modulul 3.pdf

UNIUNEA EUROPEAN

GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII,

FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE

AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

OIPOSDRU

Investete n oameni ! Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare Titlul proiectului: Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709 Beneficiar: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului

Activitatea 5

5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de formare continua

SSuuppoorrtt ddee ccuurrss

Modulul 3

METODE I TEHNICI DE COACHING FOLOSITE PE PERIOADA PRACTICII PEDAGOGICE

Emil Pun, Liliana Ezechil, Laura erbnescu, Mihaela Neacu, Claudiu

Langa, Emanuel Soare, Letiia Trif, Adina Glava, Cristian Stan

Coordonatori

EMIL PUN LILIANA EZECHIL

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013

I n ve s te t e n

O A M E N I Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior

Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

2

Aceast lucrare a fost elaborat n cadrul Proiectului Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, proiect co-finanat din Fondul Social European. Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



3

STRUCTUR

Tema 1: PREAMBUL. PRACTICA PEDAGOGIC N ACTUALUL CONTEXT AL PROFESIONALIZRII PENTRU CARIERA DIDACTIC (Emil Pun)/ 3

Tema 2: PRACTICA PEDAGOGIC DIN PERSPECTIVA STRATEGIILOR DE COACHING (Liliana Ezechil)/10 Tema 3: MANAGEMENTUL PRACTICII PEDAGOGICE (Liliana Ezechil, Laura erbnescu, Mihaela Neacu Claudiu Langa, Emanuel Soare, Letiia Trif, Adina Glava, Cristian Stan)/ 19

Subtema 3.1. Managementul activitilor de practic pedagogic (predare, nvare, evaluare; activiti extracolare). Coordonate strategice ale managementului specific al activitii de practic pedagogic/19

3.1.1. Obiectivele activitilor de practic pedagogic (n termeni de competene) 3.1.2. Coninuturile activitilor de practic pedagogic 3.1.3. Metode i tehnici de coaching n realizarea activitilor de practic pedagogic:

a. Jocul de rol n practica pedagogic b. Formarea practic prin activiti simulative tehnici specifice c. Exerciiul organizaional d. Observarea sistematic a leciei e. Prezentarea i analiza documentelor curriculare f. Predarea monitorizat (predarea n timp real) g. Metoda decupajului

- nregistrarea video a leciei demonstrative i a leciei de prob i/sau final. Analiza lor.

- Valorificarea fondului de nregistrri video cu exemple de bune practici h. nvarea reciproc (peer-learning) i. Predarea n echip (team-teaching) j. Studiul de caz k. Experimentul de laborator asistat l. Jurnalul personal m. Focus-grup n practica pedagogic n. Exerciiul de relaionare cu prinii o. Exerciiul de relaionarea cu comunitatea p. Exersarea unor roluri profesionale prin nvare experienial

- Organizarea unei excursii - Organizarea unor concursuri - Organizarea unor manifestri cultural-artistice i sportive, a unor proiecte

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



4

- Cercurile pe discipline - Serbrile colare

3.1.4. Mijloace i forme de realizare a activitilor de practic pedagogic a. Selectarea i integrarea mijloacelor didactice n realizarea activitilor de practic pedagogic b. Forme de realizare a practicii pedagogice in varianta coaching-ului:

- Coachingul individual - Coaching-ul n echip - Coaching-ul virtual

3.1.5. Metode i instrumente de evaluare a activitilor de practic pedagogic a. Standardele de calitate pentru evaluarea activitilor de practic pedagogic b. Grilele de evaluare a activitilor de practic pedagogic (grila coordonatorului de

practic pedagogic, grila mentorului de practic pedagogic) c. Grilele de autoevaluare a activitilor de practic pedagogic d. Portofoliul studentului practicant (fiele de observaie i de analiz a leciei, proiecte de

lecie pe specializri, fie de laborator)

Subtema 3.2. Managementul relaiilor umane implicate n realizarea activitilor de practic pedagogic/95

a. Actorii implicai n activitatea de practica pedagogic. Specificul relaiilor de coaching. b. Profilul de competene al coordonatorului de practica pedagogic

Bibliografie/104

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



5

Tema 1 Moto: Spune-mi, i voi uita. Arat-mi, i mi voi

aminti. Implic-m, i voi nelege. (proverb chinezesc)

PREAMBUL. PRACTICA PEDAGOGIC N ACTUALUL CONTEXT AL PROFESIONALIZRII PENTRU

CARIERA DIDACTIC (Emil Pun)

REFLEXIVITATEA

COMPONENT A PROFESIONALIZRII PENTRU CARIERA DIDACTIC

coala actual se confrunt cu numeroase provocri. Depirea lor depinde n mare msur de calitatea profesionalizarii pentru cariera didactica. In prezent (si acest aspect se refera cu precadere

la scoala noastra) paradigma de formare a cadrelor didactice este dominata de pedagogia bazata pe

obiective, inspirta de psihologia comportamentalista, o paradigma, in mare masura, depasita si

abandonata in foarte multe sisteme educationale. Aceasta teorie a acaparat pedagogia si didactica

multa vreme si este atat de inradacinata incat o regasim chiar si in ceea ce numim pedagogia bazata

pe competente. (Adesea competentele nu sunt decat reformulari ale obiectivelor). Abordarea prin

obiective are numeroase limite:

- descurajeaza reflexivitatea cadrelor didactice si, implicit, reduce aria manifestarii creative a acestora;

- accentueaza excesiv importanta modificarilor comportamentale observabile si masurabile; - pune intre paranteze activitatea cognitiva a elevilor considerand similare mecanismele

cognitive si comportamentele observabile, acestea din urma fiind doar semnul exterior al

mecanismelor cognitive care stau la baza invatarii;

- genereaza procesele de evaluare dominant criteriala si standardizata care ignora procesele creativ-reflexive realizate de catre elevi;

- obiectivele operationale (prezente intr-o masura excesiva si canonica in proiectarea didactica realizata de catre profesori) sunt predominant prescriptive si normative.

Abordarea prin obiective in pedagogie si didactica a devenit canonica, scolastica, tehnica

(instrumentalizata), aculturala si ignora subiectivitatea, atat a cadrelor didactice, cat si a elevilor. Ea

a generat un profesor expert (altminteri necesar), a carui formare se bazeaza pe un sistem excesiv

standardizat si normativizat. Un astfel de proces de profesionalizare pentru cariera didactica este

reductionist. Pe de o parte, el ignora sau marginalizeaza paradigma reflexiva in formarea

profesionala (profesorul reflexiv) iar, pe de alta parte, focalizeaza activitatea profesorului pe

transmiterea cunoasterii ( si nu pe constructia cunoasterii de catre elevi) si pe performanta elevilor

masurata prin evaluari cvasistandardizate.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



6

Profesorul expert si cel reflexiv reprezinta cele doua dimensiuni complemantare ale profesorului

actual. Expertiza si reflexivitatea nu sunt nici opuse nici exclusive una in raport cu cealalta.

PROFESIE, PROFESIONALIZARE, IDENTITATE

PROFESIONAL

Nevoia de profesionalizare constituie una dintre dimensiunile semnificative ale evolutiilor

sociale contemporane. Ea nu este foarte noua, dar se manifesta cu o intensitate sporita astazi.

Nevoia de profesionalizare este asociata cu trei aspecte definitorii pentru aparitia si dezvoltarea

societatii moderne: industrializarea si urbanizarea, diferentierea, specializarea si

institutionalizarea campurilor sociale, rationalizarea activitatilor sociale. Evolutiile societatii

moderne s-au obiectivat in transformarea unora dintre campurile sociale in campuri

ocupationale si, in consecinta, in campuri profesionale. Aceste aspecte au constituit premizele

nevoii de profesionalizare. Campurile ocupationale au generat ocupatii, mai apoi meserii,

urmate astazi de profesii. In acest context, s-a conturat treptat (poate nu cu aceeasi rapiditate ca

in campurile ocupationale din zona economica) campul educational cu o identitate proprie,

determinata de recunoasterea si legitimarea sociala a scolii ca institutie sociala fundamentala.

(Pentru aspecte mai ample referitoare la premizele constituirii campului educational a se vedea

studiul nostru Profesionalizarea activitatii didactice o perspectiva sociologica, in revista REPERE nr.1/2008).

Institutionalizarea campului educational (in calitate de camp ocupational distinct) a

constituit premiza esentiala pentru profesionalizarea activitatii didactice si, in acelasi timp,

pentru profesionalizarea campului educational, legitimarea lui in raport cu alte campuri

institutionale. Acest fapt a generat nevoia de a defini profesia didactica si identitatea ei

socioprofesionala. (In aceasta parte ne vom folosi de unele aspecte tratate in studiul nostru

mentionat mai sus).

Intruneste activitatea desfasurata de cadrul didactic caracteristicile unei profesii? Exista

variate raspunsuri, dar cele mai multe dintre ele inclina spre afirmarea ideii ca vorbim de o

profesie cu o identitate proprie, legitimata de existenta unui camp profesional de sine statator.

