, însă profesorul i-a replicat: “Lasă-l să vorbească! Tânărul acesta e genial”. Marele om de cultură nu s-a înşelat.

Profesorul de sprijin, „sprijin” în educarea copiilor aflaţi în dificultate

Autor: prof. Irina-Elena Filimon

Liceul Tehnilogic “Ovid Caledoniu”, Tecuci

Idiferent de originea etnică sau mediul social din care provin, de diferenţele mentale sau fizice, copiii au nevoi fundamentale care trebuie întâmpinate pentru a se forma ca oameni în societate. Educaţia incluzivă încearcă să răspundă acestor nevoi individuale prin crearea tuturor oportunităţilor de învăţare şi dezvoltare. Şcoala de masă este organizată astfel încât să răspundă nevoilor de învăţare ale tuturor elevilor, înţelegerea modului în care învăţa elevii, stabilirea unor standarde înalte de învăţare şi asigurarea şanselor egale şi adecvate de învăţare.

Majoritatea copiilor se adaptează cu uşurinţă la programul educaţional de grădiniţe şi şcoli, dar sunt şi copii care, din diverse motive, întâmpină dificultăţi de învăţare, de relaţionare cu colegii şi chiar cu cadrele didactice.

Evaluarea educaţională scoate la iveală nevoile speciale atât ale elevilor cu dificultăţi de învăţare, cât şi ale celor cu înclinaţii speciale. Toţi aceşti copii trebuie să aibă la dispoziţie sprijinul şi serviciile de care au nevoie. Cadrele didactice au rolul cel mai important în educarea şi instruirea acestor copii. Rezultatele pot fi însă mult mai bune, obiectivele pot fi atinse într-un timp mai scurt dacă profesorii vor colabora cu psihologii, logopezii, profesorii de sprijin, consilierii educativi şi alţi specialişti din şcolile respective.

Activitatea cadrului didactic de sprijin reprezintă o posibilitate concretă de a ajuta elevii aflaţi în dificultate, dar şi de a deveni parteneri în educaţie ai profesorilor care au în clase elevi cu dificultăţi de învăţare şi, nu în ultimul rând, ai părinţilor. Profesorul de sprijin nu are clasă pe care să o conducă în mod clasic. Pe baza abilităţilor sale speciale şi a nevoilor şcolii, i se creează o grupă de maxim 6-12 elevi, în funcţie de dificultăţile cu care se confruntă. Grupa respectivă se creează în urma unei evaluări educaţionale care constă în măsurarea potenţialului intelectual şi comportamental, evaluare făcută de comisia de evaluare din şcoală. Prin această evaluare iniţială se strâng informaţii privind copilul din punct de vedere cognitiv, psihomotor, afectiv-comportamental etc. În urma acestei evaluări, se stabileşte grupa, apoi profesorul de sprijin în grija căruia se dau copiii respectivi, întocmeşte planul de intervenţie pentru fiecare copil şi orarul activităţilor.

Profesorul de sprijin este un specialist al Centrului Judeţean de Resurse Educaţionale ce lucrează în şcolile de masă care au elevi cu cerinţe speciale. Se observă faptul că există reţinere din partea cadrelor didactice şi a părinţilor în privinţa acceptării acestor situaţii. Mai pot fi folosiţi ca profesori de sprijin şi alte cadre didactice din şcolile care au copii cu dificultăţi, dascăli care au urmat un curs special de formare în acest domeniu.

PSIH

OPE

DA

GO

GIE


Prin parteneriatul la clasă, se pot aplica planuri educaţionale de intervenţie (PEI) pentru

elevii aflaţi în dificultate. Pe baza evaluării educaţionale, profesorii de sprijin împreună cu profesorul diriginte al clasei şi părinţii stabilesc obiectivele intervenţiei. Se propun activităţi şi conţinuturi adaptate nevoilor copiilor, precum şi metode psihopedagogice adecvate situaţiei de învăţare. Întreaga activitate a profesorului de sprijin este centrată pe elev sau pe grupul de elevi şi se desfăşoară în clasă, în camera resursă sau în afara şcolii, în diferite activităţi extraşcolare.

Cadrul didactic de sprijin trebuie să aibă o permanentă colaborare cu toţi profesorii clasei din care fac parte copiii cu care acesta lucrează. El culege informaţii de la dascăli, privind rezultateloe la clasă ale elevilor respectivi, problemele care se menţin sau care au apărut pe parcurs. Împreună, stabilesc obiectivele programului educaţional de intervenţie.

Consilierea părinţilor este strict necesară. Profesorul de sprijin trebuie să devină, pe lângă un “tutore” pentru copilul aflat în dificultate şi un bun prieten şi sfătuitor al familiei acestuia. Cadrele didactice de sprijin cunosc foarte bine pe copiii cu care lucrează de mai mulţi ani, urmărindu-i pe tot parcursul şcolar, ceea ce reprezintă o caracteristică importantă a modului de organizare a suportului educaţional. Activitatea profesorului de sprijin este un proces continuu de evaluare-intervenţie, menit să corecteze problemele de dezvoltare, cognitive sau socio-afective ale copiilor aflaţi în dificultate.

Desigur, o schimbare de viziune şi de atitudine va trebui să se petreacă şi în practica didactică din şcolile noastre, în contextul amplificării reformei în învăţământ.

Abordarea la clasă a textelor epice

Autor: prof. înv. primar Stănescu Daniela VeronicaLiceul Tehnologic Ocna Șugatag, jud. Maramureș

Şcoala trezeşte în elev interesul pentru cunoaştere, iar cunoaşterea se realizeazã prin

lectura cãrţilor. Învăţătorul are de luptat cu interesul redus faţã de lecturã, aflatã în concurenţã cu mass – media şi Internetul. Informaţia este mai rapidã prin televiziune sau prin calculator, iar citirea cãrţilor pare ceva învechit. Fãrã a minimaliza importanţa mijloacelor moderne de informare, învăţătorul are datoria de a apropia elevii de carte de la vârstele mici, dar nu obligându-i sã citeascã, ci trezindu-le interesul pentru aceastã activitate intelectualã.

În textele care aparţin genului epic, scriitorul redã comportamentele, sentimentele, caracterele personajelor prin intermediul povestirii. Întâmplãrile prezentate se desfãşoarã, de obicei, înainte de apariţia operei literare. Aceste întâmplãri se desfãşoarã pe o perioadã îndelungatã de timp sau într-un timp foarte scurt; în aceste opere, timpul nu este limitat.

Abordarea acestor texte la clasele a III-a şi a IV-a presupune o metodologie specificã, determinatã de caracteristicile textului şi de experienţa elevilor în studierea textelor literare.

Voi aborda, în continuare, procedeul prezentãrii şi comentãrii etapelor/paşilor parcurse/ parcurşi în desfãşurarea lecţiilor de limba şi literatura românã în ceea ce priveşte textul epic.

Pasul 1 – Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii din unitatea de învãţareÎn acest moment învăţătorul descoperã împreunã cu elevii elementele comune ale lecţiei

şi a altor lecţii din unitatea de învãţare pe care o parcurg. De asemenea, evidenţiazã textele literare epice studiate care au aceeaşi temã sau sunt scrise de acelaşi scriitor.

Pasul 2 – Trezirea interesului elevilor pentru textul cititÎntrucât urmeazã citirea individualã a textului, este necesar ca elevii sã fie motivaţi

pentru parcurgerea textului. Aici învăţătorul le prezintã aspectele cele mai atractive ale textului, care mãresc curiozitatea de cunoaştere a întregului conţinut.

Pasul 3 – Citirea textului de cãtre eleviRãmânem consecvenţi acestui moment (prima citire o realizeazã elevul) deoarece

urmãrim apropierea elevului de textul literar cu forţe proprii, transformarea lui din ascultãtor de lecturã în cititor de lecturã.

Pasul 4 – Întrebãri în legãturã cu textulPentru a verifica în ce mãsurã elevii citesc conştient,învăţătorul le adreseazã 2-4

întrebãri referitoare la acţiunea textului, la personaje etc. Dacã se constatã cã mai mulţi elevi nu stãpânesc conţinutul textului, învăţătorul aduce explicaţii suplimentare, dupã care elevii vor reciti textul.

PED

AG

OG

IE


Pasul 5 – Citirea în lanţ a textuluiElevii trec de la citirea unei propoziţii, ca în clasele anterioare, la citirea unor porţiuni

mai mari din text. De asemenea, în aceste clase urmãrim conştientizarea unor acţiuni importante în lucrul cu textul literar, împãrţirea textului în fragmente logice şi scoaterea ideilor principale.

Pentru a sesiza mai bine fragmentele, este nevoie ca elevul sã înţeleagã acţiunea textului, de aceea, în cadrul citirii în lanţ, în clasa a III-a, se explicã şi cuvintele noi şi „expresiile frumoase”.

Pasul 6 – Explicarea cuvintelor noi şi a expresiilor. Folosirea lor în structuri noiCuvintele noi se explicã pe înţelesul copiilor.„Expresiile frumoase” care, în marea lor

majoritate sunt figuri de stil, sunt evidenţiate şi li se aduc precizãrile necesare pentru a fi bine înţelese. Elevii le folosesc atunci când redacteazã texte scurte sau în compuneri.

Pasul 7 – Citirea textului pe fragmente logice Aceastã etapã are mai multe momente:- citirea fragmentului;- explicarea cuvintelor şi a expresiilor (pentru clasa a IV-a);- folosirea lor în structuri noi (pentru clasa a IV-a);- povestirea fragmentului;- stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment;- întocmirea planului de idei al textului;- povestirea textului dupã planul de ideiPasul 8 – Citirea model a textului de cãtre învăţătorAceastã citire se realizeazã de cãtre învăţător sau de un elev care are bine formatã

aceastã deprindere. Se urmãreşte oferirea unui model de citire expresivã.Pasul 9 – Citirea dupã modelElevii „interpreteazã” textul literar dupã modelul oferit de învăţător.

Pasul 10 – Citirea selectivãPrin aceastã formã de citire profesorul verificã dacã textul a fost bine înţeles, dacã elevii

şi-au format o citire conştientã.Pasul 11 – Exerciţii de cultivare a limbii române literareÎn funcţie de problemele exprimãrii întâlnite în fiecare clasã de elevi, profesorul

organizeazã exerciţii care sã ducã la realizarea obiectivelor propuse în acest sens.Dacã analizãm cu atenţie cele prezentate mai sus, constatãm cã, din cei 11 paşi propuşi

pentru citirea textului narativ, în 5 dintre aceştia elevii exerseazã actul citirii, ceea ce înseamnã cã, în fiecare lecţie, pot fi antrenaţi în acest exerciţiu circa 20 de elevi.

Bibliografie:*** Curriculum Naţional – Programe şcolare pentru învãţãmântul primar, MEN, Bucureşti, 1998;Carmen Iordãchescu – Sã dezlegãm tainele textelor literare, clasa a IV-a, Ed. Carminis, Piteşti, 1998, p. 114-117;Ioan Şerdean – Metodica predãrii limbii române la clasele IIV, EDP, Bucureşti, 1998.

Bogățiile și frumusețiile Țării Maramureșului


Prin natura sa omul este o fiinţă comunicaţională iar

comunicarea este procesul esenţial prin care fiecare devine ceea ce este şi intră în relaţie cu alţii. Comunicarea este întâlnită în orice domeniu de activitate. În domeniul turismului comunicarea are un rol deosebit de important.

România, prin bogăţiile şi frumuseţile sale naturale, prin valoarea şi numărul mare al monumentelor trecutului sau prezentului, prin valoarea creaţiilor etnografice şi folclorice, ca şi prin baza

materială, oferă largi posibilităţi de admiraţie numeroşilor vizitatori, atât români cât şi străini.Situată în nordul ţării, Ţara Maramureşului este zona în care s-au păstrat cel mai bine

tradiţiile şi obiceiurile, portul, meşteşugurile, casele, bisericile, porţile de lemn. Toate acestea, alături de binecunoscuta ospitalitate maramureşeană fac din această zonă una dintre principala atracţie turistică din România.

DIV

ERSE


Cei care aleg să-şi petreacă vacanţa într-o casă de moroşeni vor pleca de aici mult mai bogaţi sufleteşte, pe lângă informaţiile transmise cu drag de gazdele dornice de comunicare. Totul în Maramureş înseamnă comunicare: de la bisericile şi casele vechi de lemn care ne transmit informaţii referitoare la viaţa oamenilor din trecut până la frumoasele aşezări din zilele noastre.

Porţile maramureşene, adevărate „arcuri de triumf” rustice şi-au cucerit faima prin armonia perfectă a dimensiunilor, prin respectarea proporţiilor dintre părţile componentelor şi prin densa metaforă a ornamentaţiei.. Toate simbolurile şi elementele de împodobire iniţial au avut semnificaţii, dar ele odată cu scurgerea timpului au evoluat în motive decorative:

funia – este o spirală care indică aspiraţia către înălţimi;rozeta – simbol solar, izvor de lumină şi căldură de care depinde

însăşi viaţa;pomul vieţii – simbolizează viaţa fără de moarte şi rodnicie

nesfârşită;peştele – simbolizează bogăţie. Bisericile de lemn maramureşene şi-au câştigat de mult o faimă

bine meritată, atât în rândul specialiştilor cât şi în rândul publicului larg din multe ţări ale lumii. Ele reprezintă fără îndoială una din culmile artei

de a construi în lemn de pe continentul nostru.Biserica din lemn din Ieud-Deal, construită în 1364 este

reprezentativă pentru bisericile din Maramureş, biserică cu acoperiş în două ape şi înzestrată cu o generoasă suprafaţă interioară, in care elementele structurale sunt utilizate şi ca elemente decorative. În această biserică s-a păstrat „Codicele de la Ieud” în care sunt cuprinse şi trei manuscrise în limba română, fixate în timp la 1391.

O altă biserică din lemn, construită de data aceasta mai recent (1992) la Bârsana este considerată cea mai înaltă construcţie de lemn din Europa, fiind în acelaşi timp o sinteză a tuturor elementelor specifice lăcaşelor de acest gen din Maramureş.

La fel ca pentru construirea bisericilor sau a porţilor, maramureşenii au folosit în construcţia caselor tot lemnul. În decursul timpului au apărut diferenţieri legate de tehnica de prelucrare a lemnului.Vechile construcţii erau făcute din bârne rotunde, cele noi sunt construite din bârne ciplite în patru muchii. Forma şi structura acoperişului este aceeaşi ca pe tot teritoriul României, în patru ape.

O altă atracţie pentru turiştii care vin în Maramureş este portul

popular specific zonei, păstrat cu sfinţenie din moşi strămoşi. Moroşenii încă se îmbracă în aceste haine tradiţionale care în alte zone ale ţării au fost uitate sau le regăsim doar în muzee .

Cei care vizitează această zonă sunt deosebiţi de încântaţi să îmbrace acest costum tradiţional şi să iasă cu el în sat sau la biserică. Primirea tradiţională, de bună calitate este o caracteristică indispensabilă a turismului şi reprezintă totodată unul dintre principalele atuuri ale acestei forme de activitate.

Deoarece România are tot ce-i trebuie pentru a practica un turism de calitate am dorit ca în acest referat să prezint o părticică din frumuseţile ei. Această părticică este zona Maramureşului, în special Ţara Maramureşului deoarece aici m-am născut şi locuiesc eu, aici predau şi consider că este cea mai frumoasă zonă a ţării.

Bibliografie:Sălăvăstru Dorina , Psihologia educaţiei, Iaşi, Editura Polirom, 2004 Borlean Ioan, Vadu Izei – de la trdiţie la oferta turistică, 1996 Petrea Rodica şi Petrea Dan, Turism rural, Presa Universitară Clujeană Nistor Francis, Porţi maramureşene, 1982Dăncuş M. Zona etnografică Maramureş, 1986


Comunicarea în procesul educaţional


O discuţie asupra condiţiilor de eficienţă a comunicării didactice trebuie să aibă în

vedere elementele componente ale actului educaţional: - un emiţător, adică o persoană care vrea să transmită ceva celuilalt;- un cod în care să se exprime cele ce vor fi transmise;- un canal de comunicare;- mesajul care reprezintă unitatea dintre conţinutul de informaţie şi exprimarea sa cu

ajutorul semnelor aparţinând codului;- receptorul sau destinatarul la care trebuie să ajungă informaţia;- conexiunea inversă adică informaţia pe care o primeşte emiţătorul de la receptor

despre recepţionarea mesajului şi înţelegerea lui.Între cei doi poli se interpune ,,canalul’’ sau calea de comunicare- undele sonore în cazul

comunicării orale directe- pe traseul căruia pot interveni perturbaţii diferite: zgomot, suprapunere de sunete, reverberaţia sălii de clasă etc., care pot provoca pierderi de informaţie.O comunicare devine posibilă numai atunci când cele două repertorii se intersectează.

Elevul trebuie să înţeleagă informaţia transmisă şi să o integreze în sistemul cunoştinţelor sale anterioare. Conexiunea inversă este foarte importantă pentru profesor şi pentru optimizarea comunicării didactice.El observă conduitele elevilor care îi arată dacă aceştia au receptat şi au înţeles mesajele şi poate adresa întrebări de verificare sau aplica probe de control.

Dintre cele mai importante conduite ale elevilor care reprezintă conexiunea inversă a comunicării reţinem: urmărirea atentă de către aceştia a ceea ce spune profesorul, notarea în caiete, gesturi de aprobare sau de satisfacţie în legătură cu cele transmise, cerinţe de suplimentare a informaţiilor, aplicarea imediată şi reuşită a cunoştinţelor obţinute la situaţii noi, găsirea de soluţii corecte la problemele legate de cele recepţionate, răspunsuri corecte le întrebări orale şi scrise etc.

Toate componentele procesului de comunicare trebuie să fie asigurate şi dacă elevul este emiţătorul şi profesorul este receptorul cu specificarea că acesta din urmă are capacităţi superioare de recepţionare, înţelegere şi prelucrare a mesajelor primite de la elevi.În acest caz optimizarea comunicării trebuie asigurată tot de profesor.

Dezideratul unei comunicări didactice eficiente şi integrale nu poate fi atins dacă ne situăm doar în perspectiva emiţătorului (profesorului) şi formulăm pentru acesta exigenţe referitoare la adaptabilitatea în raport cu partenerul. La fel de important este să avem în vedere şi educarea receptorului (elevului) în direcţia însuşirii corecte a mesajului. Se consideră că mesajul are o funcţie psihologică bimodală: pe de o parte desăvârşeşte acţiunea emiţătorului, şi pe de altă parte stimulează receptarea.

Eficienţa comunicării depinde şi de implicarea personală a elevului, de nevoia lui de cunoaştere. Elevii cu o nevoie de cunoaştere puternică se angajează cu plăcere într-o activitate cognitivă intensă, de evaluare a conţinutului semantic al mesajului, în timp ce elevii cu o nevoie de cunoaştere redusă evită să reflecteze prea mult asupra unei probleme sau să facă eforturi de pătrundere a înţelesului.

Plecând de la tipologia atitudinilor interindividuale, Jean-Claude Abric (2002) stabileşte cinci reguli ale unei comunicări eficiente şi de calitate:

• să asculţi (adică să ţii seama de punctul de vedere al celuilalt);• să observi (adică să te interesezi de tot ceea ce se petrece în situaţia de comunicare);• să analizezi (adică să degajezi elementele componente ale câmpului psihologic şi social

care îi determină pe indivizi);• să te exprimi (adică să-ţi spui punctul de vedere în funcţie de interlocutor sau de

natura obiectului comunicării);• să controlezi (adică să urmăreşti calitatea şi pertinenţa mesajului, precum şi procesele

care pot perturba transmisia).

PSIH

OPE

DA

GO

GIE


PED

AG

OG

IE

Pentru un profesor, respectarea acestui ansamblu de exigenţe ale unei comunicări didactice eficiente înseamnă a dispune de competenţă comunicaţională.

În relaţia de comunicare, profesorul trebuie să îşi asume rolul de o asemenea manieră încât elevul să simtă că se doreşte întâlnirea cu el ca persoană şi ca partener de dialog. Este o situaţie în care el se simte ascultat. A şti să asculţi este caracteristica fundamentală a unei comunicări ce favorizează exprimarea celuilalt. Absenţa comunicării poate rezulta şi din absenţa ascultării reale a interlocutorului.

Bibliografie:Abric, J.-CI., Psihologia comunicării : teorii şi metode, Editura Polirom, Iaşi, 2002.Coteanu, I., Actul comunicării şi efectele lui în procesul instructiv-educativ, revista de pedagogie nr. 3 (1985).Dinu, M., Comunicarea, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997.Iacob, L., Mihaela, Comunicarea didactică, în Cosmovici.Leroy, G., Dialog în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică.Radu, I., Procesul de instruire ca modalitate de comunicare , Pedagogie (1979),Bucureşti.Romiţă Iucu, Predarea – act de comunicare pedagogică eficientă, curs de pedagogie, 2005Sălăvăstru Dorina, Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004

Metode active şi interactive în predarea matematicii la clasele primare

Autor: prof. înv. primar Stănescu Daniela Veronica

Liceul Tehnologic Ocna Șugatag, jud. Maramureș

Într-o lume în continuă schimbare elevii noştri vor avea nevoie de capacitatea de a selecta informaţiile, deoarece nu sunt ,,biblioteci vii’’ şi va trebui să decidă care dintre ele sunt sau nu sunt importante. Deci va trebui să înveţe în mod critic, pentru a da sens, în mod creator şi productiv, acelor elemente din universul informaţional.

Aceasta presupune că, în favoarea elevului, cadrul didactic trebuie să renunţe la locul pe care îl ocupă în centru universului şcolar.Astfel elevul devine centrul clasei, revenindu-i un rol activ în învăţare, iar dascălul devine un conducător care acţioneaza abil şi discret în organizarea clasei, în alegerea tehnicilor şi a instrumentelor necesare învăţării.

În orele de matematică se pot utiliză poate cel mai des aceste demersuri, deoarece matematica este o activitate formatoare a spiritului, joacă un rol privilegiat pentru inteligenţa şi gândirea critică, este un limbaj de comunicare, nu de recitare şi un model pentru alte discipline.

Metoda cadranelorEste eficientă în lecţiile de consolidare şi recapitulare. Fiind o metodă complexa se

potriveşte activităţii în echipă sau individual, conţinând de multe ori o activitate de sine stătătoare, pe durata a 40- 45 de minute.

CubulEste o metodă care solicită operaţiile gândirii şi aplicarea cunoştinţelor şi competenţelor

formate pe parcursul unei activităţi de învăţare. Sarcinile de pe faţa cubului sunt invariabile din perspectivă acţională: descrie, compară, explică (asociază), argumentează, analizează, aplică.

Metoda Cubului se poate aplica cu succes în analiza, rezolvarea şi compunerea de probleme. Înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale 0-1000.


1. Compară cel mai mare număr natural de 3 cifre egale cu produsul numerelor 175 şi 9. 2. Asociază operaţia matematică cu expresia corespunzătoare: cât ADUNARE mărit de ,,n’’ ori şesime ÎNMULŢIRE adaugă dublu ÎMPARŢIRE măreşte cu

3. Argumentează de ce laturile unui pătrat nu pot fi numere consecutive.4. Analizează problema următoare şi găseşte-i soluţiile: ,,Suma a 5 numere naturale

impare consecutive este 605. Găseşte numerele.5. Aplică formula şi găseşte perimetrul unei grădini cu lăţimea de 127m şi lungimea de 2

ori mai mare ca lăţimea.6. Exemplifică printr-o problemă:

a + ( a x b ) = CiorchinelePoate fi folosit în lecţiile de predare, consolidare, în toate formele de evaluare a activităţii

didactice (frontal, în echipe, perechi, grupe şi individual).Consolidarea (evaluarea) termenilor matematici utilizaţi în exerciţii.

Cuvânt cheie: Înmulţire

BibliografieFlueraş, Vasile, (2 007), Paideia şi gândire critică, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj – Napoca

Studiu de specialitate - Care este rolul activităţilor de povestire în grădiniţe

Autor: prof. înv. preşcolar Paros Maria Alina

Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 29 Sibiu

Rolul şi importanţa povestirilor în instruirea şi educarea copiilor sunt de mult cunoscute. Încă din antichitate, Aristotel le recomanda ca mijloace însemnate şi potrivite primei copilării, pentru că ele plac şi nu obosesc copiii. Fröbe1 le recomandă în educaţia preşcolară.

Prin conţinutul lor povestirile furnizează copiilor cunoştinte privitoare la cele mai variate aspecte de viaţă şi domenii de activitate, îl familiarizează cu natura înconjurătoare (lumea animală, lumea vegetală, cea a fenomenelor fizice). În procesul ascultării unei povestiri este antrenată întreaga activitate psihică a copilului. El iese din pasivitate, urmăreşte cu atenţie cele povestite, memorează, compară şi analizează materialul furnizat, face unele legături de cauzalitate, stabileşte anumite relaţii între fapte şi personaje. Astfel, gândirea copilului este viu stimulată şi face posibilă înţelegerea semnificaţiei faptelor eroilor.

Un rol deosebit de important în dezvoltarea vorbirii îl au povestirile. Pe lîngă faptul că oferă copilului posibilitatea de a învăţa să înţeleagă gândurile şi sentimentele oamenilor, povestirile, prin folosirea cuvântului şi a imaginii artistice, îl familiarizează cu structura limbii, cu bogăţia formelor sale gramaticale, cu frumuseţea şi expresivitatea limbii şi contribuie astfel la dezvoltarea limbajului şi a gândirii lui.

Ascultând povestiri, copiii întâlnesc expresii noi care, o dată cunoscute, devin un bun al lor. Ei memorează cuvintele cu care încep şi se termină povestirile, cât şi expresiile care se repetă în povestiri şi astfel limba (literară şi populară) cu expresiile ei proprii intră în vocabularul activ

PSIH

OPE

DA

GO

GIE


al copii1or.

În acest sens, educatoarele au datoria de a căuta şi folosi cele mai adecvate mijloace şi procedee de îmbogăţire, activizare şi nuanţare a vocabularului preşcolarului, respectând particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor. Explicaţiile şi exerciţiile prin sinonimie, omonimie, antonimie, perifrază, interdisciplinaritate, materiale ilustrative frumos colorate reprezintă numai câteva strategii didactice care stau la îndemâna educatoarei pentru îmbogăţirea, activizarea şi nuanţarea vocabularului copiilor prin intermediul povestirilor, determinându-i pe copii să folosească, în exprimarea lor, pe lângă părţile principale de propoziţie şi alte cuvinte (adjective, adverbe, locuţiuni verbale etc.) care dau coloratură, expresivitate şi dinamism acţiunii prezentate, care îi ajută să desprindă mai uşor mesajul lucrării şi să caracterizeze personajele. Gesturile şi mimica pot completa uneori explicaţiile necesare însuşirii unor cuvinte sau expresii noi din povestirile expuse copiilor.

Spre a ilustra în ce măsură aceste strategii contribuie la îmbogăţirea, activizarea, şi nuanţarea vocabularului, voi prezenta câteva exemple de poveşti şi modul cum am procedat în prezentarea lor la grupele pe care le-am avut.

În cadrul povestirii „Căsuţa din oală" am folosit siluetele înfăţişând personajele poveştii, colorate cu culori cât mai aproape de realitate. De asemenea, a fost confecţionată şi o „oală" din carton cu ferestre şi cu uşă care era deschisă şi închisă o dată cu pătrunderea „oaspeţilor" în „căsuţă". Concomitent cu derularea firului poveştii am manevrat siluetele. Pe parcursul povestirii s-a folosit o intonaţie expresivă şi au fost explicate cuvintele si expresiile necunoscute, folosind procedeul sinonimiei sau prin definirea termenilor. Unele repetări de cuvinte ca în următoarea frază: „În mijlocul câmpului şedea o oală răsturnată, şi era oala aceea mare-mare cât un butoi", i-a ajutat pe copii să-şi formeze o imagine asupra dimensiunilor oalei întâlnită de şoricel în mijlocul câmpului, aşa încât la sfârşitul activităţii când s-a realizat fixarea conţinutului poveştii expresia a fost înlocuită de copii şi a apărut formularea „şoricelul a întâlnit în mijlocul câmpului o oală foarte mare, uriaşă, faţă de micuţul şoricel!".

Fixarea şi activizarea cuvintelor şi expresiilor din povestirea „Turtiţa" s-a realizat la sfârşit, printr-un joc didactic, în care a fost prezentată o planşă, în care printr-un desen, bine realizat şi frumos colorat era concentrată toată acţiunea acestei povestiri. A fost confecţionată din carton şi o turtiţă, care era manevrată de educatoare sau de copii, la locul unde ea poposea. Cu ajutorul unor versuri s-a realizat activizarea vocabularului copiilor cu noile cuvinte dar şi cu adverbe şi prepoziţii spaţiale:

1. „Baba a frămîntat aluatul pentru turtiţă/ Unde oare, unde oare ? (in covată)"; 2. „Baba cu miere a uns-o/ La răcit unde a pus-o ? (sus pe fereastră); 3. „Turtiţa a fost frământată/ Unde a fost bine coaptă ?" (în cuptor) etc. Povestirile au o deosebită valoare etică. Ele contribuie la formarea conştiinţei morale a

unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter. Oricât ar fi de simple povestirile pe care le adresăm copiilor, prin conţinutul lor sunt pline de învăţăminte. Ele scot în evidenţă calităţile eroilor pozitivi şi influenţează pe această cale formarea personalităţii copiilor. Activităţile de povestire constituie şi mijloace de educaţie estetică, fiind un exemplu de exprimare care influenţează vorbirea copiilor şi estetica comportării lor.

Povestirea îsi află funcţia deplină şi continuă în momentul în care copilul, este apt să devină destinatarul uni mesaj complex. Cu şi fără sprijinul unor ilustraţii, copilul începe să poată recepta un text epic, o întâmplare sau un şir de peripeţii. Este de ajuns să i se dezvăluie copilului existenţa unei lumi a poveştilor pentru ca aceasta să-i devină o necesitate: „spune-mi o poveste" devine o cerere curentă, care concurează adesea cu obsedantul „vreau asta" şi se coordonează cu suita întrebărilor caracteristice „ce înseamnă asta ?" prin care copilul se situează printre lucruri şi legi ale naturii. Se poate conchide că povestirile educatoarei sau ale copiilor sunt mijloace foarte eficiente de exersare a vorbirii sub toate aspectele fonetic, lexical, gramatical, de formare a deprinderii copiilor de a-şi exprima cu uşurinţă gândurile, impresiile, de a le reda în mod inteligibil, cursiv şi logic, deprindere care le este necesară in procesul comunicării cu cei din jur în procesul însuşirii cunoştinţelor şi mai ales în activitatea şcolară viitoare.

Rolul şi importanţa povestirilor constă, aşadar, în valoarea lor cognitivă, etică şi estetică, în influenţarea multilaterală pe care ele o exercită asupra întregii personalităţi a copilului.

Bibliografie:1. Elkonin, D.B., Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucureşti, 19802. Cucoş, C., Pedagogie. Ed. a Il-a. Iaşi: Polirom, 20023. Ziglar Zig, « Putem creste copii buni într-o lume negativa », Editura Curtea Veche, Bucuresti, 2000


Studiu de specialitate - Importanţa jocului la preşcolari

Autor: prof. înv. preşcolar Paros Maria AlinaGrădiniţa cu Program Prelungit Nr. 29 Sibiu

Jocul are o putere imensă în viaţa copiilor. Jocul a fost denumit „munca copiilor".

Educatorii recunosc puterea jocului în dezvoltare şi în puterea de asimilare a copilului. Există o strânsă interdependenţă între evenimentele de la începuturile învăţăturii copilului şi succesele şi insuccesele din viitoarea sa activitate educaţională.

Copiii prin naştere au tendinţa de a învăţa şi a descoperi, de a şti şi de a cerceta. În joc există libertatea spiritului, care permite copilului să caute şi să descopere noi idei. Există o tendinţă de implicare personală, de control şi dirijare. Jocul este un mod natural care determină copilul să lucreze în grup.

Copiii mici gândesc sincretic. O perioadă mai lungă de joc pregăteşte copilul pentru intrarea cu succes, într-o lume din ce în ce mai complexă de cuvinte şi simboluri. Ca învăţători ai copiilor mici, ar trebui să îmbogăţim cunoştinţele copilului cu materiale pe care el le poate folosi jucându-se.

Ar trebui să folosim toate ocaziile pentru a dirija atenţia copilului spre obiectele şi evenimentele naturale petrecute în mediul său, care pot stimula şi satisface curiozitatea sa, timp în care se dezvoltă încrederea şi entuziasmul. În frageda copilărie învăţătura este naturală şi spontană. Copilul învaţă pentru că îi place o atare activitate de cunoaştere. Curiozitatea şi gândirea care-1 stimulează în joc sunt parte integrantă din plăcerea sa de a învăţa. Copilul învaţă, prin cunoaşterea lumii proprii. Fiecare nou concept trebuie să fie utilizat. Prin joc copilul se aventurează în necunoscut. Încercând să vadă cât poate să construiască de înalt un turn din cuburi, câte obiecte poate să pună în scară înainte ca aceasta să se dezechilibreze sau câte obiecte diferite poate confecţiona din plastilină, el testează şi materialul de joc, dar şi pe sine.

Devenindu-i mai conştient şi mai familiar mediul său înconjurător fizic (ambiant) şi social, el începe să cunoască lumea prin noi modalităţi. Îşi foloseşte imaginaţia pentru a umple golurile dintr-un obiect, folosind obiecte simple, naturale ca: pietre, beţe şi apă şi astfel copilul învaţă să facă diferenţe bazate pe experienţele sale. Face comparaţii, observă noi proprietăţi şi învaţă să le explice simplu sieşi sau altora. Analizează noile sale experienţe şi se bucură, împărtăşind şi altora şi discutând rezultatele sale. Învăţând cum să reacţioneze în diferite situaţii şi cu diferite materiale, obiecte, el câştigă treptat mai multă experienţă în dezvoltarea sa.

Frageda copilărie este o perioadă minunată pentru a familiariza copiii, prin joc şi experimentare, cu o seamă de concepte elementare, ca noţiunile de greutate, măsură, sunet, obiecte vii, optică (văz) şi energie. Învăţătura (experienţa) copilului câştigă în ceea ce priveşte imaginaţia, reprezentarea multidimensională şi profunzimea prin asemenea experimente. Jocul dă copilului mic „simţul" ideilor importante ce-i vor servi ca „mijloace" cu ajutorul cărora el va cuprinde mai tîrziu mai multe concepte complexe, când copilul va dobândi o gândire mai profundă.

Din experienţa nemijlocită în joc, copilul dobândeşte treptat idei şi concepte abstracte de care va avea nevoie mai târziu în matematică, istorie şi alte obiecte de învăţământ. Copilul începe cunoaşterea cu mâinile, jocul său cu obiecte, observând diferenţe ale proprietăţilor ca mărime, culoare, formă şi observând diferenţele între obiecte. Asemenea experienţe îl implică în procese notabile de clasificare, generalizare, de formare a conceptelor şi de rezolvare a problemelor. Astfel, experienţa sa prin joc fundamentează o bază solidă pentru înţelegerea şi, priceperea sa ulterioară.

Jocurile constructive, în care copilul lucrează pentru realizarea unui produs final, devin din ce în ce mai elaborate, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă. Aceste jocuri necesită procese mentale mai avansate, ca recunoaşterea unor elemente memorate şi abilitatea de a crea repere mentale. Însă, dimensiunea cognitivă şi intelectuală, imaginativă, de gândire a jocului, este doar un aspect al puternicei sale influenţe în învăţarea copilului, atât în stadiul de dezvoltare curent, cât şi ca pregătitor pentru învăţarea ulterioară. Jocul serveşte atât la formarea cât şi la dezvoltarea personalităţii, pentru dezvoltarea conştiinţei de sine şi pentru dobândirea posibilităţilor social-emoţionale.

