- 1 -

ROMÂNIA MINISTERUL EDUCA łIEI, CERCET ĂRII,

TINERETULUI ŞI SPORTULUI UNIVERSITATEA „ VASILE ALECSANDRI ”

DIN BACĂU FACULTATEA DE LITERE

Str. Spiru Haret, nr. 8, Bacău, 600114 Tel./ fax ++40-234-588884

www.ub.ro; e-mail: litere @ub.ro

CONSTANłA DUMITRIU

METODOLOGIA

CERCETĂRII

NOTE DE CURS (MASTER)

BACĂU

2012

- 2 -

Cuprins

1. Coordonate generale ale cercetării în domeniul socio-uman

1.1. Cercetarea şi cunoaşterea ştiinŃifică

1.2. Specificul cercetării sociale 1.3. Niveluri şi tipuri de cercetări 1.4. Rezumatul unităŃii de curs 1.5. Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative 1.6. Bibliografie 2. Etapele cercetării 2.1. Etapele demersului cercetării – prezentare generală 2.2. Identificarea şi formularea problemei de cercetare 2 2.1. Surse de alegere a problemei de cercetare 2.2.2. CondiŃiile unei bune probleme de cercetare 2.3. Documentarea 2.3.1. ImportanŃa documentării 2.3.2. Principii şi criterii în selectarea resurselor bibliografice

2.3.3. Organizarea lecturii 2.4. Construirea modelului de analiză 2.4.1. Coordonate generale 2.4.2. Formularea obiectivelor şi a ipotezelor cercetării 2.4.3. Precizarea variabilelor şi operaŃionalizarea acestora 2.5. Construirea eşantionului/stabilirea lotului de participanŃi 2.6. Aplicarea metodelor şi tehnicilor de colectare a datelor 2.7. Prelucrarea şi interpretarea datelor 2.8. Redactarea lucrării 2.9. Rezumatul unităŃii de curs 2.10.Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative 2.11. Bibliografie 3. Sistemul metodelor de cercetare 3.1. Specificul metodologiei cercetării sociale 3.1.1. Precizări terminologice 3.1.2. Clasificarea metodelor

3.2. Principalele metode si tehnici utilizate în cercetarea socială: 3.2.1. ObservaŃia 3.2.2. Studiul de caz

3.2.3. Metoda biografică

3.2.4. Metoda experimentului

3.2.5. Metoda anchetei

3.2.6. Analiza de conŃinut 3.2.7. Metode şi tehnici sociometrice 3.3.Rezumatul unităŃii de curs 3.4. Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative 3.5. Bibliografie

- 3 -

4. Măsurarea şi prelucrarea statistică a datelor 4.1. Măsurarea rezultatelor cercetării 4.2. Ordonarea şi gruparea datelor

4.3. Reprezentarea grafică a unei distribuŃii

4.4 Calcularea unor indici statistici

4.5. Teste parametrice şi teste neparametrice

4.6. Probleme de comparaŃie

4.7.Studiul legăturii dintre fenomene. Metode şi tehnici corelaŃionale

4.8. Rezumatul unităŃii de curs

4.9. Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative

4.10. Bibliografie

5. Forme de prezentare a cercetărilor……… 5.1. Comunicarea ştiinŃifică 5.2. Studiul ştiinŃific 5.3. Raportul de cercetare 5.4. Elaborarea lucrărilor de licenŃă 5.5. Lucrarea metodico-ştiinŃifică pentru obŃinerea gradului didactic I 5.6. Criterii de elaborare şi evaluare a lucrării metodico-ştiinŃifice pentru

obŃinerea gradului didactic I

Bibliografie

- 4 -

1. COORDONATE GENERALE ALE CERCETĂRII IN DOMENIUL SOCIOUMAN

1.1.Cercetarea şi cunoaşterea ştiinŃifică

Încă din Antichitate, Aristotel afirma (Metafizica) că toŃi oamenii au sădită în firea

lor dorinŃa de a cunoaşte. Termenul „a cunoaşte” are însă multe conotaŃii. Pe noi ne

interesează în principal cunoaşterea ştiinŃifică, ca activitate sistematică, riguroasă,

specifică raŃiunii, creativităŃii.

Cercetarea ştiinŃifică, în forma actuală este o activitate recentă, ea intrând în

sfera ştiinŃei dar şi în viaŃa societăŃii. Este necesar să precizăm că există diferenŃe

semnificative între observaŃiile empirice şi teoriile construite pe baze ştiinŃifice plecând

de la valorificarea acestor observaŃii empirice, comparativ cu cercetările propriu-zise

proiectate, organizate şi derulate după norme şi exigenŃe strict ştiinŃifice.

Cele două domenii, ştiinŃa şi cercetarea, sunt în relaŃie de condiŃionare reciprocă,

în sensul că nu poate exista ştiinŃă fără cercetare, aşa cum cercetarea nu poate fi

realizată în afara cadrului normativ al ştiinŃei.

Verbul „a cerceta” are multiple înŃelesuri: a observa, a examina cu atenŃie, a

întreba, a iscodi, a căuta etc. F. Bacon considera cercetarea ca pe o întrebare pe care

omul o pune naturii. Nota definitorie a cercetării este căutarea în vederea cunoaşterii.

Aceasta presupune adunarea de informaŃii, fapte, provocarea unor fenomene,

modificarea condiŃiilor de producere, decantarea datelor, analiza, prelucrarea,

evaluarea. Gândirea ştiinŃifică „pune întrebări” şi oferă „răspunsuri” în conformitate cu

anumite reguli metodologice, fiind centrată pe un „obiect” ce devine „temă de

cercetare”.

O perspectivă inedită asupra evoluŃiei cercetării ne propune C. Enăchescu (2005).

Autorul distinge din punct de vedere istoric, câteva categorii de cercetători ce au

acŃionat independent, începând din Renaştere şi până în prezent, care au pus bazele

activităŃii de cercetare ştiinŃifică şi a viitoarelor domenii ştiinŃifice

1. Prima grupă cuprinde observatori şi idealişti singulari, care au conturat noi

perspective în cunoaştere, au creat noi modele de gândire şi noi direcŃii de acŃiune

practică. Ca idealisti îi menŃionează pe Giordano Bruno, Leonardo da Vinci, Goethe iar

ca observatori pe Galileo Galilei, Copernic, Newton ş.a.

- 5 -

2. A doua grupă include precursorii cercetării ştiinŃifice care au contribuit la

organizarea activităŃii de cunoaştere şi cercetare ştiinŃifică, ghidată de un sistem

metodologic riguros; în acestă categorie se înscriu Descartes, Darwin, Lamarck, H. Ey etc.

3. Etapa ştiinŃifică propriu-zisă, care include mai multe „momente” caracterizate

printr-o configuraŃie proprie, model de gândire şi atitudine specifică faŃă de obiectul

cercetării ştiinŃifice, respectiv:

• experimentaliştii, reprezentaŃi în primul rând în fiziologie şi medicină prin

Cl. Bernard;

• descoperitorii, cu contribuŃii importante în diferite domenii ştiinŃifice:

Pasteur (descoperitorul microbilor), Fleming (descoperitorul

antibioticelor), Paulescu (descoperitorul insulinei), Monod (descoperitorul

codului genetic) etc.

• teoreticienii gândirii, care au sintetizat într-o manieră coerentă

rezultatele descoperirilor practice, fundamentând o teorie despre

cercetarea ştiinŃifică: H. Selye, G. Bachelard, J. Fourastié, J. Piaget, Şt.

Lupaşcu.

• creatorii sistemelor de gândire, având ca obiect cunoaşterea ştiinŃifică: W.

Dilthey, care a fundamentat şi delimitat sfera ştiinŃelor umane, M.

Foucault şi G. Gusdorf care au fundamentat „epistemologia umanului”.

4. Etapa interdisciplinarităŃii, pregătită de creatorii sistemelor de gândire

menŃionaşi mai sus, care promovează interdisciplinaritatea în sfera cunoaşterii

ştiinŃifice.

5. Etapa actuală beneficiază de reorganizarea şi resistematizarea cunoştinŃelor

ştiinŃifice prin sistemul informaŃional al băncilor de date şi al internetului, realizând

trecerea de la domeniul epistemic la domeniul informatic. Autorul precizează că

ultimele decenii se caracterizează prin „depersonalizarea” activităŃii de cercetare

ştiinŃifică, în sensul transferului cercetării de la persoană (creator, descoperitor) la

„colectivul de cercetători” din cadrul centrelor, laboratoarelor, institutelor de

cercetare.

1.2. Specificul cercetării din domeniul sociouman

Obiectul unei cercetări îl constituie o problemă, „ un fapt social, pedagogic” pe

care cecetătorul îl identifică şi îl delimitează din ansamblul structural din care face

parte, cu intenŃia de a-i da o explicaŃie plauzibilă şi de a obŃine date certe privind

funcŃionalitatea sa. Cercetarea răspunde problemelor ridicate de practica socială,

educaŃională, de complexitatea şi diversitatea interacŃiunilor dintre variabilele

- 6 -

psihologice, sociale, pedagogice ale proceselor sociale, de predare-învăŃare, de

funcŃionalitatea şi dinamica lor. În acest context, educatorul-practician poate deveni şi

educator-cercetător, acŃiunea educaŃională constituind pentru el atât „câmp al acŃiunii

practice” cât şi domeniu al reflexiei, analizei, interpretării conceptuale în scopul

ameliorării şi optimizării întregului proces.

Urmărind procesualitatea trecerii progresive de la simple observaŃii la conturarea

unor soluŃii posibile în cadrul cercetării psihopedagogice, unii autori desprind două

coordonate fundamentale incluse în sensul verbului „a cerceta”: una se referă la

cunoaşterea generală a domeniului în care se produc faptele pedagogice, alta vizează

elaborarea şi adoptarea strategiei de investigare (Drăgan, Nicola, 1993).

Caracterul multidisciplinar al cercetării socio-umane solicită din partea

cercetătorului cunoştinŃe de psihologie, pedagogie, sociologie, statistică, filosofie, de

logică, etică etc. Nu este vorba de o specializare în toate aceste domenii, ci de

stăpânirea „conceptelor-cheie” necesare în proiectarea, organizarea, desfăşurarea şi

finalizarea unei cercetări aplicative.

Specificul unei cercetări în domenil socio-umanului rezultă din particularităŃile

proceselor sociale, ale acŃiunii educaŃionale, ea urmărind surprinderea relaŃiilor dintre

mai multe variabile ce intră în structura acestora. De exemplu, în cercetarea

educaŃională, avem în vedere, în primul rând, cei doi „poli” ai acŃiunii educaŃionale

(profesorul şi elevii), transformările, schimbările continue în conŃinutul şi structura

personalităŃii elevului determinate de învăŃarea didactică şi socială.

Astfel, cercetarea psihopedagogică poate fi centrată pe diferitele

laturi/componente ale educaŃiei (intelectuale, morale, estetice, profesionale, fizice),

pe personalitatea elevului, climatul psihosocial, condiŃiile învăŃării, personalitatea

profesorului (competenŃe, aptitudini, stil didactic), pe randamentul şcolar, strategiile

de predare-învăŃare etc. Concluziile cercetării şi soluŃiile propuse urmează să fie

aplicate în practică şi să contribuie la optimizarea şi eficientizarea ei.

Principalele funcŃii ale cercetării sociale sunt:

• funcŃia constatativă;

• funcŃia descriptivă;

• funcŃia acŃională;

• funcŃia informaŃională;

• funcŃia ameliorativă;

• funcŃia corectivă;

- 7 -

• funcŃia de dezvoltare.

1.3. Nivelurile şi tipurile cercetării

În literatura de specialitate şi în practica educaŃională se operează distincŃii între

cercetarea spontană şi cercetarea sistematică, cercetarea fundamentală şi aplicativă,

cercetarea empirică şi ştiinŃifică, cercetarea pluridisciplinară, interdisciplinară,

transdisciplinară, cercetarea transversală şi cercetarea longitudinală.

Cercetarea ştiinŃifică presupune mai multe momente şi grade, de la identificarea

unui fapt semnificativ pe baza observaŃiei şi până la descoperirea unei legi

fundamentale sau la reconstrucŃia cunoştinŃelor.

De-a lungul istoriei s-au impus mai multe modalităŃi de generare şi testare a

adevărului enunŃurilor despre realitate, W. Wallace amintindu-le pe următoarele:

a) modul autoritarian, afirmat în Antichitate şi continuat până în epoca

contemporană. PreoŃii, regii, savanŃii posedă atributul natural/supranatural de a

produce adevărul; prin urmare, adevărul este garantat de calităŃile de excepŃie ale

producătorului enunŃurilor (vezi apelul la argumentul autorităŃii);

b) modul mistic este apropiat de modul autoritarian prin mecanismul de producere

a adevărului, în care starea de graŃie conferă profeŃilor, marilor mistici calitatea

cunoaşterii adevărate;

c) modul logico–raŃional - se centrează pe logica formală. Apelând la „primele

principii”, prin deducŃie se stabileşte adevărul; importantă este judecata logică, nu

corespondenŃa cu realitatea;

d) modul ştiinŃific - de determinare a adevărului, îmbină preocuparea pentru

aplicarea corectă a metodei de cunoaştere cu observaŃia riguroasă a fenomenelor. Are

un grad crescut de obiectivitate, reprezentând azi principala cale de cunoaştere a

comportamentului individual/de grup, a faptelor, fenomenelor şi proceselor sociale

(apud. Chelcea, 2007, 44).

Multitudinea şi diversitatea cercetărilor din domeniul socio-umanului au făcut

necesară realizarea unor taxonomii pe baza identificării unor criterii, descrise pe larg în

literatura de specialitate. Astfel, în lucrările privind cercetarea în ştiinŃele socio-umane,

o pondere însemnată este acordată distincŃiei dintre cercetările cantitative şi

cercetările calitative, ajungându-se ca termenii „cantitativ” şi „calitativ” să desemneze

două mari paradigme.

„Cele două stiluri de cercetare, calitativ şi respectiv cantitativ, sunt foarte

diferite”, precizează G. King în lucrarea Fundamentele cercetării sociale (2000, 17).

Folosind numere şi metode statistice, cercetările cantitative se bazează pe măsurarea

- 8 -

numerică a unor aspecte specifice ale fenomenelor studiate. Pe baza cazurilor

particulare se abstractizează în vederea testării ipotezelor cauzale sau în scopul

obŃinerii de descrieri generale. Măsurătorile şi analizele realizate pot fi reluate şi

refăcute cu uşurinŃă de către alŃi cercetători.

Prin contrast, cercetările calitative acoperă o mare varietate de abordări, dar nu se

bazează pe măsurări numerice. Ele sunt centrate de cele mai multe ori asupra unui

număr mic de cazuri, se bazează pe interviuri intensive, pe analiza în profunzime a

materialului istoric, studii de caz, obŃinând o cantitate mare de informaŃii şi realizând

descrierea comprehensivă a unui eveniment sau a unei unităŃi sociale.

În opinia lui Petru IluŃ, comparaŃia cantitativ– calitativ poate fi realizată pe trei

planuri: cel epistemologic; cel al strategiei metodologice preferate; cel al operaŃiilor

concrete de culegere, prelucrare şi prezentare a datelor (1997,40).

Astfel, din punct de vedere epistemologic, modelul cantitativist presupune o

realitate socială exterioară, obiectiv– structurală, realizând descrieri şi explicaŃii de tip

pozitivist (nomotetic), pe când modelul calitativist este centrat pe subiectivitatea

umană, pe socialul construit şi interpretat prin interacŃiunea motivaŃiilor, aşteptărilor,

reprezentărilor individuale şi de grup; cunoaşterea este de tip comprehensiv şi

idiografic.

Referitor la metodele utilizate, specifice modelului cantitativist sunt experimentul

şi ancheta pe bază de chestionar standardizat (metode şi tehnici structurate), în timp ce

modelul calitativist apelează cu precădere la observaŃia participativă şi interviul intensiv

(metode şi tehnici nestructurate).

Autorul citat pledează pentru articularea diverselor perspective şi metode în

abordarea realului socio-uman, principiul unităŃii sau complementarităŃii metodologice

fiind un loc comun în disciplinele socio-umane, deşi deocamdată este mai mult un

deziderat şi mai puŃin o realizare efectivă.

O caracterizare sintetică şi o analiză comparativă a celor două abordări este

redată de autor în următorul tabel:

Tabelul 1. DiferenŃe majore între abordarea cantitativă şi cea calitativă (P. IluŃ, 1997, 63)

Cercetări de tip: Dimensiuni

CANTITATIV CALITATIV 1.Orientare generală epistemologică

Pozitivist- explicativistă, nomotetică

fenomenologico –comprehensivă, idiografică

2. Nivelul realităŃii vizat preponderent macrosocial, global, formal

microsocial, local, contextual, „concret-natural”

3. Natura realităŃii vizate statică şi exterioară procesuală şi construită social de

- 9 -

actorului social actor 4.RelevanŃa punctului de vedere în explica-rea şi înŃelegerea realităŃii

al cercetătorului (abor-darea etică)

al subiecŃilor, lumea înŃelesurilor şi interpretărilor cotidiene

5.RelaŃia dintre cercetător şi subiect

distantă (poziŃie „din exterior”)

apropiată (poziŃie „din interior”)

6. RelaŃia dintre teorie (concepte, ipoteze) şi cercetarea empirică

de verificare a teoriei prin cercetare empirică

de emergenŃă a teoriei pe parcursul cercetării

7. SelecŃia unităŃilor de cercetat efectiv din populaŃia vizată

preponderent prin eşantionare statistică

întreaga populaŃie sau eşantionare teoretică

8.Timpul afectat cule-gerii datelor

perioadă scurtă, episodică perioadă lungă şi continuă

9. Metode principale

experimentul, ancheta cu chestionar stan-dardizat, analiza can-titativă a documen-telor, observaŃia siste-matică din exterior

observaŃia participativă, interviul intensiv, (auto) biografiile, analiza calitativă a documentelor

10. Natura datelor obŃinute „tari”, valide (de mare fidelitate)

complexe, bogate, de adâncime

11. Stilul raportului de cercetare (al textului elaborat)

cifre, tabele, grafice, comentarii în limbaj natural

limbaj natural, metaforic, cu puŃine date statistice şi reprezentări grafice

12.PreponderenŃa disciplinelor socioumane (în sens restrâns)

sociologie (demografie), psihologie socială

antropologie culturală (etnografie), istorie

„Cel mai mare avantaj al cercetării cantitative este faptul că datele obŃinute prin

aceste metode pot fi supuse unor analize statistice demne de luat în seamă şi

generalizate dincolo de eşantionul investigat, permitând testarea anumitor ipoteze şi

evaluarea eficacităŃii intervenŃiilor în diverse arii de interes, inclusiv în politica socială”

(coord. V. Jupp, 2010, 88).

Cercetarea calitativă este considerată adesea lipsită de rigoarea cercetării

cantitative, producând date subiective, greu de reprodus, bazate pe eşantioane reduse,

pe studii de caz, prezentând dificultăŃi cu privire la îndeplinirea exigenŃelor şi criteriilor

ştiinŃifice de validitate, fidelitate, reprezentativitate. Cu toate acestea, cercetarea

calitativă este folosită tot mai mult pentru testarea teoriei, precum şi pentru generarea

unor teorii, multe studii folosind o combinaŃie de metode calitative şi cantitative (apud.

V. Jupp, op. cit., 86).

După esenŃa şi obiectivele cercetării, se disting trei tipuri de cercetare:

cercetarea fundamentală, cercetarea aplicativă şi cercetarea de dezvoltare.

Cercetarea fundamentală se caracterizează prin aceea că deschide noi orizonturi

asupra fenomenelor, proceselor investigate. Este cercetarea cu scop general de

cunoaştere, fără un scop practic imediat; permite explorarea unor domenii puŃin

- 10 -

cunoscute, explicarea faptelor pentru a ajunge pe cât posibil la axiome şi legi

verificabile. Exemple de cercetări fundamentale sunt cele referitoare la raportul

ereditate–mediu în dezvoltarea psihică, la teoriile şi mecanismele învăŃări, la învăŃarea

creativă, interdisciplinară, la rolul conflictului socio– cognitiv în stimularea învăŃării etc.

Cercetarea aplicativă/aplicată este articulată nemijlocit de practică, de realizarea

unei aplicaŃii imediate pentru a răspunde necesităŃilor practice ale societăŃii. Ea nu

urmăreşte obŃinerea cunoaşterii de dragul cunoaşterii, ci folosirea cunoaşterii, prin

implicarea „lumii exterioare”, a oamenilor, organizaŃiilor, departamentelor etc. din

afara disciplinei academice, cu scopul de a demonstra că rezultatele obŃinute pot fi

folosite pentru a aborda o problemă din „lumea reală” (V. Jupp, 2010, p. 84).

EvidenŃiem în acest sens cercetările din domeniul psihologiei clinice, educaŃionale,

juridice, industriale, din domeniul sociologiei, economiei etc. De exemplu, cercetările

axate pe procesul de decizie privind modul în care cumpărătorii se hotărăsc ce produse

să cumpere; cercetările privind perfecŃionarea strategiilor de predare–învăŃare

(evidenŃierea valenŃelor formative ale metodelor şi procedeelor didactice, ale

mijloacelor de învăŃământ), perfecŃionarea strategiilor de evaluare (metodele şi

tehnicile tradiŃionale şi alternative de evaluare a rezultatelor şcolare), eficienŃa

stilurilor de predare-învăŃare, instruirea diferenŃiată în conformitate cu profilul

psihologic de vârstă şi individual al elevilor şi teoria inteligenŃelor multiple etc.

Cercetarea de dezvoltare sau operaŃională vizează implementarea rezultatelor

oricărui tip de cercetare (fundamentală şi aplicativă), „adaptarea concretă” a inovaŃiilor

propuse la condiŃiile proprii ale unei organizaŃii, instituŃii şcolare, grup şcolar. Acest tip

de cercetare prezintă o mare importanŃă deoarece introduce inovaŃiile în învăŃământ şi

constituie sursa unor noi ipoteze. Cercetarea operaŃională reprezintă aplicarea

sistematică a metodelor şi tehnicilor ştiinŃifice la studiul problemelor de conducere.

Obiectivul ei este de a furniza o ilustrare cantitativă a elementelor esenŃiale şi a

factorilor care influenŃează rezultatele, oferind astfel o bază solidă deciziilor ce trebuie

luate (apud. Gugiuman şi colab., 43).

După funcŃia îndeplinită, au fost distinse cercetările constatative, ce urmăresc

cunoaşterea şi descrierea riguroasă a unei anumite situaŃii, proces de instruire–învăŃare

sau a factorilor implicaŃi şi cercetări ameliorative care îşi propun să verifice eficienŃa

unor intervenŃii, inovaŃii în creşterea randamentului şcolar, în optimizarea relaŃiei

profesor – elev, în stimularea procesului de socializare a copilului, de dezvoltare a

potenŃialului său creativ etc. În practica educaŃională, de cele mai multe ori, cercetările

constatative „se prelungesc” devenind ameliorative, întrucât profesorul–cercetător nu se

- 11 -

opreşte doar la constatarea stării de fapt, ci introduce „factori de progres”, de

optimizare a demersului instruirii–învăŃării.

„Lucrul cel mai practic este o bună teorie”, afirma Septimiu Chelcea, referindu-se

la specificul cercetărilor aplicative. Pornind de la teorie se trece la realitatea dezvoltată

de cercetarea aplicativă, ajungându-se din nou la teoretizări; între cele două tipuri de

cercetare nu există o ruptură, ci relaŃii de continuitate.

În funcŃie de metodologia adoptată se deosebesc: cercetări observaŃionale

(neexperimentale) şi cercetări experimentale.

Cercetările observaŃionale (neexperimentale) se efectuează de către un observator

care, de obicei, este agentul acŃiunii educaŃionale (învăŃătorul, educatoarea,

profesorul). El îşi propune să urmărească diferite aspecte ale activităŃii de predare–

învăŃare–evaluare desfăşurate, în vederea desprinderii unor concluzii, constatări de

natură psihopedagogică. Aceste constatări pot avea un grad de obiectivitate mai redus,

purtând „amprenta” concepŃiei, atitudinii, personalităŃii educatorului–cercetător. Pe de

altă parte, implicarea sa nemijlocită în acŃiunea educaŃională îi oferă posibilitatea

cunoaşterii amănunŃite, detaliate a aspectelor vizate pentru evitarea distorsionării

rezultatelor.

Asemenea cercetări oferă date asupra interacŃiunilor dintre variabilele procesului

educaŃional, sunt descriptive, demersul este inductiv, de la fapte, aspecte concrete la

generalizări. În prealabil, cercetătorul trebuie să elaboreze „indicatorii observaŃionali”,

care permit delimitarea şi înregistrarea tuturor aspectelor concrete relevante

referitoare la problema cercetată. Deoarece presupun un coeficient de probabilitate,

aceste cercetări au o arie mai restrânsă de aplicabilitate.

Exemplificăm în acest sens, cercetările referitoare la nivelul formării unor

deprinderi intelectuale, capacităŃi, competenŃe, frecvenŃa greşelilor tipice în învăŃarea

citit–scrisului, surprinderea unor caracteristici ale proceselor senzoriale şi intelectuale,

ale calităŃilor atenŃiei, voinŃei implicate în procesul instruirii–învăŃării.

Cercetările experimentale constau în declanşarea unor acŃiuni educaŃionale

originale în vederea descoperirii unor relaŃii cauzale şi a unor legităŃi după care se

desfăşoară procesul educaŃional. Rezultatele sunt înregistrate şi prelucrate pentru a

demonstra eficienŃa lor educativă. Determinarea cantitativă, prin măsurare, a

fenomenelor investigate oferă posibilitatea evidenŃierii obiective a eficienŃei factorului

experimental introdus şi a generalizării rezultatelor obŃinute.

Exemplificăm câteva cercetări de acest tip: experimentarea rolului problematizării

în stimularea motivaŃiei învăŃării şi implicit asupra randamentului şcolar; stilul didactic

- 12 -

şi natura climatului psihosocial în clasa şcolară; rolul tehnicilor de muncă intelectuală în

creşterea randamentului şcolar; rolul cooperării intragrup şi al competiŃiei intergrup în

învăŃarea eficientă; rolul metodelor şi tehnicilor interactive în dezvoltarea potenŃialului

creativ.

Cercetarea-acŃiune este un tip de anchetă socială aplicativă care îşi propune

îmbunătăŃirea situaŃiilor sociale prin intervenŃii de schimbare, implicând un proces de

colaborare între cercetători şi participanŃi. Acest tip de cercetare urmăreşte atât

strângerea de date pentru cunoaşterea stării actuale, cât şi optimizarea activităŃii prin

intervenŃii ameliorative, modelatoare. Victor Jupp (2010, 77) precizează că în cadrul

cercetării-acŃiune se urmăreşte atzât educarea, cât şi abilitarea participanŃilor.

Totodată, „cercetarea–acŃiune nu trebuie confundată cu ancheta de evaluare, care îşi

propune să măsoare impactul unor intervenŃii, fără a apela la colaborarea activă a

participanŃilor” (Idem).

1.4. Rezumatul unităŃii de curs

Ca demers raŃional, organizat în vederea surprinderii relaŃiilor funcŃionale şi

cauzale dintre variabilele acŃiunii educaŃionale, cercetarea psihopedagogică răspunde

problemelor ridicate de practica educaŃională, prin cunoaşterea generală a domeniului

abordat şi prin elaborarea strategiei de investigare. Concluziile cercetării şi soluŃiile

propuse urmează să fie aplicate în practica educaŃională în vederea optimizării ei.

Multitudinea şi diversitatea cercetărilor din domeniul ştiinŃelor socio–umane au

condus la realizarea unor taxonomii, în funcŃie de criteriile adoptate. Astfel, se face

distincŃie între cercetările cantitative şi cele calitative, între abordările obiectiviste şi

subiectiviste, între cercetările experimentale şi observaŃionale (neexperimentale), între

cercetarea fundamentală, cea aplicativă/concretă şi cercetarea de

dezvoltare/operaŃională

1.5. Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative

1. FormulaŃi o problemă de cercetare, pornind de la sesizarea unor stări de fapt, a

identificării dificultăŃilor reale, a unor disfuncŃionalităŃi din domeniul socio-umanului.

2.RealizaŃi o analiză comparativă între cercetările observaŃionale (neexperimentale) şi

cercetările experimentale.

3.DaŃi alte exemple de cercetări fundamentale, aplicative, de dezvoltare, constatative,

ameliorative.

- 13 -

1.6. Bibliografie selectivă

Chelcea, S.(coord). (1998). Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici. Deva: Editura

Destin.

Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Bucureşti: Editura Economică.

Drăgan, I. şi Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică. Târgu Mureş: Editura

Tipomur.

Enăchescu, C. (2005). Tratat de teoria cercetării ştiinŃifice. Iaşi: Polirom.

Gugiuman, A. şi colab.(1993). Introducere în cercetarea pedagogică. Chişinău: Editura

Tehnică.

IluŃ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Editura Polirom.

Jupp, V. (coord). (2010). DicŃionar al metodelor de cercetare socială. Iaşi: Editura

Polirom.

Landsheere, G. De. (1995). Istoria universală a pedagogiei experimentale.

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

- 14 -

2. ETAPELE CERCETĂRII

2.1.Etapele demersului cercetării – prezentare generală A expune demersul ştiinŃific înseamnă a descrie principiile fundamentale ce trebuie

aplicate în practică în cadrul cercetării. Dar care sunt aceste principii fundamentale pe

care o cercetare trebuie să le respecte?

Gaston Bachelard a rezumat demersul ştiinŃific în câteva cuvinte: faptul ştiinŃific

este cucerit, construit şi constatat:

- cucerit asupra prejudecăŃilor;

- construit prin raŃiune;

- constatat în fapte (apud Quivy şi Campenhoudt, 1995,14).

Atunci când urmărim cunoaşterea ştiinŃifică, preciza Bachelard, spiritul trebuie să

intre într-o nouă stare, să întinerească, adică „să şteargă” cât mai multe din părerile,

prejudecăŃile, stereotipiile interiorizate pe parcursul vieŃii cotidiene. Aceste credinŃe,

opinii preconcepute, impuse de mediu, de grupul de apartenenŃă, de educaŃie, precum

şi stereotipurile adoptate şi plasate fără discernământ trebuie evitate.

Cercetătorul trebuie să aibă conştiinŃa caracterului particular şi relativ al

„modelelor” noastre şi să se despartă de opinii, de „evidenŃe” („toată lume zice că…”,

„toată lumea ştie că …”). În acest sens, I. Ionescu precizează că sociologul care-şi

propune cunoaşterea cu onestitate ştiinŃifică, „îşi dă seama că înoată în prejudecăŃi,

stereotipii, ideologii ca şi ceilalŃi, dar el supune examenului critic, argumentării, testării

tot ceea ce afirmă” (2000, pp. 273 - 274). La rândul său, P. Bourdieu (1968) aprecia că

se poate vorbi de o ierarhie a actelor epistemologice, demersul ştiinŃific fiind conceput

ca un proces în trei acte a căror ordine trebuie respectată:

a) ruptura;

b) construirea;

c) constatarea/experimentarea.

Ruptura este primul act constitutiv al demersului ştiinŃific şi constă în despărŃirea,

„ruperea” de prejudecăŃile, aparenŃele şi evidenŃele false care ne dau doar iluzia că

înŃelegem lucrurile.

Construirea. Ruptura nu poate fi făcută decât prin construirea unui cadru teoretic

de referinŃă, bine organizat care să exprime logica pe care cercetătorul îşi construieşte

argumentele pentru explicarea fenomenului cercetat. Doar în acest context, el poate

elabora apoi designul cercetării, operaŃiile ce trebuie efectuate şi poate anticipa

- 15 -

consecinŃele pe care în mod logic trebuie să le aştepte la finele

observaŃiei/experimentului. Prin urmare, argumentele explicative trebuie să fie

produsul unei activităŃi raŃionale, fondate pe logică şi pe un sistem conceptual corect

constituit.

Constatarea corespunde celui de-al treilea act al demersului ştiinŃific. O supoziŃie

nu are dreptul la statut ştiinŃific decât în măsura în care ea poate fi verificată, testată;

această probare a faptelor este numită constatare sau experimentare.

Aceste trei acte ale demersului ştiinŃific se regăsesc şi în modelul avansat de R.

Quivy şi L. Campenhoudt (1995), ele fiind realizabile în cursul unei succesiuni de operaŃii

regrupate în 7 etape. Buclele de retroacŃiune ne reamintesc faptul că diferitele etape

sunt în interacŃiune permanentă.

Modelul propus include:

• întrebarea de plecare

• explorarea (lecturi, interviuri exploratorii)

• problematica

• construirea modelului de analiză

• observarea

• analiza informaŃiilor

• concluziile.

O cercetare presupune interdependenŃa şi interacŃiunea permanentă între diferitele

sale etape şi numai din raŃiuni didactice, etapele sunt prezentate separat, într-o ordine

secvenŃială.

Oprindu-se asupra caracteristicilor cunoaşterii comune şi cunoaşterii ştiinŃifice, S.

Chelcea (1998) remarcă multitudinea modelelor de clasificare a etapelor cercetării

sociale şi propune un model incluzând următoarele etape:

• stabilirea problemei;

• analiza dimensională a conceptelor (operaŃionalizarea conceptelor);

• determinarea populaŃiei supuse investigaŃiei sociale;

• stabilirea metodelor de cercetare;

• elaborarea instrumentelor necesare colectării informaŃiilor;

• testarea instrumentelor (ancheta–pilot);

• recoltarea informaŃiilor (cercetare de teren);

• prelucrarea informaŃiilor, analiza lor şi explicarea proceselor studiate;

• întocmirea raportului de cercetare.

- 16 -

În lucrarea „Metodologia cercetării în ştiinŃele sociale”, Cornel Havârneanu

enumeră etapele demersului ştiinŃific corespunzătoare următoarelor operaŃii

intelectuale:

• descoperirea problemei şi formularea ei într-o manieră precisă;

• examinarea a ceea ce este cunoscut în domeniul respectiv sau din domenii conexe

(cunoştinŃe factuale, teoretice, metodologice);

• elaborarea unor noi ipoteze, teorii şi tehnici, producerea unor date empirice noi

care să contribuie la rezolvarea problemei;

• găsirea unei soluŃii temporare a problemei care poate fi exactă sau aproximativă;

uneori, aceste soluŃii temporare sunt sugerate prin modele teoretice; ipotezele

vor fi astfel formulate încât să poată fi supuse uneia sau mai multor probe

empirice;

• inferarea sau deducerea consecinŃelor care apar sau a soluŃiilor propuse; în cazul

unei teorii, trebuie prevăzute rezultatele;

• punerea la punct a procedeelor şi tehnicilor adecvate pentru a confirma sau

infirma implicaŃiile empirice ale ipotezelor; se verifică, totodată, pertinenŃa

tehnicilor folosite, validitatea şi fidelitatea lor;

• supunerea ipotezelor la proba faptelor şi interpretarea rezultatelor obŃinute; se

realizează evaluarea pe baza datelor obŃinute şi se constată verosimilitatea

ipotezelor şi tehnicilor folosite;

• delimitarea domeniilor la care aceste ipoteze şi tehnici se aplică şi pentru care

este posibil să se generalizeze;

• contribuŃia la formularea de noi probleme de cercetare, prin corectarea

ipotezelor, teoriilor, procedeelor, datelor ce au servit la obŃinerea soluŃiei (ciclul

poate fi reluat aici de la etapa 1);

• publicarea noilor cunoştinŃe factuale, teoretice şi metodologice.

În realizarea unei cercetări sociale pot fi luate în considerare atât aspectele de

continuitate ale paradigmei (utilizarea unui model explicativ al realităŃii sociale şi

îmbogăŃirea sa cu concepte şi enunŃuri noi), cât şi natura sa secvenŃială, vizând modul

particular în care se proiectează investigaŃia unei anumite probleme (

Vlăsceanu, 1988). Astfel, lucrările apărute în Ńara noastră în acest domeniu (Drăgan şi

Nicola, 1993; Gugiuman şi colab., 1993; Vlăsceanu, 1988. Chelcea, 2007 ş.a.)

evidenŃiază în general următoarele etape în proiectarea şi desfăşurarea cercetării:

• identificarea şi formularea unei probleme;

- 17 -

• documentarea în vederea cunoaşterii stadiului de rezolvare a problemei prin

raportarea la o teorie mai generală;

• construirea modelului de analiză: formularea obiectivelor şi ipotezelor,

operaŃionalizarea conceptelor propuse, precizarea nivelului şi a modului de

măsurare a „segmentului” selectat din realitatea investigată;

• construirea eşantionului;

• selectarea şi aplicarea metodelor şi tehnicilor de colectare a informaŃiilor;

• prelucrarea şi interpretarea datelor;

• formularea concluziilor.

Prin urmare, pornim de la identificarea şi formularea unei probleme. Urmează

documentarea, informarea bibliografică în vederea cunoaşterii/stabilirii stadiului de

rezolvare a problemei prin raportarea la o teorie mai generală. Este dedusă apoi o

ipoteză sau un model ipotetic prin procedee logice adecvate, după care se procedează

la operaŃionalizarea conceptelor, precizarea nivelului şi a modului de măsurare a

segmentului delimitat şi supus investigaŃiei, selectarea metodelor şi tehnicilor de

cercetare, colectarea datelor empirice şi prelucrarea lor statistică-matematică.

Ipoteza este confruntată apoi cu datele rezultate din cercetarea concretă;

urmează redactarea lucrării/raportului de cercetare şi specificarea ariei de

aplicabilitate a rezultatelor teoretico– practice ale cercetării.

Vom prezenta în continuare principalele etape ale unei cercetări sociale, oferind

totodată exemple, modele, comentarii pentru a veni în sprijinul studenŃilor,

masteranzilor, personalului didactic aflat în diverse programe de formare şi dezvoltare

profesională. Din raŃiuni didactice, etapele şi operaŃiile cercetării vor fi prezentate

separat şi în ordine secvenŃială; în realitate, cercetarea presupune interdependenŃa şi

interacŃiunea lor reală, permanentă.

2.2. Identificarea şi formularea problemei de cercetare

2 2.1.Surse de alegere a problemei de cercetare

Dacă o cercetare este prin definiŃie „un demers de explorare”, „căutare”,

„investigare”, „un drum către o mai adecvată cunoaştere”, înseamnă că ea trebuie

acceptată ca atare, cu tot ceea ce implică: momente de entuziasm, de receptivitate,

bucurie, satisfacŃie dar şi momente de îndoială şi incertitudine. Într-adevăr, nu este uşor

să transpui ceea ce în mod obişnuit se prezintă ca un „centru de interes” sau ca „o

preocupare” relativ vagă, ambiguă într-un proiect de cercetare operaŃională.

- 18 -

De aceea, cercetătorul trebuie să formuleze clar problema de plecare. Ea trebuie

să exprime cât mai precis posibil ce intenŃionează el să caute, să exploreze, să afle, să

elucideze, să înŃeleagă mai bine în legătură cu acel fenomen. Întrebarea de plecare este

„un ghid”, „un fir conducător” care pe parcursul contactului cu realitatea din teren se

poate nuanŃa, împărŃi în alte întrebări şi mai precise (Ionescu, 2000).

Sunt numeroase sugestiile, opiniile, precizările autorilor cu privire la sursele

alegerii temei de cercetare, la criteriile ce trebuie avute în vedere în acest demers (vezi

G. de Landsheere, 1995; Nicola, 1993; Vlăsceanu, 1988; Gugiuman şi colaboratorii,

1993; Chelcea şi colaboratorii, 1998 ş.a.).

Astfel, pot constitui surse de alegere a problemelor de cercetare:

� literatura de specialitate (identificarea problemelor deschise, sesizarea

problemelor conexe, secundare);

� problemele ridicate de realitatea socială, educaŃională pentru care se caută

explicaŃii, date, fapte;

� teoretizările realizate ca urmare a generalizării datelor obŃinute prin cercetările

experimentale.

Ca probleme de cercetare, Ausubel şi Robinson (1981) selectează din mediul

educaŃional acele variabile cu care educatorul poate opera, pe care le poate manevra,

studia, cerceta. Acestea sunt grupate în variabile sau factori cognitivi (starea de

pregătire cognitivă generală sau maturitatea stadială, starea de pregătire cognitivă

specifică unei discipline de învăŃământ, aptitudinea generală pentru învăŃare, metodele

de învăŃare ş.a.) şi variabile sau factori afectivi/sociali (factorii motivaŃionali,

atitudinali, factorii de personalitate, factorii de grup şi sociali, caracteristicile

profesorului – stil, competenŃe, trăsături de personalitate).

Criterii valoroase şi eficiente de alegere a unei teme de cercetare sunt cele vizând

experienŃa personală a cercetătorului (student, educator), extensia (volumul) temei

abordate, precum şi importanŃa şi actualitatea ei.

A formula o problemă pentru cercetare înseamnă a sesiza stările de fapt, a

identifica dificultăŃile reale, disfuncŃionalităŃile, contradicŃiile dintre modul existent şi

cel posibil şi a conştientiza consecinŃele şi modurile lor de manifestare.

2.2.2. CondiŃiile unei bune probleme de cercetare

„Cercetarea unei probleme constă în analiza surselor ei potenŃiale, a factorilor

stimulatori sau inhibitori, a căilor de soluŃionare”, precizează L. Vlăsceanu (1988,

p.319). În acest context, trebuie specificat domeniul de manifestare a problemei,

obiectivul urmărit prin cercetare, factorii care influenŃează realizarea obiectivului.

- 19 -

Problema supusă investigaŃiei trebuie formulată clar, să fie suficient de restrânsă,

particularizată pentru a putea fi aprofundată şi tratată în totalitatea sa, iar cercetătorul

trebuie să cunoască, pe baza documentării bibliografice, stadiul de rezolvare a

problemei respective, în vederea evitării unor riscuri (repetarea temelor deja

soluŃionate, teme prea ample, formularea unor ipoteze false etc.).

Constatăm adesea că autori de prestigiu în domeniul cercetării formulează

problema de plecare sub forma unei întrebări simple şi clare, chiar dacă ea este în

realitate sinteza unor reflecŃii teoretice foarte consistente. În schimb, pentru

cercetătorii debutanŃi (studenŃi, masteranzi, profesori) această etapă reprezintă o

sarcină complexă, dificilă chiar, dacă avem în vedere pregătirea lor teoretică şi practică

în domeniul cercetării sociale, psihopedagogice. Se consideră că un cercetător trebuie

să se caracterizeze prin receptivitate faŃă de nou, interes sporit faŃă de realitatea

socială, economică, educaŃională, spirit problematizator şi investigativ, motivaŃia

pentru ameliorarea proceselor, competenŃă reflexivă ş.a.