Profesia se deosebeste de meserie, aceasta fiind rezultatul unui proces artizanal, intuitiv si

imitativ. Profesia presupune un proces de formare al carui nucleu il constituie un ansamblu de

cunostinte si competente specifice, structurate intr-un model al profesiei.

Una dintre opiniile cele mai cunoscute referitoare la statutul profesiei didactice sustine ca,

desi campul educational a atins o recunostere sociala larga, activitatea didactica trebuie

considerata mai degraba o semiprofesie (Ph. Perrenoud, 1996). Termenul de semiprofesie nu

este peiorativ. In fapt, aceasta afirmatie pune in evidenta faptul ca, pentru a realiza activitatea

educationala, profesorul are nevoie nu doar de cunostinte si competente, descriptibile in termini

de standarde profesionale (dimensiunea instrumental-normativa) ci si de atitudini, valori, etos,

spirit reflexiv (dimensiunea subiectiv-expresiva, nestandardizabila). R. Bourdoncle (2000)

mentioneaza ca dezbaterile privind standardele profesionale pentru cariera didactica ignora

dimensiunea axiologica si subiectiv-expresiva a activitatii profesorului sau dimensiunea etica,

care nu poate fi standardizata.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



7

Profesia didactica este o profesie in cautarea identitatii. Modalitatile de constructie a acestei

identitati sociale, de grup socioprofesional sunt multiple. Una dintre acestea o constituie

formarea initiala pentru cariera didactica, inteleasa ca un ansamblu de transformari individuale

si colective ale componentelor identitare susceptibile de a fi mobilizate in diferite situatii

profesionale. Formarea initiala constituie un proces de devenire, care presupune un amplu efort

de constructie a personalitatii profesionale, atat in plan individual, cat si social. Consideram, de

aceea, ca formarea initiala trebuie inteleasa si ca un process de socializare profesionala, un

proces de afiliere a viitorului profesor la cultura viitorului mediu profesional care este scoala.

Formarea initiala este un proces de devenire profesionala care trece prin trei stadii

interdependente(vezi J.Cl. Hetu, M.Lavoie, S.Baillauques eds.- 1999): - centrarea pe sine, care constituie o confruntare cu ceea ce se asteapta de la cel in situatie de

formare (este si o confruntare cu reprezentarea pe care o are despre profesia didactica);

- centrarea pe sarcina si pe calitatea realizarii acesteia; - centrarea pe rezultate (in cadrul stagiilor de practica profesionala). In formarea initiala ca process de socializare profesionala trebuie sa implicam deopotriva

dimensiunea profesionala si cea personala a viitorului cadru didactic.

Identitatea profesionala este data de apartenenta la o categorie socioprofesionala, la o pozitie

sociala. In acest caz vorbim de o identitate atribuita (alocata), determinat de statusul si rolurile

profesionale. Este o identitate normativa, focalizata pe un proiect profesional si este structurata

pe un sistem de valori, norme si asteptari sociale.Adesea, constructia acestui tip de identitate

genereaza contradictii intre exigentele socioprofesionale si expectatiile personale (acestea din

urma fundamentate, uneori, pe reprezentarea personala despre profesia didactica).

Desi acest tip de identitate constituie un obiectiv esential al formarii initiale (intrucat

reprezinta una dintre premizele afilierii la mediul profesional al scolii), la fel de importanta este

si formarea identitatii reflexive, de tip narativ, care este o identitate negogiata si nu impusa. Fara

sa ignore sau sa anuleze aspectele identitatii normative, identitatea reflexiva se construieste in

accord cu datele personale ale viitorului profesor. De aceea, in formarea initiala trebuie sa

introducem elemente din sfera biografiei si traiectoriei personale a candidatului la profesia de

cadru didactic. Pot fi evocate, cu acest prilej, aspecte din biografia personala legate de lumea

scolii (poate si cele de fost elev) si urmarile lor in plan personal. Pot fi astfel identificate

atitudini care pot fi folosite in edificarea identitatii profesionale sau altele care trebuie

deconstruite sau eliminate spre a facilita formarea profesionala.

Identitatea reflexiv-expresiva ii permite cadrului didactic sa-si gestioneze activitatea, atat in

acord cu asteptarile profesionale, cat si cu cele personale, sa dezvolte o conduita educationala

personalizata, marcata de creativitate.

Criteriul esential pentru legitimarea profesiei didactice in campul profesiunilor sociale il

constituie existenta unei baze de cunostinte si competente specifice necesare pentru exercitarea

acesteia. Delimitarea acestui camp de cunostinte si competente presupune studierea directa a

activitatii cotidiene a cadrelor didactice si structurarea ei intr-un model de

profesionalizare. Cl.Gauthier (1997) sugereaza chiar ca solutia cea mai buna este de studia

atent activitatea profesorilor care au succes si performante in plan educational. Exista si

modalitati deductive (predominante in scoala romaneasca) de delimitare a acestei baze de

cunostinte si competente prin formularea unor liste de competente si a standardelor profesionale

corespunzatoare, care devin sistemul de referinta pentru formarea cadrelor didactice. Modelele

deductive, desi utile, ignora sau schematizeaza, in mare masura, complexitatea activitatii

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



8

cotidiene a cadrelor didactice care in activitatea lor se confrunta cu doua mari categorii de

situatii de predare si invatare:

- situatii cvasirepetitive, pentru care profesorul dispune (in reperoriul sau professional) de un ansamblu de cunostinte, competente si scheme de actiune care-i permit sa ofere solutii

adecvate (este ceea ce putem numi habitusul sau profesional);

- situatii relativ imprevizibile si nerepetabile care cer solutii noi si care nu intra in ansamblul comportamentelor sale de raspuns (habitus) si pentru care profesorul trebuie sa mobilizeze,

intr-o maniera euristica si creativa, cunostintele, competentele si experienta de care dispune.

Profesorul actioneaza intr-un spatiu de relativa incertitudine, de urgenta si de risc subliniaza Ph.Perrenoud (1996).

In principiu, cunostintele si competentele de care are nevoie profesorul pentru a-si realiza

activitatea cu succes pot fi impartite in doua mari categorii:

- cunostinte si competente necesare pentru a preda (cunostinte de specialitate din domeniul curricular corespunzator);

- cunostinte si competente despre a preda si a organiza procesul de invatare al elevilor (cunostinte din sfera psihopedagogiei si didacticii de specialitate).

La randul lor cunostintele din a doua categorie pot fi clasificate in cunostinte teoretice (sau

declarative, conform opiniei unor cercetatori) si cunostinte procedurale (practice, metodologice sau

strategice). Lasand de o parte cunostintele de specialitate (foarte importante, desigur), in formarea

profesionala a cadrelor didactice cunostintele cele mai importante (cu impactul cel mai

semnificativ asupra profesionalizaii) il reprezinta cunostintele (si competentele) din a doua

categorie. Una dintre prejudecatile prezente - nu doar in spatiul cunoasterii comune, dar si in

mediile universitare afirma ca pentru a fi profesor este suficient sa cunosti materia de predat. Pentru

a combate aceasta prejudecata, sociologul elvetian Perrenoud sublinia ca putem sa ne imaginam ca

un individ inteligent cunoaste tot atata biologie, anatomie, fiziologie, patologie etc. ca si un medic.

Totusi el este incapabil sa puna un diagnostic si sa trateze un bolnav datorita faptului ca nu dispune

de schemele de gandire, de decizie si de actiune care sa-i permita sa orchestreze in timp real acest ansamblu de cunostinte. Aceste scheme se castiga intr-un proces de formare profesionala

sistematica in clinica. (Ph.Perrenoud, 1996, p.140). Acest rationament poate fi aplicat si

profesionalizarii cadrelor didactice.

TEORIE I PRACTICA N PROFESIONALIZAREA CADRELOR DIDACTICE

Formarea initiala a cadrelor didactice este criticata, pe buna dreptate, pentru caracterul sau

preponderant teoretic si abstract. Profesionalizarea autentica trebuie sa se intemeieze pe un raport

echilibrat intre pregatirea teoretica si cea practica. Componenta practica a formarii initiale este

nesatisfacator gandita si organizata. Este insuficienta cantitativ si nesatisfacatoare in plan calitativ.

Este discontinua si insuficient corelata cu partea teoretica, functionand, adesea, paralel.

Practica profesionala constituie o componenta fundamentala in procesul

de profesionalizare pentru cariera didactica. Dar practica profesionala nu poate functiona adecvat

decat in corelatie optima cu pregatirea teoretica. Primul lucru care se impune este regandirea

conceptului de practica in spiritual epistemologiei contemporane care face din practica una din

sursele esentiale de cunoastere. In locul acceptiunii empiriste a practicii doar ca mod de aplicare a

cunostintelor teoretice acumulte sau doar ca sursa de bune practici (mai degraba retete de actiune

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



9

algoritmica) se impune sa consideram practica in sensul hermeneutic si fenomenologic ca

experienta traita, supusa unei chestionari reflexive. Practica in calitate de reflectie asupra actiunii,

reflectie care mobilizeaza cunostintele teoretice asimilate.

