II.PREDAREA-ÎNVĂŢAREA CITIT-SCRISULUI ÎN CLASA I

2.1.Importanta invăţarii citit-scrisului in clasa IEste cunoscut faptul că principala sarcină a ciclului primar este aceea de a-i

familiariza pe elevi cu cele mai eficiente tehnici ale activităţii intelectuale.Fără indoială:cititul si scrisul sunt cele mai importante tehnici sau instrumente ale activităţii intelectuale,pentru că omul se foloseşte de ele tot restul vieţii.Cu alte cuvinte,citirea si scrierea trebuie privite prin prisma folosirii lor ca instrumente de invăţare in condiţiile educaţiei permanente.

Putem afirma cu cetitudine ca temelia intregii munci de invăţare se pune,in cea mai mare măsură chiar din clasa I,prin insuşirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire si scriere.

Aşa se explică faptul că,prin planul de invăţamânt şi prin programa analitică(curriculum şcolar)pentru clasa I,sunt afectate citirii si scrierii 8 ore pe săptămână.

2.2.Scurtă privire asupra “Curriculumului National”(1998)Curriculum-ul National,editat de Ministerul Educaţiei Naţionale in

1998(pag:27),propune “o mutaţie fundamentală la nivelul studierii limbii române in invăţamântul primar.În locul compartimentării artificiale a disciplinei in domenii arbitrar stabilite(citire,comunicare,lectură) se propune un model,cel comunicativ-funcţional, adecvat specificului acestui obiect de studiu si modalităţilor propriu-zise de structurare la copii a competenţei de comunicare.

Acest model presupune dezvoltarea integrală a capacităţilor de receptare si exprimare orală,respectiv receptare a mesajului scris(citire/lectură) si de exprimare scrisă.

Comunicarea nu este altceva decat funcţionarea concretă ,in fuziune, a celor patru deprinderi menţionate anterior”.

Noul Curriculum Naţional prevede pentru ciclul primar următoarele obiective cadru (se referă la formarea unor capacităţi si atitudini specifice disciplinei;sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si de complexitate).

1.Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral;2.Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală;3.Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris(citit/lectură);4.Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.Referitor la curriculum-ul pentru clasa I,se propun obiective de referinţă ce

specifică rezultatele aşteptate ale invăţării in primul an şcolar si urmaresc progresia in achizitia de competenţe si de cunoştinţe de le un an de studii la altul.

A.Pentru dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral:La sfarşitul clasei I elevul va fi capabil:-să inţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral;-să sesizeze intuitiv corectitudinea gramaticală a unei propoziţii ascultate;-să distingă cuvintele si sensul lor intr-o propoziţie dată;-să distingăa sunetele si silabele intr-un cuvânt dat;-să-şi concentreze atenţia pentru a asculta mesajele formulate de persoane diferite;-să manifeste curiozitate pentru mesajul ascultat.

1

B.Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală prevede realizarea următoarelor obiective de referinţă:

-să construiască enunţuri logice;-să construiască propoziţii/fraze corecte din punct de vedere gramatical;-să integreze cuvinte noi in enunţuri proprii;-să despartă in silabe cuvintele care conţin o consoană intre două vocale şi două

consoane intre două vocale(fără referire la reguli fonetice);-să pronunţe clar şi corect sunetele şi cuvintele;-să manifeste initiativă in comunicarea orală.C.Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris(citirea/lectura)

urmăreşte obiectivele de referinţă:-să identifice litere,grupuri de litere,silabe,cuvinte şi enunţuri in textul tipărit şi in

textul scris de mână;-să sesizeze legătura intre text si imaginile care il insoţesc;-s asocieze forma grafic a cuvntului cu sensul acestuia;-să desprindă semnificaţia globală a unui text dat;-să citească fluent şi corect enunţuri cunoscute;-să citească in ritm propriu un scurt text cunoscut;-să manifeste curiozitate pentru lectură.D.Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă propune ca obiective de referinţă:-să scrie corect litere,silabe şi cuvinte;-să construiască in scris scurte propoziţii,corecte din punct de vedere gramatical;-să scrie un text corect,lizibil şi ingrijit,utilizând semnele de punctuaţie invăţate

(punctual,semnul intrebării)Pentru realizarea obiectivelor propuse este sugerată organizarea unor diferite tipuri

de activităţi de invăţare ce sunt construite astfel incât să pornească de la experienţa concretă a elevului,integrându-se unor strategii didactice adecvate contextelor variate de invăţare.

Coţinuturile propuse de Curriculum-ul Naţional (1998) sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţa propuse.

1.Formularea capacităţii de citire/lectură;2.Formarea capacităţii de comunicare;3.Elemente de construcţie a comunicării.Conform acestor programe,in lecţiile de citire şi scriere la clasa I,se vor realiza

următoarele obiective:-pronunţarea corectă a sunetelor şi recunoaşterea tuturor literelor mari şi mici, de

mână şi de tipar;-citirea pe silabe a cuvintelor formate de 1-4 silabe şi a propoziţiilor alcătuite din

aceste cuvinte;-pronunţarea clară şi corectă a cuvintelor;-citirea in ritm propriu a textelor din 30-40 de cuvinte respectând intonaţia cerută de

semnele de punctuaţie;-formarea câmpului de citire de cel puţin un cuvânt;-memorarea poeziilor scurte;-scrierea corectă a literelor mari şi mici de mână;-copierea cuvintelor scrise cu litere de mână;

2

-scrierea corectă a propoziţiilor după dictare,folosind semnele de punctuaţie şi orientare in spaţiul grafic al caietului.

Cursul de predare-invăţare a metodicii citit-scrisului in clasa I trebuie să vizeze insuşirea(de către elevii normalişti şi studenţii de la colegiile pedagogice) a strategiilor didactice ce pot fi folosite pentru optimizarea citirii şi scrierii.

Acest curs trebuie să conducă la familiarizareă elevilor şi studenţilor cu aspectele psiho-pedagogice şi fonetice ale invăţarii citit-scrisului in clasa I,cu problemele psiho-motorii specifice şi ale educării fenomenelor de disgrafie şi dislexie.Elevii vor fi desprinşi,prin exerciţii numeroase,să operaţionalizeze obiectivele citit-scrisului in clasa I.Accentul va fi pus pe studierea tipurilor de invăţare specifice pentru insuşirea citit-scrisului,pe metoda fonetică, analitico-sintactică,pe aplicarea ei in etapele insuşirii citit-scrisului(preabecedară,abecedară,postabecedară),pe mijloacele ajutătoare folosite in predarea citit-scrisului si pe metodologia integrării lor in lecţie.

Viitorul invăţator va fi indrumat să-şi alcătuiască trusa de material didactic.In atenţia profesorului metodist se vor afla şi modalităţiile de tratare diferenţiată şi

de sprijin a altor elevi care intâmpină dificultăţi in invăţare a citit-scrisului.Se va acorda o deosebită atenţie elaborării unor proiecte didactice specifice fiecărei

perioade menţionate,precum şi evaluării rezultatelor lecţiilor de citit-scris (teste de evaluare continuă formative şi de evaluare sumativă periodică sau cumulativă).

2.3.Aspecte psihopedagogice şi fonetice ale invăţarii citit-scrisului in calsa IProcesul citi-scrisului trebuie să pornească de la particularităţile materialului

predate,adică de la realitatea sunetelor rostite,de la descrierea sunetelor rostite şi de la analiza lor,cu ajutorul unor date ştiinţifice ale foneticii.Fiecare limbă are sistemul său fonetic,caracterizat prin anumite aspecte structurale in intrebuinţarea sunetelor pe care le foloseşte.

Orice cadru didactic,in munca sa trebuie să ţină cont de particularitaţile fonetice ale limbii române precum şi de particularităţile psihice ale elevilor săi.

A.Particularităţile fonetice ale limbii române.In vorbire cuvintele nu se folosesc izolat(considerându-se părţi de vorbire).Ele se

imbină in propoziţii stabilindu-se astfel comunicarea intre oameni.“cuvântul ca unitate intre un inţeles şi un complex sonor articulate,este,la nivelul

structurii sintagmelor,al propoziţiilor,unitatea minimală a acestui nivel.El exprimă o anumită noţiune ,o formă generalizată de oglindire a realităţii obiective in mintea omului prin latura lui materială,alcatuiă din sunete-foneme”(Ion Berca-Metodica predării limbii române,E.D.P. Bucureşti,1964).

Pentru o bună comunicare intre oameni,aceste cuvinte trebuie să aibă legături de inţeles intre ele.

Silabele sunt unităţi sonore mai mici decât cuvântul,dar ele nu au un anumit sens.Fonemele sau sunetele sunt cele mai mici unităţi sonore ale limbii române,având in

componenţă silabele.Literele sau grafeme sunt semene grafice convenţionale prin intermediul cărora se

redau in scris fonemele.Deci ceea ce se rosteşte şi se aude sunt sunete,ceea ce se scrie sunt literele.

3

In componenţa alfabetului limbii române intră 31 de foneme grupate in : vocale, semivocale,consoane.Cele mai uşor se rostesc vocalele fie labiale sau rotunjite(a,o,u) sau nelabiale sau nerotunjite(e,I,ă,â).In pronunţarea şi scrierea diftongilor se intâmpină greutăţi,de aceea manualul şcolar recomandă invăţarea treptată a lor in funcţie de gradul de dificultate(ea,ei,oa,ele).

Manualul este structurat astfel incât predarea consoanelor să se ţină cont de anumite caracteristici ale lor,dar in funcţie de dificultăţile de receptare.

Grupe de consoane:sonantele lichide(l,r),sonantele nazale(m,n),nesonante explozive (p,b,t,d,k,g),nesonante africative(v,f,s,j,z,h),africative(ţ,ce,ci,ge,gi).

Predarea citit-scrisului are in vedere următoarele:-gradul de două sunete gz,cs,este reprezentat de litera x-mai multe sunete pot fi redate de aceeaşi literă.Spre exemplu litera “g” in gâscă si

când e urmată de “i”sau “e” redă sunetele ge,gi.-grupele de litere(ge,gi,etc.)pot fi redate de acelaşi sunet.-acelaşi sunet este redat prin două grupuri de litere(chi in chirie,şi in kilograme)-există cuvinte ce conţin două vocale sau consoane alăturate.Orice cadru didactic trebuie să aibă in vedere respectarea acestor particularităţi in

vederea formării deprinderilor de citire şi de scriere corectă.

B.Particularităţi psihice ale incepătorilor in ceea ce priveşte citit-scrisul.Pentru formarea deprinderii de citi corectă,elevul trebuie să inceapă cu citirea pe

silabe(pe grupuri de sunete rostite printr-o singură deschidere de gură),deoarece la inceputul activităţii de citire,câmpul său visual este format dintr-o literă.

Dacă s-ar cere elevului ca de la literă să citească dintr-o dată un cuvânt,s-ar observa că până citesc la sfârşitul cuvântului ei uită literele de la inceput.(nu e corect să citească mâ-e-râ-gâ-e ci e bine să citească mer-ge,deoarece e mai greu să inţelegă cuvântul).

Cititorul incepător percepe mai intâi vizual cuvântul,apoi il pronunţă şi sesizează sensul lui.Un cititor adult inţelege ceea ce citeşte o data cu perceperea vizuală a cuvintelor.

Elevul revine in mod repetat asupra cuvintelor citite,aceasta datorându-se imposibilităţii inţelegerii anumitor cuvinte citite prima dată.După ce s-a parcurs un număr de silabe in cadrul cuvântului sau un număr de cuvinte in cadrul propoziţiei ,elevul observă că nu a inţeles ceea ce a citit şi astfel revine asupra părţii respective,această particularitate observându-se şi la elevi cu deprinderi de citire deja formate,dar care accelerează ritmul citirii de la bun inceput.

Un adult atunci când scrie nu mai e preocupat de forma literelor,mărimea, inclinarea,legarea lor in cuvinte,nu mai face pauze in scrierea unei litere şi in legarea ei cu celelalte.El este interesat de felul cum expune idea,scrie cuvintele intregi cu un fir continuu şi numai dupa fiecare cuvânt adaugă unele elemente grafice ale literelor(ţ,ă,I etc.).

Particularităti ale scrierii elevilor in clasa I:1.se delimiteaz fiecare sunet din cuvânt şi se transformă din fonem in grafem.2.se stabilesc elementele grafice pentru a obtine litera,combinarea ei şi a celorlalte

litere in scrierea cuvantului.3.se controlează mişcarile mâinii pentru a da forma şi mărimea ceruta scrisului.

4

4.se verifica permanent pozitia trupului,a mâinii,a stiloului cu scopul protejării sanătătii elevului,dar şi pentru o scriere corecta,cursiva,estetică.

Scrierea elevului fiind un automatism,prevede ca elevul să indeplinească un număr de sarcini de ordin grafic,să gandească aupra fiecareia in timpul scrisului.

Astfel,va face pauze in legarea elementelor grafice ale literelor şi in scrierea lor in cuvinte.

Nu se observa o coordonare a mişcărilor diferitelor părti ale mainii de la umăr pana in vârful degetelor,scrisul elevului incepător fiind lipsit de uniformitatea(mărime, inclinare,forma).

O alta particularitate a scrisului incepătorilor constă in faptul că ritmul de scriere este lent si cu numeroase pauze datorate analizei structurii fonetice a cuvantului si a oboselii ce intervine destul de repede.

Trebuie ajutat elevul să treca de la miscări greoaie şi incordate la miscările fireşti,executate in sistemul propriu,ducand astfel la formarea automatismelor in scriere.

Invatarea citit-scrisului in clasa I se realizează in mod constient,pornind de la analiza şi sinteza fonetică si grafică a tuturor cuvintelor.

Insusirea cere o corelatie intre activitătile de analiză şi sinteza fonetică şi grafică,putându-se urmări dezvoltarea spiritului de observatie,a atentiei,a gandirii si vorbirii elevilor,a componentului lor social (Marcela Penes-Indrumator pentru folosirea Abecedarului,Editura Aramis,Bucuresti,1995).

A.PERIOADA PREABECEDARA1.Familiarizarea elevilor cu notiunile de propozitie,cuvânt,silabă,sunetIncepând cu această perioadă elevii invată in mod practic ce este propozitia,să

separe o propozitie din vorbire,sa o impartă in cuvinte,cuvintele in silabe si să separe din silabe şi cuvinte sunetele.Această activitate are o importantă deosebită pentru insusirea constientă de către elevi a citirii şi scrierii in perioada abecedara,in conformitate cu cerintele metodei fonetice,analitico-sintactice.

1.1.Separarea propozitiilor in vorbireIn general,separarea propozitiei din vorbire se poate realiza pornind de la o

povestire,o ilustratie ce va fi intuită cu ajutorul intrebărilor adresate de către invătător.a)se expune povestirea(ex.”Punguta cu doi bani”pagina 7)completându-se treptat

cu ilustratii ce redau momentele cele mai importante.Cu aparitia unui nou personaj,a cărui siluetă se aşează sau se desenează pa tablă (mosul,baba,cocosul,gaina,boierul etc.),interesul fată de poveste creste.

b)reproducerea povestirii de către copii.Aceasta se face mai intai liber,după imaginile de la tabla,apoi pe baza de intrebări,astfel elevii să folosească in raspunsurile lor propozitii simple si dezvoltate.

c)concluzia povestirii.Se formuleaza impreuna cu elevii.d) separarea propozitiilor din vorbire,se face pe baza de intrebări.Invatatorul repeata

propozitia clar şi distinct şi atrage atentia elevilor ca au de spus impreuna din propozitie.La fel se procedează şi cu alte propozitii.

e)compunerea propozitiilor de către elevi.Se va cere elevilor sa formuleze propozitii după ilustratii,să compună propozitii despre obiectele pe care ei le cunosc mai bine,iar in incheierea lectiei se atrage atentia că au invătat să spună propozitii.

5

f)tema pentru acasă cere elevilor să povestească povestea invăţată şi sa alcătuiască propoziţii despre anumite fiinţe şi lucruri indicate in prealabil.

1.2.Impărţirea propoziţie in cuvinteLa inceput,copiii nu ştiu să despartă propoziţiile in cuvinte,pentru că ei nu disting in

vorbirea lor cuvintele separate;elevii se obişnuiesc foarte uşor să despartă propoziţiile in cuvinte care au semnificaţii independente.Foarte greu este sa-i inveţe pe elevi să distingă in vorbire cuvintele care au sens de sine stătător(prepoziţiile,conjuncţiile,unele cuvinte scurte-numerale,negaţii).Elevii cred că expresіi de genul “la şcoală”,”in coş” formează câte un singur cuvant.Cuvintele “la”,”in” nu sunt percepute drept cuvinte separate,ei legându-le in construcţia lor de cuvintele la care se referă şi pe care le precede.

Conjunctiile,prepozitiile nu sunt percepute separate,pentru ca nu au nici o semnificatie lexicala, nu denumesc ceva, nu exprima ceva, ele sunt instrumente gramaticale.

La inceputul activitatii de impartire a propozitiilor in cuvinte:trebuie folosite propozitii formate din cuvinte cu semnificatii independente,apoi ,cand elevii stiu sa desparta corect astfel de propozitii,se va trece si la propoziti cu conjunctii,prepozitii etc.

In exercitiile de impartire a propozitiilor in cuvinte,se va accentua fiecare cuvant,se vor folosi pauze mai mari intre cuvinte.Aceasta operatie poate fi completata cu o lovitura usoara cu creionul in masa,cu o bataie din palme dupa pronuntarea fiecarui cuvant.Astfel elevii disting mai usor numarul si ordinea cuvintelor in propozitie,isi dau seama ca propozitia este formata din mai multe cuvinte.

Notiunea de cuvant este data practic pe baza unei intrebari,dupa rostirea unei propozitii invatatorul va intreba elevii cate cuvinte aud in propozitia respectiva,care sunt ele,care este primul,dar al II-lea etc.Elevii ajung la concluzia ca propozitia este formata din mai multe cuvinte.Se va cere elevilor sa recunoasca numarul si ordinea cuvintelor in alte propozitii spuse de invatator;sa alcatuiasca propozitii despre subiectele date in prealabil,formate din doua sau mai multe civinte.

1.3.Impartirea cuvintelor in silabeSepararea silabelor din cuvinte se poate face si pornindu-se de la imaginile din

abecedar.Se va separa un cuvant dintr-o propozitie,acest cuvant se pronunta de catre invatator

despartit in silabe,insotind pronuntarea fiecarei silabe de o lovitura cu creionul in masa.Invatatorul spune copiilor ca o rostit cuvantul respectiv in silabe.Ii va intreba cate

silabe au auzit,care e prima,a doua silaba etc.Pentru a usura distingerea numarului silabelor in cuvinte se pot folosi procedee

diferite:-elevii apropie palma mainii de buze in timpul pronuntarii cuvintelor,aerul lovind

palma de atatea ori cate silabe are cuvantul respectiv;-elevii aseaza sub barbie dosul palmei in timp ce pronunta cuvantul pe

silabe,numarul loviturilor barbiei de dosul palmei arata cate silabe are cuvantul.Operatia se repeta si in cazul altor cuvinte,astfel elevii fiind ajutati sa ajunga la concluzia ca toate cuvintele sunt formate din silabe.

Se va cere apoi elevilor sa recunoasca numarul si ordinea silabelor in cuvintele spuse de invatator,sa spuna cuvinte formate din 2-3 silabe,precizand si ordinea lor.Pentru

6

analiza si sinteza silabica,in practica scolara se folosesc jocuri de completare a cuvintelor si mai ales a cuvintelor bisilabice.

In lectiile ulterioare,elevii vor afla ca exista unele cuvinte ce nu se pot imparti in silabe.

1.4.Familiarizarea copiilor cu notiunea de sunet si separarea sunetelor din silabe si cuvinte.

In perioada preabecedara elevul trebuie ajutat sa-si formeze capacitatea separarii si unirii sunetelor vorbirii,astfel incat aceasta perioada didactica sa nu mai necesite eforturi deosebite in perioada abecedara.Procesul separarii sunetelor din vorbire este cel mai dificil pentru copii,mai ales cand este vorba de consoane.Separarea sunetului din silaba necesita din partea copilului invingerea dificultatii de a pronunta corect sunetul in sonoritatea lui pura.Daca sunetele nu sunt identificate si nu sunt rostite corect,citirea se face greoi.Exista o deosebire intre pronuntarea sunetului in cuvant si pronuntarea lui separata (ex. B din banca). Pentru pronuntarea curata a sunetelor sunt necesare transformari de articulare care se obtin in urma unor eforturi speciale ale elevilor,sub indrumarea invatatorului,in conformitate cu particularitatile sonore ale sunetului respective.In aceasta perioada preabecedara este bine sa se inceapa cu separarea sunetelor legate de sensul cuvintelor.In pronuntarea sunetelor se va incepe cu vocalele,care sunt sunete pure si se pot rosti fara dificultati;sunete luate direct din mediul inconjurator: sunetul locomotivei,zborul albinelor,vajaitul vantului etc.

Exemplu:zum-zumzetul albinelora)se separa sunetul z;b)invatatorul pronunta sunetul z din cuvnat,scotandu-l in evidenta:”zzzum”c)se intreaba elevii ce aud la inceputul cuvantului(z)d)se introduce termenul de sunet in vorbire astfel:”Acesta este sunetul z.Pronuntati

si voi sunetul Z!”e)se explica elevilor pozitia organelor vorbirii in vederea pronuntarii corecte a

sunetuluiLa notiunea de sunet,ca parte a silabie,se ajunge in felul urmator:-se separa dintr-o propozitie un cuvant bisilabic(ex.banca)-cuvantul este impartit de catre copii in silabe-invatatorul pronunta prima silaba,accentuand primul sunet.Intrebati de

invatator,copii indica primul sunet.Invatatorul repeat silaba accentuand si urmatoarele sunete.Operatia se repeat cu

silaba urmatoare.Analiza fonetica trebuie sa fie permanent insotita de sinteza fonetica.dificultatea

sintezei fonetice consta in necesitatea de a invinge sonoritatea pura a sunetelor isolate in timpul unirii lor in silaba si cuvinte,pentru a realiza transpunerea sonaritatii pure a sunetelor isolate in sunetele limbii vorbite.

Pentru fixarea sunetului se fac exercitii de analiza si sinteza a altor cuvinte,se va cere elevilor se spuna cuvinte care contin sunetul in diverse pozitii(la inceput,la mijloc sau la sfarsitul cuvantului),dupa ce invatatorul a dat o serie de exemple.

Exercitiul contribuie la activizarea vocabularului copiilor si la imbunatatirea auzului lor fonematic.

7

Pentru consolidarea sunetelor invatate,pentru corectarea defectelor de pronuntare ale unui copil(unii nu desting clar deosebirea dintre siflante si suieratoare s-ş,s-z)se folosesc diverse jocuri:

Exemplu:“Stiu un gansac Sasaie-n sac:Sss!Sss!sss!sss!spune gansaculHarşş!harşş!harşş! se rupe sacul”In concluzie elevii invata :-sa desparta propozitia in cuvinte,cuvintele in silabe,silabele in sunete;-sa determine numarul si ordinea cuvintelor in propozitie,a silabelor in cuvinte,a

sunetelor in silabe;-sa pronunte corect sunetele studiate;-sa cunoasca miscarile organelor vorbirii,necesare pronuntarii sunetelor invatate.1.Pregatirea elevilor in vederea scrisuluiIn vederea realizarii scrisului trebuie formate le copil deprinderile tehnice,care sa

dea acestuia posibilitatea de a folosi procedee juste de scriere:manuirea corecta a instrumentelor de scris,posibilitatea de a coordona just miscarile mainii in timpul scrisului.Aceste deprinderi conditioneaza formarea deprinderilor grafice,datorita carora copiii scriu corect literele si cuvintele.

2.2.Asazarea corecta in banca in vederea scrisuluiExercitiile pregatitoare pentru scriere se fac din primele saptamani de scoala.Elevii

trebuie sa inteleaga importanta unei pozitii corecte in banca,trebuie sa li se exemplifice cu ajutorul unor ilustratii care sunt consecintele unei pozitii defectuase aupra corpului si asupra calitatii scrisului.

Trebuie avute in vedere urmatoarele:-elevul trebuie sa stea drept,cu capul usor inclinat in fata,fara a lipi pieptul de

banca;-intre piept si banca trebuie sa fie o distanta mai mica de 3 cm;-banca sa nu fie prea inalta,picioarele elevului trebuie sa se sprijine pe stinghia

bancii;-umerii copilului sa fie amandoi la aceeasi inaltime;-amandoua mainile sa fie pe banca,cu mana stanga tine caietul si cu mana dreapta se

scrie;-coatele nu se lipesc de corp,ele se tin la 10-15 cm;-distanta dintre varful stiloului si ochi sa fie de 30 cm;-lumina vine din partea stanga.Nerespectarea acestor reguli duce la curbarea coloanei vertebrale,influentand in

acelasi timp circulatia sangelui,respiratie,vederea.-invatatorul va arata elevilor pozitia corecta in banca;-se va expune un tablou ce arata un copil asezat corect in banca.2.2.Pozitia corecta a caietului si a stilouluiRecomandabil pentru scris este stiloul ce se tine cu 3 degete(mare,aratator,mijlociu)

degetul mare este indoit si tine stiloul in partea stanga la 2 cm de capat,cu partea laterala a degetului mijlociu se sustine stiloul in partea dreapta,aratatorul este indoit,se aseaza

8

deasupra stiloului si se poate ridica fara ca stiloul sa cada.Inelarul si degetul mic sunt indoite fara sa atinga palma.In aceasta perioada nu se recomandata utilizarea creionului sau a pixului,aceste instrumente aluneca foarte usor pe foaia caietului,nedezvoltarea completa a muschilor mainii impiedica controlul mainii asupra lor.

Exercitii pentru “incalzirea” muschilor mainii:-intoarcerea palmelor in sus si in jos;-inchiderea si deschiderea pumnului;-indoirea articulatiilor degetelor,a in cheieturii mainii;-cantatul la pian;-evantaiul(desfacerea si unirea degetelor)etc.Cand se deseneaza,caietul se tine drept,paralel cu muchia bancii,iar cand se scrie

acesta se tine oblic,aplecat spre stanga.2.3.Scrierea elementelor grafice ale litereiCele mai simple elemente grafice ce intra in componenta primelor litere(liniile

inclinate,bastonul,ovalul,carligul,zala,semiovalul,noduletul)se invata in aceasta perioada.Elementele dificile si literele se invata in perioada abecedara.Mai intai elevul este

familiarizat cu liniuta caietului(incepand cu o plansa model ce reprezinta o foaie de caiet,sau cu liniatura tablei).

Se arata elevilor care sunt spatiile pe care se scrie(marginite de linii neintrerupte).Se cere elevilor sa arate la tabla sau pe planse,care sunt aceste spatii,apoi sa numere in caiete aceste spatii.

Invatatorul va arata cum se aseaza in pagina,folosindu-se de o plansa reprezentand la sacara marita,o foaie de caiet:

-in partea stanga se afla o linie verticala;numai dupa aceasta linie se scrie(in partea dreapta a ei);

-data se scrie pe primul spatiu de scriere,in partea dreapta;-titlul se scrie pe randul urmator,la mijloc;impreuna cu invatatorul,elevii descopera

titlurile pe caietele lor;-scrisul cu alineat,scrierea semnului se incepe pe spatial al treilea de scriere,dupa ce

s-a lasat un loc liber cat doua degete de-ale lor;-randul urmator se incepe de langa linia de margine.

Elementele scrierii elementelor grafice:1.Se prezinta elemental grafic si are loc intuirea lui;2.Se explica miscarile scrierii si se scrie moduel la tabla;3.Se fac exercitii pentru incalzirea muschilor mainii;4.Se stimuleaza scrierea elementului grafic in aer,pe banca,cu stiloul inchis,in podul

palmei;5.2-3 elevi vor scrie la tabla elemental grafic;6.elevii vor scrie 3 elemente pe caiet,dupa modelul de la tabla;7.Invatatorul controleaza caietele elevilor si corecteaza eventualele graseli;8.Elevii mai scriu inca trei elemente in timp ce invatatorul verifica scrierea si face

scurte aprecieri referitor la scris;9.Pana la completarea randului se procedeaza asemanator.Elevii care au scris corect

elementele grafice,vor scrie si randul urmator,cei care intampina dificultati vor scrie impreuna cu invatatorul.

9

Daca in primele exercitii de scriere se observa greseli tipice,se opreste scrisul si se demonstreaza elevilor la tabla , erorile pe care le fac.Apoi se reia exercitiul.

B.Perioada abecedara1.Predarea sunetelor si a literelor.Citirea cuvintelor.In aceasta perioada ce are in vedere predarea citirii si scrierii propriu-zise dupa

abecedar,limba devine pentru elev un obiect de studiu.Lectiile sunt structurate metodic in functie de metoda fonetica,anolitico-

sistactica.Etapele parcurse de aceasta metoda sunt respectate de-a lungul a doua lectii:-in prima lectie se are in vedere insusirea sunetului nou si recunoasterea literei de

tipar respective,citirea cuvintelor,a propozitiilor ce cuprind litera noua;-in lectia urmatoare se realizeaza scrierea literei,a cuvintelor ce cuprind litera noua.Metocica predarii sunetului si a literei,citirea cuvintelor alcatuite din litere invatate

anterior si litera noua,prevede respectarea anumitor etape:a)Separarea propozitiei din vorbireIn general se porneste de la o povestire a invatatorului,intuirea unui tablou etc.In

aceasta etapa invatatorul introduce o propozitie ce cuprinde un cuvant continand sunetul nou care va fi predate,cu ajutorul intonatiei acoate in evudenta aceasta propozitie.La cererea invatatorului elevii reproduce continutul povestirii,raspund la intebarile puse, separand astfel propozitia in vorbire.Dupa ce s-a ales cuvantul,el este repetat de catre elevi individual,pe grupe si apoi de catre toata clasa cu scopul familiarizarii elevului cu sunetul nou.

b)Impartirea propozitiei in cuvinte si separarea cuvantuli ce contine sunetul nou-atunci cand se parcurge aceasta etapa,invatatorul sa aiba in vedere cateva cerinte si

anume:-singurul sunet nou din cuvantul ales,sa fie sunet ce urmeaza a fi studiat;-cuvantul sa se refere la un obiect concret,cunoscut de elevi(sa faca parte din

vocabularul activ);-de regula,sunetul nou sa se afle la inceputul cuvantului pentru a fi mai usor de

distins de catre elevi;-referitor la structura silabica a cuvantului se prefera cuvintele formate si silabe

deschise;-cuvantul ales sa se scrie si sa se pronunte la fel;-cuvintele sa fie simple(de preferinta monosilabice).c)Impartirea cuvantului care contine sunetul nou in silabeInvatatorul trebuie sa pronunte clar cuvantul si sa aiba in vedere pronuntarea

corecta a aceluiasi cuvant de catre elevi,ajutati cu batai din palme,cu creionul in pupitru,sub forma unui joc,cu scopul de a-i face pe elevi sa distinga numarul silabelor ce compun cuvantul ales.Cu ajutorul intrebarilor elevii recunosc fiecare silaba,spun cate silabe contine cuvantul,pronunta o anumita silaba ceruta de invatator.

d)Separarea si studierea sunetului nouConform metodei fonetice,analitico-sintactice,familiarizarea elevilor cu fiecare

sunet nou ,se face pe baza analizei si sintezei fonetice a cuvantelor.Mai intai se parcurge analiza fonetica si apoi sinteza,ca in exemplul(Lectia “r”-

pag.38)-se intuieste imaginea din manual;

10

-se poarta o discutie libera pe marginea ei;-se separa prpozitiile in vorbire,alegandu-se o anumita propozitii:”Ursul are mere.”-se imparte propozitia in cuvinte,pronuntandu-se corect fiecare cuvant;-se alege un cuvant:mere-se imparte cuvantul in silabe,se pronunta corect fiecare silaba in fiecare functie de

solicitarile invatatorului;-se imparte cuvantul in sunete :m,e,r,e;-dupa aceasta operatie se distinge sunetul necunoscut r-se pronunta clar de catre invatator si apoi de catre elevi.Pana in acest moment s-a parcurs analiza fonetica.In continuare are loc sinteza:-se precizeaza locul sunetului in silaba si in cuvant;-se pronunta cuvantul in intregime:mere;-se reconstruieste propozitia”Ursul are mere”Ordinea in care sunt studiate sunetele nu este aceea a alfabetului,ci se face in functie

de gradul de dificultate al citirii si scrierii.Se porneste de la cele mai simple,atat ca pronuntie cat si scriere,deoarece aceasta activitate se desfasoara concomitant.

Pentru a usura separarea,distingerea sunetului nou,se poate apela la o serie de procedee:

-se prelungeste pronuntarea consoanelor continui(rrr) si se accentueaza pronuntarea consoanelor explozive(cana)

-invatatorul pronunta corect cuvantul si apoi cere elevilor sa spuna ce sunet aud la inceput;

-se pronunta diferite cuvinte care incep cu acelasi sunet(cana,caine,cuc)si se accentueaza sunetul c apoi se exemplifica diferite cuvinte ce contin acelasi sunet la sfarsit(mecanic,butuc,toc);

-se compara cuvintele ce contin sunetul nou;-se pregateste gura pentru pronuntarea cuvantului,atragand atentia elevilor pentru

pronuntarea unui cuvant(ex,Consoanele explosive:d din cuvantul dop.Copiilor li se spune cum sa pronunte corect,cum trebuie sa se af;e organelle vorbirii in timpul pronuntiei);

-pronuntarea cuvantului incomplete.Se arata copiilor planse cu anumite imagini(Un urs are un mar.Invatatorul pronunta doar sunetele u si r,iar copiii pronunta tot cuvantul)

Alte exercitii de pronuntie:-se stabileste locul unui sunet intr-un cuvant:la inceput,la mijloc,la sfarsit;

-exemplificarea cuvintelor ce contin sunetul nou;-gasirea de catre copii a unui astfel de cuvinte ce contin sunetul nou.e)Studierea literei de tiparConform metodei fonetice,analitico-sintactica,mai intai se studieaza litera mica si

apoi cea mare,mai intai litera de tipar si apoi cea de mana.Intuirea literei solicita parcurgerea unor etape:-invatatorul arata elevilor o plansa ce cuprine litera de tipar,marita.o denumeste si

cere elevilor sa repete numele ei;-cu ajutorul invatatorului elevii evidentiaza particularitatile literei de tipar si

denumensc fiecare particularitate (baston,oval etc)comparand apoi aceasta litera cu altele invatate.