PSIH

OLO

GIE


PSIH

OLO

GIE

Prin joc copilul are posibilitatea de a fi mai degrabă un iniţiator, în propria sa lume,

decât o persoană manipulată şi disciplinată. Jocul determină creşterea încrederii în sine a copilului, cât şi dorinţa de autodepăşire lăsându-i la îndemînă libera opţiune, libera direcţionare, fantezie şi imaginaţie.

Îi dă marea posibilitate de a-şi folosi imaginaţia pentru propria sa plăcere şi a altora. Jocul îl ajută pe copil să-şi cunoască corpul şi să-şi coordoneze mişcările, să-şi dezvolte acuitatea observativ-motrică, de pildă, în relaţia văz-mişcare, ochi-mână, mişcări care necesită un efort mai mare sau mişcări fine. Părinţii şi educatorii recunosc faptul că la copil este o necesitate de a fi permanent într-o activitate. Mişcarea este un aspect important al universului de joacă al copilului. Tipul repetitiv al multor jocuri ale copiilor le dă acestora posibilitatea de a-şi perfecţiona prin practică priceperile şi cunoştinţele sale. Acţionând asupra şi în universul său prin joc, copilul câştigă încredere în propriile sale puteri, fiind pregătit pentru abordarea problemelor de mai târziu. Jocul îl determină pe copil să-şi câştige încrederea în sine pentru integrarea sa socială. Jocurile imitative, atât de obişnuite în mica copilărie ajută copilul pentru dobândirea reflexelor de auto-apărare ca şi instinctul de conservare. Jocul cu alţi copii, în grup, creează, noţiunea de a da- a lua, esenţială pentru o viaţă normală. Jocul îl ajută, de asemenea, să-şi controleze sentimentele şi pornirile, îi determină dezvoltarea însuşirilor necesare relaţiilor interpersonale şi de comunicare. Îl ajută în învăţarea de a accepta şi de a trăi după anumite reguli şi norme, de a lucra prin cooperare cu alţii, pentru schimbarea acestor reguli pentru binele grupului.

Jocul poate contribui la îmbogăţirea bagajului de cultură şi estetic dezvoltându-i creativitatea, însuşirile estetice, discernământul şi sensibilitatea. Creativitatea este stimulată prin schimbul de idei. Descoperindu-şi posibilităţile de exprimare, competenţa sa creşte şi propriile sale concepte se îmbunătăţesc, determinând formarea altora şi astfel se diminuează, egoismul primar.

Bibliografie:1. Lepadatu Ioana, Dimensiunea ludică a personalităţii şi activitatea sportivă, Editura Psihomedia , Sibiu, 20052. Răduţ-Taciu, R., (coord.), Câmpean, A., Vancea, G., Iacob., D.V., Răduţ-Taciu, I., Pedagogia jocului de la

teorie la aplicaţii, col. “Ştiinţele Educaţiei”, nr. 7, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 20043. Elkonin, D.B., Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucureşti, 19804. Şchiopu, U., Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, EDP, Bucureşti, 1970

Studiu de specialitate - Particularităţi ale memoriei la vârsta preşcolară



Memoria copiilor la această vârstă este vie, cu posibilităţi mari de a înregistra, cu o capacitate deosebită de cuprindere a diferitelor impresii şi a urmelor acestora, datorită plasticităţii sistemului nervos. Din procese1e fundamentale ale memoriei, cel mai bine dezvoltat este acela de memorare, de întipărire. Copilul preşcolar memorează cu foarte multă uşurinţă şi rapiditate, întrecând în această privinţă memoria adultului, bineînţeles atunci când este vorba de un conţinut concret şi accesibil. Sprijinindu-se însă în procesul de memorare pe legături intuitive, pe afectivitatea lui, copilul nu poate memora un text sau o poezie cu un conţinut abstract, care nu-i trezeşte emoţii.

Se remarcă în procesul de memorare la copilul preşcolar tendinţa de a memora mecanic şi uneori fără un scop bine precizat pentru el. Această tendinţă de a memora mecanic se accentuează numai atunci când metodele educatoarei nu sunt juste, când ea nu ştie să stimuleze gîndirea copiilor, nu asigură o asimilare conştientă a cunoştinţelor. Rolul educatoarei este hotărâtor în această privinţă.

Astfel, explicarea conţinutului poeziilor care urmează să fie memorate este un procedeu eficace, care contribuie la înţelegerea textului şi la evitarea memorării mecanice. Pentru a-1 face conştient pe copil de scopul memorării, este necesar ca educatoarea însăşi să pună în faţa copiilor o anumită perspectivă.


Varietatea perspectivelor uşurează şi mai mult procesul de memorare, deoarece se observă că atunci când educatoarea repetă în mod invariabil „vom învăţa această poezie pentru serbare", copilul pierde înţelesul şi memorarea se face într-un ritm mai lent. Concretizarea conţinutului cu ajutotul ilustraţiilor la începutul activităţii sau folosirea unor jucării şi obiecte în cursul activităţii, precum şi a unor mişcări legate de acestea constituie mijloace pentru fundamentarea memorării pe legături intuitive. Atunci cînd educatoarea mimează sau demonstrează în cursul predării diferitele elemente ale textului (legănatul păpuşii, săritura mingii cu ajutorul mişcării rapide a mâinii de sus în jos), copilul îşi însuşeşte, cu mai multă plăcere textul şi manifestă interes pentru activitate.

Memorarea cunoştintelor este strâns legată de păstrarea lor pe timp îndelungat. Ca şi la omul adult, o păstrare trainică este în funcţie de modul în care a memorat copilul, de numărul repetiţiilor făcute şi alte condiţii. La copil însă toate cunoştinţele sau deprinderile care se formează trebuie repetate de mai multe ori şi la intervale mai mici decât la adult pentru a fi fixate. Copilul uită cu aceeaşi rapiditate cu care el a memorat un anumit material, dacă educatoarea nu intervine prin forme variate de repetiţie. De asemenea, deşi copilul preşcolar este capabil să memoreze şi să reproducă în acelaşi timp în mod intenţionat, având un scop, totuşi la el sunt preponderente formate de memorare involuntară. Trecerea de la caracterul involuntar la cel voluntar se realizează treptat, în tot timpul vârstei preşcolare.

Pornind de la faptul că păstrarea reprezentărilor se face pe o perioadă de timp mai scurtă, atunci când nu se asigură numărul satisfăcător de repetiţii se remarcă la copilul preşcolar că reproducerea celor însuşite nu se face cu suficientă exactitate. Copilul reproduce cu mare uşurinţă, dar de multe ori fantezia lui şi insuficienta precizie a percepţiilor influenţează asupra calităţii lor.

În repovestirea unei întâmplări pot să intervină impresii dobândite cu alte ocazii decât aceea relatată în momentul respectiv. Astfel, un copil de 5 ani povesteşte cu multe amănunte un accident la care asistase de fapţ un prieten de-al lui, dar care a reuşit să-1 impresioneze mult şi să determine o participare activă la redarea evenimentului. În relatarea povestirii copilul a adăugat şi alte amănunte pe care le-a luat dintr-o povestire a mamei sale. Putem să urmărim frecvent la această vârstă întrepătrunderea între imaginaţie şi memorie; aceasta duce uneori la denaturarea reprezentărilor pe care copilul le reproduce de altfel cu convingerea că sunt exacte. Cauza principală a lipsei de exactitate la această vârstă o constituie însă percepţiile încă incomplete şi destul de sărace în conţinut, care duc la formarea unor reprezentări destul de vagi şi neclare. Această situaţie poate fi remediată de educatoare repetând observările copiilor asupra diferitelor obiecte sau fenomene ale mediului înconjurător. Organizarea celor mai variate activităţi de repetare a cunoştinţelor asigură dezvoltarea memoriei şi a calităţilor ei principale, ca: trăinicie, exactitate şi promptitudine.

Dezvoltarea memoriei nu se realizează in mod exclusiv într-un anumit fel de activitate; posibilităţile largi care există în orice fel de activitate trebuie să fie folosite de educatoare. Astfel, cunoştinţele dobândite într-o observare, se pot fixa organizând o lectură de imagini cu temă asemănătoare, precum şi o convorbire pe baza aceleiaşi tematici. Folosirea desenului pentru fixarea şi precizarea reprezentărilor dobândite este de asemenea o cale directă şi eficientă. Preocuparea de a crea posibilităţile de aplicare în practică a diferitelor cunoştinţe însuşite anterior se poate oglindi în activităţile la colţul naturii, precum şi în diferite activităţi manuale. Aceeaşi valoare pentru formarea memoriei o are repovestirea sau dramatizarea unei poveşti cunoscute de copii in urma unei lecturi organizate de către educatoare. Important este ca educatoarea să nu neglijeze repetarea diferitelor cunoştinţe în cadrul activităţilor la libera alegere cu grupe mici de copii sau cu câte un singur copil, atunci când aceştia prezintă unele deficienţe în uşurinţa specifică a copilului de a memora.

Rezultă astfel că rapiditatea şi uşurinţa copilului în memorare, legătura puternică dintre memorie şi imaginaţie, precum şi dintre memorie şi afectivitate, existenţa tendinţei de a memora în mod involuntar şi mecanic la această vârstă pot să fie folosite cu succes şi just dezvoltate de educatoare, dacă ea asigură însuşirea conţinutului în mod conştient, dacă ştie să aleagă un material cât mai atractiv şi concret, dacă foloseşte procedee variate pentru a concretiza materialul ales şi dacă urmăreşte să organizeze forme diverse de repetare a cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite de copil.

Bibliografie:1. Şchiopu, U., Psihologia vârstelor, 1981, Editura Didactică şi Pedagogică , ed. a- IIl-a (1997)2. Schaffer H.R., Introducere în psihologia copilului, ASCR, 20053. Harwood, R., Miller, S., Vasta, R., Psihologia copilului, Polirom, 20104. Benga, O., Dezvoltarea cogniţiei sociale la copii, Editura ASCR, 2004


PSIH

OLO

GIE

Studiu de specialitate - Rolul jucăriei în jocurile de creaţie



Dezvoltarea creativităţii se impune odată cu primele influenţe educaţionale. Este cunoscut faptul că vârsta preşcolară se caracterizează printr-un potenţial creator accentuat, care se manifestă cel mai pregnant în jocurile copiilor de această vârstă. La originea inventivităţii copilului stă dorinţa de a-şi afirrna personalitatea şi de a pătrunde, în acelaşi timp, în viaţa şi preocupările adultului. Imitarea celor din jur presupune prelucrarea creatoare a impresiilor asimilate. În joc copilul este nevoit să soluţioneze o serie de situaţii problemă de ordin practic, fără ajutorul celor din afară, fapt ce-i conferă impresia de libertate, îi creează plăcerea specifică jocului şi îi dezvoltă capacitatea de a se adapta situaţiilor noi.

Cercetările efectuate de numeroşi psihologi demonstrează că primele manifestări creatoare ale copiilor de 3-4 ani se îndreaptă, în cadrul jocului, spre alegerea unor teme variate. La această vârstă se observă tendinţa de a urma cât mai fidel un model ales de ei, ceea ce se concretizează în imitarea comportării, mimicii, expresiilor sau chiar a intonaţiei unei singure persoane, apropiată afectiv.

O anumită modelare a personajului imitat este insă impusă şi în această fază. Datorită motivaţiei specifice, a imperfecţiunii activităţii de cunoaştere, a împrejurărilor concrete în care se desfăşoară jocul, copilul este nevoit să inventeze, să modifice personajele ori obiectele folosite în joc, în scopul creării iluziei de real. Tendinţa aceasta apare tot mai evident odată cu înaintarea în vârstă a preşcolarului, când originalitatea, inventivitatea sa se îndreaptă tot mai mult spre modificarea regulilor de joc, spre o mai mare diversitate a rolurilor. În acelaşi timp, intervin modificări evolutive şi în alegerea şi folosirea jucăriilor.

În ceea ce priveşte acest ultim aspect, se poate observa independenţa tot mai accentuată a subiectului şi a modului de desfăşurare a jocului faţă de jucăriile puse la dispoziţia copilului. Pornind de aici, putem să ne întrebăm: oare jucăriile „pregătite" de educatoare pentru jocurile de creaţie din grădiniţe satisfac sub raport cantitativ şi calitativ dorinţa de joc a copilului şi afirmarea creativităţii sale? Oare ele incită la căutări şi jocuri originale sau îndeamnă la imitare ? Să dirijăm noi atenţia şi alegerea copilului spre anumite jucării, sau să-i lăsăm libertatea deplină de a căuta el însuşi jucăriile preferate? Investigaţiile asupra jocurilor de creaţie au relevat faptul că preşcolarii întrebuinţează şi solicită în cadrul jocurilor un număr însemnat de obiecte, pe lângă jucăriile propriu-zise.

Acest aspect al activităţii ludice a preşcolarilor îşi găseşte explicaţia în tendinţa lor de a semăna cu „cei mari", de a intra în atribuţiile şi sfera de acţiune a adulţilor. Ca urmare a acestor strădanii, copilul nu se mai mulţumeşte cu jucării care îl frustrează de iluzia transpunerii. Preşcolarul mare începe să privească jucăriile cu ochi critic: le modifică, le adaugă sau le scoate ceva, (în viziunea adultului - le strică) şi le foloseşte în noi contexte. Deseori încearcă să confecţioneze, cu mijloace proprii, noi obiecte şi jucării : barcă, avion, praştie sau arc etc. Pentru acestea are nevoie de unelte şi materiale: ciocan, cuie, lipici, scândurele, beţe, sârmă, elastic şi altele. Investigaţiile noastre confirmă faptul descris mai sus, care este dealtfel uşor de sesizat de către oricare educatoare atentă la jocul copiilor din grupele mai mari.

În această direcţie se pot observa unele diferenţe între preferinţele băieţilor şi fetelor: băieţii folosesc mai multe unelte pentru confecţionare proprie de jucării, întrebuinţează des, în diferite contexte, băţul sau sfoara. Fetele, în schimb, solicită sticluţe, cutiuţe pentru „medicamente" ori alimente. Deseori caută, pentru jocurile lor, diferite articole de îmbrăcăminte: şorţuleţe, halate, baticuri, şepcuţe, genţi, pe care le folosesc în combinaţii inedite. Veridicitatea rolului, datorită acestor accesorii, creşte substanţial. Pe lângă aceste soilicitări distincte s-au consemnat şi o seamă de echivalenţe în utilizarea unor obiecte cum sunt: creioane, bucăţi de hârtie de diferite mărimi şi forme, agende sau chiar cărţi cu ilustraţii.

În ceea ce priveşte frecvenţa utilizării jucăriilor şi obiectelor de joc se constată unele diferenţieri pe nivele de vârstă. Preşcolarul mic se mulţumeşte cu un număr mai redus de accesorii, manifestind chiar o anumită inerţie în alegerea uneia şi aceleiaşi jucării mai multe zile în şir.


La copilul de 3-4 ani, iluzia jocului este mai puternică, însă mai târziu se impune tot mai mult realul şi apare dorinţa tot mai presantă de a reda cât mai fidel situaţia reală, strădania ca situaţia de joc să fie o copie cât mai apropiată realităţii. În realizarea acesteia, copilului îi sunt necesare tot mai numeroase şi variate obiecte reale sau jucării-copie a lor. Consideraţiile noastre privind desfăşurarea jocului de creaţie au implicaţii directe asupra organizării acestora în grădiniţe. S-a semnalat faptul că jucăriile pe care le punem la dispoziţia copilului au o influenţă mai pregnantă asupra alegerii temei şi asupra desfăşurării jocului în grupa mică decât mai târziu. Observarea atentă a jocurilor de creaţie din grădiniţe demonstrează importanţa şi necesitatea unor obiecte care în mod curent nu sunt considerate ca jucării, însă jucăria ocupă, în mod firesc, locul primordial în joc.

Prezenţa jucăriilor în număr cât mai mare în grădiniţe este o necesitate absolută, iar accesul direct al copiilor la ele, o cerinţă inalienabilă. Sunt, deci, necesare jucării direct abordabile de către copii şi nu vitrine-expoziţii, mai mult inaccesibile. Jucăriile trebuie să fie adaptate în măsură mai mare particularităţilor de vârstă ale copiilor. Copilul de 3-4 ani preferă jucăriile cu care să acţioneze direct, prin completarea unora din funcţiile lor. Astfel, ei agreează mai mult maşina pe care o poate manevra după voie înainte sau înapoi, pe care poate să o încarce şi să o descarce sau, eventual, în care se poate urca, după cum îl atrage să redea singur zgomotul motorului sau al claxonului. (Maşinile mecanice, automate sunt mai mult admirate decât întrebuinţate). Tocmai din această cauză jocul grupei mici este în mod firesc mai „gălăgios" decât al grupelor mari.

Dacă cei mici sunt satisfăcuţi de mânuirea unor jucării pregătite de educatoare, cei din grupa mare nu se mulţumese de obicei cu jucăriile ce li se oferă. Ei doresc să realizeze o seamă de jocuri pe care le născocesc dinainte şi pentru care au nevoie de anumite obiecte, jucării şi accesorii. Tocmai de aceea „ansamblurile" şi piesele pe care le vor monta ei în maşini, construcţii etc. au un succes semnificativ. Pornind de la aceste realităţi, se subliniază, odată în plus, marea însemnătate a accesului direct şi permanent al copiilor atât la jucăriile din grădiniţă, cât şi la obiectele şi accesoriile valorificabile în joc. Păpuşile merită o atenţie deosebită în această ordine de idei. Este recomandat ca începând din grupa mijlocie să oferim copiilor păpuşi, pe care le pot îmbrăca în mai multe feluri, în funcţie de conţinutul jocului. Pe lîngă păpuşile „bebeluşi", putem să le dăm păpuşi reprezentând oameni de diferite meserii sau pe care le pot ei costuma în uniformele respective. Toate acestea şi jocul ca atare au nevoie de un spaţiu corespunzător, de un loc stabil.

Jocul de creaţie al copiilor preşcolari prezintă un mozaic în continuă transformare, cu aspect în permanenţă inedit. Îndrumarea lui nu poate fi nici ea o activitate de rutină, ci necesită din partea educatoarei însăşi o atitudine creatoare, care lasă teren larg deschis căutărilor active şi iniţiativei copilului.

Bibliografie:1. Bacus, A., (trad.), Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Ed. Teora, Bucureşti, 19982. Barbu, H., Popescu, E., Şerban, F., Activităţile de joc şi recreativ-distractive, EDP, Bucureşti, 19933. Şchiopu, U., Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, EDP, Bucureşti, 1970


PSIH

OPE

DA

GO

GIE

Studiu de specialitate - Effective Use of ICT in Education

Autor: prof. Marinaș Ileana

Liceul Tehnologic „Horia Vintilă”, Segarcea

În perioada 1-7 februarie 2015, am participat la cursul „Effective Use of ICT in Education”, desfășurat la Istanbul, Turcia. Mobilitatea a fost posibilă ca urmarea a aprobării proiectului „Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice de la Liceul Tehnologic „Horia Vintilă” din Segarcea, într-un cadru cultural european”, nr. 2014-1-RO01-KA101-000919, de către Agenția Națională pentru Programe Comunitare în Domeniul Educației și Formării Profesionale. Proiectul se încadrează în programul Erasmus +, KA 1- Mobilități școlare, finanțat de Comisia Europeană.

Cursul a fost organizat de Geros Onlus – Cagliari, Italia și frecventat de cadre didactice din România (6), Suedia (4), Croația (1) și Letonia (1).

Obiectivele cursului au fost:- Îmbunătățirea abilităților participanților de a se adapta noilor tehnologii în procesul

educațional- Familiarizarea participanților cu instrumente ICT Interactive - Learning Management

System Moodle- Dezvoltarea abilităților de folosire a platformei Moodle- Dezvoltarea abilităților de creare a blog-urilor și wiki-urilor- Dezvoltarea competențelor interculturale datorită contactului cu istoria și cultura

locală.Cursul a fost structurat pe trei module, astfel: - What is Distance Education?- Introduction to Moodle- Creating a course with MoodleMoodle (Modular Object – Oriented Dynamic Learning Environment) este un pachet

software folosit de profesori pentru a crea site-uri web pentru elevii lor. Moodle este proiectat pentru o abordare pedagogică modernă şi anume construcţionismul social, care promovează o învăţare interactivă. Pentru realizarea site-urilor cu Moodle, profesorii au la dispoziţie resurse şi activităţi.

În timpul cursului, s-au realizat, pe platforma Moodle, următoarele activități: Choise (permite profesorilor să pună o întrebare și să specifice mai multe opțiuni de răspuns); Assignment/Tema (permite profesorului să dea o temă și să vizualizeze tema realizată de fiecare elev în parte și să ofere note și feed-back); Lesson/Lecția (instrument prin care se creează un conținut relaționat prin pagini legate între ele și integrate prin întrebări link-uri); Survey/Sondajul (permite profesorului să colecteze informații de la elevi, care îl vor ajuta să înțeleagă modul în care învață elevii); Quiz/test (permite profesorului să conceapă diferiți itemi); Workshop (activitate de evaluare reciprocă); Glossary/Glosar (se creează dicționare cu termeni specializați); Wiki (permite editarea și crearea colaborativă de conținut/pagini web); Blog, Forum, Chat.

De asemenea, cursul a prilejuit vizitarea unor obiective istorice din Istanbul: Catedrala „Sfânta Sofia”, Moscheea Albastră, Moscheea lui Soliman Magnificul, Palatul Topkapi, Marele Bazar, Bazarul cu mirodenii, insulele Prinților. Participarea la acest curs mi-a îmbunătățit cunoștințele și aptitudinile practice în utilizarea paltformei Moodle și, totodată, a permis realizarea unui schimb de bune practici cu alți colegi din Europa.


Noi abordări în predarea - receptarea textului literar

Autor: prof. Tiţa Ilona Liceul Tehnologic Roşia de Amaradia, jud. Gorj

“Educaţia este artă regală prin care îi faci pe oameni asemenea oamenilor.” (Aristotel) Aflându-ne în plin proces de reformă a invaţământului românesc, se evidenţiază o nouă

concepţie a programelor, tentative de reducere a volumului informaţional, o nouă optică asupra concursurilor și examenelor, dar se cere şi o schimbare a statului profesorului şi elevului, învăţarea trebuie să nu mai fie un simplu proces de “învătare”, de “comunicare” a cunoştinţelor pe o programă şcolară intangibilă, iar elevul să “preia”, să “asimileze’’ pasiv toate informaţiile. Din “obiect” pasiv al acţiunii educative, elevul trebuie să devină “subiect” al formării sale profesionale. Relaţia clasică profesor - elev devine astfel una de parteneriat strategic întemeiată pe simpatie şi empatie. În ceea ce priveşte noile direcţii ale pregătirii profesorilor se observă:• Un interes sporit pentru utilizarea didacticii moderne (modele activ-participative)• Îndrumarea elevilor spre a-şi manifesta capacitățile de analiză şi interpretare• Interes şi pentru munca la/cu computerul, dar şi pentru utilizarea noilor tehnologii ale

informaţiei• Se ţine seama şi de aspectele multiculturalităţii, interdisciplinarităţii şi

transdisciplinarităţii• Se impune astfel ca profesorul acestui secol:• Să aiba un nou mod de a fi la clasă, modem adaptat cerinţelor actuale ale societăţii• Să aibă mai multă rigoare ştiinţifică• Să inoveze în proiectarea didactică• Să fie mereu atent la noile informaţii şi cerinţe în materie de evaluare şi autoevaluare• Să comunice şi să facă schimb de experienţă/cunoştinţe• Să dovedească o gândire critică• Să disemineze eficient informaţia ce urmează să fie administrate• Să promoveze jocurile didactice şi învăţarea interactive

Ca urmare, potrivit strategiilor literare moderne rolul profesorului este:• De a facilita învăţarea • De a ajuta pe elevi să înţeleagă să-și expună puncte de vedere proprii• De a fi un partener în învățare

O operă literară este pe deplin înțeleasă dacă suntem capabili să descifrăm sensul ei fundamental. Opera literară nu este numai “artă literară” ci ea tinde să “spună” ceva, trecând dincolo de limitele structurii ei, în suprastrucura, în planul “înțelesului” al semnificației ei.

La degajarea semnificației colaborează tot ansamblul părților constructive ale operei, așa încât, în finalul unei analize, semnificația globală să apară ca o sinteză a tuturor semnificațiilor emanate de limbajul poetic, de imagini, de tablouri, de substanță ideatică, ce alcătuiesc laolalta opera. Valoarea reală a unei opera rămâne pretutindeni și în orice epoca, numai ca timpul asociază înțelesuri noi.

Astfel stând lucrurile, profesorului de limba română i se cere mult discernământ să poată interpreta o operă literară în spiritual cel mai modern, actual. Se poate vorbi despre un mesaj general, comun unei epoci literare.

O primă cale ce duce la descoperirea mesajului ar fi “decodarea” limbajului poetic îndeosebi în domeniul poeziei lirice. Aceasta include o semnificație anume, a ei și numai a ei. Problema majoră care se pune este, deci, aceea a limbajului, nu a limbii întrucât limbajul este interpretabil.

Într-o poezie, cuvântul are un singur conținut, specific poeziei respective, asociat tonului general al ei, spre a contribui la exprimarea mesajului. Același cuvânt artistic poate să însemne altceva în altă poezie a aceluiași poet sau a altuia. Cuvintele “dor” si “jale” înseamnă ceva la Mihai Eminescu și altceva la Octavian Goga. În orice limbaj poetic există un anume proces și grad de ermetizare, de includere a gândirii si emoției poetice. Dar într-un fel sunt și “ermetizate” semnificațiile în limbajul poetic al lui Mihai Eminescu, în alt fel în cel al lui George Bacovia, Tudor Arghezi, Ion Barbu sau Lucian Blaga.

PED

AG

OG

IE


PSIH

OLO

GIE

În școală, dezvoltarea capacității elevilor de a,, decoda” limbajul poetic, de a descoperi

mesajele literare, se înfăptuiește ca un proces continuu, lărgindu-se si adâncindu-se cu fiecare operă analizată, de la cele mai mici până la cele mai mari clase, pe măsura ce capătă noi noțiuni și deprinderi, respectând principiul înțelegerii progresive, printr-o activitate a gândirii și sensibilitățiile elevilor, printr-o problematizare a textului.

Trebuie menționat faptul ca mesajele operelor lirice se realizează nu numai prin limbajul poetic figurat, ci și prin cel cu sens propriu, căci poetul încarcă de afectivitate toate cuvintele utilizate în creația poetică, le atribuie un plus de expresivitate.

Acțiunea profesorului trebuie să se concentreze în reliefarea ințelesului exact dat de poet fiecărui cuvânt, în reconstituirea ,, sufletului” poeziei, așa cum l-a perceput autorul.

Deprinderea treptată a elevilor cu analiza limbajului poetic are un profund caracter formativ, dezvăluindu-le spiritul critic, mărindu-le posibilitatea de înțelegere, îmbogățindu-le viața interioară și creându-le premisele unei exprimări corecte, pline de substanță. E necesar să se demonstreze ca în interiorul operei sălășluiește ,,un suflet” o ființă artistică, ale cărei năzuințe se împlinesc printr-o muncă titanică cu cuvintele, așa cum mărturisea și Tudor Arghezi: ,,Cuvântul îmi vine greu în condei, îl aștept de zece ori și tot nu l-am găsit. Mă sângerează fraza, mă doare. Sunt bolnav de ceva, bolnav de nedeslușit”.

Conflictul, dimensiune a comunicării

Autor: prof. Boruz Sorina-RalucaȘcoala Gimnazială ,,Sf. Gheorghe’’, Craiova

Interesul pentru abordarea conflictului în activitatea didactică a apărut ca o necesitate a

conștientizării importanței lui și a stăpânirii modalităților eficiente de rezolvare. Activitatea didactică se bazează pe comunicare iar conflictul apare în mod firesc datorită diferențelor dintre persoanele angajate într-un grup școlar.

Experiența didactică acumulată a demonstrat că nu se poate comunica fară să existe și situații conflictuale iar rezolvarea lor contribuie la dezvoltarea personală a individului, se transformă din situații problematice în lecții de conduită dacă sunt abordate în mod pozitiv.

Studiind conflictul, ca realitate în activitatea didactică și reflectând asupra experiențelor proprii, am constatat valențele pozitive ale conflictului, chiar dacă, la prima impresie, conflictul indică prezența unor probleme nerezolvate și este perceput adesea, în mod negativ.

Multitudinea studiilor despre conflict desemnează procesul natural datorat deversității oamenilor, atitudinilor, opiniilor, modul diferit de a percepe realitatea, situațiile și evenimentele. Aiello considera conflictul în momentul în care o persoană împiedică altă persoană să-și îndeplinească obiectivele propuse. Concluzia finală desprinsă în urma analizei situațiilor conflictuale indică apariția conflictului ca pe o nevoie de schimbare în dezvoltarea personală a individului.

Rezumând modalitățile de managerizare a conflictului în școală, sesizăm stările conflictuale între elevi cel mai adesea, între profesor și elevi sau între profesori. Izbucnirea conflictelor este cauzată de elemente obiective (lipsa resurselor materiale, tensiuni, stres, ostilitate) sau comportament conflictual, interese divergente ale cadrelor didactice (valori și credințe, scopuri).

Conflictul între elevi și profesor poate fi soluționat prin strategii ce țin de managerizarea conflictului mai mult sau mai puțin eficiente: retragerea, aplanarea, forțarea sau compromisul. Dintre strategiile de soluționare a conflictelor, se remarcă strategii de evitare ce cultivă toleranța; strategii de diminuare care presupun răspunsuri tangențiale sau apel la generalizare; strategii de confruntare (de putere sau de negociere). Regulile de soluționare a conflictelor au în vedere stabilirea concretă a obiectivelor comune, comunicarea eficientă și negocierea.

Constatăm că ocolirea conflictului este atitudinea frecvent adoptată de cadrul didactic în rezolvarea situației conflictuale. Punctul de pornire în rezolvarea eficientă a unui conflict este observarea atentă a clasei și abordarea conflictului.


Există o tipologie de abordare a rezolvării conflictelor: abordarea implicării, cadrul didactic fiind liderul grupului educațional și ocupând poziție activă în cadrul școlii; abordarea rezolvării de probleme, cadrul didactic fiind consilier și sursă de informații/ comportament pentru grupul educațional; abordare de tip compromis, cadrul didactic având rol de mediator; abordarea neimplicării în care profesorul este îndrumător rezultând delegarea rezolvării conflictelor de către elevi; abordarea de tip ignorare, profesorul controlează și ia decizii având funcția de discriminare a situațiilor conflictuale nesemnificative de cele relevante care necesită intervenția sa.

O modalitate de depășire a situațiilor conflictuale este compromisul realizat prin negociere, identificarea unor soluții satisfăcătoare. Deși este o cale de mijloc în rezolvarea diferențelor, compromisul este o sursă superficială de împăcare în urma căruia sunt sacrificate convingerile, după cum afirmau Black și Mouton. Negocierea presupune interacțiunea între persoane cu interese divergente vizând discutarea și confruntarea problemelor, obținerea unui acord și luarea unei decizii. Negocierea permite înțelegere reciprocă, se critică ideile și nu persoanele, se caută soluții avantajoase de ambele părți.

Conflictul între profesori poate fi de tip interpersonal, când o persoană sau grup frustrează altă persoană sau grup în obținerea scopului propus. Dintre posibilele cauze, menționăm identificarea și disocierea de grup; interdependența; ambiguitatea și diferențele de putere/statut( cel care deține puterea este injust și nu ia decizii corecte). Cea mai importantă relație devine între șef și subaltern pentru că poate accelera realizarea profesională; această relație poate fi distorsionată în funcție de atribuire ( imaginea despre altul), simpatie și antipatie, fiind determinante în desfășurarea activității.

În final, se pot remarca valențele pozitive și negative ale conflictului cu accent pe aspectele pozitive: motivația pentru schimbare; identificarea problemelor și soluțiilor; capacitate de adaptare la realitate; dezvoltarea creativității.

Bibliografie:Dinu Nicolita- Ambient didactic și conflict în relațiile interpersonale, Universitatea Craiova, Eurocomp 2010Ana Stoica Constantin – Fundamente teoretice ale conflictului, Universitatea Al. I Cuza, IașiISJ Prahova – Strategii de optimizare a managementului clasei, Karta-Graphic,Ploiești, 2010Șerban Iosifescu – Negocierea și managementul conflictului, suport de curs, 2006Florin Ciotea – Dezamorsarea conflictului, consultanță-psihologică.comPârlog Daniela Luminița – Managementul conflictului în clasă, tulcea.ccd.edu.ro

Studiu de specialitate - Tentaţia lexicalizării feminine în discursul mass-media

Autor: prof. Raluca Ioana Olariu

Şcoala Gimnazială ”Acad. H. Mihăescu” Udeşti

Portretele sexiste masculine şi feminine se dovedesc a fi larg răspândite în toate textele media, de la reclame la ştiri, de la benzi desenate la ziare şi film. Se poate observa astfel o tendinţă generală conform căreia imaginile femeilor redau în diferite genuri media cele două “profesiuni” de bază ale acesteia, de mamă şi de soţie, (celebra casnică) însoţite şi de ipostaza de victimă; de cele mai multe ori ele sunt prezentate într-o permanentă panică necesitând intervenţia unui bărbat care să le rezolve problemele sau nerăbdătoare să achiziţioneze ultima apariţie în materie de detergenţi sau cosmetice.

Femeile constituie în discursul mass-media un grup special având caracteristici particulare. Sexului feminin îi sunt asociate atribute ca iraţionalitate, dependenţă familială, supunere, lipsa puterii şi autorităţii, exces fizic şi sexual; toate aceste aspecte abundă şi în exemplele lingvistice din presă. Următoarele observaţii sunt sugestive în acest sens:

• Folosirea expresiilor generice masculine care includ referiri la persoane de sex feminin sau care se referă exclusiv la femei: “omul”, “preşedintele”, “dictatorul”, “purtătorul de cuvânt”, “consilierul”, “liderul”, “editorul”, “decanul”, “rectorul”.