Paradigma profesionalizarii presupune regandirea raportului dintre teorie si practica in formarea

cadrelor didactice. Acest raport trebuie sa se bazeze pe urmatoarea premiza: practica nu este doar

consumatoare de teorie ci si producatoare de teorie.

In raport cu practica, cu actiunea, cunoasterea teoretica are mai multe roluri:

- un rol euristic, de orientare a actiunii si a procedurilor practice. Cunoasterea teoretica are rolul de a face cunoscute fundamentele actiunii practice si nu de a opera direct in practica.

Ea nu este, de aceea, normativa (nu indica mijloace). Teoria predarii si invatarii, care

fundamenteaza procesul de invatamant este, din acest punct de vedere, o teorie

intermediara (ca sa folosim o expresie a sociologului E.Durkheim), in sensul ca este normativa, indicand scopuri, mijloace, norme ale optimalitatii procesului educational. Totusi

ea isi pastreaza caracterul sau euristic si clarificator in raport cu actiunea didactica;

- cunoasterea teoretica permite un control permanent al actiunii didactice, care este procedurala si puternic marcata de experiente nevalidate in plan teoretic.

Asa cum am mentionat, practica nu este doar un loc de aplicare a teoriei ci reprezinta si o sursa

de cunoastere teoretica si de validare a acesteia. Atunci cand practica este supusa unui proces de

reflectie ea atinge un anumit nivel teoretic de natura sa imbogateasca cunoasterea teoretica.

Practica ajuta teoria si prin faptul ca permite punerea in evidenta a minusurilor sale care rezulta din

esecuri sau din efectele nedorite. K.Popper sublinia ca este imposibil de probat ca o teorie este

adevarata, nu putem decat sa demonstram ca este falsa angajand-o intr-o experimentare care

conduce la esec. Cunoasterea teoretica fara practica este condamnata la scolastica, formalism si

sterilitate.

In relatia dintre teorie si practica trebuie sa tinem seama ca practica se subordoneaza unei logici

a succesului si, de aceea, ea poate deveni rutiniera si repetitiva (repetand retetele de success). Teoria este, dimpotriva, polemica (G.Bachelard), ea se supune logicii esecului, ea este critica,

repune in discutie.

J.Beckers (2007, pp209-212) considera ca exista doua modele de articulare/relatie intre teorie si

practica: modelul heterostructural si modelul interstructural. Modelul heterostructural se

caracterizeaza prin faptul ca practica reprezinta un loc de aplicare a teoriei (a cunotintelor detinute de cei care sunt intr-un proces de formare), ca modalitate de operationalizare a acesteia. Acest tip de

relatie dintre teorie si practica propune modele externe de actiune (modele teoretice impregnative)

care trebuie utilizate in practica. Modelul interstructural se caracterizeaza prin crearea a ceea ce

autoarea

numeste un environnement cognitif ca o premiza a actiunii reflexive a subiectului care se formeaza. Este vorba de reflectie inainte, in timpul si asupra actiunii desfasurate. Acesta este un

model reflexiv de formare.

REFLEXIVITATE SI PRACTICA REFLEXIV

Reflexivitatea este capacitatea de a analiza propriile practici profesionale cu scopul de a le

transforma. Este, de asemenea, capacitatea de a observa propriile demersuri profesionale, de a le

analiza si de a le atribui sensuri si semnificatii personale pentru a le imbunatati. Reflexivitatea isi

are originea in cunoscuta formulare cunoaste-te pe tine insuti inscrisa pe frontonul templului din

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



10

Delphi. Poate fi asociata cu conceptual piagetian de abstractizare reflectiva sau cu cel de metacognitie. Reflexivitatea constituie o transformare reflexiva a experientelor acumulate (tocmai

pentru a evita reproducerea lor ca atare) si o conceptualizare formalizata a actiunii practice. Este o

sursa importanta de invatare si de perfectionare a practicilor profesionale. Reflexivitatea nu este nici

masurabila, nici standardizabila.

Exista o reflexivitate efectiva si alta prescriptiva. Prima dintre ele este cea realizata spontan de

profesori in actul didactic, in situatiile educationale obisnuite, constituind ceea ce francezii numesc

une memoire du travail. Incitarea, indemnarea profesorului la reflectie reprezinta reflexivitatea prescriptiva.

In prezent, dominanta este paradigma profesorului expert. Paradigma reflexivitatii, este foarte

putin reprezentata in procesul de formare a cadrelor didactice. Nu putem vorbi de profesionalizarea

practicii pedagogice fara introducerea practicii reflexive in stagiile practice de formare. Practica

reflexiva trebuie sa devina o componenta esentiala a formarii pentru cariera didactica. In viitor

forma esentiala de pregatire practica trebuie sa fie stagiile de practica pedagogica. Stagiul practic

are multiple avantaje. Unul dintre ele consta in faptul ca asigura proximitatea intre timpul actiunii

(desfasurarea lectiei), timpul reflectiei (analiza si chestionarea reflexiva a actiunii desfasurate) si

timpul unei noi actiuni (pregatirea lectiei urmatoare in care se valorifica rezultatele reflectiei

anterioare).

In genere, paradigma expertizei profesionale este focalizata pe reusita, iar paradigma

reflexivitatii pe intelegere. A intelege presupune efortul de

cautare a ratiunilor care au stat la baza reusitei si identificarea modalitatilor de imbunatatire a

actiunii prin transferul acestei experiente in alte situatii. Viitorul profesor trebuie format mai ales

pentru a intelege. Altfel spus reusita trebuie subordonata intelegerii actiunii desfasurate. Una dintre

modalitatile de a face acest lucru o constituie analiza practicii pedagogice, care trebuie focalizata pe

intelegerea reusitei sau nereusitei. Analiza actiunii desfasurate (in esenta a lectiei) presupune o

activitate reflexiva de revizitare a modului de realizare a lectiei sau a altui tip de actiune desfasurata

in cadrul stagiului practic. Practica reflexiva este, in esenta, euristica, creativa si dezvolta autonomia

profesorului.

Introducerea reflexivitatii in stagiile de practica pedagogica se poate realiza in modalitati

multiple. Le vom enumera (desigur incomplet) fara a le trata exaustiv, intrucat unele dintre ele sunt

tratate pe larg in cadrul lucrarii noastre.

Iata cateva dintre ele: jurnalul reflexiv, portofoliul reflexiv, indrumatorul (tutorul) de practica

pedagogica in calitate de facilitator si de consilier reflexiv, acompanierea reflexiva a studentului pe

parcursul stagiului practic, evaluarea reflexiva (de tip consiliere si refelctie) ca premiza a evaluarilor

finale de tip certificativ.

Sa luam exemplul indrumatorului de practica. Rolul sau este major in succesul asimilarii

competentelor profesionale. Important este ca el sa fie un expert-facilitator (deci reflexiv). El

trebuie sa evite a induce stagiarului conduite de mimetism, de dependenta in raport cu retete de

success sau sa determine conduite defensive. Facilatatorul trebuie sa fie un practician reflexiv. El nu

se ocupa atat de aspectele tehnice ale actiunii, cat de procesele sociale si personale ale stagiarului. Il

sprijina sa reflecteze retrospectiv si prospectiv. Expertul este centrat pe sarcina si pe rezultat,

facilitatorul pe cresterea si dezvoltarea personala a stagiarului, folosind strategii de sustinere cu

puternica incarcatura afectiva.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



11

Tema 2

PRACTICA PEDAGOGIC DIN PERSPECTIVA STRATEGIILOR DE COACHING

(Liliana Ezechil)

Orientarea spre practic a programelor de studii universitare n ultimele decenii, marile universiti din lume manifest o preocupare constant privind

orientarea spre practic a programelor de studii pe care le ofer. Unele universiti au optat pentru ncorporarea n programele universitare a unor

componente de experimentare ntr-un fel sau altul a practicilor concrete cu care absolvenii se vor confrunta pe piaa muncii.

ntr-un raport dat publicitii de ctre Consiliului American pentru Educaie nc din 1999 se menioneaz faptul c nou din zece campusuri universitare ofer studenilor ansa efecturii unor stagii de internship nepltite, dou treimi ofer studenilor posibilitatea efecturii unor stagii de internship pltit mcar n cteva arii din cadrul specializrii pentru care se formeaz, iar 57 % dintre campusuri sponsorizeaz realizarea unor programe educaionale n colaborare cu mediile profesionale vizate (Richard Freeland: http://www.northeastern.edu/magazine/9905/freeland.html)

La nivel european se observ, de asemenea, o tendin accentuat i explicit de orientare spre practic a programelor de studii universitare.

Exist, desigur, i o serie de reacii negative i de rezisten ale unor universiti fa de aceste concesii pe care nvmntul superior le face n favoarea noilor orientri considerate de unii excesiv de materialiste.