11

Consolidarea insusirilor literei presupune gasirea de catre elevi a literei in alfabetarele lor,reconstituirea ei din plastilina,betisoare,recunoasterea ei pe un fragment de text,afis,revista,sublinierea literei pe un fragment de ziar etc.

O atentie mare trebuie acordata de invatator legaturii dintre sunet si litera corespunzatoare.

Compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupatPentru a forma campul de citire al copilului e recomandata folosirea alfabetului

decupat.In cadrul acestei perioade se are in vedre formarea campului de citire de cel putin o

silaba pentur ca elevul sa reuseasca sa citeasca usor,corect,current,intelegand sensul cuvintelor si propozitiilor citite.

Desi in primele zile ale acestrei perioade campul de citire al copiilor se rezuma la o litera,invatatorul apeleaza la o serie de activitati metodice in scopul dezvoltari acestul camp.Cel mai recomandat este alfabetul decupat pentru compunerea cuvintelor, pregatindu-i astfel pe copii pentru citire si scriere.

Alfabetul decupat contribuei la formarea campului de citire in procesul compunerii cuvintelor,folosindu-se ca unitate de compunere silaba(compunerea cuvintelor model pe stelaj si compunerea cuvintelor de catre elevi pe pupitre).

Copiii citesc cuvintele asa cum la compun.Daca ei compun pe silabe vor citi pe silabe,daca ei compun pe litere,vor citi pe litere.

Folosirea alfabetului decupat,procedeele de transformare a cuvintelor ajuta la a forma din silaba unitatea optica de citire.

Trebuie evitate anumite greseli in folosirea alfabetului decupat:-compunerea cuvintelor pe baza memorarii sunetelor;-folosirea incorecta a silabelor;-literizarea jocurilor de cuvinte.f)Citirea cuvintelor scrise la stelajSe face mai intai de catre invatator si apoi de catre elevi pe pupitre.g)Citirea cuvintelor noi din coloaneMetodologia citirii acestor cuvinte presupune doua tipuri de activitate didactica:-citirera cuvintelor al caror sens este cunoscut copiilor dinainte(analiza prealabila);-citirea cuvintelor al caror sens devine cunoscut in procesul citirii.Pentru realizarea unei citiri constiente,invatatorul are in vedere explicarea

cuvintelor noi,construirea unor propozitii cu acestea ,formarea cu ajutorul alfabetului a cuvintelor mai greu de pronuntat,pronuntarea prin repetare,in cor si individual,formarea unor cuvinte noi pornind de la un cuvant dat prin inlocuirea unor silabe(se foloseste alfabetul).

Apoi elevii citesc in soapta cuvintele,deslusindu-le prin efort propriu.Dupa ce s-a efectuat citirea in intregime a coloanelor de cuvinte de catre invatator si

elevi,se poate apela la o scriere de procedee menite sa duca la constientizarea citirii elevilor.

-citirea ultimului cuvant din toate coloanele;-citirea celui de-al doilea cuvant dintr-o anumita coloana;-citirea cuvintelor de jos in sus in cadrul fiecarei coloane;-citirea intr-o anumita coloana a cuvintelor ce arat obiecte casnice,diferite persoane

din familie etc.

12

Se pot purta discutii cu elevii referitor la sensul unor anumite cuvinte din coloana de cuvinte sau se pot forma propozitii cu ajutorul cuvintelor citite.

2.Citirea propozitiilor si a textelor inchegate2.1.Citirea propozitiilor simple si apoi a celor dezvoltateSe face imediat ce copiii au invatat un numar sufficient de litere pentru a putea

forma cuvinte si apoi propozitii.Citirea propozitiilor nu trebuie sa fie o simpla insirare de cuvinte,ci o unire

cinstienta a cuvintelor intr-un intreg.Este dificila largirea campului optic al elevului in legatura cu citirea mai multor

cuvinte,legate prin inteles,in cadrul unei propozitii:trecerea de la semnalul visual al sunetului(grafemia),la pronuntia lui(fonemia),de la silaba scrisa la cea pronuntata,de la cuvantul scris la cel rostit.Treptat se patrunde intelesul cuvantului,se prinde sensul propozitiei in intregime.

Daca se apeleaza de la bun inceput la propozitii dezvoltate,se va observa ca elevul nu constientizeaza ceea ce comunica pentru ca efortul sau de a deslusii cuvintele este foarte mare.

Pentru formarea deprinderilor de citire corecta se pot folosii exercitii de compunere, scriere a propozitiilor cu ajutorul alfabetului.Prin intrebari,invatatorul poate verifica daca elevii au inteles sensul celor citite.

2.2.Citirea textelor inchegateDesi nu cunosc notiunea de text,elevii vor observa ca in abecedar,pe aceeasi pagina

cu cuvintele izlolate se afla si propozitii legate intre ele ca inteles.Mai intai elevii se familiarizeaza cu sunetul,literele,citirea cuvintelor izlolare si a

propozitiilor.Textile nu trebuie sa fie mari si nici sa fie alcatuite de la bun inceput din propozitii

dezvoltate.Treptat se va ajunge si la acest tip de propozitii,iar primele texte sa fie tiparite cu litere mari ajungandu-se apoi la caracterele grafice obisnuite.Acestea sunt conditii obligatorii pentru ca elevii sa distinga mai clar elemental grafice ale literelor si recunoasterea rapida a lor.Atentia lor trebuie indreptata spre unirea literelor in silabe si acerstora in cuvinte si imbinarea lor in propozitii.

In prealabil,e bine sa se pregateasca citirea textului prin convorbiri,ilustratii,acestea avand scopul de a-I familiarize pe copii cu continutul textului.

Inainte de a fi citite textile e recomandata construirea lor cu ajutorul alfabetului decupat,citirea de pe stelaj,scrierea pe caiete.

Dupa citirea textelor de pe tabla,de la stelaj sau din caiete se trece la citirea textului din manual.

Aceasta citire se face mai intai in soapta,de catre elevi pentru ca ei sa se poata folosi si de analizatorul auditiv.Se efectueaza citirea in lant,explicarea sensului unor cuvinte, evidentierea semnelor de punctuatie.

Apoi invatatorul citeste model lectia pronuntand corect toate cuvintele,sunetele, intonatia sa fiind modificata de semnele de punctuatie existente in text.

Trebuie sa citeasca intr-un ritm apropiat de cel al elevilor,cu voce tare,pentru a fi bine auzit si inteles.

Se trece la citirea selective sip e roluri,povestirea textuluiide catre elevi si treptat se pot scoate ideile principale dintr-un text foarte simplu.

13

3.PREDAREA SCRIERIIIn predarea scrierii in aceasta perioada se va avea in vedere corelarea lectilor de

scriere cu cele de citire,respectand urmatoarele etape: Predarea scrierii literelor; Scrierea cuvintelor care contin litera noua; Scrierea propozitiilor isolate si a textelor,fragmentelor din texte.

Daca citirea presupune cunoasterea literelor,unirea lor in silabe si cuvinte,scrierea necesita pe langa operatiile cunosterii literelor,fonetizarea combinatilor complexe ale sunetelor grafice si reproducerea lor grafica,de mana.

Elevii trebuie sa-si concentreze atentia asupra analizei ,sintezei fonetice si grafice a cuvantului,asupra ordinii cuvintelor in propozitie in vederea scrierii lor,asupra pozitie corpului,miscarilor mainii cu scopul de a respecta regulile grafice la forma,inclinarea,grosimea literelor etc.

Scrierea reprezinta transformarea unei structuri fonetice intr-o structura grafica dar si transformarea structurii grafice de tipar in cea de mana.

Formarea deprinderilor de scriere reprezinta un process evolutiv,in insusirea treptata ce parcurge mai multe etape:

a)Faza de orientare in actiunea ce urmeaza a fi insusita si transformata in deprindere.

Invatatorul explica elementele grafice fundamentale ale literei,prezinta intuitive aceste elemente si le executa model cu scopul insusirii de catre elevi a primelor elemente grafice,a primelor litere isolate asemenea unei serii de componente grafice partiale,ajungand pana la legarea lor in litere (constientizarea structurii fonetice a cuvintelor si a structurilor grafice,a literelor alcatuitoare ale cuvintelor).

b)Faza analiticasimultan cu analiza si reproducerea Sonora a sunetelor analizate si pronuntate

corect,dar si literelor corespunzatoere (trecerea de la semnalul visual al sunetului la pronuntarea lui) are loc si insusirea scrierii fiecaei litere pana la posibilitatea reproduceri relative cursive).

c)Faza analitico-sintacticaRealizeaza unificarea si inlantuirea componentelor grafice,a morfemelor si

gruparilor de silabe.d)Faza sinteticaAcum scrierea devine un mijloc de redare grafica, de exprimare a ideilor, a

cunostintelor , a impresilor.In cadrul unei lectii de scriere se parcurg etapele:-prezentarea literei de mana si scrierea elementelor ei grafice;-scrierea literei in intregime si a cuvintelor care cuprind aceasta litera;-scrierea propozitiilor.

3.1.Predarea scrierii litereia)Prezentarea literei In lectia de citire copiii au fost familiarizati cu sunetul,iar in lectia de scriere sunt

anuntati ca vor invata sa scrie litera,semnul sunetului respective.Invatatorul vorbeste copiilor despre importanta scrierii corecte,frumoase,le prezinta

litera in dimensiuni mari,realizand descrierea ei impreuna cu elevii.Descrierea fiecarui

14

element graphic component al literei,se face verbal,urmarindu-se prezentarea:formei, dimensiunii,grosimii etc.,precum si felul in care fiecare element graficse leaga de celalalt.

b)Scrierea elementelor grafice ale litereiDup ace s-a terminat intuirea literei,invatatorul scrie modelul pe tabla,elementele

grafice ale literei,integral.in forma marita.Ex.:Litera a este compusa dintr-o liniuta aplecata la dreapta,un oval si un baston

intors la dreapta jos.-se indica regulile grafice necesare scrierii acestor elemente grafice;-invatatorul cere elevilor sa retina aceste reguli si apoi chestioneaza urmarind modul

in care au retinut scrierea literei;-invatatorul scrie din nou model pe tabla si se cere apoi unui elev sa incerce sa scrie

singur la tabla in timp ce colegii urmaresc cu atentie;-punand 2-3 elevi sa scrie la tabla se urmareste antrenarea intregii clase in procesul

scrierii,dar si verificarea modului in care acestia au retinut regulile de scriere.c)Scrierea literei de manadup ace s-au parcurs aceste etape se trece la scrierea propriu-zisa a literei mici,de

mana in caiete.Mai intai se fac cateva exercitii de scriere cu ajutorulindicatiilor verbale ale invatatorului:

-conturarea literei in aer,cu degetul pe banca,cu stiloul inchis pe conturul literei scrise model in caiete.

Dupa efectuarea acestor exercitii elevii scriu o singura litera in caiete,apoi invatatorul verifica fiecare elev in parte,prevenind eventualele erori.

In cazul in care elevii intampina dificultatii,sunt corectati de invatator,li se prezinta din nou regulile de scriere,sunt ajutati sa scrie inca 2-3 litere.

Unele abateri de la scrierea corecta pot fi observate chiar de elvi,daca ei sunt pusi sa compare litera model de la tabla cu cea scrisa de ei.Elevii nu trebuie lasati sa scrie singuri foarte multe litere fara a fi verificati,deoarece isi pot forma unele deprinderi gresite de scriere si se indreapta mai greu ulterior.

In clasa elevii vor scrie cateva randulete(2-3)in functie de nivelul clasei si timpul disponibil.

Pentru acasa se va cere elevilor sa scrie cateva randuri.d)Scrierea literei mari de manaPentru realizarea scrierii literei mari de mana,se parcurg aceleasi etape ca si in cazul

literei mici.Trebuie avuta in vedere scrierea elementelor grafice componente ca si scrierea

literei pe doua si trei spatii.

3.2.Scrierea cuvintelor ce contin litera nouaInainte de trecerea la scrierea cuvintelor,e necesar ca elevii sa-si insuseasca

semnificatia lor.realizand mental analiza fonetica a cuvintelor,sa-si reproduca forma si succesiunea literelor din cuvinte,foarte important fiind modul in care aceste litere se leaga intre ele.

Etapele scrierii unui cuvant ce contine litere invatate de elevi anterior:-se anunta elevii ce vor scrie cuvinte cu litere invatate de ei(de exemplu litera t);

15

-pornind de la o convorbire libera,intuirea unei ilustratii se separa din vorbire cuvantul tac,toc etc.(pag.50),sub conducerea invatatorului,se analizeaza fonetic cuvantul ajungand la sunetele componente;

-se stabileste numarul de silabe,numarul de sunete ce compun fiecare silaba,care sunt sunetele respective,succesiv;

-unirea silabelor,a sunetelor in cuvinte;astfel elevii cunosc semnificatia cuvantului ales si structura sa fonetica;

-se compune de catre elevi cuvantul pe stelaj,din literele alfabetului decupat, unitatea de compunere fiind silaba si evitandu-se literalizarea,astfel realizandu-se corelatia dintre citit si scris;

-se cere elevilor sa-si reaminteasca regulile de scriere a fiecarei litere ce compune cuvantul;

-invatatorul scrie model pe tabla,urmarind prin intrebari,daca elvii sunt atenti la modul de unire a literelor intr-un singur cuvant,acesta se realizeaza foarte usor punand 2-3 elevi sa scrie litera latabla,iar eventualele graseli sunt indreptate cu ajutorul colegilor;

-dupa ce s-a efectuat intuirea libera a cuvantului scris,s-a scris la tabla de catre 1-2 elevi,se trece la scrierea cuvantului in caiet;

-dupa ce elevii au scris o singura data,caietele lor sunt verificate de invatator,sunt corectate eventualele greseli;

-se scrie cuvantul de cateva ori,apoi se scriu si alte cuvinte din abecedary,avand in vedere ca litera t sa fie si la mijloc si la sfarsitul cuvantului;

-legatara dintre citire si scriere se realizeaza punand elevii sa citeasca cele scrise in caiet.

3.3.Scrierea propozitiilorInainte de trecerea la scrierea propozitiilor trebuie avuta in vedere intelegerea de

catre elevi a legaturii de sens dintre cuvintele propozitiei,ordinea cuvintelor in propozitie etc.

Este recomandabil sa se porneasca de la activitatile desfasurate la citirea propozitiilor izolate.

-pe stelaj din literele alfabetuluidecupat,se compune o propozitie astfel urmarindu-se ca elevii sa inteleaga sensul propozitiei,legatura dintre cuvinte,pregatindu-se citirea propozitiei din abecedar,analizate in clasa.

Particularitati in insusirea initiala a scrieriiIn timpulscrierii elevul insoteste scrierea cu articularea soptita a cuvantului pe care-l

scrie,caci atunci cand articuleaza sunetele componente ale cuvantului,el fixeaza proprietatile lor,ordinea sccesiunii lor,obtinand mijloace kinestezice,auditive de sprijin pentru a recunoaste clar sunetul necesar,separadu-l de celelalte sunete invecinate prin articulare.

Inegalitatea calitatii scrieriiIn timpul unui exercitiu de scriere,primele elemente grafice se scriu corect,ca

treptat,pana la sfarsit,scrierea sa se abata mult de la regulile grafice invatate.La incepulul randului din caiet elevul scrie frumos,corect,ca treptat,spre sfarsitul randuletului scrierea e deviate,deformata.Fenomenul se datoreaza mobilitatii mari a degetelor,palmei,bratului.

Forme de activitate ce contribuie la insusirea deprinderii scrierii corectea)Copierea

16

-cea mai raspandita forma de scriere in clasa I;-insusirea normelor de scriere se face pe cale vizuala si prin exercitii repetate;-trebuie urmarit ca elevii san u faca aceasta forma de activitate un exercitiu

mechanic;-cuvintele nu trebiue copiate litare cu litera dupa carte,mai intai citesc tot cuvantul

si apoi il dicteaza;-elevii invata mai intai se copieze dupa scrisul invatatorului,adica de pe o plansa,sau

dupa o carte;-procedeul copierii corecte consta in citirea prealabila pe silabe,apoi pe

cuvinte,grupuri de cuvinte legate prin inteles si citirea propozitie intregi.b) Transcrierea-dupa efectuarea copierii,elevii sunt ajutati de perceperea vizuala a modelului de pe tabla sau din abecedar,actul transcrierii e mult mai dificil deoarece implica:

Citirea si memorarea cuvintelor sau a propozitiilor ce formeaza obiectul transcrierii;

Transformarea structurilor grafice de tipar in structuri grafice de man,adica esenta transcrierii.

-toate exercitiile de transcriere trebuie precedate de exercitii de copiere;-activitatea de transcriere si copiere se incheie cu autocontrolul,adica recitirea

fiecarui cuvant scris,corectarea greselilor;-exercitiile de transcriere sa se desfasoare nu pe baza transcrierii mecanice,a

litarelor din cuvant,ci pe baza memorarii componentei lor silabice prealabile.c)Dictarea-cu explicate prealabile in scopul evitarii greselilor;-de control data dupa lectiile de repetare.In practica scrierii in calsa I,cea mai intalnita forma o constituie dictarea cu

explicatii prealabile.-se cere elevilor sa scrie dupa dictare:litere,cuvinte,propozitii,texte scurte.-se reamintesc elevilor elementele grafice componente ale literelor,principalele

reguli de ortografie si de punctuatie in vederea realizarii scrierii corecte;-in activitatea de dictare se folosesc cuvinte,propozitii din abecedary,ele fiind foarte

cunoscute elevilor,dar se poate apela si la exemple noi,explicandu-se inainte elevilor intelesul cuvantului respective;

-invatatorul trebuie sa pronunte clar cuvintele astfel incat elevii sa auda bine toate sunetele componenta;

-nu se fac explicatii si reveniri dese deoarece se perturba activitatea,scotand elevii din concentrarea asupra scrierii;

-invatatorul trebuie sa dicteze in ritm lent,cu intonati accentuate,mai ales in cazul semnelor de punctuatie.

Etapele dictarii propozitiilor-invatatorul rosteste propozitia;-elevii repeat in cor propozitia pentru a o memora,a sesiza si retine intonatia;-eleviii scriu singuri propozitia,cuvant cu cuvant(autodictare);-invatatorul reciteste propozitia si verifica caietele elevilor;-autocontrolul efectuat prin citirea in soapta,de catre fiecare elev,a propozitie,

depistand graseli si corectandu-le.

17

Etapele dictarii unui text-invatatorul citestew in intregime textul,citirea este clara ,cu intonatia ceruta de

semnele de punctuatie;-se verifica intelegerea textului prin intrebari puse elevilor;-se analizeaza scrierea unor cuvinte cu dificultati,semnele de puncutuatie sugerate

de intonatia dictarii;-invatatorul reciteste textul si apoi dicteaza prima propozitie pe care o vor repeat 2-

3 elevi;-se trtece la scrierea textului,dictandu-se propozitie cu propozitie,iar cand propozitia

este mai lunga se fragmenteaza;-dupa ce au scris fiecare propozitie,elevii o recitesc;-se reciteste textul integral,rar,ajungand la depistarea greselilor si corectarea lor;-se efectueaza autocontrolul de catre elevi;-invatatorul corecteaza fiecare caiet si apreciaza scrierea elevilor.Alte forme de lucru specifice orei de scriere:d)Raspunsurile la intrebari,cu ajutorul unor tablouri care infatiseaza obiectee)Scrierea denumirilor ilustratiilor

C.PERIOADA POSTABECEDARA1.Prezentarerea manualuluiPerioada cuprinde textele ce se vor preda dupa paginile despre alphabet,contribuind

la consolidarea deprinderilor de citire si scriere.Durata ei este in functie de ritmul parcurgerii perioadelor preabecedara se abecedara(semestrul al II-lea).

Manualul cuprinde 9 texte scurte in proza si in versuri,urmae de alte 9 texte de lectura (poezia “Sunt scolar”,poezia “In padure” urmate de poezia “Somnoroase pasarele” de Mihai Eminescu,pana la poezia “Vacanta” de M.Penes).

Aceste texte simple,usor de inteles,scrise cu litere sufficient de vizibile,nu prezinta nici un fel de dificultate privind ortografia.Ele sunt attractive,accesibile,pentru a-I atrage pe copii in activitatea de citire,dezvoltandu-le dragostea pentru carte.

2.Particularitati ale procesului citirii si scrieriia)Specificul campului de citire al copiluluib) Sesizarea sensului cuvintelorc)Raportul intre perceperea vizuala a cuvantului si pronuntarea lui-citirea corecta=conditie a intelegerii sensului celor citite;-dezvoltarea deprinderilor de citire realizata parallel cu dezvoltarea deprinderii de

scriere corecta(aplicarea corecta a regulilor privitoare la ritmul citirii:aplicarea constienta a regulilor tehnice si grafice ale scrisului);

-consolidarea normelor de ortografie,ortoepie si punctuatie in cadrul lectiilor;-corelarea lectiilor de citit-scris si dezvoltarea vorbirii cu celelalte discipline,in

vederea realizarii unor abilitati de citire si scriere corecta.a)Specificul campului de citireIn perioada abecedara,citirea se realizeaza prin sinteze sunetelor in silabe si a

silabelor in cuvinte la vederea literelor cunoscute.Acum silaba apare ca o forma optima intregita,scopul activitatii fiind acela de a deprinde elevii sa cunoasca silabele in cuvinte.

Astfel are loc trecerea de le citirea pe silabe la citirea cuvintelor intregi pentru ca citirea elevilor sa se apropie de cea a unui lector obisnuit.

18

Tipuri de exercitii si procedee metodologice ce pregateau citirea coloanelor de cuvinte ,a propozitilor si a textelor inchegate se mai folosesc in aceasta perioada pentru a-i ajuta pe elevii ramasi in urma la invatatura sau in cazul citirii mai dificile pentru elevi datorita lungimii si competentei lor fonetice.Este un process de integrare continua, ascendenta,a activitatii de analiza si sinteza.

b)Sesizarea sensului cuvintelorIn perioada abecedara,procesul citirii se realizeaza prin perceperea cubantului in

intregime de catre elevi,datorita dezvoltarii la un nivel corespunzator a activitatii analitico-sintetice,predominand sinteza sau prin perceperea numai a unei parti a structurii grafice a cuvantului.

Sensul cuvintelor se realizaeza prin anticipare datorita raportarii lor la sensul integral al propozitiei sau a frazei.Cand acest process se realizeaza corect denota gradul de patrundere a continutului de idei exprimat in contex,intelegerea ideii exprimate prin propozitie sau fraza.

In perioada postabecedara,citirea pe baza sesizarii sensului cuvintelor isi pastreaza si adanceste caracterul propriu perioadei abecedare,dar sesizarea semnificatiei apare mai ales in timpul citirii celei de-a doua parti a cuvantului.

c)Raportul dintre perceperea vizuala a cuvantului si pronuntarea luiIn perioada abecedara , controlul visual se efectua pe elemente(litere si mici sinteze

in silabe),specific perioadei postabecedare este faptul ca se realizeaza sinteze mai largi (silaba-cuvant) cu o mai larga functie de integrare si recunoastere marind indicii corectitudinii si rapiditatii citirii.

Elevii citesc soptind,pentru ca soapta le ofera un sprijin in perceptia vizuala,asigurand un control auditiv asupra sintezei optice realizate in citire si sesizarea sensului cuvintelor.

Aceasta articulare kinestezica contribuie la fixarea cuvantului,fixarea ordinii sunetelor in cuvant,a succesiunii cuvintelor.Lipsa pronuntarii soptite in timpul actului scrierii,a dictarilor va adduce perturbari in scrierea scolarilor,generand greseli:inlocuiri de litere,omisiuni etc.

Citirea corecta,fara omosiuni,adaugari de litere,silabe,inlocuiri etc.,este conditionata si de lungimea cuvintelor si componenta lor fonetica.

Referitor la componenta grafica,succedarea regulate a consoanelor si vocalelor in timpul lungi face ca acestea sa fie mai accesibile citirii.

O alta conditie a citirii este lungimea propozitiilor sau a frazei,constructia si forma lor.

Propozitiile simple sau dezvoltate ale unor cuvinte se leaga lesne,ca sens,intre ele,se percep si se citesc de catre elev mult mai repede,mai usor.Frazele care contin propozitii subordinate se citesc mai greu.

Propozitiile si frazele care au un caracter narativ se citesc foarte usor.Intelegerea sensului propozitilor,al frazelor pentru a putea cuprinde semnificatia

textului in intregime.In aceasta perioada,textele sunt mai complexe,ilustratiile fiind mai putin apte sa

reflecte intreaga varietate a aspectelor tratate in text,constituirea contextului,a intelegerii ansamblului bucatii in procesul citirii,se realizeaza prin mijloace legate mai mult de lectura.

19

Foarte importanta este intonatia ce marcheaz sensul,reliefeaza si fixeaza auditiv,permitand copiilor realizarea continuitatii intelegerii textului.elevii trebuie sa cunoasca sensul cuvintelor folosite in text si a sensului intregii bucati de citire pe baza povestirii invatatorului,prin intuirea ilustatilor legata de continutul bucatii precumm si prin citirea model de catre invatator.

Aceasta metoda este folosita cu scopul eliminarii inlocuirii de cuvinte de catre elevi datorata intalnitrii unor cuvinte grele si grabei.

Rapiditatea perceperii e bazata pe procese complexe,fiziologice(miscarea liniara a ochilor in urmarirea succesiunii de silabe,cuvinte si propozitii).Viteza citirii depinde de greutatea continutului textului,forma sa.Daca se fac multe pause,fixari,reveniri,viteza, rapiditatea citirii este mai mica.

Orice text,propozitie este caracterizata print-un anume ritm de citire.Elevii urmaresc sa inteleaga sensul grupelor de cuvinte in mod legat pentru a

descifra sensul integii propozitii sau fraze de aceea ei repeat cuvintele pe care le citesc usor dintr-odata desi langa acestea se afla cuvinte cu o structura fonetica complicate sau cuvinte necunoscute.Sunt cazuri cand elevi recitesc unele cuvinte de 2-3 ori si chiar mai mult pentru ca intelesul acestor cuvinte nu le apare clar.

In concluzie characteristic pentru citirea elevilor ibn aceasta perioada este faptul ca nici intelegerea celor citite,nici citirul corect nu au o corelatie pozitiva cu rapiditatea citirii.

Daca elevii dau mai multa importanta citirii corecte si intelegeri celor citite rapiditatea citirii este mai mica.Nu tebuie grabit ritmul citirii.

Cele mai fregvente greseli de citire ale elevilor sunt:inlocuirile,omiterile, adaugiri de litere,silabe,cuvinte,accentuari gresite,denaturari,inversiuni de litere sau silabe,repetari de cuvinte.

Cauzele acestor greseli sunt:1.Neputinta copilului de a uni intr-o imagine sonora silabele citite(deficienta

sintezei perceptive si ideative privind cuvatul);2.Neputinta elevului de a leg aultimul cuvant citit de sensul celor citite mai inainte

(sinteza ideativa a grupurilor de cuvinte).Pentru prevenirea acestor greseli sunt necesare explicatii,exrcitii prealabile cu

privire la pronuntarea cuvintelor,compunerea lui din literele alfabetului decupat,citirea modelului.

Cauzele greselilor de citire care constau in inlocuiri de litere,silabe,cuvinte au la baza o sesizare perceptive,incompletra,gresita;deasemenea,tendinta elevuluid e a simplifica un cuvant necunoscut sau greu de pronuntat;tendinta de a “aluneca”spre limba vorbita,mult mai accesibila lor sau datorita faptului ca ei “modeleaza”stilul autorului dupa anumite”clisee”verbale familiare.

Aceste greseli trebuie corectate dup ace elevul a citit propozitia sau fraza in intregime.E posibil ca el sa sesizeze singur greseala si sa se corecteze la timp.

Baza psihologica a greselilor sub forma de omiteri sau adaugiri de cuvinte,silabe, o reprezinta sesizarea perceptive gresita a cuvantului intrteg sau anumitor silabe,dificultati de sinteza a silabelor unui cuvant.

Greselile de accentuare sunt greseli ce tin de limba vorbita a copilului(se explica prin deosebire dintre limba vorbita si limba literara folosita in manual) sau nu face legatura de sens dintre cuvantul citit si celelalte cuvinte.

20

Greselile privind denaturarea in citire consta in inlocuirea uvantului din txt cu o grupare sonara lipsita de orice sens(cuvinte ce nu sunt explicate in prealabil elevilor).

Invatatorul trebuie sa aiba in vedere dezvoltarea vorbirii elevilor,munca sustinuta pentru imbogatirea vocabularului lor,pentru insusirea limbii literere in citir,povestire,intuire de ilustratii,explicatia anticipate a continutului de idei al textului.Citirea are in vedere intelegerea celor citite,pentru ca elevul sa inteleag acele citite”trebuie sa citeasca corect,current,sa-si insuseasca tehnica citirii”.

Citind propozitiile,textele din cartea de citire,elevii trebuie sa sties a raspunda la intrebarile puse de invatator in legatura cu cele citite si sa poata sa povestesca textul citit,cu cuvintele lor sau cat mai aproape de text,ei trebuie sa sties a imparta in silabe si sunete orice cuvant citit,sa compuna din lierele alfabetului decupat orice cuvant din manual sis a citesca corect.

3.Scrierea elevilor in perioada postabecedaraDezvoltarea deprinderilor de citire si intelegere a unui text citit see realizeaza in

parallel cu dezvoltarea scrierii.Invatatorul acorda o importanta deosebita scrierii elevilor deoarece ei se confrunta

cu o serie de dificultati:-legarea unor anuimite litere(Craiova,bibelor);-articularea grafica a literei v cu litera r;-semnele ajutatoare mici(ş,ţ,î) etc.In concluzie scrierea semnelor ce diferentiaza grafemele cu aceeasi baza grafica

este foarte importanta deoarece se pot produce confuzii(sa-şa).Se vor organiza si lanturi de miscari legate,supple,proportionale,corecte,rapide.

Pentru orele de scriere principalele forma de activitate sunt:dictarea,copierea, transcrierea.

In perioada postabecedara,elevii vor scrie treptat propozitii dictate in intregime(in perioada anterioarea dictarea unei propozitii se facea cerandu-le elevilor sa retina si sa scrie cuvinte sau grupa de cuvinte dictate separate,succesiv).

Treptat se va ajunge la dictarea frazelor(pana la semnele de punctuatie ce delimiteaza propozitiile in fraza).

In acesta perioada elevii au dobandit priceperile de a aplica constient regulile tehnice si grafice ale scrisului.

Pentru dictare se voe folosi:-texte scurte din manual;-fragmente logic inchege(strofe din poezii,fragmente literere,texte compuse etc.).Pentru scrierea cuvintelor grelese foloseste procesul compunerii lor in prealabil din

literele alfabetului decupat.Se are in vedere:-despartirea corecta a cuvintelor in silabe(la sfarsitul randului);-asezarea in pagina textului (in proza sau versuri);-liniatura caietului(elevii scriind litera pe spatii inguste apropriindu-si astfel scrierea

de marimea ei normala);-respectarea aliniatelor;-scrierea corecta cu dialog;-folosirea semnelor de punctuatie invatate;

21

-scrierea cu litera initiala mare;-alcatuirea si scrierea unor propozitii simple cu ajutorul unor uvinte date.Se va scrie (la tabla si in caiete) cu fir continuu , fara ridicarea stiloului decat la

sfarsitul cuvantului.

III.METODICA PREDARII CITIRII LA CLASELE II-IV3.1.Importanta si exigentele formarii deprinderilor de citire la clasele II-IVFormarea si dezvoltarea deprinderilor de citire reprezinta o sarcina foarte

importanta pentru cadrele didactice,atunci and se are in vedere predarea limbii romane.Deprinderea citirii curente,corecte,constiente,expressive permite elevilor sa

parcurga sis a asimileze volumul de cunostint prevazut de programa scolara avand o larga influenta asupra intregii activitati psihice.

Deprinderea de a citi parcurge o cale complexa,in clasa I,in perioada abecedara,se urmareste realizarea nu numai a unei citiri corecte ci si constiente si este posibila aceasta prin cunoasterea sensului cuvantului pe care l-a compus si l-a citit elevul,dar si prin cunoasterea structurii lui fonetice si grafice bazandu-se pe analiza prealabila efectuata in desfasurarea lectiilor.

Copiii se familiarizeaza treeptat cu citirea corecta a cuvintelor in propozitie(fiind foate importanat pentru intelegerea sensului propozitie),incep sa cunoasca diferite forme de punctuatie si invata sa le respecte in citire,sunt indrumati in citirea pe roluri a diverselor propozitii din textele inchegate,incep sa utilizeze procesul citirii selective pentru a verifica in ce masura citirea lor este constienta.

In perioada postabecedara precum si in claselleurmatoare,se urmareste formarea si dezvoltarea la elevi a deprinderii de a citi corect,current si expresiv.

Citirea corectaReprezinta citirea clara a cuvintelor,fara deformari,omiteri sau repetari de

sunete,silabe,cuvinte ,cu accentuare corecta a cuvintelor in propozitie sau fraza.Procedee utilizate pentru formarea unei citiri corecte:-pregatirea pentru citire(alegerea de catre invatator,din textul citit,a cuvintelor grele

ca articulare fonetica,lungi,acestea analizandu-se impreuna cu elevii din punct de vedere fonetic,se explica sensul lor).

-citirea demonstrative a invatatorului( se efectueaza inainte sau dupa citirea elevilor,dupa citirea slaba a unui elev,invatatorul poate citi textul in mod demonstrative si apoi cere elevului sa citeasca din nou).