• Folosirea pronumelui masculin “el” pentru a se face referire la o femei într-un context generic de genul “purtătorul de cuvânt al partidului X trebuie să facă ce crede el de cuviinţă”; excepţie fac contextele “pur feminine”;

PSIH

OLO

GIE


• Folosirea unor expresii marcate gramatical şi care conţin extra-morfeme sau cuvinte care

se referă la sexul feminin implicând devierea sau atrăgând atenţia asupra sexului persoanei respective: “doamna prefect”, “actriţa”, “bucătăreasa”, “doamna contabil”, “poeta”, “doctoriţa”, “femeie de servici”; formele marcate referitoare la sexul opus sunt aproape inexistente sau pot fi întâlnite în contexte în care rolul masculin este perceput ca deviant;

• Folosirea diminutivelor şi a formelor juvenile pentru a se face referire la femei sau pentru a se adresa acestora: “drăgălaşa”, “Monica”, “fata”, “copila”, “iubiţica”, “tânăra”, “scumpica”;

• Titlurile şi formele de adresare: preferinţa şi jonglarea unor forme ca “D-na” respectiv “D-şoara” “forţează” persoana de sex feminin să-şi declare statutul ei social (marital); de asemenea preluarea numelui întreg al soţului este o metodă preferată de mulţi jurnalişti: “doamna Ion Iliescu”, “doamna George Bush” etc; niciodată nu vom întâlni un revers al acestei situaţii;

• Supra-lexicalizarea femeilor: sunt mult mai mulţi termeni care denotă femeile decât bărbaţii indicând faptul că o cultură consideră femeile ca având un statul anormal; aceşti termeni sunt de obicei abuzivi din punct de vedere sexual (“bomba sexi”, “stricata”, “uşuratica”, “prostituata”), termeni dezumanizanţi (“cârpa”, “bucata”, “fusta”), termeni ordinari sau frivoli (“puicuţa”, “cocota”, “pupăza”), termeni denotând anumite însuşiri fizice (“roşcata”, “bruneta”, “blonda”, “înâltoaca”), sau termeni care semnifică posesia de catre sexul opus (”soţia”, “amanta”, “iubita”, “prietena”, „concubina”);

• Folosirea unor termeni jignitori care îşi au originea în referirile obscene la adresa femeilor: “târfă”, “otreapă”, “gloabă”, “căţea”, “târâtură”, “şleampătă”;

• Există o mare asimetrie în terminologia care descrie anumite experienţe feminine respectiv masculine;

• Discursurile femeilor sunt considerate mult mai politicoase decât cele ale bărbaţilor, în acelaşi timp ele conţinând termeni mult mai emotivi din punct de vedere estetic şi o preferinţă pentru anumite forme sintactice (de exemplu întrebările disjunctive) şi anumite forme fonetice expresive (ridicarea intonaţiei).

O tendinţă des întâlnită în articolele de presă constă într-o “cascadă” de categorizări familiale, în cazul unor relatări în care protagoniştii sunt femei; acest aspect trimite la ideea unei identităţi publice care depinde de viaţa de familie şi care este într-o strânsă legătură cu “înrudirile” femeii respective. Spre deosebire de femei, în prezentarea bărbaţilor nu se pune accentul atât de insistent pe termeni domestici în schimb, sunt menţionate profesiile şi meseriile acestora, ca şi cum rolul lor este concretizat înafara casei şi a familiei.

Supra-lexicalizarea folosită în descrierea femeilor, ne pune la dispoziţie prin intermediul ziarelor şi în special a ştirilor tabloide, o proliferare a expresiilor care desemnează persoane de sex feminin într-o strânsă legătură cu atributele acestora: “bomba sexi”, “sute de femele”, “blonda”, “doamna”, “(o) fată”, “neruşinate”, “stricate”, “târâtură”, “mama ei”, “puţin cam toantă”, “dansatoarea încântătoare”, “iubita”, “doamna afaceristă” (cu accent ironic), “doamna politician”, “părul căzut în jurul umerilor”, “fetele drăguţe”, “o apariţie rară/unică”, “gospodina”, “nevasta ţăranului”, “încrezuta”, “apariţia şocantă”, “senzuala X”, “şarmanta”, “lungana”, “o apariţie plină de graţie”, “strălucitoarea”, “vicleana”, “nu are nimic în capul acela drăgălaş”. Femeile la care fac referire aceşti termeni sunt prezentate stereotipic. Aceste supra-lexicalizări creează un “surplus” fizic şi sexual, o exagerare a calităţilor trupeşti; aceste aspecte reprezintă de fapt trăsăturile principale ale “reprezentărilor lexicale” ale stereotipului feminin.

Este foarte evident faptul că societatea “distribuie” femeile şi niciodată bărbaţii, în rolurile evocate mai sus (acest aspect existând înafara limbajului). Distribuţia socială a rolurilor creează un discurs cu o tentă discriminatoare care va întări stereotipurile şi prejudecăţile pre-existente. Ideea este că folosirea repetată a unor expresii care trimit la persoanele de sex feminin, sugerează faptul că sexul opus va constitui o categorie a normalului şi naturalului. De exemplu, o simplă listare separată dintr-un ziar a termenilor referitori la cele două sexe, se va dovedi a fi, din punct de vedere cantitativ, foarte disproporţionată. Apariţia în discursul ziarelor a unui număr mare de expresii care menţionează categoriile sociale “cu funcţii înalte” şi care se referă la bărbaţi ca fiind “stăpânii” acelor categorii, sugerează faptul că există o ordine naturală a lucrurilor. Limbajul reflectă faptele. Pornind de la ideea conform căreia stereotipurile sexuale sunt foarte răspândite în societate, mulţi critici au demonstrat faptul că descrierea femeilor cu aptitudini socio-politice (în Senat, Minister, preşedinţie) este profund influenţată de evaluări sexiste ale conduitei, ţinutei vestimentare, aspectului fizic iar substanţa deciziilor şi acţiunilor pare a avea o importanţă mult mai mică.


Aceste stereotipuri reprezintă extrapolări de la viaţa privată şi rolul domestic al femeilor la probleme şi aspecte publice; de aici şi preferinţa pentru exprimări stereotipice de genul “gospodina”, “nevasta de rând”, “casnica”. Denumirea acestor stereotipuri implică acceptarea unor trăsături feminine definitorii: o femeie care stă acasă fiind responsabilă cu gătitul şi cumpărăturile pentru familie, cu curăţenia impecabilă a casei, cu “producerea” şi îngrijitul copiilor. Stereotipurile sexuale nu vor înceta niciodată să ocupe paginile ziarelor; presa continuă să “zugrăvească” persoanele de sex feminin ca soţii, mame şi victime însă foarte rar ca “experţi” în politică, autorităţi sau lideri; portretul “femeii la birou” continuă să fie construit pe baza unor aluzii facute la aspectul fizic sau la sex şi nu la politică şi statut. În timp ce femeile sunt reprezentate într-o lumină nefavorabilă, se tinde ca sexul opus să fie caracterizat prin diverse menţionări ale unor succese politice sau profesionale.

Fără îndoială, aceste diferenţieri reflectă pe de o parte modul în care societatea tratează bărbaţii respectiv femeile; totodată, modul în care suntem trataţi este influenţat în mare măsură de modul în care suntem vazuţi iar modul în care îi tratăm pe alţii depinde de modul în care îi vedem.

Bibliografie:Berger, J. (1972), Ways of Seeing, London: PenguinDoing Sociology (1993), lee Harvey şi Morag MacDonald, London: Macmillan PressWinship, J. (1987), “Inside Women’s Magazines” în Media: An introduction, London: RoutledgeDyer, R. (1993), Essays of representation. The matter of images, London: Routledge

Parteneriatul grădiniţă - familie - cheia de succes a activităţilor

Autor: prof. înv. preșcolar Ilie Doina MihaelaGrădinița Ghergheşti - Petreşti

Activitatea cu părinţii, ca parteneri, pentru a asigura

dezvoltarea copilului in programul educativ din grădiniţă, poate deveni un start bun pentru a crea părinţilor respect de sine, încredere în competenţele lor, făcându-i mai buni.

Grădiniţa este prima treapta a sistemului de învăţământ, de aceea susţin ideea de a implica părinţii în programul educativ încă de la început, căci doar aşa îşi vor forma deprinderi de parteneriat cu grădiniţa ;i, implicit, cu educatoarea.

Parteneriatul grădiniţă-familie se referă la construirea unor relaţii pozitive între familie şi grădiniţa, la o unificare a sistemului de valori care poate avea un efect benefic asupra copiilor, atunci când aceştia văd educatoarea sfătuindu-se cu părinţii.

Parteneriatul, asigurarea coerenţei influenţelor educative şi ale tuturor factorilor care acţionează asupra copiilor este un deziderat major şi trebuie să se realizeze. Problemele pe care le implică acest domeniu sunt multiple. Copiii care vin in grădiniţă pot avea dificultăţi de adaptare, atât în sensul socializării, cât şi din punct de vedere intelectual, estetic, fizic. Cauzele acestora se pot identifica de către educatoare, împreună cu părinţii. Atât părinţii copiilor cu dificultăţi, cât şi ai celor cu dezvoltare firească, este bine să fie consultaţi pentru a stabili programe educative, în care să se implice şi familia. Parteneriatul dintre grădiniţă şi familie cunoaşte numeroase forme în care activitatea propusă conduce la creşterea şi educarea copilului prin armonizarea celor doi factori educativi: şedinţe cu părinţii – în care sunt prezentate principalele aspecte ale activităţii grădiniţei; mese rotunde; afişarea diverselor materiale pe teme de educaţie, în special materiale ce arată activitatea copiilor; vizitarea grădiniţei de către părinţi; participarea la activităţi, plimbări, excursii, alături de copiii lor, serbări.

În concluzie, putem spune că reuşita privind devenirea umană a copilului depinde de o colaborare prodigioasă dintre doi factori educaţionali de bază: grădiniţa şi familia.

PSIH

OPE

DA

GO

GIE


PSIH

OLO

GIE

Jocurile de mişcare la grădiniță

Autor: prof. înv. preșcolar Ilie Doina MihaelaGrădinița Ghergheşti - Petreşti

Jocurile de mişcare la grădiniţă au o contribuţie importantă la dezvoltarea fizică

generală a copiilor,la formarea deprinderilor motrice,la sporirea rezistenţei fizice, a organismului şi, implicit, la realizarea educaţiei intelectule, morale şi estetice. Ele au un rol foarte important în dezvoltarea copilului, ajutând la formarea personalităţii acestuia.

Valoarea educativă a jocurilor de mişcare. Jocurile de mişcare cu reguli trebuie să fie accesibile grupei de vârstă căreia i se adresează. La grupa mică, jocurile de mişcare au reguli simple, la grupele mari, au reguli mai complexe.

Pe de o parte, de bogăţia de idei a jocului, de puterea atracţiei pe care o exercită aceste idei depinde intensitatea emoţiei, a efortului intelectual de voinţă, spiritual de organizare al fiecăruia dintre participanţi la joc. Pe de o parte, fără o bună organizare a colectivului de copii nu este posibilă desfăşurarea cu succes a jocului, prin această depinzând copiii să acţioneze în colectiv şi făcându-i să trăiască viaţă colectivului.

Jocurile de mişcare cu reguli dezvoltă la copii comportarea disciplinată; de exemplu, ei învaţă că nu au voie să arunce cu mingea până nu le vine rândul, că trebuie să fugă numai până la punctul stabilit, că trebuie să asculte de conducătorul jocului. Aşadar, regulă jocului constituie unul dintre nijloacele prin care copiilor le este controlată şi corectată comportarea. Regulile jocului stabilesc relaţiile dintre jucători în timpul jocului. Orice încălcare a acestor reguli de către unii jucători produce nemulţumirea îndreptăţită a celorlalţi. Copilul învaţă astfel să ţină seama nu numai de dorinţele personale, ci şi de condiţiile comune şi regulile generale. Respectarea regulilor jocului de mişcare ajută la dezvoltarea curajului,a stăpânirii de sine, a perseverenţei, a chibzuirii. Jocurile de mişcare cu reguli dezvoltă atenţia copiilor. În timpul jocului, copilul trebuie să urmărească atât activitatea să, cât şi a celorlalţi copii. Succesul personal al copilului depinde deseori de o hotărâre sau de o reactive promptă,de un cuvânt spus la timp, de executarea unei mişcări, de observarea unui obiect ascuns. Jocurile de mişcare cu reguli trebuie executate vesel, vioi, fără prisos de zgomote şi agitaţie. Cel mai important lucru este să se stimuleze interesul copiilor pentru joc.

Rolul educatoarei. Reuşita jocului depinde adesea de priceperea educatoarei de a amenaja terenul di de a organiza jucătorii. Educatoarea va urmări că jocurile să se desfăşoare atât în interior cât şi în exterior, în aer liber,unde copiii au suficient spaţiu şi pot să fie mai vioi. Terenul pentru jocurile de mişcare cu reguli trebuie să fie amenajat corespunzător; curat, fără gropi, fără porţiuni alunecoase, deoarece copiii, absorbiţi de rolul în joc, pot să cadă.

Pentru a antrena cât mai mulţi copii la joc, educatoarea trebuie să le explice clar şi corect regulile jocului,să trezească interesul şi dorinţa copiilor de a participa la joc. Dirijarea jocului trebuie să o facă sistematic, dar în acelaşi timp cu delicateţe şi tact, fără intervenţii brutale.

Cunoscând particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor, educatoarea trebuie să limiteze atent intensitatea şi participarea copiilor, o grijă deosebită acordându-le celor timizi, fricoşi, instabili. Educatoarea trebuie să participe cu veselie la joc, de multe ori dând tonul prin comportamentul propriu, să susţină treaz interesul copiilor pentru joc şi bună dispoziţie. Participarea cu sinceritate şi veselie a educatoarei la joc îi atrage pe copii şi le produce o nespusă bucurie. În acelaşi timp, educatoarea va avea în vedere că, treptat să formeze copiilor deprinderea de a organiza şi desfăşura siguri jocurile, fără a mai fi nevoie de participarea ei directă. Dacă la grupa mică educatoarea a îndeplinit rolul de conducător al jocului, la grupele mari, copiii pot organiza singuri jocurile preferate, numind pe unul dintre ei conducatoul jocului, îndrumarea din exterior fiind specifică jocurilor cu reguli.

Nu se recomandă desfăşurarea jocurilor în suită ci repetarea aceluiaşi joc de 2-3 ori sau chiar de mai multe ori. Grabă excesivă în schimbarea jocurilor, precum şi renunţarea la repetarea celor vechi, duce la rezultate negative. Repetarea jocului, cu adăugări interesante şi noi care complică regulile şi conţinutul, este plăcută copiilor. La sfârşitul jocurilor de mişcare cu reguli toţi copiii vor fi lăudaţi pentru participare şi premiaţi.

Revista Învăţământul preşcolar 3-4/2005


Compréhension orale et apprentissage de la langue français

Autor: prof. Dragoş PănescuȘcoala Gimnazială „Ion Creangă”, Craiova

La compréhension orale est une compétence primordiale dans l’ apprentissage d’une

langue étrangère qui suppose beaucoup de patience de la partie de l’enseignant et beaucoup d’entraînement de la partie des apprenants. Le developpement de la compréhension orale vise à faire acquérir progressivement à l’apprenant des stratégies d’écoute premièrement et, deuxièmement, de compréhension d’énoncés à l’oral.

Cependant, le but d’une telle activité n’est pas celui d’essayer de faire comprendre tout aux apprenants, qui ont tendance à demander une définition pour chaque mot, mais d’encourager nos auditeurs à devenir plus sûrs d’eux, plus autonomes progressivement. L’apprenant va réinvestir ce qu’il a appris en classe et à l’extérieur, pour faire des hypothèses sur ce qu’il a écouté et compris, comme dans sa langue maternelle. Il a dans son propre système linguistique des stratégies qu‟il va tester en français. L’élève va se rendre compte que ses stratégies ne fonctionnent pas tout à fait et les activités de compréhension orale vont l‟aider à développer de nouvelles stratégies qui vont lui être utiles dans son apprentissage de la langue. L’apprenant sera progressivement capable de repérer des informations, de les hiérarchiser, de prendre des notes, en ayant entendu des voix différentes de celle de l’enseignant, ce qui aidera l’élève à mieux comprendre les français natifs. En effet, on peut leur faire écouter des documents sonores, avec des rythmes, des intonations, des façons de parler et des accents différents.

On utilise en classe des cassettes ou des CD enregistrés, par des natifs ou des francophones, ou des documents sonores authentiques en français. En règle générale, toutes les méthodes de français ont un support audio. Ces supports comportent généralement des documents liés thématiquement aux unites didactiques. Il y aussi des manuels de compréhension orale qui sont en vente sur le marché, traitant d’objectifs spécifiques et accompagnés de cassettes ou de CD audio. On peut aussi fabriquer votre propre matériel didactique, si les objectifs ne correspondent pas à ceux que vous avez envie de travailler avec vos apprenants. Il s’agit dans ce cas d’enregistrer à la radio des entretiens, des flashs d’informations, des chansons, des annonces, des publicités…On peut aussi faire ses propres enregistrements en fabriquant un dialogue, sur une situation de la vie réelle parfaitement authentique : dans ce cas, il ne faut pas ralentir le débit de parole, faire attention aux accents… Il est possible ensuite de fabriquer ses propres exercices en fonction de objectifs à travailler.

Comprendre n'est pas une simple activité de réception : les activités de compréhension orale les aideront à découvrir du lexique en situation découvrir différents registres de langue en situation, découvrir des faits de civilization, découvrir des accents différents, reconnaître des sons, repérer des mots-clés, comprendre globalement, comprendre en details, reconnaître des structures grammaticales en contexte, prendre des notes.

Pour assurer le succes de l’activité d’écoute et pour aider les élèves à améliorer leur compréhension de l'oral on doit tenir compte de quelques conseils:

1 - Préparer à l'écoute. Pour faciliter la construction du sens, il est nécessaire de mettre l'apprenant en situation d'écoute active en lui donnant une tâche précise à accomplir avant l'écoute du document ; il est possible également de le préparer à l'écoute par des activités de remue-méninges (discussion sur le thème ou les aspects culturels abordés, activités ludiques centrées sur le vocabulaire, etc.) : cette stratégie permet d'établir une connivence propice à une situation active d'écoute et se présente comme une aide à la compréhension. 2 - Varier les types de discours. Pour assurer le développement de la compétence, il faut également varier les types de discours, introduire très vite les discours authentiques. 3 - Partir de ce qui est connu. Un principe capital : toujours favoriser des entrées qui partent du connu des apprenants et ne pas sélectionner, dans un premier temps, des documents où l'opacité culturelle ou la polysémie des discours ou les implicites véhiculés soient trop importants. Le travail de compréhension orale se situe donc au cœur de l’apprentissage de la langue.

LB. F

RAN

CEZ

Ă


PED

AG

OG

IE

En effet, la compréhension orale précède l’expression orale. Cela correspond à l’ordre

dans lequel les enfants acquièrent leur langue maternelle. Quelques méthodes s’appuient sur ce principe pour préconiser le silence de la part des apprenants lors des premiers temps de l‟apprentissage.

La compréhension orale n’est pas une faculté mais une véritable compétence, à laquelle l’élève doit se former. Il lui faut d’une part s’entraîner à entendre, et notamment à s’habituer à la diversité des voix, des accents, des débits, des tons ou encore des niveaux d’élocution. D’autre part, l’apprenant doit apprendre à écouter, à diriger son oreille et sa perception, à développer des stratégies d’écoute : repérer, sélectionner, organiser, connecter les indices livrés par le discours.

Bibliographie:1. J.-Ch. Rafoni, Apprendre à lire en français langue seconde, L’Harmattan, 20072. Halté, Jean-François et Rispail Marielle, L’oral dans la classe (compétences, enseignement, activités), Paris,

l’Harmattan, 2005

Portofoliul școlar ca metodă de evaluare specifică limbilor străine

Autor: prof. Dragoş Pănescu,

Școala Gimnazială „Ion Creangă”, Craiova

Evaluarea, componentă finală a demersului pedagogic, este asimilată în practica şcolară de la noi cu controlul cunoştinţelor şcolare şi notarea. Înainte de a fi un concept pedagogic, evaluarea a fost şi este o noţiune esenţială a gestionării întreprinderilor, în sensul asigurării unei corelări între obiectivele urmărite şi mijloacele utilizate, pe de o parte şi rezultatele obţinute, de cealaltă parte. „Evaluarea constituie o activitate de corelare, organizare şi interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării şi adoptarea unei decizii educaţionale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi aprecierea rezultatelor” (M. Manolescu – Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Ed. Fundaţiei D. Bolintineanu, Bucureşti, 2002, pag.42)

Portofoliul este metodă complementară de evaluare, inspirată de portofoliile artiştilor plastici, fotografi lor, manechinelor, arhitecţilor etc., în care aceştia îşi înregistrează realizările spre a le arăta celor interesaţi să le cunoască realizările. Din punct de vedere didactic, portofoliul contituie o colecţie de lucrări având drept scop să demonstreze eforturile elevului, progresul şi realizările sale într-un anumit domeniu de cunoaştere. Valoarea potofoliului constă în posibilitatea dată elevului, în primul rând, de a-şi urmări şi evalua progresul în învăţare, asumându-şi totodată şi responsabilitatea actului învăţării. Realizarea portofoliului necesită timp şi dorinţă de a explora diferite alternative, până la găsirea demesului metodologic optim. De aceea, la început este foarte important să se discute cu elevii referitor modalitatea de realizare a acestuia, pentru a-i stimula în alcătuirea lui. Toate documentele şi materiale alcătuite de către elev vor fi păstrate într-un dosar, un clasor, o cutie sau un biblioraft – orice obiect de îndosariere, care poate fi dezvoltat ulterior şi care poate fi păstrat convenabil. Fiecare portofoliu trebuie să poarte numele elevului şi clasa din care face parte. Eventual, i se poate atribui o notă distinctivă, spre a fi mai uşor recunoscut, mai ales de elevii de vârstă şcolară mică.

Elevii trebuie să aibă acces facil la portofolii pentru a le putea completa, actualiza şi consulta, în vederea autoinstruirii. Uneori, profesorul în colaborare cu elevul, poate reorganiza portofoliul. Revizuirea portofoliului împreună cu elevii este importantă pentru particularizarea activităţii de recuperare. Profesorul ar trebui să-l poată vedea, cu sau fără prezenţa elevilor, acesta fi ind un element asupra căruia se va negocia de la început.

Părinţii ar trebui să poată vedea portofoliul din când în când, în acest fel deschizându-se calea spre implicarea familiei în ce?, cât? şi cum? învaţă copilul lor. Dar pentru păstrarea autenticităţii portofoliului, el ar trebui păstrat la şcoală ca părinţii să nu fi e tentaţi să-l „îmbunătăţească”. Portofoliul este o bună sursă de informaţii şi pentru alţi profesori; de exemplu, examinarea portofoliului la o limbă modernă de către profesorul de limbă română (sau invers) poate dezvălui elemente de interes asupra conţinutului ca şi abilităţilor elevului în domeniul limbă şi comunicare.


Păstrarea acasă nu este cea mai bună soluţie, căci s-ar putea ca elevul să nu-l aibă la îndemână exact atunci când îi este necesar sau să fi e tentat să înlocuiască unele piese cu altele, „cosmetizate”. Este recomandabilă să fi e păstrate la şcoală, într-o zonă uşor accesibilă atât elevului cât şi profesorului: cabinet, laborator, un spaţiu din bibiliotecă.

Conţinutul portofoliului depinde în foarte mare măsură de specificul obiectului de învăţământ, de aria tematică, de scopul pentru care a fost constituit (progres, recuperare, abilităţi paraşcolare). În ceea ce priveşte limbile moderne portofoliul reprezintă un dosar care conţine alte materiale cu privire la procesul de învăţare: obiectivele fixate de titular, "carnetul de bord" cu notaţiile privind experienţele de învăţare, eşantioane din lucrări personale şi/sau documente pe o anumită temă cum ar fi: o listă de texte literare sau de altă natură citite într-o limbă străină (sub formă imprimată sau electronică); o listă de texte prezentate audiovizual, ascultate ori văzute (emisiuni de radio sau de televiziune, filme, casete audio,/video, CD-ROM etc); interviuri scrise saii pe casetă audio, integrale sau secvenţe; citate din opere/personlităţi celebre; proiecte/părţi de proiecte realizate: traduceri; fotografii, ilustraţii, pliante, afişe publicitare, desene (reproduceri sau creaţii personale); texte literare (poezii, fragmente de proză); creaţii literare personale; extrase din presă şi articole redactate pe o temă dată; o listă cu schimburi, sejururi, corespondenţă care implică utilizarea unei limbi străine; poate cuprinde eseuri, compuneri. Portofoliul se referă mai ales la partea scrisă produsă de elev, dar poate cuprinde şi alte elemente (fotografii, colaje) cu condiţia ca acestea să fi e realizate direct de elev.

Este greu să evaluezi portofolii cu număr diferit de piese, după cum este la fel de greu să identifi ci progresul realizat de elev pornind de la un portofoliu cu un număr redus de piese. Pe de altă parte, un portofoliu amplu nu înseamnă neapărat un progres însemnat. Nu sunt doi elevi la fel, nu învaţă la fel, nu le este la fel de uşor să realizeze un anumit lucru.

Portofoliul, ca succesiune de materiale adunate pe parcursul învăţării, reflectă strădania şi responsabilitatea asumată de elev în procesul de învăţare. Aprecierea portofoliului are în vedere în primul rând progresul realizat şi, de asemenea, efortul depus pentru realizarea acestuia. De aceea nu trebuie să se aplice aceleaşi criterii de evaluare tuturor elevilor. De exemplu, în cazul unui elev dezordonat, vom aprecia ordinea şi rigoarea cu, care au fost selectate piesele; în cazul unui elev care se limitează de obicei la litera manualului, putem aprecia piesele care refl ectă efortul de investigare, de aprofundare, de studiu individual ş.a.m.d. Totuşi, un salt evident între primele şi ultimele piese în ceea ce priveşte calitatea materialului trebuie să fi e un criteriu comun, iar elevii trebuie încurajaţi să urmărească ei înşişi acest criteriu. Vor deveni astfel conştienţi de progresul realizat, va creşte respectul de sine şi încrederea în propriile forţe.

Deşi evaluarea prin intermediul portofoliului este mai puţin riguroasă decât cea realizată prin metodele tradiţionale, ea are marele avantaj că o personalizează, oferind totodată informaţii variate pe baza cărora profesorului îşi poate întemeia o judecată completă asupra performanţelor elevului.

Bibliografie:Manolescu, M. ,Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Ed. Fundaţiei D. Bolintineanu, Bucureşti, 2002Cyr Paul, Claude Germain - Les stratégies d’apprentissage, Edition Clé International, Paris,1996


PSIH

OPE

DA

GO

GIE

Studiu de caz

Autor: înv. Țentea Maria

Școala Gimnazială Săcel, Jud. Maramureş

Identificarea cazului:În urma asistenţelor la clasă, a observaţiilor spontane efectuate şi a celor tematice din

timpul anului şcolar 2011 -2012, am sesizat că la clasa a III-a A de la Scoala Gimnazială Săcel, clasă neomogenă ca pregătire şi educaţie şi care are un număr de 15 copii, un caz special, în persoana elevului D.A..

Familiarizarea cu cazul:Numele şi prenumele: D.A.Data naşterii: 23.05.2001Clasa: a III-a AŞcoala: Scoala Gimnazială SăcelNivelul cultural-sanitar al familiei: mediuAntecedente patologice:Naştere: normalăSarcina: fară probleme deosebiteDezvoltare fizică: normalaGreutatea la naştere: 3100 gDate familiale:-numele si prenumele parintilor: Mama-Maria; Tata____;-ocupatia parintilorMama-plecata in strainatate-bugetul familiei redus, familia se descurcă doar din alocaţiile copiilor şi ajutorul social ;-structura familiei Copilul este crescut de la varsta de 2 ani de bunica,care mai are in crestere inca 2 copii.-relatii familiale: uneori încordate din cauza lipsei de bani din casă.-atitudinea faţă de copil şi de educaţia lui: *Bunica este pasivă în educarea copiilor, dă dovadă de indiferenţă faţă de copii, care se

descurcă cum pot, ajutându-se unii pe alţii.*Bunicul este cel care se mai interesează de activitatea şcolară a copiilor, îi duce la medic,

rezolvă dosarele necesare,se prezinta la sedintele cu parintii. Date culese prin convorbiri cu bunicul:Vorbind cu bunicul, am constatat că acest copil are acasă un comportament asemanator

celui de la şcoală. Nu-i place să-şi facă temele,iar când matusa îl pune la treabă devine agresiv și de obicei refuză.

Copilul nu are un program adecvat,se uita la tv toata ziua,fara a fi intrebat daca are de invatat sau scris. Ascultă doar de bunicul, dar acesta nu ştie să fie consecvent în ceea ce priveşte atitudinea faţă de copil . Este un copil cu mari carenţe educaţionale şi comportamentale, are un stil dezorganizat, este pasiv atât la reproşurile din partea adulţilor, cât şi la pedepse.

Date culese prin observaţii:- în timpul orelorAre un comportament pasiv la clasă în timpul activităţilor de predare-învăţare.Foarte des se întâmplă să întrerupă activitatea prin diverse gesturi necontrolate sau prin

ieşiri din clasă neanunţate şi neaprobate.Foloseste intrumentele de scris sau desenat pe post de arme cu care gesticuleaza anumite

scene de lupta,scotand(in pauze)sunete onomatopeice din cele mai variate.Copertele caietelor sunt desenate permanent cu linii şi rotocoale fără sens,precum si cu

anumite persoane in ipostaze de lupta.- în pauzeStă impreuna doar cu colegii cu care se joaca acasa in timpul liber,pe ceilalti ignorandu-i

total. Cu acestia pune la cale jocuri tot cu tenta violenta,scene de lupta, exprimandu-si deosebita placere a a fi <liderul grupului>.


Date culese prin convorbiri cu copilul:Copilul isi iubeste fratii, desi el nu stie ca nu sunt frati de sange, insa e foarte agresiv fizic si

verbal cu ei atunci cand nu acestia refuza participarea la actiunile lui cu tenta razboinica. Il iubește mai mult pe tati (bunicul) decât pe mami (bunica), considerand-o pe mama biologica o surioara (Maria).

Analiza –sinteza datelor obtinute:*afecţiuni atât la nivelul concentrării atenţiei, cat si la nivelul distributivitatii atenţiei; *inteligenţă sub nivel mediu;*folosirea unui vocabular bazat mai mult pe cuvinte cu caracter violent;*comportament agresiv cu copii ce nu-i respecta deciziile si initiativele;*comportament pasiv in timpul activitatilor de predare invatare;*tendinta de imitare a personajelor violente vazute la tv,chiar identificarea cu acestea;Formularea unui diagnostic:-dificultăţi de învăţare pe fondul unei atentii si motivatii deficitare;-deficiente limbaj si carenţe sociale şi educaţionale grave;Masuri de rezolvare a cazului:-fixarea unor reguli stricte,implicarea copilului dupa orele de curs intr-un program foarte

bine stabilit;-timpul alocat televizorului trebuie diminuat foarte mult;-implicarea lui în anumite sarcini în care să aibă diferite responsabilităţi;-educarea unor deprinderi de autoservire şi relaţionare; -îndrumat să-şi valorifice energia (gimnastică, activităţi de autoservire);-trebuie obişnuit să se stăpânească să nu aibă porniri impulsive de moment;-afisarea lucrarilor individuale reusite la panoul clasei;-participarea la sedinte de consiliere individuala orientate pe ameliorarea deficitului de

atenţie;Concluzii Discutând cu bunicii, problema acestui copil, pe baza informaţiilor obţinute, este că are

nevoie de o atenţie sporită din partea familiei, din partea şcolii și din partea tuturor persoanelor adulte care pot face asta. Astfel, s-a tinut legătura cu familia si cu psihologul scolii, luându-se măsurile necesare, ceea ce a dus la schimbări semnificative în comportamentul elevului. S-a realizat socializarea în principal, precum și diminuarea tendintelor si vocabularului violente. S-a ajuns ca, până la sfârșitul anului, elevul să respecte aceleași reguli ale clasei ca și ceilalți elevi, sa fie supravegheat permanent in timpul liber si, cel mai important, sa i se trieze si controleze programele tv la care copilul se uita.

Studiu de specialitate - Cultivarea interesului copiilor pentru cunoaşterea mediului înconjurător şi ocrotirea lui



La intrarea în şcoală copiii au o serie de reprezentări despre mediul natural, social şi familial în care traiesc. Pe măsură ce cresc, educaţia lor ecologică se aprofundează, dispunând de un orizont mai larg de cunoştinţe şi de posibilităţi de înţelegere mai mari. O obligaţie primordială, o datorie de onoare a tuturor cetăţenilor planetei este cunoaşterea ansamblului de măsuri de ocrotire a acesteia.

Educaţia ecologică se face începând cu primii ani de viaţă, în familie, atunci când mama sau alt membru al familiei îi arată o floare, o pasăre, un animal sau un fir de iarbă ; se continuă la grădiniţă şi, apoi, la şcoală. Elevii trebuie să înţeleagă că natura nu este numai locul de odihnă, de recreere a oamenilor sau izvor de inspiratie pentru poeţi, prozatori şi pictori, ci că ecosistemele naturale sunt izvoare de oxigen necesare omului, asigură condiţii de hrană pentru întreaga omenire, care este în plină expansiune, că trebuie să le protejeze, să le ocrotească.

Pentru a realiza obiectivele instructiv-educative ce se cer îndeplinite prin predarea orelor de cunoaşterea mediului, este necesar să se pună accent pe activitatea elevilor, pe contactul

PSIH

OPE

DA

GO

GIE


nemijlocit cu plantele, animalele, fenomenele din mediul înconjurător, pe activităţile extraşcolare, pe lucrările de laborator.

În toate activităţile privind cultivarea interesului copiilor pentru cunoaşterea naturii, inclusiv în desfăşurarea excursiilor-lecţii, învăţătorul trebuie să se străduiască pentru captarea atenţiei acestora. “Captarea atenţiei este una din cheile didacticii practice, a artei de a preda cu succes (...) Daca vreţi să captaţi atenţia celor pe care îi învăţati, străduiţi-vă să gândiţi cu mintea lor”(Jinga, 1989).

Cunoaşterea naturii integrează copilul în mediul său de viaţă, îi trezeste curiozitatea, spiritul de observaţie şi dragostea pentru feluritele ei aspecte. Atenţia elevilor, ca observatori ai naturii, va fi îndreptată spre aceste două medii (natural şi antropic), cu studiul tuturor influenţelor care se repercutează asupra organismului nostru, a funcţiilor vitale, ce trebuie ferite de influenţele dăunatoare ale mediului, provocate de acţiunea omului”. (Tofan-Burac, ABC-ul ocrotirii naturii)

Iată câteva modalităţi prin care se poate realiza, încă de la vârsta şcolară mică, educarea spiritului de protejare a mediului de viaţă:

1. Prin diferite discipline incluse în procesul de învăţământ trebuie să convingem elevii de necesitatea apărării mediului înconjurător împotriva poluării şi să le formăm conduita ecologică modernă. Acest lucru se realizează îndeosebi în cadrul lecţiilor de cunoaşterea mediului/ştiinţe ale naturii, menite să înlesnească înţelegerea organismelor vegetale şi animale, a proceselor esenţiale de întreţinere a vieţii, a legăturilor indisolubile dintre plante – animale – mediu, a lecţiilor de geografie, dar şi, ocazional, în cadrul unor lecţii de educaţie civică, limba română, educaţie muzicală, educaţie plastică, educaţie tehnologică sau istorie.

2. Introducerea unei discipline opţionale, sub genericul ,,Natura, prietena mea”, este o modalitate deosebit de eficientă în acest scop.

3. Desfăşurarea de activităţi extraşcolare ce pot contribui la cultivarea spiritului de protejare a mediului de viaţă.

4. Desfăşurarea de activităţi în afara sălii de clasă, în contact nemijlocit cu mediul înconjurător. Aşa cum îi învăţăm pe copii să vorbească, să se comporte în familie, la şcoală şi în societate, să respecte normele de igienă, tot aşa trebuie să-i învăţăm să se poarte cu mediul în care trăim. Excursiile constituie o modalitate preţioasă de educaţie ecologică, deoarece copiii văd plantele şi animalele în mediul lor de viaţă, percep natura în toată varietatea ei, cu bogăţia de culori, imagini şi sunete.

5. Prin convorbirile şi conversaţiile euristice despre vieţuitoare, despre plante, despre felul cum ne comportăm cu ele, despre elementele primare (sol, apă, aer, lumină, caldură), stimulăm atât curajul în exprimarea propriilor idei, dar mai ales le sădim în suflet seriozitatea de a privi problemele mediului înconjurător şi de a participa cu posibilităţile lor la menţinerea sănătăţii naturii.