Problema de cercetare trebuie să îndeplinească mai multe condiŃii, dintre care

reŃinem: claritatea, fezabilitatea, pertinenŃa (vezi R. Quivy, L. V. Campenhoudt,

1995).

Claritatea vizează precizia şi formularea concisă a întrebării. Pentru înŃelegerea

corectă a acestor exigenŃe, să urmărim câteva exemple însoŃite de scurte comentarii.

Problema 1. „Care sunt schimbările determinate de reforma învăŃământului

românesc în segmentul său preuniversitar?”

Comentariu. Problema este foarte vag şi general formulată: la ce fel de schimbări

ne gândim? La cele din domeniul finalităŃilor? Ale conŃinuturilor sau metodologiei

didactice? Ale teoriei şi practicii evaluării? Ale formării iniŃiale şi continue a personalului

didactic? La care nivel al învăŃământului preuniversitar ne referim: la cel primar,

gimnazial sau liceal?

Prin urmare, trebuie formulată o întrebare precisă al cărei sens să nu genereze

confuzii.

Problema 2. „Care sunt factorii şi condiŃiile ce contribuie la creşterea

randamentului şcolar al elevilor şi la prevenirea insuccesului şcolar al acestora, în

vederea unei mai bune integrări sociale şi profesionale?”

Comentariu. Această întrebare este lungă, complicată, prea generală. Ne referim la

condiŃiile, factorii interni (biologici, psihologici) sau la cei externi (organizarea şcolară,

personalitatea şi competenŃele educatorului, climatul psihosocial, condiŃii economice,

ergonomice etc.)? Randamentul şcolar vizează aici nivelul de pregătire teoretică şi

- 20 -

practică la o disciplină, la mai multe sau la toate disciplinele de învăŃământ? Ce

înseamnă o bună integrare socială? Dar profesională? Se are în vedere doar perspectiva

socială, aceea de respectare a normelor sociale, de reglare a psihocomportamentului ca

urmare a asimilării şi interiorizării valorilor, normelor, regulilor socio-morale? Sau ne

referim la satisfacŃiile profesionale, la exercitarea creativă, performantă a rolurilor şi

funcŃiilor profesionale ca urmare a compatibilizării exigenŃelor sociale cu structura

psihică internă a fiecărui absolvent?

Fezabilitatea vizează caracterul realist, posibilitatea realizării demersului pe care

întrebarea îl lasă să se întrevadă. De aceea, în formularea unei probleme de cercetare

socială, psihopedagogică, cercetătorul trebuie să se asigure că informaŃiile, cunoştinŃele

sale, resursele temporale, tehnice, materiale, mijloacele logistice îi vor permite să

aducă noi elemente, soluŃii, răspunsuri valabile în problema cercetată.

CalităŃile de pertinenŃă vizează registrul (descriptiv, explicativ, normativ) care

evidenŃiază problema de plecare. Aceasta trebuie să constituie cu adevărat o problemă,

să abordeze studierea unor fapte, fenomene, situaŃii „reale”.

Problema 3. „Stilul autoritar al profesorului cu elevii este just din punct de vedere

socio-moral?”

Comentariu. Constatăm că întrebarea de plecare nu are ca scop analiza funcŃionării

relaŃiei educaŃionale profesor-elev, sau impactul practicării acestui stil didactic asupra

dezvoltării personalităŃii elevilor, a integrării lor şcolare, sociale, ci vizează judecarea,

aprecierea în plan moral a acestui stil, ceea ce constituie un alt demers. Întrebarea are

caracter moralizator atâta timp cât răspunsul solicitat nu are sens decât în raport cu

sistemul axiologic al celui care îl formulează. Astfel, în exemplul dat, răspunsul va fi

total diferit dacă provine de la o persoană adeptă a autoritarismului în educaŃie, faŃă de

o alta, adeptă a stilului democratic sau laissez-faire.

Adesea, confuzia între analiza fenomenului şi judecata de valoare este frecventă şi

nu întotdeauna uşor de decelat. Iată două formulări de probleme ce nu respectă

exigenŃele enumerate mai sus: „Ce schimbări vor afecta organizarea învăŃământului

peste zece ani?” „Elevii silitori, cu o puternică motivaŃie pentru învăŃare sunt afectaŃi

mai mult de starea economică precară a familiei, decât elevii cu o slabă motivaŃie

pentru învăŃare?”

Prin urmare, trebuie evitate pe cât posibil confuziile între registrul cognitiv, etic,

explicativ, pentru a aborda fenomenul cercetat în spirit realist (cum funcŃionează el

real) şi nu ca judecată de valoare, raŃionament moral.

- 21 -

Fără pretenŃia de a epuiza domeniile şi problemele de cercetare psihopedagogică,

încercăm o clasificare a acestora din urmă, pornind de la structura acŃiunii

educaŃionale.

• cunoaşterea copilului/elevului: nivelul dezvoltării proceselor senzoriale,

intelectuale, motivaŃionale, atitudinale; structurile de personalitate

(temperament, aptitudini, caracter), imaginea de sine, capacităŃile,

competenŃele, activitatea de învăŃare, adaptarea şi integrarea şcolară, socială

(relaŃiile cu părinŃii, fraŃii, colegii ş.a.);

• cunoaşterea personalităŃii educatorului: competenŃele profesionale, aptitudinea

pedagogică, atitudinea faŃă de copii şi profesie, competenŃele, statutul

profesional şi reprezentările sale despre profesia didactică, probleme de

psihologia predării – învăŃării, stilul didactic, relaŃiile cu elevii şi părinŃii acestora;

• cunoaşterea procesului de învăŃământ (componentele structurale,

funcŃionalitatea şi dinamica sa): obiective, conŃinut (plan cadru, programa,

manualul), strategii de predare – învăŃare – evaluare utilizate la

disciplină/disciplinele de învăŃământ predate, condiŃiile interne şi externe ale

învăŃării, comunicarea didactică, proiectarea activităŃii didactice;

• cunoaşterea conŃinutului educaŃiei (intelectuale, morale, profesionale, estetice,

fizice), a formelor educaŃiei şi interdependenŃei lor;

• contextul psihosocial al învăŃării: clasa ca grup social, natura relaŃiilor

interpersonale, climatul psihosocial, sintalitatea clasei, managementul clasei de

elevi;

• cunoaşterea sistemului de învăŃământ românesc (structura generală,

funcŃionarea, articularea componentelor sistemului, legislaŃia) şi a altor sisteme

de învăŃământ.

2.3. Documentarea

2.3.1. ImportanŃa documentării

Depăşirea interpretărilor, a faptelor deja cunoscute şi descoperirea de noi

semnificaŃii în legătură cu fenomenul studiat, depind în mare măsură de formaŃia, de

pregătirea teoretică a cercetătorului, de ceea ce numim cultura intelectuală (care poate

fi cu dominantă psihologică, pedagogică, sociologică, istorică, filologică etc). El trebuie

să exploreze teoriile, să citească lucrările şi cercetările relevante, să dobândească

obişnuinŃa de a reflecta înainte de a colecta datele.

- 22 -

Adesea, studenŃii, masteranzii, profesorii aflaŃi la începutul unei cercetări

aplicative au impresia că „nu găsesc nimic asupra subiectului”, această opinie rezultând

în general dintr-o insuficientă informare. Este ştiut faptul că orice activitate de

cercetare se înscrie într-un continuum şi poate fi abordată prin raportarea la ideile,

curentele de gândire care o preced şi o influenŃează. Prin urmare, cercetătorul trebuie

să ia cunoştinŃă de lucrările anterioare care vizează domeniul, problematica respectivă,

pentru a conştientiza ceea ce apropie şi diferenŃiază propriul său demers în raport de

aceste idei, curente de gândire. El trebuie să-şi definească şi să-şi precizeze clar

activitatea sa de cercetare prin raportarea la cadrele conceptuale recunoscute; această

exigenŃă poartă numele de validitate externă. Chiar dacă nu este vorba de realizarea

unei cercetări ştiinŃifice în sens strict, ci mai mult de a furniza un studiu onest asupra

unei probleme particulare, este necesară cunoaşterea unor lucrări de referinŃă fie pe

aceeaşi temă, fie mai larg, asupra problematicii din care aceasta a fost extrasă.

Cum de cele mai multe ori resursele temporale disponibile sunt limitate şi nu

permit parcurgerea a zeci de lucrări diferite, se pune problema selectării unui număr de

lucrări reprezentative în domeniul pe care-l investigăm.

2.3.2.Principii şi criterii în selectarea resurselor bibliografice

După ce criterii trebuie operată această selectare a resurselor bibliografice şi

organizată lectura? Cum trebuie procedat?

Literatura de specialitate precum şi experienŃa în domeniul cercetării ne ajută să

identificăm unele principii şi criterii generale, pe care fiecare va trebui să le adapteze

cu supleŃe la propriul demers.

1. Alegerea resurselor bibliografice trebuie să pornească de la problema de

cercetat; dacă ea a fost formulată cu claritate, poate constitui „un ghid” în selecŃia

lucrărilor în vederea documentării.

2. Operarea unei selecŃii în rândul lucrărilor ce abordează problematica respectivă,

oprindu-ne asupra celor mai valoroase, precum monografiile, studiile şi articolele ce

furnizează argumente teoretice şi practice relevante.

3. Apelarea la sursele primare, autentice şi mai puŃin la comentarii, recenzii, critici

realizate pe marginea acestora.

4. Cercetarea, în măsura posibilităŃii, a documentelor în care autorii nu se

mulŃumesc să prezinte doar datele sau simple descrieri, ci care conŃin elemente de

analiză şi interpretare, texte care incită la reflecŃii.

- 23 -

5. Alegerea lucrărilor care prezintă abordări diferite ale fenomenului studiat.

Succesul în aprofundarea unei probleme de studiu presupune totodată, confruntarea

unor perspective diferite şi prezentarea unor modele de analiză interesante.

6. Acordarea unor intervale temporale periodice consacrate reflecŃiilor personale,

schimburilor de idei, de opinii cu colegii, cu persoanele competente în domeniul

cercetării (cercetători, profesori cu experienŃă în domeniu, coordonatori de programe şi

proiecte de cercetare ş.a.). Consultând articolele din revistele de specialitate, lucrările

de sinteză, interviurile de specialitate publicate în presă, bibliografia finală a lucrărilor,

cuprinsul unor lucrări, rezumatele, cataloage cu CD-ROM, cercetătorul poate realiza

trecerea progresivă de la teorie la realitatea concretă, devenită obiect al investigaŃiei şi

analizei.

2.3.3. Organizarea lecturii

Explorarea domeniului abordat nu se reduce la selectarea şi realizarea unei liste

bibliografice reprezentative, ci trebuie continuată cu organizarea lecturii în vederea

înŃelegerii şi reŃinerii unor idei valoroase pentru propriul demers. Aceasta presupune

abilitarea lectorului cu competenŃă informaŃională, concretizată în cunoaşterea şi

respectarea unor cerinŃe şi a unor tehnici de documentare (vezi Drăgan şi Nicola, 1993).

Articularea „citirii progresive” cu „citirea exegetică”, manifestarea spiritului critic,

adnotările, utilizarea simbolurilor, reŃinerea ideilor principale pun în evidenŃă

aptitudinile şi capacităŃile lectorului, formate şi dezvoltate prin exerciŃiu.

Astfel, prin citirea progresivă se urmăreşte parcurgerea rapidă a textului, fie

pentru a identifica un aspect care ne interesează, fie pentru a ne familiariza cu

conŃinutul lui.

Lectura exegetică este „o citire lentă, cu încordarea maximă a atenŃiei, cu reveniri

şi cu reflectări asupra celor citite, cu sublinieri şi adnotări” (op.cit., p. 22). DiferiŃi

autori recomandă utilizarea unor grile de lectură (care facilitează realizarea unei lecturi

ordonate, sistematice şi aprofundate), redactarea rezumatelor (pentru a pune în

evidenŃă ideile principale ce trebuie reŃinute), elaborarea fişelor bibliografice şi a

fişelor de extrase (analitice şi sintetice). De exemplu, o grilă de lectură este structurată

în două coloane: în coloana din stânga se trec ideile principale extrase din conŃinutul

lucrării parcurse, iar în coloana din dreapta, repere pentru structura textului (notarea

explicită a informaŃiilor privind importanŃa şi articularea ideilor).

Realizarea rezumatului unui text constă în a pune în evidenŃă ideile sale principale

şi articulările necesare pentru asigurarea coerenŃei şi unităŃii demersului cognitiv al

autorului. După finalizarea rezumatelor a 2–3 texte este necesară compararea lor cu

- 24 -

atenŃie, pentru reŃinerea elementelor de reflectie şi a modalităŃilor de lucru adecvate.

De exemplu, într-o primă fază, putem proceda la compararea şi confruntarea textelor

după două criterii principale:

a) punctul de vedere, perspectiva adoptată: evidenŃierea convergenŃelor,

divergenŃelor, complementarităŃilor;

b) conŃinuturile: acorduri manifestate între autori, dezacordurile,

complementarităŃile etc.

Următorul pas constă în identificarea direcŃiilor de acŃiune pentru continuarea

cercetării şi aflarea răspunsului la următoarele întrebări: care sunt lucrările cele mai

apropiate de problema abordată şi ce modalităŃi de lucru sugerează ele?

Denumind etapa a doua a cercetării drept „explorare” (şi nu documentare), unii

autori îi extind sfera, prin includerea alături de documentare şi a unor interviuri

exploratorii sau a altor metode adecvate. Interviurile exploratorii completează lecturile

şi permit cercetătorului să cunoască şi alte aspecte ale problemei cercetate pentru care

experienŃa şi lecturile sale n-ar fi suficiente. Toate acestea contribuie la definitivarea

problematicii, a perspectivei teoretice pe care cercetătorul se decide s-o adopte pentru

tratarea temei alese.

2.4. Construirea modelului de analiză

2.4.1. Coordonate generale

Întreaga activitate de documentare, convorbirile, interviurile realizate, dezbaterile

şi clarificările rezultate contribuie la definitivarea problematicii cercetării, adică a

perspectivei teoretice pe care cercetătorul se decide s-o adopte pentru tratarea şi

aprofundarea problemei abordate. Astfel, pe baza informării bibliografice, a schemelor,

modelelor explicative, a paradigmelor furnizate de lucrările de referinŃă, cercetătorul

adoptă un cadru teoretic ce corespunde temei respective şi explicitează propria

problematică: redefineşte cât mai bine obiectul cercetării sale, precizează unghiul,

perspectiva de abordare, reformulează întrebarea de plecare astfel încât ea să devină

întrebarea centrală a cercetării.

Totodată, sunt expuse orientările teoretice reŃinute iar obiectul cercetării trebuie

astfel prezentat, explicitat încât să se obŃină „un sistem conceptual organizat”. I.

Ionescu precizează că este important să ştim să ne construim un cadru teoretic adecvat

(pe baza mai multor teorii), pe care să-l privim ca fiind provizoriu, dar operaŃional

(2000, 274).

La rândul său, vorbind despre analiza dimensională a conceptelor, S. Chelcea

(1998) precizează următoarele demersuri de operaŃionalizare:

- 25 -

� stabilirea structurilor componente ale procesului (dimensiuni);

� identificarea factorilor care determină sau influenŃează direcŃiile de evoluŃie a

fiecăreia dintre structurile procesului considerat (variabile);

� factorii de schimbare, caracterizati printr-o varietate de însuşiri ce pot fi

măsurate sub aspectul determinării frecvenŃei, volumului, numărului, intensităŃii

(indicatori).

Astfel, se realizează trecerea de la teorie (exprimată în concepte), rezultat al unor

cercetări anterioare, la realitatea concretă devenită obiect al analizei ştiinŃifice într-o

nouă etapă a dezvoltării sale. OperaŃionalizarea presupune trecerea de la concepte la

dimensiuni şi variabile, apoi la indicatori şi indici, permiŃând recunoaşterea variabilelor

în fapte concrete.

Desigur, în elaborarea concretă a unui model de analiză există multe şi variate căi,

modalităŃi de a proceda. Fiecare cercetare reprezintă o experienŃă unică, iar modelul

de abordare depinde de natura problemei, de formaŃia cercetătorului, de resursele de

care el dispune, de cadrul şi contextul instituŃional în care se înscrie demersul său.

Din teorie este dedusă o ipoteză sau un model ipotetic prin procedee adecvate,

sunt operaŃionalizate conceptele propuse şi se precizează nivelul şi modul de măsurare a

acelui „segment” selectat din realitatea investigată (Vlăsceanu, 1984, 319).

2.4.2. Formularea obiectivelor şi a ipotezelor cercetării

De cele mai multe ori, într-o cercetare din domeniul socio-uman, cu deosebire din

domeniul educaŃional, obiectivele sau scopurile urmărite sunt raportate la

comportamentele concrete ale elevilor în şcoală, la activitatea de învăŃare, la factorii

reuşitei şcolare, la competenŃele profesorului, la stilul său de predare, de conducere a

clasei de elevi etc. Obiectivele pot fi variate şi reprezintă după Emile Planchard

„exigenŃe funcŃionale ale cercetării pedagogice”.

Obiectivul se formulează într-o forma mai generală prin luarea în considerare a

tuturor variabilelor ce trebuie analizate. De exemplu, obiectivul unei cercetări poate fi

formulat astfel: „Obiectivul cercetării noastre constă în investigarea eficacităŃii

programului de dezvoltare a competenŃelor de comunicare ale profesorilor debutanŃi.

Ne-a interesat să aflăm în ce măsură aplicarea modelului operational centrat pe

corelarea obiectivelor cu conŃinuturile formării şi strategiile educaŃionale contribuie la

dezvoltarea competenŃelor de comunicare ale profesorilor debutanŃi”.

În vederea realizării obiectivelor se formulează ipoteza sau ipotezele, „ideile

directoare ale cercetării”, întrucât în funcŃie de ipoteză sunt selectate apoi metodele,

tehnicile şi procedeele de colectare a datelor, de analiză şi interpretare.

- 26 -

Ipoteza reprezintă un enunŃ despre relaŃia dintre două sau mai multe variabile,

legătura dintre variabile fiind probabilă. Este o „idee provizorie”, în legătură cu un fapt,

fenomen social, pedagogic etc. Valoarea de adevăr sau fals este probabilă, potenŃială,

cercetarea urmând să verifice acest lucru. „Cea mai simplă ipoteză statuează că un

eveniment - variabila x – influenŃează, cauzează sau declanşează al doilea eveniment –

variabila y - ” subliniază Davidoff (apud Drăgan şi Nicola, op. cit., 25).

Ipoteza reprezintă o formă specifică a gândirii ştiinŃifice care dă posibilitatea

trecerii de la cunoaşterea faptelor la cunoaşterea legilor de producere a acestor fapte,

precizează Chelcea (2007, 104). Autorul realizează o delimitare riguroasă a

următoarelor concepte: principiu, axiomă, postulat, ipoteză.

Principiul reprezintă enunŃul care se află la baza unei deducŃii şi oferă explicaŃii

pentru un număr mare de cazuri, fiind verificat temeinic.

Axioma are un înŃeles apropiat de cel al principiului, dar are in primul rând o

conotaŃie matematică, trimite la ceea ce este adevărat prin definiŃie, are un grad

ridicat de abstracŃie şi nu este direct testabilă.

Postulatul desemnează „propoziŃiile al căror adevăr a fost demonstrat anterior

prin cercetări empirice” (op. cit., 104).

Ipotezele nu trebuie confundate cu bănuielile, presupunerile care vizează planul

cunoaşterii la nivelul simŃului comun.

Pornind de la datele pe care le oferă realitatea socială, de la teoretizările

realizate până la un moment dat, ipoteza le depăşeşte, la început pe plan ideal, sub

forma anticipării, previziunii, urmând ca cercetarea propriu-zisă să confirme/infirme

cele presupuse în ipoteză. Prin urmare, ipoteza „se naşte” din observarea faptelor, dar

trebuie formulată „în termenii oferiŃi de dezvoltarea ştiinŃei contemporane”, de

ansamblul de informaŃii existente (Radu, 1993).

În general, în structura ipotezei se regăsesc: o unitate (ex. grup, instituŃie,

societate), o variabilă (ex: inteligenŃă, coeziune) şi un set de valori ale variabilelor (ex:

excepŃională, înaltă, medie etc.). Pornind de la aceste elemente, putem formula mai

multe ipoteze:

„Cu cât oamenii sunt mai inteligenŃi, cu atât coeziunea grupului din care fac

parte este mai mare”, „ cu cât grupurile umane sunt mai coezive, cu atât stima de sine

a persoanelor din aceste grupuri este mai ridicată”. Pentru a avea calitatea de ipoteză,

enunŃul trebuie să fie testabil. Prin urmare, după stabilirea ipotezei, urmează testarea

sau verificare ei prin organizarea activităŃii practice în concordanŃă cu cele presupuse,

anticipate. Întrucât în cercetarea psihopedagogică infirmarea ipotezei înseamnă eşec în

- 27 -

activitatea instructiv – educativă, cercetătorul trebuie să urmărească pe tot parcursul

desfăşurării cercetării realizarea unei concordanŃe între ipoteză şi rezultatele parŃiale

obŃinute, în vederea coordonării lor relative. După ce a fost confirmată, ipoteza devine

teorie care va genera în continuare oportunităŃi de îmbogăŃire şi eficientizare a practicii

sociale, educaŃionale precum şi sugerarea a noi ipoteze pentru iniŃierea unor cercetări

noi în domeniu.

În formularea ipotezei trebuie respectate câteva cerinŃe, pe care le sintetizăm

astfel:

• ipoteza trebuie exprimată clar, fără echivoc, în termeni funcŃionali vizând cu

exactitate acŃiunea, previziunea, calitatea şi cantitatea urmărită;

• să fie nouă, originală;

• să fie specifică şi testabilă, verificabilă cu ajutorul procedeelor obiective;

• să fie plauzibilă, în acord cu cunoştinŃele verificate anterior;

• să aibă coerenŃă externă şi internă (să nu conŃină elemente contradictorii);

• să aibă caracter probabil despre esenŃa, intercondiŃionarea, cauzalitatea

fenomenelor şi proceselor socioumane, educaŃionale;

• să permită validarea sau infirmarea ei;

• să fie direct raportată la fapte empirice, la metodele de cercetare şi testare

cunoscute;

• să poată fi uşor cuantificată.

Generalitatea reprezintă o dimensiune esenŃială a ipotezei, cu deosebire în ştiinŃele

socioumane, unde interesează ceea ce este general şi mai puŃin cazurile particulare.

Ipotezele cu conŃinut mai mare sunt preferabile pentru că obligă la mai multe controale,

la verificări variate.

Ipotezele diferă, în funcŃie de natura şi specificul cercetărilor întreprinse. În

domeniul ştiinŃelor socioumane, întâlnim ipoteze teoretice care propun interpretări noi

ale faptelor şi fenomenelor, sunt indirect testabile şi ipoteze de lucru, empirice, direct

testabile în cercetările empirice, de teren.

În legătură cu modalităŃile de elaborare a ipotezelor, în literatura de specialitate

consultată întâlnim abordări relativ asemănătoare.

Astfel, realizând distincŃia între diversele forme ale gândirii ştiinŃifice (principiu,

axiomă, postulat, presupunere, ipoteză, bănuială), Septimiu Chelcea (1998, 2007)

identifică următoarele modalităŃi de elaborare a ipotezelor:

- 28 -

1. Deducerea ipotezelor din teorie. Considerând teoria din ştiinŃele socio-umane ca

un sistem de ipoteze care au un nivel de maximă generalitate, se pot deduce ipoteze de

nivel intermediar, cu rază medie de generalitate; din acestea, pot fi deduse numeroase

ipoteze de lucru ce pot fi testate prin cercetările empirice.

De exemplu, ipoteza „Toate sistemele de învăŃământ au finalităŃi şi o structură bine

determinată”, are un nivel maxim de generalitate, nu este testabilă; din ea poate fi

dedusă o ipoteză cu nivel intermediar de generalitate, de exemplu: „Toate sistemele de

învăŃământ au structuri instituŃionale specifice şi un ansamblu de valori ce definesc

finalităŃile educaŃionale” (indirect testabilă sau ne testabilă). Doar ipotezele de lucru

deduse din ele sunt direct testabile, de exemplu: „Elevii preiau în cadrul procesului de

învăŃământ normele şi valorile sociale caracteristice profesorilor lor”.

2. ExperienŃa directă, „saturată de literatura ştiinŃifică a cercetătorului” care are

capacitatea de a intui relaŃii între faptele şi fenomenele observate. Astfel, pe baza

observării unor fenomene, fapte din viaŃa cotidiană pot fi formulate ipoteze despre

regularitatea probabilă a producerii lor, despre legăturile posibile dintre ele.

3. Analogia. Multe ipoteze psihologice, sociologice au fost stabilite prin analogie cu

fenomenele fizice, chimice, biologice.

C. Havârneanu (2000), luând drept criteriu de clasificare originea ipotezelor,

distinge ipoteze induse şi ipoteze deduse.

Ipotezele induse au la bază observarea directă a faptelor şi se prezintă ca

răspunsuri posibile la întrebările pe care şi le pune cercetătorul în legătură cu existenŃa

unei relaŃii dintre fapte. Autorul oferă un exemplu semnificativ în acest sens. Astfel,

după numeroase observaŃii realizate în multiple circumstanŃe se constată o mare

varietate a conduitelor oamenilor în situaŃii de aşteptare. Se pune întrebarea: de unde

apare această varietate de conduite?

Suntem interesaŃi de legătura care poate exista între aceste conduite (paşnic-

agresiv, calm-agitat) şi trăsăturile de personalitate. Ipoteza poate fi formulată doar

atunci când găsim o relaŃie între faptele observate. Punând în relaŃie conduitele de

aşteptare cu stabilitatea emoŃională şi pe baza observaŃiilor efectuate, P. Fraisse a

formulat următoarea ipoteză: nu aşteptarea este o sursă a reacŃiilor inadaptate la

situaŃie, ci stabilitatea emoŃională a subiecŃilor.

Ipotezele deduse decurg pe cale raŃională din relaŃii deja cunoscute sau din teorii.

De exemplu, pentru elaborarea unei sinteze teoretice vizând rolul atitudinii în percepŃie

s-a pornit de la două legi:

- 29 -

a. pragul de recunoaştere a unui cuvânt este cu atât mai mic cu cât frecvenŃa

cuvântului în limbaj este mai mare;

b. pragul de recunoaştere pentru orice stimul (indiferent de natura sa) este mai mic

dacă subiectul are o atitudine perceptivă adecvată, adică are câteva informaŃii

referitoare la natura stimulului.

Plecând de la cele două legi se poate deduce următoarea ipoteză: pragul de

recunoaştere a unor cuvinte cu frecvenŃă egală în limbaj este mai mic dacă există o

atitudine perceptivă, adecvată, adică dacă efectului frecvenŃei i se adaugă cel al

atitudinii. Această ipoteză nu se bazează pe observaŃii, „ci a fost dedusă dintr-un corp

de cunoştinŃe deja elaborate” (op.cit., 71 - 72).

Şi alŃi autori consideră că demersul construirii ipotezelor se bazează fie pe o

procedură inductivă (asemănătoare cu cea a conceptului operatoriu izolat), fie pe un

raŃionament de tip deductiv (analog conceptului sistemic). În acest sens, Quivy şi

Campenhoudt (1995) realizează o schematizare a corespondenŃelor privind procedurile

de construcŃie a ipotezelor (vezi Fig.1) şi fac următoarele precizări:

-demersul ipotetico–inductiv produce concepte operatorii, ipoteze empirice şi un

model pe care P. Bourdieu îl califică „mimetic”;

-metoda ipotetico–deductivă produce concepte sistemice, ipoteze deduse şi un

model teoretic în sensul propriu al termenului.

Concept Ipoteza Model

sistemic teoretică sau dedusă teoretic

operatoriu indusă sau empirică mimetic

(preconcept) (fără interes şi periculoasă)

(fără obiect)

Fig. 1 – Proceduri de construcŃie a ipotezelor

Modelul mimetic este pur descriptiv şi calitatea sa ştiinŃifică depinde de distanŃa pe

care o ia în raport cu preconceptele (apud. Quivy şi Campenhoudt, 1995, 138).

a) Construirea (elaborarea) ipotezelor şi a modelelor induse

Autorii menŃionaŃi consideră că adesea ipoteza nu este decât un răspuns parŃial la

problema pusă. Pentru a acoperi diversele aspecte ale problemei este necesară

conjugarea mai multor concepte şi ipoteze, articulate logic unele cu altele, într-un

model de analiză. Spre exemplu, să încercăm descrierea demersului de construire a

- 30 -

ipotezelor pornind de la următoarea întrebare: care sunt factorii reuşitei şcolare în

învăŃământul primar?

După studierea unor lucrări asupra acestui subiect, pot fi formulate mai multe

ipoteze pornind de la următoarele idei:

- factorii psihologici au un rol important în reuşita şcolară a elevilor din

învăŃământul primar (nivelul dezvoltării intelectuale, rolul motivaŃiei, voinŃei

influenŃează reuşita lor şcolară);

- factorii biologici (starea de sănătate, rezistenŃa la efort) condiŃionează reuşita

şcolară;

- reuşita şcolară este influenŃată de nivelul de educaŃie al părinŃilor (cu cât părinŃii

sunt mai conştienŃi de rolul pe care îl au în educaŃia copilului, cu atât mai mult

contextul cultural va fi mai favorabil dezvoltării intelectuale a copilului);

- importanŃa „disponibilităŃii” părinŃilor faŃă de copil (dacă ambii părinŃi au

profesii care nu le lasă mult timp pentru a se interesa de copil, rezultatele

şcolare vor fi slabe);

- reuşita şcolară ar fi mai frecventă în mediile mai favorizate din punct de vedere

material (venituri mai mari);

- factorii pedagogici au un rol însemnat în reuşita şcolară (organizarea şcolară,

calitatea programelor şi a manualelor, competenŃa şi trăsăturile de personalitate

ale profesorului).

Toate aceste idei pot genera ipoteze care ar putea fi apoi verificate prin observaŃie sau

experiment; dar luate independent unele de altele, chiar confirmate, ele nu ar constitui

un model şi nu ar permite înŃelegerea interacŃiunii între factorii reuşitei şcolare.

În primul rând, constatăm că problema formulată este foarte generală şi că

diversele ei faŃete pot constitui întrebări de plecare pentru mai multe cercetări. Apoi,

pentru ca modelul de ansamblu al cercetării să fie confirmat, ar trebui ca fiecare

ipoteză să fie confirmată, iar rezultatele observaŃiei sau experimentului să demonstreze

că procentul de reuşită şcolară este mai ridicat când toate relaŃiile asociate (un nivel

ridicat de inteligenŃă, motivaŃie crescută pentru învăŃare, nivelul de pregătire

profesională a părinŃilor etc.) sunt prezente.

b) Construirea ipotezelor prin deducŃie

Pentru a face cât mai clar demersul elaborării ipotezelor prin deducŃie, Quivy şi

Campenhoudt formulează ca problemă de plecare cercetarea fenomenului delincvenŃei

juvenile.

- 31 -

În cadrul documentării, pot fi studiate mai multe lucrări de referinŃă asupra acestui

subiect (vezi teoria raportului şi actorului social).

Rezumând, putem spune că de-a lungul evoluŃiei sale, individul uman este „prins”

în mai multe sisteme de raporturi sociale. Pe baza experienŃei acestor raporturi, el se

constituie într-un actor social, cooperând şi negociind rezultatele şi modalităŃile acestei

cooperări. Astfel, imaginea de sine, echilibrul afectiv, structura personalităŃii sale sunt

legate de maniera în care el este „construit”, „structurat” ca actor social. „Dacă el se

află în afara jocului şi nu poate interveni pentru a-i modifica regulile, el va avea

tendinŃa de a căuta sau inventa alte jocuri în care va putea stabili noi raporturi sociale

care-l vor impune ca actor social valoros în proprii ochi” (op. cit. 141). Această

problematică conduce la formularea următoarelor ipoteze:

Ipoteza 1

Tinerii delincvenŃi sunt actori sociali care, în raport cu societatea, se

caracterizează printr-o minimă cooperare (şomaj, excludere socială) şi o înaltă tendinŃă

conflictuală (vandalism, violenŃă).

Constatăm că această ipoteză este concepută ca anticiparea unei relaŃii între un

fenomen şi un concept capabil să-l redea; delincvenŃa este abordată ca o relaŃie între

cele două dimensiuni ale actorului social –cooperarea şi conflictul.

Ipoteza 2

Paralel, aceste comportamente violente constituie o tentativă ( în „afara normei”,

devianŃă) de a se restructura ca actor social. Altfel spus, aceste acŃiuni violente şi alte

conduite marginale reprezintă noi jocuri în care indivizii „se reconstituie” ca actori ;

prin aceasta, ei cooperează activ pe de o parte şi pot negocia regulile şi rolurile pe de

altă parte (op. cit. 142 -143).

Spre deosebire de primul exemplu dat (modelul de analiză al reuşitei şcolare),

acest model este mai mult decât un ansamblu de ipoteze separate unele de altele; aici,

ipotezele şi conceptele se implică reciproc şi sunt indisociabile.

Nemaifiind produsul empiric al unor observaŃii anterioare, ipotezele din acest

model reprezintă produsul teoretic al unui raŃionament bazat pe un postulat (în cazul de

faŃă, conceptul de raport social), legat el însuşi de paradigma sociologiei acŃiunii.

OperaŃiile implicate în construirea conceptelor şi a ipotezelor prin cele două metode pot fi

rezumate în tabelul şi schema de mai jos.

- 32 -

Metoda ipotetico – inductivă Metoda ipotetico - deductivă

• construirea pleacă de la observaŃie;

• indicatorul este de natură empirică;

• se construiesc noi concepte, noi ipoteze şi prin acestea, noul model ce va fi supus verificării

• construirea pleacă de la un postulat sau concept considerat ca model de interpretare a fenomenului studiat;

• acest model generează printr-un demers logic, ipoteze, concepte şi indicatori pentru care vor trebui căutate corespondenŃe în realitate

Fig. 2. Construirea modelului de analiză (R. Quivy şi L. V. Campenhoudt, 1995, 143)

Modele

Ipoteze Concepte

Dimensiuni

Componente

Indicatori

Metoda Metoda ipotetico - inductivă ipotetico – deductivă

Fig. 3. Schema modelului de analiză (Quivy şi Campenhoudt, 1995, .144)

În realitate, aşa cum remarcă mulŃi autori, cele două demersuri mai mult se

articulează decât se opun unul altuia. Toate modelele presupun inevitabil elemente de

structurare deductivă dar şi inductivă, atât în stabilirea dimensiunilor şi indicatorilor,

cât şi în formularea ipotezelor complementare.

Pentru a fi valide, apreciază Septimiu Chelcea, ipotezele trebuie să se fondeze pe

fapte reale, să fie verificabile (să utilizeze concepte operaŃionale) şi specifice (să nu se

piardă în generalităŃi). Ipotezele diferă în funcŃie de natura şi specificul cercetărilor

întreprinse. Astfel, în cazul cercetărilor de tip constatativ–explicativ, ipoteza avansează

posibilitatea existenŃei unor anumite stări, iar prin întrebările puse vizează obŃinerea

unor explicaŃii sau identificarea elementelor componente (de exemplu, vrem să

constatăm dacă între stilul didactic şi climatul psihosocial al clasei există o relaŃie de

determinare sau condiŃionare).

- 33 -

În cazul cercetărilor de tip experimental – formativ, ipoteza este exprimată sub

forma unor întrebări de tipul: dacă acŃionează factorul A, B sau C se obŃine efectul X? În

cadrul cercetărilor empirice descriptive (descrierea de către cercetător a unei

experienŃe personale din perspectiva unor teze teoretice), ipoteza nu ar mai fi

justificată logic şi nu ar necesita o formulare explicită, apreciază Ion Drăgan (Drăgan şi

Nicola, op. cit., 27).

Elaborarea ipotezelor precizează C. Havârneanu (2000) presupune parcurgerea a

trei etape: formularea ipotezei generale, a ipotezelor de cercetare şi a ipotezelor

statistice.

Astfel, pornind de la cunoştinŃele generale şi de la teoria la care aderă

cercetătorul, pot fi formulate una sau mai multe ipoteze generale. Fiind o ipoteză de

lucru, ea serveşte la aprofundarea problemei vizate şi la stabilirea unor obiective clare,

precise ce vor ghida cercetarea şi metodele de colectare a datelor.

Ipoteza specifică este concretizarea ipotezei generale într-o cercetare particulară,

ea evocând „manipulările sau observaŃiile empirice efectiv realizabile”. Ipoteza

specifică formulează presupunerea că toate modificările ce se produc, precum şi

diferenŃele la sfârşit s-ar datora factorului experimental controlat de cercetător.

Ipotezele statistice stabilesc dacă ipotezele de cercetare se confirmă sau nu pe

baza datelor obŃinute. Sunt utilizate metodele de analiză statistică atât pentru a

cuantifica evenimentele sau relaŃiile existente între acestea, cât şi pentru a determina

dacă măsurătorile obŃinute constituie o evaluare valabilă a fenomenelor sau acestea se

datorează hazardului. În acest sens, se formulează „ipoteza de nul”/”ipoteza nulă”.

Presupunem că modificările şi diferenŃele constatate s-ar datora unor factori

întâmplători, aleatori, necontrolaŃi de către cercetător. Ipoteza nulă este o ipoteză

statistică; pe baza calculelor efectuate ea poate fi admisă sau respinsă. Admiterea

ipotezei nule înseamnă respingerea ipotezei specifice iar respingerea ipotezei nule

înseamnă admiterea ipotezei specifice.

Dată fiind complexitatea acŃiunii educaŃionale, multitudinea variabilelor şi a

interdependenŃelor, prezenŃa ipotezei nule îl determină pe cercetător să manifeste

precauŃie, „vigilenŃă” şi să admită un oarecare risc privind probabilitatea intervenŃiei

unor factori întâmplători, a unor variabile „parazite”.

În literatura de specialitate se realizează diferenŃa dintre ipotezele

unidirecŃionale, unilaterale (one-tailed) şi ipotezele bidirecŃionale, bilaterale (two-

tailed). Ipoteza unidirecŃională specifică exact direcŃia relaŃiei dintre două variabile. De

exemplu, formulăm ipoteza: „Există o corelaŃie pozitivă între nivelul inteligenŃei şi

- 34 -

performanŃa şcolară”. Ipotezele bidirecŃionale nu specifică natura relaŃiei dintre două

variabile. Exemplu: „Există diferenŃe semnificative între profesorii de diferite

specialităŃi privind nivelul dezvoltării competenŃei de comunicare”.

2.4.3. Precizarea variabilelor şi operaŃionalizarea acestora

O atenŃie deosebită trebuie acordată alegerii variabilelor prin identificarea (între

datele observate) elementelor a căror variaŃie poate explica fenomenul studiat. Prin

specificul său, fenomenul social este multidimensional şi multideterminat. Aceasta

înseamnă că intervin mai mulŃi factori, fiecare cu repercursiuni directe şi indirecte

asupra fenomenului urmărit la un moment dat (a se vedea distincŃia dintre variabilele

independente şi variabilele dependente). De aceea, este necesară transpunerea

variabilelor în indicatori, itemi de cercetare.

Factorul cu care operează şi pe care-l variază experimentatorul constituie variabila

independentă manipulată, iar modificările ce s-au produs şi care urmează să fie

măsurate şi explicate constituie variabila dependentă. Atunci când există o variabilă

independentă asupra căreia nu se poate interveni, aceasta se numeşte variabilă

independentă invocată (de exempu, variabilele gen, vârstă, specializarea etc). De cele

mai multe ori, variabila independentă şi cea dependentă sunt conŃinute în formularea

ipotezei de cercetare.

Pentru stabilirea unor legături cauzale cât mai sigure, experimentatorul trebuie să

menŃină un control riguros asupra tuturor condiŃiilor care ar putea influenŃa activitatea

psihică a subiectului, fiind modificată numai variabila independentă conform planului

elaborat.

2.5.Construirea eşantionului /stabilirea lotului de participanŃi

Este cunoscut faptul că în cercetările din domeniul sociologiei, psihologiei şi

ştiinŃelor educaŃiei nu poate fi inclusă întreaga populaŃie (ansamblul oamenilor,

grupurilor, unităŃilor educaŃionale) în raport cu tema de cercetare. De aceea, se

procedează la selectarea unei părŃi din această populaŃie, numită în teoria statistică

eşantion.

Prin eşantion se înŃelege numărul de cazuri alese dintr-o populaŃie pentru a fi

supuse investigaŃiei; operaŃia de selectare a persoanelor ce vor forma eşantionul se

numeşte eşantionare. Prin urmare, se investighează un număr redus de persoane dintr-o

populaŃie şi concluziile rezultate în urma prelucrării datelor se extrapolează la acea

populaŃie. Pentru aceasta, eşantionarea trebuie să răspundă unor cerinŃe statistice

privind reprezentativitatea, omogenitatea, mărimea eşantionului, rigoarea sporită.

- 35 -

Astfel, pentru ca eşantionul să ofere date cât mai semnificative care să poată fi

extrapolate asupra întregii populaŃii din care a fost selectat, el trebuie să fie

reprezentativ, adică să exprime cât mai fidel trăsăturile populaŃiei. În construirea

eşantionului reprezentativ căutăm să respectăm cerinŃa de a da fiecărui membru

component al populaŃiei vizate aceleaşi şanse de a face parte din el. Prin urmare, dintr-

o populaŃie putem extrage eşantioane diferite, de reprezentativitate diferită; media

mediilor eşantioanelor se va apropia mai mult de media populaŃiei. Ideal ar fi ca selecŃia

subiecŃilor să fie aleatoare, dar acest lucru nu este întotdeauna posibil. Astfel, de cele

mai multe ori, cercetările psihopedagogice se efectuează asupra unor grupuri naturale –

de exemplu, clasa de elevi - care pot satisface această cerinŃă (reprezentativitatea), cu

condiŃia ca actuala lor compoziŃie să nu fie rezultatul unor selecŃii anterioare.