Noi abordri cu privire la realizarea pregtirii practice a absolvenilor n ultimul timp, n mediile profesionale au nceput s fie folosite tot mai des concepte cu

care nu suntem foarte obinuii i care au fost preluate, desigur, din limbajul educaional internaional: training, mentorat, tutoriat, coaching...

Termenii de acest gen sunt folosii, cu deosebire, de ctre marile companii care caut ci i mijloace de a realiza pregtirea practic a tinerilor angajai n funcie de nevoile lor concrete, imediate i n timpul cel mai scurt.

Asemenea variante de formare profesional sunt foarte apreciate i de ctre tineri care le consider la obiect, axate pe chestiuni concrete, dinamice, neconvenionale i de scurt durat.

Confruntate cu aceste noi tendine de pe piaa muncii, universitile au urmtoarele opiuni: 1. s conserve vechile practici universitare de formare a absolvenilor care sunt

focalizate n mod prioritar pe pregtirea teoretic; 2. s adopte noile variante de formare profesional promovate de ctre marile

companii;

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



12

3. s preia unele dintre metodele i tehnicile de nvare promovate n marile companii, n varianta nvrii orientate spre practic pstrnd, totui, orientarea tradiional ctre asigurarea unei bune pregtiri teoretice .

Fa n fa cu o asemenea opiune, unele universiti se dovedesc a fi mai radicale (mai ales acelea care, prin specificul lor sunt mai aproape de nevoile de pe piaa muncii: universitile/facultile de orientare tehnologic, economic, sanitar/medical etc) i mai receptive n a da o orientare pragmatic programelor lor de studii .

Alte universiti sunt mai inerte pstrnd orientarea preponderent teoretic a programelor de studii, dar i pun n mod serios problema de a revizui aceast orientare.

Universitile care nu iau n serios aceast problem sunt puin numeroase. Ele se confrunt frecvent cu criticile formulate att de absolveni ct i de angajatori care le reproeaz faptul c au rmas cantonate n obinuine i prejudeci strine de dinamica i nevoile reale ale pieei muncii.

Procesul formrii iniiale, prin universiti, a viitorilor profesori este supus acelorai analize i-deseori- acelorai critici.

Exist, n acest sens, o opinie exprimat frecvent cu privire la faptul c pregtirea practic a viitorilor profesori este deficitar i c ceva esenial ar trebui s se schimbe n aceast direcie.

La nivelul refleciilor a fost lansat deja un bogat repertoriu terminologic cu importante deschideri ctre practica educaional. Tutoriat, mentorat, coaching....sunt termeni ce revoluioneaz limbajul educaional actual, n ciuda faptului c preluarea lor s-a fcut n mod necritic, uneori - n mod eronat.

La o prim analiz facem urmtoarea constatare: dac preluarea unor modele acionale prin strategii de tip mimetic este relativ uoar, clarificarea nelesului termenilor amintii i asocierea lor cu activitile specifice nu este deloc facil.

Apreciem c nvarea comportamentelor profesionale nu poate fi redus la o preluare simplist a unor modele de aciune i c problema clarificrilor terminologice este plin de semnificaii att din punct de vedere teoretic ct i din punct de vedere practic.

Primul obstacol n preluarea termenilor tutoriat, mentorat, coaching.... este de ordin

lingvistic. Prin urmare:

A. Dac cel care exercit roluri i atribuii de mentorat poart numele de mentor, cum se numete atunci, n limba romn, persoana creia i se adreseaz ?! [n limba englez el se numete mentee]. Pentru operativitate, noi folosim termenul de mentor pentru a desemna persoana surs de influen de tip mentoral i termenul de persoan mentorat - pentru persoana ce suport aceast influen - destinatarul.

B. Dac cel care exercit roluri i atribuii de tutoriat poart numele de tutor (sau tutore?), cum se numete atunci, n limba romn, persoana creia i se adreseaz ?[n limba englez el se numete tutee]. Noi folosim termenul de tutore pentru a desemna persoana surs de influen de tip tutorat/tutoriat i conceptul de persoan tutoriat pentru cel/cea care suport acest tip de influen specific.

C. Dac cel ce exercit roluri i atribuii de coaching se numete coach/coacher, cum se numete atunci, n limba romn, persoana creia i se adreseaz? [n limba englez el se numete coachee]. n aceast lucrare folosim termenul de antrenor pentru a desemna persoana surs de influen de tip coaching. Avnd n vedere ns c att tutorele ct i mentorul ndeplinesc roluri de antrenori (coach), partenerul lor de relaie este uor de identificat: studentul sau profesorul debutant.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



13

n ceea ce privete conceptul de training, lucrurile sunt mult mai bine lmurite i au intrat deja n rutin: echivalentul romnesc pentru trainer este cel de formator, iar echivalentul romnesc pentru trainee este cel de formabil.

Din analiza sensului conceptelor de mai sus rezult c unele precizri conceptuale sunt necesare, cu att mai mult cu ct aa cum se tie abuzul de sens se reflect n mod negativ asupra practicilor profesionale vizate.

Iat de ce ne propunem s clarificm sensul conceptelor fundamentale anunate la nceputul acestui capitol.

Training (Formare) variant a formrii (mai degrab, continue) care se poate organiza la cerere, n funcie de nevoi, avnd un caracter flexibil, interactiv, mai puin academic i prin comparaie mai aplicat.

Mentoring (Mentorat) activitate ce pune n eviden stabilirea unei relaii ntre un expert (mentor) i un novice/nceptor/debutant. Cel dinti, mentorul, se ofer n primul rnd pe sine ca

resurs de formare. El devine un model de profesionist, demn de urmat, care creeaz condiii de nvare profesional integrat n contextul adecvat/potrivit.

Tutoring (Tutoriat). n general, se accept ideea c prin activiti de tutoriat se asigur o instruire special/adiional/remedial. Cel ce realizeaz astfel de activiti poate avea, pentru asemenea considerente, un statut inferior comparativ cu cel al cadrelor didactice universitare.

Uneori, aceast persoan este uor de regsit n diferite medii profesionale sub numele de maistru. Rolul i atribuiile tutorelui de practic profesional (n nelesul cel mai generalizat) sunt precizate n OM 3955 din 09.05.2008. [1]

Conceptul de tutoriat (tutoring) este folosit n actualitate cu o mulime de alte nelesuri nu numai n Romnia ci i n rile de unde a fost importat. Accepiunea cu care folosim acest termen n procesul formrii viitorilor profesori este precizat la pagina 9.

Coaching (Antrenament). Dup Online Free Dictionary, aciunea specific coaching-ului este de a forma (to train) sau a tutoria (to tutor) sau a aciona ca un trainer sau tutore (to act as a trainer or tutor). Sursa: http://www.thefreedictionary.com/coach.

O asemenea definiie pare s complice i mai mult lucrurile. n realitate, referinele multiple atrag atenia asupra faptului c ideea de antrenament (coaching) surprinde mai degrab strategia prin intermediul creia sunt complementarizate celelalte tipuri de activiti i roluri pentru a le pune n slujba unor nevoi concrete de formare profesional. Antrenorul (coach) poate fi, prin urmare, trainerul, mentorul, tutorele.

2.3. Mentoratul n mediul universitar. Mentoratul n practica pedagogic

2.3.1. n mediul universitar, mentoratul se regsete n diferite forme, chiar dac nu ntotdeauna activitile respective sunt contientizate sub aspectul modelelor comportamentale cu care se asociaz:

Mentorat academic situaia n care cineva l iniiaz i l familiarizeaz pe un altul cu spiritul tiinei i al cercetrii (a te oferi pe tine ca model de cercettor);

Mentorat profesionalsituaia de a iniia pe cineva n domeniul practicrii unei anumite profesiuni: chimist, biolog, inginer, economist etc (a te oferi pe tine ca model de

profesionist ntr-un domeniu particular);

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



14

Mentorat didactic situaia de a iniia pe cineva n activitile de predare nvare evaluare (a te oferi pe tine ca model de profesor). Acest tip de mentorat nu se confund cu cel care vizeaz procesul formrii viitorilor profesori, ci se refer la situaia n care orice profesor poate deveni model de profesor pentru cei cu care intr ntr-o relaie didactic. Din acest punct de vedere, exist profesori care nu sunt implicai n mod direct n formarea viitorilor profesori, dar care ofer mai bune modele de comportament profesional ca profesor comparativ cu cei rspunztori n mod direct de acest proces.

2.3.2.Mentoratul n practica pedagogic

n ultimii aproximativ 15 ani n Romnia s-a vorbit i s-a scris destul de mult despre activitile de mentorat n practica pedagogic.

Consiliul britanic care s-a preocupat n mod expres de pregtirea profesorilor de limb englez (i nu numai!) a avut, din acest punct de vedere, un rol deosebit de important.

DEX definete mentorul ca fiind cluza/ndrumtorul/povuitorul/sftuitorul/sfetnicul experimentat.