-citirea in cor(acest procedeu are o influenta pozitiva in realizarea corecta a informatiei).Acest procedeu trtebuie aplicat pentru citirea unui sir de 3-4 propozitii care nu pot di memorizate de elevi dupa o astfel de citire cu scopul evitarii caracterului mechanic al citirii urmatoare.

-controlul permanent al invatatorului asupra citirii elevilor si controlul celorlalti elevi asupra citirii colegului lor(corectarea greselilor se bazeaza pe participarea unitara a auzului-asculta atent,intelege si retine-pe vaz,miscarea mainii in scris).Acest procedeu contribuie la dezvoltarea deprinderilor de citire a tuturor elevilor clasei.

-pronuntarea cu glas tare,fara graba,a fiecarui cuvant in timpul citirii textului contribuind la formarea unei citiri corecte.

22

-reglarea ritmului de citire.Sporirea vitezei de citire se face treptat prin citirea in cor,pe roluri etc.Aceasta ajuta la imbunatatirea citirii deoarece elevii se deprind cu un ritm de citire asemanator colegilor.

-citirea jocurilor de cuvinte-citirea textului scris de man ape tabla de catre invatator.Citirea curentaSe dezvolta in acelasi timp cu corectitudineaexpresivitatea si caracterul constient al

citirii,in procesul citirii,copiii trebuie sa observe si sa respecte accentele logice ale propozitiei.O citire grabita su lenta,in etapa in care nu s-au elaborate inca deprinderile de citire,impiedica realizarea acestor cerinte ale citirii.Orice elev se deprinde cu greutatea textului respective,cu acuitatea vederii etc.

Viteza citirii trebuie sa se dezvolte parallel cu viteza intelegerii.Prin exercitii se ajunge la situatia ca viteza normala a citirii elevilor din clasele a III-a si a IV-a sa corespund ecu ritmul vorbirii lor.

Procedee utilizate:-verificarea citirii constiente-citirea pe roluri(acesta indruma procesul elevilor in conformitate cu ritmul normal

cerut de continutul fragmentului citit).-citirea poeziilor invatate pe de rost(oblige pe elev cu un ritm de citire mai rapid sa

citeasca in ritmul propriu recitarii contribuind la asigurarea expresivitatii citirii)-citirea consecutive de catre mai multi elevi a partilor unui textCitirea constientaAre in vedere intelegerea celor citite:elevul sa inteleaga just cele citite si sa poata

reda corect continutul textului citit.Studierea de catre elevi a bucatilor de citire cu continut literar sau cu continut

stiintific trebuie sa urmareasca permanent insusirea intelesului lor de catre elvi,priceperea de a-si reprezenta in mod corect continutul celor citite,intelegerea ideilor principale si stabilirea unei atitudini juste fata de cele citite.

Intelegerea textului consta in priceperea de a analiza si generalize continutul sau,acesta realizandu-se mai usor cu cat textul nou se bazeaza pe legaturi associative cu materialele similare,anterioare.

Invederea asigurarii caracterului ocnstient al citirii,elevii trebuie ajutati sa inteleaga sensul fiecarui cuvant si al fiecarei propozitii,sa cuprinda sensul fiecarui fragment logic si sa poata stabili ideea principala.facand legatura logica dintre acesta si ideile secuindare.

Pentru ca elvii sa isi insuseasca sensul cuvintelor si al propozitiilor si pentru realizarea unei citiri constiente se au in vedere urmatoarele:

-intelegerea sensului cuvintelor;-explicarea expresiilor;-intelegerea sensului propozitiei;-explicarea textului citi.Procedeele de munca trebuie sa prevada ca elevii sa faca legatura logica dintre

ideile textului citit,luate separate si sensul general al textului citit.Urmatoarele activitati sunt utilizate cu scopul realizarii acestui obiectiv:a)se poate realize citirea textului de catre elevi,cu sarcina de a povesti ordonat cele

citite;b)alcatuirea de catre elevi a planului textelor citite;

23

c) citirea selective.Citirea expresivaPresupune o munca temeinica asupra celor citite su scopul intelegerii fiecarui

fragment citit cat si a textului in intregime.Deprinderea unei citiri expressive le formeaza elevilor o vorbire constienta si colorata.

Conditiile expresivitatii citiriiPentru o citire expresiva este necasara respectarea pauzelor gramaticale,logice,

psihologice, intonatiei, ritmuluii corect al citirii.Pauzele gramaticale reprezinta opririle in citire,dupa semnele de punctuatie.Pauzele logice sunt cele care fac inaintarea unor cuvinte din propozitie sau fraza si

care nu sunt indicate prin semnele de punctuatie.Pauzele psihologice ajuta la separarea unor parti din text care difera prin trecerea

de la o dospozitie la alta usurand intelegerea acestor schimbari de ordin afectiv,modificari ale atitudini personajelor etc.

Accentual logic reprezinta accentuarea unui cuvant anumit dint-ro propozitie sublinind astfel importanta cuvantului in propozitia rspectiva.

Ritmul corect al citirii variaza in functie de particularitatile textului,constand in incetinirea sau accelerareaa vorbirii.

Intonatia reprezinta un astfel de ton de vorbire,care transmite nuantele individuale,caracteristicile eroului povestirii sau cele corespunzatoare intentiilor autorului.Accentul logic isi gaseste reflectarea justa in intonatie.

A scoate in relief un cuvant,prin accent,nu inseamna numaidecat a-l rosti tare.El trebiue sa se evidentieze ma puternic,insa poate fi pronuntat si in soapta.

“Elevii trebui edeprinsi sa intoneze corect,adica sa redea cu vocea felurite noante de gandire si simtire,o bana intonare pune in functie dupa caz asa numitele<<sase parghii ale tonului>>ridicarea sau coborarea vocii,intarirea sau slabirea ei,incetinirea sau accelerarea rotirii”.(I.Berca)

Pentru o justa folosire a acestor parghii ale tonului este necesar sa se desprinda sis a precizeze tonul fundamental al lecturii respective.Acest ton poate fi format chiar de autor bucatii de lectura;poate fi stability de catre ideea,sentimental de baza al scriitorului si chiar in functie de specia literara caci din tonul fundamental al lecturii rezulta intonatia citirii(adaptarea tonului citirii la particularitatile de continut al textului).

Tipuri de intonatii-intonatii care arata situatia sociala a personajelor;-intonati icare reflecta starea sufleteasca a eroului ;-intonatii ce arata atitudinea autorului fat de erou sau a unui erou fata de altul.Procedee utilizate:-citirea model(de catre invatator)-valorificarea posibilitatilor individuale ale elevului bazate pe discutii prealabile in

legatura cu felel cum trebuie sa citeasca diversele pasaje in functie de starea sufleteasca a personajelor respective.

-citirea pe roluri.Mijloacele citirii expresive sunt considerate a fi vocea,reglarea respiratiei,

pronuntarea cuvintelor.

24

Elevii trebuie sa-si insuseasca un ton mijlociu,ponderat de citire deoarece sunt elevi ce citesc prea tare,rastit,altii citesc prea incat.Aceste obiective se realizeaza prin indicatiile invatatorului.

Trebuie urmarite si reglarea respiratiei deoarece ea conditioneaza posibilitatea de a face la timp pauzele,dand vocii intensitatea corespunzatoare.

Intreaga munca de formare si dezvoltare a deprinderilor de citire corecta,curenta,constienta si expresiva trebuie realizata in stransa legatura cu sarcinile educative ale copiilor.

Citirea cu voce tare si citirea in gandIn activitatea didactica sunt utilizate doua tipuri de citire:’citirea in gand si citirea cu

voce tare.In clasa a II-a elevii citesc in gand ceva mai greu decat cu voce tare si inteleg mai

greu cele citite in gand decat cele citite cu voce tare.In clasele a II-a si a IV-a cititul in gand este mul t mai rapid in privinta intelegerii

celor citite.Citirea cu voce tare este foarte importanta in perioada formarii deprinderii de citire

corecter,curente etc.Daca elevii nu se aud citind,ei nu pot fi invatati sa citeasca corect,sa pronunte clar si expresiv.Este cea mai eficienta cale pentru realizarea citirii expresive,se poate utilize pentru citirea pe roluri,in cor etc.

Deprinderea citirii in gand incepe sa se formeze in ciclul primar fiind calea studiului individual la celelalte obiecte.Aceste deprinderi se formeaza prin exercitii in clasele mari nu in clasa I deoaree aici trebuie respectate particularitatile de varsta ale copiilor si logica formarii deprinderii de a citi incepand cu voce tare in efectuarea acestor exercitii este necesar sa se dea o deosebita atentie caracterului constient al citirii de catre elevi,pentru a realize o buna citire in gand trebuie realizata mai intai o citire constienta.

3.2.Strategii de formare a deprinderilor de citire la clasele a II –a a IV-aLectura explicativa-metoda fundamentala si specifica de insusire a

instrumentelor muncii cu cartea 1.Conceptul de lectura explicativePentru a-i familiarize pe elevi cu instrumentele muncii cu cartea,invatatorul trebuie

sa apeleze la o metoda ce si-a dovedit eficienta.Aceasta metoda este lectura (citirea) explicative,o imbinare a lectrii (a cititului) cu explicatia.Cu alte cuvinte este insotita d e explicatia continutului citit,in vederea intelegerii lui.

Nu exagerăm dacă afirmăm că lectura explicativă nu este altceva decât analiza literară la dimensiunile textelor pe care le citesc elevii din clasele II-IV.Folosind creator lectura explicativă invăţatorul ii deprinde pe elevi cu tehnicile muncii cu cartea,ii invaţă cum să inveţe prin mijlocirea carţii.Prin citirea explicativă-un veritabil act de cunoaştere-se urmăreşte in egală măsură analiza fondului unui text(idei,sentimente)şi a formei acestuia,care este subordonată inţelegerii mesajului textului.Simultan,discutarea(investigarea)textului trebuie să dea raspuns la două intrebări : ”Ce exprimă,ce infăţişează autorul in opera respectivă ? ”-şi ”Cum,prin ce mijloace exprimă acest conţinut ?”-care se referă la mijloacele de expresie folosite de autor.

25

2.Componentele citirii explicativeDemersul metodic general pentru stabilirea unui text de citire(cu conţinut literar-

artistic şi ştiinţific)presupune următoarele componente :

a)activitatea pregătitoare in vedera lecturii ;b)citirea integrală a textului literar(de obicei lectura model);citirea pe fragmente şi

explicarea cuvintelor şi expresiilor necunoscute;c)analiza fragmentelor.d)scoaterea ideilor principale(elaborarea planului de idei) ;e)conversaţia generalizatoare :f)citirea de incheiere(selectivă pe roluri) ;g)activitatea creatoare in legatură cu materialul citit(joc didactic,joc de mişcare cu

cântec,etc).

3.Formele de muncă independentă la orele de citire

Vom prezenta şi comenta formele de muncă independentă in ordinea in care se derulează etapele lecturii explicative de analiză.

Lectura integrală se poate efectua independent,elevii citind cu anticipaţie textul pe care urmează să-l studieze in general,textele aparţinând genului epic pot fi date pentru a fi citite independent ca temă pentru acasă.

Lectura la prima vedere se face pe baza unor cerinţe formate de către invăţator şi după unele explicaţii prealabile(se explică unele cuvinte şi expresii noi).Aceste explicaţii pot orienta elevii să reflecteze asupra unor probleme esenţiale referitoare la conţinutul(fondul)textului(tema,ideea operei,momentele subiectului,etc),precum şi la forma lui(compoziţie,imagini artistice).

Acasă sau in clasă se poate da elevilor sarcina independentă de a face delimitarea fragmentelor orientându-se după ideile principale formate(după criteriul logic).Conform acestui criteriu,fiecare fragment se constituie intr-o unitate logică in structura inţregii lecturi.

De obicei textele narative se delimitează in fragmente după criterii determinate fie de structura lor internă,fie de insăşi desfasurarea acţiunii.

Delimitarea fragmentelor depinde,aşadar,de specificul textului,de genul şi specia literară căreia ii aparţin.

Nu este recomandată fragmentarea textelor mici,care aparţin genului liric.Unele texte formează o singură unitate.

Un text care aparţine liricii peisagiste(pastelul,de exemplu)se delimitează in funcţie de tablourile din care este conţinut :

Activitatea de fragmentare a textelor literare poate şi trebuie să fie conştientizată printr-o pregatire prealabilă :se dau ideile principale formate fie de către invăţator,fie de către autorii manualului,se dau ideile principale numai pentru o parte din fragmentele textului,solicitându-se elevilor să identifice fragmentele potrivite pentru fiecare idee.Restul textului va fi delimitat in fragmente,prin efortul personal al elevilor.

Familiarizarea elevilor cu analiza textului pe fragmente reprezintă fără indoială cel mai de seamă instrument al muncii cu cartea.

26

O formă productivă de familiarizare a elevilor cu tehnicile muncii cu cartea este citirea in gand.

Invăţatorul le dă elevilor sarcina să citească in gând un text pentru a selecta şi expresiile noi(cu mare valoare expresivă).E bine să se ceară elevilor atât să indice sinonimele cuvintelor şi expresiilor necunoscute(consultând un dicţionar şcolar)cât şi să le introducă in contexte noi.Noile achiziţii lexicale pot fi utilizate şi intr-o scurtă compunere sau in propoziţii dezvoltate,in acest fel achiziţiile de lexic pot fi intoduse in vocabularul activ.

O forma eficientă de muncă independentă este citirea selectivă invăţatorul cere elevilor să citească anumite fragmente sau pasaje de regula cu mare valoare educativă şi artistică.

Ca activitate independentă se folosesc răspunsurile la intrebările sau temele formate de invăţator la sfârsitul analizei unor texte.Atât intrebările cât şi temele trebuie să solicite efort de gândire din partea elevilor.Prin temele date se urmăreşte in egală măsură atât citirea cât şi scrierea.O formă eficientă de temă scrisă o constituie copierea unei anumite părţi a textului.Orice temă scrisă trebuie să fie precedată de exersarea actului cititului.

3.3 Particularităţile citirii diferitelor texte cu conţinut ştiinţific şi literar-artistic in funcţie de genul şi specia literară

A.Texte cu caracter ştiinţificIn categoria textelor de citire cu conţinut ştiinţific fac parte textele de citire din

domeniul ştiinţelor naturii,geografiei şi istoriei.Predarea la lecţiile de citire a acestor texte,deşi prezinţa unele particularităţi

metodice diferenţiatoare in funcţie de conţinutul lor are totuşi-in linii generale-următoarea structură :

1.Activitatea pregătitoare de bază :

-observărilor directe a fenomenelor naturii,a obiectelor etc in cadrul vizitelor,al excursiilor,experienţei lor,etc.

-recapitulării şi sintetizării cunoştinţelor din lecţile anterioare.-intuirii diverselor colecţii de tablouri,mulaje etc.(aplicabilă la texte al căror

material este inaccesibil observaţiei directe).

2.Citirea şi analiza textului,in intrgime(dacă textul este scurt)şi pe fragmente(in restul cazurilor).Daca textul se citeşte pe fragmente,se parcurg urmatoarele etape :

-impărţirea textului pe fragmente,de către invăţator in prealabil ;-citirea unui fragment de către elev ;-explicarea cuvintelor neinţelese ;-expunerea pe scurt a celor citite ;-desprinderea ideii principale,pe baza intrebărilor formulate de invăţator;-in mod similar se procedează cu celelalte fragmente.

3.Alcatuirea planului de ideiPlanul textelor se poate alcătui in mai multe feluri:

27

-sub formă de intrebări ;-sub formă de titluri ;-sub forma unor propoziţii enunţiative.Cea mai uşoară formă de plan o constituie planul făcut pe bază de intrebări.Pentru fragmentele narative se pot folosi cu succes titluri,iar pentru cele descriptive

propoziţii enunţiative.

4.Recitirea textuluiScopul urmărit prin această citire constă in consolidarea cunoştinţelor şi in

dezvoltarea deprinderilor de citire.

5.FixareaIn vederea dezvoltării gândirii şi a vorbirii elevilor acestia sunt puşi să reproducă

conţinutul textului citit fie pe bază de plan,fie pe bază de intrebări puse de invăţator in ordinea fragmentului.Vor participa mai mulţi elevi.

Se poate folosi citirea selectivă.

6.Tema pentru acasăParticularităţi :In funcţie de caracterul textului se desfăşoară şi specificul studierii fragmentelor şi a

modului de reproducere a operelor citite.Fragmentele şi intregul text prezentat sub formă de povestire trebuie povestite de către elevi,in vreme ce textele descriptive se reproduc,in general pe bază de intrebări.

Indiferent de felul cum se face reproducerea textului o atenţie deosebite trebuie să se acorde discuţiilor cu caracter generalizator.

B.Textele cu conţinut literarLiteratura reprezintă o formă de cunaştere a realităţii prin imagini artistice.De aici şi

importanţa educativă deosebită a operelor literare,influenţa pe care ele o exercită din punct de vedere afectiv asupra elevilor,asupra sentimentelor,voinţei şi imaginaţia lor,in direcţia dorită de autor.

Această particularitate a operelor literare impune din punct de vedere metodic unele trasături specifice.Cea mai importantă trasătură specifică se referă la prima lectură a textului literar,care trebuie să fie o citire integrală şi nu pe fragmente,aşa cum se procedează de obicei,in studierea textelor cu conţinut ştiinţific.Această cerinţă se impune pentru a oferi elevilor posibilitatea unei perceperi complete a textului literar,condiţie esenţială a inţelegerii şi inrauririi lui emoţionale.

Din categoria textelor cu conţinut literar fac parte diverse feluri de genuri şi specii :povestirea,poezia,fabula,proverbele,ghicitorile,etc in procesul citirii şi studierii lor va trebui să ţinem seama de particularităţile lor ca specii literare diferite.

Ponderea cea mai mare in manualele de citire o au povestirile.Se pot indica următoarele etape principale ale planului tipic de activitate cu prilejul

citirii textelor literare :

28

1.Activitatea pregătitoare in vederea citiriiRolul acestei pregătiri constă in a uşura inţelegerea conţinutului operei respective

prin claritate deplină a primei percepţii a textului,a trezi interesul elevului pentru citirea operei,creindu-le totodată o dispoziţie corespunzătoare conţinutului operei şi,in sfârşit,in a explica acele cuvinte şi expresii din operă a caror necunoaştere constituie o frână in inţelegerea de către elevi a operei.

2.Citirea integrală a textului literarOrice text literar se prezintă ca o unitate de idei,de fapte,de sentimente şi ca atare

cunoaşterea şi inţelegerea lui trebuie să inceapă cu perceperea integrală a acestei unităţi,ceea ce se realizeaza prin citirea integrală in clasă.

Prima citire a textelor cu conţinut literar trebuie facută de către cadrele didactice pentru ca elevii să participe afectiv,să trăiască evenimentele relevate in povestire,să traiască emoţiile provocate de acestea.

După citirea integrală nu se trece direct la citirea pe unitati logice-este necesară o scurtă etapă de conversaţie in scopul de a verifica şi felul in care elevii sunt orientaţi in problemele mari ale textului :numele autorului,titlul lecturii,acţiunea in linii mari,numele personajului principal,etc.

3.Citirea textului pe fragmente şi analiza acestoraSarcina acestei etape este aceea de a asigura inţelegerea clară a fiecarui fragment,pe

baza analizei lui,impărtirea textului pe fragmente se face,in general,aşa cum s-a arătat la citirea textului cu conţinut ştiinţific.

4.Alcătuirea planuluiSe procedează asemănător textelor cu conţinut ştiinţific,in funcţie de natura operei

literare respective fragmentele se pot delimita după :-succesiunea in timp a acţiunilor şi evenimentelor-locul acţiunii-apariţia personajelor-legătura dintre cauză şi efect a acţiunilor,faptelor,atitudinilor personajelor.Activitatea de intocmire a planului este strans legată de munca de analiză a

vocabularului,a limbii poetice a operei.Ideile se pot formula sau ca titluri sau in propoziţii scurte,sau prin citate.

5.Conversaţia generalizatoareConversaţia generalizatoare are ca scop să atragă atenţia elevilor asupra ideii

principale din povestire,să facă o caracterizare elementară a personajelor şi să sublinieze atitudinea autorului faţă de personajele imaginate de el.

Uneori,in cadrul acestei etape,se poartă discuţii şi depre autor,cine a fost el,pentru ce idee a luptat,interesele cărei clase sociale le-a apărat.

In cadrul conversaţiei generalizatoare e necesar să se stabilească atunci când e cazul,o stransă legătură intre cele citite in clasă şi lectura elevilor in afară de clasă,cu privire la operele similare ale scriitorului respectiv.

Compararea operelor aceluiaşi sciitor creează treptat la copii o anumită atitudine faăţ de scriitorul respectiv.

29

6.Povestirea sau reproducerea textuluiIn condiţiile pregătirii unor texte scurte,simple,povestirea are loc după conversaţia

generalizatoare.Când textul este insă mai lung,povestirea se face după recitirea lui,spre a da posibilitate elevilor să memoreze să reţină mai bine conţinutul textului.Povestirea trebuie să indeplinească următoarele cerinţe:

-să reliefeze in mod clar ideea principală a textului ;-să evite digresiunile şi amanuntele inutile ;-să fie construiscă din propoziţii corecte ;-să folosească exact expresiile şi să nu intrebuinţeze cuvinte de prisos,parazitare

care diminuează cursivitatea şi frumuseţea vorbirii ;-să folosească intonaţia corespunzătoare pe scurt,colorată de participare intensă a

sensibilităţii elevilor.Este necesar ca elevii să fie lăsaţi să povestească mai intai aşa cum pot,fără a fi

intrerupţi cu intrebări(intervenţiile in timpul povestirii elevilor se fac numai in cazul când elevii fac greşeli grave).Greşelile de acord se corectează pe loc.

Povestirile se pot face cu cuvinte proprii sau apropiate de text.Povestirea cu cuvinte proprii e o activitate valoroasă intre altele şi prin faptul că oferă posibilitatea activizării vocabularului pasiv,in atenţia cadrelor didactice trebuie să stea grija pentru expresivitatea povestirii elevilor,in vederea imbunătăţirii şi dezvoltării vocabularului elevilor,e necesar ca povestirea amănunţită să cuprindă pe cât posibil expresii şi cuvinte din textul pe care-l povestesc.

7.Citirea de incheiereScopul urmărit prin citirea de incheiere constă in :-fixarea cât mai temeinică a conţinutului textului ;-verificarea măsurii in care elevii şi-au insuşit cele citite ;-contribuţia la formarea deprinderii citirii expresive(se folosesc diverse procedee ale

citirii explicative,ca lectura selectivă şi citirea pe roluri).

8.Activitate creatoare in legătură cu citirea textelor literareActivităţile menite a dezvolta capacitatea de creaţie a elevilor:-povestirea cu schimbarea formei;-povestirea prin analogie;-continuarea povestirilor;-intercalarea unor episoade in povestiri;-ilustrarea textelor literare-modelajul;-dramatizarea povestirilor,etc.

Predarea poeziilorPoeziile care se găsesc in manualele şcolare sunt de diferite feluri:-unele se prezintă ca o naraţiune verificată-unele au caracter liric sau lirico-descriptiv.De aici rezultă diferite feluri de citire şi de analiză.

30

Citirea şi analiza poeziilor de către elevi are o mare importanţă instructiv-educativă.Citirea lor expresivă,perceperea ritmului şi a rimei provoacă la copii vii emotii,

contribuie la educarea lor estetică.Poeziile prezintă aceleaşi particularităţi metodice analizate anterior la citirea

explicativă a textelor cu conţinut literar.O problemă care se ridică in legatură cu prima citire a poeziei este dacă lectură

trebuie să se facă in gând sau cu voce tare.In unele materiale metodice se recomandă ca după munca pregătitoare in vederea citirii poeziei să se treacă la citirea in gând,apoi cu voce tare.

Tinând seama de faptul că ritmul şi muzicalitatea poeziei se percep cu ajutorul auzului e necesar ca prima citire să se facă in mod obligatoriu cu voce tare indiferent de caracterul poeziei.

Citirea directă de către copii cu funcţia de citire demonstrativă,nu e indicată,datorită dificultaţilor pe care le ridică citirea poeziei :

-respectarea accentelor care cad in mod regulat la distanţe egale,marcate prin intonaţie,fără să se scandeze sau să se citească sacadat:

-citirea fiecărui vers ca unitate independentă prin pauze mici abia perceptibile la sfârşitul versului.

-citirea versurilor ,,de trecere’’care cuprind doar o parte a propoziţiei cealaltă trecând in versul următor.

După prima lectură a poeziei,urmează analiza ei,studierea ei in ceea ce priveşte conţinutul de idei,forme etc,in acest scop are loc o a doua citire a poeziei,pe fragmente.

In legatură cu această etapă facem următoarea observaţie :unele poezii sunt astfel alcătuite incât fiecare strofă reprezintă un fragment logic inchegat ;in altele fragmentul poate cuprinde două strofe.

Sunt poezii neimpărţite in strofe ca atare trebuie delimitate versurile care formează unităţi logice respective.Alteori,fragmentul cuprinde o strofă şi 1-2 versuri din strofa următoare.Toate acestea scot in evidenţă necesitatea unei munci atente din partea cadrelor didactice in impărţirea prealabilă a poeziei in fragmente,in aşa fel incât să reiasă o legătură logică intre fragmente,să existe o delimitare precisă intre ele,fapt ce contribuie la alcătuirea judicioasă a planului poeziei.

In studierea poeziei pe fragmente o deosebită importantă o prezintă explicarea expresiilor plastice a figurilor de stil,adeseori inaccesibile copiilor la prima citire.

După analiza poeziei are loc o muncă minuţioasă asupra citirii expresive a poeziei.Se discută cu elevii pe ce ton trebuie citită strofa respectivă,cum trebuie citite versurile la sfârşitul cărora nu sunt semne de punctuaţie etc.

După analiza poeziei din punct de vedere a expresivităţii lecturii se reciteşte de cateva ori poezia,iar dacă este cazul unele strofe sau chiar poezia in intregime se recitesc chiar de invăţator.

In discuţiile cu caracter generalizator,se scot in evidenţă ideile principale ale poeziei,se caracterizează personajele se cere elevilor să explice ce fenomene ale naturii se pot subinţelege,se explică imaginile artistice,etc.

Urmează invăţarea pe de rost,parţial sau in intregime.Recitarea poeziei poate fi insoţită de mişcări ritmice corespunzătoare,in cazul in care poezia urmează să fie invăţată pe de rost acasă,e necesar să se dea indicaţii metodice privind modul cum trebuie să se procedeze.

31

Predarea fabuleiFabula este o naraţiune alegorică(simbolică)cu conţinut satiric şi educativ,de

proporţii reduse şi de obicei,scrisă in versuri.Personajele din fabulă sunt animale,plante, lucruri, oameni,iar toate aceste personaje trebuie inţelese in sens alegoric,figurat in fabule se ridiculizează parvenitismul, ignoranţa, egoismul, lăudăroşenia, vorbăria goală, superficialitatea, indiferenţa faţă de soarta semenilor etc.Totodată ele constituie un bun mijloc de educare la copii a respectului faţă de muncă,a credinţei in prietenie,bunătate,modestie,etc.Este alcătuită din două părţi distincte :povestirea intâmplării(alegoria)şi invăţatura(morala).

Citirea şi studierea fabulei se face după următorul plan :-conversaţia pregătitoare,explicându-se cuvintele care ar ingreuna inţelegerea

fabulei la prima ei lectură ;-citirea fabulei de către invăţator şi apoi de către elevi ;-intuirea ilustraţiilor in legătură cu fabula ;-o conversaţie de generalizare(caracterizări elementare,scoaterea ideii principale),cu

citirea diferitelor pasaje ale fabulei de către elevi ;-povestirea fabulei de către elevi ;-găsirea analogiei din viaţa şi descoperirea sensului alegoriei ;-citirea expresivă a fabulei(tonul general al citirii,particularităţile expresive ale

citirii diferitelor pasaje) ;-citirea pe roluri.Una din problemele de ordin metodic este modul cum trebuie sa se dezvaluiei

alegoria fabulei.Este un process intellectual destul de complex pentru copii.Este dificil petru un copil care are inca putina experienta de viata sa inteleaga trecerea diferitelor insusiri de la animale la om.Pe de alta parte ,o astfel de activitate de pranspunere,care reclama un efort de analiza,abstractizare,generalizare,micsoreaza impresia produsa de imaginile fabulei.Concluzia care se desprinde ste ca in studierea fabulei imaginile trebuie tratate intai ca imagini reale sin u alegorice.

O alta problema metodica este in legatura cu morala ,si invatatura,in ceea ce priveste evidentierea moralei fabulei se cere o deosebita atentie in sensul ca discutiile san u cada pe panat””moralizarii” uscate,fortate.

Discutiile cu elevi trebuie astfel purtate,incat sa sublinieze viciul condamnat: minciuna,inganfarea,lipsa de loialitate.O contributie improtanat in aceasta problema o adduce caracterizarea personajelor pe baza faptelor lor.

Fibula fiind o poveste din viata reala,citirea ei nec esita in general tonul unei vorbiri curente.Se indica folosirea peocedeului citirii pe roluri.

Fabulele ofera un material bogat pentru munca de largire si slefuire a vocabularului elevilor:expresii plastice,inversiuni din limba populara etc.

Predarea proverbelor,zicatorilor si ghicitorilorProverbele sunt expresii populare scurte,uneori versificate,care cuprind o invatatura

folositoare in viata.Ele exprima intr-o forma concise un adevar extras din viata de toate zilele.

Proverbele,ca si zicatorile,imbogatesc vorbirea noastra,p fac mai colorata,mai expresiva si mai convingatoare.

32

In general,proverbele sunt folosite cu prilejul predarii unor bucati de citire cu continut literar sau stiintific,cu functia de fixare a cunostiintelor.

Se pot tine insa si lectii speciale,avand ca subiect proverbele.In ambele cazuri,e necesar ca elevii sa resolve problema mintala ridicata de

proverb,sa descopere sensul direct al proverbului,precum si sensul lui figurat,in acest caz,elevii sunt pusi sa compare continutul proverbului cu cele ce au citit in bucata de lectura.

O sarcina importanta in predarea proverbelor consta in a-I face pe copii sa transfera si sa aplice la fenomenele de viata invatamintele izvorate din experienta poporului.

Se dau exemple din viata,care sa cuprinda cazuri concrete la care se poate aplica proverbul,sau se poate cere si elevilor sa concretizeze cu fapte din viata cunoscuta de ei.

Asa cum s-a aratat,se pot organiza lectii speciale de predare a proverbelor.O astfel de lectie se poate desfasura in modul urmator:-se anunta elevii ca vor invat aproverbe.Proverbele se citesc din manual sau se spun

si se scriu de invatator pe tabla.-se aplica fiecare proverb pe baza continutului textelor citite de elevi sau

valorificand experienta lor de viata.-se grupeaza proverbele dupa specificul invataturii lor.Zicatorile se aseamana foarte mult cu proverbele.Deosebirea principala consta in

aceea ca proverbul are forma unei propozitii dezvoltate complet,iar zicatoarea se reduce la o expresie eliptica,la un grup de cuvinte pe care il putem introduce intr-o propozitie a noastra.

Ghicitorile sunt un misloc foarte bun pentru dezvoltarea gandirii si a vorbirii elevilor.Ele cuprind o descriere poetica a unor lucriri,finite,fenomene din natura,pe care trebuie sa le depistam dupa cateva insusiri caracteristice.Ghicitoarea inveseleste,dar totodata ii determina pe copii sa observe mai bine insusirile lucrurilor si ale fenomenelor naturii avand astfel un pronuntat caracter instructive.Ghicitorile vorbesc,de asemenea, despre munca si unelte,despre insusirile si defectele oamenilor,depre lene, lacomie,etc. Ele dau nastere la discutii vii in clasa pentru ca ghicitoarea este pitoreasca si interesanta pentru copii fixandu-se astfel in mintea lor.Sunt folfosite in legatura cu diferite texte cu continut literar sau stiintific,avand in acest caz o funcitie de fixare si generalizare.

Instructive sunt ghicitorile folosite cu functia de largire a cunostintelor elevilor.Activitatea didactica privint dezlegarea ghicitorilor este foarte variata:-copiii sunt pusi sa caute dezlegarea,apoi sa explice semnele dupa care au gasit-o.-compara intre ele ghicitori care se refera la o aceeasi tema, apoi li se cere sa spuna

care le-a placut mai mult.-copiii deseneaza obiectul ghicit si scriu dedesubt ghicitoarea corespunzatoare.-clasifica ghicitori dupa teme:animale,plante,obiecte,indeletniciri,insusiri morale.-cauta ghicitori pentru anumite teme.-incele din urma sunt pusi elevii sa creeze ghicitori stimuland astfel activitatea lor

creatoare.Pentru a usura dezlegarea ghicitorilor de catre elvi se poate impleti dezlegarea

ghicitorii cu analiza imaginilor ei.

33

3.4.Familiarizarea elevilor cu notiunile de teorie literaraAsimilarea optima a unui text literar impune familiarizarea elevilor fin clasele

primare cu unele notiuni elementare de teorie literara.In continuare,ne propunem sa demonstram ca formarea fondului primar a notiunilor de teorie literara prin lectiile de citire al claselor II si IV,este nu numai posibila ci si absolute necesara.Chiar si al clasele primare aceste notiuni (in general abstracte) pot deveni,prin intuitie ,instrumente sine quanon ale discutarii si receptarii textului literar,in masura in care este posibil,introducerea unor notiuni de teorie literara va fi insotita de o terminologie adecvata.Daca la aritmetica sunt indispensabili termeni ca inmultire,suma,diferenta, triunghi,cerc,rest,produs,etc…tot asa de neinteles ar fi lectiile de citire si lectura din care s-ar omite cuvinte ca poezie vers,strofa,povestire,descriere,autor,personaj,etc. Astfel,oridecate ori se iveste prilejul, elevii vor fi stimulate sa alterneze atat in scris (in mici compunei), cat si oral,notiuni ca:autor,scriitor,povestitor,poet,opera,povestire, poezie,legenda,fibula,trasaturi,insusiri in majoritate,textele incluse in manualele scolii primare sunt epice.Fara a recurge la definitii invatatorul poate stabili genul litarar caruia ii apartine,mai mult sau mai putin,un text.Dupa lectura textului,repatata daca e nevoie,se stabileste,impreuna cu elevii,ca in textul respectiv se povesteste ceva,ca exista personaje,pe seama carora sunt puse faptele si intamplarile povestite de autor,la care el, de cele mai multe ori nu participa.