Realizăm o selecŃie aleatoare atunci când eliminăm orice intervenŃie subiectivă,

orice factor sau condiŃie care ar favoriza pe unii şi ar defavoriza pe alŃii la alegerea lor

în eşantion. Tipul de eşantionare aleatoare cere ca fiecare membru component al

populaŃiei să aibă şanse calculabile egale de a fi ales în eşantion.

Reprezentativitatea este legată de modul în care se face eşantionarea, literatura

de specialitate (Chelcea, 1998; 2007; Nicola şi Drăgan, 1993; Radu, 1993 ş.a.)

evidenŃiind mai multe forme:

• eşantionarea simplă aleatoare (randomizarea simplă) sau eşantionarea

probabilistă se realizează prin procedeul loteriei („tragerea la sorŃi”), prin procedeul

„numerelor aleatoare”, alegerea al n-lea caz dintr-o populaŃie ordonată aleatoriu,

fiecare caz din populaŃie având aceeaşi şansă de a fi selecŃionat în eşantion;

• eşantionarea stratificată, în care populaŃia este împărŃită în mai multe

„straturi”, după unul sau mai multe criterii (de exemplu: sexul, vârsta, nivelul de

pregătire, nivelul dezvoltării intelectuale). Apoi, prin eşantionare simplă, aleatoare, se

alege câte un eşantion din fiecare strat, totalitatea acestor eşantioane constituind la un

loc eşantionul pe care se va realiza cercetarea;

• eşantionarea fixă (panels) se foloseşte atunci când cercetătorul este interesat de

evoluŃia unor fenomene de-a lungul unei perioade mai lungi de timp. Eşantionul se alege

fie în mod aleatoriu, fie în mod stratificat apoi, la anumite intervale de timp, se

înregistrează date în legătură cu problema supusă cercetării;

• randomizarea multifazică realizată astfel: se alege iniŃial un eşantion de

dimensiuni mari pe care se realizează unele faze ale cercetării extensive; apoi, din

acesta se selectează un eşantion pentru realizarea altor faze cu caracter intensiv.

- 36 -

Aceste tehnici de eşantionare oferă posibilitatea cercetătorului de a controla cât mai

riguros influenŃa diverşilor factori şi de a diminua influenŃa nedorită a variabilelor

„parazite”.

De cele mai multe ori, în cercetarea din domeniul sociouman, se constituie

eşantionul experimental (asupra căruia se intervine cu ajutorul factorului experimental,

„de progres” în vederea producerii unor modificări) şi eşantionul de control (folosit ca

martor, în care nu se intervine, dar a cărui compoziŃie trebuie să fie similară sub

raportul anumitor caracteristici cu eşantionul experimental).

La încheierea cercetării se compară rezultatele obŃinute de către ambele eşantioane

şi se concluzionează că diferenŃele constatate între ele s-ar datora intervenŃiei

factorului experimental. În această situaŃie, factorul experimental respectiv (care poate

fi o strategie, o nouă metodă de predare-învăŃare, un mijloc audio-vizual, o variabilă a

climatului psihosocial, o tehnică de comunicare etc.) trebuie să devină „componentă a

practicii nemijlocite”, să fie extins şi generalizat asupra întregii populaŃii.

Întrucât adesea, în practică, nu există posibilitatea constituirii a două eşantioane,

cercetarea se poate desfăşura şi asupra unui singur eşantion. Astfel, se realizează o

testare iniŃială a situaŃiei, apoi se introduce factorul experimental, în final realizându-se

retestarea. DiferenŃele constatate între evaluarea iniŃială şi finală sunt atribuite acestui

factor experimental. Important este ca cercetătorul să respecte toate cerinŃele vizând

proiectarea şi desfăşurarea unei cercetări experimentale pentru a evita intervenŃia unor

factori exteriori aleatori, necontrolaŃi de el şi care ar putea distorsiona rezultatele şi

concluziile.

În acest sens, unii autori precizează cerinŃa privind omogenizarea eşantioanelor,

prin mai multe procedee (Radu, 1993; Drăgan, Nicola, 1993, 37 s.a.):

• Constituirea unor eşantioane corelate - în care fiecărui subiect din eşantionul

experimental îi corespunde un altul în eşantionul de control cu aproximativ aceleaşi

caracteristici (procedeul „potrivirii prin perechi”). Dată fiind multitudinea variabilelor

luate în considerare, precum şi caracterul „unic” al subiectului uman se înŃelege că nu

se poate realiza „o egalizare perfectă” a celor două eşantioane. De exemplu, potrivirea

pe perechi este inoperantă în condiŃiile existenŃei mai multor criterii de eşantionare

(vârstă, sex, domiciliu, nivel de şcolarizare). Opuse eşantioanelor corelate sunt

eşantioanele independente, a căror compoziŃie este întâmplătoare (de exemplu, două

clase dintr-un liceu, şcoală pot fi considerate eşantioane independente);

• Stabilirea unor subeşantioane şi compararea lor. Pe baza unei testări iniŃiale,

vor fi comparaŃi între ei subiecŃii din cele două eşantioane care au obŃinut la test acelaşi

- 37 -

punctaj. Se constituie astfel subeşantioane de subiecŃi foarte buni, buni, slabi care se

compară între ele. Este sugerată şi posibilitatea împărŃirii unei clase în două

subeşantioane (experimental şi de control), dar există inconveniente legate de numărul

prea mic de subiecŃi şi posibilitatea „contaminării” eşantionului de control în urma

introducerii „factorului de progres” în eşantionul experimental;

• Procedeul controlului statistic constă în testarea prealabilă a celor două

eşantioane, calcularea pe baza datelor înregistrate a unor indici statistici (de exemplu,

calcularea mediei mediilor fiecărei clase – experimentale şi martor – şi stabilirea

diferenŃei între două medii). Cu cât diferenŃele între aceşti indici sunt mai mici, cu atât

cele două eşantioane sunt mai omogene, iar intervenŃia factorilor necontrolaŃi este mai

redusă.

În cazul cercetărilor aplicative realizate de către absolvenŃi (lucrări de licenŃă,

dizertaŃie) şi profesori (lucrări pentru obŃinerea gradului didactic I) cu întreg efectivul

clasei vorbim de lotul de partcipanŃi sau grupa experimentală şi/sau de control.

Înaintea derulării cercetării trebuie să ne asigurăm că lotul de subiecŃi este omogen sub

raportul diferitelor variabile, precum vârsta, genul, nivelul de şcolarizare etc.

2.6. Aplicarea metodelor şi tehnicilor de colectare a datelor

Deşi majoritatea lucrărilor de specialitate evidenŃiază observaŃia şi experimentul ca

principale metode de investigaŃie, nu trebuie neglijat aportul celorlalte metode şi

tehnici precum: convorbirea, ancheta pe bază de chestionar şi interviu, studiul

documentelor, analiza de conŃinut, tehnicile sociometrice. Cercetătorul trebuie să

posede competenŃă şi abilitatea necesară pentru utilizarea corectă a instrumentelor în

strângerea datelor cu relevanŃă pentru cercetarea realizată. Metodele şi tehnicile de

cercetare vor fi prezentate într-un capitol separat.

2.7. Prelucrarea şi interpretarea datelor

Prelucrarea datelor este o activitate specifică pentru proiectele de cercetare

empirică. Datele culese sunt ordonate, sistematizate şi corelate în scopul fundamentării

unei decizii privind semnificaŃia lor statistică în raport cu ipoteza sau modelul ipotetic

propus. Prin utilizarea metodelor şi tehnicilor statistice de prelucrare a datelor putem

realiza:

a) descrierea şi explicarea datelor respective, formulând enunŃuri privind tendinŃele

de distribuire statistică a datelor, gruparea, ordonarea lor;

b) stabilirea relaŃiilor sau corelaŃiilor dintre variabilele cercetate;

c) formularea unor predicŃii cu privire la evoluŃia probabilă a fenomenelor în

domeniul investigat.

- 38 -

Prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării implică operaŃii de analiză, sinteză,

comparaŃie, abstractizare, generalizare, raŃionamente (inductiv, deductiv), competenŃă

metodologică. Numai pe această bază cercetătorul va înŃelege esenŃa fenomenului

studiat, îi va dezvălui cauzele, va stabili corelaŃii, diagnoze şi prognoze care reprezintă

de fapt răspunsuri la ipoteza formulată iniŃial. Validarea ipotezei oferă certitudini

privind importanŃa şi eficienŃa „factorului de progres”, a modificării introduse în

procesul formativ, devenind componente ale practicii educaŃionale. Concluziile,

recomandările sau propunerile vor constituii „oferte” valoroase pentru ameliorarea sau

optimizarea demersului instruirii – învăŃării. Metodele şi tehnicile statistice de

prelucrare şi interpretare a datelor vor fi prezentate într-un capitol separat, însoŃite de

exemplificări adecvate pentru o mai temeinică însuşire a lor de către studenŃi şi cadre

didactice.

2.8. Redactarea lucrării

Cercetarea ştiinŃifică realizată se finalizează prin elaborarea unei lucrări. Literatura

ştiinŃifică evidenŃiază mai multe modalităŃi de comunicare a informaŃiilor ce au rezultat

dintr-o cercetare, dintre care distingem: recenzia, comunicarea ştiinŃifică, studiul, teza

de doctorat, raportul de cercetare, lucrarea metodico-ştiinŃifică pentru obŃinerea

gradului I, lucrarea de licenŃă, volume ample (cărŃile) etc. Tipurile de lucrări se

diferenŃiază după amploarea cercetării, gradul de originalitate, contribuŃia personală a

autorului şi complexitatea informaŃiilor vehiculate.

2.9. Rezumatul unităŃii de curs

Unitatea de curs este structurată pe două niveluri. Unul teoretic în care se realizează

delimitările conceptuale (obiectiv, ipoteză, eşantion, variabile, operaŃionalizare ş.a), se

prezintă şi analizează principalele etape ale cercetării. Altul practic-operaŃional vizând

aplicarea noilor achiziŃii în conturarea unui posibil demers investigativ

concret/aplicativ.

În derularea concretă a unei cercetări din domeniul sociouman, educaŃional pot fi

identificate câteva etape: identificarea şi formularea problemei de cercetare;

documentarea în vederea cunoaşterii stadiului de rezolvare a problemei prin raportarea

la o teorie mai generală; construirea modelului de analiză: formularea ipotezelor,

operaŃionalizarea conceptelor propuse, precizarea nivelului şi a modului de măsurare a

„segmentului” selectat din realitatea investigată; construirea eşantionului/stabilirea

lotului de participanŃi; selectarea şi aplicarea metodelor şi tehnicilor de colectare a

informaŃiilor; prelucrarea şi interpretarea datelor;

formularea concluziilor, redactarea lucrării.

- 39 -

2.10.Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative

1. AlegeŃi şi formulaŃi o problemă de cercetare, respectând exigenŃele formulate în

unitatea de curs.

2. SelectaŃi din literatura de specialitate resursele bibliografice relevante în raport cu

tema propusă şi alcătuiŃi o listă bibliografică minimă necesară.

3. PrecizaŃi obiectivele şi formulaŃi ipoteza generală şi ipotezele specifice.

2.11.Bibliografie:

Antonesei, L. (coord).(2009). Ghid pentru cercetarea educaŃiei. Iaşi: Polirom.

Ausubel D., Robinson, Fl.(1981). ÎnvăŃarea în şcoală. O introducere în psihologia

pedagogică (trad.). Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Bourdieu, P., Chamboredon, J-Cl. & Passeron, J-Cl.(1968). Le Métier de sociologie.

Paris: Mouton/Bordas.

Chelcea, S. (coord).(1998). Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici. Deva: Editura

Destin.

Chelcea, S.(2007). Metodologia cercetării sociologice. Bucureşti: Editura Economică.

Drăgan, I., Nicola, I.(1993). Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur.

Dumitriu, C.(2004). Introducere în cercetarea psihopedagogică. Bucureşti: EDP.

Gugiuman, A. et al.(1993). Introducere în cercetarea pedagogică. Chişinău: Editura

Tehnică.

Hăvârneanu, C.(2000), Metodologia cercetării în ştiinŃele sociale. Iaşi: Erota.

King, G., Keohane, R., Verba, S.(2000). Fundamentele cercetării sociale. Iaşi: Polirom

IluŃ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Polirom.

Ionescu, I. (2000). Introducere în sociologie (curs). Iaşi: Editura UniversităŃii

„Al.I.Cuza”Iaşi.

Quivy, R., Van Campenhoudt, L.(1995). Manuel de recherche en sciences sociales. Paris:

Dunod.

Radu, I. şi colab.(1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj-Napoca:

Editura Sincron.

Rateau, P.(2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinŃele umane, Iaşi: Editura

Polirom.

Rosental, Cl., Frémontier-Murphy, C.(2001). Introduction aux méthodes quantitatives en

sciences humaines et sociales. Paris: Dunod.

Vlăsceanu, L. (1988). Metodologia cercetării sociale. Bucureşti: Editura ŞtiinŃifică şi

Enciclopedică.

- 40 -

3.SISTEMUL METODELOR DE CERCETARE

3.1.Specificul metodologiei cercetării sociale 3.1.1. Precizări terminologice

Pentru a evita eventualele confuzii privind raportul dintre metodă, metodologie,

tehnică, procedeu, se impune o delimitare explicită a acestora.

În sens larg, metodologia cercetării este sinteza metodelor şi procedeelor ştiinŃifice

fundamentale de colectare, organizare şi prelucrare a datelor empirice şi de construire

a unor modele teoretice explicative. Principalele clase de elemente ce intră în

componenŃa metodologiei cercetării sunt:

a) enunŃurile teoretice fundamentale convertite în principii metodologice care

orientează cercetarea;

b) metodele şi tehnicile de culegere a informaŃiilor, datelor;

c)tehnicile şi procedeele de prelucrare a datelor, de siste-matizare, ordonare,

corelare a acestora;

d) procedeele cu ajutorul cărora se realizează analiza, inter-pretarea,

construcŃia/reconstrucŃia teoretică în vederea elaborării de descrieri, tipologii,

explicaŃii, predicŃii teoretice (coord. Zamfir, Vlăsceanu, 1993, 354).

Metoda (gr. mmeetthhooddooss „mijloc”, „cale”, „mod de expunere”) este definită ca un

demers raŃional pentru descoperirea adevărului sau rezolvarea unei probleme. Metoda

jalonează calea dobândirii de cunoştinŃe noi. Popescu – Neveanu defineşte metoda ca

„structură de ordine, program după care se reglează acŃiunile practice şi intelectuale în

vederea atingerii unui scop” (1978, 445).

Realizând o distincŃie între metoda de muncă şi metoda de cercetare ştiinŃifică, J.

F. Dominjon o defineşte pe aceasta din urmă ca ansamblu de operaŃii intelectuale prin

care o disciplină sau o ramură a cunoaşterii caută să ajungă la adevăruri pe care

urmează să le demonstreze, să le verifice (1997, 12). Metodele sunt ghidate de

concepŃia generală a cercetătorului, de principiile teoretico – ştiinŃifice de la care

acesta porneşte, respectiv, de metodologia cercetării.

Metodica este definită (de acelaşi autor) ca un sistem de prescripŃii, procedee,

tehnici, mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode sau unui grup de

metode; modelul concret de lucru în cercetare.

Tehnica (gr – tteekknnéé) este definită în general, ca ansamblu de prescripŃii

metodologice (reguli, procedee) pentru o acŃiune eficientă. Tehnicile de cercetare,

- 41 -

precizează Chelcea (1998, 2007) sunt subsumate metodelor şi se referă la demersul

operaŃional al abordării fenomenelor studiate.

Procedeul este „maniera de acŃiune” de utilizare a instrumentelor de investigare.

La rândul lor, instrumentele sunt „uneltele materiale” de care se foloseşte cercetătorul

pentru cunoaşterea ştiinŃifică a fenomenelor cercetate (de exemplu, foaia de

observaŃie, fişa de înregistrare, ghidul de interviu etc.).

Dacă ne propunem să aflăm spre exemplu, opinia elevilor cu privire la climatul

psihosocial din grupul şcolar (clasa şcolară), putem utiliza ancheta ca metodă,

chestionarul ca tehnică, modul de aplicare ca procedeu (prin autoadministrare sau

administrat de operatori), iar lista propriu-zisă de întrebări (chestionarul tipărit) ca

instrument de investigare.

În ultimul timp este utilizat şi termenul de procedură, element asociat tehnicilor de

investigaŃie, de prelucrare şi de interpretare a datelor care se referă la operaŃiile

directe de raportare la spaŃiul social cercetat, la maniera de comparare a datelor şi de

prelucrare primară a acestora (Cazacu, Bădescu, 1981, 10).

Între metodă, tehnici, procedee, instrumente se instituie legături de

supra/subordonare, toate subsumându-se perspectivei teoretico–metodologice.

Figura 4. RelaŃia dintre metode, tehnici, procedee şi instrumente de cercetare (apud Chelcea, 1998)

3.1.2.Clasificarea metodelor

În general, alegerea metodelor de colectare a datelor se face pe baza unor raŃiuni

deontologice, dar şi din motive tehnice, istorice. În funcŃie de natura problemei şi a

domeniului cercetat, uneori sunt selectate metode care să respecte autenticitatea

fenomenelor studiate, alteori metode care pun mai bine în evidenŃă relaŃiile cauzale

dintre fenomene. De obicei, într-o cercetare psihopedagogică sunt utilizate mai multe

Nivelul teoretic al cercetării

M1 M2 ……….. Mn Metode

T1 T2 …………..……… Tn Tehnici

P1 P2 P3 ………………….. Pn Procedee I1 I2 I3 I4 …………... In Instrumente de cercetare

Nivelul empiric al cercetării

- 42 -

metode pentru strângerea unor informaŃii complementare, limitele unei metode fiind

„corectate” de către altă metodă.

În literatura de specialitate română întâlnim diferite moduri de clasificare a

metodelor de cercetare socială, pedagogică, în funcŃie de criteriile utilizate. Astfel,

sintetizând diverse puncte de vedere, Nicola (1996) delimitează următoarele grupe:

a) metode de descriere şi măsurare a diferitelor aspecte şi manifestări ale

faptului pedagogic;

b) metode acŃional – experimentale;

c) tehnicile corelaŃionale;

d) metode matematico – statistice.

Lazăr Vlăsceanu (1988) distinge: metode pentru culegerea datelor şi tehnici de

prelucrare a datelor. La rândul lor, metodele de culegere a datelor se clasifică în

metode intensive şi extensive.

Metodele intensive se folosesc atunci când numărul subiecŃilor investigaŃi este

relativ mic, iar cercetătorul are posibilitatea de a controla variaŃia specifică a

variabilelor propuse. Ele cuprind: observaŃia, experimentul, analiza de conŃinut a

produselor activităŃii şi convorbirea / interviul. Metodele extensive de strângere a

datelor includ metoda chestionarului şi studiul panel, utilizate în situaŃiile în care

numărul persoanelor investigate este mai mare, iar posibilitatea controlului variaŃiei

variabilelor propuse scade.

Cornel Havârneanu (2000), luând drept criteriu de clasificare gradul de control

exercitat asupra situaŃiei de cercetare a fenomenului studiat, realizează următoarea

clasificare:

a) metodele istorice: cercetarea istorică şi studiul de caz;

b) metodele descriptive: observaŃia sistematică, metoda corelaŃională, metoda

utilizată în studiile genetice şi metoda utilizată în situaŃiile ex post facto;

c) metoda experimentală.

Septimiu Chelcea (2007) realizează o sinteză a clasificărilor metodelor de

cercetare în ştiinŃele sociale şi comportamentale după mai multe criterii:

• după criteriul temporal, metode transversale (observaŃia, ancheta, testele

psihologice şi sociometrice etc) care vizează descoperirea relaŃiilor dintre

fenomenele şi procesele socioumane la un moment dat şi metodele longitudinale

(studiul de caz, metoda biogragică) care studiază evoluŃia fenomenelor în timp.

• după gradul de intervenŃie a cercetătorului asupra obiectului de studiu

(reactivitate), metode experimentale, metode cvasiexperimentale (ancheta,

- 43 -

sondajul de opinie, biografia socială provocată etc) şi metode de observaŃie

(observaŃia, studiul documentelor sociale etc).

• după numărul unităŃilor sociale luate în studiu, există metode statistice şi

metode cazuistice.

• după locul ocupat în procesul investigaŃiei, sunt metode de culegere a

informaŃiilor, metode de prelucrare a informaŃiilor (cantitative, calitative),

metode de interpretare a datelor cercetării (comparative, interpretative etc.).

3.2.Principalele metode utilizate în cercetarea socială

3.2.1.ObservaŃia. Literatura contemporană în ştiinŃele umane şi sociale

evidenŃiază următoarele semnificaŃii majore ale observaŃiei:

� observaŃia ca fiind locul sau contextul instituŃional în care se pune un

diagnostic: sală, centrul sau clasa de observaŃie;

� observaŃia ca strategie de acŃiune a educatorilor: ansamblul acŃiunilor care

contribuie la educaŃie sau la punerea diagnosticului;

� observaŃia ca etapă sau metodă de cercetare;

� observaŃia asimilată produsului sau rezultatului acŃiunii de a observa: toate

datele empirice colectate au primit această denumire;

� observaŃia mai rar definită ca un proces: ansamblul operaŃiilor psihologice implicate în actul de observaŃie (Blanchet şi colab., 1987, 23). Interesantă este şi sinteza definiŃiilor acordate termenului „a observa” realizată de R. C. Khon şi P. Nègre (Fig. 5).

Fig. nr.5. Aria definiŃiilor acordate termenului „a observa” (după R.C. Kohn, P. Nègre, 1991, 25)

A privi critic, a studia, examina, a aprecia

A cerceta, a critica, evalua, experimenta, delibera, analiza

A privi cu atenŃie, a explora, a privi

A privi atent, a contempla

A lua în considerare

A face caz de, a estima

A examina controlând

A interoga, a supune unei probe, a examina

A observa A iscodi

A observa atent şi secret, a spiona

A încerca să descoperi, a pândi

A se conforma, a se regla, acomoda a urma A constata

A nota, înregistra, a remarca, a recunoaşte, a descoperi

A consimŃi la ceea ce altul a constatat

- 44 -

Ca metodă de cercetare, observaŃia constă în urmărirea intenŃionată şi înregistrarea

exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale subiectului uman

(grupului) aşa cum se prezintă ele în mod natural.

Putem vorbi de o observaŃie spontană, la nivel cotidian, fără o intenŃie specifică şi

observaŃia ştiinŃifică, sistematică realizată cu scopul expres de a culege date cu

caracter ştiinŃific, utilizând mijloace specifice; ea este efectuată de către persoane cu

pregătire specială. În cercetarea pedagogică, observaŃia ştiinŃifică constă în „urmărirea

atentă şi sistematică a fenomenelor şi faptelor fără intenŃia de a le modifica, cu scopul

de a degaja relaŃii cauzale referitoare la procesul instructiv – educativ, pe baza cărora

se pot formula generalizări predictive (Gugiuman şi colab., 1993, 54).

În cadrul observaŃiei ştiinŃifice (sistematice) se disting două mari tipuri: observaŃia

structurată (cantitativă) şi observaŃia nestructurată (calitativă), care de obicei este cea

participativă (IluŃ, 1997, 77). Prima presupune o grilă de categorii

comportamentale dinainte stabilită pentru clasarea materialului empiric vizat.

ObservaŃia participativă, de tip calitativ, constă în studierea „din interior” a unei

comunităŃi, prin participarea pe o perioadă mai lungă de timp la activităŃile ei. Se

realizează descrieri şi explicaŃii cât mai complexe şi integrale, iar grila de categorii şi

ipoteza specifică sunt elaborate pe parcursul cercetării sau la finele acesteia.

La rândul său, Zlate (1994) realizează următoarea clasificare a formelor

observaŃiei: a) după orientarea actului observaŃional: autoobservaŃia (orientată către

surprinderea particularităŃilor propriului comportament) şi observaŃia propriu- zisă

(orientată către observarea manifestărilor comportamentale ale altor persoane); b)

după prezenŃa sau absenŃa intenŃiei de a observa: ocazională (întâmplătoare, fără a

respecta anumite reguli) şi sistematică (apelează la un proiect care îi reduce câmpul);

c) după prezenŃa sau „absenŃa” observatorului: directă (bazată pe prezenŃa

observatorului şi pe conştientizarea acesteia de către subiecŃii observaŃiei; indirectă

(observatorul este amplasat în spatele unor geamuri cu vedere unilaterală sau

beneficiază de televiziune cu circuit închis); cu observator uitat, ignorat (observatorul

este prezent dar fiind atât de cunoscut membrilor grupului este pur şi simplu ignorat);

cu observator ascuns (în spatele unor paravane); d) după implicarea/nonimplicarea

observatorului:„pasivă” (observatorul nu se implică direct în activitate) şi participativă

(observatorul devine membru al grupului şi participă nemijlocit la activitate); e) după

durata observării: continuă (pe o perioadă mai mare de timp) şi discontinuă (pe unităŃi

- 45 -

de timp mai mici şi la diferite intervale); f) după obiectivele urmărite: integrală

(surprinderea tuturor sau cât mai multor manifestări de conduită); selectivă (centrată

asupra unei singure conduite).

ObservaŃia este metoda cel mai des utilizată în cunoaşterea manifestărilor

comportamentale ale preşcolarilor, elevilor, studenŃilor, furnizând informaŃii bogate şi

variate. Trebuie subliniat faptul că în activitatea curentă la clasă, profesorul este

interesat în primul rând de realizarea obiectivelor pedagogice; concomitent, el

realizează observarea spontană a conduitelor de comunicare, de învăŃare, socio –

afective ale elevilor. Colectate de-a lungul unor intervale mai mari de timp şi prelucrate

corect, aceste observaŃii pot deveni ipoteze ce sunt apoi verificate prin observaŃii

sistematice.

Referitor la conŃinutul observaŃiei, Zlate consideră că acesta este reprezentat de

„simptomatica stabilă” (trăsăturile bioconstituŃionale ale individului şi trăsăturile

fizionomice) şi „simptomatica labilă” (conduitele flexibile, mobile cum ar fi conduita

motorie, verbală, mnezică etc.). Este bine ştiut faptul că procesele, stările, însuşirile

psihice nu pot fi studiate, cunoscute în mod direct, ci prin modalităŃile lor de

manifestare în conduită (de exemplu, manifestările de conduită implicate în diferite

activităŃi de joc, învăŃare, muncă, comunicare, manifestările neurovegetative etc.).

Vom reuşi astfel să desprindem unele semnificaŃii cu privire la structurile de

personalitate ale subiectului (aptitudini, temperament, caracter), caracteristici ale unor

fenomene psihice (gradul de concentrare a atenŃiei, rapiditatea, spontaneitatea, gradul

de rezistenŃă la efort, motivaŃia pentru învăŃare, perseverenŃa, punctualitatea la ore,

spiritul de observaŃie, greşelile cele mai frecvente în rezolvarea unei probleme ş.a.).

Petru IluŃ (1997) distinge patru etape ale observaŃiei calitative:

1. Etapa iniŃială a observaŃiei constând într-o „inspecŃie generală” a contextului de

cercetat. Chiar dacă cercetătorul apare (în această etapă) fără scheme categoriale şi

ipoteze prealabile, el îşi pune anumite întrebări referitoare la fenomenele, faptele ce

urmează a fi observate (actori, practici, conflicte, atitudini), la rolul său (de explorator,

documentarist), la durata cercetării. Astfel, plecând de la observaŃii generale, de

ansamblu se ajunge la o observaŃie focalizată, centrată pe anumite aspecte, dimensiuni.

2. Observarea şi consemnarea minuŃioasă a diferitelor manifestări

psihocomportamentale ale indivizilor, a acŃiunilor şi interacŃiunile lor.

3. Precizarea şi consolidarea categoriilor (sistemul de codare) şi a ipotezelor

generative.

- 46 -

4. ConstrucŃia teoriilor întemeiate ce leagă conceptele şi teoriile într-un întreg

(pp. 82 – 83).

Calitatea observaŃiei depinde de o serie de factori dintre care enumerăm:

• particularităŃile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea atenŃiei,

sesizarea esenŃialului etc.);

• ecuaŃia personală a observatorului: tip descriptiv, tip evaluativ, tip erudit, tip

imaginativ şi poetic;

• caracteristici ale percepŃiei: selectivitatea ei, factorii sociali ce o pot modela şi

deforma (Zlate, op. cit).

Unii observatori sesizează raporturile, relaŃiile dintre faptele observate, alŃii

consideră faptele ca fiind independente. Pentru a limita sau elimina efectele

deformatoare ale acestor factori şi pentru a spori calitatea observaŃiei se recomandă

respectarea unor condiŃii dintre care reŃinem:

• stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;

• selectarea formelor observaŃiei ce vor fi folosite, a condiŃiilor şi mijloacelor

necesare;

• caracterul selectiv al observaŃiei;

• elaborarea unui plan în funcŃie de care se va desfăşura observaŃia;

• consemnarea imediată a datelor observaŃiei, în sinteză, urmând ca apoi acestea

să fie detaliate;

• desfăşurarea observaŃiei în condiŃii cât mai variate;

• efectuarea unui număr optim de observaŃii;

• observaŃia să fie maximal discretă, persoana în cauză să nu-şi dea seama de

această situaŃie;

• datele obŃinute să fie confruntate cu cele obŃinute prin alte metode.

Alte condiŃii pe care trebuie să le îndeplinească o bună observaŃie vizează:

• utilizarea unor repere de control (conceptualizarea faptelor observate) reieşite

din observaŃiile anterioare ale cercetătorului, din experienŃa sa personală de viaŃă sau

din lucrările de specialitate;

• folosirea unor modalităŃi de evaluare a observaŃiilor efectuate care să permită

înregistrarea facilă a datelor şi apoi compararea lor. Se procedează la determinarea

unităŃilor de observaŃie (numărul de elemente observate pe intervale egale de timp),

sunt stabilite grade de estimaŃii ale unor însuşiri psihice (de exemplu: în foarte mare

- 47 -

măsură; în mare măsură; într-o măsură potrivită; în mică măsură; într-o foarte mică

măsură);

• utilizarea grilelor de observaŃie (modalitate sigură care facilitează recoltarea şi

compararea rapidă a datelor de observaŃie) şi sistematizarea lor în funcŃie de o serie de

criterii.

Septimiu Chelcea (2007, 405) consideră că utilizarea „sistemului de categorii”

reprezintă un element distinctiv al observaŃiei structurate: prin categoriile de observaŃie

înŃelegându-se „clase de fapte şi fenomene omogene în care sunt reuniŃi indicatorii

relevanŃi şi care permit, prin codificare, analiza statistică a proceselor şi relaŃiilor

sociale”. Sistemul de categorii poate fi exhaustiv (când toate actele comportamentale

ale subiecŃilor sunt clasificate în categoriile stabilite) sau nonexhaustive (când sistemul

de categorii nu permite decât selectarea unor comportamente). Sistemul de categorii

poate avea unul sau mai multe cadre de referinŃă, cuprinzând fenomene omogene sau

eterogene. În primul caz, sistemul de categorii este unidimensional, iar în cel de-al

doilea caz este multidimensional.

Un sistem de categorii frecvent analizat în literatura de specialitate (vezi Radu şi

colab., 1993; Chelcea şi colab., 1998; Chelcea, 2007; Zlate 1994 ş.a.) este cel utilizat de

Bales în studierea (în laborator) interacŃiunii în cadrul discuŃiilor de grup. Din cele 85 de

categorii stabilite iniŃial, au fost reŃinute 12, fiind dispuse în perechi (pozitive şi

negative) şi ordonate în două dimensiuni referitoare la comportamentul afectiv şi cel

intelectual. Perechile de categorii vizează 6 teme / aspecte:

• orientare – comunicare: dă o informaŃie, repetă, clasifică sau se cere o

informaŃie, o orientare;

• evaluare: formulează o opinie, apreciază, exprimă propria părere sau se cere

opinia, analiza, evaluarea altuia;

• influenŃa: se dau sau se cer sugestii sau directive;

• decizie: este de acord, arată tacit adeziunea sa sau dezaprobă, refuză

participarea;

• climatul emoŃional (atmosfera): destinde atmosfera, glumeşte, râde, arată

satisfacŃie sau manifestă tensiune (frustrare);

• integrarea în grup a participanŃilor: manifestă solidaritate, îl sprijină pe altul, îl

ajută, îl laudă sau manifestă agresivitate, antagonism.

Sistemul de categorii propus de Bales este exhaustiv (întrucât fiecare intervenŃie ce

apare în câmpul perceptiv al observatorului este încadrată într-una şi numai în una din

- 48 -

cele 12 categorii, utilizând o fişă de intabelare) şi bidimensional (este vizat atât

comportamentul afectiv cât şi cel intelectual).

Cu ajutorul datelor obŃinute putem determina modul în care se distribuie

intervenŃiile în cadrul discuŃiei, în funcŃie de grila de categorii. Totodată, poate fi

realizat „profilul” interacŃional al fiecărui membru sau al intregului grup, privind

centrarea pe sarcină, pe problemele instrumentale ce urmează a fi soluŃionate sau pe

cele socio–afective.

Cu observatori bine pregătiŃi se obŃine – după Bales – o bună fidelitate (între 0,75 şi

0,95) în înregistrarea frecvenŃelor fiecărui tip de comportament.

Numele subiectului ŞedinŃa din … B C D E F

Gru

p

Tot

al

inte

racŃ

iun

i

Manifestarea solidarităŃii ++ ++ +++ ++ ++ ++ 13

Manifestarea destinderii + ++ +++ ++ ++ ++++++++ 18

Dom

eniu

l so

cio-

afec

tiv

Aprobare pasivă +++ ++ + +++ ++ ++++++++

+ 20

Emitere de sugestii ++++ ++ +++ +++ ++ ++++++++

+ 23

Emitere de opinii + + ++ +++ +++ +++++ 15

sa

rcin

ii

INTER

VEN

łII

POZI

TIV

E

Emitere de informaŃii +++ ++

++ +++ +++ +++ +++++++++

25

Solicitare de informaŃii + ++ + + ++ + 8

Solicitare de opinii ++ ++ + ++ 7

Dom

eniu

l

Solicitare de sugestii +++ 3

Dezaprobare pasivă ++ + ++ 5

Manifestarea tensiunii + 1

Dom

eniu

l so

cio-

afec

tiv

nega

tiv

INTER

VEN

łII

NEG

ATIV

E

Manifestarea antago-nismului

++++ + 5

Fig. 6. Sistemul de categorii utilizat de Bales (apud.Zlate, 1994, p.105)

Ion Radu (1993) consideră că o grilă de observaŃie (o listă de rubrici care să ofere

cadrul de clasificare a datelor brute) nu trebuie să cuprindă, în medie, mai mult de 10

categorii, deoarece nu se poate opera simultan cu mai multe rubrici de clasificare.

- 49 -

Categoriile trebuie să fie disjuncte şi să epuizeze principalele aspecte ale fenomenului

vizat. Lista lor se stabileşte pe baza unui material empiric strâns în faza preliminară şi

„condensat” în concepte.

Redăm în continuare o grilă de observare a comportamentului, propusă de autorul

menŃionat mai sus (Tabel nr. 2). În dreptul faptelor de conduită sunt prezentate

ipotezele plauzibile cu privire la presupusa categorie de temperament; se notează cu

„xx” ipoteza cea mai plauzibilă şi cu „x” încadrarea doar plauzibilă în studierea unui caz

sau altul.

Tabel nr. 2.Grila de observare a comportamentului (Radu, 1993, 18)

TEMPERAMENT

FAPTE DE CONDUITĂ cole- ric

sang- vinic

fleg- matic

melancolic

Doreşte să fie primul care încearcă, îi place parcă să înfrunte necunoscutul.

X

XX

Se decide greu pentru acŃiune, are gesturi şovăielnice.

X

XX

Îşi pierde răbdarea aşteptând să-i vină rândul, se agită.

XX

X

Este vădit emoŃionat înainte de probe.

X

XX

Precipitat în acŃiune, se corectează cu viteza actului reflex, execuŃia lipsită de acurateŃe, îndeosebi spre sfârşit.

XX

Execută activitatea în ritm lent, dar cu destulă acurateŃă.

XX

X

ReacŃii verbale abundente, se îndeamnă pe sine („haide!”, „nu te lăsa!”, „acuma-i acum!”).

X

XX

ReacŃii motorii abundente, devine nervos când greşeşte, apar violenŃe verbale, plusul de energie se descarcă cu fiecare act.

XX

Execută activitatea/proba în tăcere; gesturile şi cuvintele sunt aproape absente.

XX

XX

Execută proba cu încordare nervoasă, mobilizare excesivă în raport cu sarcina; tensiunea, plusul de energie se descarcă la încheierea

XX

- 50 -

acŃiunii. TendinŃa de supraevaluare proprie şi subestimare a sarcinii.

XX

X

TendinŃa de supraestimare a sarcinii, dar de subapreciere personală.

XX

În caz de eşec nu se dă bătut, persistă, reia proba/ activitatea de la capăt încurajându-se; duce la bun sfârşit sarcina.

XX

X

În caz de eşec se pierde, are nevoie de încurajare pentru a relua lucrul.

XX

Cu fiecare succes exclamă de bucurie, bate din palme.

X

XX

Rămâne indiferent la reuşită, schiŃează doar un zâmbet.

XX

X

Abandonează la primul eşec, se închide în sine şi „se blochează” total.

XX

Abandonează când eşecu-rile se acumulează.

XX

X

Tăcut în momentele critice (dificile), prezintă reacŃii vegetative, dă semne de oboseală.

XX

Derută emoŃională sub presiunea timpului.

X

XX

După terminarea lucrului relatează colorat cele petrecute.

X

XX

Eşecul produce un „halo afectiv” de durată.

XX

Aprofundând problematica stilurilor educaŃionale în cadrul unei cercetări empirice,

Dan Potolea (1989, 175 – 177) a elaborat un instrument de observaŃie, de tipul scalelor

de estimare pentru măsurarea comportamentului permisiv/directiv şi al

comportamentului socio-afectiv al profesorului. Astfel, pentru măsurarea

comportamentului permisiv/directiv şi a intensităŃii/ frecvenŃei manifestării sale, scala

include 7 dimensiuni polare ce definesc rolurile profesorului şi ale elevilor în

proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea activităŃii de instruire (fiecare cuprinzând 5

trepte): a) enunŃarea şi distribuirea sarcinilor de învăŃare; b) abordarea conŃinutului; c)

accente metodologice; d) organizarea şi desfăşurarea învăŃării; e) circuite relaŃionale;

f) motivarea evaluării; g) evaluarea/autoevaluarea.

Pentru studiul comportamentelor socio-afective ale profesorului, scala a inclus 3

dimensiuni: a) distanŃa socio-afectivă; b) feedback pozitiv; c) feedback negativ.

- 51 -

Fiind un element important al dispozitivului de observaŃie, grila constituie o

modalitate de analiză sistematică, intermediară între obiectul observat şi reprezentarea

sa teoretică. În construirea sa, o atenŃie deosebită trebuie acordată sistemului de

categorii, unităŃilor de „decupare” a realităŃii, a eşantionului pentru colectarea

datelor, modalităŃilor de control asupra instrumentului, consideră Massonnat (1987, 72–

74). Autorul se opreşte asupra unor cerinŃe ce trebuie respectate în construirea

categoriilor:

• Categoriile trebuie să fie discrete şi exclusive. Astfel, unitatea de sens sau de

comportament a două categorii vecine trebuie să fie diferită astfel încât faptul observat

să fie clasat într-o categorie şi numai într-una. Respectarea acestei exigenŃe presupune

definirea precisă a tuturor categoriilor, a graniŃelor între acestea şi a faptelor

observabile ce se inserează în fiecare dintre ele. Acesta ameliorează direct fidelitatea

observatorilor.

• Faptele observate ce concretizează fiecare categorie trebuie să fie omogene, adică să

fie echivalente din punct de vedere al criteriului (concret sau abstract) care a servit la

construirea categoriilor.

• Categoriile relative la fiecare dimensiune a problemei studiate trebuie să fie

exhaustive. Ele trebuie să permită clasarea tuturor faptelor observate care de-a lungul

observării au o legătură cu dimensiunile reŃinute.

• Numărul categoriilor (de stabilit) depinde de problema abordată, de gradul de

antrenament şi experienŃa observatorului.

Adesea, comportamentele observate se desfăşoară rapid şi pentru a fi notate

corect, fidel observatorul trebuie să utilizeze unele coduri, semne cărora el le atribuie o

anumită semnificaŃie (de exemplu: „?” – adresează o întrebare, „!” – este mirat,

nedumerit, „↔” comunicare reciprocă ş.a.). Pot fi folosite de asemenea, scheme grafice

privind gradul de implicare/ participare a elevilor în diverse secvenŃe ale lecŃiei,

cooperarea intragrup a elevilor în rezolvarea unor sarcini de învăŃare, centrarea

relaŃionării pe sarcina cognitivă sau pe satisfacerea trebuinŃelor socio–afective ş.a.

În formarea iniŃială a viitorilor profesori pot fi înregistrate pe videocasete lecŃiile

demonstrative realizate de mentor sau lecŃiile de probă ale studenŃilor din cadrul

practicii pedagogice, procedându-se apoi la analiza unor secvenŃe pe baza indicatorilor

stabiliŃi în prealabil. În practica educaŃională, noi am elaborat şi utilizat mai multe

tipuri de fişe de observaŃie, respectiv grile de observaŃie. Fişa poate fi de tip descriptiv,

în care ponderea o deŃine „prezentarea faptelor”, urmărindu-se îndeosebi selectarea şi

- 52 -

înregistrarea celor mai importante, semnificative date, aspecte cu privire la obiectivul

urmărit. Ea poate fi completată săptămânal, dacă apar evenimente cu semnificaŃie

deosebită; în caz contrar, intervalul de consemnare a datelor poate fi mai mare. Se

îmbină astfel investigaŃia transversală (în momentul desfăşurării faptelor, fenomenelor)

cu investigaŃia longitudinală (de corelare a faptelor în timp).

Grila de observare este o listă de rubrici care înlesnesc înregistrarea şi clasificarea

datelor brute. Astfel, observaŃia nu se reduce la o simplă percepŃie a faptului brut, nu

se limitează la simpla înregistrare de date, ci se prelungeşte într-un act de clasificare,

într-un proces de conceptualizare (adică încadrăm informaŃia culeasă în anumite

concepte). Grila de observare este realizată într-o manieră sintetică şi prezintă

avantajul că poate fi completată mult mai operativ. Structurată pe trei rubrici, această

grilă oferă cadrul optim de sistematizare şi clasificare a datelor brute. Totodată,

observatorul trebuie să identifice nu doar prezenŃa / absenŃa unei caracteristici,

conduite, dar şi gradul de intensitate (frecvenŃa) cu care aceasta se manifestă.