Persoanele desemnate n cmpul educaional pentru a prelua i exercita aceste funciuni sunt reprezentate de acea categorie de cadre didactice cu experien, ce se bucur de un prestigiu deosebit n cadrul comunitii profesionale din care fac parte i care contribuie la procesul formrii iniiale a personalului didactic prin monitorizarea/coordonarea direct/asistarea realizrii practicii pedagogice n cadrul unitilor colare de nvmnt n care i desfoar activitatea.

Mentoratul n practica pedagogic nu se deosebete de alte activiti din cadrul programului de formare a viitorilor profesori doar prin faptul c este realizat de ctre profesori cu experien din nvmntul preuniversitar. O important particularitate a acestei activiti o constituie faptul c ea se realizeaz chiar n cmpul profesional n care viitori absolveni urmeaz s se integreze. Din acest punct de vedere, o serie de autori evideniaz ct de relevant este ca studenii s neleag importana integrrii lor n situaii concrete de munc unde pot stabili corelaii operaionale ntre nvarea academic i practicile profesionale efective prin nvare integrat n munc (Atchison, M., Pollock, S., Reeders, E., & Rizzetti, J. , 1999; Boud, D., Solomon, N., & Symes, C. 2001) sau prin nvare experienial (Kolb, D., 1984).

Gowing & McGregor and Taylor (1997) sugereaz de exemplu - un model acional care are drept scop nelegerea rolului plasamentului n cmpul profesional. n astfel de situaii, studenii/cursanii sunt stimulai s consume timp i efort pentru pregtirea diferitelor aciuni, sunt ncurajai s reflecteze asupra modului de realizare a acestor aciuni ca i asupra propriului comportament ca practicieni.

n concepia autorilor amintii, prin plasarea n mediul profesional, studenii:

dobndesc o serie de oportuniti de a testa n practic teoriile nvate;

sunt introdui n cultura mediului organizaional colar;

sunt implicai n situaii profesionale relevante.

Tutoratul n mediul universitar. Tutoratul n practica pedagogic n mediul universitar termenii de tutore i tutorat sunt utilizai de relativ puin timp. Oficial, denumirea de tutori apare n documentele legislative romneti abia n anul

2004 (Legea nr.349/14 iulie 2004 pentru modificarea i completarea Legii nr.128/1997 privind

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



15

Statutul personalului didactic) unde se precizeaz faptul c termenul de tutore desemneaz cadrul didactic responsabil cu inseria profesional. n acelai document se precizeaz urmtorul aspect: cadrele didactice mentori i cadrele didactice tutori contribuie la realizarea procesului formrii iniiale i a inseriei profesionale.

Rolul tutorelui nu este ns foarte bine precizat n nici unul dintre documentele legislative importante.

n limbajul educaional actual conceptul de tutore este folosit ntr-un neles mai larg, aa cum este folosit n culturile de unde a fost mprumutat, respectiv pentru a desemna persoana care

posed o profund pregtire teoretic i care dispune de o ampl experien practic. Sarcina lui e s supervizeze i s acorde consultan viitorilor specialiti).

n mediul universitar romnesc activitatea de tutoriat se regsete n urmtoarele forme:

Tutorat colegial - situaia n care studenii mai mari i ajut pe studenii din anii mai mici pentru a se integra mai bine n mediul universitar.

Tutoratul practicat n nvmntul deschis la distan. n acest caz tutorele este un cadru didactic din nvmntul superior care l consiliaz pe student/cursant n problemele specifice ale programului de studii la care particip on-line.

Tutorele de an este cadrul didactic cruia i este atribuit responsabilitatea de a-i consilia pe

studenii dintr-un anumit an de studiu n probleme legate de integrarea n mediul universitar i n probleme legate de participarea la programele de studii n care sunt integrai.

Tutoratul n practica pedagogic

Considernd rolurile ce i revin unui tutore n procesul formrii profesionale, apreciem c el se identific cu coordonatorul de practic pedagogic. n contextul unui proiect european derulat n perioada 2007-2010 sub denumirea Development of Systems for Vocational Teacher Qualification

Improvement, partenerii din cele 5 ri: Lituania, Germania, Romania, Italia, Finlanda au sintetizat rezultatele multor altor proiecte care tratau aceste probleme i au delimitat nelesurile conceptelor amintite.[2]

n acest sens a fost agreat faptul c tutorele reprezint unul din actorii importani n procesul formrii iniiale i continue a profesorilor, avnd urmtoarele roluri:

- este responsabil cu dezvoltarea i implementarea programului de formare a profesorilor din perspectiva mediului academic;

- supervizeaz desfurarea pregtirii practice a viitorilor profesori/debutanilor; - asigur un coaching de la distan ;

- ncurajeaz viitorii profesori, le acord asisten i consultan pentru a se familiariza cu latura practic a exercitrii funciilor didactice ;

- stimuleaz motivaiile pentru nvare ale viitorilor profesori; - evalueaz rezultatele n nvare ale viitorilor profesori; - acord feed back.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



16

Coaching-ul i formarea profesional

Suntem n acord cu Neufeld Barbara & Dana Roper (2003) care, sub denumirea de

coaching, desemneaz strategiile complexe de dezvoltare profesional care vin n sprijinul predrii centrate pe nelegere.

Ca identitate i ca roluri, apreciem c antrenorii (coach) sunt profesioniti cu o bogat experien teoretic i practic, dispui s stea cot la cot alturi de cei care se iniiaz ntr-o anumit profesie, observndu-i ndeaproape, formulnd critici cnd e nevoie i oferind modele de practici eficiente. Aceti antrenori i pun pe studeni/debutani n legtur cu resursele de care au nevoie pentru derularea exerciiului lor profesional i le adreseaz provocri care i pun n situaia de a reflecta asupra unor aspecte relevante pentru profesia pentru care se pregtesc.

Autorii amintii (Neufeld Barbara & Dana Roper) susin c, deocamdat, nu s-a dovedit n mod tiinific faptul c prin activitile de coaching achiziiile dobndite de ctre studenii practicani se mbuntesc. Pentru validarea acestei aseriuni ar fi necesar s se organizeze stagii lungi de formare a persoanelor care exercit funcii de antrenori care s fie urmate de stagii lungi de formare pentru studeni/debutani n cadrul crora ei s lucreze n acest spirit.

n ciuda abseniei unor cercetri de anvergur n domeniu este sigur c spun cei doi autori - prin aplicarea unor astfel de strategii, capacitile instrucionale ale colilor i ale profesorilor se mbuntesc (2003, p.7).

Caracteristicile generale ale strategiilor de tip coaching

Sub aspectul coninutului, n varianta coaching-ului - ca parte a procesului de formare profesional - antrenorul prezint principii, standarde, linii directoare (ghiduri), proceduri prin a crora aplicare se pot obine performane mai bune n realizarea unei anumite activiti.

Sub aspect procedural, antrenorul selecteaz situaii profesionale considerate bune (poate chiar cele mai bune!) i le ofer drept modele pentru studentul/debutantul care abia se iniiaz ntr-un domeniu de activitate.

Din punct de vedere al relaiei interumane, n varianta coaching-ului coordonatorul de practic pedagogic (tutorele), mentorul i novicele (studentul practicant sau profesorul debutant) stabilesc o interaciune care se bazeaz pe ncredere i care se construite pas cu pas.

Prin coaching studenii dobndesc o nelegere profund a organizrii i funcionrii instituiei colare i experimenteaz diferite modaliti concrete de predare-nvare-evaluare. Implicarea lor n diferite activiti este efectiv, fiind asistai ndeaproape de ctre antrenor. Atunci cnd greesc sunt corectai la timp, mai nainte ca anumite comportamente necorespunztoare s se stabilizeze.

Clasa de elevi devine, n aceste condiii, locul unde profesorii i elevii se stimuleaz reciproc, dar i locul n care studenii abordeaz probleme de ordin academic participnd la rezolvri de probleme, prin apelul la gndire critic i reflectiv, prin angajarea unor structuri de gndire de cel mai nalt nivel.

n varianta coachingului nu numai procesul didactic este important i nici numai focalizarea pe disciplina pe care urmeaz s o predea studentul/debutantul.

Principiul fundamental ce st la baza acestor strategii este c coala reprezint un mediu organizaional complex (learning organisation) n cadrul creia debutantul nva nu numai o profesiune ci i cum s se integreze n mod eficient ntr-o comunitate de practic.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



17

Criterii de analiz a strategiilor de tip coaching

Pentru relevarea aspectelor procedurale al aplicrii strategiilor de tip coaching, propunem urmtoarele criterii de analiz: a. Rolurile exercitate de ctre un antrenor (coach)

planific ce trebuie fcut

explic cum trebuie fcut

arat cum trebuie fcut

creeaz oportuniti de achiziionare a competenelor/abilitilor pe care dorete s le dezvolte

organizeaz procesul de achiziionare gradual a competenelor/abilitilor pe care dorete s le dezvolte

ofer feed back ori de cte ori este nevoie i corecteaz ceea ce trebuie bine fcut

ncurajeaz pe cei care nc nu fac bine ceea ce fac

recompenseaz ceea ce e bine fcut i se abine s fie exagerat de aspru cu cei care nc nu fac bine ceea ce fac

evalueaz ceea ce a fost fcut

explic/justific modul n care evalueaz ceea ce a fost fcut.

b. Modul de organizare a stagiilor de practic pedagogic prin colaborarea coordonator de practic (tutore) mentor student

Coordonatorul de practic este cel care concepe i planific stagiile de dezvoltare profesional prin activiti de practic pedagogic, dar realizarea lor presupune stabilirea unei colaborri permanente ntre cei trei actori implicai n acest proces: coordonator de practic, mentor, student.