In cazul studierii unor basme,povesti,povestiri,schite,legende,balade etc.,invatatorul va pune accent pe cunoasterea continutului fiecarei opera litarara , pe evidentierea momentelor subiectului(expozitiunea,intriga,desfasurarea actiuni,punctual culminant si deznodamantul),far sa fie numite sau definite.Elevilor nu li se transmite notiunea de basm,dar,in urma analizei textelor incluse in manuale prin analogiile facute cu alte basme citite de ei(recomandate,in majoritate pentru lectura suplimentara),se ajunge la concluzia ca intr-un asemenea tip de lectura binele se confrunta cu raul,binele triufa in lupta cu fortele ce reprezinta raul.La clasa a IV-a pot fir elevate si aalte caracteristici ale basmului: actiune simpla,lineara,nedeterminarea timpului si locului,existenta unor formule traditionale,initiale sau de incheiere,personajele sunt impartite in doua tabere,potrivit cauzei pentru care lupta(pozitive sau negative),intamplarile fantastice sunt puse pe seama unor personaje sau forte supranaturale; dinamismul si coloritul naratiunii, etc.Pentru scolarii mici legenda este una dintre cele mai raspandite si indragite specii ale genului epic,in manualele de citire sunt inserate,mai ales legende istorice(populare si culte,inproza si versuri).Dintre acestea amintim “Monumentul de la Putna”,”Un ostas a lui Tepes”,”Stejarul din Borzesti”,”Mama lui Stefan cel Mare”,etc.Folosind o strategi edidactica a decvata ,invatatorii ii auta pe elevi sa inteleaga ca in legende se povestesc intamplari neobisnuite(ca si in basme),pornindu-se de obicei , de la un fapt petrecut in realitate,ponderea avand-o insa,tot elementele ireale , inchipuite de autor.

Cand se studieaza lectura”Monumentul de la Putna”(una din cele 42 de legenda adunate de I.Neculce sub titlui “O sama de cuvinte” si aezate inaintea Letopisetului sau), procedand inductive,deci,invatatorul conduce gandirea elevilor in asa fel incatsa inteleaga notele esentiale ale legendei si , prin comparative (cu basmul) si abstractizarea, formuleaza (cu ajutorul elevilor) definitia acestei specii a genului epic:”Povestirea care contine fapte inchipuite de autor,asezate,de cel mai multe ori in jurul unei intamplari petrecete sau al unui fenomen despre care se stie foarte putin”.

34

Fireste,legenda este si “Ciocarlia” de E.Sadoveanu din manualul de clasa a IV-a prin care se explica maiestria neasamuita a trilului ciocarliei:numai o fat de imparat, devenita pasare ar putea canta atat de minunat.Se va insista aupra faptului ca legenda istorica cat si legenda etiologica au o trasatura comuna:elementul neobisnuit.

Fara indoiala, in toate momentele citirii explicative sse va urmarii valorificarea plenara a potentialului educativ al textului literar , facandu-se o caracterizare succinta a unor personaje reprezentative pilde de eroism in slujirea patrie.Vor fi reliefate acele trasaturi morale ale personajelor din legendele studiate cate intregesc imaginea romanului dintotdeauna:curajul,dragostea de tara,demnitatea,vitejia,frumusetea fizica,intelepciune, omenia,spiritualitatea,iubirea de adevar si dreptatea s.a.

O specie literara pe delinaccesibila scolarilor mici si cu o valuare educative intalnita in manualele de citire pentru clasele II-IV sau rcomandata pentru lectura particulara este fibula.Problema principal ape care trebuie s-o resolve corect,invatatorul,in studierea fabulei,este aceea cu privire la intrepretarea alegoriei(personajele sunt vietuitoare care vorbesc si se manifesta ca oamenii),invatatorul poate grupa momentele alegoriei in jurul catorva intrebari ale caror raspunsuri infatiseaza continutul faptelor.Prin discutii se insisita asupra diferentei specifice acestei specii:se incheie cu “morala”care are o valuare educative declarata.

3.5.Pedagogia expresiei literare la lectiile de citire,in ciclul primarNumai o valorificare plenara a valentelor textului literar duce,indubitabil,la

cultivarea semsibilitatii artistice a elevilor la dezvoltarea unor emotii estetice,la formarea capacitatii de receptare si intelegere a frumosului,la imbogatirea si nuantarea vocabularului.

La fiecare lectie de citire si de lectura,invatatorul trebuie sa-si propuna , ca obiectiv cadru,dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris.El poate sa-i faca pe elevi sa inteleaga ca unele cuvinte se folosesc rar,altele foarte des,unele sunt cunoscute de anumiti vorbitor,altele de toti vorbitorii limbii romane.Prin lectura explicative a fiecarui text , mai ales a celor lirice , invatatorul va insista asupra fiecarui cuvant mai putin cunoscut, asupra fiecarui inteles figarat al cuvantului intalnit intextul studiat.Se stie ca textele narrative de mai mare intindere se studieaza, de obicei, in 2 ore.In prima ora se pune accent pe analiza continutului , pe desprinderea ideilor principale, pe insusirea structurii logice a textului , iar in a II-a se insista asupra procedeelor si mijloacelor artistice specifice textului respective.In felul acesta elevii pot fi determinati sa inteleaga relatia dintre continutul si forma operei literare respective,sa sesizeze acele elemente care-i confera frumusete, epitete, comparati, metafore,personificari,alegoria,hiperbola etc .

Noi credem ca premisele formarii si dezvoltarii judecatiilor estetice se pun din clasel mici,de la primele contacte ale elevilor cu un text literar.Fara sa constituie un scop in sine,elementele simple de analiza stilistica pot fi realizate mai ales in clasele a III-a si a IV-a.Se stie ca un cuvant dobandeste sensuri noi datorita cintextului in care ste clasat.In acest caz, cuvintele sunt folosite cu sensul lor conotativ,intrucat accenntueaza sensul lui figurat,afectiv.Valuarea conotativa apare inca de la nivelul libajului usual,in sensul fugurat al cuvintelor.De exemplu, sensurile expresilor urmatoare sunt indepartate de sensul propriu(denotative)al verbului a tine,care apare in constructia lor,datorita combinatiilor diferite si contextelor in care este plasat:a tine de vorba, a tine la scaun, a tine capul sus, a tine de rau, a tine soarta cuiva in man, atine tina, a tine la cineva, etc.

35

Ca si cuvintele care in general,nu au valoare estetica in sien,nici elementele morfologice si sintactice nu dispun de valente stilistice decat atunci cant sunt situate in concordanta cu tema operei si mesajul ei.Inconformitate cu prevederile noii programe,elevii din clasele a III-a si a IV-a isi insusesc cunostinte si notiuni gramaticale. Cunoasterea gramaticii este deosebit de importanta pentru intelegerea rolului pe careil au figurile de stil.Elementele simple de anliza stilistica (lingvistica si literara)ajuta elevii sa inteleaga mai bine mesajul unui text literar (in versuri sau in proza),in special sensul figurat al unor cuvinte sau expreii care incorporeaza in continutul lor un mare potential cognitive si mai ales educatic-afectiv.

Identitatea figurilor de stil in diverse creatii literare,indifferent de genul su specia literara in care se incadreaza,ofera receptorului(clasei) posibilitatea de a descifra,dincolo de sensul cel mai evident al textului,sensuri mai profunde.Printr-un dialog euristic ingenios conceput de invatator,elevii vor ajunge sa inteleaga,sa indrageasca ,si mai ales sa foloseasca in propria lor exprimare si chiar sa creeze figure de stil ca adanci semnificatii.Se sti ca cea mai frecventa functie stilistica a adjectivului (notiune invatata la gramatica) este cea de epitet.Adjectivul nu are valuare expresiva de epitet,in orice combinatie,cid oar de asocieri insolite si mai ales in descrieri.Discutiile pe marginea textelor literare cu caracter descriptive trebuie sa vizeze familiarizarea elevilorcu notiunea de epitet.

Din randul epitetelor fac parte acele adjective care determina substantivele prin insusiri inregistrate desensibilitatea cititorului,adica prin insusiri estetice.Stidierea schitei “Caprioara” de Emil Garleanu ofera posibilitatea sublinierii valorilor affective ale unor adjective(epitete):”cu botul mic,catifelat”,”fiinta frageda”,”ochi indurerati”.Prin folosrea unor epitete scriitorul creeaza o atmosfera care accentueaza sentimental profound al durerii provocate de despartirea de fiinta draga.

In pastelul “Sfarsit de toamna”,Vasile Alecsandri exprima direct sentimental de tristete,cauzat de schimbarile care au loc in natura,folosind cu predilectie,epitetul antepus:”lug zbor”,”jalnic dar”,”vesela verde campia”,”grozavii nori”.

Poezia “Balada unui greier mic” de G.Toparceanu surprinde aspectele din natura la venirea toamnei.Elevii vor fi ajutati sa inteleaga ca epitetul gri din finalul poeziei “ri-cri-cri / Toamna gri / Tare-s mic si necajit” cuprinde symbolic trasaturile caracteriale ale anotimpului ploios si rece.Prin intermediulepitetelor se atribuie,deseori,unor finite necuvantatoare,lucruri sau fenomene,insusiri omenesti.

Astfel,analiza textului liric”Cantec de leagan” de St.Octavian Iosif va facilita intelegerea personificarii,metaforei si epitetelor din versurile:”Doar Zefirul(vanticel de primavera),Musafirul/Cel segalnic (glumet) si pribeag (care umbla peste tot)”.Fapte important stie ca dupa ce elvii au fost familiarizati cu notiunea de epitet,sa li se ceara sa folosesca ei insisi diferite epitete,in comunicarea orala si,mai ales,in comunicarea elaborate,(compunere-descriere).In aceeasi maniera,scolarii pot fi condusi sa sesizeze,sa inteleaga si sa foloseasca,in exprimarea lor,orala si scrisa comparatia.Fara sa li se transmita notiuni teoretice,elevii vor deduce cu usurinta in urma discutarii mai multor texte beletristice,ca aceasta fregventa figura de stil presupune alaturarea,pe baza unor insusiri comune,a unui termen mai concret si mai cunoscut cu altul mai abstract si mai putin cunoscut.Astfel ei vor intelege sensul asemanarii dintre”nourii negri” si “balaurii din poveste”,prin care se atribuie peisajului proportii fantastice:

36

“Din tuspatru partiu a lumei se ridica-nalt pe ceruri,/Ca balaut din poveste,nouri negri plini de genuri”(V.Alecsandri-“Sfarsit de toamna”).

Usor pot fi determinati elevii sa inteleaga si sensul asemanarii dintre albul imaculat al iernii si curatenia sufletului poetului:”Intinderile-s albe ca sufletu-mi curat”(Nicolae Labis-“Tra”).In multe din lecturile in proza,accesibile elevilor din clasa a III-a si a IV-a,se intalnesc comparatii cu o mare forta evocatoare.De exemplu,in textul literar “Buchet de flori” de Ana Blandiana,harta patriei este asemuita cu un “Buchet de flori asezat intr-o vaza-Marea Neagra”.Semnificatiile comparatiei duble trebuie intai descoperite aici,apoi in iradierea lor in intregul text,prin analogia intre forma hartii si forma unui buchet,intre diversitatea peisajului (“sesuri….,dealuri….,munti…..,ape….,”etc.) si varietatea culorilor (“verzi…,galbene….,bruni….,albastrei….”).

In corelati ecu comparatia , se familiarizeaza elevii cu metafora( o comparative subinteleasa) , una dintre cele mai fregvente figure de stil care apar il lecturile elevilor.Astfel,in virtutea unei comparatii subintelese,Alexe Mateevici acorda cuvantului limba (vezi poezia “Limba noastra”0 semnificatii noi.Printr-un sir de metafore defineste plastic intaiul element al etnicitatii noastre,limba:comoara,sirag de piatra rara,foc ce arde,cantec al dorurilor noastre,roi de fulgere,graiul painii.Se poate spune ca dupa o simpla lectura a poeziei,efectul acestei imperecheri de cuvinte este deosebit de mare asupra elevilor.Printr-un dialog cu clasa,invatatorul va descifra sensurile fiecarei sintagme metaforice:

-Limba este o comoara,adica ceea ce avem mai scump;-Limba este un sirag de piatra rara-ni se sugereaza trainicia,frumusetea limbii

noastre;-Limba e foc ce arde-metafora destul de sugestiva care exprima incandescent lupta

poporului pentru afirmarea finite sale,focul pururea viu veghind somnul de moarte al viteazului din poveste,insotind invierea neamului;

-Limba este cantec,doina dorurilor noastre-ea exprima intreg sufletul neamului,este o cale de stapanire a lumii prin iubire;

-Metafora roi de fluturi releveaza puterea de transfigurare a lumii prin forta stihiala a cuvantului;

-Limba este graiul painii,este sfanta ca painea,hrana indispensabila a sufletului romanesc.

Se impune sublinierea ca invatatorul trebuie sa explice sensul figurat al metaforelor(atat prin cautarea unor sinonime cat si prin cautarea unor procedee intuitive).intrucat in ele sta farmecul operei litarare,toata profunzimea gandirii si simtirii poetice.Trebuie sa mai adaugam ca figurile de stil,in genere,trebuie comentate, interpretate in contextele in care se afla,pentru ca puterea lor sugestiva,sa emotioneze,sa cultive imaginatia si sensibilitatea creatoare a copiilor.Pentru rolul pe care il au figurile de stil intr-o opera literara,este deosebit de importana cunoasterea gramaticii.

In concluzie indemnam invatatorul sa respecte textul literar,ajutandu-si elevii sa-l cunoasca in profunzime,sa releve permanent legatura pe care o face stilistica intre lingvistica si literature.Numai asa se va evita formalismul sis e va intuit mesajul estetic al operei.Indiscutabil,initierea elevilor mici in analiza stilistica al textului literar inseamna un prim pas,hatarator,in pregatirea elevilor pentru a lua in stapanire,in gimnaziu si mai ales in liceu,frumusetea si armonia,profunzimea si farmecul versurilor lui

37

Eminescu,Blaga si arghezi sau savoarea graiului in care au creat marii povestitori ai neamului:I.Creanga si Mihail Sadoveanu.

IV.METODICA LECTURII LA CLASELE I-IV

4.1.Finalitatile si obiectivele lecturii la clasele I-IVa)importanta lecturii la clasele I-IV;b)finaliatati;c)obiective specifice;d)operationalizarea obiectivelor pentru lectiile de lectura la clasela I-IV.Literatura s-a bucurat din totdeauna de pretuire datorita influentei sale asupra

spiritului oamenilor si rolului pe care il are in educatia cititorilor.Patria inseamna un teritoriu;o limba, o cultura si o istorie.Sarcina scolii este nu

numai de a-I face pe elevi sa cunoasca istoria patriei,ci de a-I face sa adere afectiv la valorile ei.La realizarea acestui obiectiv contribuie in mare masura si literature.ea prezinta inactiune oameni cu gandurile si sentimentele,cu bucuriile si tragediile,cu certitudinile si indoielile lor.Da solutii pentru problemele ce se ridica fata de societate,fata de alti oameni,indruma si formeaza constiinta tinerei generatii prin dezvaluirea si aprecierea adevarului vietii.

Lecturile litarare care se studieaza in cadrul orelor de literature contribuie la formarea educatiei estetice a elevilor.opera literara transmite cunostinte,contribuind la formarea si dezvoltarea orizontului cultural.

Invatatorul,prin strategii,metode,tehnici si procedee didactice adecvate are datoria sa implice elevul in actul lecturii,astfel incat el sa “traiasca subtextul emotional al scriiturii”prin propria-I sensibilitate(P.Petroman,Locul si rolul lecturii in educatia elevilor”).El are o tinta precisa : trebuie sa se asigure ca textul respective va ramane in achizitiile elevilor,descoperind tot ceea ce ar putea sa-l intereseze pe elv din punct de vedere estetic si etic.

Literatura in scoala e o ucenicie fara de care viata si formarea elevilor nostril ar fi neimplinite.

Capacitatea si abilitatea de “a sti sa citesti” se instituie la nivel de personalitate drept componenta fundamentala prezenta in sfera tuturor activitatilor intelectuale,”doar literatura iubeste opera si intretine cu ea un raport de dorinta” afirma C.Barthes.

Este implicate aici si formarea sensibilitatii pentru lectura ca o conditie sine qua non a intregii educatii.

Componenta fundamentala a conditiei umane inteligente,act pregatitor si datator de cultura,ca necesitate a timpurilor moderne,stapanirea abilitatilor si sensibilitatilor pentru lectura devine pentru invatatorul nostrum o investitie pretioasa de eforturi si timp, ”Iscusita zabava a cartilor”este un instrument eficient in lumea plina de explozie informationala.

Cunoasterea elevului prin exploatarea textului literar scris constituie un mare castig.Acesta il face pe elev sa gandeasca tot mai mult si tot mai devreme la resursele lui interioare,sa constientizeze frumosul artistic-literar si chiar sa creeze in acest spirit,fara a uita ca exprimarea orala frumoasa,aleasa ii va oferi un fel aparte de a fi,de a comunica,de a fi ascultat,de a fi civilizat pe un fond cultural personal bogat.

38

Importanta studiului lecturii literare in scoala si in afara ei decurge din continutul si trasaturile caracteristice ale literaturii ca forma specifica constiintei sociale.

Spre deosebire de celelalte obiecte de invatamant,literatura nu impune neaparat un domeniu de specializare,ci cunoasterea ei este necesara oricarui om ce vrea sa se cultive,indiferent care va fi domeniul specializarii si activitatii sale ulterioare.

Orele speciale de lectura nu sunt prevazute in programele scolare de sine statatoare,ci impreuna cu disciplina citire.Poate datorita acestei pozitii exista o atat de mare asemanare intre metodologia organizarii si desfasurarii orelor de citire si a celor de lectura.Cu toate ca unele obiective ca cele referitoare la formarea citirii corecte,curente si expresive sau la intelegerea textului literar sunt comune,lectiile de lectura se deosebesc sub anumite aspecte metodologice,deoarece urmaresc si obiective specifice.

Prin ora speciala de lectura sau prin lectura in afara clasei,in general,se urmareste,pe langa exersarea citirii,cultivarea gustului pentru lectura.Lectura are ca scop sa-i faca pe copii sa iubeasca si sa respecte cartea care le poate satisface interesul pentru cunoasterea vietii.Atingerea acestor obiective nu se poate realiza decat prin lectura independenta,daca elevul este transformat din ascultator de lectura in cititor de lectura.Pentru aceasta,un obiectiv al lectiei de lectura este trezirea interesului elevilor pentru lectura individuala.

Ca sa citeasca singur,elevul trebuie sa fie interesat,atras.Numai ceea ce ii spunem noi despre o anumita lectura nu este suficient.De aceea apare necesitatea alegerii cu grija a textelor.In primul rand ele trebuie sa fie accesibile,potrivite puterii lor de intelegere.

Obiectivul specific fundamental al lecturii este de a forma deprinderi si perceperi de achizitionare a mesajelor(informationale si afective)din textele literare(stiintifice,beletristice si publiciste).Obiectivele educationale ale lecturii complementare citirii si comunicarii sunt :

-a fi capabil sa produca enunturi orale si sa ia cunostinta de mesajele scrise ;-a fi capabil de a se face inteles si a intelege ;-a fi capabil sa se exprime si de a elabora(a asocia,a prelungi lectura in intrebari si

judecati) ;-a dori sa comunice(avand placerea exprimarii originale)si de a dori sa se

educe(prin citire spontana,prin interes pentru intelegerea lumii si ideilor,prin aprecierea calitatii mesajelor) ;

In stabilirea acestor obiective s-a avut in vedere efectele actului lecturii si imbunatatirea conditiei intelectuale si afective a lectorului.La sfarsitul clasei a IV-a elevii vor avea disponibilitatea de a fi preocupati atat de ceea ce emite un text(idei,sentimente,informatii)cat si de felul in care se emite.Toate aceste obiective se pot realiza numai printr-o indrumare atenta a lecturarii textelor recomandate,prin stimularea interesului pentru citit,mult mai avantajos decat prin citirea imaginilor televizate,mai placute,dar mai putin formative si performante.

4.2.Aspecte psihologice si pedagogice specifice formarii deprinderilor de lectura in clasele I-IV

Importanta lecturii este evidenta si mereu actuala.Este un instrument care dezvolta posibilitatea de comunicare intre oameni,facandu-se ecoul capacitatilor de gandire si limbaj.

39

Exista anumiti factori care determina lectura elevilor :particularitatile de varsta si psihice,preferintele lor,climatul familial,care pot transforma lectura intr-o necesitate ”o foame de carte ”,o delectare sau nu.Cand gustul pentru lectura,cultul pentru carte s-au format din primii ani de scoala,acesta ramane pentru toata viata,o obisnuita utila.

Gustul pentru citit nu vine de la sine,ci se formeaza prin munca factorilor educationali(familia si scoala),o munca caracterizata prin rabdare,perseverenta,continuitate,vointa.Este cunoscut faptul ca la varsta prescolara atat familia,cat si gradinita depun eforturi pentru a influenta universul copilariei prin basme,povesti si poezii.

Aceasta dificila munca este situata la nivel superior in primele clase ale scolii.Perioada de formare a gustului pentru citit coincide cu cea cand se pun bazele acestuia,ci ciclul I-IV.Elevului mic trebuie sa i se trezeasca curiozitatea si spre alte lecturi,sa i se cultive interesul spre cunoastere.

Lectura necesita nu numai indrumare,dar si control.Sondajul in lectura particulara trebuie sa constituie o cerinta obligatorie,manifestata in cadrul verificarii cunostintelor elevilor.Lecturile parcurse de elevi date ca tema(de exemplu,lectura integrala a operelor studiate pe fragmente)prezinta importanta si din punctul de vedere al tehnicii cititului :exactitate,claritate,nuantare,necesare pentru intregirea cunostintelor transmise in clasa.

Lista de lecturi literare suplimentare recomandata elevilor este orientativa,invatatorului revenindu-i datoria de a selecta,orienta si indruma lectura copiilor.

La clasele a II-a,a-III-a si a IV-a,elevii pot trece la lectura cartilor recomandate de programa scolara printr-o planificare elaborata si controlata de invatator.

Lectura in afara clasei are cas cop sa dezvolte gustul elevilor pentru citit,sa le stimuleze interesul pentru carte,sa le satisfaca dorinta de acunoaste viata,oamenii si faptele lor.Lectura in afara clasei constituie un important mijloc ajutator al intregului proces instructiv-educativ.

Dupa opinia unor specialisti,formarea priceperii si deprinderii de citire parcurge trei faze la elevul incepator :

-perceperea literelor si recunoasterea cuvintelor,denumita citire corecta(lectura literara) ;

-intelegerea continutului textelor si mesajelor oferite de acestea,denumita citire constienta(lectura functionala) ;

-apreciera valorilor textelor si evaluarea informatiei obtinute din textul citit-citire critica(lectura evaluativ-critica) ;

Consolidarea mecanismelor citirii corecte vizeaza si specificul metodei de insusire a citirii si scrierii-metoda fonetica analitico-sintetica si raportul dintre citirea orala,articulata,cu voce tare sau soptita,perceptibila de catre invatator si citirea in gand.

Prin exersarea actului citirii in cadrul lectiilor de citire si al lecturilor continute in manual se va insista pe fluenta,ritmul citirii si intonatia adecvata.In primele clase ale ciclului primar se recomanda antrenarea elevilor la lecturarea textelor literare de scurta intindere sau citirea selectiva a unor fragmente semnificative.Apelul la exercitii de citire cu voce tare,in ritm lent sau mediu impus de specificul invatarii in fazainitiala ofera posibilitati de depistare si ameliorare a greselilor.Treptat,se formeaza si caracterul constient al celor citite,lasand autonomie elevilor pentru lectura in gand,dirijata si

40

controlata,urmarindu-se indeplinirea unor parametri calitativi :viteza citirii,asimilarea activa si constienta a celor comunicate in scris sau oral,ce permit efectuarea unei lecturi functionale.

Lectura expresiva si metodele care ii fac pe elevi sa descopere informatii,experiente,modele morale,emotii,sentimente,solutii vor impune,in cele din urma,lectura atentiei lor.Patrunzand in diversitatea textelor literare,elevii vor parcurge cai ale cunoasterii de la concret la abstract,de la intuitie la reprezentare si fantezie,ajungand astfel in posesia unor instrumente utile satisfacerii dorintei lor de a descoperi realitatea inconjuratoare.

”A intelege literatura inseamna a avea putera de a raporta impresiile,trairile autorului la propria experinta de viata,a stabili legaturi nu numai cu cunostintele cunoscute,ci si cu emotiile,simtamintele pe care le-a trait ”.(Ion Serdean,Metodica predarii limbii romane la clasele I-IV.E.D.P.Bucuresti,1991)

Prin analogii si comparatii,cunoasterea realizata de lectura nu va ramane un act in sine,ci va conduce la judecati,emotii,certitudini,generalizari.Rolul principal revine invatatorului,care va organiza cu elevii discutii interesante in vederea intelegerii descrierilor din natura zugravite de scriitor sau a mesajului ce solicita gandirea si imaginatia cititorului.El trebuie sa gaseasca modalitati si cai de a-i determina pe elevi sa perceapa sensul figurat al mijloacelor de expresie literara,caracterul metaforic al limbajului specific creatiilor literare.Apeland la elemente de teorie literara,macar intuitiv,invatatorul isi va asuma sarcina de a le forma elevilor capacitatea de a deosebi poezia de un text in proza,naratiunea de descriere sa de dialog,un text cu continut stiintific de o povestire istorica,etc.

O mare importanta in cadrul orelor de citire,pe langa ”ceea ce se comunica ”si”despre ce este vorba in acest text”o prezinta comentarea a ”cum se comunica”stiindu-se ca literatura”este o forma specifica de reflectare a realitatii,cu mare forta de influentare”(Ion Seredean,Metodica predarii limbii romane la clasele I-IV,E.D.P,Bucuresti,1991).

Procesul formarii deprinderilor de citire,ca si cele de scriere este deosebit de complex,deoarece insesi aceste deprinderi sunt foarte complexe.Bazele formarii lor se pun in clasa I,dar procesul formarii si mai ales al perfectionarii lor este mult mai indelungat,continuan si in clasele urmatoare,pana cand devin mijloace de autoinstruire.

In clasa I,formarea campului de citire de o silaba reprezinta o sarcina foarte importanta.Pentru realizarea acestui deziderat se recomanda folosirea alfabetului mobil.Astfel,dupa o prima etapa-de citire a unei silabe-va urma citirea unor cuvinte si propozitii,in compunerea carora unitatea de baza sa fie tot silaba.Acest lucru ii va determina pe elevi sa apeleze,in acelasi timp la citirea si exprimarea articulata a silabelor si sa realizeze trecerea pragului de la silabe la cuvant.

Insusirea tehnicii cititului se realizeaza prin exercitii.Pentru a asigura un randament maxim acestei activitati,actul citirii trebuie realizat prin efortul personal al fiecarui elev in parte.Elevii vor ”descifra” astfel singuri textul respectiv,evitandu-se totodata memorarea mecanica in situatia in care prima citire ar fi efectuata o data sau de mai multe ori de catre invatator.

Dupa aceasta prima citire independenta,exercitiile de citire pot continua cu voce tare,individual,sub indrumarea directa a invatatorului,caci numai explorarea vizuala a cuvantului sau a textului nu poate asigura intelegerea acestuia.Chiar si citirea

41

independenta,efectuata pentru descifrarea unui text,copiii din clasa I o fac,de obicei,cu voce tare sau in soapta.Copilul simte nevoia sa pronunte,sa rosteasca,sa se auda.Cititul cu voce tare reprezinta,prin urmare,o activitate necesara in insusirea acestei deprinderi,dar el este numai un mijloc,o etapa spre invatarea citirii in gand.

Din moment ce copilul nu mai descifreaza cuvinte ori silabe,din moment ce citeste curent,exercitiile pentru citit in gand devin sau trebuie sa devina o preocupare de prim ordin pentru invatator.Lucrul acesta este usor de inteles,deoarece cititul in gand este lectura cu cel mai mare randament,cea mai frecvent folosita in activitatea scolara,cat si dupa terminarea studiilor.

Vorbind de exersarea cititului in etapa formarii acestei deprinderi,trebuie avut in vedere ritmul citirii la fiecare elev.In ceea ce priveste acest aspect,se impune individualizarea.Robert Dottrens afirma ca el trebuie sa citeasca cu viteza care ii permite sa nu se poticneasca sa nu greseasca.Restul ramane pe seama exercitiului si controlului.

Corectitudinea citirii(lecturii) sta la baza tuturor celorlalte calitati ale acesteia.Cu toate ca cerinta cu privire la expresivitatea citirii este formulata mai tarziu,in clasele urmatoare,invatatorul o va realiza in citirea sa model si va incuraja elementele de expresivitate manifestate de unii elevi,chiard aca este vorba de citirea unor texte scurte sau a unor propozitii.Trebuie avut in vedere ca expresivitatea cititului este si o garantie a caracterului ei constient.

Unul din obiectivele citirii-lecturii este trezirea interesului pentru lectura,in general,binenteles,dupa ce copilul a reusit singur sa descifreze cu usurinta ideile ascunse in spatele semnelor grafice.

Pentru a-i determina pe elevi sa devina cititori pasionati este necesar sa se formeze cu rabdare si staruinta,gustul pentru lectura.

Lectura in afara clasei largeste orizontul cunostintelor primite in clasa.”pasiunea pentru lectura sa se impleteasca armonios,organic cu pasiunea pentru

studiu.Numai astfel lectura in afara clasei isi poate atinge scopul instructiv.Elevii din ciclul primar nu inteleg totdeauna necesitatea acestei coordonari.Atata vreme cat elevul nu este constient de rolul studiului si lecturii extrascolare,invatatorul :familia,are datoria sa vegheze asupra repartizarii judicioase a timpului petrecut de acestia in afara clasei”(Ion Popescu”Lectura elevilor”.E.D.P,Bucuresti 1963).

O secventa foarte importanta in stimularea interesului pentru lectura si formarea de cititori pasionati este legata de felul in care se recomanda ce sa citeasca si cum sa citeasca elevii.Indrumarea lecturii este o actiune dificila si de durata.Eficacitatea ei depinde de documentarea pedagogica si de cultura generala a indrumatorului,dar si de preferintele elevilor,care variaza in functie de varsta,temperament,mediu social si de ambianta colectivului scolar.Un mijloc eficient este convorbirea cu acestia legata de acest subiect sau chiar examinarea fisei de cititor de la biblioteca scolii.

La varsta scolara mica se recomanda in special basmele,povestirile istorice,descrierile de calatorie,povestirile realiste si stiintifico-fantastice,schitele,fabulele si romanele scrise anume pentru copii.

Pentru a preveni receptarea ca obligativitate a lecturii particulare,invatatoarea va starni curiozitatea elevilor prin diferite modalitati :

-nu va da lista anuala la inceputul semestrului 1,ci va stabili titluri pentru 2-3 saptamani ;

42

-va face prezentarea unor carti,in asa fel incat sa ambitioneze elevii in achizitionarea si lecturarea lor ;

-va povesti incomplet momente ale unor naratiuni,lasand elevilor un semn de curiozitate in finalizarea intamplarilor ;

-va caracteriza unele personaje,indemnand elevii la cautarea independenta,prin lectura integrala a locului acestora in naratiune,a relatiilor cu alte personaje ;

-va recita una sau doua strofe dintr-o lirica sau poem liric indemnand elevii la realizarea integralitatii textului ;

-va controla daca elevii au lecturat un text prin enuntarea unor cerinte de verificare(povestire,recitare,fise bibliografice,caiet de lecturi suplimentare,etc) ;

-va controla fisele de la biblioteca ale copiilor ;Este foarte important ca invatatorul sa stie care sunt formele de indrumare a lecturii

in afara clasei.Forma cea mai des folosita este povestirea.Cei ce au citit povestesc in clasa lectura citita.In ora de lectura elevii se intrec in a povesti cat mai mult si mai frumos,fapt care antreneaza si pe cei mai putin dornici de lectura.O alta forma de indrumare a lecturii in afara clasei o constituie formarea bibliotecii de clasa.Ea se realizeaza cu carti aduse de copii si invatator,se fixeaza un bibliotecar-elev si apoi se procedeaza la imprumutarea cartilor.

Expozitia de carti nou aparute face sa creasca interesul copiilor pentru lectura.Acestea se pot desfasura astfel :se citeste un fragment si se cere elevilor sa indice in ce opera l-au gasit.

Foarte apreciat este si jocul cu versurile.Invatatoarea recita un vers sau doua dintr-o poezie,iar elevii trebuie sa continue.

Diafilmele constituie alt important mijloc de indrumare a lecturii in afara clasei.Ele prezinta opera in imagini,astfel ca elevii vin mai repede in contact cu continutul lecturii.

Discurile,benzile de magnetofon,casetele audio si video pot fi instrumente utile in muca noastra.

Invatatoarea trebuie sa tina o evidenta a lecturii elevilor,realizand o clasificare a acestora.

Cei care au citit mai mult se vor situa pe primele locuri,iar cei care au citit mai putin vor tinde sa-i ajunga.

La studierea unor autori se pot recomanda si alte texte scrise de acestia pentru o mai buna cunoastere a acestora.

In clasa a III-a,interesul copiilor pentru lectura se amplifica.Vocabularul este mai activ.Se poate trece deci la lectura independenta.

In clasa a IV-a copiii si-au insusit tehnica cititului.Acum ei pot sa citeasca si la libera alegere,in functie de ce ii intereseaza la orele de limba romana,la cele de geografie,de istorie,etc.In orele de istorie sau de geografie se pot aduce in completare diferite legende.