Grila a fost utilizată de către studenŃii Departamentului de Pregătire a Personalului

Didactic şi ai Colegiului de Institutori pentru consemnarea manifestărilor

psihocomportamentale ale unuia sau mai multor elevi, în cadrul lecŃiei, rezultând astfel

„profile psihoindividuale” ce pot fi apoi supuse comparaŃiei şi analizei critice (vezi C.

Dumitriu, 2002, 77 – 80).

Completarea rubricii de interpretare psihopedagogică a faptelor înregistrate

generează unele dificultăŃi pentru educatori. „Principalul constă în interpretarea

corectă a materialului, pentru a nu confunda aparenŃa cu esenŃa, secundarul cu

caracteristicul”, afirma Andrei Cosmovici (1996, 32). Iată de ce, completarea acestei

rubrici se realizează numai după ce s-a efectuat un număr optim de observaŃii,

desfăşurate în condiŃii cât mai variate, pe intervale mai lungi de timp. Astfel, pornind

de la ipoteza formulată, cercetătorul efectuează lectura faptelor şi clasificarea lor;

încadrarea informaŃiei în anumite concepte şi categorii; sesizarea şi anticiparea unor

relaŃii cauzale între fapte pentru desprinderea unor semnificaŃii, a unor caracteristici şi

trăsături psihice dezvăluite de aceste conduite. Toate acestea necesită din partea sa

competenŃă psihopedagogică, utilizarea corectă a limbajului psihologic, în acest scop

apelându-se la literatura de specialitate (manuale, dicŃionare etc.).

În orice tip de observaŃie cercetătorul trebuie să-şi pună o serie de întrebări: Ce

trebuie observat? Cu ajutorul căror tehnici pot fi înregistrate faptele ? Unde şi când se

va realiza observaŃia ?

- 53 -

Acest ansamblu de dimensiuni şi articulările lor creează o situaŃie de mare

complexitate pe care observatorul trebuie să o stăpânească cât mai bine sub toate

aspectele sale. În acest context, Ruth C. Kohn şi Pierre Nègre (1991) propun un model al

observării cu următoarele dimensiuni:

Figura 7. Un model al observării (R. C. Kohn şi P. Nègre, 1991, p. 67)

Referindu-se la problemele, dificultăŃile şi încercările de soluŃionare ce se ridică în

legătură cu observaŃia calitativă, Petru IluŃ (1997) le grupează în trei clase:

1. Cele de ordin epistemologic şi metodologic, vizând în primul rând validarea şi

fidelitatea datelor culese. Chiar şi în cazul observaŃiei structurate (când se utilizează

instrumente standardizate) se manifestă unele îndoieli cu privire la acurateŃea datelor,

problema devenind mult mai acută pentru observaŃia calitativă. Din această perspectivă,

au fost avansate unele soluŃii pentru a oferi credibilitate datelor observaŃionale. Dintre

acestea reŃinem: folosirea de observatori multipli, observaŃii repetate pe aceeaşi

realitate; testarea şi modificarea grilelor categoriale, utilizarea (în descrierile realizate)

a unui stil adecvat. Totodată, prezenŃa cercetătorului poate afecta caracterul natural,

firesc al comportamentului obişnuit al subiecŃilor umani (denaturarea

comportamentului, modificarea interacŃiunilor în grupurile mici etc)

A. Trognon (1987) vorbeşte de un „paradox al observaŃiei” bogat ilustrat în

literatura sociologică, etnologică, psihosociologică. Astfel, observaŃia tinde să

înregistreze în manieră „precisă şi sistemică”, în mod obiectiv, activităŃile în care se

angajează oamenii în cadrul lor normal. Ori, aşa cum bine subliniază Moscovici,

persoanele „atinse” printr-o astfel de cercetare ştiu de cele mai multe ori că sunt

observate. Ele nu vorbesc şi nici nu se comportă cum o fac în mod obişnuit între ele

(apud. Trognon, 1987, 4).

Totuşi, după mulŃi autori aceste efecte nu trebuie supradimensionate. Cu cât

observaŃia este de mai lungă durată şi repertoriul de manifestări mai întins, cu atât „se

reduc posibilităŃile de simulare şi creşte transparenŃa autenticului”, apreciază IluŃ

(op.cit. p.84).

Cine ? Pentru cine ? Pentru ce ? Cum ? Ce ? Când ? Unde ?

- 54 -

2. ObservaŃia calitativă (participativă) este prea costisitoare ca timp, personal

calificat, resurse financiare.

3. ObservaŃia, cu deosebire cea calitativă, angajează probleme etice, argumentul

principal vizând dreptul oamenilor la viaŃa privată şi intimitate. De aceea, se impun a fi

respectată o serie de restricŃii „consemnate în coduri deontologice ale asociaŃiilor

profesionale din domeniul socioumanului” .

Pe o poziŃie mai optimistă se situează JMassonnat, care atribuie observaŃiei „o miză

ştiinŃifică” şi „o miză formativă”. Fiind concepută ca un demers de elaborare a

cunoştinŃelor relative nu numai la obiecte, dar şi la acŃiunile şi problemele umane şi

sociale, observaŃia îşi schimbă în mod progresiv statutul ştiinŃific, antrenând o

diversitate de forme şi realizând legături între descrieri, explicaŃii, acte de înŃelegere.

ExperienŃa bogată acumulată de autor în domeniul formării iniŃiale şi continue îl

îndreptăŃeşte să sugereze o utilizare „mai intensă şi mai reflexivă a observaŃiei”. Ea ar

putea contribui la dezvoltarea unei atitudini de cercetare utilă în formarea celor care

lucrează în domeniul socioumanului şi poate constitui suportul noilor strategii de

intervenŃie profesională fondate pe un contact direct cu mediul muncii (op.cit., 78-79).

3.2.2. Studiul de caz

Studiul de caz este considerat prin excelenŃă o metodă calitativă (în sensul larg al

cuvântului). „Un studiu de caz este o investigaŃie prin care se cercetează un fenomen

contemporan în contextul său de viaŃă reală, în special când graniŃele dintre fenomen şi

context nu sunt foarte bine delimitate” (Yin, 2005, 30). El se instituie „într-o procedură

de integrare” a diverselor modalităŃi efective de colectare a materialului empiric

(observaŃia, interviul etc.), prin „abordarea unei entităŃi sociale, de la indivizi până la

comunităŃi sau organizaŃii” în scopul formării unei imagini cât mai complete despre

acea entitate, precizează P. IluŃ (1997, 105). Autorul identifică mai multe

niveluri/planuri de abordare a studiul de caz:

� la nivelul cunoaşterii comune, într-o formulă neelaborată, difuză, spontană. Oamenii

se raportează şi învaŃă din cazurile altora, în discuŃiile cotidiene întâlnind frecvent

expresii de genul: „Ai văzut cazul lui…”, „Am cunoscut asemenea cazuri”, „N-ar trebui

să uiŃi cazul lui…” etc.

� la un nivel mai avansat de sistematicitate se află cazurile profesionale, pe domenii

(juridic, asistenŃă medicală, asistenŃă socială ş.a.). Scopul cunoaşterii este unul practic,

aplicativ, de „soluŃionare a cazului”.

� la nivelul cunoaşterii ştiinŃifice, când examinarea unui caz ia forma riguroasă de

descriere, explicaŃie şi interpretare globală „Nota definitorie a acestei metode constă

- 55 -

deci în folosirea concomitentă a unui evantai de metode (observaŃia, convorbirea, teste

etc.) în vederea cunoşterii cât mai multor aspecte ale unui fenomen aşa cum se prezintă

la o persoană concretă”, apreciază Nicola şi Drăgan (1993, 57).

În opinia lui Petru IluŃ, departajarea calitativ–cantitativ în studiul de caz este mai

greu de operat, identificând mai degrabă o anumită tipologie:

1. studii de caz cu tentă pozitivist–cantitativistă, în care există un set de ipoteze şi

categorii (semi)structurate.

2. design-ul experimental cu un singur subiect, utilizat frecvent în psihologie şi

fiziologie (Freud, Ebbinghauss, Pavlov, Piaget, Luria, Skinner ş.a.).

În strategia calitativistă a studiului de caz, compararea sistematică intercazuri nu

se realizează pe date experimentale, nu presupune standardizarea, dar este mai

complexă, mai sensibilă, referindu-se mai direct la cazuri în contexte naturale; modelul

teoretic de descriere şi explicaŃie se obŃine prin inducŃie comparativă.

În acest sens, este prezentată clasificarea studiilor de caz realizată de Stake(

1994):

a. studiul de caz intrinsec, centrat pe aprofundarea unui caz particular ca interes în

sine, fără intenŃia de a decela trăsături generale sau de a verifica o ipoteză (de

exemplu, studiile monografice).

b. studiul de caz instrumental, prin care este cercetat detaliat un caz particular, dar

cu scopul de a descifra, lămuri o problemă/teorie mai generală.

c. studiul de cazuri multiple (colective), constând în cercetarea intensivă a mai

multor cazuri (similare sau contrastante) pentru identificarea prezenŃei/absenŃei

unor trăsături comune şi a configuraŃiei acestora.

Chelcea (2007, 602-604) se opreşte asupra problemelor metodologice ale studiilor

de caz individuale şi multiple, adoptând stilul de cercetare cantitativ, calitativ sau mixt.

Autorul exemplifică un studiu de caz individual - monografia satului Boteni, Muscel-

realizat în 1932 de către sociologul Ion Chelcea (cadrul natural, documente istorice

nescrise şi scrise, consideraŃii socio-demografice, cultura materială, agricultura,

pomicultura, mineritul, ocupaŃii secundare, industrii săteşti, portul popular, locuinŃa,

hrana, cultura spirituală, cultura tradiŃională şi învăŃământul).

În vederea selectării cazurilor ce vor fi analizate (persoane, locaŃii, organizaŃii etc)

sunt sugerate eşantionarea aleatorie simplă, şi eşantionarea stratificată, iar ca surse

de dovezi: documentele, arhivele, interviurile, observaŃia directă, observaŃia

participativă, artefacte fizice.

- 56 -

În redactarea studiilor de caz, R. K. Yin (2005, 177-180) recomandă următoarele

patru formate scrise:

• studiul clasic al unui singur caz (conŃine textul tradiŃional, grafice, tabele,

fotografii);

• studiul cazurilor multiple de tip clasic (conŃine texte grupate pe capitole sau

subcapitole pentru fiecare caz şi un capitol rezervat analizei comparative);

• studiul unui singur caz sau al unor cazuri multiple de tip întrebare-răspuns (o

formă prescurtată cu prezentarea întrebărilor pe care şi le-a pus cercetătorul şi

răspunsurile la care a ajuns);

• studiul cazurilor multiple de tip analiză comparativă (nu se realizează o

compartimentare pe capitole pentru fiecare caz, ci informaŃia despre cazuri este

dispersată în cadrul capitolelor).

În alegerea structurii compoziŃionale a studiilor de caz trebuie avut în vedere

scopul urmărit, fiind descrise următoarele structuri: liniar-analitică (scop explicativ,

descriptiv, explorativ, asemănătoare redactării tradiŃionale a rapoartelor de cercetare

ştiinŃifică de tip cantitativ); comparativă (scop explicativ, descriptiv, explorativ,

evidenŃierea asemănărilor şi a deosebirilor); cronologică (scop explicativ, descriptiv,

explorativ, se prezintă istoria cazului în capitole distincte); de construire a teoriei (scop

explicativ, explorativ, organizarea pe capitole, secvenŃe, cu noi elemente pentru

construirea teoriei); „în suspans” (scop explicativ, este structura liniar-analitică

inversată, concluzia fiind prezentată în primul capitol, iar celelate capitole dezvoltă

argumentaŃia, explicaŃiile); nesecvenŃială (scop descriptiv, ordinea capitolelor nu are

mare importanŃă, prezentarea holistică a cazului);

În domeniul psihopedagogiei, studiul de caz (sau metoda Harvard, după denumirea

universităŃii care a conceput-o şi utilizat-o sistematic încă din anul 1935) are două

accepŃiuni: ca metodă de cercetare şi cunoaştere a unor situaŃii–problemă, a unor

grupuri sociale şi ca metodă de formare psihosocială a membrilor grupului respectiv.

Definitivarea metodei şi utilizarea cazului ca material de analiză şi reflexie în

cadrul procesului învăŃării a fost impulsionată atât de articularea frecventă a teoriei cu

practica educaŃională, cât şi de noile teorii ale pedagogiei active şi de cercetările din

domeniul psihologiei sociale şi cognitive. „Metoda cazului este prin excelenŃă o metodă

activă (pentru că antrenează spiritul fiecărui cursant), dar şi o metodă de grup (pentru

că se bazează pe interacŃiunea membrilor grupului în vederea rezolvării cazului

respectiv)”. (Zlate şi Zlate, 1982, 86)

- 57 -

„Cazul” este o descriere a unei situaŃii reale, concrete care implică personaje,

întâmplări, atitudini, opinii şi comportamente, astfel încât să creeze o problemă ce se

cere a fi diagnosticată, analizată şi rezolvată. Incidentele semnificative din viaŃa unui

individ sau a unui grup (îmbolnăvirea unui elev şi rămânerea în urmă la învăŃătură,

divorŃul părinŃilor şi devierile de conduită ale copiilor), derularea şi acumularea unor

evenimente în decursul timpului, situaŃiile tensionale create în clasă (copiatul, furtul,

comportamentul necivilizat) pot reprezenta teme pentru construirea „cazurilor”.

Prin urmare, în domeniul cercetării psihopedagogice, studiul de caz reprezintă o

investigaŃie în legătură cu un elev, un grup, o situaŃie educaŃională sau o instituŃie

şcolară în vederea cunoaşterii lor temeinice şi adoptării unor soluŃii adecvate pentru a

determina o mai bună adaptare, integrare sau funcŃionalitate. Este o metodă care se

bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică prin analiza, înŃelegerea,

diagnosticarea şi rezolvarea unui „caz”, caracterul de unic, concret şi particular fiind

evident.

Specialişti atrag atenŃia asupra faptului că nu orice situaŃie ar putea constitui un

caz. Roger Mucchielli (1968) consideră că poate deveni „caz” o situaŃie care îndeplineşte

următoarele condiŃii (ce exprimă validitatea cazului):

• să fie autentică, adică situaŃia să fie concretă, luată din realitate, din viaŃă aşa

cum s-a petrecut;

• să presupună urgenŃa intervenŃiei, adică să fie o situaŃie problemă care suscită

interesul pentru a fi analizată, diagnosticată, rezolvată;

• să fie legată de preocupările grupului, de mediul lor de viaŃă, profesional, astfel

încât participanŃii la rezolvarea cazului să deŃină informaŃiile necesare şi să

găsească soluŃii de rezolvare;

• să fie prezentată clar şi complet, să conŃină toate informaŃiile necesare pentru a

fi soluŃionată.

Etapele unui studiu de caz:

1. Prezentarea cazului scris, înregistrat sau filmat.

2. Cercetarea materialului de către elevi şi solicitarea de către conducătorul

grupului a opiniilor, impresiilor, judecăŃilor participanŃilor. În această etapă

trebuie să se obŃină informaŃii despre circumstanŃele trecute care au dus la

situaŃia prezentă. Solicitând elevilor impresii asupra cazului se constată frecvent

că în această etapă se emit soluŃii bazate pe percepŃia şi experienŃa personală,

subiectivă, părerile sunt diferite, adesea contradictorii, subiecŃii se grăbesc să

formuleze soluŃii fără a cunoaşte profund şi a lua în considerare toate elementele

- 58 -

cazului. De aceea, conducătorul grupului poate formula întrebări „ajutătoare” de

genul: „Ce s-a întâmplat în situaŃia cercetată?” „Care sunt părŃile implicate?” „Ce

elemente sunt importante?” „Lipseşte ceva semnificativ din prezentarea

faptelor?” „De ce au acŃionat astfel cei implicaŃi?” etc.

3. Revenirea la faptele şi la informaŃiile disponibile pentru analiza lor propriu–zisă.

Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate,

ierarhizate, sistematizate. Se stabilesc semnificaŃiile informaŃiilor şi se

formulează ipoteze care vor fi verificate pe rând. Elevii se vor referi la caz făcând

apel la reglementări legale, prevederi, standarde etc. până la stabilirea

diagnosticului şi oferirea unei soluŃii finale în cazul cercetat. Pot fi adresate

întrebări de genul: „Care sunt argumentele pro/contra?” „Care sunt

alternativele?” ş.a.

4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate şi în alte situaŃii de viaŃă

(cazuri similare).

În această fază, discuŃiile pot fi orientate în următoarele direcŃii:

• „priveşte în urmă” asupra condiŃiilor şi contextului în care s-a petrecut cazul;

• „priveşte dedesubt” asupra principiilor operaŃionale care pot fi generalizate;

• „priveşte în jur” asupra tuturor situaŃiilor similare;

• „priveşte înainte” asupra necesităŃii modificării atitudinilor personale, dacă

vizăm rezolvarea în mod eficient a cazurilor.

Metoda studiului de caz a fost şi este utilizată cu succes în domeniul educaŃional, în

formarea iniŃială şi continuă a personalului didactic, chiar dacă „nu poate fi considerată

ca studiu de caz cu scop ştiinŃific” (IluŃ, op. cit.,109).

ReŃinem câteva dintre avantajele acestei metode:

• bazându-se mai mult pe descrieri şi date calitative decât pe măsurători şi date

cantitative, studiul de caz poate aborda şi aspecte mai greu măsurabile ale

comportamentului;

• permite abordarea detaliată a mai multor aspecte ale unui caz particular şi oferă

explicaŃii profunde asupra naturii comportamentului uman;

• este o sursă importantă de idei şi de ipoteze;

• este frecvent utilizată în explorarea unor noi domenii.

În lucrarea Metoda cazului (1987), R. Mucchielli apreciază că studiul de caz are o

mare importanŃă în următoarele domenii:

- 59 -

• formarea profesională, prin achiziŃionarea de cunoştinŃe, deprinderi de

specialitate;

• formarea socială în sens larg: capacitatea de comunicare, relaŃionare şi

cooperare, dezvoltarea sensibilităŃii, interesului şi disponibilităŃii faŃă de celălalt;

• formarea personală, stimularea şi dezvoltarea potenŃialului intelectual, a

capacităŃii de analiză, de reflecŃie şi evaluare asupra situaŃiilor, problemelor ivite

în viaŃă;

• dezvoltarea potenŃialului creativ, fiecare caz având un coeficient de noutate şi

necesitând găsirea unor soluŃii metodologice eficiente.

Iată şi câteva limite ale studiului de caz evidenŃiate în literatura de specialitate:

• ineficacitatea sa când trebuie studiat un domeniu bine structurat, cu elemente

deja cunoscute;

• datele nu sunt generalizabile, datorită numărului redus de cazuri; rezultatele sunt

valide numai dacă sunt aplicate respectivului caz, generalizarea nefiind posibilă;

• validitatea şi fidelitatea studiilor de caz este uneori redusă, iar subiectivitatea

metodei este ridicată;

• întrucât studiul de caz recurge şi la relatări provenind de la persoane care nu au

fost direct implicate în situaŃie, aceste informaŃii pot suferi modificări, purtând

„amprenta” modului de percepere şi receptare de către subiect a evenimentului,

situaŃiei;

• datele colectate prin studiul de caz sunt deseori incomplete şi greu de comparat

de la un studiu la altul;

• studiile de caz „sunt subiective”, ele bazându-se „mai mult pe analize calitative,

decât pe analize cantitative”.

Pornind de la precizarea lui K. Popper (1972) conform căreia un studiu ştiinŃific

trebuie să fie relativ obiectiv, generalizabil, accesibil şi posibil de combătut, Cornel

Havârneanu (2000) consideră că datele obŃinute prin metoda studiului de caz nu

îndeplinesc aceste criterii.

Pe o poziŃie diferită se situează Petre IluŃ care apreciază că în interpretarea

cazului, cercetătorul trebuie să realizeze comparaŃii cu alte cazuri asemănătoare

concrete; la fel când studiul este multicazuistic, trebuie să examineze cazurile

comparativ.

Prin urmare, „şi studiile de cazuri intrinsece se pretează la comparaŃie şi la

generalizări” (op. cit., 112).

- 60 -

3.2.3.Metoda biografică

În opinia unor autori, metoda biografică este considerată ca o variantă a metodei

studiului de caz, cu menŃiunea că ea se bazează pe cercetarea vieŃii şi activităŃii

individului în vederea cunoaşterii „istoriei personale”, necesare în stabilirea profilului

personalităŃii sale, precum şi pentru explicarea comportamentului actual al persoanei.

În literatura de specialitate se conturează două accepŃiuni ale termenului de

„metodă biografică” (IluŃ, 1997):

a) înŃelesul clasic, de biografie socială, centrată pe analiza biografiilor individuale

sau de grup, ca metodă de descriere şi explicare a fenomenelor socioumane;

b) activităŃile şi procedeele utilizate de către autori pentru construirea biografiilor

unor personalităŃi sau ale unor oameni obişnuiŃi.

În prima accepŃiune, metoda biografică se utilizează în disciplinele socioumane şi

îşi relevă următoarele caracteristici:

• articularea strânsă a parcursului vieŃii personale cu micromediul social şi cu

dimensiunile macromediului (instituŃii sociale, schimbări politice etc.);

• desprinderea strategiilor şi a consecinŃelor activismului actorului individual sau

grupal asupra socialului;

• redarea interacŃiunilor individ–grup–societate din perspectivă longitudinală, ca

procese temporale;

• descrierea raportului personalitate–cultură, constituirea identităŃii personale

şi sociale;

• înŃelegerea „din interior” a unor fenomene sociale majore (migraŃia,

urbanizarea ş.a.).

Septimiu Chelcea (1993) consideră că tipurile mai semnificative de biografii sociale

sunt:

a) biografii spontane, neprovocate (oamenii povestesc/ consemnează traiectoria

vieŃii lor nu la solicitarea cercetătorului, ci din alte raŃiuni);

b) biografii provocate de către cercetător, care pot fi nedirijate (subiectul

relatează ce crede de cuviinŃă) şi dirijate (pe baza unui ghid). După formă,

biografiile sociale sunt vorbite (înregistrate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale)

şi scrise.

În cea de-a doua accepŃiune a termenului de metodă biografică – elaborarea

biografiilor – au fost desprinse cinci genuri (apud. IluŃ, 1997): biografia obiectivă;

biografia de tip erudit–istoric; biografia de tip erudit–artistic; biografia narativă;

biografia ficŃională (vezi romanele biografice ale lui Irving Stone).

- 61 -

În psihologie, precizează Andrei Cosmovici (1996), metoda biografică implică o

analiză a datelor privind trecutul unei persoane şi a modului ei actual de existenŃă.

Culegerea datelor şi interpretarea lor reprezintă două aspecte importante ale

investigaŃiei biografice. În colectarea datelor pot fi folosite şi alte metode şi procedee

precum convorbirea (cu subiectul, cu părinŃii, colegii etc.), chestionarul, observarea,

dar şi procedee specifice acestei metode precum: analiza unor documente, produse ale

activităŃii (picturi, caiete de teme, eseuri ş.a.). Statutul ei de metodă independentă

poate fi pus în discuŃie, afirma Andrei Cosmovici, deoarece principalele surse de

informaŃii biografice sunt convorbirea şi observaŃia.

Cercetătorul este interesat de succesiunea diferitelor evenimente din viaŃa

subiectului, a relaŃiilor dintre „evenimentele cauză” şi „evenimentele efect”, dintre

„evenimentele scop” şi „evenimentele mijloc”.

MulŃi autori consideră că nu atât calea prin care se culeg informaŃiile biografice

este esenŃială, ci valoarea şi utilitatea acestora. „S-ar putea spune că metoda biografică

este o hermeneutică a materialului oferit de existenŃa unei persoane” consideră Andrei

Cosmovici (1996), chiar dacă demersul specific este puŃin elaborat ştiinŃific.

Pentru convertirea informaŃiilor biografice în date ştiinŃifice au fost imaginate

categorii de procedee pentru analiza datelor biografice, unele cantitative şi selective,

altele calitative şi integrale. H. Thomae a propus analiza cursului vieŃii în întregime şi

analiza unor microunităŃi biografice (de exemplu, a unei zile obişnuite) descrise de

subiectul însuşi. Datele sunt analizate prin prisma a 29 de categorii împărŃite în patru

grupe (apud. M. Zlate, 1994, 123): 1.categorii formale (uniformitate–schimbare;

armonie–perturbare); 2.categorii cognitive (închis– deschis; prietenos–duşmănos);

3.categorii existenŃiale (aflate în legătură cu motivaŃia); 4. categorii reacŃionale

(mecanisme de apărare, adaptare).

Andrei Cosmovici apreciază contribuŃiile aduse de Thomae în studiul biografic al

personalităŃilor, dar categoriile propuse de autorul german nu permit o prognoză fermă

asupra însuşirilor de personalitate (ele schimbându-şi ponderea odată cu trecerea

anilor), fiind necesară studierea lor în continuare. Verificând acest mod de descriere a

vieŃii, Andrei Cosmovici a găsit pe deplin edificatoare trei zile: una de muncă, o zi de

duminică şi una din concediul de odihnă. Interpretarea biografiilor vizează aprofundarea

şi înŃelegerea unor situaŃii şi relaŃii cu rol esenŃial în formarea personalităŃii, cu

deosebire în construcŃia caracterului. Autorul analizează în acest sens, însemnătatea

atmosferei din familie, a relaŃiilor dintre părinŃi, dintre părinŃi şi copil, a relaŃiilor

- 62 -

neechitabile dintre părinŃi şi copii (răsfăŃul unuia şi respingerea celuilalt) în structurarea

trăsăturilor lor caracteriale şi integrarea socială (op. cit, 36 - 37).

Pentru a surprinde cu mai multă acurateŃe relaŃiile dintre diferitele tipuri de

evenimente trăite de individ de-a lungul vieŃii sale, au fost concepute variante noi ale

metodei biografice precum cauzometria sau cauzograma. Mielu Zlate (1994) prezintă

câteva dintre dezvoltările recente în domeniu. Astfel, E. I. Golovahna şi A. A. Kronik au

propus următoarea metodică: după un interviu de tip non–directiv, subiecŃii sunt rugaŃi

să participe (în calitate de „experŃi” în demersul reflecŃiei asupra propriei vieŃi) la

alcătuirea unui inventar de 15 evenimente semnificative din viaŃa lor. Analiza acestora

este realizată prin relaŃionarea pe perechi: cauză–efect; scop–mijloc. Interpretarea

cantitativă se face prin alcătuirea cauzomatricei (intabelarea relaŃiilor dintre

evenimente) şi alcătuirea cauzogramei (prezentarea lor grafică).

N. A. Loghinova propune reprezentarea întregului parcurs al vieŃii individului şi

marcarea pe el a momentelor semnificative. Au fost imaginate mai multe metodici

particulare, precum: metodica „evenimente”, metodica „impresii”, metodica

„depoziŃiilor martorilor”. Analizele cantitative şi calitative, precum şi reprezentările

grafice oferă cercetătorului posibilitatea determinării „saturaŃiei în evenimente” a unor

perioade din viaŃa subiectului uman (preocupările, interesele, relaŃiile interpersonale).

Avantajul acestei metode constă în autenticitatea informaŃiilor furnizate, de

„naturalitatea” lor. Cu toate acestea, bazându-se pe reconstituirea vieŃii individului pe

baza relatărilor sale verbale, a cercetării documentelor personale, s-ar putea ca această

reconstituire să fie incompletă sau chiar voit deformată (biografii „inventate”). De

aceea, cercetătorul trebuie să manifeste multă prudenŃă în legătură cu datele furnizate

de persoana studiată, fiind obligatorie verificarea lor prin alte metode.

3.2.4. Metoda experimentului

Experimentul este apreciat ca cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece

furnizează date precise şi obiective (Cosmovici, 1996). Grenwood consideră că două

aspecte sunt esenŃiale pentru experiment: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele

cauzale şi posibilitatea pe care o oferă pentru a controla situaŃiile experimentale.

Astfel, spre deosebire de observaŃie, unde cercetătorul aşteaptă apariŃia şi manifestarea

fenomenului studiat, principala caracteristică a experimentului constă în provocarea

intenŃionată a manifestării fenomenului, pe de o parte şi în varierea condiŃiilor de

manifestare a acestora, pe de altă parte.

Pe baza ipotezei avansate, în cadrul experimentului se modifică în mod sistematic

un factor sau altul şi se notează efectele acestei modificări asupra activităŃii şi conduitei

- 63 -

subiectului sau grupului. Factorul cu care operează şi pe care-l variază experimentatorul

constituie variabila independentă, iar modificările ce s-au produs şi care urmează să fie

măsurate şi explicate constituie variabila dependentă. În final se stabilesc relaŃii de

tipul y = f (x, z,…) între efectele constatate şi variaŃiile imprimate factorilor manipulaŃi

de către experimentator, cu scopul stabilirii „unei legităŃi sau regularităŃi, care să

permită apoi dezvăluirea unei relaŃii cauză–efect”(Radu, 1994, 335). Pentru stabilirea

unor legături cauzale cât mai sigure, experimentatorul trebuie să menŃină un control

riguros asupra tuturor condiŃiilor care ar putea influenŃa activitatea psihică a

subiectului, fiind modificată numai variabila independentă conform planului elaborat.

Cercetătorul poate crea el variabila pe care să o folosească, aceasta fiind denumită

variabila provocată spre deosebire de variabila invocată, pe care cercetătorul o poate

mobiliza dar nu o poate crea, iniŃia (de exemplu: vârsta, coeficientul intelectual,

numărul de copii ş.a.). Fiecărei variabile îi corespund mai multe modalităŃi (stările

diferite pe care le ia aceasta). De exemplu, vârsta medie (11, 13, 15 ani) este o

variabilă cu trei modalităŃi; gradul de dificultate al sarcinii de învăŃare (scăzut, mediu,

ridicat) este o variabilă cu trei modalităŃi; valoarea coeficientului intelectual (90, 95,

100, 105, 110) este o variabilă cu cinci modalităŃi. În funcŃie de ipoteza avansată,

cercetătorul selecŃionează stările pertinente ale variabilei studiate, cu excepŃia

variabilelor care nu pot avea decât un număr definit de stări posibile (de exemplu,

sexul/genul). Pentru ca un factor să fie considerat variabilă, el trebuie să ia cel puŃin

două stări diferite (acestea fiind denumite variabile binare sau dihotomice). „DefiniŃia

proprie a unei variabile este aşadar mulŃimea ei de modalităŃi într-o situaŃie bine

determinată”, precizează Patrick Rateau (2004, 19). Autorul analizează şi exemplifică

relaŃia cauzală şi interacŃiunea dintre variabile, precum şi corelaŃia, adică forŃa unei

legături între două măsurători (variabile dependente).

Astfel, relaŃia dintre variabila independentă şi variabila dependentă poate fi o

relaŃie cauzală; în acest caz, variabila independentă acŃionează asupra, provoacă,

determină, duce la variabila dependentă. De exemplu, formulăm ipoteza că o motivaŃie

crescută ameliorează performanŃa la învăŃătură a elevilor. Constatăm că această ipoteză

face legătura între o singură variabilă independentă şi o singură variabilă dependentă;

ea se numeşte „ipoteza nucleară” şi este considerată ca fiind cea mai simplă ipoteză.

Alte cazuri posibile sunt următoarele.

• Ipoteze care fac legătura între o singură variabilă independentă şi mai multe

variabile dependente (De exemplu: „Utilizarea portofoliului ca procedură de evaluare

- 64 -

creşte timpul afectat măsurării şi aprecierii, dar ameliorează performanŃele profesionale

ale studenŃilor”).

• Ipoteze care fac legătura între mai multe variabile independente şi o singură

variabilă dependentă, în acest caz având de-a face cu o „ipoteză interacŃională simplă”.

De exemplu: „UşurinŃa cu care se citeşte un text este o funcŃie directă de numărul de

elemente personale pe care le conŃine şi o funcŃie inversă de lungimea medie a

frazelor”.

• Ipoteze care fac legătura între mai multe variabile independente şi mai multe

variabile dependente. De exemplu: „Repetarea încercărilor şi timpul de învăŃare

ameliorează performanŃa memoriei, dar scad motivaŃia”. Identificăm aici două variabile

independente (v.i.1= repetarea încercărilor şi v.i.2= timpul de învăŃare) şi două variabile

dependente (v.d.1= performanŃa memoriei şi v.d.2= motivaŃia).

După cum se constată, se iau în considerare totalitatea relaŃiilor dintre diferitele

variabile, iar ipotezele se multiplică. Analizând ultimul exemplu, decelăm:

• patru relaŃii cauzale simple („Repetarea încercărilor ameliorează performanŃa

memoriei”; „Repetarea încercărilor scade motivaŃia”; „Timpul de învăŃare

ameliorează performanŃa memoriei”; „Timpul de învăŃare scade motivaŃia”);

• două relaŃii de interacŃiune („Repetarea încercărilor ameliorează performanŃa

memoriei mai mult sau mai puŃin, în funcŃie de timpul de învăŃare”; „Repetarea

încercărilor scade motivaŃia mai mult sau mai puŃin, în funcŃie de timpul de

învăŃare”);

• o relaŃie de corelaŃie („Există o legătură între performanŃa memoriei şi motivaŃie”).

În general, spunem că există o interacŃiune între doi factori A şi B când variaŃia

variabilei dependente în funcŃie de A nu este aceeaşi în funcŃie de modalitatea adoptată

de B (op. cit., p. 24).

În proiectarea şi desfăşurarea unui experiment plecăm de la observaŃia iniŃială

vizând modul de manifestare a unui fenomen delimitând astfel o problemă ce trebuie

soluŃionată. Se formulează apoi ipoteza şi se construieşte modelul de verificare a

ipotezei (designul experimental), continuându-se cu desfăşurarea propriu-zisă a

experimentului, organizarea, prelucrarea statistică, analiza datelor colectate precum şi

formularea concluziilor.

Jean Piaget preciza că în cercetare pleci de la observaŃie, descoperi un fapt

interesant, reproduci apoi situaŃia respectivă făcând să varieze factorii implicaŃi (aici

începe experimentarea). Şansa de a descoperi faptul inedit este legată de capacitatea

observatorului de a „inspecta realul”, de fondul său de cunoştinŃe, de fondul de

- 65 -

„ipoteze latente care să faciliteze formularea unei ipoteze locale”, supusă apoi

verificării (apud. Radu, 1994).

John C. Townsend (1953, 38) considera că declanşarea unui experiment psihologic

trebuie precedată de un set de întrebări, care sugerează în acelaşi timp şi etapele

cercetării:

1. Care este problema?

2. Care este ipoteza?

3. Care este variabila independentă?

4. Care este variabila dependentă?

5. Cum voi măsura variabila dependentă?

6. Ce control este necesar?

7. Ce procedee voi folosi în conducerea experimentului?

a) ce aparate sunt necesare?

b) cum şi în ce secvenŃe voi planifica experimentul?

c) cum voi analiza rezultatele?

8. Voi utiliza rezultatele experimentului pentru a confirma sau pentru a infirma

ipoteza? Am făcut vreo greşeală? (apud. Chelcea, 2007, 479 - 490).

Prin urmare, principalele etape ale cercetării experimentale pot fi sintetizate astfel:

1. Delimitarea şi formularea problemei ce urmează a fi elucidată;

2. Formularea ipotezelor;

3. Stabilirea variabilelor (independentă, dependentă, în funcŃie de ipoteza

avansată);

4. Pretestarea pentru a ne asigura că toŃi subiecŃii au înŃeles sarcina

experimentului, că variabila independentă acŃionează efectiv asupra lor (de

exemplu, cum influenŃează învăŃarea interactivă motivaŃia elevilor şi implicit

randamentul lor şcolar);

5. Stabilirea situaŃiei experimentale – opŃiunea pentru experimentul de laborator

sau pentru cel natural psihopedagogic, aparatura necesară pentru producerea

stimulilor, de înregistrare a reacŃiilor, condiŃiile concrete în care se desfăşoară

experimentul.

Acum trebuie stabilit dacă va fi realizat experimentul cu două grupuri şi măsurare

numai după, experimentul cu un singur grup, cu măsurare „înainte şi după”, cu

introducerea repetată a variabilei independente sau experimente multivariate (cu mai

multe variabile independente a căror influenŃă poate fi luată în considerare).

- 66 -

Au fost descrise de asemenea şi alte modele experimentale pe baza relaŃiei dintre

stimul şi reacŃie, mediată de personalitate (Zlate, op. cit.):

a. prezentarea repetată a aceluiaşi stimul şi înregistrarea progresului ca urmare a

acestei repetări (de exemplu, vrem să stabilim influenŃa exersării citirii asupra vitezei

lecturii elevilor la clasa a III-a, sau rolul exerciŃiului în memorarea unui text, în

formarea unor deprinderi);

b. prezentarea unor stimuli diferiŃi uneia şi aceleiaşi persoane, fapt soldat cu reacŃii

diferite (de exemplu, care tip de învăŃare este mai productiv: frontal sau individualizat,

personalizat);

c. acelaşi stimul acŃionează asupra unor persoane diferite, obŃinându-se reacŃii diferite

(de exemplu, modelarea situaŃiilor de învăŃare colectivă şi identificarea rolului

diferenŃelor individuale în procesul învăŃării).

6) Constituirea eşantionului experimental şi de control

7) Administrarea factorului experimental pe eşantionul experimental. Manipularea

variabilelor constituie un moment esenŃial, fiind întâlnite patru modalităŃi

principale:

• izolarea de ceea ce este neesenŃial;

• menŃinerea constantă a condiŃiilor;

• efectuarea unui control practic şi teoretic (măsurarea condiŃiilor);

• amplificarea parametrilor unor variabile pentru a verifica influenŃa lor în sistemul

de interdeterminări. Septimiu Chelcea consideră că cercetătorul poate manipula

variabilele chiar prin instrucŃiunile date subiecŃilor, într-un fel pentru cei din

eşantionul experimental şi altfel pentru cei din eşantionul de control. Folosirea

raportului „fals” reprezintă o modalitate eficientă de manipulare a subiecŃilor în

ambele forme de experiment (de laborator şi natural). De exemplu, putem

determina creşterea motivaŃiei învăŃării unei clase de elevi prin aprecierea

superlativă a activităŃii celorlalte clase de elevi.

8) Faza înregistrării, prelucrării, analizei şi interpretării rezultatelor şi a stabilirii

diferenŃelor:

• între cele două faze (finală şi iniŃială) în cadrul eşantionului experimental;

• diferenŃa între cele două faze (finală şi iniŃială) ale eşantionului de control

(unde nu s-a administrat factorul experimental);

• diferenŃa dintre eşantionul experimental şi cel de control, ca urmare a

intervenŃiei factorului experimental.

- 67 -

9) Redactarea raportului de cercetare.

Sintetizând părerile mai multor autori privind demersurile întreprinse de cercetător

în aplicarea metodei experimentului, Zlate (1994) decelează următoarele etape:

• generarea surselor de variaŃie – cea mai importantă operaŃie constă în stabilirea

variabilei dependente ce urmează a fi investigată;

• formularea paradigmei experimentale: începem cu precizarea situaŃiei în care va

fi studiată variabila dependentă. Între variabila dependentă şi situaŃie (Vd, S) sau

între ea şi modul de tratare experimentală (Vd, Te) se creează un cuplu numit

paradigmă experimentală (de exemplu, prezentarea unei liste de cuvinte şi

numărul de răspunsuri oferite de subiecŃi formează paradigma reamintirii libere);

• formularea şi testarea ipotezei. Ipoteza trebuie să satisfacă mai multe condiŃii: să

existe o variabilă dependentă; să se stabilească una sau mai multe variabile

independente care sunt surse de variaŃie; să existe predicŃia unui efect, adică a

modului în care variabila independentă va afecta variabila dependentă;

• manipularea experimentală – stabilirea a cel puŃin două stări ale variabilei

independente (de exemplu, într-o paradigmă centrată pe rolul învăŃării bazate pe

cooperare în creşterea randamentului şcolar, ar putea fi manipulat gradul de

dificultate al sarcinii de învăŃare: scăzut, mediu, ridicat);

• construirea planului experimental. Pot fi folosite planuri diferite precum: planul

unor măsuri „înainte” şi „după” tratarea / intervenŃia experimentală, pe acelaşi

grup de subiecŃi; planul măsurării independente a două grupuri, unul de control şi

altul experimental.

În lucrarea „Metodologie psihologică şi analiza datelor”, Ion Radu descrie

modalităŃile în care cercetătorul trebuie să construiască un plan experimental, să

definească repartizarea subiecŃilor în fiecare dintre modalităŃile variabilelor, cât şi

relaŃiile existente între aceste variabile.

• Planurile experimentale de bază vizează situaŃiile în care manipulăm experimental

un singur factor. Rezultatele obŃinute de grupul experimental devin semnificative prin

compararea lor cu scorurile obŃinute (la post – test) de grupul de control.

S A

ge gc Legendă

a1 A= factorul manipulat experimental a2 a1,a2,…,an = modalităŃile lui A a3 S = subiecŃii participanŃi la . experiment

- 68 -

. ge = grupul experimental an gc = grupul de control

Fig. nr. 8. Schema planului experimental de bază

• Planurile factoriale corespund cazului în care avem mai multe variabile

independente (factori de variaŃie).

În această situaŃie, ne interesează atât influenŃa fiecăruia dintre aceşti factori

asupra variabilei dependente, cât şi influenŃa interacŃiunii lor asupra variabilei

dependente.

Cel mai simplu plan factorial este planul bifactorial (2 x 2), schema lui generală fiind

prezentată astfel:

B A

b1 b2 Legendă

a1 a1b1 a1b2 A,B= factorii de variaŃie a2 a2b1 a2b2 a,b = modalităŃile factorilor A şi B

Fig.nr.9. Plan factorial Rezultatele obŃinute pe baza planurilor factoriale au o mai mare validitate ecologică

(adică, reflectă cu mai multă exactitate realitatea din afara laboratorului). Trebuie

precizat faptul că ipoteza ce a stat la baza experimentului va fi confirmată numai dacă

datele obŃinute sunt semnificative statistic.