Din acest punct de vedere, cei trei actori stabilesc mpreun cele mai importante activiti: orarul, leciile ce vor fi asistate n practica observativ, leciile de prob, leciile finale, alte tipuri de activiti specifice colii care urmeaz a fi cunoscute de ctre studeni.

Coordonatorul de practic pedagogic colaboreaz, pe de alt parte, cu profesorul mentor pentru:

stabilirea strategiilor didactice care vor fi folosite/aplicate

stabilirea materialelor didactice ce vor fi necesare n derularea activitilor susinute de ctre studeni

oferirea unor modele de proiecte didactice

prezentarea unor activiti demonstrative pentru studeni/debutani

observarea modului de derulare a activitilor

asigurarea feed back-ului la momentul potrivit pentru corectarea i, mai ales, contientizarea greelilor

furnizarea unor modele de consiliere a elevilor cu dificulti n nvare, cu CES sau cu performane superioare n nvare

Coordonatorul de practic pedagogic i profesorul mentor nu colaboreaz doar pentru armonizarea i complementarizarea rolurilor, ci i pentru a se sprijini reciproc, de exemplu:

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



18

atunci cnd coordonatorul de practic ncurajeaz profesorul mentor s prezinte anumite tipuri de experiene care pot contribui ntr-o mai mare msur la atingerea obiectivelor generale ale programului de formare a viitorilor profesori;

atunci cnd profesorul mentor mprtete coordonatorului de practic pedagogic unele experiene specifice ale colii pe care le consider relevante pentru procesul familiarizrii studentului cu ethosul organizaiei colare n care se desfoar stagiul de pregrire practic.

n general, tutorele i mentorul ar trebui s fie preocupai n egal msur ca stagiile de coaching s nu aib caracter un rutinar, ci dimpotriv, s aib o anumit doz de inedit.

Desigur, este important ca derularea n condiii de calitate a stagiilor de coaching s fie susinut de ctre conducerea administrativ a colii ca i de ctre inspectoratele colare.

c. Caracteristicile mediului de nvare

n aplicarea strategiilor de tip coaching calitatea mediului de nvare prezint o importan deosebit. Un astfel de mediu ar trebui:

s fie plcut, relaxant, deschis

s stimuleze implicarea i spiritul investigativ

s stimuleze dialogul, conflictul cognitiv, surpriza cognitiv

s dispun de dotrile necesare care s permit exersarea unei mari varieti de comportamente profesionale.

n opinia unor binecunoscui specialiti n domeniu (Kieran, 1999; Canapini, 1999; Galvin, 1998)

numai un antrenor bun poate organiza un mediu de nvare favorabil coaching-ului. Din acest punct de vedere este apreciat ca fiind bun antrenorul care are cteva caliti personale de genul:

se ofer pe sine ca resurs de nvare

inspir i construiete ncredere

tie cum s dezvolte cunotine i abiliti

provoac nvarea punnd ntrebri abile

tie s fie model de comportament profesional pentru student/ debutant. La toate acestea se adaug i calitatea (specificul) activitilor ce urmeaz a se desfura n varianta de lucru a coaching-ului. n general, apreciem c cele mai potrivite sunt activitile:

cu caracter demonstrativ, procedural

cu caracter reflectiv

care stimuleaz creativitatea, gndirea lateral, gndirea critic. Note:

[1] OM. 3955 din 09.05.2008 privind aprobarea Cadrului general de organizare a stagiilor de

practic n cadrul programelor de studii universitare de licen i de masterat i a Conveniei-cadru privind efectuarea stagiului de practic n cadrul programelor de studii universitare de licen sau masterat

[2] Este vorba despre Proiectul cu titlul Development of Systems for Vocational Teacher

Qualification Improvement , No. LT/06/B/F/PP-171009, coordonat de Lituania, parteneri: Romnia,

Italia, Germania, Finlanda. n volumul cu titlul Experience Study of Vocational Teachers

Qualification Improvement, realizat n anul 2008 n cadrul acestui proiect, la pagina 10 se ofer aceste definiii:

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



19

Tutorele este unul dintre actorii implicai n procesul formrii iniiale i continue a profesorilor. El este responsabil cu dezvoltarea i implementarea programului de formare a profesorilor (dintr-o perspectiv academic) ct i cu procesul formrii lor ca specialiti, n universitate. Tutorele asigur, de asemenea, supervizarea stagiilor de aplicare n practic a pregtirii teoretice, printr-un coaching de la distan prin ncurajarea viitorilor profesori, prin acordarea de consiliere

i consultan, prin activarea motivaiilor lor pentru studiu, prin evaluarea rezultatelor nvrii i prin furnizarea de feed-back. Tutorele este preocupat mai ales de pregtirea didactic a viitorilor profesori.... Mentorul este un facilitator al procesului de formare a viitorilor profesori la locul de munc. Mentorul stabilete strategia de derulare a practicii pedagogice mpreun cu tutorele . Tot n colaborare ei stabilesc scopurile i obiectivele practicii pedagogice i coordoneaz activitile ce urmeaz s se desfoare. Tutorele i mentorul aplic strategii de coaching n realizarea activitilor didactice, urmresc rezultatele nvrii, le interpreteaz i furnizeaz feed-back. Lucrarea amintit evoc alte patru proiecte cu finanare european n cadrul crora cele dou concepte au fost definite aa cum a fost precizat mai sus.

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



20

Tema 3 MANAGEMENTUL PRACTICII PEDAGOGICE

(Liliana Ezechil, Laura Serbanescu, Mihaela Neacu Claudiu Langa, Emanuel Soare, Letiia Trif, Adina Glava, Cristian

Stan)

Subtema 3.1. Managementul activitilor de practic pedagogic (Ezechil Liliana, erbnescu Laura)

Conceptul de management al practicii pedagogice

Conceptul de management al practicii pedagogice desemneaz activitatea complex de gestionare la nivelul instituiei specializate n formarea de profesori a activitilor asociate derulrii stagiilor de pregtire practic.

Funciile generale ale managementului activitilor de practic pedagogic a. Elaborarea unei concepii unitare i coerente asupra practicii pedagogice; b. Stabilirea obiectivelor generale ale practicii pedagogice; c. Stabilirea coninuturilor obligatorii pentru stagiile de practic pedagogic (aprox. 75% din

valoarea total a coninuturilor practicii pedagogice;) i a coninuturilor opionale (aprox.25%);

d. Stabilirea regulilor i normelor comune ce vor fi aplicate i respectate de ctre toi actorii implicai n realizarea acestei activiti;

e. Realizarea coordonrii generale a activitilor; f. Asigurarea controlului periodic asupra modului de derulare a stagiului de practic

pedagogic; g. Corectarea, din mers, a tuturor deficienelor organizatorice i funcionale ce apar n

derularea stagiilor de practic pedagogic; h. Evaluarea de ansamblu a calitii activitilor de practic pedagogic.

Nivelurile de manifestare a managementului practicii pedagogice

n procesul derulrii stagiilor de practic pedagogic pot fi identificate urmtoarele trei niveluri de structurare a funciilor manageriale:

A. Managementul general al stagiului de practic pedagogic (top managementul practicii pedagogice)

B. Managementul intermediar al practicii pedagogice (middle managementul practicii pedagogice)

C. Managementul restrns al stagiului de practic pedagogic (low managementul practicii pedagogice).

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



21

A. Managementul general al stagiului de practic pedagogic este asigurat la nivelul

instituiei de nvmnt specializate n realizarea formrii iniiale a personalului didactic. n cadrul strategiilor naionale de formare a personalului didactic din perioada anterioar Legii Educaiei Naionale nr.1/2011, aceste procese au fost gestionate de ctre Departamentele pentru Pregtirea Personalului Didactic din cadrul universitilor. Dup intrarea n vigoare a Legii Educaiei Naionale nr.1/2011, cea mai mare parte dintre aceste funcii sunt preluate de ctre Inspectoratele colare Judeene care organizeaz derularea unor stagii de practic pedagogic la nivelul unitilor colare de nvmnt.

B. Managementul intermediar al practicii pedagogice este asigurat la nivelul unitilor colare de nvmnt. Din acest punct de vedere, la nivelul colilor n care urmeaz s se desfoare stagii de pregtire

practic pentru debutani este necesar s fie elaborate strategii proprii de coordonare i monitorizare a acestui proces, fiind concepute ca parte distinct a strategiilor de asigurare a calitii de la nivelul instituiei colare.