Dramatizarile dupa lectiile din manual ii stimuleaza sa citeasca piese de teatru pentru copii.

Pentru verificarea lecturii particulare a elevilor se pot organiza jocuri literare,cum ar fi ”Povestirea in lant”.

Se alege un text cunoscut de toti.Un copil incepe sa povesteasca,apoi continua altul,numit de invatatoare si asa mai departe.Cel care nu poate povesti in continuare ”rupe lantul”.In felul acesta sa descopere elevii care nu citesc sau citesc superficial.

43

In afara de citirea independenta a lecturii particulare se poate folosi si citirea in colectiv.Ea se realizeaza de catre invatatoare sau de un elev care citest foarte bine.

Cu elevii claselor a III-a si a IV-a se poate incerca si abonarea la un ziar sau o revista pentru copii in vederea formarii gustului si interesului pentru lectura.

Cum si cand se formeaza gustul pentru lectura ?Ce trebuie sa faca familia pentru stimularea si dezvoltarea acestuia ?

Stim ca nimic nu este mai puternic decat exemplul.Intr-o familie unde sunt putine carti si acestea cumparate la intamplare,este de asteptat ca si copilul sa nu fie atras de lectura.Scoala dirijeaza dupa principii stiintifice lectura,supravegheaza efectuarea ei dar deprinderea lecturii se formeaza nu numai la scoala,ci si in mediul familial.

Momentul fundamental al acestei actiuni educative il constituie trecerea de la inteles la deprindere.Formarea deprinderii de a lectura este un proces lent care nu trebuie fortat,dar nici lasat la voia intamplarii.

Copiii trebuie sa ajunga sa citeasca din proprie initiativa.Lectura in afara clasei contribuie in mare masura la largirea orizontului de

cunoastere a elevilor,la formarea si dezvoltarea unui vocabular bogat,la o exprimare aleasa,corecta,literara.

4.3.Strategii de desfasurare a lectiei de lectura la clasele I-IV

4.3.1.Citirea expresiva,efectuata de invatator,se utilizeaza in special la clasele I si a II-a dar poate fi folosita si la celelalte clase.Textele alese pentru citirea expresiva trebuie sa fie scurte,cu naratiune concentrata,cu dialog si cu actiune interesanta.Citirea expresiva se poate organiza astfel :

-citirea expresiva propriu-zisa ;-alegerea tonului si modularea acestuia ;-respectarea punctuatiei ;-evidentierea dialogului prin voce ;-exprimarea discreta a afectivitatii prin mimica si gesturi ;-verificarea atentiei cu care elevii au ascultat lectura printr-o scurta conversatie

asupra continutului ;-corelarea lecturii efectuata in clasa cu cerinta efectuarii altor lecturi,in afara clasei ;Citirea expresiva mai poate fi efectuata si de catre elevi sau poate fi preluata de pe o

caseta audio sau video.Pentru textele lirice,citirea expresiva ia forma recitarii.4.3.2.Povestirea este o forma de organizare a lecturii specifica gradinitei si claselor

I si a II-a.Povestirea continutului unor basme,povestiri,intamplari reale se efectueaza de catre invatatoare(integral sau fragmentar)sau de catre elevi.

Povestirea se poate extinde si la clasele mari.elevii vor citi anticipat doua-trei lecturi(de acelasi autor,sau toti vor lectura acelasi text).Fiecare va povesti cate un episod sau vor povesti integral,intr-un cadru de competitie.

4.3.3.Insemnarile personale asupra celor citite se realizeaza intr-un ”caiet de lecturi suplimentare” incepand cu clasa a III-a.In acest caiet elevii vor nota titluri,autori,citate,vor povesti,vor inregistra numele personajelor,vor caracteriza sumar unele personaje,isi pot exprima parerea asupra unor fapte,personaje,expresii literare.Este

44

important ca aceste notatii sa fie verificate periodic de catre invatatoare,facand totodata aprecieri stimulative,spre a-I determina sa-si formeze un stil de fisare,de structurare si inregistrare a informatiilor accumulate din carti.

4.3.4.Jocul sau concursul literarSe recomanda jocul ”Povestirea in lant”.Se alege un text cunoscut de toti si in

prealabil,recomandat de invatatoare.Un copil incepe sa povesteasca,apoi povestirea este preluata de ceilalti,pe rand.Elevul care nu este capabil sa continue rupe lantul.Pedeapsa pe care o primeste este tot una ”literara” :sa spuna o ghicitoare,o poezie,etc.Binenteles ca invatatoarea poate concepe si alte jocuri prin care sa stimuleze lectura elevilor si in acelasi timp sa o verifice.

Concursurile”Cine stie castiga”pe tema literara se pot organiza cu elevii aceleasi clase sau cu cei din serii paralele.Se fixeaza bibliografia,se da elevilor un timp mai indelungat :o luna,un semestru)pentru a parcurge si studia.Este bine ca acest gen de concurs sa fie dotat cu premii in vederea stimularii castigatorilor.

Organizarea concursului si premierea concurentilor stau in sarcina unui juriu format din cadre didactice,parinti si chiar elevi mai mari,de la alte clase.

Formele sub care se concretizeaza aceste metode si procedee sunt desigur,orientative.

4.3.5.Medalionul literar consacrat aniversarii unui scriitor.Aceasta manifestare culturala se organizeaza din timp si necesita un program de desfasurare a activitatii.Programul poate cuprinde urmatoarele etape :

a)organizara activitatii ;b)culegerea de date despre sarbatorit ;c)repartizarea materialului literar elevilor participanti;d)intocmirea si impartirea invitatiilor;e)amenajarea salii in care se desfasoara manifestarea.Se pot folosi aparate audio-vizuale.4.3.6.expozitia si prezentare de carteInvatatoarea impreuna cu biblioteca scolii pot sa organizeze periodic asemenea

manifestari.Expozitia de cartr se organizeaza intr-o sala de clasa,pe culoarul scolii sau in biblioteca,in functie de spatiu.Acest procedeu vizeaza incunoasterea elevilor cu noile aparitii de carte ce pot fi utile sau interesante pentru elevi.Expozitia se organizeaza sip e baza unei tematici.Cartile expuse sunt insotite de scurte prezentari.

4.3.7.Sezatoarea literara se organizeaza cu o clasa sau cu clase diferite.Se pot invita si parintii elevilor.Se recita poezii,se povestesc opera literare sau fragmente din ele,se daramatizeaza povestiri ,se cauta melodii pe versurile unor poeti.

Sezatoarea reprezinta o forma active,recreativa,dinamica si dinamizatoare,potrivita pentru realizarea obiectivelor propuse la orele de lectura.Se constituie ca un cadru adecvat manifestarii libere a elevilor si un mijloc efficient de exersare si cultivare a relatilor de colaborare,de incredere ,fiind o forma de activitate colectiva.Prin continutul informational vehiculat(poezii,ghicitori,povesti,povestiri,sonete,basme,proverbe,zicatori), elevii vin in contac t cu o mare varietate de idei,impresii,cunostinte.

Pregatirea pentru sezatoare este un aspect deosebit de important.Ea cuprinde mai multe momente:

45

-comunicarea din timp a datei cand va avea loc sezatoarea;-comunicarea temei;-pregatirea activitatii;-pregatirea unui cadru corespunzator.Stabilirea tematicii este o problema care trebuie sa preocupe pe invatator.Alegerea

din timp a materialului,ordonarea acestuia intr-un repertoriu sunt conditii esentiale pentru o reusita.

Continutul sezatorilor literare trebuie sa serveasca obiectelor citirii si lectirii in afara clasei prin imbogatirea fondului lexical,modelarea expresivitatii,coerentei si fluentei si totodata formarea trasaturilor de personalitate, aptitudinilor, trsasaturilor vointei si caracterului.

Incheierea sezatorii reprezinta un moment caruia trebui sa i se acorde importanta pedagogica necesara.Invatatoarea va aprecia in termini laudativi comportarea elevilor, contributia fiecaruia la desfasurarea activitati si va distribui,daca este posibil, anumite recompense,premii.

4.3.8.Vizitarea bibliotecii si a librariilor constituie alaturi de vizionarea unor spectacole, proiectii, filme forme esentiale de stimulare a interesului pentru alcatuirea unei biblioteci personale,de formare a dragostei pentru carte,pentru citit.

Sigur ca procedeele didactice difera de la clasa a II-a la clasa a IV-a.In clasa a II-a deprinderile de lucru cu textul literar sunt in formare,deci indrumarea invatatoarei este cu mult mai necesara.Cu toate acestea,orientarea catre citirea independenta nu se neglijeaza.

Sa ne imaginam o lectie de lectura la clasa a II –a cu titlul “Capra cu trei iezi”.Se prezinta la inceputul volumul din care face parte povestirea si se dau cateva data despre scriitor.Lectura se poate citi sau audia de pe o banda audio.

Pentru a asigura o intelegere profunda a textului este necesar sa explicam cuvintele si expresiile neintelese.Depistarea acestora de catre elevi in timpul citirii nu este intotdeauna posibila,deoarece ei nu sunt atenti la desfasurarea actunii.De aceea este recomandabil sa citeasca singuri textul si sa treaca in carnete cuvintele si expresiile necunoscute.Explicarea acestora o pot gasi in dictionare,caci in felel acesta ei se obisnuiesc cu asemenea instrumente ale muncii intelectuale.

Dupa modelul lectiei de citire,ar trebui sa trecem la citirea pe fragmente si formularea ideilor principale,dar,fiind vorba despre o ora de ectura,apreciem ca textul poate di abordat in alta maniera,astfel incat sa ajutam elevii sa desprinda momentele subiectului,sa descoperim impreuna cu ei care este locul sic and desfasoara actiunea,care sunt personajele.

Prin intrebari puse cu ingenuozitate,elevii pot descoperi motivul care a determinat desfasurarea actiunii povestirii.In urma redarii continutuluitextului se pot fixa principalele etape ale desfasurarii actiunii,etape formulate ca propozitii enuntiative.Tot in urma povestirii,elevii sunt condusi sa sesizeze care este momentul cel mai incordat.O ultima discutie asupra subiectului se poate referi la incheierea actiunii sau sfarsitul povestirii.

Lectia de lectura poate continua cu recitarea textului literar.In ultimele momente ale lectiei este bines a se sugereze elevilor ca in ora viitoare de

elctura vor discuta despre o alta povestire de Ion Creanga,la fel de frumoasa si de interesanta si chiar putem sa le citim un fragment care sa le trezeasca interesul.

46

In clasele a II-a si a IV-a se pune un accent mai mare pe citirea independenta,asa ca pregatirea lectiei noi de lectura trtebuie sa se faca mai cu atentie.Spre exemplificare,sa luam lectura “Dumbrava minunata” de Mihail Sadoveanu.Pentru captarea atentiei si stimularea interesului elevilor putem citi un fragment:”…Cei doi tovarasi trecusera domol cararea din marginea ulitelor pana sus in deal,la plopii lui Mihalcea.Apoi Lizuca se opri si baga de seama ca s-a ispravit cenusa.

-Patrocle,ce facem noi acum?Intreaba ea pe catel.Patrocle isi scutura urechile mare si privi tinta:-Nu stiu,stapana!Prin plopii tremuratori strabatu un freamat prelung.”Pe langa acest fragment se mai poate preciza ca Lizuca era o fata orfana de

mama.Tatal ei se recasatorise cu o femeie care nu o iubea pe fata.Sigurul prieten al ei era catelul Patrocle.Vazand ca nu mai poate trai in casa tatalui sau,la oras,Lizuca pleaca la tara,la bunici.Ca san u se rataceasca ia cenusa in buzunare si o arunca din loc in loc,asa cum auzise intr-o poveste.Pe drum are o multime de peripetii.

Lectia se incheie cu:”Daca vreti sa siti ce se mai intampla in drum spre casa bunicilor,cititi intreaga lectura!”

Bineinteles ca desfasurarea orelor de lectura depinde de subiectul lectiei.Textele lirice,de exemplu,se citesc si se analizeaza in clasa,sub indrumarea invatatoarei.

In alte lectii de lectura se poate depasi sfera operei unui scriitor.De exemplu,daca se allege tema “Din viata animalelor”,invatatoarea prezinta creatii are dezvolta aceasta tema sau le poate de elevilor acest lucru.pentru viitoare ora fiecare elev trebuie sa parcuga lectura preferata despre viata animalelor sis a o povesteasca.

Nu dorim sa dam retete in legatura cu organizarea lectiilor de lectura.Creativitatea didactica a invatatorilor poate determina demersuri mult mai eficiente.Ideea este insa de a transforma lectiile speciale de lectura din lectii autentice de citire in lectii de stimulare a interesului pentru citit.

4.4Modaliatati de evaluare a lecturii elevilorControlul lecturii elevilor trebuie sa fie o activitate permanenta a invatatoarei,spre a

preveni comoditatea,efectuarea unor lecture facile,superficiale,neglijarea cartilor.Pentru evaluarea lecturii suplimentare a elevilor,invatatorul poate recurge,in functie

de scopul urmarit,la urmatoarele modalitati:4.4.1.Verificarea caietelor de lectura suplimentara se face periodic,iar corectarea

acestora ofera indicii despre ce citeste elevul,ce retine din ceea ce citeste ,cum inregistreaza informatiile,cum selecteaza fapte si personaje din opera literare,aspectele stiintifice din cele citite,Corectarea acestor caiete este urmata de analiza concluziilor in fata intregii clase.Analiza presupune prezentarea aspectelor negative cum ar fi : lecture putine,alegerea unor texte fara valuare estetica sau informationala,inregistrarea unor elemente nerelevante,scrierea dezordonata si cu greseli.

In aceeasi ora,invatatoarea va face o verificare orala a elevilor,asupra aontinutului textelor lecturate spre a preveni copierea rezumatelor ,citatelor, impresiilor, caracterizarilor de la alti colegi.

In clasele a III-a si a IV-a caietul de lecture va cuprinde : -data,autorul si titlul cartii;-prezentarea pe scurt a subiectului;

47

-exagerarea unor citate;-caracterizari succinte ale personajelor;-cuvinte si expresii cu valoare artistica;4.4.2.Convorbirile cu clasa si individuale despre lecturile elevilor sunt foarte

utile. Ele au avantajul ca pot oferi informatii cat mai multe si cat mai precise,datorita faptului ca intrebarile nu sunt limitate.Invatatorul poate formula cat mai multe intrebari ajutatoare.Convorbirile individuale ofera mai multe posibilitati de conoastere precisa a lecturii fiecarui elev si de recomandare a unor carti mai utile si mai interesante.

4.4.3.Observarea performantelor elevilor la orele de citire-lectura si incurajarea corelarii problematicii textelor din manual cu alte texte effectuate in afara scolii.Invatatoarea va evidential elevii care,in urma unor lecture sistematice,isi completeaza informatiile,se exprima ingrijit,nuantat,apreciind acest lucru ca un semn de inteligenta si silinta.

4.4.4.Efectuarea tabelului cu evidenta lecturii elevilor si afisarea lui in clasa va stimula concurential cititul cartilor.Vazand ce si cat au citit colegii,elevii se vor ambitiona sa aiba in dreptul numelui lor cat mai multe insemnari.Tabelul ajuta invatatoarea sa cuprinda dintr-o privire nivelul la care se afla fiecare elev in ceea ce priveste lectura suplimentara.

4.4.5.Controlul fiselor de cititor de la biblioteca scolii ajuta invatatoarea sa vada cat de preocupati sunt elevii clasei pentru lectura suplimentara,ce si cat citesc,cat timp pastreaza a carte imprumutata,ce preferinte au,c ear trebui sa mai citeasca pentru a-si completa cultura generala.

“Lectura suplimentara a elevilor este un excelent suport pentru realizarea obiectivelor citirii.Iubirea pentru cart se formeaza systematic,cu multa rabdare si indrumare.Este cea mai frumoasa achizitie a elevului care se exprima,ca aleasa satisfactiei,pentru intreaga viata.Cititul cartilor devine o utila forma de recuperare a timpului si un excellent prilej de fascinatie”.(Anton Ilinca,Metodica limbii romane in invatamantul primar.Ec. Multimedia,Arad,1998).

V. COMUNICAREA ÎN ŞCOALA PRIMARÃ5.1.Delimitãri conceptuale

În viaţã şi în activitatea profesionalã omul este supus, într-o formã sau alta, urmãtoarelor tipuri de influenţã socialã: conformitate, încuviinţare, supunere, sugestie şi persuasiune.

În activitatea de însuşire-învãţare, desfãşuratã organizat în clasã(şcoalã) învãţãtorul exercitã influenţe sociale de naturã educaţionalã asupra elevilor, îndeosebi în procesul de comunicare, care constã în schimbul de mesaje între interlocutori. Schimbul eficient de mesaje inteligibile şi persuasive(convingãtoare, insistente) în situaţia dictatã de instruire-învãţare înseamnã interacţiune conştientã între subiecţii educaţiei. Orice proces de comunicare presupune urmãtoarele componente: sursa emiţãtoare(emiţãtorul), codul utilizat(verbal, nonverbal, paraverbal), canalul de transmitere a mesajului(auditiv, vizual, tactil etc.) conţinutul şi forma mesajului, sursa receptoare(receptorul), destinaţia (codificare-decodificare).5.2.Tipuri de comunicare

48

În situaţia dictatã-mod specific de interacţiune umanã-comunicarea dintre profesor şi elev poate fi în acelaşi timp, o comunicare în grup(un schimb de mesaje între toţi subiecţii clasei) şi o comunicare intrapersonalã(un schimb de mesaje cu propria persoa-nã). Se înţelege cã în activitatea de intruire-învãţare aceste tipuri de comunicare coexistã. În funcţie însã de natura conţinutului şi finalitatea comunicãrii în contextul didactic-un anumit tip de comunicare dominã. Locul central în procesul comunicaţional îi revine învãţãtorului. El asigurã predarea-învãţarea unor conţinuturi specifice divers codificate.

Dupã cum se ştie, limba este cel mai important mijloc de comunicare între oameni, principalul instrument de exprimare a gândirii umane. Prin mijlocirea limbii ne exprimãm aşadar, ideile şi sentimentele. Orice mesaj este alcãtuit din planul expresiei, (elemente concrete, cuvintele vorbite sau scrise) şi planul conţinutului limbii(fiecare unitate a limbii şi unitãţile luate în ansamblul lor posedã o semnificaţie). În scopul evidenţierii vorbirii expresive-ca simplã atitudine a comunicativitãţii didactice-învãţãtorul poate folosi urmãtoarele mijloace fonetice şi sintactice:

a)intonaţia, cu cele douã forme(modele intonative adecvate lexicului, organizãrii sintactice, tipului de propoziţie şi metodele intonative neadecvate);

b)accentul, ca nivel de intensitate prin care se detaşeazã o anumitã frazã, un enunţ din discurs, iar în interiorul enunţului se indicã termeni care în contextul dat are cea mai mare însemnãtate logicã şi psihologicã;

c)tempo-ul lent, rapid, moderat;d)pauza-introdusã spontan sau deliberat.Indiscutabil eficienţa lecţiei de limba românã în şcoalã primarã depinde în mare

mãsurã de competenţa fonologicã şi lexicalã a învãţãtorului, de expresivitatea limbajului folosit în scopul descifrãrii sensurilor ascunse, profunde şi discrete ale comunicãrii semnificative.

În comunicarea şcolarã un rol fundamental îl are comunicarea oralã şi comunicarea scrisã. În curriculum actual comunicarea nu mai apare ca o disciplinã de sine stãtãtoare(care asigurã o strânsã legãturã între cunoştinţele de gramaticã, ortografie, punctuaţie, compunere şi comunicare), ci ca un model comunicativ-funcţional, care înglobeazã procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris(citirea/lectura) precum şi pe cele de exprimare oralã, respectiv de exprimare scrisã.

Prin noua programã se reechilibreazã ponderea exprimãrii orale faţã de cea scrisã, precum şi proceselor de producere a unor mesaje proprii faţã de cele de receptare a mesajelor. Accentul se pune pe centrarea obiectivelor de formare a unor capacitãţi proprii de formare a limbii în contexte concrete de comunicare. De fapt întreaga activitate ce se desfãşoarã la clasã, nu numai la orele de limbã românã trebuie sã concure la formarea unor trainice deprinderi de exprimare corectã oralã şi scrisã. Deprinderea de eprimare oralã se realizeazãcu deosebire prin conversatie , povestire, dezbatere şi comentare. Comunicarea oralã are influenţã asupra comunicãri scrise pentru cã cei care nu vorbesc corect nu pot sã scrie corect. Se ştie cãla intrarea in şcoala copii vin din familie şi din gradiniţã cu o serie de achiziţii şi deprinderi de exprimare oralã. De aceea atenţia îvãţãtorului se îndreaptã mai mult asupra comunicãrii scrise, care presupune un efort fizic mai mare şi mai multã rigoare reieşitã din chiar natura canalului de vehiculare a mesajului.

49

În orele afectate comunicãrii orale propriu-zise se urmãreşte formarea unei pronunţãri clare şi precise, articularea şi accentuarea corectã a sunetelor(fonemelor) şi a cuvintelor; formarea deprinderilor de a asculta partenerul de conversaţie şi de a dialoga cu acesta; formarea deprinderii de a formula întrebã şi rãspunsuri la întrebãri; stimularea capacitãţii de a relata şi comenta evenimente trãite sau auzite; exersare deprinderea de a repovesti poveşti şi povestiri; însuşirea sistematicã a unor norme privind constituirea discursurilor, formarea deprinderii de ordonare a ideilor, de stimulare a gândirii şi imaginaţiei creatoare în scopul producerii unui enunţ original. Desigur, între cele douã tipuri de comunicare existã unele deosebiri. În timp ce în comunicarea oralã existã un partener(parteneri), se asigurã condiţii temporale sau spaţiale, iar emiţãtorul poate apela la gesturi, mimicã, limbajul corpului-importante pentru înţelegerea mesajului, în comunicarea scrisã(comunicare la distanţã) emiţãtorul şi receptorul sunt despãrţiţi temporal şi spaţial, nu se poate folosi limbajul nonverbal, lipseşte forma de control prin reacţia spontanã a receptorului; „marca emoţionalã” este inexistentã iar mesajul trebuie astfel construit încât sã nu se dea naştere la dubii, la întrebãri diverse. De asemenea comunicarea scrisã propune cunoaşterea la perfecţie a unor reguli de scriere, o anumitã grijã pentru estetica redactãrii şi nu în ultimul rând folosirea unui limbaj controlat şi controlabil din punctul de vedere al corectitudinii ortografice, gramaticale şi stilistice. Deprinderile de scriere corectã se formeazã şi se perfecţioneazã mai ales prin compune- rile elaborate care se redacteazã pentru diversele situaţii de comunicare indiferent de tipul lor. La lecţiile de gramaticã elevii trebuie sã-şi însuşeascã cu prioritate acele cunoştinţe pe care urmeazã sã le foloseascã în comunicare.

Astfel, în predarea adjectivului,învãţãtorul trebuie sã punã accentul pe învãţarea conştientã a regulii acordului adjectivului cu substantivul, pe formarea deprinderilor de scriere corectã a unor adjective, pe schimbarea formei adjectivului în funcţie de genul, numãrul şi cazul substantivului pe care îl însoţeşte. Predarea-învãţarea noţiunii de verb- nucleul comunicãrii-trebuie sã conducã obligatoriu la folosirea adecvatã de cãtre elev a verbului(cu formele lui flexionare) în elaborarea unor mesaje orale sau scrise. De pildã, aglomerarea de verbe trebuie sã-şi gãseascã locul într-o comunicare ce are ca temã o transmisiune sportivã(de la un meci de fotbal sau handbal)sau într-o compunere în care se relateazã o întâmplare dramaticã ori se descrie o bãtãlie(având ca suport intuitiv un tablou). Noul curriculum de limba şi literatura românã pentru clasele I-IV nu complicã în nici un caz înţelegerea acestei discipline fundamentale, ci contribuie din plin la cultivarea aspectului oral şi scris al limbajului, a expresivitãţii acestuia, asigurã folosirea de cãtre elevi a cunoştinţelor de lingvisticã şi stilisticã în situaţile diverse pe care le oferã viaţa.5.3.Familiarizarea elevilor cu noţiunile de limbã în clasele I-II(perioada pregramaticalã)

În curriculum-ul pe c lase, la capitolul”Conţinuturile comunicãrii”sunt inserate sub titulatura”Elemente de construcţie a comunicãrii”cunoştinţele şi noţinunile de limbã(foneticã, vocabular, morfologie şi sintaxã) cu care trebuie sã se familiarizeze şcolarii mici. Astfel, la clasa I, programa prevede sã cunoascã pe cale intuitivã noţiunile: propoziţia, cuvântul, silaba, sunetele limbii române(fãrã sã se utilizeze termenii de vocale şi consoane); articularea vocalelor şi consoanelor.

Programa atrage atenţia asupra faptului cã, în perioada preabecedarã, acceantul trebuie sã se punã pe formarea deprinderilor de formare oralã, folosindu-se pentru silabaţie numai cuvinte monosilabice, bisilabice şi trisilabice care sã nu conţinã diftongi,

50

triftongi, vocale în hiat sau consoane redate în scris prin grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, ghe, ghi, che, chi.

La clasa a II-a, sfera cunoştinţelor de limbã se lãrgeşte. Astfel elevii sunt familiarizaţi cu definiţia cuvântului:”un grup de sunete asociat cu un înţeles”.De asemenea pe cale empiricã, fãrã definiţii, elevii încep sã înţeleagã relaţile de sens: cuvinte cu sens asemãnãtor(sinonime) şi cuvinte su sens opus(antonime).

La cunoştinţele de foneticã însuşite în clasa I se adaugã acum corespondenţa dintre sunet şi litere, termenii de vocale şi consoane, despãrţirea cuvintelor în silabe la cpãt de rând. Nici în clasa a II-a, nu se vor folosi pentru familiarizarea elevilor cu silaba, cuvinte care conţin diftongi şi triftongi.

Printr-o bunã organizare a procesului de predare a limbii române, prin folosirea unor strategii didactice adecvate, deşi din cunoştinţele elevilor lipsesc noţiuni şi reguli(care fundamenteazã teoretic exprimarea corectã oralã şi scrisã) în clasele I-II se realizeazã totuşi deprinderi elementare generale de exprimare.

Etapa pregramaticalã-a faniliarizãrii cu fenomenele de limbã-are un caracter operaţional-practic. Acesta înseamnã cã, dezvoltatã în strânsã legãturã cu limbajul, gândirea şcolarilor mici îşi pãstrazã caracterul intuitiv şi în prima etapã a studierii limbii române în şcoala primarã. Primele cunoştinţe de limbã sunt dobândite de elevi, în cadrul orelor de citi-scris.

Metoda de bazã în etapa pregramaticalã este explicaţia situaţionalã(explicaţia este limitatã la situaţia faptului de limbã din text). Învãţãtorul indicã consecvent cum trebuie rostite sau scrise cazurile particulare întâlnite, introducând elementele de explicare sau chiar de motivare a situaţiei ortografice, ortoepice, de punctuaţie etc., contribuind la dezvoltarea atitudinii conştiente a elevilor faţã de exprimarea personalã, la prevenirea greşelilor, ştiind cã este mult mai greu de refãcut o deprindere greşitã decât de creat de la început, chiar empiric, una corectã.

Exerciţiul- metodã de bazã în formarea priceperilor şi deprinderilor-nu trebuie înţeles ca o repetare mecanicã la infinit a unor cuvinte sau ortograme, ci ca o repetare pe alte trepte ce presupune varietate, gradare, diferenţiere.

În perioada abecedarã când se cere elevilor sã alcãtuiascã propoziţii despre un subiect dat de învãţãtor, se efectueazã exerciţii pe baza intuirii unor tablouri sau ilustraţii. Tot prin exerciţii se formeazã deprinderi ortografice, de punctuaţie legate de familiarizarea elevilor cu propoziţia, în perioada postabecedarã. De exemplu, pentru scrierea cu majusculã, a primului cuvânt din propoziţie, învãţãtorul poate porni de la ilustraţiile şi exemplele din manual sau poate prezenta alte ilustraţii, pe baza cãrora elevii alcãtuiesc propoziţiile potrivite.

Un alt tip de exerciţii prin care se urmãreşte formarea deprinderilor de a folosi litera mare şi puncul la scrierea propoziţiilor constã în delimitarea propoziţiilor dintr-un text fãrã litere mari şi fãrã puncte.

Folosind conversaţia euristicã învãţãtorul îi ajutã pe elevi sã descopere legãturile dintre cuvintele care alcãtuiesc propoziţia.

Analiza fonologicã întemeiatã pe analiza structurii silabelor sau pe vecinãtatea fenomenelor faciliteazã însuşirea pe cale practiv-aplicativã a unor norme ortografice. Este neindicat amânarea rezolvãrii unei dificultãţi de ordin ortografic în etape când se comunicã regula corespunzãtoare.5.4.Elemente de construcţie a comunicãrii gramaticale

51

Studiul limbii române în ciclul primar are ca obiectiv central dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare, formarea deprinderilor de receptare şi de exprimare oralã, respectiv scrisã. Cu alte cuvinte, studiul limbii va fi conectat la realitaţile comunicãrii cotidiene propriu-zise. Perfecţionarea deprinderilor de exprimare oralã si scrisã nu poate fi conceputã în afara cunostinţelor gramaticale. Putem vorbi despre o comunicare gramaticalã, care constã în folosirea cunostinţelor de morfologie şi sintaxã pentru dezvoltarea si nuanţarea exprimãrii orale si scrise. Astfel în procesul comunicãrii orale şi scrise, vor fi utilizate normele gramaticale, noţiunile de substantiv, adjectiv, pronume, verb, cuvinte de legãturã, noţiunile de propoziţie, predicat, subiect, atribut şi complement.

Însuşirea sistematicã a noţiunilor de limbã, a definiţilor gramaticale, care asigurã corectitudinea comunicãrii atât sub aspectul ei oral, cât şi în scris, se realizeazã, cu precãdere, în clasele a III-a si a IV-a(etapa pregramaticalã).

În virtutea principiului predãrii concentrice a gramaticii în clasele a III-a, cunostinţele sunt reluate, actualizate şi aprofundate. Cuvântul este studiat acum ca parte de vorbire. Se învaţã, conform curriculum-ului de limba romana pentru clasa a III-a, substantivul, substantive comune şi substantive proprii, numãrul; adjectivul, acordul adjectivului în numãr cu substantivul pe care îl determinã, topica adjectivului(atribut) în propoziţie, (precum şi ortografia adjectivelor terminate în -iu), pronumele personal, persoana, numãrul, pronumele personal de politeţe(fãrã definiţie), numeralul(fãrã terminologie), scrierea şi pronunţarea corectã a numeralelor cardinale, simple şi compuse; verbul, persoana, numãrul, pronunţarea şi scrierea corectã a formelor flexionare a verbelor”a fi” si „a lua”. Programa recomandã pentru recunoaştere şi pentru analizã, texte cunoscute care conţin pãrţile de vorbire şi de propoziţie care se studiazã, evitându-se dificultãţile de ordin gramatical, la nivelul ciclului primar. Ordinea în care se vor actualiza şi preda noţiunile de sintaxã(cuvintele sunt privite ca parţi de propoziţie) este urmãtoarea: partea de propoziţie, predicatul, predicatul verbal, subiectul, subiectul simplu, (exprimat prin substantiv şi pronume personal), propoziţia(comunicarea cu un singur predicat) propoziţia simplã(formatã din pãrţi principale) propoziţia dezvoltatã, pãrţile secundare de propoziţie, care determinã un substantiv şi un verb(atributul şi complementul).

Conform programãrii concentrice în predarea noţiunilor de limbã, la clasa aIV-a sunt actualizate cunoştinţele însuşite în clasa a III-a şi adãugate noţiuni şi concepte noi: cuvintele cu aceeaşi forma, dar cu sens diferit(omonimele), propoziţia afirmativã şi negativã(dupã formã), propoziţia enunţiativã şi exclamativã(dupã scopul comunicãrii), funcţia sintacticã a substantivului şi pronumelui personal(de subiect şi de parte secundarã de propoziţie), a numeralului(de subiect), acordul adjectivului în gen şi numãr cu substantivul pe care îl determinã şi cunoştinţele de sintaxã se îmbogãţesc cu noţiunile de predicat verbal, de subiect multiplu, cu regula acordului predicatului cu subiectul, cu definiţiile atributului şi complementului.

În programã se vede cã vor fi studiate numai atributele adjectivale(exprimate prin adjective propriu-zise şi numerale cu valoare adjectivalã) ş atribute substantivale (exprimate prin substantive în cazul acuzativ cu prepoziţie). Sunt însemnate cu o steluţã noţiunile(temele) neobligatorii, care pot sã facã parte din curriculum-ul la decizia şcolii.5.5.Predarea-învãţarea gramaticii la clasele III-IVa)Finalitãţile şi obiectivele însuşirii noţiunilor şi conceptelor gramaticale

52

La capitolul”Conţinuturile învãţãrii”din noua programã, noţiunile gramaticale sunt inserate sub titulatura”Elemente de construcţie a comunicãrii”.

La intrarea în şcoalã copilul cunoaşte deja(pe cale empiricã) limba maternã pe care urmeazã s-o studieze. Cultivarea limbajului reprezintã însã o sarcinã de seamã a ciclului primar.

În primele clase limbajul se cultivã fãrã a se face apel la unoaştinţele şi noţiunile gramaticale.

Scopul studierii gramaticii(morfologiei şi sintaxei) perfecţionarea folosirii limbii ca mijloc de comunicare şi de cunoaştere(slujeşte la însuşirea cunoştinţelor teoretice şi practice din domeniul diverselor discipline care se predau în ciclul primar.

Limba nu-şi poate îndeplini funcţia de comunicare decât dacã elementele vocabularului sunt îmbinate între ele cu ajutorul gramaticii, definitã ca”ansamblu de reguli privitoare la modificarea cuvintelor şi îmbinarea lor in propoziţie”.