În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri sau forme de

experiment, luându-se în considerare criterii precum: gradul şi specificul intervenŃiei

cercetătorului în manipularea variabilelor, nivelul controlului variabilelor, natura

variabilelor modificate, locul experimentului în cadrul cercetării.

Cele mai multe lucrări se opresc la următoarele tipuri: experiment de laborator,

experiment natural şi experiment psihopedagogic, o variantă a celui natural.

Experimentul de laborator presupune scoatere subiectului din ambianŃa lui

obişnuită de activitate şi introducerea într-o ambianŃă anume creată, fiind folosite

diferite aparate, materiale etc. Este considerată cea mai precisă şi mai sigură metodă

de cercetare. Experimentul de laborator oferă posibilitatea de a desprinde, cu mai mare

precizie şi siguranŃă, relaŃiile cauzale dintre fenomenele studiate; oferă date de ordin

cantitativ şi calitativ; dispune de un grad mai mare de rigurozitate. El are şi anumite

„limite”, dintre care enumerăm: modificarea reacŃiilor subiectului ca urmare a

introducerii acestuia într-o ambianŃă artificială; subiecŃii au tendinŃa de a prezenta într-

- 69 -

o „lumină favorabilă”; uneori, cercetătorul poate sugera involuntar ce aşteaptă de la

subiecŃi; situaŃiile experimentale de laborator (variabilele) sunt adesea mult diferite de

cele naturale, din viaŃa reală.

Experimentul natural a fost introdus în psihologie de Lazurski. SubiecŃii sunt supuşi

studiului în condiŃiile familiare, obişnuite de viaŃă şi de activitate (ex.: în şcoală,

grădiniŃă etc.). Experimentul natural oferă mari posibilităŃi pentru studierea

fenomenelor psihopedagogice în condiŃii naturale de viaŃă, îmbinând avantajele

experimentului cu acelea ale metodei observaŃiei. Şi acest experiment presupune

schimbarea (varierea) condiŃiilor de manifestare a diferitelor fenomene; dar el poate fi

organizat în aşa fel încât subiecŃii să nu-şi dea seama că reprezintă obiect al cercetării

experimentale. Totuşi, acest experiment este mai puŃin precis, subiectul putând fi

influenŃat de numeroşi factori care ar putea denatura rezultatele.

O formă particulară a experimentului natural, utilizată în condiŃiile procesului

instructiv-educativ, este experimentul psihopedagogic. El poate fi de două feluri:

constatativ şi formativ. Cel constatativ vizează măsurarea şi consemnarea unei situaŃii,

fenomen etc., existente la un anumit moment dat. De exemplu, se poate urmări în ce

măsură volumul limbajului sau structura sa gramaticală depind de vârsta subiecŃilor, de

experienŃa lor cognitivă, de condiŃiile culturale din familie.

Experimentul formativ presupune intervenŃia în grupul şcolar în vederea

determinării anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres”. Astfel,

dacă vrem să verificăm superioritatea unei strategii didactice (problematizare,

învăŃarea bazată pe descoperire, învăŃarea interactivă etc.), trebuie parcurse câteva

etape:

• testarea iniŃială a grupului experimental şi a grupului martor în vederea evaluării

nivelului dezvoltării intelectuale sau numai a nivelului cunoştinŃelor asimilate;

• introducerea „factorului de progres”, respectiv a noii strategii de predare-

învăŃare în lotul experimental (în lotul martor nu se face nici o intervenŃie);

• retestarea (testarea finală) celor două grupuri prin aplicarea probelor folosite în

evaluare iniŃială şi compararea performanŃelor pentru evidenŃierea rolului „factorului de

progres” în stimularea randamentului şcolar, sau în dezvoltarea intelectuală a elevilor.

Utilizat de obicei de către cadrele didactice, experimentul psihopedagogic

furnizează date de ordin cantitativ şi calitativ, cu un mai mare grad de precizie; ele sunt

concludente şi uşor de prelucrat şi interpretat cu ajutorul metodelor şi tehnicilor

statistico-matematice. Experimentul psihopedagogic poate fi folosit, de asemenea, în

scop diagnostic (constatativ) pentru evidenŃierea deosebirilor psihice individuale. De

- 70 -

exemplu, prin intermediul povestirii, după o suită de planşe-tablouri, pot fi desprinse

unele tipuri perceptive: analitic/sintetic; explicativ/descriptiv.

Prin organizarea şi desfăşurarea unor secvenŃe de activitate independentă a

elevilor, în condiŃii de linişte şi în prezenŃa factorilor perturbatori, pot fi studiate

modificările apărute în productivitatea activităŃii, influenŃele asupra însuşirilor atenŃiei.

Limitele acestei forme de experiment provin din faptul că el se desfăşoară în

condiŃii multiple şi variate ce nu pot fi în totalitate Ńinute sub control. De aceea,

rezultatele obŃinute se pot datora atât „factorilor de progres” introduşi în experiment,

cât şi influenŃelor exercitate de aceste condiŃii. Vorbim în acest caz de acŃiunea

variabilelor – parazite (străine) care se datorează fie naturii şi proprietăŃilor

fenomenului studiat (variabilă – parazit absolută), fie tipului de experienŃă organizată

(variabilă – parazit relativă).

Patrick Rateau apreciază că în experimentele de tip „înainte – după” pot fi

identificate patru categorii de variabile – parazit relative:

• Istoria – diferenŃa dintre cele două măsurători (iniŃială şi finală) se poate datora şi

tuturor evenimentelor ce au avut loc între cele două măsurători, evenimente numite

„istorie”.

• Maturizarea. Această variabilă – parazit este legată de efectele inevitabile ale

procesului propriei evoluŃii (normale, naturale) a subiecŃilor cuprinşi în eşantion. În

acest caz, este posibil ca diferenŃele dintre două măsurări repetate ale aceloraşi

subiecŃi să se datoreze maturizării ce a avut loc pe parcursul experimentului şi nu

variabilei independente.

• Reactivitatea la măsurare. Este vorba de influenŃa pe care o are măsurătoarea

asupra fenomenului observat. Astfel, ştiind că vor fi supuşi unui chestionar, test subiecŃii

vor fi mai interesaŃi să se informeze asupra temei introduse, ceea ce va conduce la

modificarea comportamentului lor anterior.

• InconstanŃa instrumentului. Instrumentul de măsură (test, chestionar, scală) trebuie

să rămână invariant pe tot parcursul colectării datelor. Se apreciază că între două sau

mai multe măsurări repetate, validitatea instrumentului de măsurare scade (de

exemplu, repetarea testelor de personalitate sau diferenŃa de comportament a celui

care intervievează faŃă de persoana anchetată ca urmare a experienŃei acumulate pe

parcursul anchetei poate genera variaŃii între subiecŃii interogaŃi).

Tot la nivelul comparaŃiilor intragrupale, Ion Radu (op. cit.) identifică şi alte erori

posibile precum: efectul testării repetate, evenimente externe cu relevanŃă asupra

evenimentului investigat care pot distorsiona rezultatele experimentului precum şi

- 71 -

regresia statistică (tendinŃa de regresie spre medie a scorurilor extreme odată cu

repetarea unei măsurări).

În cazul comparaŃiilor intergrupale, pot fi întâlnite următoarele erori:

• Erori de selecŃie – dacă selecŃia subiecŃilor care participă la experiment nu este

aleatoare, rezultatele experimentale nu sunt relevante pentru populaŃia vizată.

• „Moartea experimentală” – constând în „pierderea” unor subiecŃi pe parcursul

desfăşurării experimentului (oboseală, lipsă de motivaŃie, transfer ş.a.).

• Efectul difuziunii – răspândirea efectului manipulării de la grupul experimental la cel

de control.

• Efectul compensării - efortul compensatoriu al subiecŃilor din grupul de control ce

se simt frustraŃi că nu fac parte din grupul experimental.

• Efectul resemnării (invers efectului de compensare) şi efectul Pygmalion reprezintă

de asemenea, alte erori posibile.

O atenŃie deosebită trebuie acordată stabilirii subiecŃilor în grupele experimentale şi

de control, Septimiu Chelcea (2007, 487) considerând că „ întregul efort de

experimentare este zadarnic dacă subiecŃii cuprinşi în experiment nu au caracteristici

comune cu populaŃia la care se face extrapolarea rezultatelor (controlul extern) sau

dacă subiecŃii din grupul experimental nu sunt similari, sub raportul anumitor

caracteristici, cu cei din grupul de control (controlul intern)” .

Cornel Havârneanu (2000) enumeră şi alte limite ale metodei experimentale:

• Dezumanizarea. Unii autori consideră că metoda experimentală „depersonalizează”

şi „dezumanizează” subiectul. Chiar termenul de „subiect” (inducând o viziune

mecanicistă asupra omului) este înlocuit cu cel de „participant”. De cele mai multe ori,

condiŃiile controlate şi limitele impuse de situaŃia de laborator sunt cu totul diferite de

viaŃa reală, aspect ce este totuşi depăşit în cazul experimentului de teren / natural.

• Distorsionarea comportamentului. În experimentul de laborator, participanŃii sunt

puşi într-o situaŃie controlată, ceea ce poate influenŃa, „altera” comportamentul lor, iar

concluziile formulate pot să fie eronate.

• Opinia participanŃilor. Uneori, comportamentul participanŃilor poate fi modificat şi

de modul în care percep experimentul şi rolul pe care-l au în desfăşurarea acestuia.

Sesizând caracteristicile sarcinii, ei pot intui şi ipoteza testată manifestând un

comportament diferit. Pentru a evita acest lucru, cercetătorul poate comunica scopul

cercetării sale după ce a colectat datele necesare.

- 72 -

• Aşteptările experimentatorului faŃă de rezultatele estimate ale cercetării pot genera

distorsiuni precum şi interpretarea datelor obŃinute (cu deosebire datele obŃinute în

timpul terapiei sau observaŃiile fenomenologice centrate pe tehnici introspective mai

puŃin structurate).

• Eşantionarea neobiectivă. Este bine ştiut faptul că pentru a extinde (prin

generalizare) concluziile experimentului asupra unui grup mai mare, eşantionul

experimental trebuie să fie reprezentativ pentru grupul din care a fost selectat; de cele

mai multe ori eşantionul este alcătuit din studenŃi. „Se constată însă că voluntarii sunt

nesiguri, dependenŃi, uşor influenŃabili, agresivi, nevrotici, introvertiŃi” (op. cit., 59).

Inventarierea limitelor experimentului nu trebuie să genereze o atitudine sceptică

cu privire la rolul său în cercetarea socială, psihopedagogică. Dimpotrivă, aşa cum

apreciază Radu, practica ştiinŃifică evidenŃiază acumularea unui volum imens de date

experimentale certe, iar probabilitatea ca toŃi aceşti factori de distorsiune să acŃioneze

concomitent este foarte mică. „Metoda experimentală – apreciază Al. Roşca – este

metoda preferată a cercetătorului, la care recurge ori de câte ori sunt date condiŃiile

pentru utilizarea ei adecvată” (1971, 11).

3.2.5. Metoda anchetei

Considerată o metodă complexă de cunoaştere ştiinŃifică a opiniilor, atitudinilor,

aspiraŃiilor, comportamentelor, trebuinŃelor, motivaŃiei, ancheta poate fi realizată pe

baza chestionarului şi a interviului. Ea facilitează culegerea metodică de informaŃii

asupra opiniilor, atitudinilor subiecŃilor, ajungându-se la rezultate cuantificabile în

vederea descrierii şi explicării lor.

Ancheta este considerată ca având o funcŃie descriptivă dar şi de acŃiune, întrucât

informaŃiile culese aduc elemente necesare pentru formularea unor concluzii sau

adoptarea unor decizii. Această funcŃie, „acŃională” este cu atât mai evidentă în

cercetarea pedagogică, Ana Gugiuman identificând în acest sens mai multe tipuri de anchetă

(1993, 62):

• „ancheta mică şi simplă” când se urmăreşte constatarea, la un moment dat, a

atitudinii elevilor într-o anumită problemă. De exemplu, dorim să cunoaştem cum

apreciază studenŃii strategiile de evaluare alternative faŃă de cele tradiŃionale;

• ancheta unică şi ponderată atunci când în numărul elevilor chestionaŃi, cei cu un

randament foarte bun sau cu randament scăzut, ocupă o pondere dublă;

• anchetele duble când investigaŃia unei variabile se face înainte şi după

introducerea unei reforme sau inovări.

- 73 -

A. Chestionarul în cercetarea socială

Chestionarul este definit ca un sistem de întrebări elaborat în aşa fel încât să

obŃinem date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup social (Cosmovici,

1996, 34). Chestionarul de cercetare reprezintă „o tehnică şi, corespunzător, un

instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise şi, eventual,

imagini grafice, ordonate logic şi psihologic, care, prin administrarea de către operatorii

de anchetă sau prin autoadmi- nistrare, determină din partea persoanelor anchetate

răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris” (Chelcea, 2007, 212). Constatăm că

această definiŃie are un sens larg, întrebările scrise (eventual şi unele imagini grafice)

sunt ordonate logic şi psihologic, iar răspunsurile date de subiecŃi urmează a fi

înregistrate în scris. Chestionarul poate fi folosit atât ca tehnică centrală într-o

investigaŃie socială, psihopedagogică, cât şi ca tehnică auxiliară. În acest sens, trebuie

realizată delimitarea „chestionarelor de cercetare” de chestionarele sau inventarele de

personalitate (care au scopuri psihodiagnostice), de scalele de măsurare a atitudinilor,

precum şi de teste.

Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode şi

implică parcurgerea mai multor etape:

• stabilirea obiectului anchetei, a problemei de cercetat;

• documentarea;

• formularea ipotezei;

• determinarea populaŃiei (a universului) anchetei şi eşantionarea;

• alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;

• pretestarea (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);

• redactarea definitivă a chestionarului;

• alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special

destinate acestei operaŃii - operatorii de anchetă - sau prin autoadministrare);

• recoltarea şi prelucrarea informaŃiilor;

• analiza rezultatelor obŃinute în raport cu obiectivele formulate;

• redactarea raportului final de anchetă/cercetare.

În literatura de specialitate există mai multe clasificări ale chestionarelor, în

funcŃie de criteriile utilizate. Septimiu Chelcea (1998, 2007, 215-238) realizează o

clasificare a chestionarelor după conŃinut, formă şi modul de aplicare.

- 74 -

A. Primul criteriu de clasificare a chestionarelor după conŃinutul informaŃiilor

colectate vizează calitatea informaŃiilor, distingând chestionare de date factuale

(solicită date obiective despre subiect, cum ar fi vârsta, sexul, studiile, starea civilă) şi

chestionare de opinie (cu ajutorul cărora se studiază atitudinile, motivaŃia, interesele

subiecŃilor, precum şi intensitatea acestora).

Cel de-al doilea criteriu de clasificare a chestionarelor după conŃinutul

informaŃiilor se referă la cantitatea informaŃiei, vorbind astfel de chestionare speciale

(simple, axate pe o singură temă; se recomandă în anchetele şi sondajele efectuate

prin intermediul presei scrise, al ziarelor, revistelor. De exemplu, cunoaşterea părerii

publicului despre cotidianul respectiv, modul de procurare, lectura respectivului ziar,

studiul pieŃei, al comportamentului electoral) şi chestionare omnibus (cu mai multe

teme, sunt specifice cercetării fundamentale în sociologie, permit aplicarea analizei

secundare).

B. După forma întrebărilor, se disting: chestionare cu întrebări închise;

chestionare cu întrebări deschise şi chestionare cu întrebări închise şi deschise (mixte).

Cele cu întrebări închise (precodificate, fixate în prealabil) pot fi dihotomice, ca în

exemplul următor:

� Adesea eşti lăudat de părinŃi pentru situaŃia ta şcolară?

1. Da 2. Nu

Alteori, întrebările sunt cu răspunsuri multiple sau în evantai – mai multe răspunsuri

din care subiectul reŃine pe cele care se potrivesc modului său de a gândi, de a fi sau pe

care le ierarhizează în funcŃie de valoarea acordată.

Exemple:

� CâŃi dintre studenŃii din anul II participă la excursia pe Ceahlău?

ToŃi

Foate mulŃi

MulŃi

Jumătate

PuŃini

Foarte puŃini

Niciunul

� Dintre factorii menŃionaŃi mai jos alege şi notează, în ordinea importanŃei pe

care o acorzi, 5 factori necesari pentru reuşita şcolară: perseverenŃa, motivaŃia,

condiŃiile materiale, inteligenŃa elevului, exigenŃa profesorului, competenŃa de

- 75 -

specialitate a profesorului, starea de sănătate a elevului, trăsăturile temperamentale

şi caracteriale ale elevului.

Această formă de redactare a întrebărilor prezintă avantaje şi dezavantaje. În

primul rând, direcŃionează subiectul asupra variantelor de răspuns, constituind „un

sprijin” pentru memoria celui anchetat; facilitează analiza statistică a răspunsurilor,

prelucrarea lor rapidă; determină o mai uşoară „angajare” a subiecŃilor pentru a

răspunde la întrebările chestionarului. Limitele vizează în primul rând sugestibilitatea

determinată de răspunsurile precodificate, „atracŃia răspunsurilor pozitive”, precum şi

faptul că cercetătorul nu poate primi şi alte informaŃii utile de la subiect.

Chestionarele alcătuite din întrebări cu răspunsuri deschise / libere, oferă

posibilitatea subiecŃilor de a răspunde spontan, formulându-şi singuri răspunsurile,

individualizându-le, realizând argumentări şi „justificări subiective de profunzime”.

Exemple:

� Pe baza experienŃei dumneavoastră didactice, ce sisteme de apreciere

consideraŃi a fi cele mai eficiente în învăŃământul preuniversitar?

Prelucrarea datelor este mai dificilă, iar demersul extragerii informaŃiilor din

răspunsuri este mai anevoios.

C) După modul de aplicare, chestionarele se clasifică în chestionare

autoadministrate (aplicarea şi înregistrarea răspunsurilor este realizată de către

subiecŃii eşantionului investigat) şi administrate de către operatorii de anchetă (formă

frecvent utilizată în anchetele şi sondajele psihosociologice). Chestionarele

autoadministrate pot fi: poştale, chestionare publicate în ziare şi reviste sau ca anexe

la diferite mărfuri vândute.

Specialiştii consideră că trebuie manifestată multa prudenŃă în utilizarea

chestionatului ca metodă de cercetare ştiinŃifică. Elaborarea sa, interpretarea

rezultatelor necesită calificare, competenŃă, experienŃă. „Impresia de facilitate provine

din ignorarea exigenŃelor metodologice” afirma Chelcea (1998, 266).

În acest sens, o atenŃie deosebită trebuie acordată operaŃionalizării conceptelor şi

mai ales modului de formulare a întrebărilor, a stabilirii conŃinutului acestora, a tipului

şi formei întrebărilor, a succesiunii acestora.

Astfel, în structura chestionarelor, după funcŃiile îndeplinite, întrebările pot fi:

• întrebări introductive, de contact, „de spart gheaŃa”, de obicei întrebări închise

la care subiectul trebuie să răspundă fără mari eforturi (De ex: CredeŃi că ar fi bine ca

studenŃii să primească vacanŃă de Paşti? 1. Da 2. Nu 3. Nedecis )

- 76 -

• întrebări de trecere sau „tampon”, care marchează apariŃia unei noi grupe de

întrebări referitoare la o altă problemă;

• întrebări filtru, cu funcŃie contrară, de a opri trecerea subiecŃilor la întrebările

succesive, realizând totodată un control al calităŃii răspunsurilor.

• bifurcate, separă sensurile „pro” şi „contra” din răspunsurile subiecŃilor; spre

deosebire de întrebările filtru, cele bifurcate nu opresc subiectul de a urma succesiunea

întrebărilor şi nici nu califică răspunsurile date.

Exemplu: 9. În mod obişnuit, dv. practicaŃi un sport?

1. Da

2. Nu

(Dacă răspunsul este „Da” urmează întrebarea 10, dacă răspunsul

este „nu”, urmează întrebarea 11).

10. De ce obişnuiŃi să practicaŃi un sport?

11. De ce refuzaŃi să practicaŃi un sport?

• întrebările „de ce?” au funcŃia de a solicita explicaŃii privind diferitele opinii

exprimate.

• întrebările de control verifică fidelitatea şi consistenŃa opiniei exprimate;

• întrebări de identificare (privind sexul, vârsta, nivelul de şcolarizare etc), de

obicei incheie chestionarul.

Există păreri opuse cu privire la numărul şi rolul întrebărilor „de ce?”, la locul în

structura chestionarului a întrebărilor de identificare, a întrebărilor bifurcate, a

contagiunii răspunsurilor (efectul de poziŃie „halo”).

Pentru structurarea chestionarelor sunt utilizate două tehnici: tehnica pâlniei şi

tehnica pâlniei răsturnate. Prima realizează o trecere de la general la particular; se

recomandă ca mai întâi să fie adresate întrebări libere, iar în final, întrebări închise. De

exemplu:

1.SunteŃi de acord cu utilizarea, în învăŃământul superior, a metodelor alternative de

evaluare?

2.Dumneavoastră aplicaŃi metodele de evaluare alternativă?

3.Ce părere aveŃi despre metodele şi tehnicile de evaluare alternativă?

4.Ce pondere au metodele şi tehnicile de evaluare alternativă în activitatea

dumneavoastră de evaluare a rezultatelor studenŃilor?

a) foarte mare;

- 77 -

b) mare;

c) potrivită;

d) mică;

e) foarte mică.

În utilizarea celei de-a doua tehnici – a pâlniei răsturnate – demersul este invers, de

la particular către general.

În formularea întrebărilor, trebuie respectate o serie de cerinŃe dintre care reŃinem

câteva:

• fiecare întrebare să vizeze o singură problemă;

• evitarea întrebărilor duble;

• întrebările să fie clare, simple, corecte din punct de vedere gramatical,

respectând topica frazei/propoziŃiei;

• evitarea cuvintelor cu o puternică rezonanŃă afectivă şi a celor cu grad mare da

ambiguitate;

• evitarea negaŃiilor;

• evitarea sintagmelor greoaie, tehniciste, cu grad sporit de abstractizare şi

generalitate;

• evitarea întrebărilor ipotetice şi a celor tendenŃioase;

• utilizarea (când este cazul) a „tehnicii persoanei a treia”, prin interogarea în

legătură cu alŃii, nu cu propria persoană; se apelează astfel, la întrebări indirecte de

tipul: „MulŃi studenŃi gândesc că este timp suficient pentru a-şi pregăti examenele în

timpul sesiunii. Dumneavoastră ce părere aveŃi despre acest fapt?”

• asigurarea anonimatului pentru a scădea numărul „non-răspunsurilor”, al

nedecişilor.

Chestionarul prezintă avantajul că permite investigarea unui număr mare de

subiecŃi într-un timp relativ scurt, oferind posibilităŃi multiple de cunoaştere a

preferinŃelor, opiniilor, aspiraŃiilor elevilor, a opŃiunilor profesionale, a mentalităŃilor

acestora şi a modului de raportare la unele evenimente, situaŃii, comportamente.

Datele obŃinute pot fi prelucrate şi analizate cantitativ în vederea surprinderii unor

legităŃi statistice. În schimb, chestionarul are şi anumite limite teoretice şi tehnice ce

pot genera anumite deformări ale rezultatelor. De aceea, el trebuie folosit cu rigoare

ştiinŃifică, în spiritul deontologiei profesionale. „Să lăsăm în seama specialiştilor

întocmirea de chestionare ca şi interpretarea lor”, precizează Andrei Cosmovici,

- 78 -

sugerând că opiniile elevilor pot fi surprinse (de către profesori) mai bine prin

intermediul convorbirilor individuale sau cu întreaga clasă .

B. Interviul ca tehnică de cercetare ştiinŃifică

„Importat, la origine, din psihologia socială, interviul a beneficiat ulterior de

progresele psihologiei şi ale pragmaticii.....ancheta prin interviu constituie o tehnică de

cercetare pe deplin legitimă, atât din punct de vedere al rezultatelor, cât şi din acela al

fundamentelor teoretice” (Blanchet şi Gotman, 1998, 111).

Deşi în unele lucrări de specialitate (Chelcea, 1998;. Gugiuman şi colab. 1993;

Drăgan şi Nicola, 1993 ş.a.) interviul este utilizat ca având acelaşi înŃeles cu

convorbirea, Zlate (1994, 121) consideră că interviul, „deşi strâns legat de alte

fenomene (întâlnirea, convorbirea, dialogul, interogatoriul) se deosebeşte net de ele”.

Astfel, în convorbire, există schimb de informaŃii în ambele sensuri, persoanele

schimbându-şi permanent locurile, fapt care nu este posibil în interviu. Interviul

presupune raporturi verbale între participanŃii aflaŃi faŃă în faŃă, centrarea asupra temei

cercetate, direcŃia unilaterală de acŃiune, fiecare participant păstrându-şi locul de

emiŃător sau de receptor. Interviul poate fi conceput şi utilizat „ca metodă integrată

altor metode mai largi sau ca metodă de sine stătătoare, cu legile şi caracteristicile lui

proprii” (Idem).

Chelcea (2007, 296) defineşte interviul ca „o tehnică de obŃinere, prin întrebări şi

răspunsuri, a informaŃiilor verbale de la indivizi şi grupuri umane în vederea verificării

ipotezelor sau pentru descrierea ştiinŃifică a fenomenelor socioumane”. Ancheta prin

interviu este considerată azi cel mai frecvent utilizată metodă de cercetare sociologică.

Sintetizăm câteva din caracteristicile sale:

- interviul implică întotdeauna obŃinerea unor informaŃii verbale;

- convorbirea reprezintă elementul fundamental în tehnica interviului;

- interviul reprezintă o interacŃiune psihologică şi socială;

- interviul nu presupune cu necesitate o relaŃie între două persoane (vezi interviul

de grup);

- utilizarea sa în cercetarea din domeniul ştiinŃelor socioumane trebuie să conducă

la stabilirea relaŃiilor dintre variabile, la testarea ipotezelor;

- utilizarea anchetei prin interviu se recomandă când trebuie studiate

comportamente dificil de observat (se desfăşoară în locuri private), când se

cercetează credinŃele, atitudinile persoanei.

Avantajele interviului ( apud. Chelcea, op. cit., 300-301):

- 79 -

• flexibilitatea concretizată în posibilitatea obŃinerii unor răspunsuri specifice la

fiecare întrebare;

• rata mai ridicată a răspunsurilor;

• posibilitatea observării comportamentului nonverbal;

• asigurarea standardizării condiŃiilor de răspuns;

• colectarea unor răspunsuri spontane;

• precizarea datei şi locului convorbirii;

• controlul succesiunii întrebărilor ş.a.

Dezavantajele constau în costul ridicat, timpul îndelungat necesar pentru

identificarea persoanelor incluse în eşantion, pentru obŃinerea acordului, pentru

desfăşurarea convorbirii, neasigurarea anonimatului; lipsa de standardizare,

posibilitatea deformării informaŃiei (eroare/bias), prin manifestarea unor fenomene

precum efectul de operator de interviu, „minciuna deliberată”, „autoînşelarea cu bună

credinŃă” („memorie scurtă”, mecanismele de apărare ale Eu-lui, raŃionalizarea,

proiecŃia, identificarea ş.a.).

Referitor la tipurile de interviuri, literatura de specialitate consacrată interviului

ca tehnică de cercetare realizează mai multe clasificări, în funcŃie de criteriile

adoptate.

După gradul de libertate şi nivelul de profunzime, întâlnim interviul clinic,

interviul în profunzime, interviul cu răspunsuri libere sau ghidat, interviul centrat sau

focalizat, interviul cu întrebări deschise, interviul cu întrebări închise (apud. Chelcea,

op. cit. , 304).

Sunt descrise de asemenea: interviul de opinie şi interviul documentar; interviul

intensiv şi interviul extensiv; interviul nondirectiv şi interviul directiv; interviuri unice

şi interviuri repetate; interviul personal şi interviul de grup.

Pregătirea anchetei prin interviu presupune parcurgerea mai multor etape

(Blanchet şi Gotman, 1998, 135):

- formularea problemei/întrebării, cu respectarea cerinŃelor privind claritatea,

fezabilitatea, pertinenŃa;

- înscrierea problemei într-o perspectivă teoretică precisă, pornind de la

documentare, eventual, de la interviuri exploratorii;

- formularea ipotezelor care vor constitui un „fir conducător” pentru culegerea

datelor şi etapa de intervievare;

- 80 -

- desfăşurarea propriu-zisă a anchetei, adică ansamblul operaŃiilor prin care

ipotezele sunt supuse verificării: (precizarea tipului de anchetă prin interviu –

exploratorie, principală, complementară-; definirea populaŃiei, eşantionarea;

alegerea modului de acces la intervievaŃi şi elaborarea planului de interviu).

Focus grupul (focus group) îmbină caracteristicile interviului centrat cu cele ale

interviului de grup. Această tehnică a fost numită şi interviu de grup în profunzime şi

constă în colectarea datelor prin interacŃiunea dintre membrii grupului, privind o

problemă stabilită de către cercetător.

Primele cercetări bazate pe focus grup au fost realizate de către Robert Merton în

cadrul Departamentului de război al S.U.A. privind moralul militarilor americani în

timpul celui de-al doilea război mondial. S-a constatat că militarii dezvăluiau mai multe

informaŃii cu caracter personal atunci când se aflau într-un loc confortabil, sigur

împreună cu camarazii lor, comparativ cu postura de subiecŃi pentru interviurile face-to-

face.

Această tehnică de cercetare a evoluat, fiind utilizată pe parcursul anilor în variate

domenii, precum ştiinŃele comunicării, ştiinŃele educaŃiei, ştiinŃe politice, sănătate

publică, planificarea familiei etc. Focus grupurile sunt utilizate adesea în asociere cu

ancheta pe bază de chestionar şi cu interviurile individuale, realizându-se astfel o

îmbinare a cercetării calitative cu cea cantitativă.

Pentru identificarea şi selecŃia participanŃilor la interviurile tip focus grup sunt

recomandate următoarele strategii:

• lista (nume, adrese, nr. telefon etc);

• selecŃia ad hoc (cu ocazia unor adunări, reuniuni anuale ale unor societăŃi,

organizaŃii etc);

• în locaŃie (supermarketuri, târguri de prezentare, parcuri, expoziŃii etc);

• nominalizările;

• filtrarea telefonică aleatorie;

• afişele şi anunŃurile în ziare şi reviste.

Alte aspecte importante vizează numărul grupurilor construite pentru a fi

intervievate în profunzime (variază de la patru la şase); numărul problemelor urmărite

(fiecare grup, maximum cinci probleme); volumul grupului (se recomandă 6-8 persoane

pentru subiecte mai complexe şi 10-12 persoane pentru cercetările de marketing);

abilităŃile moderatorului (stăpânirea domeniului supus cercetării, competenŃa de

- 81 -

comunicare eficientă, politeŃe, empatie, simŃul umorului, manifestarea atenŃiei,

consideraŃie faŃă de participanŃi ş.a.).

Richard A. Krueger şi Mary Anne Casey (2005, 150-151) precizează sarcinile pentru

organizarea unui focus grup:

- anunŃarea din timp a participanŃilor (cu două săptămâni înainte de întâlnire,

confirmarea datei, locaŃiei, telefon de reamintire etc);

- întrebările (în ordine logică, folosirea întrebărilor suplimentare, limitarea celor

de tip „de ce”? adresarea întrebărilor referitoare la experienŃa anterioară a

participanŃilor etc);

- organizarea (punctualitate, locaŃie adecvată, microfon, reportofon, casete,

baterii, prelungitoare, fotocopii, aşezarea experŃilor lângă moderator, iar a

timizilor faŃă în faŃă cu moderatorul);

- abilităŃile de moderare (exersarea de către moderator a introducerii, fără suport;

exersarea adresării întrebărilor; receptivitate; ascultare activă; evitarea

aprobării prin înclinarea capului; evitarea comentariilor verbale care comunică

aprobarea; evitarea exprimării opiniilor personale);

- imediat după întâlnire (verificarea înregistrărilor pe reportofon, discutii cu

echipa de cercetare, pregătirea unui rezumat scris cu principalele probleme

discutate).

Avantajele şi dezavantajele tehnicii focus grupurilor sunt sintetizate de către Richard

A. Krueger (1988, apud. Chelcea, 2007, 318) astfel:

Tabelul nr.3. Avantajele şi dezavantajele tehnicii focus grupurilor (Richard A. Krueger, 1988, apud. Chelcea, 2007, 318): Avantaje Dezavantaje

1. Cuprinde date din viaŃa reală în mediul social concret

2. Este flexibilă 3. Are o înaltă validitate 4. Produce rezultate rapid 5. Costurile sunt reduse

1.Asigură cercetătorului un control mai redus, comparativ cu interviurile individuale 2. Datele sunt dificil de analizat

3.Solicită cercetătorului abilităŃi speciale 4.DiferenŃele dintre grupuri pot fi distorsionate 5.Organizarea grupurilor este dificilă 6.DiscuŃiile trebuie să fie conduse într-o atmosferă care să încurajeze interacŃiunea

Interviurile pot fi realizate cu adulŃi, cu tineri sau copii, cu personalităŃi ale vieŃii

politice şi culturale, cu specialişti din diferite domenii şi chiar cu persoane

defavorizate.

- 82 -

3.2.6. Analiza de conŃinut

Delimitări conceptuale

Sintagma analiza de conŃinut îmbracă semnificaŃii diferite în funcŃie de domeniul

în care este utilizată (psihologie, sociologie, antropologie, ştiinŃele comunicării etc.) şi

de metodologia generală în care este integrată.

După Agabrian (2006), într-o accepŃiune foarte largă, analiza de conŃinut poate fi

considerată un sistem de decodare a mesajelor, fiind utilizată pentru extragerea

informaŃiei conŃinute de un mesaj. În ştiinŃele sociale, analiza de conŃinut „este o

tehnică ce vizează descrierea, cu optimă obiectivitate, precizie şi generalitate, a ceea

ce se spune despre un subiect dat, într-un loc dat, la un timp dat” (Lasswell et al.,

apud. Agabrian, 2006, 17). Autorul apreciază această tehnică de cercetare ca fiind

nonreactivă, întrucât cei studiaŃi nu conştientizează faptul că sunt incluşi într-un proiect

de cercetare.

Blanchet şi Gotman (1998, 177) realizează distincŃia dintre analiza discursului şi

analiza de conŃinut care este un subansamblu al celei dintâi. Analiza discursului se

referă la analiza tuturor componentelor care Ńin de limbaj şi se realizează atât prin

analize lingvistice care compară structurile formale ale limbajului, cât şi prin analizele

de conŃinut, „care studiază şi compară sensurile discursurilor, cu scopul de a pune în

evidenŃă sistemele de reprezentări vehiculate prin aceste discursuri”. În domeniul

psihologiei sociale, al sociologiei sunt folosite frecvent analizele de conŃinut. Prin

urmare, ansamblul unui discurs este descompus în elemente simple, care vor fi

cuantificate în scopul clasificării, măsurării, ierarhizării. Prin analiza cantitativă a

documentelor, se urmăreşte evidenŃierea unor teme, tendinŃe, atitudini, valori,

materialul simbolic calitativ fiind convertit într-unul cantitativ.

Sintetizând mai multe definiŃii întâlnite în literatura de specialitate, M. Agabrian

conchide că „analiza de conŃinut este o tehnică pentru colectarea şi organizarea

informaŃiilor într-un format care le permite cercetătorilor să facă inferenŃe despre

caracteristicile şi înŃelesul mesajelor (scrise şi orale) şi al artefactelor comunicării

sociale” (op. cit., 22).

Analizând critic diversele definiŃii acordate de mai multi autori în domeniu,

Chelcea (2007, 573) apreciază că analiza conŃinutului reprezintă o modalitate cantitativ-

calitativă de studiere a comunicării, dar nu numai a conŃinutului manifest al acesteia, ci

şi a celui latent. Autorul conchide că în ştiinŃele socioumane, analiza conŃinutului

reprezintă „un set de tehnici de cercetare cantitativ-calitativă a comunicării verbale şi

nonverbale, în scopul identificării şi descrierii obiective şi sistematice a conŃinutului

- 83 -

manifest şi/sau latent, pentru a trage concluzii privind individul şi societatea sau

comunicarea însăşi, ca proces de interacŃiune socială”.

Fiind o tehnică de cercetare, analiza de conŃinut trebuie integrată unei

metodologii, în concordanŃă cu o anumită teorie.

Analiza de conŃinut poate fi utilizată atât pentru date cantitative (care sunt

analizate statistic), cât şi calitative (analizate pentru înŃelegerea semnificaŃiilor).

Analiza de conŃinut face posibilă descoperirea şi compararea conŃinutului mai

multor texte, interviuri, înregistrări audio, picturi, desene, caricaturi etc., folosind

tehnici cantitative (tabele, grafice) şi calitative (reŃele semantice, matrice). Temele

adecvate pentru tehnica analizei de conŃinut vizează răspunsurile la întrebările deschise

din chestionare, temele mesajelor din reclame, interviurile calitative în profunzime,

temele frecvente în cuvântările liderilor politici etc. În sociologie, se utilizează în

studiul mass-media, în studierea fenomenului delincvenŃei, inserŃiei socio-profesionale,

cercetarea opiniei politice, a comportamentului electoral etc. În psihologie, analiza de

conŃinut poate fi utilizată pentru studierea orientărilor valorice, a atitudinilor,

mentalităŃilor, manipulării, reprezentărilor sociale etc.

Clasificarea analizelor de conŃinut

Cea mai veche formă a analizei de conŃinut este analiza tematică. Constă într-un

decupaj transversal asupra conŃinutului discursiv, unitatea de decupaj fiind tema (un

fragment de discurs), fiecare temă fiind definită printr-o grilă de analiză, elaborată

empiric pe baza datelor obŃinute în interviuri.

Putem vorbi de analiză de conŃinut calitativă (intensivă, axată pe analiza

detaliată şi complexă a unui număr restrâns de date) şi de analiză de conŃinut

cantitativă (extensivă, axată pe gruparea unui număr mare de date, cu scopul de a

stabili frecvenŃe de apariŃie şi corelaŃii între ele). „Aşadar, codificarea (stabilirea

categoriilor) reprezintă piatra de hotar dintre cele două tipuri de analiză a

conŃinutului”, subliniază Chelcea (2007, 567).

În analiza cantitativă, cercetătorul stabileşte de la început schema de categorii

pe baza analizei logice a fenomenului, introduce unităŃile de înregistrare doar într-una

dintre categorii, conform regulii excluderii reciproce.

Agabrian diferenŃiază analiza conceptuală (se stabileşte prezenŃa şi frecvenŃa

conceptelor într-un text), analiza relaŃională (analiza conceptuală şi a relaŃiilor dintre

concepte) şi analiza de conŃinut calitativă care aplică reguli specifice cercetării

calitative a textului, respectiv identificarea temelor, atribuirea segmentelor de text,

desprinderea concluziilor.

- 84 -

Etapele designului de conŃinut

Este cunoscut faptul că cercetările din domeniul socialului cuprind trei faze

distincte, respectiv elaborarea designului cercetării, desfăşurarea şi întocmirea

raportului. Designul cercetării vizează un ansamblu de operaŃii şi acŃiuni de anticipare şi

planificare a cercetării, prin care sunt articulate unitar întrebările cercetării, datele

empirice şi concluziile cercetării.

Etapele designului analizei de conŃinut pot fi sintetizate astfel (Agabrian, op. cit,

33 - 41):

1.Stabilirea temei cercetării, formularea întrebărilor şi a obiectivelor:

a. întrebări: cine? ce? care? cum?

b. utilizarea întrebărilor pentru realizarea obictivelor privind:

• descrierea conŃinutului textului prin strategia inductivă;

• testarea ipotezelor caracteristice mesajului prin strategia deductivă;

• identificarea patternurilor comunicării;

• compararea conŃinutului mesajului cu „lumea reală”;

• atribuirea imaginii unor grupuri particulare;

• stabilirea unui punct de plecare pentru studiul efectelor comunicării.

2.Metodologia

2.1. Documentarea teoretică;

2.2. Definirea universului cercetării (specificarea conŃinutului, timpul alocat etc);

2.3. Eşantionarea (tehnici de eşantionare probabilistă, nonprobabilistă,

calitativă);

2.4. Luarea deciziilor cu privire la variabile: nivelul de măsurare (scale nominale,

ordinale, de intervale, de raportare), regulile de codare; realizarea distincŃiei între

unitatea de colectare (înregistrare) a datelor (elementul faŃă de care fiecare variabilă

este măsurată) şi unitatea de analiză (partea textului care va fi numărată, analizată,

descrisă, adică elementul după care datele sunt analizate). Uneori, cele două aspecte

coincid, de exemplu, în cercetarea socială, persoana individuală este atât unitate de

colectare a datelor, cât şi unitate de analiză.

3. Codarea ( cu cele două modalităŃi, codarea pe computer şi codarea umană)

4.Analiza datelor prin comparaŃii după: cuvinte „pozitive” sau „negative”, grile de

lectură, surse, perioade de timp , domenii ale subiectului etc

4.1. Analiza statistică

4.2. Analiza calitativă

- 85 -

5. Redactarea raportului de cercetare

5.1. Rezultatele şi semnificaŃia lor statistică

Chelcea (2007, 585-596) precizează următoarele etape ale analizei conŃinutului

comunicării:

1. Alegerea temei de cercetare

2. Stabilirea materialului pentru analiză

3. Procedee de analiză a conŃinutului: analiza frecvenŃelor, analiza evaluativă,

analiza contingenŃei, analiza computerizată etc

4. Aplicarea tehnicilor de analiză a conŃinutului (problema fidelităŃii, validităŃii).

În analiza de conŃinut conceptuală (cantitativă), o atenŃie sporită trebuie

acordată selectării materialului pentru analiză, pornind de la „populaŃia documentelor”

care poate fi formată din toate cuvintele, propoziŃiile, articolele dintr-un tip de

documente pe o perioadă de timp; colectarea datelor din baza de date, folosind

interviul, focus-grupul; situaŃii, episoade din programe de televiziune etc. Nu există un

set de criterii precise privind stabilirea dimensiunii eşantionului, aceasta variind în

funcŃie de document şi de variabilele examinate.

În procesul măsurării, pornim de la definirea variabilelor şi operaŃionalizarea lor.