6. Concursurile pe teme ecologice ,,Cel mai frumos colţ ecologic”, ,,Să învăţăm de la natură!”, ,,Ştiaţi că ...?” constituie nu numai momente de bună dispoziţie, dar şi un minunat prilej de sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor învăţate pe această temă.

7. Prin activităţile cu caracter practic de tipul ,,Aranjamente florale”, ,,Săptămâna micilor ecologişti” se consolidează informaţiile ecologice primite în activităţile frontale şi li se formează copiilor atitudini pozitive faţă de mediu, ce vor fi aplicate în viaţa de zi cu zi.

Am încercat în toate împrejurările să satisfac curiozitatea copiilor, manifestată prin întrebările: de ce ?, pentru ce ?, cum ? şi chiar să-i încurajez pe cei mai îndrăzneţi, conducându-i la primele forme ale descoperirii. Am insistat asupra observării atente a plantelor, a animalelor şi a diferitelor fenomene naturale, în diverse ipostaze şi anotimpuri.

Prin vizitele efectuate prin localitate, prin drumeţiile făcute în afara localităţii, în locurile din jurul comunei, elevii au observat formele de relief, legătura care există între altitudine, vegetaţie şi faună; au putut observa diverse specii de plante, albia raului Iza care curge prin localitate. Prin contactul nemijlocit cu aspectele mediului am oferit elevilor mei posibilităţi multiple de înţelegere, acestea constituind principala sursă de impresii care stă la baza procesului de cunoaştere a realităţii.

În şcoală, toate obiectele de învăţământ îl ajută pe elev să capete competenţa necesară pentru:

- a înţelege că omul este inseparabil de mediul său şi că, mai devreme sau mai târziu, efectele negative ale acţiunilor sale se răsfrâng asupra sa;

- a obţine cunoştinţele de bază necesare înţelegerii şi soluţionării problemelor mediului său apropiat;


- a dezvolta instrumentele de analiză, reflecţie şi acţiune în scopul de a înţelege, preveni şi corecta neajunsurile provocate mediului;

- a judeca corect responsabilităţile individuale şi colective şi a se angaja în obţinerea cooperării pe linia rezolvării unor probleme de mediu.

Dobândirea acestor competenţe de către elevi mi se pare firească pentru că şcoala -ca instituţie - are specialiştii necesari acestui tip de educaţie. Astfel se va putea ajunge la realizarea interesului naţional – protejarea mediului, cu tot ce are mai valoros, pentru reuşita principiului ,,dezvoltării durabile“.

Participarea copiilor la aceste activităţi sporeşte eficienţa demersului educaţional, dat fiind cunoscută marea disponibilitate a celor mici de a descoperi tot ceea ce le stârneşte curiozitatea. Aceste activităţi îşi găsesc finalitatea în comportamentul copiilor care devin mai buni, mai sensibili faţă de mediul apropiat, mai protectori, disciplinaţi, responsabili, plini de iniţiativă şi prompţi în ocrotirea a tot ce-i înconjoară. Este firesc ca şcoala să rămână un partener de bază în efortul general de înfăptuire a protejării mediului înconjurător. În acest sens s-au pus în aplicare Programele naţionale de educaţie ecologică ,,Eco-Şcoala“ şi ,,Eco-Pădurea“.

BIbliografie:Jinga (1989), Inspecţia Şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.10-20;Tatiana Tofan-Burac, A.B.C.-ul ocrotirii naturii, Colecţia Natura.

Studiu de specialitate - Jocul didactic

Autor: înv. Țentea MariaȘcoala Gimnazială Săcel, Jud. Maramureş

În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă, evident, locul preferat. Dar jucându-se,

el îşi satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realităţile înconjurătoare.

La nivelul învăţământului primar jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învăţarea activă, participativă, stimulând iniţiativa şi creativitatea elevilor. Jocurile didactice reprezintă o formă de învăţare accesibilă, plăcută şi atractivă, ce corespunde particularităţilor psihice ale micilor şcolari. Jocul este puntea ce poate uni şcoala cu viaţa, activitatea ce-i permite copilului să se manifeste conform naturii sale, să treacă pe nesimţite la munca serioasă.

Activitatea de învăţare este o activitate dificilă care necesită un efort gradat. Ea trebuie să fie susţinută permanent cu elemente de sprijin, cum sunt jocurile didactice. Încorporat în activitatea didactică, jocul imprimă acesteia un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie, de veselie, de destindere; fapt ce previne apariţia monotoniei a plictiselii, a oboselii. Eficienţa jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învăţătoarea ştie să asigure o concordanţă între tema jocului şi materialul didactic existent, de felul în care ştie să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, indicaţii, explicaţii, aprecieri.

Jocul didactic are bogate resurse de stimulare a creativităţii. Prin libertatea de gândire şi acţiune, prin încrederea în puterile proprii, prin iniţiativă şi cutezanţă, jocurile didactice devin pe cât de valoroase, pe atât de plăcute. Prin joc se dezvoltă curajul, perseverenţa, dârzenia, corectitudinea, disciplina prin supunere la regulile jocului, precum şi spiritul de cooperare, de viaţă în colectiv, de comportare civilizată.

Una din condiţiile esenţiale pentru ca jocul să dea cele mai bune rezultate este buna pregătire a lui în prealabil, în ceea ce priveste proiectarea, organizarea, desfăşurarea lui metodică, locul şi spaţiul ocupat în lecţie, materialele folosite în realizarea lui. Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structură aparte. Elementele componente ale acestuia sunt:

- obiectivele;- conţinutul; - sarcina didactică;- regulile jocului;- elementele de joc;- materialul didactic.

PSIH

OPE

DA

GO

GIE


PSIH

OLO

GIE

Obiectivele - trebuie formulate concret, operaţional şi urmărite pe întreg parcursul

jocului didactic. Conţinutul este format din totalitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor de care dispun copiii şi care sunt activate pe parcursul jocului, în funcţie de sarcină, precum şi din capacităţile pe care şi le formează şi/sau consolidează în cadrul acestuia.

Sarcina didactică reprezintă problema centrală de gândire / de acţiune pusă în faţa copilului (de a identifica, de a descrie, de a compara, de a grupa, de a formula, de a despărţi, de a ordona). Sarcinile didactice se regăsesc în formularea cerinţei jocului, sunt corelate cu obiectivele vizate şi trebuie formulate clar, în termeni operaţionali.

Regulile jocului – au rolul de a arăta copiilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă, ele concretizând sarcina didactică, modalităţile de organizare a activităţii ludice. Elementele de joc trebuie să fie prezente atât în scopuri de relaxare a copiilor, de recompensă finală, cât şi ca mijloc de rezolvare a sarcinii de joc: întrecere, încurajare , stări de tensiune. Materialul didactic trebuie să fie variat, în concordanţă cu obiectivele şi sarcina didactică, să dispună de calităţi şi valenţe pedagogice, estetice, igienice. (Dumitriu, 2008)

Jocul didactic poate fi introdus în orice moment al lecţiei mai ales când observăm o stare de oboseală, când atenţia nu mai poate fi captată prin alte mijloace didactice. Pot fi organizate lectii-joc, în care jocul să domine, urmărind fixarea, consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor.

Jocul didactic este o formă de muncă independentă utilizată în rezolvarea exerciţiilor şi în acelaşi timp, permite controlul înţelegerii şi al învăţării, în condiţii de individualizare a învăţământului.Se înţelege că jocurile didactice nu reprezintă un scop în sine, ci doar o metodă de lucru alături de celelalte, la care învăţătorul – fara a abuza de ele – apelează în diversele etape ale lecţiei şi eventual în afara orelor de clasă, în cadrul activităţilor şcolare.

Într-un asemenea joc, copiii sunt dornici să-şi pună la încercare iscusinţa şi urmăresc cu perseverenţă atingerea performanţei. În consecinţă, consider că alcătuirea de jocuri didactice şi alternarea lor cu grijă în cadrul celorlalte metode euristice de învăţare constituie unul dintre cele mai active procedee didactice. Putem constata că jocul didactic este o prezenţă activă în realizarea unei tehnologii didactice activ-participative, în predarea-învăţarea oricăror noţiuni despre diferite aspecte ale mediului înconjurător, indiferent de gradul lor de abstractizare.

Prin jocul didactic am încercat să cultiv elevilor dragostea pentru studiul disciplinei cunoaşterea mediului, să le stimulez efortul susţinut şi să îi determin să lucreze cu plăcere, cu interes, atât în timpul orei, precum şi în afara ei.

Studiu de specialitate - Protejarea mediului înconjurator de către copii



Mediul în care s-a dezvoltat omul a fost natura cu pădurile, poienile, câmpiile, păşunile ei verzi, izvoarele, râurile, florile si animalele.

"Mediul natural", respectiv, aerul, oceanele, mările, lacurile, apele curgătoare, solul - subsolul si formele de viată pe care aceste ecosisteme le creează si le susţin, constituie imaginea cea mai comună pe care individul obişnuit o creează atunci când vorbeşte despre mediul înconjurător.

O pădure, o baltă sau un lac, de exemplu, formează, fiecare în parte, un "ecosistem", ce se intercondiţionează reciproc si se readaptează continuu, în căutarea unui anumit echilibru.

Pe parcurs, omul şi-a creat un mediu propriu de viată, cel artificial, alcătuit din casele, curţile si culturile de cereale, animale si clădiri publice. Azi, mediul nostru de viată este un amestec de natură si ansamblu artificial, la tară fiind mai aproape de natura, iar la oraş, de mediul artificial.

Dar oricum ar fi mediul, el trebuie să ne asigure oxigenul pe care-l putem respira, apa curată care înlesneşte transportul la celulele corpului, al substanţelor care realizează metabolismul nostru. Aerul este poluat de sistemul de încălzire a termocentralelor care aruncă particule de fum, a fabricilor care elimina praf de ciment si gaze otrăvitoare care pot pătrunde în plămânii oamenilor. Apele sunt si ele poluate din cauza substanţelor de mare toxicitate, care pătrund in organismul vieţuitoarelor acvatice.


Solul poate împrăştia substanţe chimice care, sub acţiunea apei de ploaie, se dizolvă si ajung in râuri si oceane, apoi in corpul vieţuitoarelor acvatice şi, prin consumul lor, în om. În aceasta constă poluarea mediului înconjurător constituind un atac direct la adresa naturii.

Fiecare poate contribui la salvarea naturii, asigurând condiţii de viată locuitorilor de mâine ai Terrei. Trebuie să fie o acţiune comună a tuturor pentru salvarea naturii, oprind poluarea industrială si îndepărtând pericolul contaminării cu rezidurile aruncate. Trebuie să înţelegem, de exemplu, că strada nu este coşul nostru de gunoi. Pentru aruncarea lui sunt amenajate locuri speciale. Ştiinţa de azi are cunoştinţe necesare pentru ca orice produs toxic sa fie transformat într-unul folositor: fumul de cărbune pentru brichete, praful de ciment pentru blocuri, sterilul minelor pentru cărămizi. Plantarea de pomi fructiferi si copaci este o acţiune care sporeşte purificarea naturii dătătoare de oxigen. În clasele, apartamentele si grădinile noastre pot fi ţinute diverse plante. Fiecare dintre noi poate contribui la acestea, trebuie doar să vrem.

Până nu demult, resursele naturale regenerabile ale Terrei erau suficiente pentru nevoile omenirii. În zilele noastre, ca urmare a exploziei demografice si a dezvoltării fără precedent a tuturor ramurilor de activitate, necesarul de materie primă si energie pentru producţia de bunuri a crescut enorm, iar exploatarea intensă a resurselor pământului relevă, tot mai evident, un dezechilibru ecologic.

În întreaga activitate a mediului înconjurător, se urmareşte nu numai folosirea ratională a tuturor resurselor naturale, ci şi corelarea activitatii de sistematizare a teritoriului, ca şi a localiăţilor cu măsuri de protejare a factorilor naturali, adoptarea de tehnologii de producţie cât mai puţin poluante si echiparea instalaţiilor tehnologice si a mijloacelor de transport generatoare de poluanţi cu dispozitive si instalaţii menite să prevină efectele dăunătoare asupra mediului înconjurător, recuperarea si valorificarea optimă a substanţelor reziduale utilizabile.

Problema rezidurilor activităţilor umane a luat proporţii îngrijorătoare, prin acumularea lor producându-se alterarea calităţii factorilor de mediu. Aceste alterări constituie cauza unor dezechilibre în fauna si flora, ca si in sănătatea si bunul mers al colectivităţii umane din zonele supraaglomerate.

Prin accelerarea ritmurilor de dezvoltare, bazată pe consumarea resurselor neregenerabile de energie, s-a ajuns, în unele tări industrializate, la un grad de bunăstare ridicat, constându-se practic apariţia iminentă a ameninţării consecinţelor acţiunii umane asupra mediului, poluarea lui la nivel global.

Deteriorarea mediului ambiant este cauzată, în principal, de: existenţa a prea multor automobile, avioane cu reacţie si nave de mare tonaj, a prea multor fabrici care funcţionează după tehnologii vechi, poluante, mari consumatoare de materii prime, apă si energie - fenomene determinante, în ultima instantă, de necesităţile crescânde ale unei populaţii aflate în stare de explozie demografică si, îndeosebi, de existenta marilor aglomerări urbane.

Mediul înconjurător reprezintă un element esenţial al existentei umane, constituind rezultatul interferenţelor unor elemente naturale - sol, aer, apă, climă, biosferă - cu elemente create prin activitatea umană. Toate acestea interacţionează şi influentează condiţiile existenţiale si posibilităţile de dezvoltare viitoare a societaţii.

Orice activitate umană si, implicit, existenta individului este de neconceput în afara mediului. Ansamblul de relaţii si raporturi de schimburi ce se stabilesc între om si natură, precum şi interdependenţa lor influenţează echilibrul ecologic, determină condiţiile de viaţă, precum şi condiţiile de muncă pentru om, perspectivele dezvoltării societaţii în ansamblu. Aceste raporturi vizează atât conţinutul activităţii, cât si crearea condiţiilor de existenţă umană.

În concluzie, se poate afirma necesitatea adaptării mediului si a organizării lui în aşa fel încât să răspundă nevoilor indivizilor, ceea ce presupune preluarea din natură a unor resurse şi prelucrarea lor pentru a servi populatia (in sensul satisfacerii doleantelor oamenilor). Dependenta respectiva cunoaşte un mare grad de reciprocitate, datorită faptului că nevoile umane se adaptează într-o masură, mai mare sau mai mică, mediului.

Asigurarea unei calităţi corespunzatoare a mediului, protejarea lui reprezintă o problemă de interes major si de certă actualitate pentru evoluţia socială. În acest sens, se impune păstrarea calităţii mediului, diminuarea efectelor negative ale activităţii umane cu implicaţii asupra lui.

Presiunea activităţii omului asupra mediului natural creste foarte rapid. Concomitent, se accelerează dezvoltarea industrială, schimburile, circulatia marfurilor, iar spatiul ocupat, parcurs si utilizat pentru activităţile umane, devine din ce în ce mai extins. Această evoluţie îşi pune tot mai pregnant amprenta, în mod nefavorabil, asupra mediului si a componentelor sale. În consecintă, conservarea funcţiilor igienico-sanitară, recreativă si estetică ale elementelor componente ale mediului natural constituie garantia unei dezvoltări continue a societăţii umane.

Bibliografie: Colecţia – Terra Magazin; Encarta – Enciclopedia 2001; Stelian Turlea (1989), S.O.S. Natura în pericol, Ed. Politică, Bucuresti.


PSIH

OLO

GIE

Mobbing-ul în grădiniță

Autor: prof. înv. preșcolar Băluță Andreea

Grădinița cu P.P. ”Elena Farago” Craiova

Prin mobbing (to mob, engl. a şicana, a ataca) se înţeleg acţiunile repetate, de lungă durată ale unor persoane sau ale unei grupe care au ca scop discriminarea, şicanarea, intimidarea, descurajarea şi ofensarea unei anumite persoane. Persoana asupra căreia se răsfrânge mobbingul se vede în imposibilitatea de a se apăra sau de a scăpa din acea situaţie.

Acţiunile prin care se concretizează mobbingul, conform lui Leymann (1993) sunt atacurile şi îngrădirea posibilităţii de a se exprima, atacurile asupra relaţiilor sociale, repercusiunile asupra reputaţiei sociale şi atacurile asupra calităţii situaţiilor de la serviciu şi din viaţă, dar şi asupra sănătăţii.

Fiecare a noua persoană are parte de mobbing la locul de muncă. Prin răspândirea de bârfe şi neadevăruri au de suferit cele mai multe victime ale mobbingului. Privirile desconsideratoare şi gesturile, precum şi refuzul contactelor apar frecvent. Femeile sunt mai des victime ale mobbingului în comparaţie cu bărbaţii. În medie, acţiunile prin care se concretizează mobbingul se prezintă pe parcursul unei perioade de 16 luni.

Acţiunile de mobbing pot proveni din diferite sectoare cauzale. Mobbingul poate fi expresia proceselor de socializare problematice (norme, regului) care explică cum fac faţă persoanele în cazul frustrărilor şi dezamăgirilor. Mobbingul serveşte în procesul de grup la disciplinarea celor nesupuşi, celor care nu se subordonează, ei având de trăit pe pielea lor faptul că persoanele care apar a fi neplăcute vor avea de-a face cu consecinţe. Mobbingul prezintă paralele clare cu persoana stresată în privinţa modelului de reacţie al victimei care reacţionează corporal (tensiune, frecvenţă crescută a bătăilor inimii), psihic (supărare, tensiune), comportamental (greşeli, lipsă de concentrare, retragere, refugiere, agresiune) şi la stimulii stresanţi.

După Leymann, mobbingul este un proces care se întinde pe perioada mai multor luni până la mai mulţi ani şi are mai multe faze. În primele faze este „luată în coarne” o anumită persoană mai întâi prin câteva atacuri şi apoi se alege ca victimă a mobbingului. Mediul social se împarte în cei care se alătură mobbingului şi cei care privesc în tăcere. Acţiunile celui care atacă escaladează în a doua fază la mobbing şi teroare psihică, astfel încât constituţia psihică a victimei se înrăutăţeşte continuu; astfel încât încrederea în sine se micşorează, apar vizibile simptome de stress, iar fricile se măresc. Victima mobbingului devine hipersensibilă, neîncrezătoare şi interpretează şi reacţiile normale ale altora ca atac la propria persoană. Persoana victimă a mobbingului se simte exclusă şi izolată social. Aceste reacţii întăresc acţiunile de mobbing ale altora, deoarece făptaşul se simte încurajat. Chiar şi persoanele din conducere iau parte la mobbing şi stigmatizează „persoana problemă”. La sfârşitul procesului stă excluderea persoanei din grup. Victima mobbingului devine exclusă din grup, trăieşte ameninţări şi înjosiri, este înjosită sau făcută de ruşine. Important pentru derularea mobbingului este reacţia la mediul social care poate conduce la aceea că procesul de mobbing să fie stopat, iar victimei mobbingului să i se dea ajutor.

Cercetările au demonstrat că cei care fac mobbing sunt: 40% din conducere, 25% din colegi, 20% grupe de colegi, rar luând parte la acţiuni de mobbing persoane din personalul ajutător. Atacurile permanente, critica nefondată, numeroase ofense influenţează educatoarea pe plan emoţional, afectându-i sănătatea şi capacitatea de muncă. Aceasta conduce la daune economice, fapt concretizat în cheltuieli care apar în urma demisionărilor şi a schimbării personalului. Mobbingul conduce mai întâi la o performanţă crescută a celor căzuţi victimă (reacţie „în ciudă”), dar mai apoi constată că eforturile sunt lipsite de sens, iar performanţele se înrăutăţesc în mod vizibil.

Măsurile care pot fi luate împotriva mobbingului sunt:1. Stabilizarea psihică a victimei, sprijinul din partea familiei şi a prietenilor. Părăsirea

grupului este ultima posibilitate avută în vedere pentru a scăpa de presiunea mobbingului. Dintre strategiile de apărare care au fost practicate de victime ale mobbingului au fost următoarele: retragerea (evitarea, ignorarea), atacul (apărarea cu toate mijloacele), mai puţin încununate de succes sunt discuţiile pe care victimele înseşi le poartă cu cel care conduce atacul, dar şi activarea unei poziţii de conducere.


PSIH

OLO

GIE

2. Motivele şi acţiunile atacatorului trebuie puse deschis. Pentru aceasta trebuie să se

confrunte reprezentanţi ai conducerii cu reprezentanţi ai educatoarelor. Prin intervenţia din timp şi prin măsuri de prevenire (ex. cercuri de discuţie, seminarii) situaţiile de mobbing pot fi dezafectate. Mediul social are o responsabilitate specială pentru apariţia şi dispariţia mobbingului. Spectatorii tăcuţi ai procesului de mobbing sunt chemaţi să renunţe la rolul de spectator pentru a proteja victima şi pentru a frâna pe făptaş. Astfel, instituţiile de învăţământ preşcolar trebuie chestionate în mod critic atunci când instituţia însăşi cauzează acţiuni de mobbing, deoarece persoanele frustrate caută victime pentru a-şi canaliza propriile dezamăgiri.

Relaţiile interpersonale în sistemul educaţional

Autor: prof. înv. preșcolar Băluță AndreeaGrădinița cu P.P. ”Elena Farago” Craiova

Apariţia şi dezvoltarea societăţii umane reprezintă coordonatele esenţiale ale formării,

evoluţiei şi integrării individualităţilor într-o colectivitate. Astfel omul a devenit o fiinţă socială, raportată permanent la semenii săi. Societatea, colectivitatea, dogmele şi cutumele creionează universul uman. Este un fapt recunoscut acela că este de neconceput existenţa umană în afara spaţiului social, a relaţiilor sociale.

Vom încerca în acest succinct eseu să particularizăm relaţiile interpersonale la nivelul sistemului educaţional. Două ar fi aspectele principale în dezbatere: pe de o parte conflictele şi negocierea sau medierea lor iar pe de altă parte rezistenţa la schimbare. În contextul modernizării învăţământului românesc s-a implementat noţiunea de management educaţional.

Managementul educaţional reprezintă ştiinţa şi arta proiectării, organizării coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii educative, a resurselor ei ca o activitate de dezvoltare liberă, armonioasă a individualităţii, conform idealului modern educaţional.

Natura umană are - fără îndoială - un prezumtiv potenţial de agresivitate în structura sa. Viaţa modernă a rafinat însă manifestările ei şi a adus forme noi, legate de realităţile prezentului: violenţa şcolară, violenţa prin internet, violenţa legată de droguri, traficul de fiinţe umane, violenţa urbană. De asemenea şi permisivitatea excesivă, în familie sau în mediul şcolar poate duce la opoziţii nejustificate ale adolescenţilor.

Sursele conflictelor şcolare sunt printre altele:- Încălcarea nevoilor fundamentale ale omului: libertatea, afirmarea, succesul (încălcarea

lor generează conflicte), cunoaşterea, acţiunea.- Valorile (morale, sociale, profesionale) diferite: profesorul şi elevul aparţin unor

generaţii diferite; au credinţe diferite, gândesc diferit, raportându-se la valori diferite, la culturi diferite.

- Resurse limitate: spaţii, logistică, timp, disponibilitate - alterează relația profesor-elev.- Nevoi psihologice: respectul de sine, stabilitatea intrapsihică (liniştea interioară), buna

inţelegere, afecţiunea, fericirea. Alterarea acestor nevoi atrage apariţia conflictelor interioare, care pot provoca conflicte cu ceilalți actori educaţionali.

Dintre strategiile de rezolvare a conflictelor specialiştii au identificat: Ascultarea, receptarea părerilor exprimate de cei în conflict, apelând la empatie pentru a

le inţelege; Identificarea motivului real, generator al stărilor de tensiune; Antrenarea părtilor în conflict în proiecte comune; Cererea de scuze în mod direct, la nivel de grup sau clasă, cu explicaţia necesară; Apelul la factori de specialitate (medici, juristi, psihologi, asistenţi sociali) în cazul

abaterilor şi devierilor grave de comportament; Utilizarea eficientă a sistemului de sancţiuni şi pedepse.Medierea conflictelor şcolare are ca avantaj faptul că părtile işi vor identifica propiile

interese, dar şi resursele, soluţiile pentru realizarea acestora. Conflictul în cauză va da posibilitatea gestionării mai bine în viitor a unor situaţii noi, dezvoltarea personalitătii, crearea de abilităţi. Elevii participând la mediere îşi formează disponibilitatea de a identifica propiile interese, de a găsi resurse şi soluţii proprii, dezvoltă personalitatea şi stimulează succesul. Profesorul, colegul său, managerul educaţional nu mai este neaparat rival ci partener de viaţă, de şcoală.


PSIH

OPE

DA

GO

GIE

Medierea în cazul conflictelor şcolare cere abilităţi personale deosebite pentru mediator

având în vedere particularităţile cerute de acest gen de mediere. Relaţiile interpersonale la nivel educaţional reprezintă şi cu siguranţă vor reprezenta şi în

viitor o preocupare permanentă a factorilor responsabili din educaţie.Rezolvarea acestor probleme necesită cu siguranţă timp, profesionalism, competenţă, responsabilitate, disponibilitate şi deschidere la schimbare şi adaptare. În toate acestea managerul educaţional reprezintă şi va reprezenta în continuare pilonul principal după care se vor plia colectivele de elevi şi profesori, comunitatea, în încercarea de a realiza colective omogene capabile să implementeze noile programe educaţionale şi să facă faţă tuturor provocărilor lumii contemporane.

Bibliografie: Jinga Ioan, Istrate Elena – Manual de pedagogie – editura ALL 2006 Joiţa Elena, Ilie Vali, Ilie Mihaela., Frăsineanu Ecaterina – Pedagogie şi elemente de Psihologie şcolară –

editura ARVES. Băran Adina – Parteneriat în educaţie – editura ARAMIS 2004

Activităţi de tip outdoor în grădiniţă


Motto: „Există mai mult în tine decât crezi!”

Utilizarea timpului liber ridică unele probleme în societatea actuală din cauza progresului

continuu și transformărilor economice și tehnologice radicale. Schimbările efectuate în programa curriculară, dar și „obsesia” abordării interdisciplinare a curriculei specifice societății informaționale actuale încă „timpurii” de către sistemul nostru de învățământ care, departe de a-l generaliza, nu este pregătit pentru aglomerarea conținutului învățământului chiar dacă reforma și-a propus o flexibilizare a acestuia.

De curând a crescut interesul cadrelor didactice pentru programe educaționale alternative în educația non formală, cum ar fi: educația outdor sau educația în aer liber, învățarea prin aventură sau activități extrașcolare cu caracter interdisciplinary

Referindu-ne la activitățile desfășurate în grădinițe, vom vedea că programa permite desfășurarea activităților în aer liber, pe când la celelalte niveluri, chiar dacă programa ar permite flexibilizarea conținuturilor, li se creează puține ocazii în practicarea lor.

Educația outdoor este cea care începe dincolo de ușa clasei și se consumă în drumeții, excursii, incursiuni în pădure, parc, cartier, centru comercial, industrial, bibliotecă și care este conexată la conținuturile școlare, fiind un mediu de explorare, de aplicare, de punere la probă sau experimentare a unor cunoștințe prevăzute de programa școlară. În țări precum Finlanda, Suedia, Norvegia, Danemarca educația outdoor a luat un avânt deosebit, dispunând și o literatură de specialitate în domeniu ca și o practică pe măsură. Un astfel de cadru și suport educațional pe lângă aportul cognitiv, asigură o dezvoltare personală și socială a elevilor, o exersare a potențialului lor senzorial și volațional, o intensificare a acțivității colaborative. Mediul înconjurător devine locul de aplicare a cunoștințelor sau de descoperire de noi probleme a căror rezolvare se produce la fața locului.

Scăpând de rutina sălii de grupă, activitățile de învățare capătă un caracter atractiv și mai aplicat. Învățarea outdoor nu înseamnă doar un nou loc al învățării, ea presupune o schimbare de optică, o nouă filozofie de acțiune, o nouă instrumentalizare și perspectivă asupra învățării, o permisivitate ridicată pentru achiziția experiențială și prin punerea în situație. Educația în aer liber este o formă organizată de învățământ care se desfășoară în aer liber, pregătește pentru viața în aer liber.

Scopurile educației în aer liber sunt: -dezvoltarea modului de învingere a greutăților; -dezvoltarea unei relații mai strânse cu mediul înconjurător; -învățarea modului de învingere a greutăților; Aceste scopuri se pot aplica la: -predarea competențelor de supraviețuire în sălbăticie; -îmbunătățirea capacității de rezolvare a problemelor; -înțelegerea și compasiunea pentru mediul înconjurător; -îmbogățirea muncii în echipă; -scăderea delicvenței; -dezvoltarea competențelor de conducere; -promovarea spiritualității;


PSIH

OPE

DA

GO

GIE

De cele mai multe ori educația primită la școală are un aspect teoretic(cognitiv). Profesorii

au de urmat o programă încărcată și prea puțin timp la dispoziție ca să o predea unei clase numeroase. În educația outdoor elevii învață totul în mod practic, activ, prin experiențe personale la care apoi reflectă pentru a extrage învățăturile. Acest mod de învățare, se numește exeriențial-Inveți cu creierul, mâinile și inima! Scopul urmărit de profesori în discuțiile de la finalul unei activități-este de a dezvolta personalitatea fiecărui elev într-unul din următoarele domenii:

Educația outdoor reprezintă suma acțiunilor întreprinse de profesori, instructori, trainer, formatori, într-un mediu natural/sălbatic, folosind metode experiențiale, pentru a produce schimbări la nivelul abilităților fizice, intra și interpersonale și al comportamentului față de mediu, în rândul participanților. Educația din școală rămâne sărăcită dacă nu este completată de ceea ce se poate adăuga dinafara perimetrului ei. O școală inovativă va prelua și va integra astfel de situații, le va face aliat, sursă de întărire, de revigorare, de extensie a ariei ei de acțiune. Bibliografie:

1. Anghel Diana-Tribuna învățământului 2. Cucoș, C-Doxologia, decembrie 2012 3. Ionescu, M. , Radu, I. (coord)-Didactica Modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001

Contribuţia activităţilor extraşcolare la dezvoltarea

personalităţii copiilor


Locul şi rolul activităţilor extracurriculare în educaţia copiilor “Să nu-i educăm pe copiii

noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci, să-i învăţăm să se adapteze.” (Maria Montessori).

Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv – educative să primeze, dar să fie prezentate în mod echilibrat şi momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi întotdeauna deosebite. În cadrul acestor activităţi elevii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească colecţii, să sistematizeze date, învaţă să înveţe. Prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi, copiii se autodisciplinează. Cadrul didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal al școlii şi al învăţământului primar – pregătirea copilului pentru viaţă. Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual. Exemple de activităţi extraşcolare Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru.

Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor naturală, procesul de producţie în desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul istoric local, naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni şi rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce elevii acumulează în cadrul lecţiilor.

De la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoştinte punându-i in contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură. Activităţile de acest gen au o deosebită influenţă formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale, copiii se confruntă cu realitatea şi percep activ, prin acţiuni directe obiectele, fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în principal pe viaţa în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, elevii îşi pot forma sentimentul de respect şi dragoste faţă de natură, faţă de om şi realizările sale.


BIO

LOG

IE

În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate, imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj, iar materialele pe care le culeg ,sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie. La vârsta şcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arata sau li se spune în legatură cu mediul, fiind dispuşi să acţioneze în acest sens.

Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui cetăţenească şi patriotică. Ea este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe.

Activităţile extracurriculare deţin un rol important în viaţa elevului, oferindu-i un alt mod de dobândire a informaţiilor. Acestea pot fi activităţi indepenente, pe care elevul le-a ales, sau activităţi organizate de către cadrele didactice.

Bibliografie: 1. Ionesc, M., Chiş, V., Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi autoinstruire,

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001;2. Vlăsceanu, Gheorghe, coord., Neculau, Adrian, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul

învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, Bucureşti, 2002.

Apa, izvor de viaţă

Autor: prof. Chiroşcă GabrielaŞcoala cu clasele I-VIII Horleşti, Iaşi

Pentru oameni, indiferent de provincia unde trăiau sau de perioada istorică, apa a fost un

simbol al materiei prime, al curăţeniei şi castităţii, al stihiilor regenerării şi purificării, şi chiar izvorul vieţii. Bunăoară să nu uităm de multitudinea basmelor şi poveştilor noastre care ne vorbesc despre Apa Vie şi Apa Moartă.

Apa este unul dintre cele mai răspâmdite elemente din natură. Corpul uman este constituit în proporţie de 2/3 din apă. Formula chimică a apei este H2O, adică formată din două gaze, hidrogen şi oxigen, în proporţie de doi la unu. Ambele sunt inodore, incolore, insipide şi ard.

Cu excepţia aerului, nu există nici un element din natură mai important pentru viaţă şi organismul uman ca şi apa. Se poate trăi până la sapte zile numai cu apă; fără apă, decesul survine mult mai repede. Bună parte din alimentaţia noastră înglobează apa, în procente cuprinse între 15-90 %.

În organism, apa nu suferă schimbări, dar prezenţa ei este esenţială pentru buna funcţionare a întregului trup, dând posibilitate organelor să-şi îndeplinească funcţiile. Mai ales sistemul circulator depinde de apă. Apa constituie marea majoritate a păarţii fluide a sângelui menţinând în suspensie celulele sangvine şi elementele nutritive. Cu ajutorul apei, respectivele elemente nutritive ajung în sâge şi sunt transportate acolo unde este nevoie de ele, în celulele corpului.

Apa poate fi cel mai important remediu pentru a menţinerea siluetei sau pentru slăbit. Nu conţine calorii, grăsimi sau colesterol şi este săracă în sodiu. Alungă foamea şi ajută la metabolismul grăsimilor. Digestia alimentelor solide are loc în prezenţa unei mari cantitaţi de apă. Rinichii transportă reziduuri ca acid uric, uree, acid lactic. Toate aceste substanţe se dizolvă în apă. Dacă aceasta este insuficientă, eliminarea nu se face complet şi eficient; de aici, îmbolnavirea aparatului renal. Ţesutul cartilaginos dintre vertebrele coloanei vertebrale conţine multă apă. Cartilagiile au nevoie de apă pentru asigurarea lubrificării, în timpul mişcării. Dezhidratarea contribuie la deteriorarea lor. În cazul durerilor de spate, acestea se calmează şi cu apă.

85% din ţesutul creierului este apă. Suferinzii de dureri frecvente de cap, de migrene, nu prea beau apă. S-a mai constatat că depresiile, oboseala, lipsa de concentrare, sunt legate de această deficienţă. Migrena de stress este un semn de lipsă de apă. Stress-ul provoacă dezhidratare, dar şi dezhidratarea provoacă stress.

Apa e solventul corpului, ea normalizeaza toate functiile, inclusiv activitatea circulatorie si eliminatorie. Fiecare reactie enzimatica sau chimica a corpului are loc în prezenta apei. Apa transportă hormonii, nutrienţii, oxigenul şi anticorpii în circuitul sanguin şi în sistemul limfatic, ceea ce face din consumul de apă o necesitate.


BIO

LOG

IE

Apa nu are rol în contracţia muşchilor, dar previne lăsarea pielii, fenomen care se accentuează atunci când se pierde din greutate. Apa menţine tonusul pielii, o face tânara, luminoasa.Muşchii contin multa apă. Logic, menţinerea lor înseamna şi ingestie de apă. Să adaugăm şi rolul de drenare a ţesuturilor şi cel de transport al nutrienţilor în celulele musculare. Contracţia muşchilor este influenţată de o buna digestie.