Numai studierea sintacticã a gramaticii poate avea consecinţe pozitive asupra capacitãţii de analizã a mesajelor receptate şi de construire a propriilor mesaje. Studierea noţiunilor gramaticale contribuie la conştientizarea unor deprinderi empirice, precum şi la dezvoltarea gândirii logice prin însuşirea cunoştinţelor teoretice (concretizarea în definiţii şi reguli de lucru) spre a fi imediat transformate în practica exprimãrii. Aşadar gramatica se învaţã în procesul exprimãrii, prin mijlocirea limbii. Iar o datã învãţate, noţiunile de limba devin un instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor.b) Finalitãţi generale. Studiind gramatica în clasele III-IV, elevii trebuie sã fie capabili:

-sã aplice normele de vorbire şi scriere corectã a limbii române literare;- sã foloseascâ în comunicare, în mod curent şi conştient, un vocabular bogat şi

variat în funcţie de diversele împrejurãri ale vieţii sociale;- sã redacteze compuneri diverse, în toate stilurile funcţionale ale limbii;- sã respecte, sã îngrijeascã, sã iubeascã şi sã apere limba materna.

Obiective specifice. Lecţiile de gramaticã orientate dupã cerinţele programei şi conţinutul manualelor vizeazã urmãtoarele obiective:

-dezvoltarea capacitãţii de exprimare oralã şi scrisã;-dezvoltarea gândirii logice, a spiritului de observaţie, a capacitãţii de analizã, de

comparare şi generalizare;-stimularea activitãţii creatoare a elevilor;-cultivarea dragostei pentru limba noastrã şi a interesului pentru studierea ei.

c)Operaţionalizarea obiectivelor pentru lecţiile de gramaticãA operaţionaliza obiectivele la o lecţie de dobândire de cunoştinţe; la gramaticã,

înseamnã sã se specifice ce va trebui sã facã elevii pentru a demonstra cã şi-au însuşit noţiunea gramaticalã predatã. De exemplu, în cazul unei lecţii de gramaticã despre”propoziţia simplã”, obiectivele operaţionale sunt urmãtoarele:

- sã defineascã propoziţia simplã; - sã identifice propoziţiile simple dintr-un text scris pe tablã; - sã explice de ce propoziţiile identificate sunt simple;

- sã alcatuiascã propoziţii simple: intuind o planşã, cu cuvinte date, dupã schema S.P./P.S.(cu tema datã) numai din propoziţii simple.

La sfârşitul lecţiei de dobândire cu subiectul”verbul” elevii vor dovedi cã sunt în stare:

- sã defineascã verbul;

53

- sã recunoascã verbele dintr-o frazã sau text(sublinindu-le cu o linie);- sã poatã întocmi o listã cu zece verbe;- sã alcatuiascã propoziţii cu 5 verbe date;- sã alcatuiascã o compunere(naraţiune) liberã în care sa foloseascã verbe, sã le

sublinieze apoi cu o linie.Alte exemple de concretizare a scopului în obiective sunt redate în proiectele de

lecţii anexate.d)Aspecte şi particularitãţi psihopedagogice şi psiholingvistice specifice ale însuşirii gramaticii la clasele III-IV

Însuşirea regulilor gramaticale şi normelor de ortografie şi punctuaţie are loc în douã etape:

a)pregramaticã-clasele I-II(familiarizarea elevilor cu noţiunile de limbã);b)gramaticalã-clasele III-IV(a însuşirii noţiunilor şi conceptelor gramaticale).

Cele douã etape reprezintã un proces unitar, continuu, prograsiv în care se pun bazele învãţãrii organizate şi sistematice ale limbii, premisele perfecţionãrii neîntrerupte a exprimãrii orale şi scrise.

Structura gramaticalã(zestrea lingvisticã) însuşitã de preşcolari spontan şi empiric, constituie suportul familiarizãrii şcolarilor mici cu primele cunoştinţe , priceperi şi deprinderi de limbã. Reprezentãrile de limbã nu se pot forma fãrã experienţã anterioarã. Aceste reprezentãri-puţine şi simple-fac accesibile cunoştinţele gramaticale pe care elevii le vor însuşi ulterior(conţin elemente de abstractizare şi generalizare).

Prima etapã are un foarte pronunţat caracter practic-aplicativ. În etapa gramaticalã elevii dispun de un amplu material de limbã cu obişnuinţa de

a folosi o serie de operaţii şi procedee logice şi de a executa diverse acţiuni propriu-zise de limbã. Pa calea inductivã sau deductivã elevii îşi însuşesc noţiunile, conceptele, regulile gramaticale, normele de ortografie şi punctuaţie prevãzute de programã.

Generalizãrile stau la baza însuşirii unor noi însuşiri gramaticale precum şi la baza unui început de clasificare a cunoştinţelor(pãrţi de vorbire, pãrţi de propoziţie). Recurgând la operaţii si procedee cum sunt comparaţia, asocierea şi disocierea, etc. elevii din clasele a III-a şi a IV-a ajung sã-şi însuşeascã diferenţiat unele noţiuni:substantiv comun-propriu, propoziţie simpla-dezvoltatã, etc.

În etapa gramaticalã se pun deci bazele primelor noţiuni propriu-zise de limbã, se asigurã premisele fundamentãrii teoretice a deprinderilor de exprimare.

În învãţarea gramaticii la clasele III-IV se disting douã modalitãţii(cãi) logice de desfãşurare a lecţiilor: calea inductivã şi calea deductivã. Învãţarea conceptelor gramaticale pe cale inductivã

Sistemul concentric de învãţare a gramaticii determinã un mod specific de organizare şi desfãşurare a întregii activitãţi de predare-învãţare a noţiunilor şi conceptelor gramaticale. Inducţia este o cale obligatorie în predarea- învãţarea gramaticii. Descriind inducţia pornim de la trei planuri:

a)al conţinutului(semantic) unde se opereazã cu mulţimi foarte eterogene, care s-au format pe cale nemijlocitã. Învãţãtorul, care selecteazã faptele de limbã, trebuie sã aibã grijã nu numai de corectitudinea conţinutului, ci şi de concordanţa sa cu realitatea, de actualitatea sa.

54

b)La nivel gramatical, procedeul este cel de reducere al elementelor particulare şi reţinerea celor comune a invariantelor pentru elaborarea definiţiei care include în sine aceste elemente comune;

c)La nivelul planului logic are loc un proces de reducţie a ceea ce este nesemnificativ, a ceea ce este variant şi degajarea invariantului.

Astfel se ajunge la invariantul logic, modelul definiţiei. În lecţia de gramaticã realizatã pe cale inductivã cu cât datele din planul semantic sunt mai multe, mai bine cunoscute de cãtre elevi şi mai exacte, cu cât se va putea realiza în condiţii mai bune ridicarea la planul”gramatical şi logic”.(Învãţãmantul formativ prin procedee logico-matematice-de Letiţia Pintea, E.D.P., Bucureşti 1976,pag.52).

Vocabularul şi gramatica se afla în raport de interdependenţã: primul asigurã achiziţia iar cealaltã, funcţionalitatea. Însuşirea temeinicã de cãtre elevi a lexicului fundamental activ este o condiţie indispensabilã a însuşirii gramaticii limbii române. De exemplu, pentru a înţelege noţiunea de substantiv, elevii trebuie sã cunoascã sensul unor cuvinte(cât mai multe) care aratã fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii. Noţiunile gramaticale se exprimã prin cuvinte. Pornind de la analiza unui material lexical, prin sintezã, comparare, abstractizare şi generalizare se ajunge la noţiunea de substantiv, la definiţia lui(parte de vorbire care aratã nume de fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii). Lecţiile de conceptualizare la clasele a III-a şi a IV-a se concep mai mult inductiv. Însuşirea definiţiilor şi înţelegerea regulilor gramaticale pe cale deductivã

Învãţarea şi înţelegerea unor definiţii şi reguli gramaticale noi se pot asigura pe baza cunoştinţelor deja însuşite. A proceda deductiv în învãţarea noţiunilor gramaticale, în aprofundarea lor, înseamnã sã porneşti de la o generalizare, adicã de la o regulã sau definiţie deja cunoscutã de elevi, de la general la particular.

Calea deductivã presupune procesul dinspre general spre particular, dinspre abstract spre concret, dinspre model spre exemplu şi în ultimã instanţã, dinspre invariant spre variant.

Conform raţionamentului deductiv, o lecţie de gramaticã cu subiectul”Verbul” de exemplu s-ar desfãşura astfel:

1.Se comunicã denumirea noţiunii ce urmeazã sã fie învãţatã;2.Se recapituleazã noţiunea logicã, a unei definiţii gramaticale: genul proxim şi

diferenţa specificã;3.Se dã definiţia verbului(„Numim verb partea de vorbire care exprimã acţiunea

sau starea”);4.Se descrie modelul logic al structurii definiţiei,”verbului”(operaţia o fac

exclusiv elevii);5.Încorporarea variabilelor structurii logice-mulţimea din care face parte verbul-

partea de vorbire şi notele esenţiale(exprimã acţiuni sau stãrii);6.Se analizeaza pe rând notele definitorii din punct de vedere gramatical. Se dau

exemple de cuvinte care exprimã acţiuni şi exemple de cuvinte care exprimã stãri, cerându-le elevilor sã facã deosebirea dintre acţiune şi stare….Se cer elevilor exemple de propoziţii în care sã fie folosite verbe ce corespund câte uneia din notele esenţiale posibile. Se vor cere multe exemple şi se vor determina notele specifice verbului.

Consecinţa folosirii cãii deductive în procesul de învãţare şi înţelegere a conceptelor gramaticale este atitudinea activã a elevilor. Exemple care sã ilustreze calea deductivã în predarea gramaticii se pot lua şi din sintaxã.

55

Cert este cã aceastã cale permite ca noile cunoştinţe sã fie dobândite prin efort propriu.

Concluzie. Între calea deductivã şi inductivã este o relaţie de interdependenţã. Ele se completeazã reciproc şi o separare a lor nu este posibilã. Deşi pot fi explicate diferenţiat, ele rãmân complementare ajutându-l, deopotrivã, pe învãţãtor în procesul de predare-învãţare a gramaticii în clasele a III-a şi a IV-a.e)Principiul predãrii concentrice a gramaticii

-În programa şcolarã, volumul de cunoştinţe gramaticale este repartizat pe clase, dupã principiul concentric;

-Potrivit acestui principiu”sfera noţiunilor de foneticã, morfologie şi sintaxã” se lãrgeşte şi se adânceşte pe mãsurã ce elevii se dezvoltã intelectual şi puterea lor de asimilare creşte;

-Sistemul concentric presupune eşalonarea(repartizarea) şi reluarea pe un plan superior a cunoştinţelor de limbã însuşite în anii precedenţi. Se revine, deci la materia predatã pe parcursul unei clase paralel cu lãrgirea cercului de noţiuni.

-Elevii îşi însuşesc noţiunile gramaticale şi îşi dezvoltã capacitatea de a se exprima corect oral şi scris, în mod gradat, adãugând mereu la ceea ceea ce cunosc, noi elemente de limbã(I., Şerdean, Metodica predãrii limbii române la clasele I-IV, pag.114);

-Predarea concentricã obligã pe învãţãtor sã cunoascã la începutul fiecãrui an ce şi cât au studiat elevii din fiecare capitol(tema) în anii anteriori, pentru a stabili volumul de cunoştinţe pe care îl avea de predat în conformitate cu prevederile programei respective;

-Învãţãtorul trebuie sã cunoascã cuantumul de cunoştinţe însuşite de elevi, pentru a nu repeta cunoştinţele arhicunoscute în detrimentul însuşirii temeinice a noilor noţiuni gramaticale;

-Cerinţele principiului concentric trebuie sã se respecte în predarea fiecãrei noţiuni gramaticale. De exemplu, dacã în clasele I-II elevii şi-au însuşit şi au folosit la orele de citire şi dezvoltare a vorbirii, cuvinte care aratã însuşiri, în clasa a III-a, conform programei se învaţã definiţia adjectivului(partea de vorbire care aratã îinsuşiri ale fiinţtelor, lucrurilor, fenomenelor naturii)şi legãtura dupã înţeles a adjectivului cu substantivul; în clasa IV-a se întãresc notele definitorii ale noţiunii de adjectiv, adãugându-se noţiunea de acord(adjectivul se acordã în gen şi numãr cu substantivul pe care îl determinã);

-În fiecare an, de la o clasã la alta, se îmbogãţesc cunoştinţele, priceperile şi deprinderile elevilor la toate capitolele limbii române(foneticã, vocabular, morfologie şi sintaxã);

Sistemul concentric de dispunere a materiei de gramaticã în programa şcolarã faciliteazã dobândirea de noi cunoştinţe pe baza regulilor şi definiţiilor gramaticale deja cunoscute(recurgând la calea deductivã);

-În virtutea principiului concentric, fiecare secvenţã de predare se deschide cu actualizarea, sistematizarea şi aprofundarea cunoştinţelor anterioare, ca etapã necesarã, obligatorie în asimilarea noţiunilor şi a categoriilor noi.f)Selectarea corectã a conţinutului ştiinţific

-Învãţãtorul asigurã conţinutul ştiinţific(informativ) adecvat în raport cu obiectele prestabilite ale predãrii-învãţãrii gramaticii, orientându-se dupã prevederile programei şi textul manualului.

56

-Cu un efort de documentare suplimentarã şi actualizatã, el alege judicios materialul corect de predat, precizând cu claritate tipul de informaţii(elaborate sub formã de noţiuni, reguli, idei, etc.)acţiunile de convertit în priceperi şi deprinderi şi stabilind exerciţiile şi problemele gramaticale de rezolvat.

-De exemplu: la clasa a III-a, programa prevede ca studiu gramatical sã înceapã cu propoziţia şi stabileşte cunoştinţele şi noţiunile de sintaxã ce urmeazã sã fie studiate şi indicã aplicaţiile practice(tipurile de exerciţii). Manualul cuprinde corect exerciţiile şi problemele gramaticale de rezolvat. Având la îndemânã manualul, învãţãtorul are obligaţia sa stabileascã(potrivit condiţiilor concrete în care îşi desfãşoarã activitatea, având în vedere cei trei factori hotãrâtori ai procesului de predare-învãţare a limbii române: lingvistic, pedagogic şi psihologic), în detaliu, conţinutul ştinţific. În numãrul de ore stabilit de programã el propune spre studierea noţiunilor de subiect, de predicat, de propoziţie simplã şi dezvoltatã, legãtura dupã înţeles a predicatului cu subiectul(fãrã teoretizãri);

-Manualele de limba românã trebuie sã fie folosite în mod creator de învãţãtor, în funcţie de cerinţele pregãtirii elevilor;

- Învãţãtorul poate acţiona în direcţia extinderii sau restrângerii volumului de informaţii în aşa fel încât sã asigure un”optim cantitativ”accesibil elevilor cu care lucreazã. El poate asigura un spor de informaţie în scopul reactualizãrii experienţei anterioare a îmbogãţirii sau completãrii celor cuprinse în manual, a modificãrii sferei aplicative prin includerea de noi exerciţii şi probleme de rezolvat(Ion Cerghit, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernã, E.D.P. Buc.1983, pag.58).

Fãrã sã depãşeascã cerinţele programei, va asigura acurateţea ştiinţificã a conţinutului fiecãrei lecţii. Ţinuta ştiinţificã elevantã presupune o asemenea densitate a materialului lingvistic, încât elevii sã înţeleagã mai bine noţiunile gramaticale, normele sau ideile de bazã ale lecţiei, sã-i confere o mai mare valoare formativã şi educativã.g)Strategii didactice folosite la orele de gramaticã Metode de învãţãmânt

Sintagma,”strategie didacticã”este folositã în didactica modernã cu douã accepţiuni:

a)în sens larg, vizeaza”concepţia metodologicã cu ajutorul cãreia poate fi realizat un set de obiective educaţionale predeterminate într-o lecţie sau grup de lecţii”;

b)în sens restrâns, prin strategie didacticã educaţionalã se înţelege combinaţia de metode, a mijloacelor de învãţãmânt cu ajutorul cãrora pot fi unul sau mai multe obiective operaţionale, folosind cât mai raţional anumite resurse psihologice, didactice sau materiale. (Metodica predãrii limbii române şi literaturii în liceu, E.D.P., 1983, pag. 71).

Vom încerca sã concretizãm prima accepţie a sintagmei, printr-o prezentare succintã a principalelor metode folosite la lecţiile de predare-învãţare a gramaticii.

În funcţie de tipul de lecţie, de obiectivele stabilite, învãţãtorul opteazã pentru acele metode moderne şi tradiţionale prin care se stimuleazã facultaţile intelectuale ale elevilor, activizând diverse operaţii şi procedee de gândire şi se asigurã înţelegerea, asimilarea noţiunilor abstracte de limbã şi transferarea lor în practica exprimãrii.

Deci, metodele de lucru, metodele de învãţãmânt se gãsesc în consens deplin cu obiectivele specifice predãrii-învãţãrii gramaticii, în timpul cunoştinţelor de însuşit, cu felul deprinderilor de format, etc.

57

De exemplu când obiectivul vizeazã învãţarea unor definiţii, concepte gramaticale, atenţia învãţãtorului este orientatã spre metode axiomatice(demonstraţia teoreticã, explicaţia, etc.) ori spre conversaţia euristicã susţinutã de suporturi.

Metodele principale folosite în predarea gramaticii sunt: conversaţia euristicã, exerciţiul, demonstraţia, explicaţia, problematizarea şi analiza gramaticalã.

Se ştie cã în cunoaşterea fenomenelor gramaticale se folosesc douã cãi: inductivã (care porneşte de la particular la general) şi deductivã (care porneşte de la general la particular). Aceste cãi sunt utilizate şi aplicate prin metoda conversaţiei sau dialogului euristic.

Conversaţia euristicã (dialogul euristic)presupune înlãnţuirea de întrebãri şi rãspunsuri prin care se urmãreşte într-o lecţie de dobândire de cunoştinţe/trecerea de la concret la abstract, de la exemplu la definţii, reguli, concepte gramaticale.

În cadrul lecţiilor de predare-învãţare a noţiunilor gramaticale conversaţia se îmbinã cu demonstraţia, exerciţiul, explicaţia, problematizarea şi analiza gramaticalã.

În predarea gramaticii se foloseşte şi forma de conversaţie catiheticã(la lecţiile de recapitulare a cunoştinţelor sau cele de verificare sau de control).

Demonstraţia este metoda prin care se asigurã perceperea fenomenelor de limba şi însuşirea conştientã a noţiunilor, folosindu-se un material intuitiv adecvat, ce înlesneşte trecerea la operaţia de abstractizare şi generalizare.

Explicaţia-metoda prin care se urmãreşte lãmurirea şi clasificarea unor noţiuni gramaticale, prin relevarea notelor esenţiale solicitând într-un grad mare operaţiile gândirii, analize, sinteze, comparaţia, generalizarea, obstructizarea. Se foloseşte cu deosebire în corelaţie cu procedeul comparaţiei pentru stabilirea asemãnãrilor şi deosebirilor dintre fenomenele gramaticale.

Problematizarea folositã frecvent la lecţiile de gramaticã, constã dintr-o suitã de procedee care activeazã elevii, oferindu-le posibilitatea sã surprindã note definitorii ale noţiunii gramaticale precum şi relaţiile între conceptele gramaticale, între cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe şi prin soluţiile pe care ei înşişi sub îndrumarea învãţãtorului le elaboreazã. Se aflã în corelaţie cu metoda descoperiri pentru cã orice descoperire impune cãutarea şi rezolvarea de probleme.

O problemã sau o situaţie trebuie sã analizeze una sau mai multe ipoteze. În problematizare se folosesc întrebãri de tip euristic (conversaţia) pentru a se deschide calea altor probleme mai simple şi soluţionarea problemei centrale. Problemele de gramaticã se rezolvã pe cale algoritmicã şi euristicã. Se ştie cã orice analizã gramaticalã se rezolvã dupã o anumitã schemã(algoritmii de rezolvat).

Analiza gramaticalã este metoda specificã de cercetare a faptelor de limbã. Prin analizele gramaticale(morfologia sau sintaxa) (pãrţile sau partidele combinate/desfãşurate sub forma oralã sau scrisã) elevii sunt conduşi sã observe pe texte indicate, sunt deprinşi sã studieze fenomenele gramaticale(flexiunea pãrţilor de vorbire, legãturile logice dintre unitãţile sintactice şi sã tragã concluzii din exemplele date ajungând la cazuri particulare, la definiţii şi reguli).

Forme de organizare Avându-se în vedere sarcina didacticã de bazã şi tipul de învãtare implicat în

realizarea obiectivelor urmãrite, în predarea-învãtarea gramaticii sau stabilit urmãtoarele forme de organizare a instruirii în clasele III-IV:

58

a) lecţia de dobândire de cunoştinţe;b) lecţia de fixare a cunoştinţelor gramaticale;c) lecţia de recapitulare a cunoştinţelor şi conceptelor;d) lecţia de formare a deprinderilor, de aplicare în practicã a cunoştinţelor

teoretice prin diferite exerciţii.Dupã R.M.Gangne(Principii de design al intruirii-traducere Bucureşti E.D.P.

1975), în raport cu funcţiile exercitate în cadrul lecţiei se disting urmãtoarele evenimente(etape) de instruire:

-captarea şi pãstrarea atenţiei;-enunţarea obiectivelor învãţate anterior;-reactualizarea cunoştinţelor învãţate anterior;-prezentarea materialului;-asigurarea dirijãrii învãţãrii;-relevanţa(mãsurarea) rezultatelor, a performanţei;-asigurarea conexiunii inverse pentru corectitudinea performanţei;-fixarea celor învãţate(retenţia);-transferul(aplicarea cunoştinţelor);-enunţarea temei pentru acasã;Se impune precizarea ca ordinea acestor evenimente de instruire nu este imuabilã,

cã numãrul lor este variabil de la o categorie la alta de lecţie. a)Lecţia de dobândire de cunoştinţe

Se caracterizeazã prin concentrarea activitãţii didactice în direcţia dobândirii de cãtre elevi a unor cunoştinţe(asigurarea volumului şi calitatea acestor cunoştinţe) şi a dezvoltãrii, pe aceastã bazã a proceselor şi însuşirilor psihice, a unor capacitãţi instrumentale şi operaţionale.

Lecţiile de dobândire de cunoştinţe, de învãţare a conceptelor gramaticale sunt lecţii de descoperire pe cale inductivã. Se deoebesc trei faze ale lecţiei de învãţare prin descoperire: faza de pregatire, faza de realizare şi faza de finalizare.

Activitatea de elaborare a definiţiei gramaticale începe cu alegerea sau alcãtuirea unui text format din mai multe propoziţii care sã cuprindã faptele(fenomenele) gramatica-le ce urmeazã sã fie învãţate. În faza de realizare învãţãtorul trebuie sã punã accentul pe cercetarea materialului lingvistic cu ajutorul operaţilor de gândire, adicã îi conduce prin întrebãri(conversaţia euristicã), sã faca apel la analizã şi sintezã, la comparaţie, abstractizare şi generalizare. Folosind conversaţia corelatã cu demonstraţia şi explicaţia, solicitã elevii sã compare şi sã înţeleagã legãturile existente dintre noţiunile gramaticale, îi pune în situaţia de a-şi exersa capacitatea intelectualã.

Dupã observarea şi studierea materialului de limba româna(prin analiza fiecãrei propoziţii) se trece la desprinderea notelor sau însuşirilor esenţiale ale fiecãrui caz în parte, facându-se apel la abstractizare şi la comparaţie pentru a se ajunge la formularea definiţiei(regulii). Foarte important este ca elevii sã participe activ la elaborarea definiţiilor şi regulilor, la formularea lor.

De obicei, aceste reguli se scriu pe caietele de clasã de cãtre elevi.În cazul în care definiţia formulatã de învãţãtor cu ajutorul elevilor este identicã

cu cea din manual, este indicat ca aceasta sã se citeascã doar de elevi, fãrã sã se mai scrie pe caiete.

59

Însuşite exclusiv pentru necesitãţile practice ale vorbirii şi scrierii, regulile şi definiţiile vor fi imediat aplicate la alte exemple, alte cazuri.

Aplicate în practica exprimãrii, prin exerciţii adecvate, regulile şi definiţile devin instrumente de autoreglare şi de autocontrol. Aceasta este faza de finalizare.

În linii mari structura unei lecţii de dobândire de cunoştinţe este urmãtoarea:-organizarea activitãţii:-captarea şi pãstrarea atenţiei(trezirea interesului pentru lecţie);-verificarea temei si a cunostintelor acumulate anterior;-enuntarea scopului şi a obiectivelor lecţiei;-dirijarea învãţãtii(comunicarea cunoştinţelor noi);-evaluarea cunostintelor(relevanta, verificarea);-fixarea cunoştinţelor (retenţia);-tema pentru acasã.

b)Lecţia de fixare a cunoştinţelor gramaticalePrin fixarea şi consolidarea, cunoştinţelor gramaticale(definiţiile, regulile,

normele) devin bunuri personale ale elevilor. Învãţãtorul ştie(are pregãtirea psihologicã corespunzãtoare) cã aceste cunoştinţe trebuie sã fie fixate înainte de a fi uitate. Desigur, cunoştinţele de gramaticã se fixeazã şi în cadrul lecţiilor de dobândire a cunoştinţelor(în etapa numitã tradiţional”fixarea cunoştinţelor”)sau cu un termen aparţinând didacticii moderne-retenţie. La gramaticã, mai mult decât la celelalte obiecte de învãţãmânt, este necesar sã se organizeze lecţii speciale de fixare şi consolidare. În funcţie de dificultãţile noţiunilor gramaticale învãţate şi de nivelul de pregãtire al clasei; învãţãtorul stabileşte dupã care anume. Lecţiei de dobândire îi este necesarã o lecţie specialã de fixare, precizeazã volumul de cunoştinţe ce urmeazã sã fie consolidate şi gândeşte la procesele psihice care vor fi solicitate în timpul desfãşurãrii lecţiei(memoria, gândirea). Astfel dupã lecţia de dobândire a cunoştinţelor despre predicat la clasa a IV-a se planificã o lecţie de fixare, urmãrindu-se consolidarea definiţiei predicatului, a predicatului exprimat printr-un verb(când acesta aratã ce face subiectul) a predicatului exprimat prin verbul”a fi”însoţit de alte pãrţi de vorbire şi acordul predicatului cu subiectul. Metoda de bazã folositã pentru realizarea scopului propus este dialogul(conversaţia).

Ca structura, lecţia de fixare, în principiu, presupune:a)anunţarea temei, a scopului obiectivelor lecţiei;b)reamintirea şi clasificarea cunoştinţelor învãţate;c)alcãtuirea cu ajutorul elevilor, a unei scheme, la tablã, ilustrãm exemple;d)analiza unui material de limbã care sã conţinã elemente de noutate

pentru elevi;e)concluzii(aprecieri asupra rãspunsurilor elevilor, recomadãri pentru

elevii care nu şi-au însuşit temeinic cunoştinţele gramaticale predate);f)tema pentru acasã;

c)Lecţii cumulative de recapitulare a cunoştinţelor şi conceptelor gramaticaleObiectivul fundamental urmãrit în cadrul acestui tip de lecţie este de a consolida

şi organiza cunoştinţele însuşite, dupã predarea unui capitol, în corelaţia şi condiţionarea lor reciprocã. Recapitularea presupune deci relevarea unor structuri logice între diversele cunoştinţe şi concepte gramaticale, lãrgirea şi aprofundarea lor continuã. Se cunosc mai multe variante ale lecţiei cumulative de recapitulare la gramaticã:

60

1.lecţii de sintezã(la sfârşitul unui capitol, la sfârşitul anului şcolar);2. lecţii de sintetizare şi recapitulare cu ajutorul fişelor;3. lecţia de sistematizare şi recapitulare cu ajutorul textului programat.

Orice lecţie de recapitulare cuprinde cel putin douã faze:a)faza de pregãtire(fixarea şi comunicarea problemelor ce urmeazã sã fie

recapitulate sub formã de chestionare sau tabele recapitulative, alegerea metodelor şi procedeelor, a materialului didactic, mijloacelor de învãţãmânt adecvate temei, indicarea bibliografiei;

b)faza de desfãşurare. Structura lecţiei de repetare cuprinde secvenţele:-enunţarea scopului şi obiectivelor stabilite;-discutarea, sistematizarea şi clarificarea problemelor cuprinse în planul scris pe

tablã cu participarea întregii clase, plan care va îmbrãca forma unei scheme cu elemente esenţiale ale temei dezbãtute;

-analiza materialului lingvistic propus de învãţãtor care cuprinde cunoştinţele, conceptele, categoriile gramaticale în legãturã cu problemele gramaticale recapitulative sau transferul(aplicarea cunoştinţelor);

-alcãtuirea tabelului recapitulativ şi eventual recapitularea şi completarea lui cu exemple care cuprind categoria gramaticalã respectivã;

-concluziile profesorului asupra desfãşurãrii lecţiei.Veriga centralã a acestui tip de lecţie este recapitularea şi sintetizarea propriu-

zisã. În structura unei asemenea lecţii trebuie sã se introducã pentru a înlãtura monotonia şi a menţine interesul elevilor, acel element de noutate ce se poate realiza prin modul prin care este conceputã recapitularea, prin tematica ei, prin mijloacele folosite.

Analiza gramaticalã(operaţie de identificare şi caracterizare a elementelor de limbã) constituie forma cea mai frecventã de consolidare şi recapitulare a cunoştinţelor şi conceptelor gramaticale. Fãrã sã fie folositã abuziv, analiza gramaticalã pe texte cunoscute de elevi şi care cuprind cât mai multe şi variate forme ale fenomenului gramatical urmãrit(de exemplu dacã se urmãreşte recapitularea cunoştinţelor gramaticale despre verb, textele trebuie sã cuprindã verbe care exprimã acţiuni la timpul prezent, trecut şi viitor, forme pentru cele trei persoane la numãrul singular şi plural) rãmâne totuşi metoda specificã de activitate complexã prin care se soluţioneazã problemele esenţiale de gramaticã.

Lecţii de formare a deprinderilor, de aplicare în practicã a cunoştinţelor teoretice prin diferite tipuri de exrciţii(tipul lecţiei de muncã independentã).

Cunoştinţele teoretice de limbã trebuie folosite în practica vorbirii şi a scrierii. Pe parcursul pregãtirii gramaticii, în vederea formãrii deprinderilor de exprimare corectã oralã şi scrisã, se planificã lecţii special consacrate aplicaţiilor, acordând prioritate acelor teme de sintaxã şi morfologie, care au consecinţe ortografice şi de punctuatie. Ponderea în lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor o deţine fãrã îndoiala activitatea independentã a elevilor, efectuarea exerciţiilor cu caracter creator.

În general construcţia acestui tip de lecţie(mult mai simplã decât aceea a lecţiei de dobândire de cunoştinţe)poate fi urmãtoarea:

-enunţarea scopului şi a obiectivelor lecţiei;-reactualizarea cunoştinţelor teoretice(a conceptelor gramaticale

indispensabile exersãrii);-demonstrarea modului de executare;

61

-activitatea independentã a elevilor(efectuarea exerciţiilor şi sprijin din partea profesorului);

-analiza rezultatelor;-discuţii de încheiere, aprecieri şi concluzii;-tema pentru acasã.

O variantã a acestui tip de lecţie folositã cu succes la orele de gramaticã, este lecţia de muncã independentã cu ajutorul fişelor. Învãţãtorul elaboreazã în prealabil fişele de lucru, cuprinzând exerciţii diferenţiate pe grupe de elevi(foarte buni, buni, slabi). Fişele pot fi şi de dezvoltare, de recuperare şi de exersare. Aplicând asemenea fişe de lucru urmãrim realizarea scopului şi obiectivelor operaţionale stabilite, stimularea participãrii tuturor elevilor la propria lor formare, reuşita lecţiei se verificã prin bucuria manifestatã de elevi când vãd cã eforturile lor în acest sens au fost cele scontate.

De reţinut este faptul cã în toate secvenţele tipului de lecţie bazat pe munca independentã, atenţia se concentreazã în jurul activitãţii de exersare a elevilor în vederea creãrii condiţiilor psihologice, elaborãrii unor compartimente acţionale.A.Exerciţiul gramatical

²n programa de gramaticã, ortografie şi punctuaţie se aratã cã”este necesar sã se promoveze exerciţiul ca principalã cale de introducere a cunoştinţelor noi, de formare şi consolidare a deprinderilor de exprimare scrisã şi oralã”.

Specificul exerciţiului ca metodã de învãţãmânt activã constã în aceea cã se desfãşoarã în mod algoritmic şi se încheie cu formarea unor priceperi, deprinderi şi operaţii ce vor putea fi aplicate în realizarea altor sarcini mai complexe.

Programa prevede la fiecare capitol atât la clasa a III-a cât şi la clasa a IV-a principalele tipuri de exerciţii gramaticale ce urmeazã sã fie efectuate cu elevii. 1.Tipologia exerciţiilor gramaticale

Tipurile de exerciţii gramaticale se diferenţiazã dupã gradul participãrii creatoare a elevilor, dupã forma şi conţinutul lor, potrivit programei clasei respective.

În general, exerciţiile se clasificã dupã:-modalitatea de executare:oralã, scrisã;-specificul studiului limbii: morfologice, sintactice;-obiectivul priceperilor şi deprinderilor urmãrite: ortografice, de

punctuaţie;-gradul efortului personal al elevilor: de recunoaştere, cu caracter creator.