Variabila este un concept, idee, construct care poate fi definit, măsurat şi care are

valori diferite pentru cazuri sau unităŃi diferite. De exemplu, genul este o variabilă cu

două valori „masculin” şi „feminin”; mediul rezidenŃial este o variabilă cu două valori

„urban”, „rural”. Definirea variabilei poate fi separată în două părŃi: conceptualizarea

variabilei şi specificarea categoriilor ei. Se conceptualizează variabila, apoi se specifică

categoriile (valorile) ei; operaŃionalizarea vizează în acest context, construcŃia unui

sistem de codare, care constă dintr-un set de concepte sau o listă a codurilor elaborate

inductiv (emergente din text) şi deductiv (teorii sau alte cercetări).

Derivarea inferenŃelor din calculul frecvenŃei categoriilor este cea mai folosită

formă de analiză a datelor, importantă fiind căutarea şi identificarea asocierii între

două sau mai multe variabile. De exemplu, frecvenŃa articolelor despre reforma

învăŃământului superior românesc este comparată între jurnale diferite. Se realizează

un tabel cu frecvenŃa articolelor din respectivele ziare, se examinează asocierea

dintre subiect şi ziar, iar prin analiză statistică, stabilim dacă asocierile sunt înalte,

moderate, slabe.

Referitor la scrierea raportului de cercetare, Agabrian (op. cit., 92-93) sugerează

următoarea structură:

- 86 -

1. Obiectivele studiului, în funcŃie de care au fost alese datele, metodele, elaborat

designul analizei.

2. Justificarea alegerii datelor, metodelor, designului.

3. Evaluarea întrebărilor care au fost puse universului cercetat.

4. Descrierea procedurilor:

• eşantionarea

• codarea variabilelor şi categoriilor

• unităŃile de context şi de înregistrare

• procedurile de codare şi instrumentele codării (cartea codurilor, formularul

codării)

• procedurile de management şi de analiză a datelor

• tehnicile de analiză statistică

• evaluarea validităŃii rezultatelor.

5. Rezultatele şi semnificaŃia lor statistică.

Autorul citat apreciază că pentru evitarea capcanelor, se impune respectarea

următoarelor exigenŃe metodologice: formularea clară a întrebărilor, definirea atentă a

variabilelor, definirea unităŃilor de înregistrare, elaborarea unui plan de analiză a

datelor, planificarea timpului de lucru, codarea manuală, instruirea codorilor, testarea

sistemului de codare, managementul procedurilor, analiza competentă a datelor.

Analiza de conŃinut vizează atât dimensiunea cantitativă, cât şi cea calitativă. Ph.

Mayring (1983) a dezvoltat o metodă de analiză de conŃinut calitativă care include un

model procedural de analiză textuală şi diferite tehnici de aplicare a acestuia (apud

Agabrian, 2006):

1. Definirea materialului şi selectarea interviurilor sau fragmentelor de text relevante

pentru problematica studiului.

2. Analiza situaŃiei datelor colectate prin obŃinerea răspunsurilor la un set de întrebări

privind modul de generare a materialului, cine a fost implicat în interviu etc.

3. Caracterizarea formală a materialului (materialul este o înregistrare sau un protocol

scris? Cum a fost redactat?)

4. Orienarea analizei spre textele selectate.

5. Problematica studiului este corelată teoretic cu cercetări anterioare în domeniu,

diferenŃiată în subprobleme, subteme.

6. Definirea tehnicii de analiză şi aplicarea corectă a acesteia (analiza de conŃinut

rezumativă, explicativă sau structurată).

- 87 -

7. Precizarea unităŃilor de analiză: unitatea de codare (cel mai mic element al

materialului care poate fi analizat, cel mai mic fragment de text care poate fi încadrat

într-o categorie); unitatea contextuală (cel mai mare element de text în care poate fi

integrată o categorie); unitatea de analiză (arată ce pasaje din text sunt „analizate

unul după celălalt”).

Tehnicile de analiză a datelor calitative obŃinute prin aplicarea interviurilor sunt

diverse, Fr. de Singly şi colaboratorii (1998, 177-196) descriind patru tipuri de analiză de

conŃinut, diferenŃiate în funcŃie de unitatea de analiză adoptată:

• analiza per interviu - porneşte de la ipoteza că fiecare sin gularitate este

purtătoarea procesului psihologic sau sociologic pe care vrem să-l analizăm;

permite dezvăluirea modului unic de producere a proceselor, fie ele clinice, fie

cognitive sau biografice;

• analiza tematică - permite o analiză transversală a interviurilor individuale şi

identificarea unor structuri comunie (teme) ale discursului;

• analiza propoziŃională a discursului (APD)- se bazează pe un decupaj şi o codare

sistematică a discursului: împărŃirea textului în propoziŃii logice, identificarea

referenŃilor nodali ai textului, stabilirea modelului argumentativ al fiecărei

propoziŃii, compararea transversală a structurilor argumentative. În concordanŃă

cu datela actuale ale semanticii şi ale psihologiei cognitive, APD postulează că

orice discurs construieşte un univers referenŃial, reconstituind imaginea acestei

lumi şi insistând asupra relaŃiilor pe care discursul le stabileşte între obiecte;

• analiza relaŃiilor prin opoziŃie (ARO) – se centrează pe evidenŃierea relaŃiei de

semnificare între semnificanŃi (termeni care indică obiectele despre care

vorbim), pe de o parte şi semnificaŃi (termeni care indică ceea ce se spune

despre aceste obiecte, sensurile care le sunt atribuite).

Analiza de conŃinut calitativă poate fi combinată cu alte proceduri calitative.

3.2.7.Metode şi tehnici sociometrice

Despre importanŃa cunoaşterii grupului în general şi a grupului şcolar (clasa de

elevi) s-a scris mult în ultimele decenii. Au fost realizate studii şi cercetării centrate pe

rolul grupului în conturarea personalităŃii elevului, în stimularea mecanismului de

socializare, rolul cooperării, competiŃiei, al conflictului sociocognitiv în învăŃare,

influenŃa climatului psihosocial asupra randamentului şcolar ş.a. Pentru optimizarea

metodologiei didactice şi implicit a reuşitei şcolare, pentru utilizarea cu eficienŃă a

metodelor interactive, se impune cercetarea componenŃei clasei şi a relaŃiilor

interpersonale. În acest scop, educatorul poate utiliza mai multe metode, precum:

- 88 -

observaŃia directă, chestionarul, scările de apreciere, metoda aprecierii obiective a

personalităŃii şi testul sociometric.

Testul sociometric a fost introdus în cercetarea ştiinŃifică de către J. L. Moreno*,

iniŃiatorul sociometriei. Prin intermediul lui se pot obŃine date importante referitoare la

relaŃiile afective, preferenŃiale dintre membrii grupului, precum şi despre nivelul

structurării acestora la un anumit moment dat.

În prealabil, cercetătorul/profesorul trebuie să formuleze clar obiectivele vizate

în investigaŃie şi în raport cu acestea să stabilească conŃinutul testului. Alte cerinŃe

metodologice ce trebuie respectate vizează: cunoaşterea grupului clasă, stabilirea

criteriilor pe baza cărora elevii îşi pot exprima preferinŃele interpersonale, numărul şi

natura întrebărilor.

Tehnica de lucru este relativ simplă şi presupune parcurgerea următorilor „paşi”:

• stabilirea criteriilor pentru care se impune cunoaşterea relaŃiilor (de exemplu,

asocierea pentru efectuarea sarcinilor de învăŃare; pentru petrecerea timpului

liber; pentru joc);

• formularea adecvată a întrebărilor cu precizarea numărului aşteptat de alegeri

sau respingeri;

• aplicarea testului;

• cuantificarea răspunsurilor (în ordine descrescătoare, de la prima la ultima

alegere sau respingere, se acordă un punctaj prestabilit de cercetător). Alegerile

sunt notate cu (+) iar respingerile cu (-) sau pot fi utilizate două culori (de

exemplu, pentru alegeri se foloseşte culoarea albastră, iar pentru respingeri

culoarea roşie). De asemenea, alegerile pot fi notate cu a1, a2, a3, iar respingerile

cu r1, r2, r3;

• prelucrarea rezultatelor prin utilizarea matricei sociometrice (sau sociomatricea).

Aceasta reprezintă un tabel cu dublă intrare–pe verticală şi pe orizontală fiind

înregistrate numele subiecŃilor (elevii clasei care au completat testul), folosind iniŃialele

sau numere de ordine. În dreptul fiecăruia se notează cu un semn convenŃional alegerile

sau respingerile exprimate. După înscrierea tuturor răspunsurilor în sociomatrice, pe

orizontală în partea dreaptă a tabelului se va nota pentru fiecare subiect numărul total

de alegeri şi de respingeri exprimate (expansiunea socială); pe verticală, în partea de

jos a matricei, apar datele privind incluziunea socială, prin care se exprimă atitudinea

grupului faŃă de membrii săi (alegeri primite, respingeri primite).

* J. L. Moreno, Fondements de la sociometrie, Paris, PUF, 1970

- 89 -

Indicii calculaŃi (indicele statusului sociometric, al expansivităŃii afective, al

coeziunii etc.) sunt relevanŃi pentru aprecierea poziŃiei şi contribuŃiei fiecărui membru

al grupului la constituirea „configuraŃiei interacŃionale” din interiorul său. Putem sesiza

astfel atitudinea fiecărui subiect faŃă de grup, cât şi a grupului faŃă de el. Pentru a reda

sub formă grafică ansamblul relaŃiilor interpersonale se întocmesc sociograme sub formă

de cercuri concentrice care indică zone de concentrare descrescândă a alegerilor.

Pentru fiecare criteriu, respectiv sociomatrice, se poate elabora o sociogramă care

vizualizează relaŃiile interpersonale pe baza criteriului considerat.

În funcŃie de gradul de popularitate, subiecŃii se localizează în zonele I, II, III, IV

din sociogramă, relaŃiile (de alegere sau respingere) fiind marcate prin săgeŃi.

Subiectul/subiecŃii cu statutul cel mai ridicat se trec în centrul sociogramei (liderii),

apoi în zona a II-a „popularii” ş.a. În ultima zonă sunt trecuŃi „respinşii”, adică subiecŃii

cu cele mai multe respingeri.

Exemplu: La o clasă a VI-a a fost aplicat un test sociometric structurat pe trei

criterii: asocierea pentru pregătirea lecŃiilor, aşezarea în bănci şi petrecerea timpului

liber.

Numele ……… Prenumele………Clasa………

I. 1. Numeşte trei din colegii de clasă cu care ai dori să-Ńi pregăteşti lecŃiile. 1. …………………… 2. …………………… 3. ……………………

2. Numeşte trei colegi cu care nu ai dori să-Ńi pregăteşti lecŃiile împreună. 1. …………………… 2. …………………… 3. …………………… II. 1. Numeşte trei colegi cu care ai dori să stai în bancă. 1. …………………….. 2. …………………….. 3. …………………….. 2. Numeşte trei colegi cu care nu doreşti să stai în bancă. 1. …………………….. 2. …………………….. 3. …………………….. III. 1. Cu cine din clasă ai dori să-Ńi petreci vacanŃa împreună? 1. …………………….. 2. …………………….. 3. …………………….. 2. Numeşte trei colegi de clasă cu care nu ai dori să-Ńi petreci vacanŃa împreună. 1. …………………….. 2. …………………….. 3. ……………………..

- 90 -

S

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Iea

1 a2

r1

a1

a3

r2

r3

6

2 a1

r3

a2

r2 a3

r1

6

3 a2

a3

r2 a1

r1 r3 6

4 a1

a3

a2

r3 r1 r2

6

5 a2

r3 a3

a1

r2 r1 6

6 r2 a1

r1 a2

a3

r3

6

7 a1

a3

r2 a2

r3 r1 6

8 a1

a2

r3 a3

r1 r2

6

9 a3

a1

r3 a2

r1 r2

6

10 a1

r3 a3

r2 r1

a2

6

11 a1

r2 a3

r3 a2

r1 6

12 r1 r3 a3

r2 a2

a1

6

13 a1

a2

r3 a3

r1 r2

6

14 a1

a3

a2

r3 r1 r2 6

15 r2 a3

r1 a2

r3 a1

6

16 a2

2

17 a1

r2 a3

a2

r3 r1 6

18 a1

a3

a2

r2 r3 r1 6

19 a2

r1 r2 r3 a1

a3

6

20 a3

a2

a1

3

Alegeri primite

10

6 6 2 2 7 2 2 1 10

3 1 2 3 2

Resping. primite

10

2 6 2 2 3 5 12

1 1 7 1 2

Isp 0,

52

0,3

1

0,3

1

- 0 - 0,1

5 0,

36

0 0 - 0,5

2

0,1

5

- 0,2

1 - 0,

05

0,1

0

0 - - 0

Fig.nr. 10. Asocierea pentru învăŃătur ă

S-a realizat matricea sociometrică pentru fiecare criteriu în parte. În figura 10

prezentăm matricea sociometrică pentru primul criteriu – asocierea pentru învăŃătură.

În continuare s-au calculat indicii statutului preferenŃial după formula:

Isp = 1N

nRnA

−−

, în care: nA = numărul de alegeri; nR = numărul de respingeri; N =

numărul membrilor grupului.

- 91 -

Mărimea indicelui sociometric nu poate depăşi valoarea numerică (1) şi nu poate

coborî sub (-1). Pasul următor constă în realizarea unei benzi gradate a valorilor

preferenŃiale principale, corespunzătoare variaŃiei mărimii indicilor de statut

preferenŃial individual. Ea cuprinde cinci valori psihosociale: foarte populari, populari,

acceptaŃi, indiferenŃi, respinşi:

- foarte populari – cu o forŃă mare de atracŃie în grup;

- populari – cu o forŃă relativ mare în grup;

- acceptaŃi – cu o putere medie de atracŃie, până la indicele 0;

- indiferenŃi pentru grup – cu indicele preferenŃial 0;

- respinşi de grup, cu indicele sub 0, cu valori negative (neacceptaŃi) – vezi Tabelul nr.4.

unde: Isp= indicele statusului sociometric şi Iea=indicele expansiunii afective

Tabelul nr. 4. Banda de variaŃie – asocierea la învăŃătură

Nr.alegerilor şi respingerilor

Nr.operatorilor cu acelaşi nr.de alegeri

Indicele statutului

preferenŃial

Valoarea psihosocială de tip preferenŃial

10 A 10 A

1 1

S1 i = 0,52

S11 i = 0,52

Foarte popular

Foarte popular

7 A 6 A 6 A

1 1 1

S7 i = 0,36 S2 i = 0,31 S3 i = 0,31

Popular Popular Popular

3 A 3 A 1 R 2 A 1 R

1 1 1

S12 i = 0,15 S16 i = 0,10 S15 i = 0,05

Acceptat Acceptat Acceptat

2 A 2 R 2 A 2 R 2 A 2 R 2 A 2 R 0 0

1 1 1 1 1

S5 i = 0 S8 i = 0 S9 i = 0 S20 i = 0 S17 i = 0

Indiferent Indiferent Indiferent Indiferent Indiferent

1 R 1 A 3 R 2 A 6 R 1 A 5 R 7 R 10 R 12 R

1 1 1 1 1 1 1

S19 i = -0,05 S10 i = -0,10 S6 i = -0,15 S13 i = -0,21 S18 i = -0,36 S4 i = -0,52 S14 i = -0,63

Respins Respins Respins Respins Respins Respins Respins

Următoarea operaŃie constă în transcrierea benzii gradate a valorilor preferenŃiale

într-un sistem grafic de zone concentrice, corespunzător organizării stratificate a

- 92 -

preferinŃei interpersonale. Se obŃine astfel sociograma colectivă liberă (Ńintă), care

reprezintă grafic preferinŃa interpersonală în cadrul grupului (vezi Anexa)

Pot fi calculaŃi şi alŃi indici*, precum: indicele expansivităŃii afective, indicele de

reciprocitate al grupului, coeziunea, indicele realismului perceptiv, indice de

sensibilitate relaŃională, indici de asociere etc.

J. Maisonneuve (1969) a propus o sociogramă individuală care să redea grafic

constelaŃia preferinŃelor relative la un individ în cadrul grupului său de apartenenŃă. În

centrul reprezentării grafice este trecut subiectul, iar în diferitele sectoare de cerc se

înscriu membrii grupului cuprinşi în câmpul relaŃiilor preferenŃiale privind subiectul în

cauză. Rubricile rămase libere în cadrul graficului ne indică „zona de indiferenŃă”.

Calcularea indicilor enumeraŃi mai sus, „citirea” reprezentărilor grafice

(sociograma colectivă şi sociogramele individuale) îl ajută pe educator să cunoască prin

ce se caracterizează clasa de elevi (grupul şcolar) ca „realitate supraindividuală” şi cum

poate el acŃiona asupra formării personalităŃii membrilor săi. Pot fi identificaŃi factorii

motivaŃionali-afectivi care determină relaŃiile interpersonale dintre elevi, dar şi factorii

axiologici „care au o stabilitate mai mare şi o anumită tendinŃă în evoluŃia lor” (Nicola,

1974).

3.3.Rezumatul unităŃii de curs Metodologia cercetării sociale, pedagogice presupune: raportarea la un sistem

teoretic general (cu valoare explicativă), realizarea unor investigaŃii empirice cu

ajutorul metodelor şi tehnicilor de colectare a datelor (în vederea testării ipotezelor şi

elaborării a noi enunŃuri teoretice), analiza şi interpretarea acestora.

Întrucât investigaŃia empirică nu se poate realiza pe întreaga populaŃie, se

procedează la selectarea persoanelor ce vor forma eşantionul supus cercetării.

Concluziile rezultate în urma analizei, prelucrării şi interpretării datelor colectate vor

putea fi extrapolate la acea populaŃie numai dacă operaŃia de eşantionare respectă

cerinŃele statistice privind reprezentativitatea, omogenitatea, mărimea eşantionului şi o

rigoare sporită.

Referitor la selectarea şi aplicarea metodelor şi tehnicilor de colectare a datelor,

trebuie luate în considerare: natura problemei şi a domeniului cercetat, ipoteza de

lucru, indicatorii variabilelor, diverse aspecte tehnice, istorice, deontologice.

De cele mai multe ori, într-o cercetare sunt utilizate mai multe metode (intensive,

extensive, de descriere, experimentale etc.), limitele uneia fiind „corectate” de către

alte metode. ObservaŃia, studiul de caz, metoda analizei produselor activităŃii şi a

* G. Bastin (1966), A. Mihu (1967), M. Zlate (1972), I. Radu (1994)

- 93 -

cercetării documentelor, convorbirea, metoda biografică, testele, experimentul,

ancheta pe bază de chestionar reprezintă principalele metode folosite în investigarea

diferitelor fenomene sociale, educaŃionale. Conceperea unui instrument capabil să

furnizeze informaŃiile adecvate şi necesare pentru testarea ipotezei (de exemplu, o

grilă de observaŃie, un ghid de interviu, un chestionar ş.a.), pretestarea şi aplicarea sa

propriu-zisă în mod sistematic pentru strângerea datelor, reprezintă operaŃii

indispensabile ale demersului metodologic.

3.4. Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative

1. DelimitaŃi o problemă de cercetare şi selectaŃi metodele şi tehnicile adecvate

temei şi specificului cercetării.

2. ConstruiŃi o grilă de observaŃie directă a conduitei unui elev pe parcursul orei de

curs.

3. DeterminaŃi variabilele independente şi variabilele dependente în ipotezele

următoare:

a) RelaŃia dintre intensitatea motivaŃiei şi nivelul performanŃei este

dependentă de complexitatea activităŃii/sarcinii pe care subiectul o are de

îndeplinit.

b) Materialele intuitiv–senzoriale, verbal– semnificative se întipăresc şi se

reactualizează mai uşor decât cele simbolic–abstracte sau verbal– nesemnificative.

c) InformaŃiile agreabile se reŃin mai uşor decât cele dezagreabile, iar cele

dezagreabile mai bine decât cele indiferente.

d) Indivizii agresivi asigură mai des funcŃia de leadership într-un grup (Rateau,

2004).

4. AnalizaŃi produsele activităŃii unui elev (compunere, eseu, desen) pe baza

criteriilor (adecvate) elaborate în prealabil.

3.5. Bibliografie selectivă

Agabrian, M. (2006). Analiza de conŃinut. Iaşi: Editura Polirom

Blanchet, A. Şi Gotman, A. Interviul de producere a datelor, in: : Francois de Singly,

Alain Blanchet, Anne Gotman, Jean-Claude Kaufmann. Ancheta şi metodele ei:

chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv. Iaşi: Editura

Polirom, 111-200.

Bourdieu, P., Chamboredon, J-Cl. & Passeron, J-Cl.(1968). Le Métier de sociologie.

Paris: Mouton/Bordas.

Chelcea, S. (coord).(1998). Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici. Deva: Editura

Destin.

- 94 -

Chelcea, S.(2007). Metodologia cercetării sociologice. Bucureşti: Editura Economică.

Drăgan, I., Nicola, I.(1993). Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur.

Dumitriu, C.(2004). Introducere în cercetarea psihopedagogică. Bucureşti: EDP.

Gugiuman, A. et al.(1993). Introducere în cercetarea pedagogică. Chişinău: Editura

Tehnică.

Hăvârneanu, C.(2000), Metodologia cercetării în ştiinŃele sociale. Iaşi: Erota.

King, G., Keohane, R., Verba, S.(2000). Fundamentele cercetării sociale. Iaşi: Polirom

IluŃ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Polirom.

Ionescu, I. (2000). Introducere în sociologie (curs). Iaşi: Editura UniversităŃii

„Al.I.Cuza”Iaşi.

Quivy, R., Van Campenhoudt, L.(1995). Manuel de recherche en sciences sociales. Paris:

Dunod.

Radu, I. şi colab.(1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj-Napoca:

Editura Sincron.

Rateau, P.(2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinŃele umane, Iaşi: Editura

Polirom.

Rosental, Cl., Frémontier-Murphy, C.(2001). Introduction aux méthodes quantitatives en

sciences humaines et sociales. Paris: Dunod.

Singly Fr. de.Chestionarul, in: Francois de Singly, Alain Blanchet, Anne Gotman, Jean-

Claude Kaufmann. Ancheta şi metodele ei: chestionarul, interviul de producere a

datelor, interviul comprehensiv. Iaşi: Editura Polirom, 19-110.

Vlăsceanu, L.(1984). Metodologia cercetării pedagogice, în: Cergit, Vlăsceanu, (coord),

Curs de pedagogie. Universitatea Bucureşti, pp.317-328.

Vlăsceanu, L. (1988). Metodologia cercetării sociale. Bucureşti: Editura ŞtiinŃifică şi

Enciclopedică.

Yin Robert K.(2005). Studiul de caz. Designul, analiza şi colectarea datelor. Iaşi: Editura Polirom, traducere

- 95 -

4. MĂSURAREA ŞI PRELUCRAREA STATISTICĂ A DATELOR

4.1. Măsurarea rezultatelor cercetării

În urma aplicării diferitelor metode şi tehnici de investigare, cercetătorul culege o

multitudine de informaŃii care, pentru a căpăta un sens, pentru a se transforma în

concluzii, trebuie analizate şi interpretate. Organizarea şi analiza datelor brute depind

de modul în care a fost proiectată cercetarea, de obiectivele şi ipotezele formulate.

În literatura de specialitate sunt prezentate două categorii de metode statistice:

statistica descriptivă (se limitează strict la ceea ce s-a observat) şi statistica

inferenŃială (permite explorarea datelor observate).

Analiza semnificaŃiei datelor obŃinute parcurge mai multe etape (C. Havârneanu,

2000):

� stabilirea distribuŃiei de frecvenŃă a datelor pentru diferitele modalităŃi ale

fiecărei variabile măsurate;

� analiza distribuŃiilor obŃinute pentru valorile sau modalităŃile variabilelor

măsurate în vederea comparării lor;

� analiza şi comentarea rezultatelor analizelor precedente.

În cercetarea psihopedagogică sunt folosite diferite tipuri de analiză a datelor:

• analize cantitative – realizate cu ajutorul metodelor statistico–matematice în

vederea surprinderii relaŃiilor cantitative, numerice dintre variabilele

studiate;

• analize calitative – interesate de aspectele psihopedagogice calitative, de

„substanŃa” fenomenelor.

Cuantificarea datelor rezultate dintr-o cercetare are la bază un proces de

măsurare. „Prin măsurare vom înŃelege procesul de determinare a diferitelor valori ale

unei variabile” precizează Aurel Stan (2000, 17).

Măsurarea reprezintă operaŃia prin care se atribuie caracteristicilor studiate valori

numerice sau calităŃi, în raport cu ipoteza, cu metodele de culegere a informaŃiilor şi

tipul de variabilă cercetată. În cazul variabilelor calitative, numerele folosite în operaŃia

de măsurare sunt utile în clasificarea şi ierarhizarea calităŃilor după criterii prestabilite,

iar prelucrările statistice sunt posibile în urma cuantificării acestor calităŃi sau ierarhii

(pe baza diferenŃelor de rang sau a atribuirii unei ponderi numerice fiecărei calităŃi).

- 96 -

În cazul variabilelor cantitative, numerele stabilesc diferenŃele cantitative ale

atributelor studiate, fiind posibilă şi necesară prelucrarea statistică imediată a

rezultatelor.

Măsurarea variabilelor psihopedagogice prezintă o anumită gradaŃie, evidenŃiată de

cele patru niveluri de măsurare, fiecărui nivel atribuindu-i-se un anumit tip de scală

valorică sau numerică. O scală de măsură trebuie să îndeplinească mai multe cerinŃe (A.

Stan, op. cit.):

� să fie consistentă, adică să producă rezultate (aproape) identice atunci când

este folosită de mai multe ori pentru acelaşi fenomen;

� să fie corectă, adică să producă informaŃia pe care o aşteptăm de la ea;

� să fie exhaustivă – să măsoare toate entităŃile cărora le este destinată;

� mutual exclusivă – fiecare entitate măsurată primeşte în urma măsurării, o

singură valoare.

Prin urmare, putem vorbi de o structurare adecvată a unei scale dacă gradaŃiile

(categoriile) ei sunt suficiente pentru a cuprinde toate posibilităŃile domeniului măsurat

şi dacă fiecare element măsurat se încadrează în una şi numai una dintre gradaŃiile

scalei.

4.1.1.Scala nominală (calitativă, categorială sau de clasificare) este considerată ca

fiind cel mai simplu tip de scală şi presupune doar diferenŃierea calitativă a obiectelor şi

fenomenelor măsurate. ModalităŃile considerate sunt simple categorii care permit

clasificarea obiectelor şi fenomenelor după un atribut sau o caracteristică; între

categoriile scalei nominale nu există relaŃie de ierarhie. Este folosită în observaŃie şi în

ancheta psihosocială şi permite clasificarea datelor în categorii disjuncte, astfel încât

fiecare element (răspuns, observaŃie etc.) să-şi găsească locul într-o categorie şi numai

într-una singură. Astfel, dacă ne propunem să studiem populaŃii caracterizate de

variabile calitative cum ar fi: categoria profesională, categoriile socioeconomice,

apartenenŃa la un grup etnic, judeŃul în care s-au născut subiecŃii, sexul,

temperamentul ş.a., trebuie să alcătuim pentru fiecare variabilă o scală de măsură care

să ne permită înregistrarea observaŃiilor.

De exemplu, scala nominală folosită în stabilirea tipurilor temperamentale după

şcoala caracterologică franceză (Le Senne, G. Berger ş.a.). Ştim că pentru Le Senne,

caracterul este ceea ce înŃelegem azi prin temperament. Pe baza cercetărilor efectuate

de Heymans şi Wiersma (psihologi olandezi), combinând cei trei factori – emotivitatea,

activitatea şi „răsunetul” (ecoul) – caracterologii au descris următoarele opt tipuri

temperamentale:

- 97 -

� tipul pasionat (E.A.S.);

� tipul coleric (E.A.P.);

� tipul sentimental (E.nA.S.);

� tipul nervos (E.nA.P.);

� tipul flegmatic (nE.A.S.);

� tipul sangvinic (nE.A.P.);

� tipul apatic (nE.nA.S.);

� tipul amorf (nE.nA.P.).

Presupunem că ne-am propus să caracterizăm 200 de indivizi după apartenenŃa la un

tip de temperament.Pentru început, în vederea simplificării prelucrării datelor (fie prin

procedee clasice, fie prin cele electronice), vom codifica tipurile temperamentale

enumerate anterior astfel:

Tabelul nr. 5. Exemplu de codificare

Tip temperamental Cod

Pasionat 1

Coleric 2

Sentimental 3

Nervos 4

Flegmatic 5

Sangvinic 6

Apatic 7

Amorf 8

În urma investigaŃiei a rezultat următoarea distribuŃie a tipurilor temperamentale:

Tabelul nr.6.DistribuŃia tipurilor temperamentale

Tip temperamental

Efective

1 34

2 30

3 20

4 20

5 36

6 45

7 9

8 6

- 98 -

Datele obŃinute pot fi reprezentate în forma lor brută dar de cele mai multe ori

sunt transformate în procente. Pentru aceasta, se face raportul între efectivul fiecărei

modalităŃi şi efectivul total, apoi se înmulŃeşte cu 100. Procentele fac posibilă

compararea variabilelor de aceeaşi natură provenite din eşantioane diferite sau din

acelaşi eşantion, dar din perioade diferite. În exemplul dat obŃinem:

Tabelul nr. 7. DistribuŃia tipurilor temperamentale

Tip

temperamental 1 2 3 4 5 6 7 8

Procent 17% 15% 10% 10% 18% 22,5% 4,5% 3% 100

Datele din tabel pot fi vizualizate sub formă de reprezentări grafice, în sistemul

celor două axe (abscisă şi ordonată). Astfel, pe ordonată se plasează frecvenŃa în cifre

absolute sau procente (de jos în sus), iar pe abscisă tipurile temperamentale.

Figura nr. 11. Histograma (tipurile temperamentale)

Histograma este reprezentarea grafică în care seria de date este figurată într-un

sistem de referinŃă bidimensional, prin dreptunghiuri cu înălŃimi diferite, proporŃionale

cu valorile elementare ale seriei.

Pot fi utilizate şi alte reprezentări – de exemplu, diagrama circulară/„camembert”,

„diagrama cu tronsoane”, „diagrama de structură”, în care datele sunt redate în

sectoare ale unui cerc (vezi figura 6.5.). În cazul scalei nominale, dat fiind faptul că

modalităŃile sunt independente unele de altele, reprezentarea grafică sub forma unei

curbe nu ar avea nici un sens aici. După cum precizează Aurel Stan (op.cit., 25), în

cadrul scalelor nominale „nu are sens noŃiunea de formă a distribuŃiei, datorită

posibilităŃii de inter-schimbare a localizării gradaŃiilor”.

05

1015202530354045

pasionat coleric sentimental nervos flegmatic sangvinic apatic amorf

- 99 -

Figura. nr. 12. DistribuŃia tipurilor temperamentale (valori relative)

La nivelul scalei nominale pot fi realizate un număr restrâns de prelucrări statistice,

precum modulul, indicele de variaŃie calitativă.

4.1.2. Scala ordinală (scala de ordine, scala de rang, scala ierarhică) reprezintă al

doilea nivel şi cel mai răspândit al măsurării în psihopedagogie. Ea permite stabilirea

unor relaŃii de ordine în raport cu variabila cercetată şi criteriul adoptat. Se pot realiza

clasamente ierarhice (serii valorice) pe baza criteriilor dinainte formulate: scări de

atitudini, scări de preferinŃe, randament (în urma aplicării unor probe adecvate acestui

scop).

Prin urmare, nivelul ordinal corespunde situaŃiilor în care proprietăŃile studiate se

pot ierarhiza în funcŃie de intensitatea lor; valorile atribuite sunt numerale, ele

reflectând relaŃia de ordine „mai mare” sau „mai mic” (A>B>C). Pentru a ordona

subiecŃii cu privire la atitudinile pe care le adoptă în legătură cu un fenomen sau altul,

este necesară ordonarea întrebărilor ce le sunt adresate (vezi baterii de întrebări care

se referă la aceeaşi temă, la acelaşi domeniu, la aceeaşi variabilă). „Un asemenea

grupaj, numit test sau scală de atitudini trebuie să constituie el însuşi o scală ordinală”,

apreciază Ion Radu (1993). Răspunsurile posibile trebuie aranjate şi ele într-o ierarhie.

Construirea unei scale ordinale presupune ca necesară stabilirea unei relaŃii de

ordine între valorile posibile ale variabilei studiate. De exemplu: piramida

trebuinŃelor (A. Maslow), nivelurile creativităŃii (I. Taylor), piramida trăsăturilor

caracteriale (G. Allport), grupele de vârstă, clasamentele şcolare, răspunsurile de tipul

„niciodată / rar / câteodată / destul de des / des / întotdeauna”. După cum constatăm,

pasionat

coleric

sentimental

nervos

flegmatic

sangvinic

apatic

amorf

- 100 -

scala ordinală permite ordonarea modalităŃilor de la cea mai simplă la cea mai

complexă, de la cea mai mică la cea mai mare, de la cea mai slabă la cea mai puternică,

fără a putea preciza exact distanŃa dintre ele. De exemplu, nu putem preciza cu

exactitate cu cât este mai complex A decât B sau B faŃă de C.

Patrick Rateau (2004) enumera două tipuri de scale ordinale:

a) cele în care modalităŃile sunt ordonate;

b) cele în care modalităŃile formează un clasament (modalităŃile nu sunt ordonate

independent unele faŃă de altele, ci ordinea lor este determinată de raportul dintre

ele).

Colectarea şi prezentarea datelor se face luând în considerare efectivele fiecărei

modalităŃi. De exemplu, la întrebarea „MergeŃi la film …” se numără câŃi subiecŃi au

răspuns „niciodată”, „rar”, „câteodată”, „destul de des”, „des”, „totdeauna”.

În cazul scalelor ordinale, este necesară analiza formei distribuŃiei, respectiv:

simetrie–asimetrie, grad de asimetrie, asimetrie stânga–asimetrie dreapta, grad de

aplatizare. Ea oferă indicii semnificative privind repartizarea cazurilor în diverse

categorii, gradul de reprezentativitate a eşantionului studiat, corecŃiile ce se impun. Ca

şi în situaŃia precedentă (scalele nominale), putem utiliza reprezentările grafice

elaborate pe baza efectivelor sau procentelor: diagramele sub formă de bare verticale,

diagrama de structură, cu tronsoane.

Pentru a evidenŃia mai clar ordinea modalităŃilor, adesea se apelează la

reprezentarea efectivelor cumulate (obŃinute prin însumarea succesivă a efectivelor

brute ale fiecărei modalităŃi), care redau profilul progresiei.

Dacă parcurgerea se face de la categoriile mici spre cele mari, se formează

frecvenŃe cumulate ascendent; dacă parcurgerea se realizează de la categoriile mari

spre cele mici, se obŃin frecvenŃe cumulate descendent.

Exemplu: Într-un chestionar privind formele de organizare a învăŃării în clasă, celor

210 subiecŃi cuprinşi în eşantion li se adresează întrebarea:

„Rezolvarea sarcinilor de învăŃare prin cooperarea în cadrul grupei, te ajută să obŃii

performanŃe superioare?”

- 101 -

Nicioda tă Rar Câteodată Destul de des Des Întotdeauna

Precizăm că studiile şi cercetările în domeniu au evidenŃiat valenŃele formativ–

educative ale învăŃării interactive, cu deosebire, în condiŃiile constituirii grupelor de

lucru pe criterii de compatibilitate cognitivă şi afectivă.

Rezultatele obŃinute sunt următoarele:

Niciodată Rar Câteodată Destul de

des

Des Întotdeauna

10 16 18 60 56 50

În continuare, calculăm efectivele cumulate, procentele şi procentele cumulate şi

realizăm reprezentarea lor grafică.

Gradele

scalei

Efective Efective

cumulate

Procentaje Procentaje

cumulate

Niciodată 10 10 4,76 4,76

Rar 16 26 7,61 12,38

Câteodată 18 44 8,58 20,96

Destul de des 60 104 28,58 49,54

Des 56 160 26,66 76,20

Întotdeauna 50 210 23,80 100,00

Figura nr. 13

05

1015202530

Nic

ioda

tă

Ra

r

Câ

teo

dată

Des

tul d

ede

s Des

Înto

tdea

una

Fre

cvenŃe

le în

pro

cent

e

Figura nr. 14. Curba frecvenŃelor (în procente)

- 102 -

0102030405060708090

100

Nic

ioda

tă

Ra

r

Câ

teo

dată

Des

tul d

ede

s Des

Înto

tdea

unaF

recv

enŃe

le în

pro

cent

e

Figura nr.15. Curba frecvenŃelor cumulate (în procente)

În cazul scalei ordinale sunt utilizate toate statisticile definite pentru scala

nominală (modul, indice de variaŃie calitativă) dar şi altele noi. Astfel, pot fi

determinate mediana şi elementele înrudite: centile, decile, quartile, coeficienŃii de

corelaŃie a rangurilor.

4.1.3.Scala de interval defineşte al treilea nivel al măsurării şi se utilizează în

experimentele de laborator sau în urma aplicării unor probe de performanŃă

comparabile. Are un grad mai mare de complexitate (în comparaŃie cu scala ordinală)

deoarece relaŃiei de ordine i se adaugă mărimea exactă a intervalelor sau a distanŃei

care separă toate elementele situate pe scară, pe baza unor unităŃi de măsură comune

şi constante (de exemplu, în psihofiziologia senzorială, în înregistrarea timpului de

reacŃie, a numărului de erori). Scala de interval dispune de proprietatea că intervalele

care separă două modalităŃi succesive sunt întotdeauna egale între ele (de exemplu,

diferenŃa dintre 1 şi 2 este strict egală cu cea dintre 6 şi 7). Scala de intervale este

numită şi scala continuă, spre deosebire de scalele nominale şi ordinale care sunt scale

discrete.

Variabilele continue sunt cele care pot lua oricare valoare într-un interval dat (de

exemplu, vârsta românilor poate varia în mod continuu, luând toate valorile

intermediare posibile, pe o scară mergând de la 0 la mai mult de 100 ani). Variabilele

discontinue sunt cele care nu pot lua decât valori discrete, adică între două valori

posibile ale variabilei nu există valoare intermediară care poate să fie atinsă. De

exemplu, dacă vom considera numărul copiilor pe cuplu în populaŃia română, această

variabilă nu poate lua decât valorile: 0, 1, 2, 3, 4 ş.a.; între 0 şi 1, variabila nu poate lua

valori intermediare, având de-a face cu o variabilă discontinuă.

- 103 -

FaŃă de celelalte două niveluri, scala de interval permite să se efectueze în plus şi

calculul mediei distribuŃiei, şi a calculelor legate de ea: abaterea medie, coeficienŃii de

corelaŃie şi de regresie. Reprezentarea grafică poate fi asemănătoare reprezentării

datelor ordinale: diagrame cu bare verticale pentru frecvenŃe brute (cumulate sau nu)

sau frecvenŃe relative (cumulate sau nu). A. Stan recomandă histograma care pe lângă

imaginea directă a repartiŃiei frecvenŃelor, oferă şi informaŃii privind forma distribuŃiei

şi simetria repartiŃiei; alteori, sunt posibile şi reprezentări grafice specifice (poligonul

frecvenŃelor brute, poligonul frecvenŃelor relative cumulate).

4.1.4. Scala de raport sau scala de proporŃii reprezintă nivelul de măsură în care

atribuirea numerelor se efectuează luându-se în considerare zero natural ca punct de

pornire. În acest caz, numerele oferă informaŃii asupra ordinii de rang a obiectelor şi a

mărimii relative a diferenŃelor, precum şi informaŃii despre relaŃiile rapoartelor. Astfel,

când numerele 2, 4, 7 şi 9 reprezintă gradul de evidenŃiere a unei anumite caracteristici

pentru obiectele A, B, C şi D într-o scală de raport, se poate spune că B este dublul

caracteristicii pe care o are A; C este de 3,5 ori mai mult faŃă de caracteristica A; D de

2,5 ori mai mult decât B (apud. V. Clocotici, A. Stan, 2000).

Aşadar, cum vom alege scala de măsură? În primul rând, variabila cercetată impune

scala ce va fi utilizată. De exemplu, variabilele „categorie socio-economică”, „sex” pot

fi măsurate cu o scală nominală. Dacă ne interesează rezultatele obŃinute la examenele

de bacalaureat/licenŃă, exprimate în categoriile „admis” şi „respins” vom avea atunci o

scală nominală dihotomică. Dar rezultatele obŃinute de fiecare candidat la examenul de

bacalaureat/licenŃă pot fi colectate sub forma notelor obŃinute pe o scală de interval.

Ioan Mărginean (1982) apreciază că între aceste niveluri de măsură există o puternică

intercondiŃionare, ele nefiind zone închise şi demonstrează aceasta printr-un exemplu

ce vizează toate cele patru niveluri.

Determinarea cantitativă a vârstei

nominal – clasificarea populaŃiei după categoriile: copilărie, adolescenŃă, maturitate,

bătrâneŃe. Fiecărei categorii i se asociază o valoare. Atribuirea valorilor se

realizează prin comparaŃie pe baza relaŃiei de echivalenŃă fără a avea o

unitate de măsură;

ordinal – listarea populaŃiei pe baza categoriilor anterioare, fără a cunoaşte valoarea

reală a vârstei. Şirul de valori atribuit trebuie să reflecte ierarhia categoriilor;

interval – listarea populaŃiei după vârstă. Anul este unitatea de măsură, dar persoanei

cu vârsta cea mai mică i se acordă valoarea 1 ş.a.m.d. până la n – persoana cu

vârsta cea mai mare din cadrul colectivităŃii respective;

- 104 -

proporŃii – aceeaşi ordonare ca la nivelul de interval dar în care se ia în calcul punctul

natural de pornire, respectiv 0 ani. Valorile atribuite sunt în funcŃie de vârsta

reală.

Cele mai utilizate forme de măsurare a fenomenelor psihopedagogice sunt:

numărarea, clasificarea sau ordonarea şi compararea (Nicola, Drăgan, op. cit., 59 – 61).