Apa ne ajută să menţinem o anumită temperatură a corpului, în timpul transpiratiei. Transpiraţia risipeste excesul de caldură şi răcoreşte corpul. Fără apă, această balanţă delicată se dezechilibrează. Locul apei în piramida alimentaţiei este aproape de bază. Aceasta înseamnă că avem nevoie să consumăm regulat o cantitate mare de apă. Aceasta înseamnă că apa consumată trebuie să aibă o calitate ridicată. Calitatea apei consumate determină implicit calitatea vieţii noastre. Între tainele pe care le ascunde apa se pare că se găsesc şi secretul longevităţii, şi cel al morţii premature, şi nu întâmplător în poveştile populare se fac referiri la apa tinereţii fără bătrâneţe şi a vieţii fără de sfârşit.

Bibliografie:Mihaiţă Toma‚ “Apa, miracolul vieţii. Terapii cu apă.”, Editura Dharana, 2010Masaru Emoto‚ „Adevărata putere a apei”, Editura Adevar divin, 2007Batmanghelidj F.‚ „Apa un leac miraculos. Pentru viaţă, sănătate şi vindecare”, Edit. Deceneu, 2013Mencinicopschi Gh. „Crezi că ştii ce bei?”, Edit. Coreus Publishing, 2014

Poluarea biologica a aerului


În mitologie, aerul este un element primordial al vieții, din care este constituită lumea,

alături de foc, apă și pământ. El este un element de o complexitate deosebită, ocupând înnatură, diferite înfățișări. Este complementar pământului, opusul acestuia. Dacă pământul este al omului, bine cunoscut și controlat de acesta, aerul este al divinității, la fel cacerul. Aerul este pentru vechii antici un element abstract, indefinit, dar care se materializează sub mai multe forme: Aerul uscat conţine aproximativ 78 % azot, 21 % oxigen și 1 % argon. În aer există și vapori de apă, reprezentând între 0,1 % și 4 % din troposferă. Aerul mai cald conţine de obicei o cantitate mai mare de vapori de apă decât aerul mai rece. Aerul uscat conţine aproximativ 78 % azot, 21 % oxigen și 1 % argon. În aer există și vapori de apă, reprezentând între 0,1 % și 4 % din troposferă.

Aerul joacă un rol epidemiologic foarte important, constituind calea de transmitere pentru un număr mare de agenţi patogeni. Bolile infecţioase care se transmit pe calea aerului se găsesc pe primul loc ca frecvenţă, cel puţin în zona temperată a globului terestru, iar ca număr reprezintă cca. 20% din bolile infecţioase. Amintim astfel bolile infecţioase ale copilăriei (rujeola, rubeola, scarlatina, varicela), gripa şi celelalte viroze respiratorii, pneumopatiile cu micoplasme, infecţiile respiratorii acute, bacteriene, diferite micoze respiratorii. Există şi boli care pe lângă alte căi de transmitere se pot răspândi şi pe cale aerogenă, cum ar fi poliomielita, tularemia sau mai rar ciuma, cărbunele. De asemenea, microbiota patogenă sau condiţionat patogenă din aer poate provoca infectarea plăgilor sau a arsurilor.

Rezistenţa microorganismelor la acţiunea agenţilor fizici şi chimici este diferită. Microorganismele saprofite din atmosferă sunt, în general, foarte rezistente pentru că sunt adaptate la condiţiile existente în aer. Microorganismele de provenienţă umană sau animală – neadaptate – sunt mai puţin rezistente, cu excepţia speciilor sporulate. Supravieţuirea acestora este limitată de existenţa unor condiţii nefavorabile.

Pe timp uscat, aerul conţine mai multe microorganisme vii decât pe ploaie, deoarece ploaia le antrenează în aer, odată cu picăturile de praf, pe care aderă microorganismele.

În afară de spălările realizate de precipitaţiile meteorologice propriu-zise, schimbarea bruscă a ionizării atmosferice prin descărcări electrice contribuie la precipitarea aerosolilor..

În aer lipseşte un suport nutritiv pentru microorganismele care parazitează organismele umane sau animale. La aceşti factori nefavorabili se adaugă existenţa unor agenţi cu acţiune bactericidă sau bacteriostatică, dintre care cel mai important îl reprezintă radiaţiile ultraviolete. În aceste împrejurări nu poate fi vorba de dezvoltarea acestor microorganisme, ci numai de un potenţial mai mare sau mai mic de rezistenţă.


BIO

LOG

IE

Putem considera că sporii fungilor şi bacteriilor au rezistenţa mai mare, urmând formele

vegetative ale bacteriilor şi virusurile.Deci, timpul în care un germene eliminat de bolnav sau purtător poate infecta un

organism receptiv, deşi variabil de la o specie microbiană la alta, este în orice caz limitat. De asemenea, trebuie ţinut seama că în atmosferă numărul germenilor patogeni se reduce foarte repede, atât prin faptul că sunt repede distruşi, cât şi prin faptul că se diluează foarte mult. Astfel, microorganismele de origine umană sau animală din aerul exterior nu par a juca, după cunoştinţele actuale, un rol important în patologia umană.

Totuşi, pe străzile aglomerate, insuficient curăţate şi intens circulate, prezenţa microbiotei de origine umană sau animală este mai mare decât în parcuri sau zone curate. De asemenea, în apropierea staţiilor de tratare a apelor uzate se pot găsi microorganisme intestinale, inclusiv agenţi patogeni. Însă, microbiota din aerul încăperilor şi în general a spaţiilor închise joacă rol principal şi bine demonstrat în transmiterea aerogenă a bolilor infecţioase, în special în condiţii de aglomeraţie sau ventilaţie insuficientă.

De asemenea, cunoaşterea variaţiilor la care sunt supuse elementele componente ale microclimatului unei asemenea încăperi (temperatură, umiditate, prezenţa şi intensitatea curenţilor de aer), a proprietăţilor fizico - chimice ale aerului încăperii şi a gradului lui de poluare, precum şi a densităţii microorganismelor - dintre care unele patogene sau potenţial patogene, prezintă mare importanţă sanitară şi epidemiologică.

Cunoaşterea microbiotei aerului din încăperile locuite constituie un criteriu important în aprecierea condiţiilor igienice şi a potenţialului epidemiologic al locuinţelor şi instituţiilor. Prezenţa poluării arată însă că legătura dintre viaţă şi mediul ei a început să se destrame, că între relaţiile de echilibru ale mediului au apărut rupturi. A venit momentul ca omul să înveţe să preţuiască ceea ce are, să nu mai fie intolerant şi să nu mai trăiască după ideea că atât timp cât mai sunt păduri, ape nepoluate, locuri frumoase sau munţi în care să ne refugiem în vacanţe, şi mai ales atâta timp cât “nu ne cade tavanul în cap”, problemele mediului nu ne preocupă, ele fiind doar lamentări şi vorbe.

Bibliografie:1. Bălteanu, E., Alexa, L., Finichiu, M., Freuna S., 1964 - Cercetarea aeromicroflorei în scopul stabilirii de

indicatori de apreciere a stării igienico- sanitare a aerului, Revista Medico- Chirurgicală; 2. Drăgan-Bularda, M, 2000 – Lucrări practice de microbiologie generală, Editura Univ. "Babeş-Bolyai", Cluj-

Napoca;

Studiu de specialitate - Microflora aerului din şcoli


Aerul nu este caracterizat printr-o microfloră proprie și cu toate acestea, în aer se găsesc în

permanență germeni în suspensie de tipul virusurilor, bacteriilor și fungilor. Acești germeni provin din mediul extern (germeni care se dezvoltă la 15-20 de grade Celsius – alcătuind așa-numita ”aeromicrofloră criofilă”), sau pot fi de proveniență umană sau animală (germenii care se dezvoltă la temperatura medie a corpului uman – 37 de grade Celsius – alcătuind ”aeromicroflora mezofilă”). Aceștia din urmă sunt germeni care prezintă interes din punct de vedere al modului cum aceștia sunt determinați și felului în care aceștia acționează, pentru că prezența lor este legată de posibilitatea transmiterii aerogene a unor boli infecțioase.

Cea mai întâlnită categorie de germeni mezofili de origine umană care sunt prezenți în aer este cea care cuprinde germenii saprofiți, condițional patogeni sau strict patogeni, aceștia provenind din nazofaringe și cavitatea bucală, mai rar din trahee sau bronhiile mari, precum și de pe suprafața cutanată (intactă sau lezată), sau dejecte.

Cercetările asupra calității aerului din punct de vedere microbiologic sunt în țara noastră la nivel incipient, iar în laboratoare de specialitate din domeniul medicinei sau al protecției mediului analiza bacteriologică se face nu în scop de diagnostic epidemiologic, ci de apreciere a potențialului ambianței de a permite transmiterea aerogenă a infecțiilor.

Câteva precizări asupra indicatorilor bacteriologici de contaminare a aerului:- numărul total de germeni mezofili din aer, care se dezvoltă la 37 de grade C, reprezintă

un indicator global în scopul aprecierii condițiilor de igienă dintr-o încăpere;


- numărul de streptococi hemolitici reprezintă un indicator al contaminării aerului cu flora

nazofaringiană și bucală, iar prezența tulpinilor beta-hemolitice indică prezența unei persoane bolnave sau purtătoare de germen;

- numărul de stafilococi (majoritatea sunt germeni saprofiți care populează căile aeriene sau tegumentele umane sau animale) reprezintă un indicator cu semnificație apropiată de cea a microorganismelor mezofile, indicând mai precis originea umană sau animală a contaminării;

- numărul de germeni coliformi (germeni de origine intestinală) indică un grad mare de insalubrizare a mediului dintr-o încăpere.

Printre metodele specifice de determinare a contaminării microbiologice din aer se numără recoltarea prin sedimentare (metoda Koch – reținerea germenilor pe suprafața unor cutii Petri ce conțin medii de cultură solide), recoltarea prin aspirație (cu sistem de aspirație, debitmetru și sistem de reținere a germenilor), sau recoltarea prin electroprecipitare (inducerea de sarcini electrice cu ajutorul unor electrozi de depunere așezați pe un mediu de cultură solid).

Ca metode de determinare a microflorei aerului s-a folosit metode de sedimentare Koch. Această metodă este larg folosită pentru măsurarea gradului de impurificare microbiană a atmosferei din încăperile locuite şi constă în expunerea plăcilor Petri cu mediu nutritiv steril în diverse locuri ale spaţiului cercetat. Metoda prezintă avantajul că este simplă şi permite efectuarea concomitentă a mai multor determinări, realizând în acest fel o caracterizare destul de fidelă a gradului de contaminare a aerului.

Determinările au fost efectuate în luna martie, in patru clase din doua scoli. Efectivele claselor este cuprins intre 17 si 24 elevi. In doua clase se invata intru-un singur schimb iar in doua clase in doua schimburi. Rezultatele obţinute în urma determinării aeromicroflorei din încăperile menţionate arată că numărul bacteriilor/m3 aer variază între 624,20 - 9885,35. Numărul cel mai mare de bacterii( 9885,35/ m3 aer) se înregistrează în încăperea cu două schimburi, fără efectuarea curăţeniei între schimburi, cu igrasie şi cu efective de elevi între 23 şi 25. Urmează apoi încăperea cu 5469,21 bacterii/m3 aer, clasă tot cu două schimburi, fără curăţenie între schimburi. Datele sunt mai mult decât concludente, ele subliniind importanţa operaţiunilor de curăţenie şi aerisire a claselor între schimburile de elevi. Învăţarea continuă, numărul mare de elevi care se perindă prin încăperi, la care se adaugă imposibilitatea efectuării curăţeniei şi aerisirii clasei, au determinat creşterea numărului de bacterii din aerul acestor încăperi. Un număr relativ mare întâlnim şi la clasa notată cu I din cadrul şcolii Horleşti, clasă cu un efectiv de 25 de elevi care au învăţat dimineaţa. Acest număr relativ ridicat îl explicăm prin existenţa unor condiţii care favorizează dezvoltarea bacteriilor şi anume: umezeala, încăperea având pereţi umezi datorită scurgerii apei pluviale de pe acoperişul clădirii pe construcţie. În ceea ce priveşte numărul mare de fungi filamentoşi subliniem faptul că în general, numărul lor este mic - de ordinal zecilor şi sutelor, comparativ cu numărul bacteriilor în aproape toate încăperile. Excepţie face încăperea III unde numărul fungilor este ca şi al bacteriilor deosebit de mare: 2165,60/m3 aer.

Bacteriile predominante în aeromicroflora încăperilor investigate au fost: Staphylococcus aureus, Sarcina lutea, Gafkia tetragena, Bacillus sp. şi un bacil Gram(-). Bacteriile izolate din aeromicrofloră sunt sensibile la antibioticele utilizate curent în terapeutică. Toate tulpinile sunt sensibile la penicilina G potasică, eritromicină, ampicilină, novobiocin, tetraciclina hidroclorică. Toate tulpinile bacteriene studiate prezintă rezistenţă la acid nalidixic şi sulfafurazol, substanţe chimioterapice de sinteză. Staphylococcus aureus, Sarcina lutea şi Gafkia tetragena sunt rezistente la nitrofurantoin, de asemenea substanţă chimioterapică de sinteză. Staphylococcus aureus şi Sarcina lutea sunt rezistente, de asemenea, la kanamicină. Staphylococcus aureus e rezistent şi la oxacilină, iar Sarcina lutea şi la colistin sulfat. Sensibilitatea cea mai mare la antibiotice o prezintă Bacillus sp.

Bacilul Gram (-) este rezistent la streptomicină sulfat şi sensibil la alte antibiotice: penicilină G potasică, colistin sulfat; la novobiocin sensibilitatea este moderată.

Bacteriile predominante din aerul încăperilor cercetate nu prezintă pericolul producerii unor infecţii care să nu beneficieze de tratament cu antibiotice comune. Lipsa rezistenţei la aceste antibiotice constituie o dovadă a modului judicios în care se face administrarea antibioticelor în spital. În concluzie, considerăm că educația pentru sănătate ar trebui să fie însoțită în școli, încă de la cele mai fragede vârste, poate chiar din timpul perioadei preșcolare, de lecții prin care copiii să conștientizeze importanța viețuirii într-un mediu înconjurător sănătos, precum și să afle despre cum compoziția atmosferei se poate înrăutăți în funcție de cum contribuim noi, sau de sursele naturale de proveniență a microflorei sale.

Bibliografie:1. Măzăreanu, C., 1999 – Microbiologie generală, Editura Alma Mater, Bacău;2. Zarnea, Gr., 1994 – Tratat de microbiologie generală, Vol V, Ecologia microorganismelor, Ed. Academiei Române,

Bucureşti;3. Codiţă, Irina, Dorobăţ Olga, 1998 – Aspecte actuale privind rezistenţa la antibiotice a stafilicocului. Bacteriologie,

Virusologie, Parazitologie, Epidemiologie.


BIO

LOG

IE

Studiu de specialitate – Stafilococul auriu, indicator al

gradului de poluare a aerului


Cunoaşterea microbiotei aerului din încăperile locuite constituie un criteriu important în

aprecierea condiţiilor igienice şi a potenţialului epidemiologic al locuinţelor şi instituţiilor publice. Cercetările în acest domeniu au dobândit un interes deosebit cu descoperirea transmiterii aerogene a unor microorganisme patogene.

În cercetările întreprins s-a urmărit microbiota aerului din cateva saloane de spital, în perioada martie şi iunie. S-a constatat că microbiota aerului, indiferent de secţie, este de 11.000 - 12.000 microorganisme/m3 aer. Examenul atent al coloniilor bacteriene dezvoltate pe plăcile Petri utilizate în determinarea numerică a microorganismelor din aer ne-au arătat că predominante sunt 5 tipuri de colonii. Aceste colonii au fost repicate şi izolate în culturi pure. Ulterior bacteriile respective au fost examinate morfologic şi identificate.

O bacterie frecvent intalnita in spatiile cercetate este Staphylococcus aureus. Această bacterie face parte din Ordinul Eubacteriales, Fam. Micrococcaceae. Această bacterie este larg răspândită în natură frecvent întâlnită în stare saprofită în piele şi mucoase, în cavităţile naturale ale omului şi animalelor.

În luna martie s-au identificat un numar de 6244.microorganisme/m3 aer, iar în luna iunie 13823 microorganisme/m3 aer. Scăderea numărului de microorganisme din aer în luna iunie poate fi pusă atât pe seama sezonului mai rece (când microorganismele au o rată mai scăzută de multiplicare), cât şi pe o posibilă curăţenie şi dezinfecţie mai severă a acestor încăperi din spital.

Stafilococii potenţial patogeni se găsesc la purtătorii sănătoşi în cavitatea bucală şi rinofaringiană şi conţinutul intestinal. Din cavitatea rinofaringiană bacteriile sunt răspândite în mediul extern prin tuse, strănut şi vorbirea obişnuită. Stafilococii patogeni sunt izolaţi frecvent în procese supurative cu localizări variate. Stafilococii au formă perfect sferică de coc când sunt izolaţi, dar se pot prezenta ca celule ovale sau chiar turtite pe o parte, când sunt grupaţi . Stafilococii sunt necapsulaţi, lipsiţi de flageli, imobili, Gram (+). Sunt aerobi, se dezvoltă în limite foarte largi de temperatură (12 - 45 °C) cu opţiune de dezvoltare la 37 °C. Aceeaşi largă toleranţă o manifestă stafilococii în ceea ce priveşte reacţia chimică a mediului putând creşte chiar şi la pH acid de 4 -5, cu un optim la pH de 7,2 - 7,6. Coloniile foarte tinere sunt incolore, ulterior ele se pigmentează, ceea ce a permis diferenţierea stafilococului în trei variante: „aureus”, „citreus” şi „albus”. Pigmentul rămâne în colonie şi nu difuzează în mediu. Stafilococii manifestă o rezistenţă faţă de agenţii din mediu extern . În culturi supravieţuiesc luni de zile la temperatura camerei. Fenolul 2% îi omoară în 15 minute iar în concentraţie de 4% în 10 minute. Sublimatul 1 o/oo îi omoară în 10 minute iar alcoolul de 50-700 în 60 minute.

Stafilococii prezintă pe lângă formele comensale şi forme parazite-patogene capabile să producă cele mai variate procese morbide. Stafilococii au proprietatea de a elabora şi difuza toxine (exotoxine) cu efecte toxice multiple. Apariţia şi evoluţia infecţiilor cu stafilococ, ca orice proces infecţios, sunt condiţionate, pe lângă caracterele de agresivitate ale agentului microbian, de proprietăţile de apărare sau de gradul de receptivitate a organismului atacat. În general, toţi factorii care scad rezistenţa la infecţii, afecţiuni intercurente, boli debiliante, tulburări de nutriţie, boli alergice, favorizează dezvoltarea infecţiilor stafilococice. Vârsta intervine, de asemenea, copiii şi adolescenţii fiind mai sensibili. Anumite stări fiziologice, sarcina, precum şi cauze locale, traumatisme, creează condiţii favorabile dezvoltării infecţiei.

Stafilococul poate infecta omul pe cele mai variate căi: cutanată, a mucoaselor, căile aeriene, calea intestinală, căile genito-urinare. La nivelul pielii produce pustule, abcese , furuncule . Din infecţia iniţială, microbul se răspândeşte pe cale limfatică sau sanguină, dând septicemii, abcese pulmonare, perirenale, nefrite etc. Prin extinderea unui proces infecţios din urechea medie sau sinusul nazal, pot avea loc localizări la nivelul meningelor sau chiar abcese cerebrale. Ingerarea unor alimente contaminate cu stafilococi, enterococi poate provoca fenomene de toxiinfecţie alimentară. O entitate patologică distinctă o constituie enterita stafilococică, boală care poate apărea la bolnavii trataţi cu antibiotice.


PSIH

OLO

GIE

Acest sindrom caracterizat prin tulburări gastrointestinale sau de sistem (diaree,

deshidratare, stare de şoc, oligurie, moarte) este cauzat de stafilococi antibioticorezistenţi care, invadând tractul digestiv, se multiplică în intestin, elaborând toxina.

Utilizarea pe scară largă a antibioticelor în terapia bolilor infecţioase a determinat apariţia unor mutante bacteriene rezistente la antibiotice. Se ştie astăzi că cele mai multe tulpini de Staphylococcus aureus au devenit rezistente la penicilină. Întrucât microbiota aerului este incriminată uneori în determinarea unor infecţii, din punct de vedere practic este important de recunoscut sensibilitatea şi rezistenţa microorganismelor predominante în aer la antibioticele obişnuit utilizate în tratamentul bolilor infecţioase. Staphylococcus aureus este sensibilă la penicilina G potasică, colistin sulfat, eritromicină, streptomicină sulfat, ampicilină, novobiocin, tetraciclină.

O privire de ansamblu asupra datelor prezentate ne arată că, exceptând unele situaţii, cantitativ, microbiota aerului din spitale este mai mare sau mai puţin constantă. Excepţiile se datorează, credem, unor contaminări accidentale, în special cu bacterii, eliminate de bolnavii din saloanele respective.

Este nevoie de mai multă atenţie şi de mai multă responsabilitate din partea fiecărui cetăţean pentru a trăi într-un mediu curat, pentru a respira aer curat, pentru a bea apă curată şi pentru a putea folosi condiţiile de viaţă pe care ni le oferă natura. Însă, se pare că oamenii tratează cu neglijenţă acest aspect important al vieţii lor, ceea ce duce la agravarea procesului de poluare şi distrugere a mediului şi implicit la distrugerea sănătăţii fiecăruia dintre noi şi a celor din jur.

Bibliografie:1. Dunca, S., Ailiesei,O., Nimiţan, E., Stefan, M., 2004 – Microbiologie aplicată, Editura Tehnopress, Iaşi;2. Nestorescu, N., 1965 – Microbiologie sanitară, Editura Medicală, Bucureşti.3. Nimiţan, E., Ailiesei, O., Dunca, S., Comănescu, Şt., 1998 – Metode şi tehnici de microbiologie, Editura

Universităţii “Al. I. Cuza”, Iaşi ; 4. Zarnea, G., 1983 – Tratat de microbiologie generală, vol. I, Editura Academiei R.S.R., Bucureşti. 5. Zarnea, G., 1984 – Tratat de microbiologie generală, vol. II, Editura Academiei R.S.R., Bucureşti;

Studiu de specialitate – Incluziunea şcolară a copiilor cu C.E.S.

Autor: prof. înv. preşcolar Orăscu Diana Mariana

Grădiniţa cu P.P. ”Elena Farago’’, Craiova

Incluziunea şcolară se defineşte prin acceptarea de către instituţiile de învăţămầnt a tuturor copiilor, indiferent de apartenenţa etnică sau socială, religie, naţionalitate sau infirmitate şi este strâns legată de recunoaşterea şi acceptarea diversităţii – condiţie normală a convieţuirii umane. Învăţământul incluziv presupune ca tinerii şi copiii cu dizabilităţi şi ceilalţi fără probleme să înveţe împreună în instituţiile de învăţământ având sprijinul corespunzător. Un început timpuriu în grupuri de joacă sau medii şcolare obişnuite este cea mai bună pregătire pentru o viaţă integrată.

Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu dizabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor.

Şi copiii diferiţi au drepturi egale cu ceilalţi, iar o educaţie separată ar duce la marginalizare şi discriminare, împiedicând formarea, împlinirea de sine şi afirmarea personalităţii. Beneficiile incluziunii sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simţit încă acest lucru. Separarea ne limitează înţelegerea reciprocă. Familiaritatea şi toleranţa reduc frica şi respingerea favorizầnd relaţii de comunicare şi colaborare în beneficiul tuturor.

Câţi suntem pregătiţi (părinţi, cadrele didactice, copii) pentru diversitatea existentă în fiecare grupă şi cầt de bine sunem pregătiţi să o acceptăm? Educaţia incluzivă vine să sprijine acest aspect deoarece ea se centrează mai ales pe învăţarea strategiilor necesare rezolvării problemelor din viaţa cotidiană, într-o manieră cooperantă şi solidară, unde procesul de învăţare este realizat în spiritul respectului şi acceptării celor din jur.

Şcoala trebuie să aibă contacte cu toate instituţiile sociale interesate direct sau tangenţial de domeniul educaţiei copilului de vârstă şcolară şi să stabilească relaţii de cooperare şi colaborare. Ea contribuie la transmiterea moştenirii culturale şi facilitează învăţarea individuală şi colectivă.


Totodată şcoala face posibilă participarea grupurilor şi colectivităţilor la viaţa publică,

elaborarea şi luarea deciziilor. Schimbul de informaţii favorizează interacţiunea socială şi permite unui număr mare de oameni să ia parte activă la soluţionarea problemelor care îi privesc. Actul educativ in şcoala incluzivă are şanse de reuşita dacă cei trei factori implicaţi, adică elevul cu deficienţe, familia, echipa de specialişti, cooperează, sunt parteneri care conlucrează in aceeaşi direcţie: dezvoltarea copilului cu cerinte educative speciale

Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa obişnuită persupune următoarele implicaţii:

se oferă sprijin educaţional după nevoile copiilor, aceştia nu sunt excluşi se asigură dezvoltarea personală a fiecăruia adaptarea programelor şi a resurselor organizatorice şi procedurale la nevoile sale; învaţă în clase omogene; creşte motivaţia pentru învăţare, fiindca este stimulat de mediul competiţional şi de

performanţele şcolare ale colegilor valizi; scade nivelul de izolare al copilului cu deficienţă şi creşte nivelul de contact cu copiii

obişnuiţi,sporind nivelul de socializare; copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi speciale, îi vor înţelege, îi

vor accepta şi îşi vor forma chiar atitudini de protejare a acestora în grupurile obişnuite.Pornim de la constatarea că părinţii sunt cei mai importanţi factori de sprijin în viaţa

copilului cu deficienţe sau a copilului sănătos, viaţa familiei (sau cel puţin a unuia dintre părinţi) se va adapta, se va plia după programul copilului cu deficienţe profunde sau medii. Pentru a-şi putea sprijini copiii aflaţi în dificultate, părinţii trebuie să participe la următoarele acţiuni, asigurate de echipa de intervenţie:

informare asupra potenţialului real al copilului şi asupra mijloacelor susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea;

informare asupra tipurilor de servicii care pot asigura cel mai bine educarea şi dezvoltarea copilului cu nevoi speciale.

convingerea părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul deficient;învăţarea familiei să traiască în echilibru cu copilul cu nevoi speciale; însuşirea unor abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu deficienţe,

conlucrând adecvat cu profesioniştii; elaborarea programelor educaţionale în conlucrare cu membrii echipei

transdisciplinare. În activitatea la clasă, cu elevi cu deficienţe, acceptăm diversitatea ca valoare. Pentru a valoriza cu adevărat potenţialul fiecărui copil cu cerinte educative speciale., trebuie să reformulăm toate componentele educaţiei: obiective/scopuri; curriculum; resurse procedurale, materiale, organizatorice; evaluare; relaţiile între partenerii educaţiei; resursele mane.

Implicarea cadrelor didactice este condiţia majoră în realizarea intregrării copiilor cu cerinte educative speciale. în viaţa şcolară şi socială. În acest demers la clasă, pentru a favoriza integrarea cât mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale, am valorificat sensibilitatea deosebită a acestora şi disponibilitatea de a oferi şi de a primi afecţiunea celor din jur.

Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult – trebuie să beneficieze de oportunităţi educaţionale proiectate pentru a le satisface necesităţile educaţionale de bază.

Bibliografie:Vraşmaş,T.,(2004),”Şcoala şi educaţia pentru toţi”, Ed. Miniped, Bucureşti.Ungureanu,D.,”Educaţia integrată şi şcoala incluzivă”, Editura de Vest, Timişoara


PSIH

OLO

GIE

Studiu privind influenţa şcolii în educarea

creativităţii elevilor

Autor: prof. ing. Omer S. SevinciColegiul Tehnic de Marină “Al. I. Cuza”, Constanţa

De-a lungul timpului, cele mai importante inovaţii în diferite domenii au fost posibile

datorită nevoii omului de a crea ceva nou. In acest sens, creativitatea joacă un rol esenţial. Dezvoltarea capacităţii de a fi creativ, este esenţială pentru supravieţuire, fiecare din noi

având o mare nevoie de noutate. În acest sens, şcoala trebuie să aibă un rol primordial în formarea tinerilor capabili să-şi folosească întregul potenţial creativ de care dispun în activitatea productivă viitoare. Creativitatea este o condiţie a eficienţei atât în procesul de învăţământ cât şi în muncă. Pentru ca un adult să devină creativ este necesar un antrenament încă din copilărie dobândit în şcoală.

Şcoala rămâne principalul instrument pe care societatea îl foloseşte pentru cultivarea şi valorificarea creativităţii la membrii ei tineri, de vârstă şcolară. În acest sens, modernizarea sistemică a învăţământului, în lumina unei pedagogii a creativităţii se impune cu necesitate. Benefică ar fi şi introducerea unui curs aplicativ de creativitate ca disciplină de studiu, având caracter: interdisciplinar (ca metodologie, material faptic şi aplicaţii), paradisciplinar (ca plasare în programa şcolară, alături de celelalte discipline de studiu) şi supradisciplinar (ca realizare şi finalitate).

Pentru a pregăti viitori specialişti, potenţiali creatori, profesorul care ar preda acest curs sau oricare altă disciplină şcolară, este esenţial să fie creativ, să fie un factor stimulator al comportamentului creativ al elevilor prin stimularea dorinţei şi a curiozităţii de a descoperi soluţii noi de rezolvare a unor probleme. El trebuie să evite utilizarea unor fraze de genul "cine ştie răspunsul corect", "nu mi se pare logic", "poţi să demonstrezi" şi să nu sancţioneze îndrăzneala unora de a pune întrebări incomode. Trebuie să accepte întrebările neuzuale, să respecte ideile inedite, să sublinieze valorile ideilor pe care le emit elevii şi să ofere oportunităţi de exprimare sau de lucru în absenţa unor evaluări imediate.

Având în vedere tendinţa unora de a simplifica lucrurile printr-o primă impresie asupra unui lucru, ce blochează imaginaţia, profesorul ar trebui să-i înveţe pe elevi să aplice strategia de gândire “saper vedere” adică “să ştii cum să vezi“ aşa cum o numea Leonardo Da Vinci. Pentru a şti cât mai multe despre o problemă, o situaţie, acesta considera că este necesar să începi prin a o reconstrui şi a o privi din mai multe unghiuri. Pentru ca elevii să aplice o astfel de strategie, profesorul va trebui să creeze situaţiile educative favorabile dezvoltării abilităţii acestora de a genera cât mai multe soluţii cu privire la o problemă dată şi a capacităţii de modificare rapidă a fluxului ideativ în scopul găsirii unor utilizări noi. Pentru a sprijini performanţele creative ale elevilor săi, profesorul va alege situaţiile educaţionale adecvate profilului intelectual al acestora şi îi va ajuta să-şi descopere „intersecţia” dintre potenţialul creativ şi profilul intelectual, locul unde este cel mai probabil să se manifeste capacităţile creatoare.

Conform modelelor psihologice propuse de J.S. Renzulli şi T.M. Amabile, potenţialul creativ este rezultatul intersecţiei a trei grupe de factori psiho-comportamentali: aptitudinile pentru disciplină (cunoştinţe şi priceperi de gândire ştiinţifică), aptitudinile de gândire creativă, respectiv interesele şi motivaţia intrinsecă (perseverenţă, angajare în sarcină). Cei trei factori interacţionează specific în personalitatea unui elev în cazul unei activităţi creative, la o disciplină şcolară şi reprezintă disponibilităţi înnăscute pentru fiecare elev, dar în permanentă dezvoltare prin învăţare creativă într-un mediu educaţional favorabil.

Pentru a stimula profilul creativ (aptitudinal) al unui elev este necesar să identificăm condiţiile (situaţii educative, medii de învăţare) în care el poate fi produs, adică să găsim răspunsurile la următoarele întrebări: Ce capacităţi intelectuale folosesc elevii în anumite situaţii de învăţare? Prin ce mijloace pedagogice pot fi activate? Ce combinaţie a acestor capacităţi asigură eficienţa în rezolvarea unor sarcini de învăţare? În ce „termeni” trebuie să creăm mediul de învăţare favorabil unui elev?


Termeni precum „situaţii de învăţare”, „mijloace”, „medii”, „condiţii” sugerează de fapt

„interfaţa intelectuală” pe care şcoala este chemată să o creeze, între ceea ce un elev „este” într-un cadru educaţional aleatoriu şi ceea ce el „ar putea fi” în condiţii favorabile deliberat create. Astfel înţelegem profilul intelectual al unui elev (în raport cu o anumită disciplină şcolară) ca o variabilă dispusă la interfaţa dintre potenţialul creativ şi manifestările acestuia.

În plan didactic, această variabilă corespunde unor situaţii de învăţare care prezintă o anumită configuraţie a condiţiilor intelectuale favorabilă manifestării acestor disponibilităţi. Elevul „ar putea deveni” creativ dacă se crează mediul educaţional favorabil, prin atmosfera instaurată în clasă, prin atitudinea deschisă şi receptivă a profesorului faţă de valorile creativităţii acestuia, printr-o relaţie profesor-elev autentic democratică şi de cooperare şi în primul rând prin aplicarea unor strategii creative, stimulativ-participative.

Cum poate fi caracterizat un elev care a devenit creativ? În primul rând, prin: fluiditate (verbală, de idei, asociativă, expresivă), flexibilitate (spontană, de adaptare, de redefinire), originalitate în gândire şi capacitate de elaborare. La toate acestea se mai adaugă atitudinea condiţionând randamentul (uşurinţa, rapiditatea proceselor gândirii) şi câteva trăsături de personalitate specifice (grad mare de interes şi implicare într-o problemă, disponibilitatea de a folosi tehnici ce stimulează gândirea creativă, concentrarea şi mobilitatea atenţiei, perseverenţa, tenacitatea, răbdarea, devotamentul, standardul ridicat pentru propria muncă, încredere în forţele proprii, receptivitatea faţă de autocritică şi critică, toleranţa la ambiguitate, optimismul, entuziasmul etc). Un elev care a devenit creativ prin educaţie va deveni un adult capabil să-şi folosească întregul potenţial creativ de care dispune în tot ceea ce face. De aceea educarea creativităţii trebuie să devină un imperativ, să fie o prioritate. Pentru a demonstra influenţa factorului şcoală în educarea creativităţii la elevi s-a făcut o cercetare pe un număr de 50 de elevi din clasa a XI-a.şi a XII-a. Cercetarea s-a desfăşurat pe parcursul a trei săptămâni. În prima săptămână, elevilor li s-a aplicat iniţial un chestionar cu privire la gradul de aplicare a strategiei de gândire „saper vedere”. Apoi elevii împărţiţi în grupe de câte cinci, au avut de abordat diferite probleme tehnice din mai multe unghiuri şi de găsit mai multe soluţii alternative de rezolvare. S-au făcut comentarii şi aprecieri pe marginea acestora. În a doua săptămână, au avut de selectat soluţia optimă din mai multe soluţii posibile, având la dispoziţie şi material didactic modern. S-au pus în discuţie soluţiile alese de către elevi fiind apreciate cele mai valoroase contribuţii. În ultima săptămână, s-a aplicat un al doilea chestionar cu privire la gradul de influenţă a factorului şcoală în educarea creativităţii elevilor.