C. Managementul restrns al stagiului de practic pedagogic este asigurat de ctre profesorul mentor.

Din acest punct de vedere, profesorul mentor i elaboreaz o strategie proprie, detaliat, de gestionare a stagiului de pregtire practic a viitorilor profesori (nc studeni) sau a profesorilor debutani.

Managementul general al activitii de practic pedagogic este preluat, de obicei, de ctre un cadru didactic universitar (eful Comisiei de practic pedagogic). desemnat s gestioneze aceast activitate n cadrul universitii. La acest nivel sunt precizate:

strategiile generale de corelare a rolurilor pe care le dein actorii implicai n acest proces (coordonator de practic, mentori, studeni, elevi, corp profesoral);

strategiile generale de coordonare i monitorizare a activitilor de practic pedagogic;

scopurile generale ale activitilor de practic pedagogic;

coninuturile obligatorii (ca tipuri de activiti);

modalitile de evaluare a rezultatelor nvrii la finalizarea stagiului de practic pedagogic pentru evidenierea reuitelor sau nereuitelor, pe baza crora va fi analizat calitatea ntregului proces;

un set de msuri cu caracter ameliorativ pentru etapele viitoare n care va fi organizat un nou stagiu de practic pedagogic.

Managementul intermediar al practicii pedagogice poate fi asigurat de ctre directorul unitii colare de nvmnt sau de ctre un cadru didactic desemnat s preia aceste funcii. n detaliu, persoana desemnat s coordoneze, la nivelul colii, derularea stagiului de pregtire practic a studenilor (viitori profesori) sau profesori debutani ndeplinete urmtoarele roluri:

semneaz acordul de parteneriat ntre instituia care gestioneaz la nivel general realizarea activitii de practic pedagogic i unitatea colar de aplicaie;

pstreaz o legtur permanent cu eful Comisiei de practic pedagogic din Universitate i/sau cu persoana desemnat de ctre Inspectoratul colar s coordoneze, la nivel de jude, aceast activitate;

faciliteaz ptrunderea studenilor practicani n unitatea colar de nvmnt n care se deruleaz stagiul de practic pedagogic;

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



22

urmrete modul de desfurare a activitii pentru a se asigura c programul general al colii nu este perturbat prin ptrunderea n coal a studenilor practicani sau a profesorilor debutani;

sprijin implicarea studenilor practicani sau a profesorilor debutani n activitile obinuite ale colii;

asigur toate condiiile interne pentru ca stagiul de practic pedagogic s se realizeze cu bune rezultate.

Managementul specific al activitii de practic pedagogic este asigurat de ctre fiecare coordonator de practic n colaborare cu profesorul mentor. n condiiile desfurrii stagiilor de practic pedagogic conform precizrii Legii Educaiei Naionale, acest tip de management este asigurat numai de ctre profesorul mentor. La acest nivel, activitatea managerial se reflect n exercitarea urmtoarelor roluri:

planificarea ntlnirilor periodice cu mentorul pentru stabilirea regulilor comune ca i pentru analiza progreselor sau a dificultilor (atunci cnd de practica pedagogic se ocup att coordonatorul de practic pedagogic din partea universitii ct i mentorul de practic pedagogic din partea colii de aplicaie);

stabilirea calendarului desfurrii practicii pedagogice;

precizarea obiectivelor specifice ale practicii pedagogice n termeni de competene;

planificarea n detaliu a activitilor;

precizarea metodelor, formelor, mijloacelor ce vor fi utilizate n desfurarea acestui proces;

stabilirea metodelor i instrumentelor ce vor fi utilizate n evaluarea rezultatelor nvrii;

precizarea i anunarea modalitilor concrete de comunicare cu studenii atunci cnd ei vor avea nevoie de sprijin, consiliere i asisten suplimentar;

analiza SWOT realizat la finalizarea stagiului de practic pedagogic.

Managementului activitilor de practic pedagogic ntr-o viziune pragmatic

ntr-un sens restrns, managementul practicii pedagogice se refer la modul de gestionare a acestei activiti sub cteva aspecte strategice specifice. n esen este vorba despre elaborarea unei viziuni coerente asupra ntregului stagiu de practic pedagogic i despre stabilirea unor corelaii funcionale ntre obiective-coninuturi-metode-mijloace-forme de evaluare. Dintr-o astfel de perspectiv, este important ca problematica metodelor utilizate n procesul pregtirii practice a studenilor-debutanilor (aspect care ne intereseaz n mod expres) s fie abordat sub aspectul acestor relaii funcionale i operaionale existente ntre componentele amintite (Fig.1).

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



23

Fig. 1. Relaii funcionale i operaionale existente ntre componentele strategice ale procesului de formare a viitorilor profesori prin activiti practice

n continuare, vom evidenia particularitile fiecreia dintre aceste componente n contextul derulrii stagiilor de practic pedagogic, ntr-o viziune de tip coaching.

3.1.1. Obiectivele practicii pedagogice (Ezechil, L; Neacu, M.)

Categorii de competene Descriptori

1. Competene cognitive La sfritul stagiului de practic pedagogic, studentul practicant:

cunoate particularitile de nvare i de manifestare

ale elevilor, corespunztor nivelului de colarizare n care s-a desfurat activitatea de practic pedagogic

cunoate principalele documente colare (documente

curriculare sau acte normative) i nelege modul de aplicare al acestora

nelege i explic rolurile pe care le ndeplinesc

documentele colare pentru realizarea, n condiii de calitate, a procesului didactic

cunoate, nelege i explic modul de proiectare, organizare i realizare a leciilor

cunoate i nelege diferitele roluri pe care le joac

OBIECTIVELE

ACTIVITILOR DE PRACTIC PEDAGOGIC

(N TERMENI DE

COMPETENE)

METODE I TEHNICI DE COACHING

FOLOSITE N

PRACTICA

PEDAGOGIC (metode de realizare a

activit. de practic ped.; metode de evaluare a activit.

de practic pedagogic)

MIJLOACE I FORME DE REALIZARE A

ACTIVITILOR DE PRACTIC

PEDAGOGIC

CONINUTURILE ACTIVITILOR DE

PRACTIC PEDAGOGIC

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



24

profesorul n cadrul instituiei colare

cunoate i nelege modul de organizare i funcionare a instituiei colare

2. Competene procedurale La sfritul stagiului de practic pedagogic, studentul practicant:

elaboreaz documente colare necesare pentru realizarea activitilor didactice curente: planificri anuale i semestriale, fia de caracterizare psihopedagogic a elevului, fia de caracterizare psihosocial a clasei de elevi;

proiecteaz i susine lecii de prob i finale;

aplic metodologiile pedagogiei centrate pe elev n realizarea procesului didactic;

recurge la strategii i forme de organizare a activitilor didactice care stimuleaz nvarea prin cooperare i n grup;

particip n mod direct la diferite activiti specifice colii: activiti de consiliere i orientare n carier a elevilor, edine cu prinii, activiti extracolare.

3. Competene atitudinal- comportamentale

La sfritul stagiului de practic pedagogic, studentul practicant:

adopt o atitudine responsabil n exersarea rolurilor de profesor

manifest interes pentru preluarea acestor roluri

3.1.2. Coninuturile practicii pedagogice (Ezechil, L; Neacu, M.)

Nr.crt. Coninuturile practicii pedagogice

1. Activiti de cunoatere a instituiei colare: a modului de organizare a spaiului colar, a dotrilor materiale, a documentelor colare, a modului de organizare a activitilor specifice colii ;

2. Activiti de cunoatere a elevilor i a grupului colar: ntocmirea fiei psiho-pedagogice a elevului, a fiei de caracterizare psihosocial a clasei de elevi (sau a grupei de precolari), ntocmirea sociogramei, exersarea unor metode de stimulare a cooperrii i creativitii;

3. Activiti didactice: observarea i implicarea direct n activiti de proiectare, realizare i evaluare a unor lecii, activiti didactice complementare leciilor;

4. Activiti de management colar: activiti de observare a managementului procesului didactic, a managementului curricular, a managementului grupului colar, a managementului activitilor educative, a managementului conflictelor, a managementului diversitii, a managementul timpului, a managementului instituiei colare;

5. Activiti de consiliere educaional, orientare colar i profesional a elevilor

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



25

6. Activiti de realizare a partemeriatului coal-familie-comunitate: participare la organizarea i desfurarea unei edine cu prinii, la organizarea i desfurarea unor activiti extracolare cu elevii (moment festiv, moment comemorativ, excursie de studii, reuniune etc.), activiti de realizare a unor proiecte educaionale.