Numărarea (înregistrarea) constă în consemnarea prezenŃei sau absenŃei unei

particularităŃi obiectivate în comportament. De exemplu, numărarea răspunsurilor

corecte sau greşite, numărarea subiecŃilor care au obŃinut anumite note la un test

docimologic ş.a. Înainte de a efectua măsurarea, trebuie să determinăm clar conŃinutul

psihopedagogic al claselor şi intervalelor în care urmează să plasăm rezultatele

individuale obŃinute. De exemplu, dacă ne propunem să înregistrăm elementele

obligatorii ce intră în componenŃa portofoliilor realizate de elevii unei clase, trebuie să

precizăm mai întâi acele elemente, consemnarea lor realizându-se cu ajutorul liniuŃei

verticale în următorul tabel:

Elementele portofoliului Subiec

Ńii A B C D E F

TOTAL

A.C. 1 1 1 1 1 5

B.V. 1 1 1 1 1 1 6

D.N.

……

TOTAL

Datele astfel consemnate şi totalizate, pe orizontală şi verticală ne oferă

posibilitatea prelucrării statistice şi a desprinderii unor constatări privind preocupările,

perseverenŃa, motivaŃia elevilor pentru realizarea sarcinii date.

Asemănător se procedează pentru totalizarea datelor furnizate pe baza unui

protocol de observaŃie.

Exemplu:

Un proces de investigare ce îmbracă forma observaŃiei necesită, de obicei, o fişă de

observaŃie curentă şi o grilă de observaŃie, care oferă cadrul de clasificare a datelor,

rubrici de înregistrare a faptelor urmărite.

- 105 -

Pentru a identifica, de exemplu, disfuncŃionalităŃile şi factorii care conduc la

fenomenul de insucces şcolar, precum şi ritmul şi frecvenŃa de manifestare a acestor

factori s-a construit o grilă de analiză cu următorii indicatorii observaŃionali: SUBIECłII URMĂRIłI INDICATORI

OBSERVAłIO

-NALI A G I B M O T C

TOTAL GRUP

• CalităŃile

atenŃiei

+

+

+

-

+

+

-

+

5+

3-

• CalităŃile

memoriei

+

+

+

+

-

+

-

+

6+

2-

• CalităŃile

voinŃei

+

+

+

-

-

+

-

+

5+

3-

• Tehnici de activitate intelectuală

+

+

+

-

-

+

-

-

4+

4-

• Interes, motivaŃie pentru învăŃare

+

+

+

-

-

+

-

+

5+

3-

• PrezenŃa unor aptitudini speciale

+

-

+

-

-

+

-

-

3+

5-

• Atitudinea faŃă de învăŃare

+ + + - - + - + 5+

3-

• Spiritul de observaŃie

+

+

-

-

-

-

-

-

2+

6-

• OperaŃiile gândirii implicate în procesul învăŃării (analiza şi sinteza superioară, comparaŃia, abstractizarea, generalizarea)

+

+

+

-

-

+

-

+

5+

3-

TOTAL

9+

8+

1-

8+

1-

1+

8-

9-

8+

1-

9-

6+

3-

40+

32-

- 106 -

Constatăm că este vorba de strângerea unei informaŃii mai mult calitative: s-a

notat prezenŃa sau absenŃa factorilor reuşitei / succesului şcolar (cu „+”, respectiv „-„).

Efectuând totalizări pe coloane şi pe linii, se obŃin frecvenŃe diferite (pentru fiecare

subiect şi la nivelul grupului) care se pun în corelaŃie cu succesul/insuccesul şcolar al

subiecŃilor. Datele observaŃiei ne apar condensate sub formă de frecvenŃe,

corespunzător unor tipuri comportamentale manifestate.

Clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului) constă în aşezarea datelor

cercetării sau a subiecŃilor investigaŃi într-o anumită ordine, crescătoare sau

descrescătoare. Locul pe care subiectul îl ocupă în acest şir constituie rangul său în

cadrul eşantionului, căruia îi corespunde un număr de ordine. Se apelează la măsurarea

pe bază de rang atunci când nu putem diferenŃia subiecŃii între ei cu ajutorul unor

criterii cantitative, corespunzător unor parametri concreŃi, dar putem realiza o evaluare

calitativă, prin compararea lor, ordonându-i astfel de la 1, 2….n. Procedeul se foloseşte

când lucrăm cu eşantioane mai mici (până la 30 subiecŃi), comparaŃia şi succesiunea

stabilită fiind mai relevante.

Totodată, procedeul se foloseşte când lucrăm cu acelaşi eşantion în situaŃii

diferite, la începutul şi sfârşitul experimentului, sau când eşantionul a fost supus la două

probe paralele (de exemplu, notele obŃinute la testul de matematică şi la testul de

fizică). De fiecare dată se stabileşte succesiunea şi atribuim număr de ordine. Numerele

astfel obŃinute vor fi supuse prelucrării pentru descoperirea unor corelaŃii şi dependenŃe

funcŃionale între fenomene.

Atunci când eşantionul este mai mare (peste 30 subiecŃi) se poate apela la o

variantă a acestui procedeu, realizând o ordonare bazată pe „raŃiuni statistice” (curba

distribuŃiei normale a lui Gauss). Se stabileşte ordinea primilor 20% dintre subiecŃii (cei

mai buni) şi a ultimilor 20% dintre subiecŃi (cu rezultatele cele mai slabe), ceilalŃi

primind un rang comun, rezultat din media aritmetică a celor două ranguri extreme. De

exemplu, într-un eşantion compus din 45 de subiecŃi, primii 20% vor avea rangurile 1, 2,

3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, ultimii 20% vor avea rangurile 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45; restul

subiecŃilor vor avea rangul 23 rezultat din media aritmetică a celor două extreme

(10+36)/2.

Compararea (raportarea) constă în raportarea mărimii ce urmează a fi măsurată la

mărimea teoretică sau la mărimea totală, abŃinându-se un raport de mărime n/T, unde

„n” = numărul rezultat din numărătoare, iar „T” = mărimea totală sau teoretică. Acest

raport îmbracă şi forma procentului. În prealabil, se stabileşte un etalon (barem), adică

un sistem de referinŃă cu un coeficient mare de obiectivitate.

- 107 -

4.2. Ordonarea şi gruparea datelor

ColecŃia de date obŃinută în urma unui experiment, a unei anchete sau observaŃii

sistematice trebuie supusă unor operaŃii de clasificare, ordonare şi condensare a datelor

brute în vederea evidenŃierii unor legităŃi sau dependenŃe.

Se consideră că orice informaŃie statistică are ataşate trei valori:

� valoarea istorică: prezintă starea de fapt existentă la un moment dat;

� valoarea de comparaŃie: permite ca situaŃia evaluată să poată fi comparată cu

unele situaŃii similare;

� valoarea de predicŃie: permite extrapolarea rezultatului asupra situaŃiilor

similare sau asupra situaŃiilor viitoare (A. Clocotici, A. Stan, op. cit., 83).

Întocmirea tabelului de rezultate se realizează imediat după administrarea unei

probe şi înregistrarea performanŃelor, sau după efectuarea observaŃiei şi consemnarea

datelor în grila de observaŃie. Pot fi realizate tabele analitice prin consemnarea

rezultatelor individuale ale subiecŃilor investigaŃi, sau tabele sintetice, prin gruparea

datelor măsurate, făcându-se abstracŃie de numele subiecŃilor.

Exemplu:

În cadrul unui experiment psihopedagogic efectuat cu 25 elevi s-au înregistrat

răspunsurile corecte date de aceştia în rezolvarea unui test docimologic la un obiect de

învăŃământ. (vezi tabelul 6.9.). Observăm că datele brute, reprezentând valorile unei

variabile x (în cazul nostru numărul de răspunsuri corecte) se înşiruie la întâmplare, iar

simpla lor vizualizare nu ne spune nimic precis. De aceea, este necesară ordonarea şi

gruparea valorilor pentru a prezenta toată informaŃia într-o formă clară şi condensată.

Analizând şirul de date constatăm că anumite valori se repetă; aceasta ne permite

să sistematizăm datele, trecând într-o coloană valorile diferite în ordine crescândă

(2,3,4,…) şi notând în dreptul fiecăreia (prin steluŃe, bare, puncte) de câte ori se repetă

aceasta în şirul iniŃial. În felul acesta am determinat efectivele corespunzătoare fiecărei

valori din ansamblul rezultatelor, obŃinând o distribuŃie de efective.

Tabelul nr. 7. Tabelul nr. 8. (S1)2 (S14)5

(S2)5 (S15)5 *

(S3)3 (S16)4 *

(S4)5 (S17)4 * *

(S5)5 (S18)7 * * *

(S6)6 (S19)6 * * * *

(S7)7 (S20)6 * * * * * *

- 108 -

(S8)8 (S21)5 * * * * * * * *

(S9)6 (S22)9 X 1 2 3 4 5 6 7 8 9

(S10)4 (S23)8

(S11)7 (S24)5

(S12)3 (S25)4

(S13)6

Ion Radu (1993) consideră că acest protocol sistematizat, clasificat (diagrama în

puncte, steluŃe etc.) şi constituirea colecŃiei de date a grupului de observaŃii reprezintă

proceduri statistice liminare, situându-se „în pragul analizei statistice” şi pregătind

aplicarea tehnicilor de prelucrare.

Centralizarea datelor în anumite tabele se face în funcŃie de doi indicatori:

amplitudinea sau întinderea scării de repartizare a măsurilor şi frecvenŃa măsurilor

efectuate. Pentru a determina amplitudinea se iau în considerare cele două extreme ale

scării de măsurare (cifra cea mai mică şi cifra cea mai mare). Dacă scara este mai

extinsă, vom stabili intervale de grupare, astfel încât numărul acestor intervale să nu fie

prea mare.

În literatura de specialitate există puncte de vedere diferite în legătură cu numărul

intervalelor de grupare, astfel încât nu există un „număr teoretic optim” de intervale.

Au fost propuse diverse formule, precum este relaŃia empirică a lui H. D. Sturges (apud.

V. Clocotici, A. Stan).

K = 1+3,332 Nlog10 , unde K = numărul de intervale;

N = volumul eşantionului (numărul de observaŃii).

Lungimea i a unui interval este dată de relaŃia:

i = K

XX minmax−

Se obŃine astfel un tabel orientativ pentru stabilirea numărului de grupe:

Tabelul nr.9. Numărul de clase de grupare (formula lui Sturges)

Nr.

observaŃii

15-24 25-44 45-89 90-179 180-

359

360-

719

720-

1439

Nr. grupe 5 6 7 8 9 10 11

În urma grupării datelor se pierde identitatea cotei individuale, presupunându-se că

toate valorile ce aparŃin unei clase se concentrează în valoarea centrală (Xk) aflată la

- 109 -

mijlocul intervalului. În dreptul fiecărei clase se scriu valorile centrale Xk, făcând suma

extremelor fiecărui interval şi împărŃind la doi (vezi tabelul 6.12.). Se obŃine o

distribuŃie statistică, care formează baza prelucrării statistice a materialului.

Dacă de exemplu, măsurarea s-a făcut pe o scară de la 3-26, putem stabili

următoarele intervale de grupare: 3-5; 6-8; 9-11; 12-14; 15-17; 18-20; 21-23; 24-26.

FrecvenŃa se exprimă prin numărul subiecŃilor ce revin fiecărei măsuri sau fiecărui

interval.

Tabelul nr. 10. Gruparea datelor în clase

Intervale de măsurare

Valoarea centrală a intervalului (Xk)

FrecvenŃa

3-5 4 3 6-8 7 5 9-11 10 8 12-14 13 14 15-17 16 9 18-20 19 6 21-23 22 4 24-26 25 2

Interval de clasă i=3 N = 51

Pe baza lor putem realiza o estimare de ansamblu a rezultatelor cercetării, luând în

considerare amplitudinea scării şi frecvenŃa rezultatelor.

4.3. Reprezentarea grafică a unei distribuŃii

Datele din tabelele sintetice pot fi reprezentate grafic în sistemul celor două axe

(abscisă şi ordonată). Pe ordonată se plasează frecvenŃa în cifre absolute sau procente,

de jos în sus, iar pe abscisă intervalele de măsurare, în ordine crescătoare, de la stânga

la dreapta. Cele mai cunoscute forme de reprezentare grafică sunt: histograma,

poligonul frecvenŃelor şi diagrama circulară în sectoare.

Pentru exemplificare, vom realiza histograma pentru datele din tabelul 10. Pe axa

absciselor marcăm cele opt intervale egale, iar pe ordonată formăm 14 diviziuni

corespunzător efectivului celui mai mare. Pe fiecare interval marcat pe abscisă

construim dreptunghiuri cu înălŃimea proporŃională cu efectivele distribuŃiei.

- 110 -

0

2

4

6

8

10

12

14

16

3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 18-20 21-23 24-26

f

Figura nr. 16. Histograma

Unind centrele bazelor superioare ale dreptunghiurilor ce compun histogramele se

va obŃine o linie frântă numită poligonul frecvenŃelor.

Figura nr. 17. Poligonul frecvenŃelor

Diagrama circulară în sectoare este o reprezentare grafică utilizată esenŃial pentru

variabile calitative (Cl. Rosental, C. Frémontier-Murpy, 2001). Este constituită dintr-un cerc împărŃit în sectoare. SuprafaŃa fiecărui sector este proporŃională cu efectivul sau cu frecvenŃa reprezentată. Considerând 3600 echivalent cu 100%, se împarte cercul în sectoare în funcŃie de procentajul frecvenŃelor, aplicând regula de trei simplă. De exemplu:

100% ………………………….. 3600 8% ……………………………. X

Sectoarele se haşurează diferit.

0

24

68

10

1214

16

3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 18-20 21-23 24-26

F

- 111 -

Figura nr. 18. Diagrama circulară

Reprezentările grafice prezintă sintetic rezultatele globale ale cercetării,

interpretarea realizându-se în funcŃie de înclinaŃia curbei (predominant spre stânga sau

dreapta), de forma şi înălŃimea pe care o are. În interpretare se are mereu în vedere

distribuŃia curbei lui Gauss considerată ca fiind distribuŃia ideală sau teoretică. În

investigaŃiile psihologice, afirmă I. Radu, se întâlnesc frecvent trei tipuri de forme ale

unei distribuŃii experimentale: distribuŃii simetrice sau normale, distribuŃii asimetrice

şi distribuŃii în formă de i.

Uneori, putem întâlni şi distribuŃia bimodală, când efectivele sunt polarizate în

două grupe: clasele cu efectivele mari se împart în două grupe, despărŃite de clase cu

efective mici. Aceasta sugerează ipoteza existenŃei a doi factori diferiŃi sau grupe

diferite.

Studii de statistică relevă faptul că nu este suficientă simpla percepere vizuală a

poligonului de frecvenŃă sau a histogramei pentru a putea decide asupra asimetriei

distribuŃiei. Dacă există îndoieli cu privire la ipoteza distribuŃiei normale, atunci se

impune o revizuire a repartiŃiei la normalitate. ImportanŃa statistică a înclinării şi a

excesului unei distribuŃii de frecvenŃe observate pot fi decise cu ajutorul testului t, iar a

anomaliei repartiŃiei prin testul χ2. Hotărârea de a respinge ipoteza de distribuŃie

normală poate fi luată dacă devierile („înclinarea”, „excesul”, „anomalia”) de la

normalitate prezintă valori semnificative la pragul de siguranŃă de 1% (A.G. Lienert,

apud. Gh. Dumitriu, 1998, 156).

- 112 -

De altfel, în literatura de specialitate se vorbeşte tot mai des de disputa între

„pedagogia curbei în formă de clopot” pe de o parte şi „pedagogia curbei în formă de Ј”

pe de altă parte. Orientările contemporane în „tehnologia didactică” tind spre o

deplasare a rezultatelor învăŃării şcolare către extrema pozitivă (aceea a curbeiîn formă

de J), dar o judecată realistă consideră „pedagogia curbei în formă de J” mai curând „o

dorinŃă, o aspiraŃie şi nu o realitate” afirmă Ion Radu (1993, 217).

4.4 Calcularea unor indici statistici

4.4.1. Determinarea „valorii centrale” sau a „tendinŃei centrale”

Indicii prin care se determină în mod curent tendinŃa centrală a rezultatelor sunt

media, mediana şi modul.

Media aritmetică (m) este considerată cea mai utilizată valoare rezumativă pentru

caracterizarea tendinŃei centrale a datelor; ea se calculează însumând mărimile

individuale şi împărŃind rezultatul la numărul lor. Calcularea se face diferit pentru date

negrupate şi pentru date grupate.

Pentru date negrupate, formula de calcul a mediei este:

m =Nxi∑ , unde ∑ = sumă de

xi = valorile individuale înregistrate N = numărul subiecŃilor, efectivul grupei Pentru date grupate se disting două situaŃii:

a) pentru date grupate fără interval de grupare, se realizează un

tabel după următorul model:

b)

Variabila Xi FrecvenŃa f�Xi

10 2 20

9 3 27

8 7 56

6 5 30

4 3 12

2 1 2

Total N ∑ ⋅ X if

m = N

f X i∑ ⋅ , unde f�Xi = produsul dintre frecvenŃa cazurilor şi valoarea individuală.

b) pentru datele grupate cu interval de grupare şi valoare centrală a intervalului,

se realizează mai întâi un tabel cu următoarele rubrici:

- 113 -

Interval de

grupare

Valoarea

centrală a

intervalului Xk

FrecvenŃa

(f)

f�Xk

1-3 2 4 8

4-6 5 5 25

7-9 8 7 56

10-12 11 6 66

13-15 14 5 70

Total

-

N=27

T= 225

(∑ X k.f )

m = N

f X. k∑ , unde: f �Xk = produsul dintre frecvenŃă şi valorile Xk pentru fiecare

interval de grupare

Suma valorilor numerice o notăm cu T.

Mediana (med) este un alt indice al tendinŃei centrale, care se utilizează mai ales

când avem de-a face cu distribuŃii asimetrice. Mediana este valoarea ce împarte şirul de

măsuri în două grupe egale. Pentru aflarea medianei este necesar ca în prealabil şirul de

valori să fie aranjat în ordine crescătoare sau descrescătoare. Locul pe care îl ocupă

mediana într-un şir ordonat poate fi determinat cu ajutorul formulei: 22

1N +, unde N =

numărul mărimilor individuale.

În cazul în care datele nu sunt grupate, întâlnim următoarele situaŃii:

a) când N este impar (de exemplu 11). Valorile, în ordinea mărimii sunt: 3, 4, 5, 6,

6, 7, 7, 8, 8, 8, 9. În acest caz, mediana este = 7.

loc med = 22

1N +=

22

111+= 6; rangul 6 este ocupat de

valoarea 7, rezultă că valoarea medianei: med = 7 (pentru că 7 este valoarea care

împarte şirul ordonat exact în două).

b) când N este par (de exemplu 10). Valorile, în ordinea mărimii sunt: 5, 5, 6, 6, 6,

7, 7, 7, 8, 9; există două valori centrale 6 şi 7, deoarece mediana se va găsi pe locul 5,5.

Căutând în şirul dat valoarea situată pe locul 5,5 constatăm că ea se găseşte între două

valori consecutive: 6 şi 7. Făcând media celor două valori: med = 6,5.

Când datele sunt grupate, se localizează mai întâi intervalul în care se găseşte

mediana, formula care ne dă valoarea medianei fiind următoarea (I. Radu, op. cit., 70):

- 114 -

med = l + xiFs

2

N

.

if

−, în care:

l = limita inferioară exactă a intervalului reperat;

Fs = totalul frecvenŃelor situate sub l;

fi = frecvenŃa corespunzătoare intervalului localizat, iar N şi i sunt notaŃii

cunoscute (N = efectivul grupei studiate; i = interval de clasă).

În exemplul dat, avem: N/2 = 51/2 = 25,5; deci mediana se află în intervalul 12-14,

având ca limite exacte 11,5 şi 14,5. Aplicând formula vom obŃine:

med = 11,5 + 314

165,25 •− = 13,51

Calcularea medianei este recomandabilă în şirurile de date care includ câteva

valori atipice, foarte mari sau foarte mici (distribuŃiile au un caracter asimetric).

Modulul (categoria modală) este valoarea cu frecvenŃa cea mai mare dintr-un şir de

date. De exemplu, în seria de date 3, 4, 5, 6, 6, 7, 7, 7, 7, 8, 9, modul este 7, deoarece

7 este valoarea c frecvenŃa cea mai mare. În cazul datelor grupate, modulul este

intervalul care cuprinde cei mai mulŃi subiecŃi, respectiv valoarea centrală (Xk) a acestui

interval. Constatăm că modul nu necesită operaŃii de calcul; el poate fi determinat prin

simpla examinare a valorilor.

4.4.2. Indicii variabilităŃii

Pentru cunoaşterea modului în care diferitele rezultate (valori) individuale se

repartizează în jurul „valorii centrale” este necesară cunoaşterea organizării interioare

a colectivităŃii, prin măsurarea gradului de împrăştiere a distribuŃiei. Este important să

ştim dacă valorile individuale se distribuie pe o scară mai largă sau mai restrânsă, dacă

sunt mai apropiate de tendinŃa centrală sau mai îndepărtate.

Pentru măsurarea variaŃiei (împrăştierii) datelor în jurul mediei se calculează

următorii indicatori.

� Amplitudinea împrăştierii (A) consemnează diferenŃa dintre cele două extreme

ale şirului: valoarea maximă şi valoarea minimă.

A = Xmaxim - Xminim

� Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A.M.) se obŃine prin calcularea

diferenŃelor (abaterilor) dintre fiecare mărime individuală şi media aritmetică, se

însumează aceste diferenŃe şi rezultatul se împarte la numărul cazurilor.

� Pentru date negrupate:

Σ (Xi – M)

- 115 -

A.M. =

N

DiferenŃele Xi - M pot lua valori pozitive sau valori negative; de aceea, se iau în

valoare absolută, iar pentru prelucrările statistice ulterioare este necesar să folosim

ceilalŃi indici statistici pentru caracterizarea dispersiei.

� Dispersia sau varianŃa se notează cu σ sau cu s2 şi are ca formulă de definiŃie:

Σ (x – m)2

σ2 = s2 = în care (x- m) reprezintă abaterea

N – 1

fiecărei valori de la media calculată, iar N este efectivul grupei de măsurări.

� Abaterea standard sau abaterea tip se notează cu σ sau s (sigma) şi se defineşte

ca fiind rădăcina pătrată a varianŃei (dispersiei) σ = σ2

Ion Radu considera că indicele de dispersie „cel mai exact şi mai des utilizat este

de fapt abaterea standard” şi are avantajul de a fi exprimat în aceleaşi unităŃi ca şi

datele iniŃiale pe care le prelucrăm. (de exemplu, dacă studiul se bazează pe note,

abaterea standard este exprimată tot în note).

Analizând formula de definiŃie a dispersiei constatăm că expresia de la numărător

– suma pătratelor abaterilor de la medie – presupune operaŃii laborioase de calcul,

adesea cu numere zecimale. De aceea, prin transformarea expresiei de definiŃie se

obŃine o formulă convenabilă de calcul:

Σ ( )2mx − = N

Tx

22

−∑ ,

în care: Σ x2 reprezintă totalul pătratelor celor N rezultate (valori) care compun grupul

iniŃial de date.

Formula de calcul a dispersiei devine astfel:

N

Tx

22

−∑

σ 2 = -----------------

N - 1

Pentru a înŃelege mai uşor, să urmărim exemplul din tabelul următor:

Note, X f f . X (f . X) . X

4 2 8 32

- 116 -

5 2 10 50

6 7 42 252

7 10 70 490

8 6 48 384

9 4 36 324

10 2 20 200

N = 33 T = 234 Σ x2 = 1732

Însumând produsele înscrise în coloana (f . x) . x se obŃine Σ x2 , având astfel toate

elementele necesare pentru determinarea sumei pătratelor, potrivit formulei de mai

sus.

În ceea ce priveşte utilizarea celor două categorii de indici (tendinŃa centrală şi

variabilitatea), lucrările de statistică recomandă următoarele (Radu, 1993; Drăgan,

Nicola, 1993; Novak 1977 ş.a.):

• dacă distribuŃia mărimilor individuale este normală sau aproape normală (se

înscrie în curba lui Gauss) este indicată utilizarea mediei şi a abaterii standard;

• dacă distribuŃia acestor mărimi este asimetrică (cazuri atipice) se recomandă

utilizarea medianei;

• în cazul unor distribuŃii cu totul particulare este indicat să utilizăm doar

reprezentările grafice;

Valabilitatea acestor indicatori depinde în mare măsură de doi factori:

a) mărimea eşantionului studiat. Cu cât numărul subiecŃilor este mai mare, cu atât

informaŃiile furnizate de aceşti indicatori sunt mai precise;

b) omogenitatea eşantionului studiat. Cu cât acesta este mai omogen, cu atât

valabilitatea indicatorului este ma mare. Cu cât eşantionul este mai

reprezentativ, cu atât măsurile acestuia sunt mai reprezentative pentru întreg.

Indicii tendinŃei centrale şi ai variabilităŃii se află într-o relaŃie de

complementaritate, atât din raŃiuni de calcul, cât şi din punct de vedere al valorii lor

interpretative.

Având în vedere specificul fenomenelor psihopedagogice, multitudinea şi

complexitatea variabilelor sub care se prezintă, cunoaşterea acestora devine posibilă

numai prin apelarea la explicaŃia determinărilor cauzale, descifrarea tendinŃelor şi a

variabilităŃilor acestor fenomene şi respectarea exigenŃelor privind fidelitatea şi

sensibilitatea măsurării variabilelor ce urmează a fi prelucrate statistic.

- 117 -

4.5. Teste parametrice şi teste neparametrice

În literatura de specialitate se disting două categorii de teste statistice:

parametrice şi neparamtrice.

Testele parametrice se bazează pe legile probabilităŃii care cer ca distribuŃiile

studiate să aibă anumite caracteristici, în timp ce testele neparametrice nu cer

respectarea acestor caracteristici. Astfel, pentru folosirea unui test parametric este

necesar ca distribuŃia/distribuŃiile să urmeze o lege normală; datele de care dispunem

să provină dintr-o scală de intervale; în cazul comparării mediilor a două sau mai multe

distribuŃii, varianŃele acestora să fie omogene (să nu existe dezechilibre mari ale

dispersiilor).

Testele neparametrice nu impun aceste condiŃii de normalitate şi omogenitate ale

dispersiilor. Astfel, când se lucrează cu grupe mai mici (mulŃimi reduse de date),

histograma realizată nu ne sugerează întotdeauna ipoteza unei distribuŃii normale în

colectivitatea mai largă. În aceste cazuri, pentru prelucrarea şi interpretarea datelor

apelăm la metodele statistice neparametrice (teste neparametrice), ele fiind

independente de distribuŃie. Testele neparametrice sunt utilizate pentru măsurători

efectuate pe scale ordinale sau de tip „clasament”; calculele se fac adesea asupra

rangurilor obŃinute pe baza clasificării datelor. BineînŃeles, în aceste situaŃii nu se mai

calculează media şi abaterea standard, iar analizele se fac plecând de la medianele

distribuŃiilor.

Testele neparametrice intervin ca tehnici de prelucrare în probleme de

comparaŃie, atunci când vreau să apreciem efectul/ influenŃa unui factor bine precizat.

Se întâlnesc două situaŃii:

� când lucrăm cu eşantioane independente;

� când avem de-a face cu eşantioane perechi.

În prima situaŃie, lucrăm cu grupe experimentale şi de control (de obicei clase

paralele), luate în compoziŃia lor aleatoare. Pentru compararea a două eşantioane

independente ne folosim de proba medianei, proba secvenŃelor şi de testul U (Mann-

Whitney).

În a doua situaŃie, este vorba de aceeaşi grupă (clasă) considerată înainte şi după

introducerea factorului „de progres”; comparăm datele înregistrate la pretest

(evaluarea iniŃială) cu cele de la post-test (evaluarea finală). Despre eşantioane perechi

vorbim şi atunci când avem două eşantioane diferite, dar care au o asemenea

compoziŃie încât fiecărui subiect dintr-o grupă îi corespunde un subiect din grupa

- 118 -

paralelă. Pentru compararea a două eşantioane perechi se aplică proba semnelor şi

proba Wilcoxon (vezi I. Radu, op. cit.).

Exemplu de aplicare a probei medianei în compararea a două eşantioane

independente:

În cadrul unui experiment psihopedagogic s-a verificat existenŃa unei relaŃii între

modul de acŃiune în grup (cooperare/ competiŃie), gradul de dificultate a sarcinii

(uşoară, dificilă) şi efectele covariaŃiei lor asupra performanŃei învăŃării. Rezultatele

obŃinute în condiŃiile experimentale şi în condiŃia de control au fost consemnate atât în

valori absolute, cât şi în procente (sau frecvenŃe relative). Datele simplu ordonate,

reprezentând rezultatele obŃinute prin cooperare în grup (G1) şi prin competiŃie în grup

(G5) în rezolvarea sarcinii uşoare sunt următoarele (vezi Gh. Dumitriu, 1998):

x 2 3 4 5 6 7 8 9 10 G1

med=9 n 0 0 0 0 1 1 3 5 5

N=

15

x 2 3 4 5 6 7 8 9 10 G5

med=8 n 0 0 3 1 1 1 2 5 2

N=15

unde, x – numărul notelor ce exprimă reuşita/nereuşita şcolară; n – numărul

cazurilor constatate (frecvenŃe observate).

0

2

4

6

8

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Figura nr. 19. DistribuŃia rezultatelor Gr.1 în sarcini uşoare

- 119 -

0

2

4

6

8

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Figura nr. 20. DistribuŃia rezultatelor Gr.5 în sarcini uşoare

Constatăm că poligoanele de frecvenŃă din fig. 6.16. şi 6.17. nu sugerează ipoteza

unei distribuŃii normale în colectivitatea şcolară. Prin urmare, aplicăm proba medianei.

La Gr.1 mediana este 9, iar la Gr.5 mediana este 8. Se pune întrebarea dacă diferenŃa

dintre ele este semnificativă

Admitem ipoteza nulă şi presupunem că factorul experimental nu are un efect

semnificativ, iar cele două grupe sunt eşantioane extrase la întâmplare din aceeaşi

colectivitate.

Combinând datele într-o singură distribuŃie (G1+G5) vom avea:

x 2 3 4 5 6 7 8 9 10 G1

+

G5

n

0

0

3

1

2

2

5

10

7

N=

30

Mediana nouă, calculată sub ipoteza nulă se află pe locul (N+1)/2, adică pe locul

15,5; în cazul nostru med = 9. Aceasta este mediana teoretică estimată sub ipoteza

nulă. Se construieşte un tabel cu patru căsuŃe în care figurează frecvenŃele observate.

Tabelul nr. 11.

Inferior

medianei

Superior

medianei

Total

Grupa 1 a

5

b

10

15

Grupa 5 c

8

d

7

15

30

- 120 -

13 17

Pentru G1, procentul inferior medianei teoretice este de 33,33% - (5/15) x 100 iar

pentru G5 este de (8/15) x 100 = 53,33%. Pentru compararea frecvenŃelor observate (f0)

se aplică criteriul χ2:

χ 2 = ( )

( )( )( )( )dbcadcba

xTbcad 2

++++−

χ 2 = ( ) ( )[ ]

22,117x13x15x15

30x8x107x5 2

=−

Constatăm că pentru n = 1, valoarea calculată χ 2 = 1,22 faŃă de valoarea tabelară

(χ 2 = 3,84) la p = 0.05 este mai mică. Se poate conchide că la p = 0,05 diferenŃa

observată este nesemnificativă, iar rezultatul experimentului este neconcludent.

În mod similar s-a procedat pentru sarcinile dificile; la Gr.1, med = 7; Gr.5, med =

5; Gr1 + Gr.5 – mediana teoretică estimată sub ipoteza nulă este 6. Valoarea calculată (χ

2 = 6,80) este mai mare decât valoarea sa tabelară la p < 0,01. S-a concluzionat că

diferenŃa observată este semnificativă la p < 0,01 iar ipoteza specifică este valabilă

(op.cit., 164-166).

4.6. Probleme de comparaŃie

În cadrul unui experiment trebuie să comparăm între ele mediile obŃinute,

formulând întrebarea dacă diferenŃa dintre ele este semnificativă sau nu şi dacă

variabila independentă are un efect semnificativ în cadrul populaŃiei din care s-a extras

eşantionul supus cercetării.

Pentru a dovedi justeŃea ipotezei specifice, cercetătorul va admite pentru început

ipoteza nulă şi va determina probabilitatea ca diferenŃele obŃinute în experiment să se

datoreze doar întâmplării.

Dacă probabilitatea obŃinerii diferenŃei date, în baza ipotezei nule este foarte

mică, atunci se respinge ipoteza nulă şi se acordă toată încrederea ipotezei specifice. Se

acceptă ca semnificative acele rezultate care au şansele de a se produce prin simpla

întâmplare doar într-un număr mic de cazuri: sub 5% din cazuri, uneori sub 10% (ceea ce

se scrie p < 0,05, respectiv p < 0,10). Dacă probabilitatea determinată în baza ipotezei

nule este mare (de exemplu, p > 0,10), ipoteza nulă nu poate fi respinsă şi vom

considera diferenŃele obŃinute ca fiind nesemnificative.

- 121 -

În problemele de comparaŃie statistică se operează distincŃia între eşantioane

independente şi eşantioane perechi. De exemplu, o grupă de studenŃi, o clasă de elevi

pot fi considerate ca eşantioane la întâmplare, extrase dintr-o colectivitate mai largă.

Prin urmare, actuala lor compoziŃie nu este rezultatul unei selecŃii pregătitoare, ci este

stabilită prin „legile întâmplării”; ele sunt eşantioane independente.

În cazul eşantioanelor perechi, fiecărui element dintr-un eşantion îi corespunde un

element din alt eşantion (formează o pereche cu el). CompoziŃia eşantioanelor este

precizată pe baza unor probe anterioare şi nu mai este determinată de întâmplare.

Despre eşantioane perechi vorbim şi atunci când acelaşi grup de subiecŃi este supus de

două ori la probe diferite (de exemplu, înainte şi după acŃiunea factorului

experimental). ObŃinem astfel două grupe de măsurări efectuate pe aceiaşi subiecŃi

(perechi).

4.6.1. Compararea a două medii calculate pe eşantioane independente

a) Când fiecare din cele două eşantioane are un număr de măsurători mai mic sau

egal cu 30, enunŃăm ipoteza nulă, presupunând că cele două grupe de date sunt două

eşantioane întâmplătoare ce provin din aceeaşi colectivitate generală. Această ipoteză

este verificată pe baza criteriului t:

+

−=

N2

1

N1

1s2

m2m1t

( ) ( )2

21

2

2

2

12

−+−+−

= ∑ ∑NN

mm xxs

Într-un tabel special (Student) figurează probabilităŃile raportului t corespunzător

numărului „gradelor de libertate” ce depinde de volumul eşantioanelor.

n = N1+ N2 – 2

Exemplu:

În cadrul unei cercetări experimentale preliminare realizată pe un eşantion de

studenŃi (anul II) a fost proiectat şi experimentat un model evaluativ centrat pe

portofoliu. Prin tehnici aleatoare, studenŃii au fost împărŃiŃi în două grupuri, similar

constituite ca vârstă, compoziŃie mixtă, cu o proporŃie similară între numărul de băieŃi

şi fete, rezultatele obŃinute la examenul de admitere ş.a.

- 122 -

Deşi compoziŃia grupurilor (experimental şi de control) a fost aleatoare, pentru a

ne asigura că ele sunt similare sub raportul performanŃelor şcolare (deci şi al capacităŃii

de învăŃare) şi că actuala lor compoziŃie nu este rezultatul unei selecŃii pregătitoare, s-a

procedat la calcularea mediei mediilor fiecărei grupe (experimentale şi martor) şi

stabilirea semnificaŃiei diferenŃei între două medii. În acest scop, au fost luate în calcul

mediile generale anuale (anul I – pregătire academică), întrucât practica educaŃională a

evidenŃiat frecvent diferenŃe semnificative între media la examenul de admitere şi

performanŃele şcolare ulterioare.

Comparând între ele mediile obŃinute, ne-am pus întrebarea dacă diferenŃele

constatate sunt semnificative sau nu şi dacă grupurile experimental şi martor sunt sau

nu omogene sub raportul capacităŃii de învăŃare şi al performanŃelor şcolare.

Datele înregistrate sunt:

32,7m1= N1 = 21 ( )∑ =− 80,142

m1x

06,7m2 = N2 = 16 ( )∑ =− 08,532

m2x

( ) ( )93,1

21621

08,5380,14

2

xx

NNmm

s21

2

2

2

12 =−+

+=−+

−+−= ∑ ∑

+

−=

NNs

mm

21

2

21

11t = 0,56

În tabelul distribuŃiei t întocmit de Student există o coloană n sau v ce corespunde

gradelor de libertate. În exemplul de mai sus, n = 21 + 16 – 2 = 35. Căutăm în coloana n

pe 35; mergem pe rândul respectiv şi citim valoarea lui t la pragul de 0,05 şi 0,01. În

cazul nostru, tabelul indică 2,03 pentru t la pragul de 0,05 şi 2,72 la pragul de 0,01.

Valoarea calculată în exemplul de mai sus este de 0,56, deci este mult mai mică

decât2,72 la pragul de 0,01. Considerăm diferenŃa dintre medii nesemnificativă. S-a

demonstrat astfel că grupa experimentală şi grupa martor sunt aproximativ omogene sub

aspectul performanŃelor şcolare şi al capacităŃilor de învăŃare, între ele neexistând

diferenŃe semnificative.

La fel se procedează pentru a afla dacă diferenŃa dintre performanŃele obŃinute de

cele două grupe la finele semestrului sunt sau nu semnificative ( 29,7m1= şi 14,6m2 = ).

- 123 -

Când numărul de măsurători (N) în fiecare eşantion este mai mare ca 30 se

utilizează criteriul sau raportul:

NN

mm

2

22

1

21

21zσσ +

−= , în care notaŃiile sunt deja cunoscute (pentru exemplificare vezi I.

Radu şi colab., op. cit., 91-92).

4.6.2. Compararea a două medii calculate pe eşantioane perechi

Ştim că în acest caz elementele celor două eşantioane sunt asociate două câte

două; prin urmare, trebuie să luăm în considerare diferenŃele pe care le prezintă fiecare

pereche de date asociate, corelate (de exemplu, rezultatele obŃinute la evaluarea

iniŃială şi cele obŃinute după acŃiunea factorului experimental – evaluarea finală).

Exemplu:

S-a experimentat rolul problematizării ca metodă interactivă de învăŃare în

creşterea motivaŃiei învăŃării la elevi şi implicit în creşterea randamentului şcolar la

limba română. S-au înregistrat notele elevilor la limba română la începutul

experimentului (finele semestrului I) şi la finele semestrului II. Dorim să ştim dacă

această metodă de învăŃare contribuie la creşterea semnificativă a situaŃiei şcolare.

Realizăm un tabel incluzând subiecŃii, rezultatele obŃinute la cele două evaluări şi

vom calcula diferenŃele dintre ele.

Tabelul nr. 12.

SubiecŃii Note sem. II Note sem. I d d2

A.V. 6 5 +1 1

B.C. 5 4 +1 1

C.D. 8 6 +2 4

L.M. 8 6 +2 4

O.E. 7 5 +2 4

P.M. 7 5 +2 4

R.C. 7 6 +1 1

S.A.M. 6 7 -1 1

T.V. 9 8 +1 1

Z.P. 5 6 -1 1

N=10 Σd=+10 Σd2=22

Formulăm ipoteza nulă, atribuind numai întâmplării diferenŃele constatate. Vom

afla Σd = T şi media diferenŃelor (md) făcând raportul T/N = 1,0. Vrem să ştim dacă

această diferenŃă este suficient de mare pentru a putea fi considerată semnificativă sau

nu.

- 124 -

Aplicăm criteriul*:

N

td

dmσ

= , în care cunoaştem md şi N şi trebuie să aflăm σ d (abaterea standard a

diferenŃelor)

Se calculează mai întâi dispersia diferenŃelor:

2

dσ = 1

2

2

−

−∑

NN

Td

σ d = σ 2d

În exemplul dat, vom avea:

2

dσ = 33,19

10/10022 =−

σ d = 15,133,1 =

74,2

10

15,11

t ==

Căutăm în tabelul cu distribuŃia t , având în vedere faptul că de această dată

numărul gradelor de libertate este N-1 (în exemplul dat, N – 1 = 9). Citim în tabel că

pentru 9 grade de libertate, la pragul de p = 0,05, numărul este 2,26.

Valoarea calculată de noi este t = 2,74, deci mai mare. Putem afirma, cu un risc de

eroare de 5% că cele două medii diferă semnificativ, ipoteza nulă fiind respinsă.

Când N este mult mai mare, valoarea găsită prin calcul poate fi raportată la valorile

z (1,96 şi 2,58) fără a mai apela la Testul Student. În ambele cazuri condiŃia principală

vizează aspectul normal al distribuŃiilor supuse comparaŃiei.

4.7. Studiul legăturii dintre fenomene. Metode şi tehnici corelaŃionale

4.7.1. NoŃiunea de corelaŃie

În cercetarea psihopedagogică întâlnim situaŃii frecvente de înregistrare a două sau

mai multe şiruri de date despre acelaşi eşantion. De exemplu, notele obŃinute de elevi

de-a lungul semestrului în cadrul evaluării formative şi notele obŃinute la finele

semestrului în cadrul evaluării sumative; sau rezultatele obŃinute la testul de inteligenŃă

şi notele şcolare sau legătura între coeficientul intelectual al copiilor şi al părinŃilor etc.

Alteori, ne propunem să urmărim rezultatele (performanŃele) obŃinute de aceiaşi

elevi la două sau mai multe probe (variabile). În aceste situaŃii, ne punem întrebarea

* Prezentare după I. Radu (1993) şi P. Rateau (2004)

- 125 -

dacă între cele două şiruri de date există o posibilă legătură şi care este mecanismul

care se află la baza acestei legături. În terminologie statistică, trebuie să surprindem

corelaŃia existentă între două şiruri de mărimi înregistrate; prin corelaŃie, se înŃelege

procedeul statistic prin care se stabileşte raportul de dependenŃă dintre două

fenomene. „CorelaŃia exprimă deci covarianŃa a două sau mai multe variabile” (I. Radu,

op. cit., 102), iar pentru a exprima numeric gradul de legătură dintre variabile

(rezultate) se utilizează coeficienŃii de corelaŃie (notaŃi cu r).