În urma aplicării primului chestionar s-a constatat că puţini elevi ştiu să aplice strategia de gândire „saper vedere”, majoritatea fiind obişnuiţi să studieze o problemă tehnică dintr-un anumit unghi. La cel de-al doilea chestionar, s-a ajuns la concluzia că elevii care au constituit eşantionul cercetării, au dovedit o mare flexibilitate mintală în a găsi soluţii diverse, pentru soluţionarea problemelor date, prin cooperare cu ceilalţi colegi şi prin discuţiile libere cu profesorul. Majoritatea grupelor de elevi au intuit soluţia optimă. Câţiva elevi au dovedit originalitate în selectarea soluţiilor.

Au fost de asemenea identificate câteva condiţii ce dezvoltă creativitatea elevilor precum: autoînvăţarea; acordarea unei largi libertăţi individuale de selecţie şi decizie, dreptul la eşec precum şi susţinerea lui pentru a-l depăşi, urmărirea şi aprecierea soluţiilor valoroase şi implicit încurajarea demersurilor creative. Condiţiile enumerate mai sus sunt o parte din cele necesare manifestării capacităţilor creative ale elevilor. Ele în ansamblu, trebuie să asigure un mediu educaţional care să favorizeze formarea unui comportament creator. Doar un profesor cu reale capacităţi creative poate face acest lucru şi poate ajuta elevul să devină creativ prin educaţie.

Bibliografie:1. Stoica, Ana, Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Editura didactică şi pedagogică,

Bucureşti,1983;2. Maria, Gârboveanu, Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura didactică şi pedagogică,

Bucureşti,1981;3. M. Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.


PSIH

OPE

DA

GO

GIE

Studiu privind modificarea comportamentului elevilor prin implicarea în activităţi şi proiecte

Autor: prof. ing. Omer S. Sevinci

Colegiul Tehnic de Marină “Al. I. Cuza”, Constanţa

Acest studiu are la bază ideea existenţei unei corelaţii între manifestările violente ale elevilor şi implicarea acestora la activităţi extracurriculare. Deşi situaţiile de violenţă în familie sunt tot mai des întâlnite şi în mod cert influenţează negativ comportamentul copilului, se porneşte de la ideea de acţiune a factorilor educativi în scopul corijării prin educaţie. I. MOTIVAŢIA CERCETĂRII

Problema manifestărilor violente în mediul şcolar rămâne o temă de cercetare actuală deoarece creează dificultăţi reale în asigurarea unui climat favorabil învăţării în şcoală. Acest studiu are la bază ideea existenţei unei corelaţii între manifestările violente ale elevilor şi implicarea acestora la activităţi extracurriculare. Cu alte cuvinte, chiar dacă factorii familiali au influenţat în mod negativ comportamentul elevului, acesta poate fi corijat prin educaţie (prin participarea la activităţi extracurriculare, proiecte , etc).

II. OBIECTIVELE ŞI METODOLOGIA CERCETĂRII1. Obiectivele cercetării: Evaluarea autocontrolului respectiv a nivelului de agresivitate a elevilor; Identificarea frecvenţei de manifestare a violenţei fizice şi verbale la elevi; Analizarea principalelor modalităţi de intervenţie a factorilor educativi care

influenţează pozitiv comportamentul elevului; Selectarea unor alternative la manifestările agresive propuse de către elevi2. Ipoteză de lucru : Am pornit de la ideea că există o corelaţie între manifestările violente

ale elevilor şi intervenţia activă a factorilor educativi. Mai exact, am urmărit să vedem ce modalităţi de acţiune sunt mai eficiente în reducerea manifestărilor violente ale elevilor.

3. Descrierea cercetăriia) Descrierea eşantionului: La acest studiu au participat elevi din clasele a IX-XII din

cadrul liceului nostru, provenind atât din mediul urban cât şi din cel rural. In selectarea eşantionului s-a avut în vedere numărul de clase de liceu. Eşantionul a cuprins un număr de 120 de subiecţi, câte 30 de elevi pe fiecare nivel de studiu.

b) Descrierea procedurii de investigare: Pentru realizarea studiului am utilizat ca instrumente de lucru două chestionare. Primul chestionar a avut ca scop autoevaluarea frecvenţei cu care elevii manifestă acte de violenţă verbală şi fizică, identificarea situaţiior în care elevii devin violenţi, persoanele faţă de care sunt agresivi, capacitatea de autocontrol în anumite situaţii stresante sau tensionate şi găsirea unor alternative la manifestările violente.

Chestionarul cuprinde 21 de itemi cu întrebări care evidenţiază aspectele bipolare sau extreme ale comportamentului: de la ceartă la stăpânirea propriilor reacţii şi realizarea autocontrolului. În cotarea răspunsurilor se acordă câte 1 punct pentru fiecare DA la întrebările 1 – 10 şi câte 1 punct pentru fiecare NU la întrebările 11 – 21. Cu cât punctajul obţinut se apropie de cifra 21, cu atât nestăpânirea, lipsa maturităţii emoţionale respectiv nivelul de agresivitate elevului este mai ridicat. Invers, cu cât punctajul se apropie de cifra 1, cu atât nivelul de agresivitate este mai scăzut. Astfel, scorurile cuprinse între 21-10 indică o agresivitate accentuată, intre 9-5 indica o agresivitate medie şi între 4-0 o agresivitate scăzută şi foarte scăzută.

Al doilea chestionar a avut drept scop evaluarea gradul de implicare a elevilor în diferite proiecte educative şi activităţi extra-curriculare.

III. REZULTATELE CERCETĂRIIÎn cadrul cercetării s-a avut în vedere în primul rând gradul de implicare a elevilor în

diferite proiecte educative şi activităţi extra-curriculare. S-a constatat că 80% din elevii chestionaţi se implică cel puţin o dată pe săptămână în activităţi extraşcolare şi cele mai preferate activităţi ale elevilor implică mişcare (sport, vizite, excursii, etc) şi muzică.

Din analiza corelaţională între nivelul de agresivitate şi practicarea de sporturi (precum fotbalul, baschetul, boxul, etc), procentul mare de participanţi la astfel de activităţi indică faptul că activităţile sportive sunt extrem de preferate de către elevi.


PSIH

OPE

DA

GO

GIE

S-a observat că elevii sunt extrem de motivaţi intrinsec, participând la activităţile

extraşcolare cu mare plăcere. Un alt aspect investigat a fost frecvenţa manifestărilor de agresivitate verbală şi fizică a elevilor. Din rezultatele obţinute a reieşit că un procent mare (82%) dintre elevii chestionaţi manifestă agresivitate verbală (ex.: directă: injurii, ameninţări sau indirectă: calomnii), şi 53% dintre aceştia manifestă agresivitate fizică (ex.: directă: lovirea unui coleg sau indirectă: lovirea unui substituit al victimei). Persoanele cele mai frecvent agresate (verbal sau fizic) de elevi sunt prietenii şi colegii, fapt explicat prin: timpul relativ mare petrecut împreună, particularităţile de vârstă, şi o comunicare mai permisivă decât cu adulţii.

Puncte tari constatate în urma prelucrării şi interpretării datelor:- motivaţia intrinsecă a elevilor pentru participarea la activităţile extraşcolare, care îi ajută

să fie mai relaxaţi şi astfel să fie mai puţin violenţi Puncte slabe în urma prelucrării şi interpretării datelor:- frecvenţa zilnică a manifestărilor violente a elevilor- un procent semnificativ din subiecţii chestionaţi au un potenţial agresiv ridicat- relaţionarea deficitară a elevilor cu alte persoane datorită tendinţei de a reacţiona violentScopul principal al implicării elevilor în proiecte şi activităţi extracurriculare este acela de

dezvoltare a abilităţilor de interacţiune pozitivă ale elevilor, în vederea scăderii frecvenţei de manifestare a comportamentelor violente. În acest mod, elevii pot ajunge să înţeleagă care este este mecanismul care stă în spatele comportamentelor violente şi cum se poate ajunge la autocontrol, cum poate deveni astfel şcoala un spaţiu prietenos.

Bibliografie:1. Neacşu, I., Mareş, T., Nica, M., Copilul şi violenţa, Comportamente şi responsabilităţi, Editura Semne,

Bucureşti, 20062. Şoitu, L., Hăvârneanu, C., Agresivitatea în şcoală. Iaşi, Editura Institutul European, 20013. Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament ale elevilor,

Editura Polirom., Iaşi, 2003

Stimularea creativităţii elevilor prin activităţile extracurriculare

Autor: prof. înv. primar Ciubotariu Elena CristinaŞcoala Primară Bălăneşti, Jud. Neamţ

Cultivarea capacităţii creatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor contemporane,

chiar dacă au existat şi poziţii sceptice care au susţinut că învăţământul actual nu contribuie la dezvoltarea creativităţii, observându-se că el cultivă mai ales gândirea critică, disciplina, conformismul, incompatibile cu climatul de libertate favorabil imaginaţiei creatoare.

Creativitatea este un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care în condiţii favorabile generează produse noi şi valoroase pentru societate.

Şcoala trebuie să stimuleze exprimarea potenţialului creativ al fiecărui copil, să încurajeze iniţiativele lui, ingeniozitatea şi curiozitatea, să favorizeze stabilirea unor relaţii care să nu exagereze prin autoritate, să ofere ocazii elevului de a lua singur decizii şi să stimuleze încrederea în sine, într-o atmosferă de comunicare liberă.

Activităţile şcolare chiar dacă urmăresc însuşirea de către elevi a unor cunoştinţe temeinice, a unor priceperi şi deprinderi, implicând în ansamblu o concepţie ştiinţifică despre lume şi viaţă şi chiar dacă duc la formarea şi dezvoltarea unei personalităţi creatoare, nu pot răspunde suficient dorinţei de cunoastere şi de creaţie - însuşiri caracteristice copiilor.

Modernizarea şi perfecţionarea procesului instructiv-educativ impun îmbinarea activităţii şcolare cu activităţi extracurriculare ce au numeroase valenţe formative. Desfăşurarea activitţăilor şcolare şi extraşcolare permite şi manifestarea creativităţii de grup, a relaţiilor creative. În acest cadru şi educatorul îşi poate afirma spiritul novator, creativitatea didactică.

Activităţile extracurriculare sunt activităţi complementare activităţii de învăţare realizată la clasă, urmăresc lărgirea şi adâncirea informaţiei, cultivă interesul pentru diferite ramuri ale ştiinţei, atrag individul la viaţa socială, la folosirea timpului liber într-un mod plăcut şi util, orientează elevii către activităţi utile care să întregească educaţia şcolară, contribuind la formarea personalităţii. De aceea şcoala trebuie să fie deschisă spre acest tip de activitate care îmbracă cele mai variate forme.


PSIH

OPE

DA

GO

GIE

Multitudinea activităţilor extraşcolare desfăşurate cu copiii conduc la dezvoltarea

creativităţii acestora prin contactul pe care îl au cu mediul înconjurător, cu diverşi factori din societatea din care face parte. Ştim cu toţii că elevii noştri sunt interesaţi de ceea ce facem la şcoală, mai ales pentru faptul că aducem întotdeauna ceva nou în viaţa cotidiană.

Noţiunile din ciclul primar constituie baza de pornire pentru gimnaziu. Cel mai adesea descoperim însă că elevii sunt mai interesaţi şi participă cu mai mult suflet la activităţile extraşcolare. Acest lucru nu înseamnă că noi ca şi formatori nu putem să-i facem pe elevi să conştientizeze cât de necesare sunt cunoştinţele însuşite în clasă în desfăşurarea cu succes a altor activităţi.

Activităţile extracurriculare de cultivare a gândului şi spiritului, a dorinţei de frumos şi mişcare îmbracă forme multiple: serbări şcolare, vizite, excursii, drumeţii, parteneriate educaţionale, proiecte educaţionale, activităţi educative etc. Astfel de activităţi oferă numeroase prilejuri de afirmare a elevilor, de dezvoltare a personalităţii şi creativităţii acestora, întrucât lumea actuală este stăpânită de televizor sau de calculator. Activitatea extracurriculară e o componentă educaţională valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând el, în primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât şi în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a elevilor. Aceste activităţi întregesc activitatea educativă a şcolii, aducând un surplus informaţional elevilor şi completând condiţiile concrete ale educaţiei acestora. Astfel experienţa de învăţare non-formală şi informală întregeşte, completează şi lărgeşte experienţa de învăţare formală.

Elevii devin capabili să înţeleagă lumea în care trăiesc şi să o transforme, să se cunoască pe sine şi să se transforme, să recepteze şi să transmită mesaje, exprimându-şi gândurile şi sentimentele fie prin comunicare verbală, utilizând un limbaj bogat şi nuanţat, fie prin creaţie plastică. Ilustrând realităţile vieţii lor cotidiene, activităţile specifice şcolii, familiei şi comunităţii din care fac parte, variatele forme de exprimare ale copiilor dobândesc atât rol formator cât şi informator. Rezultatul actului lor creator devine astfel cartea lor de vizită, dar şi a şcolii în care învaţă. În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul activităţilor extracurriculare.Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire, să evite critica în astfel de activităţi, să încurajeze elevii şi să realizeze un feed- back pozitiv.

Bibliografie:Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa coord., Psihologie şcolară, Ed.Polirom, Iaşi, 2008

Modalităţi concrete de abordare a educaţiei ecologiceîn învăţământul primar

Autor: prof. înv. primar Ciubotariu Elena Cristina

Şcoala Primară Bălăneşti, Jud. Neamţ

Educaţia ecologică asigură conştientizarea tuturor obligaţiilor noastre faţă de mediul înconjurător, ajutându-i pe elevi să-şi evalueze şi să îşi clarifice atitudinea faţă de mediu, dar şi contribuţia lor la rezolvarea tuturor provocărilor mediului ambiant.

Educaţia privind mediul înconjurător este un proces complex şi de lungă durată. Rezultatele concrete pot fi observate numai peste câţiva ani, dar procesul trebuie continuat la toate nivelurile, de la grădiniţă la facultate. Este evident faptul că atunci când sunt mici, copiii au o atitudine pozitivă faţă de mediul înconjurător, însă aceasta trebuie continuată pentru a fi eficientă.

Scopurile educaţiei ecologice sunt aceleaşi peste tot în lume: de a menţine şi îmbunătăţi calitatea mediului, cât şi de a preveni problemele de mediu ale viitorului. Educaţia relativă la mediu îşi propune să îl conducă pe elev, pe viitorul cetăţean spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realităţii, să îl incite la participare, să devină conştient de viitor şi de faptul că viaţa generaţiilor viitoare, calitatea ei depinde într-o mare măsură de opţiunile sale.

În perspectivă şcolară, care are ca finalitate educarea comportamentului ecologic al copiilor, se urmăreşte realizarea următoarelor obiective:

- Precizarea componentelor mediului natural, a proceselor şi fenomenelor care îl caracterizează;


- Înţelegerea importanţei ocrotirii şi protecţiei mediului înconjurător, ţinând seama că

efectele negative ale anumitor acţiuni se repercuteză asupra propriei persoane;- Judecarea responsabilităţilor individuale şi colective şi angajarea în obţinerea cooperării

pe linia rezolvării unor probleme;- Dezvoltarea instrumentelor de analiză, reflecţie şi acţiune pentru a înţelege, a

conştientiza, preveni şi corecta neajunsurile provocate mediului, în cazul folosirii nechibzuite a puterii pe care o are omul de a interveni asupra naturii.

Scopul educaţiei pentru mediu nu va putea fi atins în condiţiile în care acţiunile sugerate elevului nu se difuzează şi în jurul acestuia, respectiv în familie, în comunitatea în care trăieşte. Pentru a sublinia că trebuie să cunoaştem şi să ocrotim natura, să avem un comportament ecologic adecvat în orice situaţie, să stabilim o relaţie de prietenie între om şi natură, am desfăşurat atât în cadrul şcolii, cât şi în afara ei, diverse tipuri de activităţi practice, concursuri pe teme ecologice, expoziţii.

Astfel, la începutul anului şcolar, elevii au adus ghivece de flori pe care le-au îngrijit zilnic, au colectat şi sortat frunze ale plantelor din jurul lor, pe care le-au utilizat în realizarea unor ,,expoziţii ale toamnei’’, au colaborat la formarea uni ,,Colţ viu al clasei’’, pentru fiecare anotimp în parte, în cazul toamnei fiind prezente fructe şi legume specifice, cereale, etc.

Tot în acest scop, am organizat drumeţii şi excursii în mediul apropiat şcolii, dar şi în afara ei, elevii având posibilitatea să cunoască bogăţiile şi frumuseţile ţării noastre (forme de relief, plante şi animale ocrotite de lege), dar şi să observe acţiuni de protejare sau de distrugere a mediului înconjurător. La întoarcere, elevii au ştiut să diferenţieze aspectele negative observate (poluarea, degradarea) – prin diverse acţiuni ale unor răuvoitori: aprinderea focului în pădure, aruncarea deşeurilor în ape, ruperea plantelor, a scoarţei copacilor, - de cele pozitive: asigurarea condiţiilor de viaţă plantelor şi animalelor din curte, dar şi din păduri – prin construirea unor căsuţe pentru păsări şi montarea lor în copaci, plantarea unor arbori, colectarea deşeruilor şi depozitarea lor în locuri special amenajate, etc.

De asemenea, pentru formarea unei atitudini pozitive de protejare a mediului, am desfăşurat împreună cu celelalte clase din şcoală activităţi pe trei grupe a câte 6-7 elevi, urmărind atingerea următoarelor obiective:

- Să explice de ce sunt dăunătoare deşeurile;- Să aducă argumente şi ipoteze pentru schimbarea comportamentului;- Să identifice surse de producere a deşeurilor;- Să conştientizeze că, prin anumite acţiuni ale lor, care au devenit obiceiuri, pot influenţa

negativ mediul înconjurător;- Să ia atitudine împotriva acestor acţiuni, împotriva poluării mediului, protejând natura.Fiecare grup de participanţi a avut nevoie de următoarele materiale: saci de plastic, pahare

de plastic, aţă sau sfoară, ambalaje ale unor alimente, obiecte de plastic, cutii diverse. După descrierea activităţii şi a paşilor de lucru pe care trebuie să îi urmeze, elevilor li s-au dat anumite sarcini: să descrie articole din deşeuri, să întocmească o listă cu obiecte din sac, să diferenţieze articolele din punga de deşeuri mai puţin dăunătoare de cele foarte dăunătoare.

În urma unei analize profunde, un reprezentant al fiecărui grup va prezenta alegerea făcută şi o va motiva prin argumente clare şi concise în faţa colegilor săi. În finalul activităţii se vor desprinde concluziile, moment în care toţi elevii au posibilitatea de a-şi exprima propriile păreri: aruncarea deşeurilor la întâmplare este un comportament nepotrivit, deoarece mediul trebuie păstrat curat.


PED

AG

OG

IE

Rolul şi importanţa metodelor interactive

Autor: prof. înv. primar Ciubotariu Elena CristinaŞcoala Primară Bălăneşti, Jud. Neamţ

Metodele interactive determină elevii să rezolve în grup problemele cu care se confruntă

(sarcina didactică), să ia decizii şi să aplaneze conflicte ce pot apărea. Ei descoperă o noua experienţă interrelaţionând în grupuri de învăţare activă, aceea de a studia, de a investiga împreună şi capătă încredere în capacităţile individuale şi ale grupului. Munca în echipă îi bucură, le conferă încredere în forţele proprii, ceea ce îi determină să îşi asume responsabilităţi, să se ajute reciproc pentru a duce la bun sfârşit sarcinile asumate.

Prin aplicarea în clasă a metodelor interactive de grup, copiii îşi exercită capacitatea de a selecta informaţii, de a comunica idei şi deprind comportamente de învăţare necesare în viaţa de şcolar şi adult. Efortul lor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere, de abordare a altor dimensiuni intelectuale, interdisciplinare, decât cele clasice.

Metodele de învăţare prin cooperare acţionează asupra modului de gândire şi de manifestare a elevului. Aplicarea lor trebuie făcută sub forma unui joc cu reguli. Prezentate astfel, ele atrag copiii în activitate spre învăţarea activă, spre cooperare, îi determină să se consulte în grup în luarea deciziilor şi previn/aplanează conflictele.

Metodele interactive de grup necesită mult tact din partea dascălilor, deoarece trebuie ca ei să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de structura personalităţii copilului. Ele pot fi instrumente importante pe care învăţătorii le pot utiliza pentru activităţi interesante, dense care ajută copiii să realizeze judecăţi de substanţă şi fundamentale, să sprijine copiii în întelegerea conţinuturilor pe care să fie capabili să le aplice în viaţa reală.

Aceste metode - stimulează creativitatea elevilor, ce constă în enunţarea spontană a cât mai multor idei

pentru soluţionarea unei probleme; - dezvoltă copiilor capacitatea de efort propriu (dirijat), capacitatea de investigare, de

descoperire; - dezvoltă abilităţi de explorare şi apoi cele de comunicare; - promovează găndirea şi învaţarea activă prin cooperare;- permit copiilor să-şi organizeze cunoştinţele teoretice, artistice, practice, expunerea lor

verbală; - presupun alternarea activităţii individuale cu cea de grup; - contribuie la formarea gândirii critice; - încurajează cooperarea în activităţi dar şi independenţa; - promovează relaţiile interculturale pe baza comunicării; - promovează o activitate didactică modernă centrată pe demersuri intelectuale

interdisciplinare; - sunt mijloace eficiente de exersare a imaginaţiei învăţând copilul să gândească în viitor,

să se proiecteze pe sine într-o altă ipostază, contribuie la dezvoltarea copilului pe toate nivelurile.Contribuind la predarea şi învăţarea cunoştinţelor, la fixarea, consolidarea şi evaluarea

acestora, metodele de învăţare prin cooperare se prezintă ca jocuri distractive. Ele determină elevul să urmărească atent, cu interes sporit şi curiozitate lecţia, să-şi folosească imaginaţia, memoria, puterea de anticipare.

Aplicând metodele interactive la clasă am observat că elevii le întâmpină cu interes, curiozitate, participă cu plăcere la realizarea lor, iar rezultalele muncii le evaluează obiectiv, ţinând seama de factorii implicaţi în desfăşurarea activităţii.

Determinând elevii să muncească în echipă, metodele interactive contribuie la socializarea lor, la dezvoltarea abilităţilor comunicative, a spiritului de echipă, a toleranţei şi întrajutorării.

Bibliografie:Elena Mîndru, Areta Niculae, Lucica Borbeli, Strategii didactice interactive, Editura Didactica Publishing House, 2010;Silvia Breban, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulg, Metode interactive de grup, Editura Arves Bucureşti,

2002;


PED

AG

OG

IE

Rolul activităților integrate în învățământul primar

Autor: prof. înv. primar Ciobanu Elena Raluca

Şcoala Gimnazială Comuna Sagna, Jud. Neamţ

La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de convergentă între cunoştintele, deprinderile, competenţele, atitudinile si valorile care îşi au bazele in interiorul unor discipline şcolare distincte. Integrarea este un proces divers si complex, care merge progresiv de la modelul clasic disciplinar până la disoluţia totală a barierelor disciplinare – transdisciplinaritatea.

Problemele concrete de viată, ce trebuie rezolvate zi de zi, au un caracter integrat si nu pot fi solutionate decât apelându-se la cunoştinţe, deprinderi, competenţe ce nu sunt încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu. Pentru ca elevii zilelor noastre să facă faţă solicitărilor lumii contemporane, trebuie să le formăm capacitatea de a realiza transferuri rapide si eficiente între discipline, de a colecta, sintetiza si de a pune la lucru împreună cunoştintele dobândite prin studierea disciplinelor scolare. Dacă succesul şcolar este dat de performanţa elevului în cadrul contextelor disciplinare, succesul în viaţa personală, profesională si socială este dat tocmai de capacitatea de a ieşi din tiparul unei discipline şi de a realiza conexiuni si transferuri rapide între discipline pentru soluţionarea problemelor ivite.

Curriculum-ul integrat presupune o anumită modalitate de predare si o anumitã modalitate de organizare si planificare a instruirii şi produce o inter-relaţionare a disciplinelor sau obiectelor de studiu, astfel încât să se răspundă nevoilor de dezvoltare ale elevilor. Nivelurile integrării curriculare sunt monodisciplinaritatea si pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea),integrare transdisciplinară.

Abordarea transdisciplinară este cea mai recentă orientare privind reforma conţinuturilor, prin care se încearcă o modalitate de organizare a acestora, care aduce o schimbare de optică în ceea ce priveşte raportul dintre conţinutul învăţării şi elev. Transdisciplinaritatea presupune abordarea integrată a curriculum-ului prin centrarea pe probleme ale vieţii reale, pe problemele importante, aşa cum apar ele în contextual cotidian, cu focalizare pe identificarea de soluţii, rezolvarea de probleme ale lumii reale, în scopul dezvoltării competenţelor pentru viaţă.

În prezent se pune accent nu pe asimilarea unui volum enorm de cunoştinţe, ci pe calitatea lor, iar calitatea înseamnă a-l face pe copil să pătrundă în inima demersului ştiinţific,să-şi pună mereu întrebări. Astfel stabileşte punţi între diferite cunoştinţe, între acestea şi semnificaţia lor pentru viaţa noastră, între acestea şi posibilităţile interioare ale copilului O asemenea perspectivă transcede disciplinele, subordonându-le omului pe care vrem să-l formăm. Ca urmare, disciplinele nu mai constituie punctul de focalizare al formării, ci furnizează situaţii de învăţare.

Astfel, învăţarea devine un proiect personal al elevului fără a neglija însă îndrumarea şi orientarea învăţătorului care rămâne totuşi managerul situaţiilor de învăţare. Putem face învăţarea mai interesantă, reflectând lumea reală, creând un mediu cu o varietate mai largă de stimuli şi condiţii, determinând elevii să participe activ pe tot parcursul activităţilor şi făcând ca activitatea să devină o acţiune practică, cu o finalitate măsurabilă.

Activitatea transdisciplinară ne face să renunţăm la instruirea informal-frontală şi elevul sau grupul de elevi să devină centrul în jurul căruia să graviteze întreaga desfăşurare a activităţii didactice. Putem grupa într-un singur generic obiective ale mai multor discipline planificate în cursul săptămânii în cadrul unor scenarii de activităţi zilnice, astfel ca unităţile de învăţare ale disciplinelor să se contopească în teme de activităţi transdisciplinare.

În acest fel, elevul nu mai trece prin secvenţe de învăţare separate în discipline diferite ci, aceiaşi noţiune o poate aborda în mai multe moduri, conducând la o mai bună formare în modul şi în ritmul propriu al fiecărui elev. El devine actorul activ în rolul principal al acţiunii:imaginează, construieşte, cercetează, creează şi transpune în practică, găsindu-şi singur mijloacele din ceea ce i se oferă, originalitatea constând în aceea că nu preia modelul învăţătorului.


PSIH

OPE

DA

GO

GIE

Competiţia trece pe un plan secundar, prioritară devenind colaborarea, munca în

echipă, bazată pe sprijin reciproc pe toleranţă, pe efort susţinut din partea tuturor, îndreptat către acelaşi scop. Atenţia este îndreptată asupra procesului de elaborare împreună, prin colaborare, a demersurilor de realizare a sarcinilor. Strategiile didactice utilizate în demersul transdisciplinar sunt de predare-învăţare bazate pe proiect. Indiferent de tipul de integrare abordat în procesul de învăţare proiectarea şi organizarea învăţării se centrează pe învăţarea prin descoperire, pe învăţarea prin cercetare pe baza viziuni constructiviste si globale asupra lumii inconjuratoare. Sarcinile de lucru structurate în viziune transdisciplinară oferă elevului posibilitatea de a cerceta lumea reală în ansamblul ei şi nu fragmentat.Instruirea elevului se produce prin acţiuni de investigare, observare, exersare.

Scenariul didactic unitar îi permite elevului corelaţii, asocieri, determinarea cauzelor şi efectelor proceselor, fenomenelor din mediul înconjurător şi de asemenea îi dă oportunitatea de a se exprima şi acţiona liber, să contribuie în stilul său la aprofundarea temei studiate, să îşi dezvolte creativitatea. Rezolvarea cerinţelor de lucru pe grupe îi pun pe elevi în situaţia de a comunica între ei cu scopul de a organiza anumite activităţi, dezvoltă spiritul de cooperare al elevilor, încrederea în sine, îi solicită în a selecta informaţia, le dezvoltă autonomia de gândire şi acţiune.

Valoarea formativă a basmelor

Autor: prof. înv. primar Ciobanu Elena RalucaŞcoala Gimnazială Comuna Sagna, Jud. Neamţ

Basmele au rămas de-a lungul veacurilor operele cele mai îndrăgite de copii, începând din primii ani ai copilăriei şi până aproape de adolescenţă. Mai întâi ascultându-le şi mai târziu prin lectura lor, copiii îşi însuşesc din basme comoara nesfârşită a înţelepciunii populare. Producând o impresie puternică asupra imaginaţiei şi sensibilităţii copiilor, prin morala lor pozitivă şi uşor de recepţionat, basmele au o deosebită însemnătate educativă.

Valoarea instructiv-educativă a basmelor este deosebită. Ele aduc o preţioasă contribuţie la dezvoltarea proceselor de cunoaştere, a proceselor afective, la formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter – în general la dezvoltarea personalităţii copiilor.

Exprimând înţelepciunea şi năzuinţele poporului, necazurile şi bucuriile sale, lupta cu forţele naturii, relaţiile dintre oameni, basmele îi ajută pe copii să înţeleagă complexitatea aspectelor vieţii.

Înţelegând conflictul dintre cele două forţe care apar în basm, micii cititori îşi formează reprezentări şi noţiuni despre dreptate, cinste, curaj, vitejie, hotărâre, perseverenţă, hărnicie. Ascultând sau citind basme, copiii sunt de partea dreptăţii, adevărului şi a binelui şi detestă nedreptatea, lăcomia, îngâmfarea, răutatea şi minciuna.

Basmul e preţios şi pentru că pune într-o lumină vie ce e bine şi ce e rău, ajutându-l pe copil să-şi însuşească aceste reprezentări morale. Lectura basmelor prezintă o deosebită importanţă educativă şi prin reliefarea calităţilor eroilor, care constituie pentru copii modele demne de urmat.

Din faptele eroului pozitiv ei învaţă să fie curajoşi şi dârji, perseverenţi şi hotărâţi, modeşti şi harnici, cinstiţi şi drepţi, prieteni adevăraţi, exprimând compasiune faţă de cei mai slabi, admiraţie faţă de cei optimişti şi încrezători în forţele lor. Ele contribuie de asemenea la dezvoltarea imaginaţiei creatoare a copiilor şi la înţelegerea frumosului.

Basmul este valoros atât pentru educarea artistică a copiilor cât şi pentru dezvoltarea limbajului. Copiii sesizează odată cu conţinutul de idei şi expresiile poetice şi însuşindu-şi-le îşi îmbogăţesc vocabularul cu expresii din limba vie a poporului, ajutându-i să-şi însuşească mai bine limba maternă, cu expresivitatea şi bogăţia ei, cu frământările de limbă, cu figurile poetice, cu zicătorile pline de înţelepciune, care aduc o însemnată contribuţie la dezvoltarea personalităţii copilului. Citind basmul copiii întâlnesc mereu expresiile care le sunt cunoscute şi se bucură atunci când le ştiu. Ei memorează cuvintele cu care încep şi se încheie basmele, precum şi acelea care se repetă, astfel expresiile proprii limbii poporului intră în limbajul lor.


PED

AG

OG

IE

Valoarea educativă a basmului constă în reliefarea unor calităţi morale: Greuceanu din

basmul cu acelaşi nume, a lui Petre Ispirescu este înzestrat cu vitejie, curaj, hotărâre şi perseverenţă în îndeplinirea ţelului de a veni în ajutorul oamenilor, spirit de sacrificiu, prietenie şi umanism.

Citind basmul ,,Fata babei şi fata moşneagului” de Ion Creangă, copiii înţeleg că oamenii sunt răsplătiţi după priceperea şi dragostea cu care îşi îndeplinesc munca, după bunătatea, hărnicia şi modestia fiecăruia şi ajung să preţuiească munca, să aprecieze rezultatele ei şi să urască lenea, lăcomia, viclenia, invidia şi răutatea. Mesajul basmului ,,Cenuşăreasa” din colecţia Fraţilor Grimm este de o mare înălţime etică: în ciuda vieţii grele şi a suferinţelor cumplite ale Cenuşăresei nedreptatea nu poate dăinui la infinit, adevărul iese la lumină, răutatea şi minciuna surorilor şi ale mamei vitrege sunt înlăturate, pedepsite. Acest mesaj coincide cu năzuinţa de totdeauna a celor mulţi şi asupriţi, cu optimismul riguros al omului din pop

Deznodământul basmului provoacă celor mici şi satisfacţii morale; basmul contribuie la educarea copiilor în spiritul dreptăţii, al cinstei, al perseverenţei în muncă, în spiritul dispreţului faţă de minciună, viclenie, faţă de oamenii care îi asupresc pe alţii. Basmele create de Mihai Eminescu contribuie la dezvoltarea imaginaţiei copiilor, la educaţia estetică, la dezvoltarea posibilităţilor lor de înţelegere a frumosului, la însuşirea unei limbi bogate în expresii artistice, ca cele folosite în basmul ,,Făt-Frumos din lacrimă”. Din peria aruncată de Făt-Frumos în calea babei,, se ridică din pământ un colţ sur, drept şi neclintit, un uriaş împietrit ca spaima, cu capul atingând de nori” iar năframa aruncată se transformă într-un lac cu ,,un luciu întins, limpede, adânc, în a cărui oglindă bălaie se scaldă în fund luna de argint şi stele de foc”. Împărăteasa, mama lui Făt-Frumos ,,era tânără şi zâmbitoare ca miezul luminos al zilei” iar tatăl său, împăratul ,,întunecat şi gânditor ca miazănoaptea.”

Admirând întreaga comoară de înţelepciune pe care o cuprind basmele – creaţii specifice ale poporului cu o complexă şi multiplă valoare – copiii învaţă să preţuiească poporul pentru înaltele şi deosebitele calităţi. Ch. Perrault, vorbind despre rolul educativ al basmului pe care le-a creat cu atâta măiestrie arată că haina plină de vrajă, de mistere şi farmec a basmului ajută pe cei mici să -şi însuşească treptat noţiunea de bine şi de rău:

,,Oricât de simple şi de uşoare ar părea aceste poveşti, ele nasc fără îndoială, printre copii dorinţa de a fi asemănători cu cei buni care ajung fericiţi şi în acelaşi timp se naşte în sufletul lor teama faţă de nenonorocirile ce li s-ar putea întâmpla dacă i-ar urma pe cei răi...Este de necrezut cu câtă sete primesc aceste inimi pure şi încă necoapte morala ascunsă în haina basmului...Îi vezi trişti şi disperaţi atâta vreme cât eroul sau eroina povestirii sunt în impas şi îndură suferinţe, apoi strigă de bucurie când vine întorsătura fericită şi personajele iubite sunt salvate; la fel, după ce suportă cu nerăbdare tot timpul cât le merge bine personajelor hâde se simt fericiţi când le văd pedepsite după cum merită.”

Promovarea metodelor interactive în învățământul primar

Autor: prof. înv. primar Ciobanu Elena RalucaŞcoala Gimnazială Comuna Sagna, Jud. Neamţ

,,Cea mai bună cale pentru a schimba ordinea lucrurilor în lume este de a începe cu reformarea şcolilor, pentru că şcolile sunt ateliere în care se face lumină. Lumina şi întunericul sunt principala cauză a ordinii şi confuziei în lume.” (Jan Amos Komensky)

Cadrele didactice din învăţământul primar slujesc aceste ateliere ce aduc lumina în mintea şi în sufletul copiilor, căutând să-şi perfecţioneze strategiile didactice pentru a face trecerea de la a şti cu accent pe conţinuturile învăţării, spre a şti să facă, pentru dobândirea de competenţe ce vor permite integrarea în viaţă a viitorilor adulţi.