Cele mai frecvente sunt exerciţiile de recunoaştere:-simplã: gãsiţi adjectivele din lectura………..-caracterizarea:subliniaţi şi analizaţi verbele din textul………..-gruparea: grupaţi substantivele din textul de mai jos dupã gen şi numãr.-motivarea: subliniaţi verbele din textul de mai jos şi motivaţi tipul

acţiunii………..-prin disociere: subliniaţi predicatele exprimate printr-un singur verb şi

predicatele exprimate prin verbul”a fi”+alt cuvânt; arãtaţi prin ce se deosebesc;O deosebitã valoare formativã o au exerciţiile cu caracter creator:

-de modificare: Treceţi substantivele la alt numãr decât cere textul;-de completare: Completaţi propoziţiile în care subiectul şi predicatul se

aflã în parantezã la altã formã decât o cere acordul lor;

62

-de exemplificare: Alcãtuiţi propoziţii în care verbul a învãţa sã fie folosit la timpul prezent, trecut şi viitor;

-cu variantã: Alcãtuiţi propoziţii dupã schema S.A.P.C.C.La dezvoltarea creativitãţii contribuie compunerile gramaticale: Scrieţi un text sub

formã de descriere cu tema:”Toamna în pãdure” în care sã folosiţi adjectivele culese din lecturile învãţate.

Pornind de la principiul muncii independente şi creatoare a elevilor pentru care deprinderile trebuie sã devinã criterii de lucru, exerciţiile vor fi alese pentru a rãspunde la urmãtoarele sarcini:

-elevii sã-şi însuşeascã în mod conştient şi utilizabil definiţia;-sã poatã identifica orice categorie gramaticalã însuşitã, fie în texte

selectate, fie neselectate;- sã fie capabil sã argumenteze;- sã poatã diviza şi clasifica;- sã facã deosebiri şi analogii;- sã rezolve sarcini de creaţie.

Concluzie: Exerciţiile gramaticale au o mare valoare formativã contribuind la dezvoltarea gândirii logice, la lãrgirea cercului de reprezentãri şi noţiuni, cu deosebire la cultivarea exprimãrii corecte, orale şi scrise. 2.Metodologia exersãrii gramaticale şi formarea deprinderilor de scriere corectã

În practica şcolarã, exersarea este legatã de obţinerea automatismelor adicã de formarea deprinderilor înţelese ca pãrţi componente autorizate ale activitãţi. Învãţarea corectã a gramaticii limbii române de cãtre elevi, deprinderea lor cu o vorbire corectã presupun o exersare intensivã în acest domeniu. Exerciţiile gramaticale vizeazã în primul rând, formarea deprinderilor de exprimare corectã. Prin exerciţiu elevii ajung sã utilizeze regulile şi definiţiile gramaticale ca îndreptar al propriei lor exprimãri orale si scrise.

Din capul locului facem precizarea cã eficienţa exerciţiilor gramaticale nu depinde în primul rând de cantitatea lor şi de mãsura în care ele solicitã efortul intelectual al elevilor prin felul cum ele sunt formulate. Eficacitatea exerciţiilor este condiţionatã de întelegerea scopului atins, a necesitãţii exerciţiului respectiv în contextul situaţiei de învãţare date, de cunoaşterea regulilor şi noţiunilor gramaticale, de claritatea performanţelor ce trebuie atinse.

Desfãşurarea metodicã a unui exerciţiu gramatical comportã în linii mari urmãtoarele etape:

a)prezentarea scopului şi a importanţei exerciţiului(trezirea interesului pentru activitatea de exersare);

b)demonstrarea exerciţiului de cãtre învãţator(oferã un model elevilor);c)exersarea de cãtre elevi(etapa cea mai importantã)în contexte cât mai diferite cu

putinţã;d)cunoaşterea rezultatelor exerciţiului şi corectarea greşelilor.Succesiunea progresivã a exerciţiilor gramaticale în ordinea crescândã a

complexitãţii şi a gradului lor de dificultate previne comiterea unor greşeli descurajante.Verificarea imediatã, controlul şi autocontrolul constituie o condiţie importantã

pentru reglarea acţiunii şi obţinerea de performanţe superioare.Este necesar ca de la exerciţii dirijate, conduse pas cu pas de învãţãtor sã se

ajungã la exerciţii autodirijate, independente.

63

Învãţãtorul trebuie sã aleagã cu grijã exerciţiul în funcţie de scopul didactic propus, sã-l organizeze în raport de ritmul de lucru al fiecãrui elev, sã-l integreze într-un sistem de exerciţii, sã eşaloneze în timp exerciţiile, sã corecteze permanent greşelile pânã la obţinerea performanţelor.

Exerciţiul, mijloc important pentru formarea deprinderilor de scriere corectãÎn forma deprinderilor ortografice exerciţiu are un rol hotãrâtor.Problema pedagogicã a învãţãrii ortografiei nu trebuie redusã la exersarea unor

ortograme. Înainte de a trece la exersarea în vederea formãrii deprinderii de scriere corectã, elevii trebue sã ştie în ce constã activitatea pe care urmeazã sã o desfãşoare. Cu alte cuvinte este nevoie de conştientizare prealabilã a modelului acţiunii care se va automatiza, modelul care va permite realizarea autocontrolului, autocorectãrii. De obicei la clasele a III-a si a IV-a lecţiile de formare a priceperilor şi deprinderilor de scriere corectã sunt precedate de lecţii speciale de învãţare a unor norme şi reguli ortografice. De pildã, dupã ce se predã regula scrieri cu m înainte de p şi b învãţãtorul trece la exersarea ei dupa ce atrage atenţia ce au de fãcut elevii: sã împartã cuvântul în silabe, sã analizeze componenţa silabelor, sã identifice silaba care conţine litera b sau p, sã aplice regula, sã scrie cuvântul. Prin exerciţii, acest demers se va automatiza, va dovedi o viteza de execuţie de fracţiune de secundã.

În general, exerciţiile gramaticale la care ne-am referit mai sus se practicã şi la lecţiile de formare a priceperilor ortografice.

Imediat dupã studierea regulii ortografice, se poate propune un exerciţiu de identificare(de aplicare directã a regulii).

De exemplu, pentru aplicarea directã a regulii de scriere cu m(nu cu n) înainte de p sau b se poate propune un exerciţiu de genul urmãtor: ”completaţi cuvintele ce compun textul de mai jos cu literele care lipsesc: Mama i.bracã fetiţa. Apoi pleacã i.preunã la pli.bare.”

Un exerciţiu simplu de aplicare a regulii cu un mai mare grad de dificultate, este exerciţiul de discriminare. Cerinţa unui exerciţiu poate fi formulatã astfel: arataţi subliniind cu o linie, care dintre cuvintele de mai jos sunt scrise corect: împãdurit-înpãdurit, împlinire-înplinire. Învãţãtorul va crea situaţii variate de discriminare. Ca şi în cazul exerciţiilor gramaticale, exerciţiile ortografice cu caracter creator au o mare valoare formativã.

Şi în cadrul acestor exerciţii se impune o gradare treptatã a dificultãţilor de la exercitii care cer construirea unor popoziţii în care sã se regaseascã aplicarea regulii anterioar stabilite, la realizarea unor compuneri pe teme ortografice. Clasificarea exerciţiilor ortografice

Tipurile de exerciţii se diferenţiazã dupã forma şi conţinutul acţiunii cu faptele de ortografie. Exerciţiile ortografice pot fi efectuate mai mult sau mai puţin colectiv, prin dirijarea frontalã permanentã sau prin activitatea independentã în grupuri sau individualã. Exerciţiile ortografice pot fi: tradiţionale şi moderne.

1.Exerciţiile ortografice tradiţionale. Între exerciţiile gramaticale şi ortografice tradiţionale existã un raport de interdependenţã atât de strâns încât nu se pot stabili deosebiri esenţiale. Prin definiţie, exerciţiile ortografice se efectueazã întotdeauna în scris. Dintre exerciţiile tradiţionale specifice formãrii deprinderilor ortografice şi de punctuaţie în ciclul primar amintim:

a)Copierea-cel mai simplu exerciţiu ortografic-are douã variante:

64

-copierea simplã care constã în transcrierea unui text-copierea creatoare care adaugã la scrierea simplei transcrieri sarcini

suplimentare ce solicitã elevilor un efort de gândire în plus(schimbarea formei unor substantive indicate prin punerea lor la plural; completarea spaţiului liber cu cuvinte omise dintr-un text cunoscut).

b)Autodictarea care constã în transcrierea din memorie a unui text în prozã(de micã întindere) sau mai ales în versuri.

În prealabil textul propus pentru autodictare va fi analizat atât din punct de vedere al conţinutului cât şi al formei cu preocupãri exprese pentru aspectul orografic şi pentru problemele de punctuaţie.

c)Dictarea-cel mai frecvent şi eficace exerciţiu pentru formarea şi verificarea deprinderilor ortografice. Spre deosebire de copiere, dictarea contribuie la formarea scrieii corecte a unor cuvinte şi forme flexionare care se scriu şi se pronunţã diferit(cazurile de neconcordanţã dintre pronunţie şi scriere). În funcţie de scopul urmãrit, de caracterul materialului ortografic şi de punctuaţie şi de particularitãţile de vârstã ale elevilor în practica şcolarã se folosesc forme de dictãri:

Dictare cu explicaţii prealabile(în legãturã cu diversele ortograme incluse în text) sau cu prevenirea greşelilor.

Dictare de control(varianta lecţiei de evaluare, a priceperilor şi deprinderilor ortografice). Se face dupã predarea unei lecţii, a unui grup de lecţii, sau sfârşitul unui capitol, trimestru etc(în strânsã legãturã cu lecţia de gramaticã), urmãrindu-se verificarea nivelului cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor, dezvãluirea greşelilor şi a cauzelor greşelilor din scrisul lor, pentru a se lua mãsuri ameliorative.

Dictarea selectivã-prin care se cere ca dintr-un text sã se scrie numai cuvintele cu ortografie dificilã(urmãrindu-se cu deosebire înlãturarea anumitor greşeli tipice înregistrate în scrisul elevilor).

Dictarea creatoare-urmãreşte aplicarea regulilor ortografice care duc la dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de muncã independentã(li se cere elevilor sã alcãtuiascã propoziţii cu anumite cuvinte şi ortograme scrise pe tablã).

Dictarea liberã-constã în transpunerea in scris de cãtre elev a unui text dictat în întregime, iar apoi pe fragmente mici logic închegate.

Dictarea însoţitã de comentarii-(C.Beldescu, Ortografia în şcoalã)-constã în sincronizarea transcrierii cu un comentariu oral(se explicã de cãtre unul-doi elevi ortogramele care ridicã dificultãţi).

Dictarea fulger-sau”momentul ortografic” este inclus în lecţiile de gramaticã sau de citire, în funcţie de nivelul ortografic al clasei.

Dictarea reciprocã-în care autocontrolul are un mare rol, e practicatã de elevi atât în clasã cât şi în afara clasi(elevii se verificã prompt pe baza textului dictat dacã au scris corect sau nu).

2.Exerciţiile structurale-prin varietatea şi complexitatea lor deschid perspectivele unor noi metode de învãţare a ortografiei.

Exerciţiul structural are un lanţ de operaţii şi structuri.Tipurile mari de astfel de exerciţii sunt:a)exerciţii de repetare simplã prin care se cere elevilor sã scrie aceeaşi structurã

de mai multe ori pentru ca sã-şi însuşeascã scrierea de ortograme(de exemplu: scrierea substantivului la plural articulat cu trei”i”(fiu, fii, fiiii, copil, copii, copiii etc).

65

b)de repetare regresivã(se repetã ultimul segment, pe urmã ultimul cu penultimul, apoi ultimul, penultimul şi antepenultimul pânã se repeta astfel de mai multe ori ortogramele pe care dorim sã le fixãm).

Un asemenea exerciţiu se poate utiliza pentru scrierea adjectivelor terminate în-iu (masculin) şi ie(feminin) cu doi”i”la plural:

•aurii; •aramii sau aurii; •sunt aramii sau aurii; •frunzele sunt aramii sau aurii; •toamna frunzele sunt aramii sau aurii;c)de repetare cu adãugire: care solicitã adãugirea unor secvenţe noi, în aşa fel

încât cere de la început, prin repetare se fixeazã. Un asemenea exerciţiu se utilizeazã la scrierea formelor neaccentuate ale ponumelui personal omofone cu alte categorii morfologice.

-L-a chemat.-L-a chemat sã cânte.-L-a chemat sã cânte la pian.-L-a chemat sã cânte la pian nota”la”.

d)exerciţii de substituire(înlocuire)•simplã-ajutã pe elevi sã asimileze structurile concentrându-şi atenţia

asupra mecanismului gramatical.Poate fi utilizat pentru scrierea pronumelui personal în dativ la diferite persoane: Tata mi-a spus. Tata ne-a spus.

ţi vI le•bipartitã- poate fi utilizatã pentru sublinierea opoziţiei dintre unele

forme neaccentuate ale pronumelui personal şi alte categorii morfologice:L-a chemat la masã. L-a îndemnat la muncã.I-a îndemnat sã ia cãrţile. I-a chemat sã ia masa.

•tripartitã-solicitã substituirea a trei secvenţe dintr-o structurã: De exemplu, se poate cere trecerea a trei forme ale pronumelui personal scrise în trei poziţii, de la o persoana la alta, în structuri de tipul urmãtor:

Mie mi-a dat o carte spunându-mi s-o citesc.Tie ţi-a dat o carte spunându-ţi s-o citeşti.Lui i-a dat o carte spunându-i s-o citeascã. e)Exerciţiile de transformare prin adãugire-implicã modificarea structurii prin

adãugirea unui nou element, care pune o problemã ortograficã: se folosesc pentru ortografierea categoriilor gramaticale omoforme:

Ex: Am auzit c-ai venit cu o trãsurã cu cai.Aceste exerciţii se folosesc la clasa a IV-a şi cu eficienţã sporitã la clasele

gimnaziale.Concluzie:Strategia cu privire la exersarea gramaticalã şi formarea deprinderilor de scriere

corectã se ghideazã dupã etapele oricãrei deprinderi intelectuale: forma bazei de orientare, exrciţiul analitic, exerciţiul sintetic şi automatizarea.

66

Elaborarea strategiilor didactice de realizare a obiectivelor la lecţiile de gramaticã

În activitatea de elaborare a strategiilor didactice de realizare a obiectivelor la lecţiile de gramaticã învãţãtorul va pune accent pe selectarea corectã a componentelor strategiei didactice şi combinarea lor în structuri instrucţionale eficace. O strategie didacticã trebuie alcãtuitã în aşa fel încât sã ofere elevului o situaţie de învãţare a cunoştinţelor şi conceptelor gramaticale din clasã.

Sarcinile de învãţare la gramaticã trebuie sã respecte cu stricteţe natura obiectivu- lui (obiectivelor) urmãrite şi sã precizeze nivelul performanţei aşteptate din partea elevilor cãrora le este datã(Constanţa Bãrboi-cood. Metodica predãrii limbii şi literaturii române în liceu Ed.D.P.Buc.1984).

Sarcinile de învãţare derivã din natura obiectelor. De exemplu la clasa a III-a, sarcinile de învãţare se definesc în raport de natura urmãtoarelor obiective:

1.recunoaşterea propoziţiilor simple;2. recunoaşterea subiectului şi predicatului cu ajutorul întrebãrilor;3.folosirea corectã oralã şi în scris a acordului dintre subiect şi predicat;4. recunoaşterea propoziţiilor dezvoltate;5. recunoaşterea, scrierea şi pronunţarea corectã a pãrţilor de vorbire;6.folosirea cunoştinţelor de gramaticã ortografiei şi punctuaţiei în

compuneri;La lecţiile de gramaticã se utilizeazã cu mare eficienţã strategiile bazate pe

metode rapide, participative(conversaţia euristicã, descoperirea, problematizarea, exerciţiul). Cu deosebire lecţiile de dobândire de cunoştinţe şi concepte gramaticale au obiecte operaţionale care solicitã metode preponderent formativ-participative.

La fiecare lecţie de gramaticã însã elevul trebuie pus în situaţia sã înveţe facând, exersând.

În raport de obiectivele stabilite, ţinând seama de factorii variabili(clasa, vârsta,nivelul de pregãtire)şi în mod deosebit, de specificul metodelor selectate, învãţãtorul alege materialul didactic şi mijloacele de învãţãmânt care se integreazã cel mai bine în spaţiul şi economia lecţiei şi asigurã eficienţa întregului demers didactic.

Se ştie cã gramatica opereazã cu cuvintele care ele însãle sunt abstractizãri, generalizãri. În procesul de formare a noţiunilor gramaticale(abstractizãri ale altor abstractizãri) materialul intuitiv de bazã îl constituie faptele de limbã organizate în propoziţii, fraze în texte înghetate. De exemplu, la lecţia de dobândire de cunoştinţe cu subiectul”Legãtura dupã înţeles a adjectivului cu substantivul”învãţãtorul poate conduce elevii pentru a scoate în evidenţã regula acordului în numãr al adjectivului cu substantivul, pornind de la analiza frontalã a textului.

„Din vazduh cumplita iarnã cerne norii de zãpadã. Lungi troiene cãlãtoare adunate-n cer grãmadã,

Fulgii zbor, plutesc în aer ca un roi de fluturi albi Rãspândind fiori de gheaţã pe ai ţãrii umeri dalbi”. (V. Alecsandri-Iarna)

Textul de analizat este primul material didactic necesar pe baza cãrui elevii dobândesc cunoştinţe, îşi însuşesc concepte, capãtã priceperi şi deprinderi, se fac consolidãri şi sistematizãri etc. Textul-material didactic folosit în predarea-învãţarea gramaticii trebuie ales pe baza unor surse diferite: din manualul de citire, lecturi

67

particulare şi din presã. În diversele tipuri de lecţii, cu teme gramaticale, pot fi folosite materiale didactice imprimate(planşe, tabele, grafice, tablouri, ortograme, fişe de autocontrol, texte docimologice, precum şi mijloace tehnice: retroproiector, verfix, calculator).

Proiectarea didacticã a întregii activitãţi de predare-învãţare a gramaticii presupune alegerea corectã a materialelor şi mijloacelor de învãţare necesare, combinarea acestora între ele şi a ambelor cu metodele de învãţãmânt.

Ţinând seama de cerinţele general-valabile în formarea noţiunilor de limbã, la lecţiile de gramaticã, învãţãtorul poate utiliza, cu mare randament atât strategii inductive(principala cale de introducere a noţiunilor noi, de însuşire a cunoştinţelor gramaticale, este calea inductivã), cât şi strategii deductive(cunoaşterea urmeazã traiectul invers celui inductiv).

Orice strategie alcatuitã de învãţãtor, la diversele tipuri de lecţii, trebuie sã ofere atât soluţii de ordin structural-procesual dar şi metodic, determinând o anumitã ordine de combinare a diferitelor metode, procedee, mijloace şi forme de grupare a elevilor.

De exemplu, pentru lecţia de dobândire a cunoştinţelor cu subiectul”Numeralul”, la clasa a III-a, învãţãtorul poate elabora în funcţie de obiectivele stabilite, (sã cunoascã numeralul, sã foloseascã corect numeralul cardinal şi ordinal în exprimarea oralã şi scrisã) o strategie inductivã, deductivã sau o strategie combinatã(inductiv-deductivã sau deductiv-inductivã), folosind metode participative, cum sunt conversaţia euristicã, exerciţiul, problematizarea etc. materiale didactice adecvate(material lingvistic sub formã de propoziţii, fraze, texte închegate, planşe cu ortograme, fişe de evaluare) activitatea frontalã şi independentã(forme de organizare a activitãţii).

VI.METODICA ORELOR DE COMPUNERE MOTO

” Primii paşi spre creativitate sunt fãcuţi atunci când îndemnãm un copil sã miroase o floare, sã observe un pom în toate amãnuntele sale, sã mângâie blana unei pisici. Copilul trebuie îndemnat sã-şi foloseascã ochii, nu numai pentru a vedea, dar şi pentru a privi; urechile, nu numai pentru a auzi, dar şi pentru a asculta cu atenţie; mâinile nu numai pentru a apuca obiectele, ci şi pentru a le pipãi şi a le simţi.” LOWENFELD6.1.Locul şi rolul compoziţiilor la clasele primare

În noul curriculum naţional compunerea nu mai este consideratã disciplinã de învãţãmânt. Apar doar lecţii speciale pentru formarea şi dezvoltarea principiilor şi deprinderilor de scriere corectã, pentru dezvoltarea capacitãţii de exprimare oralã şi scrisã, care aparţin domeniului complex numit comunicare. Cu toate acestea, orele de compunere continuã sã prezinte acelaşi mare înţeles pentru cadrele didactice ale ciclului primar, datoritã importanţei majore pe care acestea le au în realizarea obiectivelor cadru şi de referinţã stabilite de noua programã.

68

DICŢIONARUL EXPLICATIV AL LIMBII ROMÂNE(DEX) defineşte termenul de compoziţie(fr. „composition”, lat. „compositio”) ca „exerciţiu şcolar constând în dezvoltarea în scris a unei teme cu caracter literar date de profesor: compunere”.

Exprimarea corectã oralã şi scrisã, constituie unul dintre instrumentele de bazã ale muncii intelectuale fãrã de care nu poate fi conceputã dezvoltarea intelectualã viitoare a elevilor. Investigaţiile fãcute asupra fenomenului repetenţiei au stabilit cã aproximativ 20% din rândul elevilor din ciclul primar care ajung în situaţia de a rãmâne în urmã la învãţãturã provin din cei cu greutãţi de exprimare. Aceastã capacitate(de expimare) se formeazã şi se perfecţioneazã prin solicitarea efortului intelectul el elevului. În rândul componentelor limbii române compunerea constituie cadrul cel mai bun pentru cultivarea capacitãţilor de exprimare corectã a elevilor.

Valoarea lecţiilor de compunere constã, în primul rând, în faptul cã oferã condiţii optime pentru punerea elevilor în situaţia de a exersa în mod sistematic actul exprimãriiL activitatea elevilor la aceste lecţii angajeazã în mod evident capacitatea lor intelectualã, de creaţie.

Compunerile realizeazã pe de o parte, o sintezã a tot ceea ce învaţã elevii la comunicare, la citire, precum şi la celelalte obiecte de învãţãmânt, mai ales sub raportul corectitudinii exprimãrii. Pe de altã parte, ele constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienţei de viaţã a elevilor, de manifestare a imaginaţiei şi fanteziei lor creatoare.

Înţelegând în acest fel sensul compunerii, sunt evedente valenţele ei formative în ceea ce priveşte dezvoltarea capacitãţilor ntelectuale ale elevilor, în special a gândirii creatoare, a imaginaţiei, formarea deprinderilor de muncã intelectualã independentã, dezvoltarea vorbirii, formarea exprimãrii corecte, formarea deprinderilor de a ordona logic ideile, de a le dezvolta, de a crea.

Compoziţiile sunt instrumente de neînlocuit pentru o structurare solidã şi armonioasã a minţii, mijloace de mare eficienţã pe linia formãrii deprinderilor de a conversa, de a comunica în mod nuanţat, cu semenii, instrumente prin care spiritul se cultivã şi se rafineazã.

Sintetizând scopul compoziţiilor şcolare constã în cultivarea spiritului de observaţie, a gândirii şi imaginaţiei(reproductive şi creatoare), a sensibilitãţii cognitivo-afective, a voinţei, în indisolubila legãturã cu capacitatea de a exprima verbal, oral şi scris, toate aceste atribute ale conştinţei umane.6.2 Tehnica pregãtirii lecţiilor de compunere

Mai întâi se impune stabilirea cu mult discernãmânt, încã de la întocmirea planificãrii, atât a conţinutului(subiectului) fiecãrei compuneri, cât şi a felurilor acestora. De asemenea se cere sporitã penderea compunerilor care solicitã în mai mare masurã activitatea indepententã, creatoare a elevilor.

Trecerea la compunerile propriu-zise, se face treptat. Exerciţiile de redactare reprezintã primele trepte în însuşirea tehnicii compoziţiei. În cadrul acestor activittãţi, învãţãtorul le cere elevilor sã alcãtuiascã şi sã scrie propoziţii cu cuvinte date; la început propoziţii simple şi apoi dezvoltate, care cuprind cât mai multe cuvinte.

Alte forme de activitate constau în prezentarea de cãtre învãţãtor a începutului unor propoziţii, iar elevii sã le scrie complet, sau în activitatea oralã, de propoziţii simple şi dezvoltarea acestora, în scris, în mod independent. În fazele urmãtoare elevii primesc mai multe propoziţii pe care le scriu într-o succesiune logicã. De asemenea cu aceeaşi

69

eficienţã se organizeazã exerciţii de alcãtuire şi de observare a unor propoziţii dupã o întâmplare comunã(vizitã, plimbare, excursie), cu condiţia ca întâmplarea respectivã sã fie cunoscutã de toţi copiii. O atenţie mare e necesar sã se acorde muncii de prevenire a greşelilor de orice naturã.

Lecţia de compunere are de rezolvat câteva probleme asupra cãrora învãţãtorul trebuie sã chibzuiascã din vreme şi cu toatã grija:

a)alegerea temei şi determinarea conţinutului compunerii;b)tehnica elaborãrii, adicã orientarea elevilor în a aduna şi a culege materialul cel

mai potrivit pentru dezvoltarea temei, în a ordona şi a proporţiona just, materialul respectiv. Asupra acestei probleme ne vom referi în continuare.

Învãţãtorul trebuie sã le defineascã foarte bine elevilor tema. În raport cu tema şi ideea de bazã a compunerii se va stabili şi timpul acordat. Strângerea materialului necesar dezvoltãrii temei constituie o etapã mai dificilã, un efort mai mare, întrucât le cere elevilor concentrarea atenţiei pentru actualizarea şi conexarea acelora dintre cunoştinţe care au legãtrã cu tema. Formulate succint, sub forma unor titluri sau propoziţii, ideile propuse se scriu pe tablã în ordinea în care au fost date. Se eliminã acelea care se repetã şi cele care nu sunt legate de temã. Ceea ce rãmâne constituie un material util, dar încã inform, dezorganizat. E nevoie ca ideile respective sã fie aşezate într-o anumitã ordine, sã fie incluse într-un plan. Câtã vreme elevii nu ştiu încã ce reprezintã, cum se întocmeşte şi la ce serveşte planul, ei vor fi îndrumaţi de întrebãrile învãţãtorului sã aşeze ideile propuse în ordinea importanţei lor şi în aşa fel încât sã poatã fi legate logic în cadrul compunerii. Dupã ce elevii şi-au însuşit cunoştinţele referitoare la structura compunerii; ei vor repartiza ideile potrivit pãrţilor compunerii(introducere, cuprins, încheiere). Cu prilejul diverselor exerciţii se va urmãri justa proporţionare a pãrţilor compunerii(introducerea reprezintã 1/6 dim compunere, iar cuprinsul sã fie cel puţin de douã ori mai mare decât introducerea şi încheierea la un loc).

O altã etapã o constituie redactarea, transferarea planurilor în compunerea propriu-zisã. În aceastã etapã toatã atenţia va fi concentratã asupra cuvântului, ca mijloc de exprimare a ideii. Elevii vor cãuta şi vor propune diverse modalitãţi de exprimare pentru fecare idee din plan. Învãţãtorul se va opri asupra formulãrii complete, cuprinzând cuvinte şi expresii sugestive şi va scrie pe tablã, în dreptul ideii din plan. Ulterior chiar şi atunci când planul compunerii se va întocmi în colectiv, redactarea va putea fi realizatã independent de fiecare elev, cu aceasta fãcându-se un prim pas în activitatea cu caracter creator pe care o implicã formarea deprinderilor de compunere.

Sintetizând cele spuse, etapele procesului de compunere sunt:1.alegerea, formularea şi analiza subiectului;2.invenţiunea(documentara în cãutarea ideilor);3.dispoziţiunea(planul);4.elocuţiunea(dezvoltarea ideilor din plan). (Constantin Parfenic)

6.3 Demersuri metodiceActivitatea practicã cu privire la organizarea şi desfãşurarea procesului instructiv-

educativ, pe care îl reprezintã compoziţiile şcolare trebuie sã ţinã seama de câteva cerinţe metodologice fundamentale.

1.Eşalonarea în timp a compoziţiilor, prin programele de învãţãmânt şi activitatea învãţãtorului au caracter sistemic. Se începe cu operaţiunile de antrenare a elevilor în

70

efectuarea de exrciţii pregãtitoare şi se continuã cu introducerea lor în tehnica elaborãrii de compoziţii propriu-zise, apoi cu corectarea şi discutarea acestora şi se terminã cu evaluarea lor.

2.Compoziţiile trebuie sã-şi aibã punctul de plecare în acumularea unui anumit bagaj informaţional, prin instruire vie a lumii înconjurãtoare, ceea ce se realizeazã folosind sistematic, diferite modalitãţi, de la exerciţii de observaţie, lecţiile intuitive, discuţiile pe marginea experienţei de viaţã, pânã la lectura organizatã şi profundã a cãrţilor. În lumina celor de mai sus trebuie înţeleasã propoziţia lui Buffon:”Nos connaissances sont lés germes de nos productions”.

3. Compoziţiile şcolare trebuie concepute ca instrumente de folosire a sistemului limbii în actul viu al comunicãrii verbale. Însuşirea limbii(ca sistem de norme), trebuie sã porneascã de la specificul vieţii copilului. Studiul abstract al limbii trebuie sã lase locul cultivãrii mijloacelor practice de exprimare, pornind de la stadiile de dezvoltare mintale a copiilor, de la trebuinţele, interesele şi posibilitãţile lor. Exerciţiile de compoziţie devin astfel mijloace practice eficiente de traducere în limbaj a trebuinţelor şi intereselor copiilor pe mãsura posibilitãţilor lor. În cultivarera şolarilor mici,”nu sistemul limbii trebuie sã fie aşezat pe primul plan, ci psihologia limbajului”(Robert Dottrens).

4.Tehnica însuşirii compoziţiilor nu se însuşeşte prin”învãţarea”unor noţiuni teoretice, principii, etc., ci punând elevul”sã facã”, „sã opereze”. Cheiasuccesului în formarea deprinderilor de a compune este exersarea continuã şi sistematicã.

5.O altã cerinţã ar fi incitara exigenţei şcolarilor de a compune în conformitate cu propria lui individualitate şi originalitate.

6.Compoziţiile şcolarilor trebuie sã fie o şcoalã a creativitãţii şi originalitãţii, care presupune sã fim noi înşine descoperindu-ne în alţii. Elevul învaţã sã fie original dacã se descoperã pe sine, în actul imitãrii modelelor.6.4 Tipuri de exerciţii pregãtitoare

În fazele de început, în special, cele mai des folosite sunt exerciţiile de copiere a unor propoziţii sau a textelor scurte. Înainte de aceasta, învãţãtorul trebuie sã se convingã cã toate cuvintele sunt cunoscute şi cã elevul le pronunţã corect, fãrã poticneli, pentru a nu le copia literã cu literã, sau a nu le scrie cu omisiuni sau inversãri de litere. Pentru folosirea conştientã a semnelor de punctuaţie, e necesar ca elevii, prin exerciţii orale care sã preceadã activitatea de scriere, sã-şi însuşeascã textul cu intonaţia corespunzãtoare impus de normele existente. Exerciţiile de copiere pot avea un caracter selectiv şi creator. Copierea creatoare este o variantã a copierii simple. În aceastã situaţie, pe lângã copierea propriu-zisã, mai pot exista unele cerinţe suplimentare: completarea unor propoziţii cu unele cuvinte care lipsesc, completarea cu unele semne de punctuaţie, stabilirea titlului, etc.

Transcrierea prezintã un grad mãrit de dificultate, faţã de copiere, deoarece elevii transpun literele de tipar în litere de mânã.

Dictarea reprezintã un alt tip de exerciţii pentru formarea deprinderilor de scriere corectã în care elevul e pus în situaţia sã respecte cuvintele de transpunere îscris a textului în mod independent. Una din condiţiile acestei forme de activitãţi e cunoaşterea prealabilã a textului de cãtre elevi, astfel încât în timpul dictãrii, sã se concentreze în special, supra scrisului. Dupã citirea textului, se discutã fiecare a sa, cu insistenţã asupra cuvintelor necunoscute, stabilindu-se sensul lor şi particularitãţile de scriere. În continuare, se vor avea în vedere semnele de punctuaţie şi explicarea folosirii lor.

71

Dictãrile se folosesc şi pentru verificarea nivelului de pregãtire al elevilor în legãturã cu scrierea. La cel numite”de control”, nu se organizeazã activitãţi pregãtitoare. O atenţie deosebitã se acordã stabilirii textului pentru dictare. Acesta trebuie sã fie accesibil elevilor şi sã corespundã obiectivelor propuse, poate fi în prozã sau în versuri, mãrimea lui stabilindu-se în funcţie de clasã şi de puterea de lucru a elevilor.

Dictarea are mai multe etape de desfãşurare:-citirea integralã a textului de cãtre învãţãtor(calitatea citirii influenţeazã

atât înţelegerea textului cât şi folosirea corectã a semnelor de punctuaţie);-dictareapropriu-zisã(se poate efectua propoziţie cu propoziţie sau dacã

acestea saunt mai lungi, pe unitãţi logice );-recitirea textului de cãtre învãţãtor;-controlul individual al textului efectuat de cãtre elev;-verificarea de cãtre învãţãtor.

Un alt tip de exerciţiu ce se desfãşoarã în ciclul primar pentru însuşirea scrierii corecte e autodictarea, în care elevul scrie individual un text în versuri sau, uneori în prozã, pe care l-a memorat.

Textul se va alege cu grijã în ceea ce priveşte conţinutul şi mãrimea. El va cuprinde ortogramele şi semnele de punctuaţie însuşite de elevi. Memorarea textului se realizazã în ore special destinate. Sarcina pentru autodictare poate fi uneori selectivã.

Aceste tipuri de exerciţii s-au dovedit eficiente pentru realizarea însuşirii de cãtre elevi a scrierii corecte şi conştiente. Sarcinile date elevilor în aceste lecţii vizeazã înlãturarea unor neajunsuri privind scrierea, nominalizate în evidenţa greşelilor tipice întocmitã de învãţãtor.

Expunere oralã şi scrisã Între expunere şi compunere nu se poate stabili o graniţã exactã. Deosebirea

dintre ele se referã doar la faptul cã în cadrul expunerii elevul primeşte modelele de exprimare şi efortul lui creator e mai mic, pe când în cadru compunerilor propriu-zise, creativitatea e mult mai solicitatã.

De obicei sunt folosite textele narative, care prezintã sau relateazã o întâmplare, un eveniment.