Spre deosebire de experiment, a cărui principală caracteristică constă în

provocarea intenŃionată a manifestării fenomenului şi varierea condiŃiilor de

manifestare a acestuia, în cercetarea corelaŃională nu se intervine în mod direct asupra

situaŃiei pentru a provoca schimbări (demersul principal constând în selectarea

evenimentelor pentru a le pune în relaŃie unul cu altul). Experimentul dezvăluie relaŃii

cauză – efect, în timp ce studiul de corelaŃie nu oferă direct o măsură a cauzalităŃii, ci

modul de asociere a unor însuşiri, covarianŃa lor.

Apelăm în această situaŃie la tehnicile de corelaŃie pentru analiza cantitativă şi

calitativă a legăturilor dintre fenomene. RelaŃiile statistice dintre fenomene se clasifică

după mai multe criterii: numărul de caracteristici, direcŃia relaŃiei, expresia analitică,

tipul de variabile.

Astfel, Ana Gugiuman (1993) consideră că în cercetările psihopedagogice ne

interesează în mod special relaŃii de natura:

• cauză – efect, când variaŃia fenomenului A determină variaŃia fenomenului B, între

ele stabilindu-se legături funcŃionale;

• relaŃii paralele independente, când fenomenele A şi B sunt condiŃionate de

fenomenul C, între primele două variaŃia fiind independentă;

• relaŃii independente, când fenomenul A variază independent de fenomenul B.

La rândul său, P. Rateau (2004) prezintă trei cazuri privind forŃa unei legături între

două variabile dependente:

a) dispersia aleatorie – variaŃiile celor două măsurători nu au nici o legătură între

ele, fiind independente una de cealaltă. Cu alte cuvinte, cunoscând valoarea unei

variabile, nu putem prevedea valoarea asociată a altei variabile (de exemplu, greutatea

unui individ şi coeficientul lui intelectual).

Pentru reprezentarea grafică vom trece una din măsurători pe abscisă şi cealaltă pe

ordonată. Constatăm că punctele sunt dispersate întâmplător în plan (fără nici o

ordine), cele două variabile fiind independente una de cealaltă (vezi fig. 21).

- 126 -

Y

X

Figura nr. 21. Dispersia aleatorie

b) legătura funcŃională – fiecărei valori a variabilei x îi corespunde o singură

valoare a variabilei y. Ca atare, dacă se cunoaşte valoarea unei variabile se poate

prevedea cu certitudine valoarea asociată a celeilalte variabile. Autorul citat consideră

că acest tip de legătură răspunde unei legi (sensul dat în fizică - de exemplu, înălŃimea

coloanei de mercur a unui termometru şi temperatura) şi „este practic inexistent în

domeniul ştiinŃelor umane”.

Redăm reprezentarea grafică a legăturii funcŃionale pozitive (variaŃie în acelaşi

sens) şi a celei negativă (variaŃie în sens invers).

y

+

- + x

Figura nr. 22. RelaŃie funcŃională pozitivă

- 127 -

y

+

- + x

Figura nr. 23 . RelaŃie funcŃională negativă

c) legătura stocastică – două variabile pot fi în situaŃia de dependenŃă reciprocă

mai mult sau mai puŃin intensă, astfel încât între cazul dispersiei întâmplătoare şi cel al

legăturii funcŃionale se pot întâlni toate stările posibile. În reprezentarea grafică,

corelaŃia dintre x şi y este cu atât mai mare cu cât raza mică a elipsei norului este mai

redusă.

(Greutate)

y

+

- (ÎnălŃime)

+ x

Figura nr. 24. CorelaŃie pozitivă puternică

(Note la limba engleză)

y

+

- (Note la psihologie)

+ x

Figura nr. 25. CorelaŃie negativă slabă

- 128 -

Calcularea unui coeficient de corelaŃie permite estimarea gradului de relaŃie între

două serii de date, precum şi a sensului acestei relaŃii. Dacă relaŃia este pozitivă,

creşterea valorilor unei variabile (x) este asociată creşterii valorilor celeilalte variabile

(y). Dacă relaŃia este negativă, creşterea valorilor unei variabile (x) este asociată cu

descreşterea valorilor celeilalte variabile (y).

Se cunosc coeficienŃii de corelaŃie parametrici (Bravais – Pearson, coeficientul

biserial şi triserial, coeficientul eneahoric, coeficientul de corelaŃie multiplă R) şi

coeficienŃii de corelaŃie neparametrici (coeficientul de corelaŃie φ, coeficientul de

corelaŃia rangurilor (ρ), coeficientul de concordanŃă (w) Kendáll ş.a.)*.

Întrucât lucrarea se adresează în primul rând studenŃilor ce se pregătesc pentru

cariera didactică dar şi personalului didactic aflat pe diverse trepte de dezvoltare

profesională, vom prezenta în continuare modul de calculare a unui coeficient de

corelaŃie parametric şi a unuia neparametric.

4.7.2. Coeficientul de corelaŃie lineară Bravais – Pearson se calculează pe baza

următoarei formule:

r = ( )( )( ) ( )∑ ∑

∑

−−

−−2

12

1

mymx

ymx m , în care x şi y reprezintă rezultatele obŃinute la cele două

probe, iar m şi m1 reprezintă mediile celor două distribuŃii. La numărător ( )( )∑ −− 1mymx

avem suma produselor, iar la numitor – sume ale pătratelor abaterilor (cunoscute de la

calcularea dispersiei).

În situaŃia în care datele nu sunt grupate, apelăm la formulele de calcul deja

cunoscute:

( )N

Txmx

222 −=−∑ ∑ ;

( )∑ ∑ −=−N

Tymx

2122

1 .

Se stabileşte o formulă de calcul pentru suma produselor care figurează la

numărător:

( )( )∑ ∑ −=−−N

TTxymymx 1

1

Făcând înlocuirile necesare vom avea următoarea formulă de calcul pentru

coeficientul de corelaŃie

* Prezentare după I. Radu şi colab. (1993), P. Rateau (2004), I. Drăgan şi I. Nicola (1993), Ana Gugiuman şi colab. (1993) ş.a.

- 129 -

−

−

−=

∑∑

∑

N

T

Nx

N

TTxy

r

yT

2

12

2

2

1

Exemplu: S-au înregistrat în paralel notele obŃinute la psihologia educaŃiei şi teoria

şi metodologia instruirii de către studenŃii unei grupe cu un efectiv de 20 subiecŃi.

Întocmim următorul tabel de calcul:

Tabelul nr. 13.

SubiecŃ

i

Notă la

psih.

educaŃie

i, X

Notă

la

T.M.I.

, Y

x2

y2

xy

1 7 6 49 36 42

2 7 8 49 64 56

3 4 4 16 16 16

4 5 6 25 36 30

5 8 9 64 81 72

6 6 7 36 49 42

7 7 8 49 64 56

8 8 8 64 64 64

9 5 5 25 25 25

10 9 9 81 81 81

11 8 8 64 64 64

12 9 10 81 100 90

13 6 7 36 49 42

14 5 5 25 25 25

15 7 8 49 64 56

16 7 8 49 64 56

17 6 6 36 36 36

18 6 7 36 49 42

19 7 7 49 49 49

20 6 7 36 49 42

N = 20 T = 133 T1 =

143 ∑ = 919x2

∑ =1065y2

∑ = 986xy

r =

−

−

−

20

1431065

20

133919

20

143x133986

22

- 130 -

r = ( )( )45,1022106545,884919

20

1901919720

−−

−

r = 91,034,38

05,35

10,1470

05,35 ==

Întrucât coeficientul de corelaŃie este mare putem respinge ipoteza nulă şi admite

existenŃa unei legături statistice între performanŃele studenŃilor la cele două obiecte de

învăŃământ.

Formulele utilizate în această situaŃie nu mai sunt operative atunci când numărul

subiecŃilor este mare şi datele colectate sunt numeroase. În acest caz, se procedează la

gruparea datelor în clase şi se aplică alt procedeu de calcul bazat pe operaŃia de codare

(vezi I. Radu şi colab., op. cit.). Reamintim faptul că indicele de corelaŃie Bravais–

Pearson presupune ca o condiŃie esenŃială normalitatea distribuŃiei în colectivitatea din

care s-a extras eşantionul.

4.7.3. Coeficientul de corelaŃie a rangurilor (Spearman)

Se utilizează când volumul eşantionului este mai mic decât 30 sau când datele sunt

ordonate crescător sau descrescător (în funcŃie de un anumit criteriu), obŃinându-se o

clasificare prin rang a subiecŃilor (de exemplu, evaluarea elevilor de către profesor prin

ranguri: primul, al doilea…).

Când eşantionul (N) este mai mic decât 30, sau când rezultatele obŃinute de

subiecŃi într-un experiment nu pot fi exprimate numeric, realizăm o clasificare prin

rang, aşezând subiecŃii în ordinea rezultatelor. Dacă doi sau mai mulŃi subiecŃi au

aceeaşi notă, se atribuie fiecăruia un rang intermediar. De exemplu, dacă trei elevi sunt

toŃi clasaŃi în poziŃia a patra, nu li se atribuie tuturor rangul 4, ci rangul mediu

corespunzător (4 + 5 + 6)/3 = 5. Pentru a fi valabilă operaŃia de calcul se recomandă să

existe puŃine cazuri de acest gen.

Calculele au loc asupra diferenŃei dintre cele două ranguri, adică asupra pătratului

acestor diferenŃe, iar formula este următoarea:

( )12

2

61

−∑−=NN

dρ , unde s-a notat cu d diferenŃa de rang.

AplicaŃie:

Vrem să aflăm dacă există o legătură între scorul obŃinut de fiecare student la

Matricele Progresive Raven şi performanŃele lor şcolare. În acest scop s-a realizat o

clasificare a studenŃilor, rezultatele fiind cuprinse în Tabelul 14.

- 131 -

Tabelul nr. 14. CorelaŃia rangurilor

Clasificare după

SubiecŃ

i Testul Raven

(x)

Media generală

(y)

d

d2

A.C. 1 1 -1 1

D.C. 2 1 1 1

D.I. 3 4 -1 1

G.D. 4 3 1 1

P.L. 5,5 9 -3,5 12,25

U.A. 5,5 6 -0,5 0,25

N.C. 7 5 2 4

P.D. 8 7,5 0,5 0,25

C.A. 9 7,5 1,5 2,25

I.A. 10 10 0 0

N=10 23d 2 =∑

Aplicăm formula lui Spearman şi obŃinem:

ρ= 1 - ( ) 86,0990

1381

110010

23x6 +=−=−

Coeficientul găsit indică o corelaŃie ridicată.

Valoarea unui coeficient de corelaŃie se situează între +1 şi -1, trecând prin zero.

Semnul coeficientului (plus sau minus) evidenŃiază sensul corelaŃiei. Când coeficientul

are semnul plus, corelaŃie este directă; dacă semnul coeficientului este minus, corelaŃia

este inversă, negativă. Dacă ρ = 0 înseamnă că orice corelaŃie între cele două

clasamente este absentă.

Mărimea coeficientului de corelaŃie semnifică intensitatea legăturii dintre cele

două variabile. Astfel, dacă acesta este cuprins între 0 şi ±0,20 corelaŃie este

indiferentă; dacă este cuprins în intervalul ±0,20 şi ±0,40 corelaŃie este scăzută; dacă

aparŃine intervalului ±0,40 şi ±0,70 corelaŃie este remarcabilă; dacă se situează în

intervalul ±0,70 şi ±1 corelaŃia este foarte puternică.

- 132 -

Interpretarea acestor indici statistici trebuie realizată cu prudenŃă şi competenŃă

pentru a sesiza diferenŃele între relaŃiile funcŃionale şi cele de tip cauzal dintre

variabilele supuse cercetării. InferenŃa de la funcŃionalitate la cauzalitate necesită şi o

investigaŃie calitativă, de conŃinut.

„Mărimea şi sensul acestor indici ne oferă anumite informaŃii despre relaŃiile

posibile dintre variabilele avute în vedere. Întrebarea fundamentală care se pune din

punct de vedere psihopedagogic este cea a mecanismelor care se află în spatele acestei

corelaŃii… De ce s-a produs şi se manifestă această corelaŃie, rămâne întrebarea de fond

asupra căreia trebuie să se concentreze dascălul – cercetător” (Drăgan, Nicola, op. cit.,

74).

4.8. Rezumatul unităŃii de curs

Datele colectate prin observaŃie, experiment, anchetă ş.a. trebuie astfel

prezentate încât să facă posibilă compararea rezultatelor observate cu cele aşteptate

prin ipoteze. În demersul unei analize a datelor cantitative sunt incluse mai multe

operaŃii:

• măsurarea rezultatelor ca operaŃie prin care se atribuie caracteristicilor studiate

valori numerice sau calităŃi, în raport cu ipoteza, cu metodele de culegere a

informaŃiilor şi tipul de variabilă cercetată. Măsurarea variabilelor psihopedagogice

prezintă o anumită gradaŃie, evidenŃiată de cele patru niveluri de măsurare, fiecărui

nivel atribuindu-i-se un anumit tip de scală valorică sau numerică: scala nominală,

scala ordinală, scala de interval, scala de raport / proporŃii;

• ordonarea şi gruparea datelor şi centralizarea lor în anumite tabele şi grafice

(histograma, poligonul frecvenŃelor, diagrama circulară);

• calcularea unor indici statistici:

a) dacă distribuŃia rezultatelor este normală sau aproape normală, se determină

media, dispersia şi abaterea standard;

b) dacă distribuŃia este asimetrică, se determină mediana;

c) în cazul distribuŃiilor particulare (în formă de i sau j), vom realiza

reprezentarea lor grafică şi vom determina modul, respectiv frecvenŃa.

d) surprinderea corelaŃiei existente între două şiruri de mărimi înregistrate:

dispersia aleatorie, legătura funcŃională, legătura stocastică. Sunt utilizaŃi

coeficienŃi de corelaŃie parametrici (vezi exemplificarea coeficientului de

corelaŃie Bravais – Pearson) şi coeficienŃi de corelaŃie neparametrici (de

exemplu, coeficientul de corelaŃie a rangurilor Spearman);

- 133 -

e) interpretarea indicilor statistici calculaŃi şi descifrarea mecanismelor ce se

află în spatele acestor corelaŃii.

4.9. Teme de reflecŃie şi exerciŃii aplicative

1. Într-o anchetă, s-a măsurat între altele gradul de satisfacŃie a studenŃilor faŃă de activităŃile cultural – sportive organizate la nivelul universităŃii, pe următoarea scală: Deloc satisfăcut Foarte satisfăcut

S-au obŃinut următoarele efective ale răspunsurilor celor 90 de studenŃi

chestionaŃi.

Gradele scalei

1 2 3 4 5 6 7

Efective 4 6 9 11 18 26 16 ReprezentaŃi grafic aceste rezultate şi comentaŃi. 2. La finele unei cercetări pedagogice s-a administrat un test docimologic, înregistrându-se următoarele rezultate (exprimate în note): a) eşantionul experimental 6, 10, 7, 5, 8, 8, 10, 4, 3, 8, 7, 10, 9, 9, 7, 7, 7, 5, 8, 7, 8, 9, 8, 7, 6, 4, 7, 9, 7, 6. b) eşantionul de control: 5, 2, 6, 9, 6, 6, 10, 8, 7, 8, 3, 6, 6, 8, 10, 4, 5, 9, 6, 6, 7, 8, 4, 9, 5, 7, 7, 6, 6, 5. Se cere:

a) reprezentarea grafică a rezultatelor obŃinute; b) calcularea mediei aritmetice şi a abaterii standard; c) comentarea, interpretarea reprezentărilor grafice şi a indicilor calculaŃi; d) ce estimări putem realiza asupra cercetării întreprinse?

3. În cadrul unei cercetări psihopedagogice efectuată asupra unui eşantion cuprinzând 27 elevi s-au administrat două probe docimologice: una în cadrul evaluării iniŃiale, iar cealaltă după o lună, în cadrul evaluării formative.

Rezultatele înregistrate sunt prezentate în următorul tabel:

SubiecŃii Note proba I Nota proba II A.C. 6 7 A.M. 5 6 B.D. 6 7 B.L. 7 8 C.D. 4 5 C.R. 8 8 D.E. 7 8 D.H. 8 7 E.G. 9 8 F.G. 5 6 F.A. 6 7 H.B. 10 9

1 2 3 4 5 6 7

- 134 -

H.I. 7 7 G.M. 6 6

G.A.M. 7 9 I.J. 5 6 I.E. 9 9 I.C. 6 7 L.Z. 7 8

L.A.M. 4 5 M.C. 8 9 O.D. 9 10 P.C. 8 8 P.A. 7 9 R.C. 5 6 S.E. 7 7 T.T. 7 7

CerinŃe: a) să se calculeze coeficientul de corelaŃie dintre rezultatele la cele două probe; b) interpretaŃi acest coeficient şi formulaŃi câteva concluzii/sugestii de intervenŃie

educaŃională.

- 135 -

5. FORME DE PREZENTARE A CERCETĂRILOR

5.1. Comunicarea ştiinŃifică este o lucrare cu un subiect restrâns, având ca

principal obiectiv să demonstreze originalitatea şi eficienŃa demersului investigativ şi să

expună rezultatele imediate, concrete ale cercetării în concordanŃă cu metodologia

utilizată. Stilul autorului trebuie să fie concis, cu referire directă la ipoteza de lucru,

metodologia aplicată, rezultatele obŃinute. Comunicarea ştiinŃifică se prezintă în cadrul

unor simpozioane şi sesiuni de comunicări.

În prealabil, autorul/autorii anunŃă organizatorilor titlul pentru a fi trecut în

program, precum şi un rezumat al comunicării. SusŃinerea propriu-zisă a comunicării

trebuie realizată în 10-15 minute, prezentându-se elementele esenŃiale:

• tema, importanŃa şi actualitatea ei;

• ipoteza de lucru;

• metodologia utilizată;

• rezultatele obŃinute (care confirmă sau infirmă ipoteza iniŃial formulată).

ExplicaŃiile suplimentare pot fi date prin răspunsurile la întrebările puse, prin

participarea la dezbaterile declanşate.

5.2. Studiul ştiinŃific „este de cele mai multe ori o lucrare bazată pe studierea

unei bibliografii dar nu exclude tratarea unor cercetări concrete” (A. Gugiuman şi

colab.,op. cit.,172). Obiectivele principale vizează contribuŃia adusă de autor la

clarificarea unui subiect, a unei teme prin analiza (de cele mai multe ori critică) a

informaŃiilor existente, prin bogăŃia cunoştinŃelor ştiinŃifice şi sistematizarea acestora,

prin aprecierile făcute care pot deveni ipoteze pentru posibile viitoare cercetări.

Maniera de elaborare este doctă, ştiinŃifică, cu bibliografia necesară etc.

5.3. Raportul de cercetare

În funcŃie de publicul căruia i se adresează, redactarea raportului de cercetare se

va face diferenŃiat (pentru instituŃia care a iniŃiat cercetarea, pentru un public mai larg

cu o cultură generală bogată, dar „nespecializat” în problemele psihopedagogice, sau

pentru specialişti).

În toate situaŃiile, raportul de cercetare trebuie să cuprindă:

• o parte introductivă care precizează importanŃa şi actualitatea temei studiate;

• obiectivele pe care autorul şi le propune în lucrare;

- 136 -

• un rezumat al cercetărilor anterioare pe această temă, necesar pentru demersul

comparativ;

• un istoric al proiectului de cercetare cuprinzând metodica cercetării: etape,

eşantion, metode şi tehnici aplicate, durata de desfăşurare a cercetării;

• prezentarea detaliată a rezultatelor;

• analiza şi interpretarea rezultatelor prelucrate,

• rezumatul.

De fapt, prezentarea propriu-zisă a cercetării va urma structura proiectului de

cercetare: ipoteza de lucru, variabilele independente şi dependente, modul de

organizare şi desfăşurare, activităŃile concrete şi procedeele utilizate, prezentarea

datelor culese în tabele sintetice, pe etape ale cercetării (etapa iniŃială, ameliorativă,

finală), analiza şi interpretarea rezultatelor prelucrate (tabele, procente, grafice, indici

de corelaŃie). În finalul raportului se prezintă concluziile şi propunerile autorului de

optimizare a acelui domeniu de activitate. Bibliografia va fi prezentată fie la sfârşitul

lucrării, fie la sfârşitul fiecărui capitol, menŃionându-se în ordine alfabetică: numele şi

prenumele autorilor (coordonatorilor), anul apariŃiei lucrării, titlul lucrării, editura,

localitatea. (de exemplu, Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogică, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti). În cazul studiilor din reviste se menŃionează autorul, studiul,

titlul revistei, anul, numărul în care se află studiul citat.

Trimiterile bibliografice, în cadrul textului, se realizează notând între paranteze

drepte numărul de ordine al lucrării din lista bibliografică şi pagina (de exemplu: 5, 126)

sau numele autorului, anul apariŃiei lucrării şi pagina. Exemplu: (Chelcea, 2007, 31).

La finele lucrării se poate adăuga un rezumat al raportului, în limba română sau/şi

într-o limbă de circulaŃie. Cuprinsul raportului este plasat la începutul lucrării, iar

anexele la sfârşitul acesteia şi includ: grafice, tabele, planşe, probe, exerciŃii, jocuri

didactice, chestionare, fişe de observaŃie ş.a.

Trebuie specificate gradul de încredere, rigurozitatea concluziilor la care s-a ajuns,

precum şi limitele metodei utilizate. Cum pentru „factorii de decizie” aplicabilitatea

rezultatelor cercetării constituie elementul de cel mai mare interes, se pune problema

convertirii datelor de cunoaştere în mijloace de acŃiune. Astfel, rezultatele cercetării

sunt transformate în soluŃii concrete la problemele reale care au generat demersul

investigativ.

Evaluarea raportului de cercetare ia în considerare conŃinutul acestui demers: tema

studiată, tehnica utilizată şi rezultatele obŃinute, rigoarea ştiinŃifică, elementele de

originalitate.

- 137 -

5.4. Lucrarea metodico-ştiinŃifică pentru obŃinerea gradului didactic I trebuie

să evidenŃieze atât competenŃele cognitive şi metodologice (în domeniul de specialitate)

ale autorului, cât şi capacitatea de a valorifica experienŃa didactică dobândită în

proiectarea, organizarea şi desfăşurarea unei cercetări aplicative vizând optimizarea

procesului educaŃional. Lucrarea are următoarea structură:

• o parte introductivă în care se subliniază importanŃa teoretică şi practic-

aplicativă a temei tratate şi se motivează alegerea acelei probleme cerută de practica

şcolară sau de necesitatea cunoaşterii unor fenomene psihopedagogice. Pe baza studierii

bibliografiei (oportună în raport cu tema), autorul realizează apoi un rezumat al

cercetărilor anterioare asupra problemei, o fundamentare ştiinŃifică, psihopedagogică a

subiectului abordat. Este important ca aceasta să se facă pe baza selectării informaŃiei,

a prelucrării şi interpretării sale adecvate, astfel încât autorul să-şi exprime şi propriul

punct de vedere.

• partea a doua cuprinde metodica cercetării. Autorul îşi stabileşte obiectivele

cercetării, formulează ipotezele de lucru, eşantionul asupra căruia a realizat cercetarea

şi etapele acesteia. Dacă cercetarea este de tip observaŃional sunt prezentate

protocoalele de observaŃie, grilele de observaŃie cu indicatorii observaŃionali şi gradele

de estimare. Dacă cercetarea este de tip experimental sunt prezentate cele două

eşantioane-experimental şi de control, variabilele independente şi dependente,

situaŃiile experimentale. Metodele, tehnicile şi instrumentele utilizate vor fi prezentate

în mod operaŃional, specificându-se ce informaŃii, date au fost culese cu ajutorul lor,

evitându-se simpla lor enumerare sau descrierea reproductivă după sursele bibliografice.

• partea a treia cuprinde rezultatele cercetării aplicative sub forma datelor

concrete, tabele analitice, sintetice, grafice, histograme, poligoane de frecvenŃă, indici

statistici. Sunt prezentate şi comparate rezultatele obŃinute în testarea iniŃială şi

finală, sunt descrise modalităŃile de introducere a „factorului de progres” şi sunt

înregistrate progresele determinate în evoluŃia intelectuală, socio-afectivă,

psihomotorie şi comportamentală a elevilor. Dar simpla lor descriere, prezentare nu este

suficientă, fiind necesară interpretarea logică, psihologică şi pedagogică. Calitatea

acestei interpretări depinde de competenŃa nformaŃională şi operaŃională a autorului, de

temeinica lui documentare ştiinŃifică, psihopedagogică în problema vizată.

• în ultima parte a lucrării, autorul îşi formulează concluziile şi propunerile care

se desprind din cercetarea întreprinsă. Concluziile trebuie sa fie clare, să pună în

evidenŃă confirmarea sau infirmarea ipotezei sau a ipotezelor de lucru, posibilităŃile de

aplicare în practica educaŃională a rezultatelor lucrării. Sugestiile şi propunerile trebuie

- 138 -

să decurgă firesc din constatările făcute şi să constituie soluŃii de ameliorare a

demersului instruirii, a practicii educaŃionale în general.

La sfârşitul lucrării se constituie o secŃiune destinată anexelor (grafice, fişe de

observaŃie curentă, chestionare, probe, studii de caz etc.), apoi se trece lista cu sursele

bibliografice utilizate, în ordinea alfabetică a autorilor: numele, prenumele, anul

apariŃiei lucrării, titlul lucrării, editura, localitatea.

5.5. În elaborarea lucrărilor de licenŃă studenŃii nu dispun, în general, de o

experienŃă pedagogică foarte bogată. Întrucât numărul celor calificaŃi şi titulari în

învăŃământ este redus majoritatea valorifică în lucrările de licenŃă/absolvire

cunoştinŃele, capacităŃile şi competenŃele dobândite prin parcurgerea modulelor de

psihologie, ştiinŃele educaŃiei, didactica specialităŃii şi practica pedagogică din cadrul

Colegiului de Institutori şi al Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic.

Având în vedere aceste considerente, lucrarea de absolvire/licenŃă este mult mai

redusă ca întindere în raport cu lucrarea pentru obŃinerea gradului didactic I.

În general, o asemenea lucrare este structurată în trei părŃi, fiecare parte

cuprinzând mai multe capitole şi subcapitole care trebuie să se succeadă logic şi să

imprime lucrării un caracter unitar.

În prima parte, studentul va prezenta importanŃa teoretică şi practic-aplicativă a

temei alese, argumentele prin care motivează alegerea respectivei teme. În următorul

capitol vor fi prezentate în rezumat aspectele ştiinŃifice/psihopedagogice ale problemei

abordate. Pentru aceasta vor fi studiate cele mai reprezentative surse bibliografice, vor

fi realizate fişe de extrase (analitice şi sintetice) în care se trec citate valoroase din

lucrările studiate, ideile importante, relevante în raport cu problema aleasă. Ideile,

citatele selectate trebuie înŃelese, prelucrate, interpretate pentru a le imprima o „notă

personală” şi pentru a constitui fundamente temeinice pentru partea practic-aplicativă.

Trimiterile bibliografice, în cadrul textului se realizează notând numele autorului, anul

apariŃiei lucrării şi pagina de unde a fost selectată ideea sau citatul. Exemplu,

(Dumitriu, 2009, 45). O altă modalitate constă în notarea (între paranteze drepte) a

numărului de ordine al lucrării din lista bibliografică şi pagina.

În partea a doua a lucrării, vor fi prezentate aspectele privind metodica realizării

unui demers investigativ concret. În funcŃie de domeniul vizat şi de tema aleasă pot fi

realizate unele investigaŃii mai puŃin complexe decât cele pentru gradul I, bazate pe

metode precum: metoda anchetei, monografică, metoda istorică, metoda analizei

produselor activităŃii elevilor, metoda observaŃiei, experimentului etc. Se stabilesc şi se

formulează obiectivele urmărite, ipotezele de lucru, eşantionul; se delimitează etapele

- 139 -

cercetării, sunt prezentate metodele, tehnicile, procedeele, instrumentele utilizate.

Într-un alt capitol sunt prezentate rezultatele, folosindu-se metodele şi tehnicile

statistico-matematice descrise anterior: tabele analitice, sintetice, grafice, poligoane

de frecvenŃă, diagrame, indici statistici. Se evaluează şi compară rezultatele iniŃiale şi

finale (pretest şi post-test), se interpretează datele, se formulează concluziile

(confirmarea sau infirmarea ipotezei). Sunt evidenŃiate posibilităŃile de aplicare a

rezultatelor cercetării în practica educaŃională.

În partea a treia a lucrării sunt formulate concluziile şi propunerile de ameliorare a

problemei/domeniului cercetat. O secŃiune va fi destinată anexelor-tabele, diagrame,

reprezentări grafice, prezentare de modele, fişe de caracterizare psihopedagogică, după

care se adaugă lista bibliografică (respectând normele metodologice în vigoare – vezi

anterior).

În elaborarea şi evaluarea lucrărilor metodico-ştiinŃifice pentru obŃinerea gradului

didactic I şi a lucrărilor de absolvire/licenŃă, trebuie respectate câteva criterii pe care

le redăm în cele ce urmează:

5.6.Criterii de elaborare şi evaluare a lucrării metodico-ştiinŃifice pentru

obŃinerea gradului didactic I (orientative şi pentru lucrările de absolvire/licenŃă)

Grupă Indicatori

I.

Tema

• ImportanŃa teoretică şi practic-aplicativă a temei tratate • Rigurozitatea şi precizia delimitării problemei • Abordarea unei probleme ridicate de practica şcolară sau de cunoaşterea unor fenomene pedagogice

II.

Documentar

ea ştiinŃifică

• Oportunitatea bibliografiei în raport cu tema • Actualitatea informaŃiilor • Prelucrarea informaŃiilor • Citarea corectă a surselor de informaŃii • Consemnarea bibliografiei conform normei metodologice

III. Ipoteza (ipotezele) de lucru

• Formularea clară şi corectă a ceea ce se urmăreşte a se demonstra în lucrare în funcŃie de tipul cercetării (constatativă, experimentală, operaŃională etc.)

IV. Structura

• ConcordanŃa structurii cu tema tratată • Succesiunea logică a capitolelor şi a

subcapitolelor • Caracterul unitar al lucrării şi al fiecărui capitol • Ponderea aspectelor practice • ProporŃia părŃilor lucrării

- 140 -

V. ConŃinutul

• Fundamentarea teoretică (ştiinŃifică, psihologică, pedagogică, sociologică, filozofică etc.), a problemei abordate. Încadrarea temei în teoria pedagogică.

• Corelarea organizării şi metodologiei cu specificul lucrării (bazată pe cercetări ameliorativ-experimentale, constatativ – ameliorative, operaŃionale, lucrări de sinteză, monografii etc.).

• Caracterul sistematic, cu obiective clare, al tratării

• Ordinea logică şi cronologică a cercetării sau tratării

• Reprezentativitatea colectivelor de experimentare şi control

• Rigurozitatea şi valoarea experimentelor şi/sau observaŃiilor efectuate în scopul verificării ipotezelor

• Înregistrarea, măsurarea şi prezentarea riguros ştiinŃifică a datelor culese

• Prelucrarea şi corelarea datelor • Evaluarea şi compararea rezultatelor iniŃiale şi

finale (pretest şi post-test)

• Interpretarea corectă a rezultatelor • Formularea clară a concluziilor lucrării

(confirmarea sau infirmarea ipotezei sau ipotezelor de lucru)

• Aplicabilitatea rezultatelor lucrării • ContribuŃia personală a autorului lucrării • Articularea concluziilor lucrării cu conŃinutul • Oportunitatea propunerilor şi perspectivelor

formulate de autor • Claritatea probelor şi datelor prezentate în anexă • Corelarea lor cu tratarea problemei

VI. Forma

• Stilul şi prezentarea • Corectitudinea exprimării • Aspectul estetic, sublinieri în text,

tehnoredactarea etc.

(apud: MEN, Metodologia formării continue a personalului didactic din învăŃământul preunivesitar)

- 141 -

Bibliografie

Antonesei, L. (coord).(2009). Ghid pentru cercetarea educaŃiei. Iaşi: Polirom Agabrian, M. (2006). Analiza de conŃinut. Iaşi: Editura Polirom Ausubel, D. P., Robinson, F.G. (1981), ÎnvăŃarea în şcoală. O introducere în psihologia

pedagogică (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti Barlow, M. (1987), Formuler et evaluer ses objectifs en formation, Collection

l’Essentiel, Lyon Blanchet, A., Ghiglione, R., Massonnat, J., Trognon, A. (1987), Les techniques

d’enquête en sciences sociales, Dunod, Paris Blanchet, A. Şi Gotman, A. Interviul de producere a datelor, in: : Francois de Singly,

Alain Blanchet, Anne Gotman, Jean-Claude Kaufmann. Ancheta şi metodele ei: chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv. Iaşi: Editura Polirom, 111-200

Bonniol, J. J., Vial, M. (1997), Les modeles de l’ϑvaluation. Textes fondateurs avec commentaires, De Boeck& Larcier, Paris, Bruxelles

Bourdieu, P., Chamboredon, J-Cl. & Passeron, J-Cl.(1968). Le Métier de sociologie. Paris: Mouton/Bordas.

Cazacu, A., Bădescu, I. (1981), Metode şi tehnici de cercetare sociologică. Ghid pentru lucrări aplicative, Partea I, Universitatea din Bucureşti

Chelcea, S. (1975), Chestionarul în investigaŃia sociologică, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti

Chelcea, S. (1982), Experimentul în psihosociologie, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti

Chelcea, S. şi colab. (1998), Cercetarea sociologică. Metode şi tehnici, Editura Destin, Deva

Chelcea, S.(2007). Metodologia cercetării sociologice. Bucureşti: Editura Economică. Clocotici, V., Stan, A. (2000), Statistică aplicativă în psihologie, Ed. Polirom, Iaşi, pp.

20–169; 193–227 Cosmovici, A. (1996), Psihologia generală, Ed. Polirom, Iaşi Cristea, S. (1998), DicŃionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,

R.A., Bucureşti Dima, S., (coord.) (1997), Copilăria–fundament al personalităŃii, Bucureşti Drăgan, I. şi Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Tg.

Mureş Dumitriu, C. (2002), Metodologia cercetării psihopedagogice, curs, Universitatea din

Bacău Dumitriu, C. (2004). Introducere în cercetarea psihopedagogică, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică. Dumitriu, Gh. (1998), Comunicare şi învăŃare, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,

Bucureşti Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (1977), Psihologia procesului de învăŃământ, E. D. P.,

R.A., Bucureşti Enăchescu, C. (2005). Tratat de teoria cercetării ştiinŃifice. Iaşi: Polirom. Freyssinet-Dominjon, J. (1997), Méthodes de recherche en sciences sociales,

Montchrestien, E. J. A., Paris Grama, D. (1974), PreferinŃa interpersonală, Editura ŞtiinŃifică, Bucureşti Gugiuman, A. şi colab. (1993), Introducere în cercetarea pedagogică, Editura Tehnică,

Chişinău

- 142 -

Hăvârneanu, C. (2000), Metodologia cercetării în ştiinŃele sociale, Erota, Iaşi Holban, I. (coord.) (1978), Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti Hopkins, K. (1998), Educational and psychological measurement and evaluation,

Boston Høstmark-Tarrou, A. L. (1991), „Développement de la recherche dans les institutions

de formation d’enseignants en Norvege. Expérience–Difficultés. Solutions”, en: Recherche et Formation, nr. 10, pp. 121 – 133

Hussen, T. & Postlethwaite, T.N. (1994), The International Encyclopedia of Education, Second Edition, volume 4, Pergamon, Oxford

IluŃ, P. (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iaşi Ionescu, I. (2000), Introducere în sociologie, curs, Universitatea „Al.I.Cuza” Iaşi Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca Jupp, V. (coord). (2010). DicŃionar al metodelor de cercetare socială. Iaşi: Editura

Polirom.

King, G., Keohane, R., Verba, S. (2000), Fundamentele cercetării sociale, Ed. Polirom, Iaşi, pp. 25 – 39

Kohn, R. C., Nègre, P. (1991), Les voies de l’observation. Repères pour les pratiques de recherche en sciences humaines , Editions Nathan

Kulcsar, T. (1978), Factorii reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti Landsheere, G. de (1995), Istoria universală a pedagogiei experimentale, E. D.P.,

Bucureşti Mabille, A. (1994), Profils de profs. (Portraits et styles d’enseignants en sciences,

Pédagogies en développement. Pratiques méthodologiques), De Boeck Université, Bruxelles

Massonnat, J. (1987), Observer en Les techniques d’enquête en sciences sociales, Dunod, Paris, pp. 17-79

Mărginean, I. (1982), Măsurarea în sociologie, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti

Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă. Metode teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iaşi

Miftode, V. (1982), Introducere în metodologia investigaŃiei sociologice, Editura Junimea, Iaşi

Mihoc, Gh., Micu, N. (1974), Elemente de teoria psobabilităŃilor şi statistică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Moser, C. A. (1967), Metodele de anchetă în investigarea fenomenelor sociale, Editura ŞtiinŃifică, Bucureşti

Mucchielli, R. (1987), La methode du cas, Librairies Techniques et Editions Sociales FranΗaises, Paris

Mucchielli, R. (1968), L’interview de groupe, Librairies Techniques et Editions Sociales FranΗaises, Paris

Muster, D. (1985), Metodologia cercetării în educaŃie şi învăŃământ, Editura Litera, Bucureşti

Neacşu, I. (1990), Metode şi tehnici de învăŃare eficientă, Editura Militară, Bucureşti Neculau, A. (1977), Liderii în dinamica grupurilor, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică,

Bucureşti Neculau, A., Boncu, Şt., (1998), Psihologia socială a câmpului educaŃional, în: C.

Cucoş (coord.) Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, pp. 250 – 277 Neculau, A., Zlate, M. (1983), „Clasa de elevi ca formaŃiune psihologică”, în: I. Radu

(ed.), Psihologia educaŃiei şi dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti

- 143 -

Nicola, I. (1974), Microsociologia colectivului de elevi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Novak, A. (1977), Metode statistice în pedagogie şi psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Nowak, A. (1998), Metode cantitative în psihologie şi sociologie, Oscar Print, Bucureşti Patton, M.Q. (1990), Qualitative evaluation and research methods, Second Edition, pp.

63 – 141 Pavelcu, V. (1972), Drama psihologiei, E.D.P., Bucureşti Păun, E. (1999), Şcoala – abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi Pervin, L.A. (1993), Personality. Theory and Research, Sixth Edition, John Wiley and

Sons Inc. Piaget, J. (1973), Naşterea inteligenŃei la copil, E.D.P., Bucureşti Planchard, E. (1992), Pedagogie şcolară contemporană, E.D.P., Bucureşti Popescu-Neveanu, P. (1978), DicŃionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti Potolea, D. (1980), „Cercetarea sistematică – sursa esenŃială în elaborarea noilor

metode de pregătire a cadrelor didactice”, în: PerfecŃionarea activităŃii metodice în şcoală, volum editat de Revista de pedagogie

Potolea, D. (1989), „Profesorul şi strategiile conducerii învăŃării”, în: (coord. Jinga, I. şi Vlăsceanu, L.), Structuri, strategii şi performanŃe în învăŃământ, Editura Academiei, Bucureşti, pp.125-187

Quivy, R., Van Campenhoudt, L. (1995), Manuel de recherche en sciences sociales, Nouvelle édition, Dunod, Paris

Radu, I. (coord.) (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca

Radu, I. şi colab. (1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca, pp.12-393

Radu, I. (coord.) (1994), Psihologie socială, Editura EXE, Cluj-Napoca Rateau, P. (2004), Metodele şi statisticile experimentale în ştiinŃele umane, Editura

Polirom, Iaşi, pp. 17 – 197 Reuchlin, M. (1992), Psychologie, Paris, P.U.F. Rosental, Cl., Frémontier-Murphy, C. (2001), Introduction aux méthodes quantitatives

en sciences humaines et sociales, Dunod, Paris Roşca, Al. (1971), Metodologie şi tehnici experimentale în psihologie, Bucureşti,

Editura ŞtiinŃifică Roşca, M. (1972), Metode de psihodiagnostic, E.D.P., Bucureşti Schön, D.A. (1994), Le practicien reflexiv. À la recherche du savoir caché dans l’agir

professionel, Montreal, Les Editions Logiques Shavelson, R. J. & Stern (1981), „Research on teachers’ pedagogical thoughts,

judegements, decision and behaviour” in: Review of Educational Research, 51 (4), pp.55-98

Sima, I. (1997), Creativitatea la vârsta preşcolară şi şcolară mică, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti

Singly Fr. de.Chestionarul, in: Francois de Singly, Alain Blanchet, Anne Gotman, Jean-Claude Kaufmann. Ancheta şi metodele ei: chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv. Iaşi: Editura Polirom, 19-110.

Smith, Milton G. (1971), Ghid simplificat de statistică (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Stanciu, S. (1969), Metodologia comparativă în educaŃie şi învăŃământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Stoica, A. (1983), Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

- 144 -

Tremblay, M.C. (1998), „Elaboration d’une grille d’autoévaluation: instrument de réflexion sur son enseignement”, en: Mesure et évaluation en éducation, No.2, pp.37-63

Trognon, A. (1987), Produire des données en: Blanchet, A., Ghiglione, R., Massonnat, J., Trognon, A., Les techniques d’enquête en sciences sociales, Dunod, Paris, pp. 1-15

Vlăsceanu, L. (1984), „Metodologia cercetării pedagogice”, în: Cergit, I., Vlăsceanu, L. (coord), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, pp.317-328

Vlăsceanu, L. (1988), Metodologia cercetării sociale, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti

Wright, B. D. (1996), „Composition Analysis” in: Engelhand G. Jr. & Wilson, M. (Ed.), Objective Measurement. Theory into Practice, vol.3, Ablex Publishing Company, Norwood, New Jersey, pp.241-265.

Yin Robert K.(2005). Studiul de caz. Designul, analiza şi colectarea datelor. Iaşi: Editura Polirom, traducere

Yule, G. U., Kendall, M. C. (1969), Introducere în teoria statistică (trad.) Editura ŞtiinŃifică, Bucureşti

Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993), DicŃionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti

Zlate, M. (1972), Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Zlate, M. (1994), Introducere în psihologie, Casa de Editură şi Presă „Şansa” SRL, Bucureşti

*** Culegere de probe psihologice pentru practica elevilor din liceele pedagogice, Bacău, 1986

145