În mare parte acest proces a depins de cadrele didactice care şi-au arătat deschiderea faţă de metodele interactive ce le-au schimbat viziunea didactică.

Metodele interactive promovează învăţarea prin cooperare, îmbină munca individuală cu munca de echipă, combină competiţia şi cooperarea în scopul atingerii unui scop comun.

Şcoala pregăteşte elevii pentru viaţă, nu numai pentru azi, ci şi pentru mâine, pentru viitor. Pentru o educaţie care să răspundă cerinţelor mileniului al III lea: a învăţa să cunoşti, a şti să faci, a învăţa să fii, a învăţa să convieţuieşti, învăţătorii au reconsiderat metodele clasice adaptându-le şi au promovat metode interactive dovedind multă creativitate profesională.


Metodele şi tehnicile interactive de grup se pot clasifica după funcţia didactică

principală în: -metode de predare-învăţare interactivă în grup: metoda predării/învăţării

reciproce, metoda mozaicului, metoda schimbării perechii, conversaţia euristică, studiul de caz;

-metode de fixare, sistematizare a cunoştinţelor şi de evaluare interactivă: tehnica florii de lotus, portofoliul individual şi de grup, cubul, ciorchinele;

-metode şi tehnici de stimulare a creativităţii: brainstorming, pălăriile gânditoare, interviul de grup;

-metode de cercetare în grup :experimentul pe echipe, portofoliul de grup. O metodă odată aleasă nu îşi dovedeşte eficienţa de la sine. Alegerea celei mai

potrivite metode se face în funcţie de mai mulţi factori: obiectivele propuse, secvenţa lecţiei, particularităţile de vârstă ale elevilor, importanţa metodei, avantajele şi dezavantajele ei şi apoi se ia decizia cea mai potrivită. Învăţătorul organizează munca elevilor, moderează discuţiile, îi sfătuieşte pe aceştia şi se asigură că metodele alease respectă nevoile şi interesele lor şi că strategia aleasă conduce la formarea gândirii critice, constructive şi creatoare.

De competenţele formate în şcoală vor depinde reacţia elevului în faţa exploziei informaţionale, în faţa solicitărilor impuse de societate şi educaţia permanentă a adultului. Demersul didactic ce promovează metode şi tehnici interactive,eficiente, ce restructurează şi adaptează metodele tradiţionale va determina susţinerea interesului şi a motivaţiei în învăţare şi le va dezvolta comportamente de învăţare nu numai în perioada şcolarităţii, ci şi în perioada adultă de integrare pe piaţa muncii şi a formării continue.

Pedagogia modernă nu este rigidă, ci caută să înlăture rigiditatea din învăţământ, nu este conservatoare şi lasă loc pentru inovaţie. Originalitatea, creativitatea, inventivitatea, regândirea şi adaptarea în alegerea metodelor didactice ne vor ajuta să găsim calea spre o educaţie deschisă la timpul prezent şi viitor. Avantajele folosirii metodelor interactive sunt: - transformarea elevului în coparticipant la propria formare

- oferă elevilor posibilitatea de a munci individual şi în echipă, apropiindu-i de modelul vieţii reale

- dezvoltarea gândirii critice -îl susţin motivaţional -permit evaluarea propriei activităţi -sunt antrenante şi plăcute

Dezavantajele metodelor interactive ar fi: -până la formarea unui stil de muncă cu aceste metode, partea organizatorică ar consuma prea mult timp -oarecare rumoare şi dezordine în clasă -superficialitatea unor elevi care din comoditate se lasă mai greu antrenaţi - dificultăţi în evaluare atunci când munca se desfăşoară în echipă

Bibliografie:1. Cucoş C., (2006), „Pedagogie”, ed. Polirom, Iaşi 2. Gliga I., (2001), „Învăţare activă”, MEC, Bucureşti 3. Jinga, I., Negreţ, I., (1994) ,, Învăţarea eficientă”, Ed. Editis, Bucureşti


PSIH

OPE

DA

GO

GIE

Relaţia părinte-copil-educatoare, educatoare-părinţi,

modalităţi de realizare a unei educaţii de calitate

Autor: prof. Ştefania-Mihaela BogdanGrădiniţa cu PP Rază de Soare, Piteşti

În efortul de a moderniza învăţamântul românesc, s-au iniţiat proiecte de promovare a unor strategii moderne la nivel naţional, in accord cu tendinţele actuale pe plan European şi care să răspundă necesităţilor societăţii româneşti.Învăţământul preşcolar urmăreşte abordarea integrală a copilului şi a educaţiei sale, nediscriminarea educaţiei, implicarea familiei si a comunitatii in educaţia copilului, să schimbe mentalităţile, să ajute la formarea unor relaţii de tip democratic referitor la copil, familie, comunitate, gradiniţă.

Relaţia parinte-copil este un miracol pentru desăvârşirea căruia nimeni şi nimic nu poate constitui un obstacol. De aceea, este de datoria noastră, a educatoarelor, să cultivăm această relaţie din care nu trebuie să lipsească respectul reciproc şi să ne cunoaştem mai bine, atât părinţi cât si copii. «Ziua părintelui», acţiunea organizată în grădiniţa noastră în luna mai, este astfel binevenită. Pentru o zi, părinţii lucrează alături de copii, învățând în acest fel să-i ajute. Copilul este dornic de a arăta ce are mai bun, modul în care se comportă în grădiniţa, ceea ce ştie şi ceea ce ar dori să ştie.

Pentru a stimula comunicarea dintre părinţi şi copii, noi, ca educatoare, creeăm un cadru aparte, cu materiale inedite din care nu lipseste fondul muzical. Fiecare participant la aceasta acţiune are de câştigat. Pe de o parte, copiii vor fi fericiţi că au avut ocazia de a lucra alături de părinţi, pe de alta parte, părinţii vor încerca să-şi cunoască mai bine copilul, iar noi, ca educatoare, vom avea posibilitatea de a analiza profunzimile relaţiei părinte-copil.

De ce implicăm parinţii in programele educaţionale din grădiniţă? Părinţii îşi cunosc cel mai bine copilul, l-au urmărit cum a crescut, urmaresc detalii referitoare la perioadele copilariei timpurii şi ştiu momentele dificile prin care au trecut.

Am pornit la drum în programul de parteneriat “Educaţi aşa!” crezând în ideea că părinţii merită să fie respectaţi prin faptul că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor. Activitatea cu părinţii ca parteneri pentru a asigura dezvoltarea copilului în programul educativ din grădiniţa şi familie poate deveni un start bun pentru a crea părinţilor respect faţă de sine şi încredere în comportamentele parentale. Astfel, ei pot deveni părinţi mai buni. Prin programul “Educaţi aşa!”, părinţii îţi pot vedea propriul copil într-un mod deosebit, pot aprecia mai bine care îi sunt abilităţile, aptitudinile, problemele şi posibilităţile de rezolvare a diferitelor cerinţe speciale sau normale în procesul dezvoltării.

Această activitate eficientă cu părinţii în perioada copilăriei timpurii a copiilor, poate servi ca model pentru implicarea acestora în activitatea şcolară. Copilul învaţă din acest parteneriat faptul ca parinţii sunt o parte importantă a educaţiei lui. Este un prilej de rezolvare creativă a conflictului dintre generaţii şi de constituire a premiselor de soluţionare a lui. Prin acest program educativ, părinţii, ajung să fie mai responsabili, mai implicaţi în dezvoltarea copilului lor, mai obiectivi şi stimulativi, iar educatoarea poate întări interacţiunile şi relaţiile dintre părinţi şi copii.

Realizând o comunicare şi o cooperare reală cu părinţii prin programul “Educaţi aşa!”, grădiniţă pune bazele unei unităţi de decizii de acţiune între cei doi factori. Acest tip de activitate duce la rezolvarea situaţiilor problema, a posibilelor conflicte şi evita situaţiile de risc în dezvoltarea copiilor. O modalitate de a preveni insuccesul şcolar constă într-o bună cunoaştere a copiilor încă din grădiniţă şi pregătirea lor pentru viaţa de şcolar.

Dacă educatoarea are o bună pregătire psiho-pedagogică şi simte ca un copil are nevoie de sprijin şi încurajare permanent, nu va ezita în a-i acorda toată atenţia şi încrederea de care copilul are nevoie. Orice început are dificultăţile lui şi dacă ştim să ne dozăm ajutorul şi să-l acordăm exact atunci când este nevoie, copilul se va dezvolta armonios şi mai târziu va reuşi să se adapteze vieţii de şcolar. Dacă nu va avea încredere în el, cu greu va reuşi să facă performanţă şi în cele mai multe cazuri va ajunge la eşec, fie în relaţiile cu colegii, cu normele şcolii sau cu diferite discipline.


PSIH

OPE

DA

GO

GIE

Pe măsură ce copiii cresc şi se dezvoltă, ei trec prin aceleaşi stadii de dezvoltare, dar nu

toţi le parcurg la aceeaşi vârstă De aceea, este important ca educatoarele să cunoască foarte bine stadiile de dezvoltare care se încadrează în limitele normalului: dezvoltarea socială, fizică, lingvistică, cognitivă şi afectivă. Aşa cum copiii se deosebesc din punctul de vedere al capacităţilor lor, ei se deosebesc şi ca stiluri de învăţare. Unii copii învaţă imitându-i pe alţii, în timp ce alţii caută şi încearcă să participe şi să experimenteze totul singuri; unii pot lucra indiferent cât zgomot este în jurul lor, pe când alţii zgomotul îi deranjează foarte tare; unii preferă să lucreze singuri, în timp ce alţii au întotdeauna nevoie de un pertener de « muncă » şi de joacă.

Cunoscând stilul optim de învăţare al fiecărui copil ajungem să cunoaştem mai bine copilul în ansamblul său şi să aplicăm cele mai adecvate tehnici de tratare diferenţiată şi educaţie individualizată în măsură să stimuleze dezvoltarea optimă a acestuia.

Modalităţi de realizare a educaţiei ecologice în grădiniţa de copii


Astăzi, problemelor complexe ale lumii contemporane, politice, economice, culturare, psihologice si tehnologice, li se adaugă una - problema ecologică a cărei rezolvare depinde numai de societatea omanească, căreia ii revin atribuţiuni importante in apărarea mediului inconjurator. Natura, cu fascinanta lume a plantelor, constituie leagănul civilizatiei umane, asigurând in acelaşi timp condiţiile existenţei noastre. In natură totul este organizat dupa legi nescrise ce guvernează mediul inconjurator al cărui echilibru este cunoscut sub numle de echilibru ecologic. Menţinerea echilibrului ecologic este esenţa desfăsurării in bune condiţii a vieţii pe planeta Pamant.

Pentru apărarea mediuli inconjurător, educaţia ecologică trebuie să inceapă încă din gradiniţă şi aceasta acum, înainte ca natura să moară sub ochii noştri. Pentru copiii preşcolari mediul înconjurator presupune mişcare, culori ceea ce diversitatea si măreţia formelor vieţtii oferă generos la tot pasul. Copilul, încă de la cea mai fragedă vârstă înainte de a veni la grădiniţă, se mişcă, intreabă, manifestă o mare curiozitate. La toate ,,de ce-urile’’, lui răspund părinţii, bunicii, fiecare dupa nivelul de instruire si experienţă. Dar, primele forme organizate, în cunosterea de către copii a mediului înconjurător aparţin grădiniţei.

Natura oferă specte din abundenţă, iar mijloacele de realizare sunt diverse şi multiple. In gradiniţa de copii, in cadrul procesului instructiv- educativ, un loc important il ocupă cunoştinţele despre natură si om. Dintre mijloacele pe care le-am utilizat în educaţia ecologică, sunt : observările asupra mediului (natura şi societate), lecturi după imagini, jocuri didactice, povestiri, texte literare expuse ori citate, CD-uri cu cele patru anotimpuri, lucrări practice plimbări, vizite, discuţii libere spontane intre copii.

Copiii au nevoie să perceapă cel mai mare adevăr din spaţiul viului; plantele se nasc trăiesc si mor lăsând seminţe pentru urmatoarea generaţie de plante. Pentru a-l apropia pe preşcolar de realitatea vie, acest dar minunat care este „Natura”, am avut in vedere planificarea unor teme si subteme cât mai adecvate ca: „Natura”, „Fructe şi legume”, „Flori”, „Pădurea”, altă temă „Universul” cu subtemele „Pământul-planeta oamenilor”, „Ocrotirea vieţii pe Pământ.

Sub „bagheta’’ formativă educatoarei, toţi copiii trebuie să înţeleagă, că orice fiinţă are dreptul să trăiască, deci „şi plantele şi vieţuitoarele. De aceea, la observarea plantelor, ca de exemplu: „Laleaua”, „Ghiocelul”, „Zambila, „Crizantema”, ,,Trandafirul”, am atras atenţia copiilor că nu este bine să le dezmembrăm, să rupem decât floarea pe care o pune în casă, să miroasă frumos, dar nu s-o rupem, s-o scotem din pământ.

Deci cel mai indicat ca aceste observări să se facă în mediul lor natural, în preajma plantelor, şi mai cu seamă a plantelor cu flori, copiii dobândesc pentru lumea lor interioară, gingăşie, admiraţie, sentimentul de ocrotire şi frumuseţea întregului, armonia formelor şi culorilor, grija faţă de frumuseţe şi fragilitate.


PSIH

OPE

DA

GO

GIE

Tot în acest sens, am planificat la activitatea de educarea limbajului, memorizarea

poeziei ,,Ghiocelul” de Elisabeta Novac şi povestea educatoarei ,,Băieţelul care a văzut o floare”. Prin aceste activităţi, copiii vor înţelege şi mai mult că orice plantă are dreptul să traiască, să nu le dezmembrăm şi să rupem doar floarea, care va fi oferită celor dragi. La alte activităţi desfăşurate cu grupele pe care le-am condus, am urmărit să le educ, pe lângă dragostea pentru plante, animale, ocrotirea şi îngrijirea acestora şi întelegerea legăturii care există între acestea şi natură.

Varietatea insectelor şi pasărilor trebuie să fie, de asemenea o prezenţă permanentă in viaţa afectivă a copiilor. Observarea păsărilor călătoare ,,Barza si randunica”, mi-a dat posibilitatea prezentării pe înţelesul copiilor, a unor elemente privind echilibru ecologic, relaţiile dintre organismele vii, precum dintre acestea şi mediul înconjurător, a fenomenului dispariţiei păsărilor călătoare în timpul migraţiei şi consecinţele scăderii numărului acestora. Potrivit puterilor de înţelegere, copiii de vârstă preşcolară la care imi desfăşor activitatea au înţeles că albinele, fluturii, se hrănesc cu nectarul florilor.

Existenţa unor spaţii verzi în curtea grădiniţei, a permis copiilor preşcolari desfăşurarea unor activităţi practice şi efectuarea unor acţiuni în perimetrul în care se joacă şi se desfăşoara unele activităţi. Aceste activităţi apropie copiii de natură, le dezvoltă sentimentul de dragoste faţă de aceasta, iar prin discuţiile purtate cu ei, pe marginea muncii ce o efectuează, se realizează educaţia ecologică. Copiii învaţă să îngrijească, să le placă să trăiască într-un mediu sănătos, cu flori, cu multă iarbă, cu pomi fructiferi. Prin cunoştintele însuşite şi deprinderile formate s-a pus prima piatră la temelia educaţiei ecologice care trebuie să devină o componentă de primă mărime a educaţiei permanente.

Bibliografie:M., Botnariuc, A., Vadineanu - Ecologie, Editura Didactică Pedagogică, Bucureşti, 1990

Rolul jocului în dezvoltarea aptitudinilor sociale şi emoţionale


Dezvoltarea socială şi emoţională a copilului mic este esenţială pentru modul în care va creşte şi va evolua ca persoană. Dacă abilităţile motorii şi creşterea micuţului se dezvoltă în mod firesc sau natural, cea emoţională sau socială necesită ajutorul prinţilor, care trebuie să dea dovadă de foarte multa răbdare şi de ceva timp. Un copil care deţine frâiele unor abilităţi socio-emoţionale esenţiale va creşte şi se va dezvolta într-un adolescent şi apoi într-un matur responsabil şi împlinit.

Dezvoltarea socială se referă la achiziţionarea şi deprinderea principalelor abilităţi sau aptitudini de relaţionare cu ceilalţi, indiferent că sunt adulţi sau copii. Este vorba despre însuşirea acelor mijloace sau instrumente prin care se poate lega o relaţie de prietenie, amiciţie sau se poate întreprinde o interacţiune cu o persoană - încrederea, recunoaşterea rolurilor, dialogul.

Dezvoltarea emoţională, pe de altă parte, se referă şi vizează formarea conceptului de sine a celui mic prin capacitatea de a reuşi să se perceapă ca o persoană unică, individuală, şi de a recunoaşte emoţii, sentimente, trăiri.

Evoluţia socială şi emoţională se influenţează una pe cealaltă şi se dezvoltă adesea „la pachet". Multe dintre jocurile şi activităţile care sunt recomandate pentru stimularea dezvoltării sociale a copilului îşi aduc o contribuţie substanţială şi în planul emoţional al micuţului şi invers.

Părinţii, au un rol esenţial în felul în care evoluează şi se prezintă un copil la maturitate. Încă de mic este important să se introducă în rutina lui zilnică jocuri, jucării şi activităţi care să îl ajute să-şi însuşească principalele aptitutidini socio-emoţionale.

Întâlnirile de joacă şi integrarea micuţului în grupuri de copii, încă de la vârste fragede, reprezintă o metodă simplă şi eficientă prin care îl ajuţi pe copil să-şi dezvolte principalele aptitudini sociale. Aceste întâlniri şi interacţiuni cu copii de vârsta lui, care au interese comune cu el, oferă „materialul de lucru” necesar pentru a-l educa pe copil din punct de vedere social.


PSIH

OPE

DA

GO

GIE

Ne putem folosi foarte uşor de experienţele prin care trece, dar şi de puterea

exemplului. Copilul va înţelege mai bine că a-ţi aştepta rândul sau a nu îl intrerupe pe celălalt când vorbeşte sunt reguli sociale esenţiale în interacţiunile cu ceilalţi dacă este pus în faţa unei astfel de situaţii şi le simte pe pielea lui.

Jocurile şi jucăriile reprezintă cel mai simplu şi eficient mijloc de a-l ajuta pe copil să-şi însuşească principalele aptitudini sociale şi emoţionale. În plus, sunt şi pe înţelesul copilului, lucru care face ca eforturile tale de a-l face să priceapă anumite lucruri se diminuează considerabil. Printre cele mai recomandate astfel de activităţi pentru dezvoltarea emoţională a copilului se numără jocurile de rol, jucăriile de pluş, jocurile de societate.

Jocul de rol presupune o combinaţie de cogniţie, afectivitate, limbaj şi comportament senzorio-motor. El poate să întărească dezvoltarea de conexiuni dense la nivelul creierului şi capacitatea ulterioară de gândire abstractă. Studiile au constatat o corelaţie între calitatea jocului de rol şi competenţa socială şi lingvistică. Jucându-se imaginativ împreună, copiii îşi dezvoltă abilităţi de rezolvare în comun a problemelor, de planificare şi de urmărire a scopurilor, produc idei mai multe şi mai variate, au o capacitate de concentrare mai mare, câştigă un plus de înţelegere a perspectivei altor oameni, şi îşi construiesc o imagine a lumii sociale. Pentru preşcolari contextul în care pot fi observate cel mai bine abilităţile de relaţionare socială sunt reprezentate de situaţiile de joc de la grădiniţă sau de acasă, în compania altor copii.

Jocul are valoarea informativă cea mai ridicată cu privire la achiziţionarea acestui tip de abilităţi de către preşcolari, pe de altă parte, le oferă copiilor numeroase situaţii de învăţare şi exersare a comportamentelor sociale. O dezvoltare emoţională echilibrată a copilului îl ajută să identifice rapid sentimente şi emoţii, să le exprime şi să le facă faţă corespunzător în anumite situaţii. În plus, îl ajută să perceapă şi să identifice trăirile prin care trec cei cu care interacţionează şi să gestioneze situaţia şi dialogul în funcţie de acestea.

Bibliografie1. Papalia,D., Wendkos Olds,S., Feldman,R. Dezvoltarea umana, Editura Trei, Bucuresti 20102. Schaffer,R., Introducere in psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca 20103. Stefan,C., Kallay, E., Dezvoltarea competentelor emotionale si sociale la prescolari, Editura ASCR,

Cluj-Napoca 2010

Funcţiile managementului educaţional


Funcţiile managementului se structurează şi se identifică pornind de la ciclicitatea

procesului managerial, care începe cu definirea scopului, continuă cu stabilirea sarcinilor şi se termină cu îndeplinirea lor. Stabilirea funcţiilor managementului educaţional în raport cu specificul educaţiei şi instituţiei şcolare permit clasificarea lor astfel:

1) Previziunea reprezinta ansamblul acţiunilor şi deciziilor prin care se stabilesc obiectivele fundamentale, componentele sale, resursele ce trebuie mobilizate şi modalităţile de realizare ale acestora.

Planificarea se referă la „procesele globale şi specifice prin care sunt determinate obiectivele şcolii, componentele politicilor educaţionale, resursele, strategiile de orientare pentru managerii educaţionali şi evaluarea realizării obiectivelor proiectate la nivelul întregii organizaţii şcolare”.

În raport cu „orizontul” perioadei la care se referă previziunea, putem distingem trei tipuri de activităţi previzionale:

a) Prognoza – este previziunea pe termen lung (10 ani), ce se caracterizează în studii de prognoză, pe baza cărora se adoptă deciziile strategice la nivel ierarhic superior. Ea are un caracter orientativ şi un grad mare de generalizare, urmărind sesizarea unor caracteristici de evoluţie ale fenomenelor socio-educaţionale.

b) Planificarea– desemnează previziunea pe termene medii şi scurte (de la câţiva ani până la un semestru sau chiar mai puţin), al cărei produs este planul. Structura planului cuprinde: obiective, activităţi, responsabilităţi, termene, modalităţi de control şi evaluare.

c) Programarea, care se referă la perioade foarte scurte (decadă, săptămână), descriind foarte amănunţit acţiunile ce vor fi întreprinse, precum şi mijloacele şi resursele utilizate pentru realizarea planului.


SOC

IOLO

GIE

2) Organizarea, ca funcţie a managementului, desemnează ansamblul acţiunilor prin

care se asigură conţinutul instrumental al planificării, precum şi utilizarea raţională şi eficientă a resurselor procesului educational. Organizarea are drept scop functionarea optima a procesului instructiv- educativ şi a institutiei şcolare în ansamblu şi intervine mai ales atunci când activitatea nu se poate desfăşura potrivit regulamentelor de organizare şi functionare, având un caracter inedit.

3) Motivarea – antrenarea se realizează prin comandă şi prin motivare şi constă în capacitatea managerului de a-i convinge, de a transmite o anumită concepţie, de a-i determina pe subordonaţi să participe activ, responsabil şi creator la îndeplinirea sarcinilor ce le revin. Motivarea reprezintă fundamentul antrenării, interesele personale ale membrilor interferând cu cele ale organizaţiei, aceştia fiind astfel cointeresaţi să contribuie la realizarea eficientă a obiectivelor derivate ce le revin.

4) Evaluarea şi controlul au drept scop verificarea ritmică a îndeplinirii sarcinilor, remedierea operativă a disfuncţiilor şi promovarea experienţei pozitive. Pentru ca evaluarea să fie corectă, sunt necesare standarde aplicate cu consecvenţă, care să poată fi măsurate. O evaluare corectă se bazează pe indicatori obiectivi. Controlul reprezintă acţiuni inopinante sau periodice prin intermediul cărora conducerea internă, organele tutelare sau alte organisme specializate urmăresc rezultatele procesului, identificând nivelul de performanţă, modul în care sunt îndeplinite obiectivele fundamentale şi cele derivate de către fiecare unitate structurală implicată în procesul educaţional. Evaluarea- din perspectiva managerială, reprezinta ansamblul metodelor, procedeelor şi tehnicilor cu ajutorul cărora se stabileste măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă managerială dată au fost atinse. Evaluarea poate fi atât cantitativă (măsurarea), cât şi calitativă (aprecierea valorică).

5) Decizia este un proces raţional de alegere a unei linii de conduită, a unei modalităţi de acţiune din mai multe alternative posibile, pentru a atinge obiectivele propuse. Decizia este o problema de opţiune, dar şi de competenţă managerială, fiind socotită ca un moment cheie în orice activitate de conducere.

Managerul şcolar îşi va subordona întreaga activitate nevoii de a educa şi de a forma tineri în acord cu opţiunile lor şi cu interesele societăţii. Notele esenţiale ale unui management educaţional raţional, eficient şi pragmatic ar fi următoarele: - capacitatea de a asigura funcţionarea optimă a instituţiei şcolare privită ca sistem educaţional; - realizarea unei eficienţe şcolare prin stimularea iniţiativelor, organizarea coerentă a activităţilor şi satisfacerea motivata a opţiunilor;

Bibliografie:1. Jinga, Ion, Conducerea învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,19932. Iosifescu, Şerban, coordonator, Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ , M.E.C., 2004;

Importanța folclorului românesc

Autor: prof. Elena TiţaGrădiniţa cu PP Rază de Soare, Piteşti - Structură GPN Nr. 9

Să-i învăţăm pe copii să preţuiască şi să respecte obiceiurile şi tradiţiile în care s-au

născut, să-i învăţăm să iubească meleagurile natale, portul românesc şi pe români. Să le sădim în suflet aceste elemente definitorii ale identităţii neamului românesc fără de care nu am mai putea şti de unde venim şi cine suntem de fapt noi românii pe acest pământ.

O ocazie eficientă de valorificare a tradiţiilor populare şi a obiceiurilor româneşti o constituie serbările, şezătorile dar şi opţionalele. Dansurile populare dezvoltă de asemenea copiilor şi capacitatea de coordonare a mişcărilor, gustul pentru frumos, pentru armonie. Dansurile populare îi familiarizează totodată pe copii cu unele elemente ale folclorului, contribuind prin aceasta la dezvoltarea dragostei pentru arta poporului nostru, pentru patrie, creează din fragedă copilărie o apropiere sufletească între oameni de diferite etnii.

Dansul popular, împreună cu cântecul şi cu strigăturile ce-l însoţesc, formează un tot armonios ce nu poate fi despărţit. În grădiniţă, pentru familiarizarea copiilor cu folclorul specific poporului român putem alege diverse forme de realizare a activităţii didactice în cadrul educaţiei pentru societate, a cunoaşterii mediului, a activităţilor practice, plastice şi muzicale.

În planul cadru al învăţământului preşcolar, educaţia fizică (domeniul psihomotric) este prevăzută numai cu o singură activitate pe săptămână, dar educatoarea poate în fiecare zi să


facă mişcare cu copiii, în activităţile la alegere, în timpul tranziţiilor, sau printr-un opţional. Curriculum-ul prevede formarea deprinderilor motrice de bază şi aplicativ-utilitare şi euritmie. Spre deosebire de celelalte domenii experienţiale, domeniul psihomotric presupune instruirea şi formarea copilului în/şi prin mişcare.

În cadrul procesului complex şi îndelungat de formare a personalitaţii copilului, cunoaşterea obiceiurilor şi a tradiţiilor populare are o importanţă deosebită, datorită conţinutului de idei şi de sentimente, a faptelor care oglindesc trecutul bogat şi plin de speranţe ale poporului român. Prin frumuseţea cânteculuişi a jocului, prin fermecătoarele costume purtate de tinerişi de bătrâni, prin vizite la muzee specifice, copiiipot fi introduşi în atmosfera specifică satului românesc.

Şi dacă i-am învăţa pe copiii preşcolari versuri din cântecele vechi, paşi din dansul strămoşilor noştri, dacă i-am face să înteleagă că prezentul este valoros numai împreună cu trecutul fiindcă astfel îmbinate prezintă o garanţie pentru viitor, înseamnă că am sădit în sufletele lor unul dintre cele mai alese sentimente. Sentimentul dragostei faţă de patrie şi popor are un conţinut foarte bogat. El înglobează, pe lângă dragostea faţă de familie, de oraşul natal sau de satul natal, de natura patriei, pe cea faţă de creaţiile folclorice, care pentru fiecare copil constituie o mândrie. Mugurii acestui sentiment se trezesc atunci când copilul face primii paşi în cunoaşterea creaţiilor populare.

Cunoscând importanţa dansurilor populare în educarea dragostei pentru folclorul nostru, am propus părinţilor opţionalul “Românaşii”, ţinând seama de recomandările curriculum-ului din grădiniţă, astfel încât să pornim de la cei mai simpli paşi, continuând cu paşi mai complicaţi de dans dar si confecţionare de obiecte artizanale specific zonei noastre, vizitarea Muzeului de Artă Populară Tulcea. Procedând astfel voi învăţa copiii preşcolari din grupa mare câteva dansuri populare specifice zonei noastre.

„Folclorul este inima oricărei culturi. Acesta cuprinde o serie de obiceiuri, datini şi tradiţii care s-au păstrat datorită permanenţei şi continuităţii spirituale ale acestor oameni asprii la vorbă, dar dulci la gând”. Ca educatoare am considerat că orice copil trebuie educat pentru a fi un continuator al valorilor culturii populare.

Tradiţiile populare au constituit subiecte îndrăgite şi interesante pentru copii. Sentimentele lor au fost îndreptate spre arta populară, muzică şi dans popular, artă aplicată în costumele populare şi amenajarea interiorului. Voi încerca antrenarea copiilor şi a părinţilor în achiziţionarea de obiecte artizanale (farfurii, oale, ştergare, fluiere, linguri de lemn, costume populare, ulcioare) şi chiar confecţionarea unor costume populare specifice zonei noastre, Muntenia. Primii paşi în cunoaşterea obiceiurilor şi tradiţiilor noastre populare se vor realiza cu multă uşurinţă prin intermediul folclorului copiilor, al cântecelor populare şi al dansurilor populare. “

Bibliografie: 1. „Laborator preşcolar – ghid metodologic” , L. Ezechil, M. Păişi Lăzărescu , Edit. V&I Integral, Bucureşti,

2002. 2. „Datini strămoşeşti”, Pantelimon Miloşescu, Bucureşti, 1990. 3. „Datinile şi credinţele poporului român”, Elena Voronca, Bucureşti, 1998.


PSIH

OLO

GIE

Formarea conduitei şi conştiinţei morale a copiilor

Autor: prof. Cristina Maria Vlăsceanu

Colegiul Naţional ”Zinca Golescu”, Piteşti

Formarea conduitei şi conştiinţei morale constituie unul din cele mai complexe planuri în geneza personalităţii: la primul nivel putem vorbi mai ales de acţiuni şi deprinderi morale, care abia prin cristalizarea şi generalizarea lor se vor structura ca trăsături de ordin moral.

La vârsta preşcolară se formează cu cea mai mare uşurinţă automatismele ce stau la baza deprinderilor de comportare. Activitatea sistematică de educaţie morală din grădiniţă contribuie la formarea acestor deprinderi elementare de comportare, la perfecţionarea deprinderilor însuşite şi la trasformarea lor în obişnuinţe.

Vârsta preşcolară constituie etapa în care copilul începe să înţeleagă realitatea înconjurătoare, începe să-şi însuşească părerile celor din jurul lui – şi cu atât mai mult a celor care-i fac educaţie -, criteriile de apreciere a faptelor şi, ca rezultat al procesului educativ, începe să devină conştient de greşelile sale.

Varietatea metodelor şi procedeelor utilizate în mod adecvat de către cadrele didactice contribuie la apropierea copilului de unele aspecte ale vieţii, de la dezvoltarea sentimentelor morale, la formarea unor însuşiri importante ale personalităţii.

Organizarea judicioasă a activităţilor de educaţie moral- civică şi patriotică asigură însuşirea cunoştiinţelor, înţelegerea fenomenelor sociale accesibile, fixarea unor reprezentări, formarea deprinderilor elementare de muncă, educarea sentimentelor morale înalte, formarea comportamentelor morale.

O condiţie ce se dovedeşte a fi importantă în realizarea activităţilor cu conţinut moral-patriotic este şi aceea de a ocaziona copiilor satisfacţii în legătură cu propriile acte prin care respectă şi cinstesc memoria strămoşilor noştri, a eroilor neamului, a celor care s-au jertfit pentru libertatea şi independenţa poporului nostru de exemplu, prin acţiuni efective, legate de depunerea unor flori la monumentele eroilor neamului, prin realizarea unor serbări cu conţinut patriotic, excursii, dar şi prin realizarea unor simple acţiuni de muncă patriotică pentru înfrumuseţarea spaţiului ambiant.

Astfel, ei vor deveni mai sensibili la ansamblul frumuseţilor şi valorilor ce concretizează peisajul pământului românesc, vor preţui şi mai mult hărnicia poporului, dragostea de muncă, devotamentul şi dârzenia lor în munca social-constructivă nouă.

Contactul cu marile valori ale muncii şi creaţiei spirituale româneşti se poate realiza nu numai prin vizite (în muzee, locaşuri de cultură, fabrici, pe ogoare), ci, mai ales, în formele participării efective la acte de muncă şi de creaţie în formele cele mai simple, accesibile lor. Avem în vedere faptul că activităţile consacrate dezvoltării vorbirii pot adopta drept conţinut unele din poeziile care să exprime un pregnant mesaj moral-patriotic şi să fie reale valori artistice; de asemenea, activităţile de desen, modelaj, construcţie pot aduce în atenţie modele ale creaţiei populare în care se obiectivizează cele mai elevate virtuţi ale spiritualităţii româneşti, pe care copiii trebuie să le cunoască şi să le preţuiască şi în spiritul cărora trebuie să le cultivăm propriile lor virtuţi. Acest contact nemijlocit cu valorile creaţiei populare este un minunat prilej optimizator pentru educaţia moral-patriotică.

Adoptarea unor strategii de acţiune educaţională adecvate vor putea da posibilitatea tuturor cadrelor didactice să se perfecţioneze permanent şi să realizeze astfel activităţi cu rezultate deosebite. Astfel, ele vor contribui tot mai mult la educarea copiilor în spiritul dragostei şi al respectului pentru ţară şi poporul român, pentru cunoaşterea şi preţuirea realizărilor oamenilor muncii, a frumuseţilor şi bogăţiilor patriei, a luptei eroice a poporului nostru pentru pace, libertate şi independenţă naţională.

Pot afirma cu certitudine că numai de noi, cadrele didactice depinde formarea unei atitudini moral-civice şi patriorice a copiilor, încă de la cea mai fragedă vârstă.

Bibliografie: „Laborator preşcolar – ghid metodologic”, L. Ezechil, M. Păişi Lăzărescu , Edit. V&I Integral, Bucureşti , 2002


PSIH

OLO

GIE

Aptitudinea de şcolaritate

Autor: prof. înv. preșcolar Oproiu Ionela

Grădiniţa cu PP ”Alba ca Zăpada” Piteşti-Argeş

Atitudinea de şcolaritate este o însuşire psihologică complexă, care facilitează adaptarea copiilor la sarcinile şcolare. Ea se formează prin antrenarea activităţii cu caracter instructiv educativ. Adaptarea şcolară presupune alături de maturitatea intelectuală, conativ-motivaţională, şi prezenţa unui anumit grad maturitate socială. Acestea se referă la însuşirea şi respectarea unor deprinderi de conduită civilizată în colectiv, la existenţa unei independenţe relative a copilului în acţiune şi faţă de adult, la posibilitatea de a se adapta facil la prezenţa persoanelor străine, la prezenţa spiritului de întrajutorare, perseverenţă în acţiune, încredere în forţele proprii sunt alte obiective luate în considerare în aprecierea maturităţi copilului.