3.1.3. Metode, tehnici, procedee utilizate n practica pedagogic . Viziunea coaching

a. Jocul de rol n practica pedagogic (Adina Glava)

Jocul de rol reprezint o form de aplicare a psihodramei n procesul de nvare dirijat. n contextul practicii pedagogice, jocul de rol i gsete locul n lista metodelor active de formare profesional i este considerat un instrument de coaching de mare valoare. Metoda presupune simularea unor funcii, roluri, relaii, activiti, fenomene, condiionri, comportamente etc. specifice sistemului i procesului de nvmnt. Din perspectiva practicii pedagogice mediate de un mentor, jocul de rol reprezint o modalitate de lucru complementar interveniei nemijlocite la clas a practicantului, util n sensul atingerii unei varieti de scopuri de dezvoltare profesional i personal a cursanilor, dintre care amintim:

Finaliti referitoare la dezvoltarea profesional a studenilor practicani:

Familiarizarea cu diversitatea rolurilor pe care cadrul didactic le ndeplinete n instituia educaional, la clas i n comunitate;

Exersarea valorilor, competenelor i comportamentelor specifice diferitelor tipuri de roluri profesionale asociate statutului de cadru didactic;

Explorarea prin exersare a unor modele de relaionare cu diferii coparticipani i beneficiari ai procesului de nvmnt: elevi de diferite vrste i cu particulariti variate, prini, colegi, manageri ai colii, exponeni ai comunitii;

Familiarizarea cu modul de gndire, trire i aciune specifice anumitor statusuri;

Dezvoltarea capacitii de empatie i nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor exponenilor mediului educaional al colii;

Dezvoltarea capacitii de a surprinde, de a nelege i de a evalua opiniile i orientrile valorice ale partenerilor i beneficiarilor procesului educaional cu care acetia interacioneaz;

Acumularea de experien n rezolvare a situaiilor problematice specifice colii;

Verificarea corectitudinii comportamentelor didactice dobndite, n mediul securizant pe care l asigur jocul / simularea.

Finaliti referitoare la dezvoltarea personal a studenilor practicani

Formarea unui sistem de convingeri i emoii funcionale n contextul practicrii profesiei de cadru didactic;

Analiza, verificarea i modificarea propriilor convingeri, atitudini i comportamente, prin integrarea punctelor de vedere i a perspectivelor celorlali;

Dezvoltarea empatiei;

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



26

Dezvoltarea competenelor de comunicare, exersarea unor stiluri de comunicare (empatic, persuasiv, asertiv, parental, formal etc.)

Dezvoltarea gndirii orientate spre ceilali.

Jocul de rol presupune definirea unei situaii interumane care se preteaz la simulare prin dramatizare, care s fie n consonan cu finalitile formative urmrite i care se definete prin:

Rolurile pe care le impune,

Caracteristicile contextului real n care aciunile se desfoar;

Scenariul situaiei de joc. Dei comportamentele i (inter)aciunile participanilor la situaia de joc vor fi reale, situaia n

care acestea vor fi articulate i exprimate este una simulat, scenariul i personajele fiind create cu scop didactic. Acest fapt are o serie de avantaje:

Contextul de exersare a competenelor profesionale este securizant, lipsit de riscul aciunii ntr-o situaie didactic real (influenarea negativ a elevilor, consumul ineficient al resurselor educaionale i de timp etc.);

Situaia de joc poate fi ntrerupt, analizat, reluat n orice moment;

Participanii pot experienia pe rnd roluri alternative;

Feedback-ul poate fi integrat pe loc, prin reluarea simulrii

Jocul poate deveni un pretext pentru discuii, pentru generalizare i teoretizare. Etapele n proiectarea i desfurarea jocului de rol (Ionescu, 2009, Bernat, 2010):

Etape Sugestii metodice utile n utilizarea jocului de rol n

coachingul n cadrul practicii pedagogice

Prezentarea temei

jocului de rol i explicarea scopului i beneficiilor aduse de joc

Tema jocului de rol trebuie s respecte cteva criterii de calitate:

Relevan n raport cu situaiile profesionale reale; Adecvare la situaia de formare (tema este

adecvat n raport cu standardele i obiectivele de formare);

Adaptabilitate (tema i scenariul jocului sunt aplicabile n contextul n care are loc formarea;

Implicarea participanilor (se pot identifica roluri semnificative pentru toi participanii la joc);

Stimularea complex a dezvoltrii profesionale (situaia impune aplicarea de cunotine, exersarea unor deprinderi, testarea unor valori i atitudini, contientizarea i controlul emoiilor etc. )

Teme posibile:

Managementul nvrii prin metode activizante Conducerea nvrii prin conversaie euristic Lecia desfurat la muzeu Lecia n aer liber Discuia cu prinii Predarea n echip

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



27

Activitatea n comisia metodic

Temele abordate pot fi puse n relaie direct cu standardele i competenele profesionale urmrite.

Necesitatea explicrii scopului i beneficiilor jocului de rol

Deoarece jocul de rol se desfoar de obicei n prezena profesorului mentor i a colegilor studeni, unii participani pot avea blocaje emoionale n interpretarea rolurilor. n plus, dat fiind caracterul ludic al situaiei de nvare, e posibil s apar riscul devalorizrii jocului, dac participanii ajung s l considere o activitate pueril, facil. De aceea, coordonatorul jocului trebuie s aloce timp pentru explicitarea rostului formativ al activitii i pentru motivarea participanilor pentru aciunea simulat.

Identificarea situaiei interumane care se

preteaz la simulare prin joc de rol, identificarea

caracteristicilor definitorii

ale situaiei: roluri, context, resurse necesare

n selecia situaiilor ce urmeaz a fi simulate prin joc de rol se recomand pornirea de la situaii prototipice, care s presupun roluri i comportamente definitorii pentru profesia didactic;

n vederea stabilirii scenariului de joc, se vor reine, cel puin la nceput, doar aspectele eseniale, respectiv rolurile i comportamentele cele mai importante pentru definirea unui model interacional;

De la un anumit nivel de formare, profesorul mentor poate include n scenariile de joc i situaii atipice, constrngtoare care s oblige la nuanarea comportamentelor profesionale i la exersarea unor categorii diferite de cunotine, deprinderi i valori.

Proiectarea scenariului.

Situaia de simulare este analizat din perspectiva statusurilor i tipurilor de interaciune implicate, sunt identificate rolurile

cheie care servesc la

definirea modelului

interacional, se elaboreaz scenariul propriu-zis

Scenariul poate fi elaborat mpreun cu participanii;

n elaborarea scenariului se poate imagina o situaie cu totul ipotetic, dar se pot lua ca punct de pornire i cazuri, situaii, evenimente reale;

Este util ca, nc din momentul stabilirii scenariului, s se decid dac acesta este unul flexibil, dac se va interveni sau nu pe parcurs n modificarea lui.

Distribuia rolurilor i instruirea partenerilor,

Se pot elabora fie de rol care descriu exigenele i sarcinile specifice fiecrui rol;

UNIUNEA EUROPEAN



AMPOSDRU



OIPOSDRU


I n ve s te t e n



28

familiarizarea

participanilor cu sarcinile de realizat

Distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilit de ctre conductorul activitii

Este obligatoriu ca toi cursanii c aib un rol. O parte dintre cursani pot fi observatori.

Pentru susinerea observrii sistematice, se recomand conceperea i utilizarea unei grile de observare cu un numr redus de itemi care pot reflecta specificul fiecrui rol;

nainte de derularea jocului de rol, pot fi realizate exerciii pregtitoare, se pot evoca experiene de nvare anterioare similare.

Pregtirea individual sau n grup a rolurilor

Participanilor trebuie s li se acorde 15-20 de minute pentru interiorizarea rolurilor i pentru a-i concepe propriul mod de interpretare.

n cazul rolurilor complicate, acestea pot fi pregtite i interpretate n pereche

Interpretarea rolurilor i observarea situaiei create n jocul de rol

Se poate decide de comun acord c situaia de joc va fi ntrerupt pentru oferirea unui feedback imediat i contextualizat. Acest lucru este recomandabil mai

ales atunci cnd grupul de participani funcioneaz bine mpreun i atmosfera de lucru este una relaxat i confortabil.

Discutarea i analiza jocului de rol

Discutarea experienelor parcurse trebuie s implice i autoanaliza, respectiv analiza emoiilor trite, alturi de aprecierea experienele cognitive. Participanii pot fi ncurajai s spun cum s-au simit interpretnd rolurile.

Stabilirea aciunilor viitoare

Se poate propune:

reluarea jocului sau a unor secvene ale acestuia, n vederea integrrii feedback-ului;

reluarea jocului cu nuanarea sau complicarea scenariului sau a rolurilor jucate

indicarea unor sarcini de lucru pentru viitor (exersarea unor deprinderi n faa oglinzii, a unor prieteni sau n viaa de zi cu zi )

Rolurile mentorului de practic pedagogic n coachingul bazat pe joc de rol

Pentru asigurarea eficienei didactice a metodei, rolul mentorului de practic pedagogic este foarte important:

n distribuirea statusurilor i rolurilor, mentorul trebui

modulul 3.pdf

Documents