Când vorbim despre educaţie, instrucţie şi despre formarea minţilor, nu trebuie să se piardă din vedere ca orice activitate umană este supusă unei legi suverane: adaptarea individului la mediu.

Învăţământul pe care îl organizăm pentru tineri pentru a spori valoarea acestei adaptări, nu poate fi apreciat decât prin prisma răspunsului la această întrebare capitală: oare adaptarea a fost ameliorată? Iată criteriul nostru pedagogic. Dar, pentru ca o educaţie să fie bună, ea nu trebuie să mărească randamentul unui individ singular, ci să facă să profite şi colectivitatea de pe urma acestui spor. Aceasta, cu atât mai mult cu cât reforma pedagogică vizează transformări la nivelul structurii şi funcţionării sistemului de învăţământ pe verticală şi pe orizontală. Pe verticală, prin asigurarea continuităţii între treptele de învăţământ, iar pe orizontală prin conceperea conţinuturilor într-o perspectivă inter şi transdisciplinară deschisă valorilor specifice educaţiei permanente.

Între cele două trepte de învăţământ puntea de legătură o reprezintă grupa pregătitoare pentru şcoala ce cuprinde copii în vârstă de 5-6 ani, cu prevederea în actul amintit mai sus de a fi obligatorie, în vederea sprijinirii dife¬renţiate a acestora, pentru egalizarea şanselor de reuşită şcolară.

Cuceririle ştiinţifice actuale în domeniul psihopedagogiei relevă că dascălul nu mai este doar o sursă de cunoştinţe, ci acestuia îi revine sarcina de a canaliza şi a orienta realizarea optimă a posibilităţilor de dezvoltare ale fiecărui elev, prin organizarea şi individualizarea activităţii şcolare.

Ineficacitatea învăţământului - arată B.F. Skiner - provine în mare măsură tocmai din nereuşita noastră în a găsi o soluţie la problema pe care o pun deosebirile, individuale (intelectuale, emoţionale, motivaţionale, de ritm de învăţare şi de uitare etc.) dintre elevi.

Intrarea în clasa pregatitoare marchează o" cotitură însemnată în viaţa copilului pe care, alături de el, o resimte şi familia. Se realizează acum dorinţa preşcolarului de a deveni şcolar. Dacă până atunci preşcolarul interpretează doar imaginativ şi exterior rolul de elev, odată cu intrarea în şcoală el ajunge într-o lume reală, organizată după reguli „speciale". În momentul intrării în clasa I, copilul începe o viaţă nouă, centrată pe învăţarea de tip şcolar, care constituie activitatea dominatoare a elevului. „Bobocul" nedumerit încă de noutatea şi varietatea cerinţelor şcolare, urmează întocmai recomandările adultului. învăţarea se transformă pe neobservate, de la primul contact „oficial" cu şcoala, într-o ocupaţie permanentă a elevului. Învăţarea şcolară devine forma de existenţă şi criteriu de evaluare socială a elevului.

Şcoala se pregăteşte pentru primirea, şi conducerea copilului pe drumul ascendent al socializării şi al umanizării. Dar este oare el „pregătit" pentru activitatea şcolară? Elaborarea unui program al dezvoltării este necesară conducerii planificate a formării elevului, dar singur acest program nu poate să asigure caracterul eficient al activităţii instructiv-educative. Inteligenţa, afectivitatea, atitudinea... se formează treptat, ca urmare a realizării posibilităţilor native, sub influenţa mediului socio-cultural.

În momentul intrării în clasa pregatitoare, copilul trebuie să fie pregătit pentru învăţarea de tip şcolar. Conceptul de „pregătire" desemnează, în perspectivă, echilibrul realizat de ansamblul proceselor psihice care deschid calea unei depăşiri şi a unor achiziţii noi.


PED

AG

OG

IE

Dezvoltarea fizică şi psihică a copilului trebuie să atingă un anumit grad de maturitate

pentru ca el să poată beneficia de învăţare şcolară. Altfel, învăţarea rămâne ineficace sau, în cazurile de suprasolicitare a copilului imatur şcolar, devine chiar nocivă.

Ceea ce nu înseamnă, desigur, că dezvoltarea psihică a copiilor, ritmul acestei dezvoltări nu poate să fie, în anumite limite, accelerat (sau chiar încetinit). Elevii nu profită însă de instruirea primită decât atunci când se găsesc, sub aspectul dezvoltării lor, cel puţin la stadiul imediat precedent perioadei care face obiectul antrenamentu¬lui intelectual.

Bibliografie:- Alfred BINET, Idei moderne despre copii , E.D.P. Bucureşti, 1970- Coşan, A – „Aptitudine de şcolaritate, în Revista Învăţământului Preşcolar ; nr. 1-2 (1996, p 28-32, Bucureşti ”- Ezechil, L, Păişi, M – Laborator preşcolar; Editura V&I Integral, Bucureşti, 2006 - Hristu BARBU, Alexandria Mateiaş, E RAFALIA, Eugenia POPESCU, F ŞERBAN; Pedagogie Preşcolară,

E.D.P. Bucureşti, 1994- Păişi, M – Ghid pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare psihică a copilului preşcolar, în Revista Înv. Preşc . nr. 3-

4, 1996- Tiberiu KULCSAR; Factori psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P. Bucureşti, 1976- Programa procesului instructiv – educativ în grădiniţa de copii, Bucureşti 2006- Programa şcolară pentru învăţământul primar; Bucureşti, 1993

Curriculum diferenţiat şi personalizat

Autor: prof. înv. preșcolar Vitan Marinela-PetruţaGrădiniţa cu PP ”Alba ca Zăpada” Piteşti-Argeş

Educaţia se adaptează diversităţii indivizilor şi grupurilor, talentelor individuale şi

evită marginalizarea ori excluderea socială. în cazul în care nu realizează această adaptare, ea nu poate fi considerată benefică şi eficientă, capabilă să stimuleze dezvoltarea durabilă a fiinţei umane în context social. Dacă sunt bine organizate, sistemele educaţionale nu pot să ducă la excludere ori la eşec social. Educaţia ţine seama, deci, atât de disponibilităţile aptitudinale individuale, specificitatea persoanei, cât şi de cerinţele mediului ori de tradiţiile culturale ale grupurilor care compun societatea, în scopul unei integrări sociale optime a fiecăruia.

Pentru învăţământ, diversificarea la nivel de sistem înseamnă proiectarea unor profiluri şi specializări, dar şi organizările non formale ale educaţiei capabile să ofere un cadru de promovare a unor talente şi disponibilităţi speciale ale copiilor şi tinerilor, o ofertă educaţională bogată, extinsă, deschisă. Diversificarea procesuală a învăţământului se bizuie pe structuri deschise, programe şcolare flexibile, manuale alternative, materiale suport de studiu cât mai variate.

Dacă diversificarea instruirii conturează premisele structurale ale diferenţierii, se poate afirma că <<diferenţierea instruirii creează premisele funcţionale necesare pentru valorificarea sau diversificarea instruirii>>. Diferenţierea instruirii este, în fapt, o diversificare în organizare şi în procesul de învăţământ, în funcţie de particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor şi de particularităţile mediului socio-cultural.

Diversificarea instituţională sau a structurilor presupune diversificarea studiilor: a) organizatoric: profiluri, filiere de studiu, specializări, alternativele instituţionale, învăţământul confesional şi învăţământ în limba maternă etc; b) prin provocarea alegerilor (discipline şi cursuri opţionale); c) schimbări la nivelul structurilor clasei şi şcolii (clase si grupe de nivel, clase speciale, educaţia integrată a unor copii cu nevoi educative speciale, grupuri de studiu independent şi de cercetare (cercuri de elevi ), de reflecţie şi de sensibilizare, de aprofundare (cenaclu) atelier de creaţie etc.); d) diversificarea şi perfecţionarea învăţământului la distanţă, prin folosirea tehnologiilor moderne (diversificarea locurilor învăţării: la domiciliu, la şcoală, în centre de resurse de învăţare, tehnologice );

Diversificarea realizată la nivelul proiectării curriculare înseamnă, module de studiu, modularea timpului şcolar (orare centrate, globale, orar variabil de la o săptămână la alta sau de la un semestru la altul etc.). <<Raţionalităţilor >>multiple, diversităţii modurilor de a gândi, învăţământul le răspunde prin strategii educative diferenţiate.

Diversificare procesuală, la care ne-am referit deja, se realizează prin individualizarea la nivelul clasei de elevi, respectarea individualităţii elevilor şi a principiului accesibilităţii prin sarcini de instruire diferenţiată, diferenţierea timpului de studiu şi a mecanismelor de întărire utilizate în învăţare.


PSIH

OLO

GIE

Repere ale diferenţierii sunt atât particularităţile intelectuale şi nonintelectuale ale

celor instruiţi cât şi particularităţile mediului de învăţare, ale câmpului pedagogic în care se operează. Importante în acest ansamblu se dovedesc a fi formele de diferenţiere la nivelul obiectivelor şi conţinuturilor instruirii, la nivelul resurselor materiale, al metodelor de predare şi de evaluare ca şi diferenţierea la nivelul timpului de lucru a standardelor de evaluare şi la nivelul produselor învăţării.

Diferenţele de dotare intelectuală, de ritm şi de stil de învăţare, de volum al cunoştinţelor şi de profunzime a înţelegerii sunt uşor constatabile şi cei care instruiesc trebuie să le ia în seamă dacă doresc ca cei instruiţi să reuşească în atingerea obiectivelor instruirii. Nivelul aptitudinal şi cel al motivaţiei învăţării, implicarea afectivă, voinţa şi caracterul intervin ca elemente hotărâtoare în condiţionarea reuşitei individuale. Pentru a găsi întotdeauna soluţii profitabile în situaţii critice ori doar curente, profesorul trebuie să pornească de la următoarele câteva idei ce trebuie respectate ca cerinţe cadru ale acţiuni educaţionale: dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului; potenţialul individual trebuie valorificat maximal; asigurarea egalităţii de şanse la educaţie presupune recunoaşterea şi respectarea diferenţelor de capacitate înnăscută şi dobândită; adaptarea şcolii la posibilităţile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de cunoaştere ale elevilor este o necesitate a educaţiei pentru toţi, a educaţiei pentru fiecare.

Şansele egale prin instruire înseamnă atât adaptarea conţinutului, metodelor ori ritmului activităţii la posibilităţile elevilor, cât şi simularea dezvoltării fiecărui elev, solicitările depăşind raţional posibilităţile actuale ale elevului şi determinând la autodepăşire.

Din rezultatele obţinute în urma unor studii se conturează cu oarecare precizie nevoile de competenţă, în scopul diferenţierii instruirii la nivel de profesor- clasă de elevi: de realizare a complementarităţii teorie-practică, de metodologie, de adaptare la situaţiile de instruire şi de anticipare a acestora, astfel încât să devină controlabile; de transfer al cunoştinţelor şi operaţiilor achiziţionate de viitorii profesori şi institutori în situaţii noi de instruire; de relaţionare (învăţare-formare interactivă) şi de decizie (conducerea autonomă a situaţiilor de instruire de către viitorul profesor sau institutor); de reglare, prin punerea permanentă în discuţie a proiectelor şi prin valorizarea reuşitei la nivelul unei învăţări din experienţă, activă (formare prin cercetare, investigare pe cont propriu a practicilor pedagogice şcolare actuale, la nivelul unui proiect profesional al studentului – viitor profesor sau institutor).

Bibliografie: -Cristea Sorin – ,,Dicţionar de termeni pedagogici’’, R.A, 1998, p.113 -Delors J. (coord.) - ,,Comoara lăuntrică : Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI’’, Iaşi, Editura Polirom , 2000, p.64,114

-Maciuc Irina – ,,Elementele de psihologie diferenţială’’, Bucureşti, Editura Didactică si Pedagogică, 2000, p.89.

-,,Planuri–cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar“,Bucureşti, MEN, coordonatori: Dakmara Georgescu, Matei Cerkez, Mihaela Singer, Liliana Preoteasa ,1999,p.192

-Stanciu Mihai – ,,Reforma conţinuturilor învăţământului’’, Iaşi, Editura Polirom,1999

Managementul – știință și artă


Managementul este o funcţie profesională care înseamana a conduce, într-un context

dat, un grup de persoane care au de atins un obiectiv comun, în conformitate cu finalităţile organizaţiei din care fac parte.

Prin manager se înţelege persoană care exercita atributele conducerii (previziune, organizare etc.) în virtutea obiectivelor, competentelor şi responsabilităţilor cuprinse în funcţia pe care o ocupa, aşadar managerul este cel care proiectează afacerea, fixează obiectivele şi elaborează strategiile de urmat, organizează activitatea şi îi motivează pe oameni să se angajeze în realizarea obiectivelor, stabileşte norme de performanţă şi evaluează activitatea firmei în raport cu aceste norme, formează oamenoi şi îi sprijină să îşi dea măsură competentei lor.

Trăsăturile importante ale unui manager:1. Caracterul – să fie integru astfel ca oamenii cu care luceraza să aibă încredere în el.2. Iniţiativa – să vină cu idei noi asumându-şi şansele unui succes dar şi riscurile

acţiunii.


3. Previziunea – să aibă o imagine clară asupra viitorului şi asupra posibilităţilor de a-l

influenza.4. Inteligenta – capacitatea de a gândi analitic şi previzional de a face sinteză şi a

discerne între diversele soluţii, de a gândi rapid.5. Deschiderea intelectuală – presupune receptivitatea la idei şi fapte noi, precum şi

adaptarea din mers la exigenţele timpului.6. Receptivitatea – a fii constien de tot ce se întâmplă în jur, a evalua semnificaţia

schimbărilor şi a acţiona în consecinţă.7. Devotamentul faţă de subalterni – înseamnă a crede în ei, a le asculta dorinţele, a-i

ajuta să se dezvolte şi să se afirme.8. Puterea de convingere – presupune a avea argumente clare care, comunicate

oamenilor, să-i mobilizeze. Trăsături importante ale unui stil de management :1. SCOPUL pentru care trebuie să existe o orientare profundă şi hotareta, precum şi o

viziune clară.2. STRUCTURA ORGANIZATORICĂ , descentralizata şi flexibilă3. CLIMATUL DE GRUP, care să favorizeze dezvoltarea personalităţii individului, ca un

element esenţial pentru succesul grupului; coeziunea membrilor grupului4. RESPONSABILITATEA PERSONALĂ pentru rezultatele obţinute, dar şi perceperea

unui drept de proprietate pe care fiecare din membrii îl are asupra organizaţiei respective Patru sfaturi de bază pentru manageri:1. INFORMAŢI-I PE CEILALŢI: adunaţi oamenii din subordine, explicaţi-le ce se

întâmplă;2. ASCULTAŢI: puneţi însă întrebări, căutaţi idei, fiţi deschis sugestiilor de schimbare.3. ÎNCURAJAŢI EVOLUŢIA: stimulaţi oamenii să dobândească noi cunoştinţe, oferiţi-

le o diversitate de experienţe; facilităţi pregătirea individuală cu ajutorul cărţilor, aparaturii video, cursurilor. Încercaţi să-i determinaţi pe subalterni să-şi asume noi responsabilităţi .

4. AVEŢI ÎNCREDERE ÎN OAMENII DUMNEAVOASTRĂ: acordaţi-le libertatea de a avea iniţiative. Aproape fără excepţie, munca cea mai eficientă se desfăşoară în echipe care au înţeles obiectivele de grup. Trebuie să învăţaţi să vă consideraţi nu un comandant care dă ordine, ci un conducător al unei echipe care vă are ca membru şi pe dumneavoastră.

Recomandări pentru relaţiile cu subalternii:Ø Cunoaşteţi-vă subalternii. Un manager îşi poate ajuta colaboratorii să obţină

satisfacţiile pe care le doresc dacă reuşesc să cunoască aspiraţiile lor cele mai profunde;Ø Încurajaţi la maximum integrarea subalternilor. Cu cât un salariat se simte mai ataşat

de unitate, că făcând parte integrantă din structura şi funcţionarea ei cu atât este mai mulţumit de situaţia să şi mai dornic să contribuie la bună desfăşurare a lucrărilor.

Ø Încurajaţi spiritul de echipă. Oamenii sunt mulţumiţi dacă sunt acceptaţi, stimaţi şi iubiţi de colegii lor.

Ø Stimulaţi-i pe cei cu care vin în contact. Pentru a reuşi în munca sa un manager trebuie să stimuleze deopotrivă superiorii şi egalii.

Bibliografie:1. Certo, C. S., Managementul modern, Editura Teora Bucureşti, 20012. Cristea, S., Managementul organizaţiei şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2004.3. Petrescu P., Sirinian L., Management educaţional, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002 .4. Toacă, I., Management educaţional, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2002.


PED

AG

OG

IE

Specificitatea cercetării pedagogice


Cercetarea ştiinţifică a reprezentat din totdeauna o sursă extrem de importantă de

dezvoltare a gândirii şi practicii creatoare, de progres în cunoaştere şi de soluţionare a multor probleme ale practicii sociale.

Dezvoltarea ştiinţei pedagogice şi nemijlocit a învăţământului este legată de cercetarea pedagogică. Cercetarea în domeniul pedagogiei este efectuată de cercetători profesionişti, dar ea poate fi realizată şi de cadrele didactice de la toate nivelurile, preocupate în aceeaşi măsură de introducerea inovaţiilor în învăţământ, de organizarea şi desfăşurarea eficientă a activităţii instructiv-educative şi de investigarea fenomenelor pedagogice în vederea optimizării lor. De aceea se impune iniţierea viitorilor educatori nu numai în metodologia instruirii şi educării, ci şi în cea a cercetării pedagogice.

Literatura de specialitate abordează cercetarea pedagogică sub forma unui sistem de acţiuni, un proces, o atitudine, un obiectiv de rezolvat, un nivel de formare de atins, un mijloc de perfecţionare.

Cercetarea pedagogică a fost definită ca „o strategie desfăşurată în scopul surprinderii unor relaţii noi între componentele acţiunii educaţionale şi ale elaborării, pe această bază, a unor soluţii optime ale problemelor pe care le ridică procesul instructiv-educativ, în conformitate cu exigenţele sociale şi cu logica internă a desfăşurării lui” (I. Nicola).

O altă interpretare dată cercetării pedagogice este următoarea: „o investigaţie delimitată, precisă ca temă, la o întrebare restrânsă ivită în procesul perfecţionării muncii de învăţare, de educaţie şi care presupune să se afle un răspuns cert, temeinic, argumentat ştiinţific la întrebare” (D. Muster).

Faţă de alte domenii, cercetarea pedagogică se distinge prin câteva trăsături specifice: Este un tip special al cercetării ştiinţifice, care urmăreşte cunoaşterea, înţelegerea,

interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea educaţiei şi a problemelor sale prin apelul şi la metodologia ştiinţelor cu care colaborează pedagogia;

Este o acţiune complexă, proiectată, organizată, coordonată, evaluată pentru a identifica fapte, acţiuni, relaţii, efecte ale manifestării variabilelor educaţiei, a le interpreta variat, a prefigura soluţii ameliorative;

Urmăreşte achiziţia de noi cunoştinţe, soluţii de verificare, de completare, de corectare a lor, văzute prin dinamica şi efectele produse;

Are un caracter prospectiv pentru că proiectează modele educaţionale de realizare a finalităţilor, elaborează un pachet de soluţii pentru practică, în anumite condiţii urmăreşte efectele aplicării, procedând apoi la generalizarea în teorii, concepţii pedagogice;

Surprinde specificul fenomenului educaţional în complexitatea caracteristicilor sale: ca sistem de acţiuni, cu obiective dominant formativ-educative, pe baza relaţiilor educatori-educaţi, cu educatul ca obiect şi subiect al educaţiei, cu îmbinarea diferitelor conţinuturi. De aici, numeroase dificultăţi ale obiectivizării cercetărilor: metode ştiinţifice, relaţia intervenţie-efecte, influenţele factorilor aleatori, nesesizarea oportună a efectelor asupra personalităţii;

Este o acţiune organizată, proiectată, sistematizată, pornind de la o ipoteză, o problemă de clarificat sau de rezolvat, în context teoretic şi practic educaţional;

Poate rezulta şi din analiza practicii, prin raportare la teoria existentă sau din specificul aplicării unei teorii sau din corelarea mai multor aspecte teoretice.

În plan teoretic şi practic, cercetarea pedagogică poate îndeplini mai multe roluri. În planul teoretic, cercetarea pedagogică are rol constatativ, descriptiv, explicativ, de interpretare a diferitelor aspecte ale educaţiei, de sesizare a cauzelor şi efectelor lor, de prelucrare cantitativă şi calitativă a datelor, de formulare teoretică a relaţiilor stabile, de formulare de generalizări, de finalizare în contribuţii teoretice sau practice.

În plan practic, cercetarea pedagogică permite formularea unor ipoteze ameliorative pentru procesul educaţional, în diferite situaţii şi contexte concrete, pentru a interveni eficient, a obţine transformări calitativ superioare.


PSIH

OLO

GIE

În sens predictiv, cercetarea propune modele, soluţii privind posibilitatea evoluţiei şi

realizarea educaţiei în perspectivă, în condiţii de optimizare, pentru care se propune un proiect acţional, o direcţie de studiu şi aprofundare, de experimentare. Sistematizarea ulterioară a rezultatelor teoretice şi practice, acumulate din diferite forme de cercetare, acţiuni de cunoaştere, interpretare şi aplicare, prin generalizare poate conduce la formularea de teorii, paradigme, modele, concepte ce îmbogăţesc problematica educaţiei. Apoi, prin oferirea posibilităţii de confruntare, dezbatere, comparare, corelare, echilibrare a diferitelor opinii şi rezultate, teoretice sau practice, cercetarea are şi un rol referenţial-informaţional, cu privire la evoluţia unor probleme de cunoaştere a stadiului abordării problemelor educaţiei.

Privitor la conţinutul cercetării pedagogice putem spune că orice aspect al educaţiei, independent sau în corelaţie cu altele, poate deveni obiect al unei cercetări, teoretice şi/sau practice, din perspectivă diacronică sau sincronică, longitudinal sau transversal, pur pedagogic sau pluri-interdisciplinar.

S. Cristea consideră că cercetarea angajează diferite probleme ale educaţiei, la nivelul a două mari dimensiuni:

Dimensiunea „ştiinţelor educaţiei”: filosofia educaţiei, istoria educaţiei, sociologia educaţiei, demografia şcolară, economia educaţiei, planificarea educaţiei, pedagogia comparată, psihologia educaţiei, etc.;

Dimensiunea rezolvării problemelor esenţiale ale educaţiei, în diferite etape: eşecul / reuşita şcolară, egalizarea şanselor de succes, managementul educaţional, aspecte ale reformei învăţământului, formarea cadrelor didactice, informatizarea învăţământului etc.

Ca obiective ale cercetării pedagogice am putea menţiona: definirea pedagogiei ca ştiinţă şi a condiţiilor ei, problematica definirii curriculumului educaţional, tehnologia educaţională, domeniul noilor educaţii, legislaţie şi instituţii educative, evaluarea eficienţei şi eficacităţii educaţiei, formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice, orientarea şcolară şi profesională, parteneriatul educaţional, diferenţierea instruirii, gestiunea resurselor educaţiei, alternativele educaţionale, definirea finalităţilor educaţiei, managementul educaţional, educaţie şi autoeducaţie, educaţie şcolară şi educaţie permanentă, perspectiva interdisciplinară în educaţie, relaţiile educaţionale etc.

Bibliografie:1. Cerghit, Ioan, Etapele unei cercetări ştiinţifico-pedagogice, în „Revista de pedagogie”, nr. 2, 1989.2. Joiţa Elena, Management şcolar. Elemente de tehnologie managerială. Editura G. Cirtu Alexandru, Craiova, 19953. Jinga, Ioan-Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura All Educaţional, Bucureşti, 1999.4. Nicola Ioan, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 19945. Novak, Andrei, Ghid statistic pentru cercetările din educaţie şi învăţământ, Editura Litera, Bucureşti, 1988.6. Muster, Dimitrie, Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Editura Litera, Bucureşti, 1988.7. Planchard, Emile, Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.

Stiluri manageriale

Autor: prof. înv. preșcolar Vitan Marinela-Petruţa

Grădiniţa cu PP ”Alba ca Zăpada” Piteşti-Argeş

În Dicţionarul de pedagogie se defineşte stilul de conducere astfel: conducerea înseamnă orice orientare şi direcţionare a comportamentului unor indivizi sau grupuri, iar stilul lor de conducere se referă la modul cum are loc conducerea, la condiţiile în care se concretizează şi la scopurile urmărite.

Se interpretează diferit stilul educaţional de cel managerial pentru că primul presupune aspecte specifice situaţiilor instructiv educative, iar celălalt presupune aspecte legate de conducerea organizaţiei, centrate pe funcţiile manageriale, pe corelarea climatului de muncă, pe concepţie şi mai puţin centrate pe sarcini didactice concrete.

Stilurile educaţionale pot fi clasificate după modul de concepere a activităţii didactice, parteneri de instruire, structura personalităţii didactice, mobilitatea comportamentului didactic, tipul de relaţii profesor elevi, capacitatea de comunicare, manifestarea empatiei, comportamentul afectiv etc., iar cele manageriale după nivelul de pregătire, aptitudini, după corelaţia caracteristicilor personale şi a factorilor de succes, relaţia dintre specificul situaţiilor şi nevoile membrilor echipei, relaţia între preocuparea pentru sarcină, pentru relaţii şi pentru randament, gradul de implicare a grupului în luarea deciziilor, dezvoltarea stilurilor clasice, afirmarea autorităţii afirmarea libertăţii etc. (E. Joiţa, 2000)


Anumite moduri de comportament (cele preferate şi care revin cu o anumită

regularitate) devin stiluri, nu toate reacţiile la mediu, nu toate atitudinile faţă de situaţii alcătuiesc stilul.

În funcţie de comportamentele tipice ale managerului au fost identificate mai multe stiluri. Una din preocupările importante ale managerilor este realizarea obiectivelor stabilite. După felul în care se implică în aceste acţiuni, se pot stabili următoarele tipuri de manageri:

• birocraţi - se izolează de colaboratori, ia decizii, dar nu şi le asumă, nu urmăresc rezultatele, manifestă grijă numai pentru transmiterea măsurilor, nu urmăresc rezolvarea conflictelor, nu îi interesează relaţiile dintre subordonaţi;

• demagogi - vorbesc mult despre echipă şi despre rezultate, dar nu se implică, sunt uşor influenţabili, renunţă uşor la măsurile stabilite, încearcă să aplaneze conflictele ca să fie credibil; îi interesează spiritul colectiv pentru că se vorbeşte despre ei;

• tehnocraţi, autocraţi - fac pe autoritarii din grijă pentru păstrarea postului, din acelaşi motiv sunt agresivi, impun păstrarea ierarhiei, cu subordonaţii sunt părtinitori şi duri, urmărind să îi domine total;

• oportunişti - soluţia este compromisul, lasă multe probleme să le rezolve timpul, întreţin relaţii de circumstanţă;

• utopişti — nu se bazează pe date şi informaţii reale.Analizând stilurile manageriale după felul în care managerul se implică în activitate şi

colaborează cu membrii grupului, aceştia pot fi:• organizatorul - pune accent pe buna organizare a activităţii, stabileşte atribuţii clare

pentru subordonaţi;• participativul - cooperează cu subordonaţii, îi atrage în obţinerea rezultatelor, caută

căi de comunicare, descoperă cauzele unor neînţelegeri şi acţionează asupra lor;• realistul - consultă membrii grupului în luarea deciziilor, tratează subordonaţii cu

aceeaşi unitate de măsură, intervine pentru restabilirea relaţiilor între membrii grupului, asigură condiţiile necesare pentru desfăşurarea acţiunilor;

• întreprinzătorul - acordă sprijin fiecărui membru al grupului şi încurajează competiţia, are în vedere rezultatele şi competenţa în aprecierea oamenilor, îşi motivează deciziile şi încurajează creativitatea;

• maximalistul - are în vedere rezultatele de vârf, acceptă divergenţele de idei, considerându-le generatoare de progres.

După felul în care managerul combină relaţiile cu subordonaţii, cu obiectivele urmărite etc., stilurile pot fi:

• de îndrumare - când apare o disfuncţie în derularea activităţii, când subordonaţii sunt nou-angajaţi sau sunt puşi în faţa unei situaţii noi, în timpul desfăşurării activităţii - când este cazul;

• de antrenare - acţionează când grupul sau unii membri ai grupului nu obţin rezultate pe măsura condiţiilor şi pregătirii lor; cu aceste ocazii, se implică, stabileşte noi măsuri, acţionează; • de încurajare — urmăreşte ca subordonaţii să îşi menţină încrederea în forţele lor pentru obţinerea performanţelor;

• de delegare - lasă membrii grupului să îşi stabilească obiectivele operaţionale care derivă din cele ale acţiunii, mijloacele de realizare, manifestă încredere faţă de aceştia.

Având în vedere sarcinile, legăturile managerului cu membrii grupului şi eficienţa activităţii, W.J. Reddin stabileşte următoarele stiluri manageriale:

• promotorul - interesat de eficienţa activităţii, stimulează participarea oamenilor la activitate şi îi motivează;

• negativul - manifestă dezinteres, ocoleşte situaţiile dificile, nu încurajează antrenarea oamenilor şi creativitatea, ba, chiar îi demoralizează;

• birocratul - este interesat de eficienţa activităţii, dar este distant, nu asigură îndrumarea corespunzătoare, nu este preocupat de comunicarea cu membrii colectivului;

• altruistul - este interesat de realizarea unor relaţii, dar nu obţine rezultate pentru că nu organizează munca;

• ezitantul - ia decizii sub imperiul nervilor, nu dovedeşte siguranţă în decizii, este schimbător, nu urmăreşte rezultatele;

• aristocratul — nu are viziune, urmăreşte sarcinile imediate, nu acordă atenţie relaţiilor cu membrii grupului, le respinge iniţiativele, este creator de conflicte;

• realizatorul - managerul adevărat care stăpâneşte activitatea managerială.


PSIH

OLO

GIE

Importanţa modelului educaţional în formarea

conduitei morale a preşcolarului

Autor: prof. înv. preșcolar Nitulescu RodicaGrădiniţa cu PP ”Alba ca Zăpada” Piteşti-Argeş

Una din cele mai eficiente metode în procesul de educaţie morală a preşcolarilor este

exemplul, datorită influenţei mari pe care îl exercită asupra conduitei lor. Preşcolarii pot învăţa şi observa atitudini de la diferite tipuri de modele umane, modele de conduită pe care să le urmeze sau să le evite. Ei au nevoie de modele demne de urmat, de un model în baza căruia să-şi creeze un ideal spre are să aspire. Deci, comportamentul de adaptare socială se realizează ca urmare a asimilării unor modele comportamentale şi prin însuşirea normelor de conduită ale grupului din care face parte copilul.

Modelele alese pentru a influenţa pozitiv conduita copilului trebuie să fie variate şi accesibile nivelului lui de înţelegere, fiind selectate din cercuri apropiate de viaţa lui.

În primii ani ai copilăriei, părinţii sau fraţii sunt modele de cinste, bunătate, corectitudine. Atitudinea justă a acestora faţă de munca, modestia şi corectitudinea lor în relaţiile cu vecinii, colegii de muncă şi buna înţelegere din familie influenţează pozitiv conduita preşcolarilor.

Deseori, când comportarea copilului nu corespunde cerinţelor, el este criticat de membrii grupului, fiindu-i apreciată nefavorabil conduita lui. Critica adusă copilului trebuie făcută cu tact, pentru a nu-l umili şi a nu-l izola de restul grupului. Trebuie să i se arate în ce constă caracterul negativ al faptei pe care a săvârşit-o, deoarece dacă este criticat pentru un lucru de care nu este convins, el se va considera nedreptăţit. În acest caz, se va deschide un conflict între conştiinţa copilului şi normele morale. Uneori criticile aduse copilului produc sentimente de teamă, de îngrijorare.

De aceea, mai eficient este să-i prezinţi copilului modele de conduită, decât să-l critici permanent pentru abatere. Prezentându-i exemple evidente şi uşor de înţeles de către copil, acestea vor influenţa pozitiv conduita lui. Viaţa arată că exemplele pozitive – modele de familie sau prieteni – au un efect determinant în favoarea atitudinilor pentru munca la copii. Este necesar ca prin întreaga lor activitate, părinţii să fie pentru copil un model de conduită.

În formarea personalităţii copilului, hotărâtoare este influenţa educatorului. Ea poate fi pozitivă, mobilizatoare a energiei copilului sau demobilizatoare, descurajantă. Educatorul trebuie să fie conştient de influenţa pe care o exercită asupra elevilor prin propriul său exemplu. Comportarea şi atitudinea lui în diferite situaţii influenţează adânc asupra preşcolarilor, constituind pentru ei un model de conduită. Pentru a le oferi o pildă demnă de urmat în viaţă, el trebuie să fie exigent faţă de sine însuşi şi să-şi controleze conduita.

Modelul uman pe care şi-l alege copilul trebuie să fie demn de respectul lui, să-i determine dorinţa de a deveni cât mai asemănător în tot ce acesta are mai bun.

A aprecia copilul în realizările sale cât de mici, a se abţine de la reproşuri în caz de eşec şi a ajuta copilul cu bunăvoinţă şi afecţiune să depăşească obstacolele, precum şi propria-i dezamăgire i pierdere a încrederii în sine – acestea sunt coordonatele pe care trebuie să le întâlnească acţiunea educativă a părintelui şi cea a educatoarei.

Bibliografie:Allport, G. – „Structura şi dezvoltarea personalităţii”, Bucureşti, E.D.P., 1981Dima, S. – „Copilăria – fundament al personalităţii”, Revista Învăţământului preşcolar, Bucureşti, 1997Dumitrana, M. – „Copilul, familia şi grădiniţa”, Bucureşti, Editura Compania, 2000Ezechil, L. – „Autoevaluarea capacităţilor comunicative ale educatorului”, Învăţământul primar, nr. 2-3/2000


CUPRINS AUTORI: Burdeţi Oniţa... 1Ivănescu Vicenția Ana... 2Valu Elena-Laura... 3Paraschiv Oana Nicoleta... 4, 5, 6Balint Petronela... 6, 8, 9, 11Vasilica Filimon... 13, 14, 15, 16, 17, 18Irina-Elena Filimon... 19, 20, 21, 22Stănescu Daniela Veronica... 23, 24, 26, 27Paros Maria Alina... 28, 30, 31, 33Marinaș Ileana... 35Tiţa Ilona... 36Boruz Sorina-Raluca... 37Raluca Ioana Olariu... 38Ilie Doina Mihaela... 40, 41Dragoş Pănescu... 42, 43Țentea Maria... 45, 46, 48, 49Băluță Andreea... 51, 52, 53, 54Chiroşcă Gabriela... 55, 56, 57, 59Orăscu Diana Mariana... 60Omer S. Sevinci... 62, 64Ciubotariu Elena Cristina... 65, 66, 68Ciobanu Elena Raluca... 69, 70, 71Ştefania-Mihaela Bogdan... 73, 74, 75, 76Elena Tiţa... 77Cristina Maria Vlăsceanu... 79Oproiu Ionela... 80Vitan Marinela-Petruţa... 81, 82, 84, 85Nitulescu Rodica... 87

nr. 50 / mai 2015 - · pdf filepersonalităţii morale a individului, atitudinea disciplinată...

Documents