Prin expunerile orale sau scrise, elevii îşi formeazã deprinderi de alcãtuire corectã a propoziţiilor, de îmbinare a acestora în fraze, în construcţii închegate, cu înţeles, de urmãrire şi dezvoltare a unor idei, de prezentare a unor fapte etc. Aceste forme de activitate dezvoltã la elevi exprimarea vie şi coloratã, gândirea creatoare.

Textele alese trebuie sã ofere cu adevãrat modul de exprimare, sã conţinã expresii frumoase, subiectele sã-l atragã, sã le stârneascã interesul pentru citire şi povestire.

Prin expunere nu trebuie sã se înţeleagã reproducerea fidelã a unui conţinut de idei care se realizeazã prin memorare, ci prezentarea faptelor povestite de autor cu mijloace proprii de exprimare. Elevul e solicitat sã redea desfãşurarea acţiunii cunoscute pe cale oralã sau prin citire, sã folosascã anumite cuvinte sau expresii pe care le-a reţinut, sã se refere la caracteristicile unor personaje prezentate de autor etc. Asemenea exerciţii de dezvoltare a exprimãrii în care se ia ca model untext literar accesibil contribuie la formarea deprinderilor de comunicare oralã şi scrisã, într-o formã îngrijitã.

Învãţãtorul insistã asupra formãrii la elevi a deprinderii de a sisiza esenţialul, de a reţine ideile de bazã ale textului, dupã care sã-şi desfãşoare expunerea.În clasele I şi a II-a elevii sunt orientaţi spre esenţial cu sprjinul întrebãrilor puse de învãţãtor şi pe mãsurã ce

72

se formeazã deprinderi în aceastã direcţie, ideile din text se stabilesc în mod independent de fiecare elev. Aceste idei se redau sub formã de întrebãri enunţiative. În afarã de text, învãţãtorul poate folosi material ajutãtor(ilustraţii, diafilme, înregistrãri) în cazul lecturilor mai lungi. În acest caz, la clasele mai mici, planul de idei poate fi înlocuit cu ilustraţii.

Dupã felul în care se realizeazã, expresiile pot fi orale sau scrise. În clasele mai mici expunerea urmeazã conţinutul textului şi în mare parte, vocabularul folosit. În clasele mai mari se formeazã cerinţe în legãturã cu întinderea expunerii, cu trecerea din vorbire directã în cea indirectã şi invers, cu modificãri în începutul acţiunii ori în sfârşitul ei, sau în legãturã cu aplicarea unor cunoştinţe de limbã, ca: schimbarea persoanei verbelor, a timpului etc.

Etapele de desfãşurare a unei lecţii de expunere ar putea fi urmãtoarea:a)Formularea scopului lecţiei;b)Citirea textului(de cãtre învãţãtor sau, individual, de cãtre elev);c)Discuţii în legãturã cu conţinutul textului, explicarea cuvintelor

neînţelese şi a expresiilor;d)Citirea pe fragmente şi alcãtuirea planului de idei;e)Dezvoltarea fiecãrei idei în parte;f)Expunerea integralã, a textului(oral);g)Explicaţii în legãturã cu punctuaţia şi ortografia.h)Expunerea scrisã;i)Verificarea individualã şi independentã a celor scrise;j)Citirea unor lucrãri şi aprecierea lor.

Dat fiind complexitatea şi multitudinea activitäţilor pregãtitoare şi a celor din timpul expunerii, etapele prezentate se desfãşoarã în cel puţin douã ore: (I:a f; II:f j ) Rezumatul

Rezumatul este una din formele expunerii care înseamnã prezentarea pe scurt în scris sau oral, a conţinutului operei literare cunoscute. Elaborarea rezumatului presupune formarea la elevi a deprinderilor de a desprinde dintr-un text esenţialul de neesenţial, principalul de secundar.

Înainte de a trece la rezumat, învãţãtorul stabileşte cu elevii ideile principale, activitate specificã lecţiilor de citire.

Pentru stabilirea ideilor principale ale fragmentelor unui text, se solicitã de la elevi propuneri, orientându-i cu o serie de întrebãri. Din mai multe formulãri se reţine şi se noteazã cea mai bunã. Alteori învãţãtorul foloseşte un set de întrebãri în legãturã cu conţinutul textului. Rãspunsurile la întrebãri sunt de fapt, ideile principale.

Pentru conştientizarea acţiunii de scoatere a ideilor principale, de stabilire a esenţialului dn fiecare fragment al textului, se recurge la povestirea în lanţ. Dupã citire, conţinutul unui fragment este povestit de un elev, apoi un altul îl va povesti în mai puţine cuvinte, iar urmãtorul îl va reproduce, în şi mai puţine cuvinte. Învãţãtorul are grijã ca povestitorul sã nu se despartã de esenţial. Renunţând la o serie de cuvinte şi aspecte care de fapt sunt neesenţiale, secundare, se ajunge, din treaptã în treaptã, la o propoziţie ce reprezintã ideea principalã.

Alcãtuirea planului de idei e o activitate de timp îndelungat, care impune exerciţii multiple şi variate. Ideile se pot prezenta sub formã de propoziţii interogative,

73

enunţiative, sau sub formã de titlu. Ideile stabilite în una din aceste forme, se dezvoltã cu aspectele esenţiale ale acţiunii şi se ajunge la elaborarea rezumatului. La început se dezvoltã fiecare idee în parte şi apoi se trece la formularea, oral, a rezumatului textului citit. Dupã un numãr de exerciţii orale, elevii îşi formeazã deprinderile şi priceperile necesare pentru a trece la redactarea rezumatului. Ei vor face exerciţii de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectã, de trecere a verbelor şi pronumelor de la persoanele I şi a II-a la persoana a III-a.

Etapele lecţiei de elaborare a rezumatului sunt:a)discuţia introductivã;b)citirea model a textului;c)citirea pe fragmente;d)citirea planului de idei;e)dezvoltarea fiecãrei idei în parte;f)alcãtuirea oral a rezumatului;g)elaborarea în scris a rezumatului;h)autocontrolul;i)verificarea uneia sau a mai multor lucrãri.

Etapele”a-c”pot fi parcurse în ora de citire.Alcãtuirea şi nuanţarea vocabularului elevilor Pentru a-şi exprima ideile şi a l face înţelese, elevul trebuie sã dispunã de un vocabular corespunzãtor.

Una dintre principalele sarcini ale învãţãtorului este aceea de a îmbogãţi, preciza, activiza şi înfrumuseţa continuu vocabularul elevilor.

Încã de la primele exerciţii de exprimare oralã este necesar sã se pretindã elevilor formularea corectã şi clarã a propoziţiilor. De asemenea se urmãreşte înlãturarea din vorbirea copiilor a unor construcţii improprii, a unor cuvinte de prisos, şi a expresiilor vulgare. Puritatea vorbirii, folosirea limbajului literar, stau permanent în atenţia învãţãtorului. O sarcinã importantã în acest sens e aceea de a-i face pe elevi sã înţeleagã expresiile plastice din operele literare, şi sã le foloseascã în mod conştient în lucrãrile personale. Înfrumuseţarea limbajului elevilor cu cuvinte nou învãţate sau expresii plastice are deosebitã importanţã pentru formarea şi dezvoltarea exprimãrii lor corecte, clare, nuanţate.

Odatã cu îmbogãţirea vocabularului, învãţãtorul urmãreşte îmbinarea cuvintelor în propoziţii şi face astfel încât ceea ce doreşte elevul sã exprime sã fie prezentat într-o formã cât mai clarã. Elevii învaţã cuvinte noi la toate obiectele şi e necesar ca dupã explicarea cuvintelor necunoscute , elevii sã fie puşi sã construiascã propoziţii şi fraze cu acestea.

Convorbirile dupã ilustraţii, tablouri, diafilme, discuri, povestirile, repovestirile, toate constituie prilejuri de a oferi elevilor modele de vorbire clarã, expresivã, coloratã, contribuind în acelaşi timp, la dezvoltarea vocabularului acestora.

Jocurile didactice au un rol deosebit în ceea ce priveşte activizarea şi conştienti-zarea vorbirii elevilor(Jocul silabelor, Spune mai departe!, Ce silabã lipseşte?, Propoziţiile ordin, Jocul însuşirilor, Portretul, Ghici cine e?, Citeşte şi povesteşte, etc).

Textele literare sunt modele de exprimare artisticã ele oferind comparaţii,epitete, metafore sau alte figuri de stil pe care le transmite sub formã de „expresaii frumoase”. Pentru a le forma elevilor deprinderile de a folosi în vorbirea curentã, învãţãtorul poate

74

folosi diverse forme, cum ar fi alcãtuirea de propoziţii în care sunt incluse cuvintele şi expresiile date, completarea unor propoziţii exprimate lacunar care cer aceste cuvinte, includerea cuvintelor noi printre cele date ca puncte de sprijin la compuneri, recomandarea acestor cuvinte şi expresii pentru a fi incluse în compunere.6.5 Stimularea creativitãţii

Creativitatea defintiã de DEX ca„însuşire de a fi creator” este o capacitate completã ce ţine de personatitate şi este construitãdintr-un ansablu de factori care favorizeazã acţiunea unor produse originale.

Dacã avem în vedere definiţia creativitãţii ca produs, ca o capacitate de a realiza ceva nou, superior, atunci nu se poate vorbi despre creativitatea la şcolarii mici. Rãspunsul devine însã operativ dacã privim creativitatea ca proces ce se desfãşoarã în timp, înscriindu-se în sfera educaţiei. Privitã deci în acest fel, creativitatea este o capacitate generalã, proprie tuturor copiilor. În limitele dezvoltãrii normale, fiecare dispune, într-o mãsurã mai mare, sau mai micã, de un potenţial creator. Principalii factori în funcţie de care se apreciazã nuvelul creativitãţii sunt: originalitatea, flexibilitatea şi fluenţa.

Originalitatea se exprimã prin noutatea şi varietatea rãpunsurilor şi soluţiilor, prin ingeniozitatea şi caracterul surprinzãtor al acestora, prin modul cu totul neaşteptat în care se stabilesc unele asociaţii între cunoştinţele asimilate.

Flexibilitatea constã în posibilitatea restructurãrii uşoare a cunoştinţelor în concordanţã cu solicitãrile schimbãtoare ale mediului, în modificarea rapidã a direcţiei gândirii, prin încadrarea noilor cunoştinţe în alte contexte raţionale şi adoptarea rapidã a unui alt punct de vedere sau a unei alte piste pentru rezolvarea unei sarcini teoretice sau practice.

Fluenţa se exprimã prin densitatea rãspunsurilor oferite unei întrebãri sau probleme, prin unanţarea cât mai finã a rãspunsurilor şi soluţiilor unei întrebãri sau probleme.

Dupã cum este organizat şi orientat, procesul de învãţãmânt poate sã ducã fie la dezvoltarea unei gândiri independente şi creatoare, fie la formarea unei gândiri stereotipe. În spiritul celor de mai sus, sarcinile învãţãtorului privitoare la formarea creativitãţii ar putea fi orientate în trei direcţii principale:

a)depistarea potenţialului creativ;b)încurajarea manifesãrilor creatoare;c)organizarea de activitãţi instructive, stimulative din punct de vedere

creativ.Deci intensitatea pedagogicã în procesul instructiv-educativ poate fi consideratã o

premisã a creativitãţii elevului.Orele de compunere oferã forme variate de îmbogãţire a vocabularului copiilor,

de formare a exprimãrii orale şi scrise, de stimulare a creativitãţii acestora, ceea ce le situeazã printre disciplinele cu pondere importantã în formarea elevilor, în pregãtirea lor pentru viaţã.

Fiind bogate în conţinut şi îmbrãcând forme complexe de organizare şi desfãşura- re, compunerile oferã elevilor posibilitatea sã aplice o serie de cunoştinţeí însuşite în cadrul altor obiective de învãţãmânt. De asemenea desfãşurându-se dupã anumite forme de activitate dezvoltã gândirea logicã şi creatoare a elevilor, le formeazã deprinderea de a deosebi esenţialul de neesenţial, de a observa şi de a prezenta caracteristicile unor obiecte

75

şi fenomene, de a aduna material în legãturã cu o anumitã temã, de a-l sistematiza. Creaţia determinã elevul sã transmitã anumite sentimente, sã trãiascã stãri afective, sã ia atitudine în legãturã cu întâmplãri şi personaje.

Pntru elaborarea compunerilor, elevii sunt îndrumaţi sã observe natura, mediul ambiant şi, dupã o analizã şi sistematizare atentã, sã redea într-o formã îngrijitã ceea ce au vãzut. Succesele acestor exerciţii stimuleazã la elevi nevoia de activitate creativã, încrederea în forţele proprii de exprimare.

Varietatea acţiunilor trezeşte la elevi sentimentul de putere a cuvintelor în diferite ipostaze: atunci când sunt rostite de altcineva, când sunt citite, când sunt pronunţate sau scrise de ei înşişi.

Atât gradul de independenţã al elevilor în pregãtirea şi redactarea compunerilor, cât şi intervenţia învãţãtorului în elaborarea acestora depind de o serie de factori, cum ar fi: nivelul exprimãrii scrise şi orale al elevilor, stadiul formãrii deprinderilor de activitate independentã, puterea lor de observare şi sistematizare etc.

Se impune o cunoaştere profundã a multitudinii de forme prin care se poate îndruma activitatea de creaţie a elevilor.6.6 Felul compoziţiilor la clasele a II-a-a IV-a

Fiind destul de variate, compunerile pot fi clasificate dupã felurite criterii.Compuneri orale

A. dupã modalitãţile de elaborare: Compuneri scrise

Activitatea oralã o precede pe cea scrisã. La clasele a II-a şi a III-a aceste douã forme se împletesc; elevii pregãtesc mai întâi, oral, compunerea şi apoi o redau în scris. În clasa a IV-a, în funcţie de pregãtirea elevilor, se poate trece direct la elaborarea în scris a compunerii.

Compuneri colective

Compuneri individualeLa clasele mici e mai mult prezentã activitatea colectivã, astfel încât participarea

întregii clase şi îndrumarea învãţãtorului sã fie asigurate în permanenţã şi pe parcursul tuturor etapelor de desfãşurare a lucrãrii. În colectiv se adunã, se fixeazã titlul, se ordoneazã planul, se elaboreazã oral compunerea. Treptat ponderea muncii individuale, creşte. În elaborarea compunerii colective se parcurg urmãtoarele etape: anunţarea temei, dezvoltarea acesteia, alcãtuirea planului compunerii(împreunã cu elevii), elaborarea oral a compunerii, scrierea ei. În unele ore se poate dezvolta un plan de idei în mai multe feluri, pentru ca elevii sã înţeleagã cã fiecare poate realiza o compunere fãrã sã foloseascã neapãrat un anume model.

Compunerea individualã presupune redactarea lucrãrii-în mod independent-dupã un plan alcãtuit în colectiv(la clasa a III-a) sau dupã un plan individual(la clasa a IV-a).

E necesarã o evaluare periodicãla elevi a deprinderilor de elaborare a compuneri- lor, pentru a aprecia corect momentul în care se poate trece la compunerile individuale.

Compuneri narativeB. dupã modul de expunere:

Compuneri descriptive

76

1111

2

Compunerile narative sunt mai uşor de realizat de cãtre elevi şi pot fi abordate, în scris, încã din clasa a III-a. Ele se îmbinã în mod eficient cu expunerile în care elevii au modele din operele literare. Cu acestea, precum şi cu cele oferite ca model de cãtre învãţãtor, elevul reuşeşte sã elaboreze o compunere narativã în mod independent.

Compunerile descriptive se întâlnesc în clasele a II-a şi a III-a unde elevii sunt puşi sã descrie oral un obiect, un animal, un personaj etc. Iniţial ele se realizazã oral, prin analogie cu altele oferite de învãţãtor, trecându-se la scriere abia în clasa a IV-a.

În ciclul primar se elaboreazã mai multe tipuri de compuneri care se abordeazã treptat, în funcţie de nivelul exprimãrii scrise a elevilor.

În „Metodica desfãşurãrii orelor de compunere-expunere ín ciclul primar” Vasile Molan împarte compunerile în patru grupe, şi anume:I.Compuneri pe baza unor materiale de sprijin

a. compuneri pe baza unor ilustraţii, tablouri, diapozitive, filme etc.;b. compuneri pe baza unui text cunoscut;c. compuneri pe baza unor proverbe, zicãtori, ghicitori;d. compuneri dupã desene proprii;e. compuneri pe baza observaţiilor efectuate de elevi în naturã cu sprijinul

învãţãtorului, a impresiilor au a imaginaţiei acestora;f. compuneri prin analogie;g. compuneri cu început dat;h. compuneri cu sfârşit dat;i. compuneri cu cuvinte de sprijin;j. compuneri cu propoziţii de sprijin.

II.Compuneri libereIII.Compuneri-corespondenţã şi cu destinaţie specialãIV.Compuneri gramaticale

O categorie aparte de compuneri o constituie cele cu valoare instrumentalã. Prin acestea elevii sunt familiarizaţi cu unele instrumente de muncã intelectualã, precum şi cu tehnica elaborãrii unor compuneri. Astfel, prin lecţii speciale de compunere, elevii învaţã cum se alcãtuieşte o compunere, care sunt etapele parcurse în aceastã activitate, aflã care sunt pãrţile unei compuneri, cum se foloseşte caietul-vocabular sau dicţionarul, cum se aşazã în paginã o compunere etc.

În rândurile urmãtoare vom analiza fiecare tip de compunere în parte, referindu-ne la metodologia organizãrii, desfãşurãrii şi evaluãrii acestora.I.Compuneri pe baza unor materiale de sprijin

a. compuneri pe baza unor ilustraţii, tablouri, diapozitive, filme etc.;În cadrul compunerilor dupã un şir de ilustraţii elevul va trebui sã reflecteze

asupra fiecãrei ilustraţii în parte, pentru ca, apoi, urmãrind succesiunea lor, sã poatã stabili înlãnţuirea ideilor pe baza cãrora se va alcãtui compunerea. S-ar putea ca imaginile sã sugereze şi unele expresii, dar oricum elevii vor trebui sã depunã un efort intelectual pentru gãsirea celor mai potrivite forme de exprimare. Un plus de efort, de activitate creatoare chiar, îl vor face elevii atunci când vor fi puşi în faţa unei succesiuni de imagini pe care le vãd pentru prima datã. Cu toate cã în acest tip de compuneri fiecare imagine reprezintã un punct din plan, acesta trebuie alcãtuit şi în scris; de obicei fiecare ilustraţie va primi un titlu sau va fi completatã de un text care sã redea succint conţinutul sãu.

77

Compunerile pe baza unor ilustraţii şi tablouri se realizeazã sistematic, începând cu clasa a II-a. Pe bazã oralã se elaboreazã şi în cadrul activitãţii de povestire ce se desfãşoarã în clasa I.

Tablourile prezentate trebuie sã fie realizate corespunzãtor din punct de vedere artistic, cu un conţinut clar, accesibil eleviilor. Fiecare tablou dezvoltã o idee din planul compunerii, iar şirul de tablouri reprezintã planul ilustrat al povestirii. S-a constatat cã elevilor le este mai uşor sã alcãtuiascã o compunere dupã un plan de imagini, decât dupã un plan scris. De asemenea, o acţiune este urmãritã mai bine de elevi pe un şir de tablouri, decât dupã un singur tablou mai amplu, cu mai multe personaje, cu acţiune în mai multe planuri.

Întrebãrile care dirijeazã observarea tablourilor, sunt mai amãnunţite la clasele mici, iar spre sfârşitul clasei a III-a şi în clasa a IV-a, ele vor fi cu un conţinut mai general, pentru a stimula gândirea şi creaţia elevilor. În clasa a III-a, planul scris al compunerii se întocmeşte de elevi, cu sprijinul învãţãtorului, iar în clasa a IV-a, în funcţie de pregãtirea elevilor, alcãtuirea planului se poate da ca activitate independentã.

Lecţiile de compunere dupã un şir de tablouri sau ilustraţii se desfãşoarã, de regulã, dupã urmãtoarele etape:

-conversaţia pregãtitoare sau expunerea învãţãtorului pentru pregãtirea perceperii tablourilor;

-examinarea tablourilor sau observaţiilor, independent, de cãtre elevi;-intuirea dirijatãa fiecãrui tablou;-stabilirea titlului;-elaborarea, oral, a compunerii;-autocontrolul;-citirea şi aprecierea câtorva lucrãri;

În cazul în care un tablou sau o ilustraţie lipseşte din şir în timp ce se întocmeşte oral compunerea, elevii vor fi solicitaţi sã stabileascã diferite variante de desfãşurare a acţiunii.

Compunerile dupã un singur tablou se realizeazã, în special, în clasele primare ale ciclului primar. De regulã, materialele principale ale lecţiei sunt urmãtoarele:

-pregãtirea pentru perceperea tabloului;-prezentarea tabloului;-examinarea individualã a tabloului;-analiza tabloului;-alegerea titlului;-pregãtirea pentru compunerea scrisã;-redactarea compunerii dupã tablou;-autocontrolul;-controlul şi aprecierea lucrãrilor scrise;

Pregãtirea pentru perceperea tabloului se face printr-o conversaţie pregãtitoare sau printr-o scurtã povestire a învãţãtorului, moment în care se introduc unele cunoştinţe noi, date, cuvinte sau exprsii care se noteazã pe tablã. Înainte de analiza tabloului se realizeazã examinarea individualã prin care se satisfac curiozitatea fiecãrui elev. În interpretarea tabloului elevii stabilesc nu numai cadrul acţiunii, timpul, personajele, ci, pentru a face o interpretare creatoare, ei trebuie sã-şi imagineze ce s-a petrecut înainte şi dupã momentul înfãţişat în tablou. Alegerea titlului se face în colectiv. Compunerea dupã

78

un tablou cu un conţinut mai bogat, se realizeazã cu sprijinul unui plan de idei stabilit de de elevi. Aceştia vor include şi expresiile plastice reţinute pe tablã sau recomandate de în- vãţãtor.

Tot în momentul pregãtirii compunerii, dacã este cazul, se poate încerca o primã povestire oralã; de asemenea, învãţãtorul poate sugera câteva forme de introducere. Planul compunerii dupã un tablou se întocmeşte, de obicei, numai în primele lecţii ale unui astfel de tip, iar povestirea oralã prealabilã fãcutã de cãtre un elev nu trebuie sã devinã o practicã. În clasa a IV-a, la asemenea lecţii se poate folosi un tablou care sã reprezinte un singut moment al acţiunii. Tabloul-pretext poate arãta un moment din începutul, din desfãşurarea sau din sfârşitul acţiunii, în rest compunerea apeleazã la imaginaţia creatoare sau la cunoştinţele elevilor. Tot în clasa a IV-a pot fi prezentate personaje sau obiecte, fie static, fie în acţiune, urmând ca pe baza lor elevii sã imagineze întâmplãri ai cãror eroi sunt obiectele sau personajele prezentate.

Compunerile dupã un şir de diapozitive se desfãşoarã de obicei dupã cele pe baza tablourilor sau ilustraţiilor. Elevii nu au permanent în faţã toate momentele acţiunii, ci pe rând. În aceastã situaţie se impune alcãtuirea unui plan de idei care sã-i orienteze pe elevi în alcãtuirea compunerii propriu-zise. Dacã se întãmpinã greutãţi în dezvoltarea unei idei, se poate reveni asupra imagini respective.

b. Compuneri pe baza unui text cunoscutCele mai simple compuneri sunt acelea care-i obligã pe elevi sã facã reproduceri,

mai simple sau mai ample, ale unor texte citate. Aparent ar fi vorba doar de reproducerea unor fapte citate sau auzite, nemaigãsindu-şi loc activitatea creatoare, ceea ce nu este însã adevãrat.

În acest sens, la fiecare lecţie de citire se poate şi trebuie sã se facã şi activitate de compunere. O primã formã de solicitare a activitãţii de creaţie o constituie însãşi redarea într-o exprimare original a conţinutului textului auzit sau citit. Contribuţia personalã a elevilor poate consta în folosirea unor imagini artistice noi faţã de cele din text, cunoscute cu alte prilejuri, sau în regruparea elementelor unei naraţiuni sau descrieri într-o manierã personalã. Activitatea pe text(analiza) trebuie folositã pentru, solicitarea efortului de gândire al elevilor. Imaginile artistice reprezintã fiecare în parte, prilejuri de folosire a lor în contexte diferite. Intervenţia creatoare a elevilor la aceste feluri de compuneri(sau la lecţiile de citire) poate consta şi în exprimarea opiniei personale, a punctelor de vedere proprii cu privire la faptele prezentate şi analizate în aceste texte.

Cu prilejul realizãrii acestor compuneri existã posibilitatea de a solicita contribuţia personalã a elevilor în vederea înţelegerii sensului textului, a valorii estetice a acestuia şi pentru însuşirea de cãtre elevi a unor instrumente de muncã intelectualã.

Primele compuneri pe bazã de texte e bine sã se facã dupã lucrãri în prozã, de micã întindere, în care e folositã mai ales naraţiunea. În aceste texte, elementele de creaţie trebuie cãutate cu mai multã insistenţã, pentru a se evita simpla lor reproducere. În schimb, textele aparţinând genului liric, deşi sunt mai dificile pentru micii şcolari oferã posibilitãţi mai largi pentru o activitate creatoare. Sunt de preferat, eventual, texterle din lirica peisagistã. Asemenea compuneri presupun o pregãtire prealabilã specialã, un model din partea învãţãtorului, iar operele care înfãţişeazã descrieri sã fie prezentate în succesiunea fireascã a tablourilor respective din naturã.

79

Printre textele utilizate destul de des pentru compuneri sunt şi cele în care apar frecvente dialoguri, dar care sunt indicate mai des la clasa a IV-a, unde şi existã lecţii speciale de transformare a dialogului în vorbire indirectã.

În compunerile pe bazã de texte se porneşte de la un text şi se poate solicita imaginaţia copiilor pentru realizarea unor cerinţe în plus, ca: povestirea lecturii la o altã persoanã sau la un alt timp, gãsirea unui alt curs al povestirii, prin stabilirea unui nou conflict; gãsirea altui final povestirii; înlocuirea unor cuvinte prin sinonimele lor; realizarea unei povestiri, prin analogie, pornind de la un text literar cunoscut.

Asmenea lecţii, încep, de obicei, cu reamintirea textului. Apoi se alcãtuieşte planul de idei sau se prezintã ideile scoase cu ocazia analizei textului la alte ore, dupã care câţiva elevi expun oral conţinutul. Li se cere sã cuprindã unele cuvinte sau expresii frumoase. Apoi se formuleazã sarcina suplimentarã(una din cele arãtate mai sus). Se va trece la reproducerea în scris a textului, cu respectarea sarcinilor suplimentare. Folosirea cuvintelor şi expresiilor noi formulate anterior este în continuare obligatorie.

Pentru formarea unei exprimãri logice, precum şi pentru dezvoltarea gândirii elevilor la unele ore de compunere se folosesc texte mai mici care se prezintã sub formã de propoziţii sau grupuri de propoziţii aşezate într-o ordine întâmplãtoare. Elevul e pus în situaţia sã le aşeze în ordine logicã, deci sã reconstituie textul. O asemenea lecţie poate fi desfãşuratã dupã urmãtoarele etape: activitatea introductivã, refacerea textului deformat, alegerea titlului, scrierea povestirii pe caiet.

c. Compuneri pe baza unor proverbe, zicãtori şi ghicitoriProverbele şi zicãtorile, cu precãdere, reprezintã un fel de concluzii, ale unor

experienţe de viaţã şi sunt rodul înţelepciunii poporului. Compunerile pe baza acestora reprezintã un gen de creaţie destul de greu pentru elevii claselor I-IV, de aceea nici nu este considerat obligatoriu, dar poate fi încercat cu elevii care prezintã înclinaţii pentru compoziţie. În mare parte aceste compuneri sunt libere. Sprijinul pe care l-ar acorda proverbul, zicãtoarea sau ghicitoarea e destul de mic, ele sugerând tema compunerii şi putând fi folosite ca tablouri sau ca final de compunere.

Elevii trebuie sã înţeleagã bine sensul proverbului sau al zicãtorii. Apoi sunt conduşi sã gãseascã situaţii din viaţa de toate zilele, care sã corespundã sensului acestei creaţii. Dacã se întâmpinã dificultãţi, se apeleazã la un text literar al cãrui conţinut are legãturã cu proverbul ales, pe baza acestora, prin analogie, elevii sã creeze o altã compoziţie. În primele lecţii de acest fel sprijinul învãţãtorului este, desigur, mai mare.

Etapele unei asemenea lecţii, ar fi:-alegerea proverbului(dintr-un grup de proverbe date de învãţãtor sau

propuse de elevi);-discuţii pentru înţelegerea sensului proverbului(întrbãri puse de învãţãtor

pentru orientare în sesizarea sensului);-stabilirea unei întâmplãri din viaţã sau din textele literare care pot ilustra

cel mai bine proverbul dat(se cere elevilor sã prezinte pe scurt câteva întâmplãri);-alegerea celor care sunt mai aproape de conţinutul proverbului;-stabilirea locului proverbului: ca titlu, la începutul sau la sfârşitul

compunerii(acest miment se poate desfãşura şi înainte de stablirea întâmplãrii din viaţã care ilustreazã proverbul);

-redactarea în scris a compunerii;-autocontrolul;

80

-controlul şi aprecierea compunerilor de cãtre învãţãtor;Dupã formarea unor deprinderi, se poate trece peste unele etape sau se realizeazã

în mod independent de cãtre elevi.Aceste lecţii, ca şi celelalte de astfel, contribuie atât la dezvoltarea exprimãrii

orale şi scrise, a puterii de creaţie, cât şi la educarea elevilor prin conţinutul proverbelor şi zicãtorilor, prin atitudinnile pe care le realizeazã faţã de anumite manifestãri negative.

d. Compuneri dupã desene propriiAtât în orele în care se realizeazã compuneri, cât şi în cele de educaţie plasticã,

elevul este pus sã se exprime, desigur, cu mijloace diferite, dar este bine sã fie îndrumat sã redea în cuvinte, într-o înlãnţuire logicã, ceea ce a dorit sã transmitã cu ajutorul culorii.

E cunoscut faptul cã dupã realizarea planşei cu tema rtistico-plasticã datã, la analiza acesteia se solicitã elevului sã prezinte ce a intenţionat sã transmitã şi cum a reuşit. Acest moment al lecţiei constituie punctul de plecare în abordarea compunerilor dupã desene proprii.Elevul nu e pus doar sã prezinte ceea ce vede într-o planşã, ci şi sã creeze o acţiune cu tema respectivã, care sã corespundã desenului. În primele lecţii elevii vor fi îndrumţi, pas cu pas, de cãtre învãţãtor. La începutul orei se analizeazã planşa unui elev cu ajutorul întrebãrilor, formulate de învãţãtor care sã vinã în sprijinul planului de idei. Elevii por rãspunde în urma analizei planşei, dar se atrage atenţia cã pentru alcãtuirea compunerii este necesar sã se precizeze şi alte acţiuni care nu sunt prezente în desen.

În timpul analizei creaţiei artstico-plastice, se pot formulra unele expresii care sã fie folosite în mod obligatoriu în cadrul compunerii, enele sugerate chiar de planşe.

Dacã dupã aceste momente se trece la ordonarea unor idei într-un plan şi la elaborarea, oral, a compunerii se cer mai multe formulãri de la elevi şi se acceptã cele mai bune. E necesar sã se dezvolte ideile în mai multe feluri, pentru a detrmina elevii sã abordeze tema cu forţe proprii.

Etapele unei lecţii de compunere dupã desene proprii pot fi:-analiza desenului;-stabilirea unor acţiuni care au avut loc, dar care nu sunt prezentate în

desen;-stabilirea planului de idei(se poate alcãtui sub forma unor propoziţii

enunţiative sau ca nişte titluri care marcheazã momentele acţiunii);-elaborarea, oral, a compunerii;-scrierea compunerii;-autocontrolu;-analiza compunerilor şi aprecierea lor.

În urma unor exerciţii repetate, compunerea devine cu adevãrat liberã. Aceste activitãţi au efect pozitiv şi asupra pregãtirii artistico-plasticã, deoarece, elevul dã o atenţie mai mare realizãrii artistice a tabloului, culorilor, stabilirii dimensiunilor unor obiecte în planşã etc., toate acestea pentru ca prin cele prezentate sã emoţioneze, sã transmitã stãri sufleteşti, sentimente.

c. Compuneri pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilorAceste compuneri se bazeazã pe experienţa proprie a elevilor şi solicitã atenţia,

memoria, spiritul de observaţie, imaginaţia etc. Temele alese pot fi diverse şi legate de anumite întâmplãri trãite de elevi: din familie, din jocurile şi activitãţile lor, sau sãrbãtorirea unor evenmente importane.

81

În primele activitãţi de acest fel se aleg teme comune întrgii clase, referitoare la problemele cunoscute de toţi elevii îndrumarea datã de învãţãtor fiind mai accentuatã. Ei trebuie deprinşi ca din numãrul de întâmplãri şi de impresii sã le selecteze pe cale mai sugestive.

Cu timpul, în urma formãrii unor priceperi şi deprinderi, temele se trateazã de fiecare elev pe baza experienţei proprii, chiar dacã titlul compunerii este comun. Dacã obsrvaţia, întâmplarea, au avut loc cu mult timp în urmã, ele vor fi reactualizate prin folosirea unor imagini, fotografii, texte literare etc. Tema aleasã trebuie sã-i intereseze pe copii, sã-i atragã, sã fie formulatã în aşa fel încât sã le trezeascã amintiri, într-o activitate creatoare. Întrebãrile din etapa pregãtirii compunerilor, trebuie bine formulate, astfel încât sã aducã în mintea elevilor toate aspectele în legãturã cu întâmplãrile, evenimentele, sau fenomenele la care au participat sau pe care le-au observat şi, totodatã, sã constituie un îndreptar pentru alcãtuirea planului de idei.

Etapele realizãrii unor astfel de compuneri pot fi:-reactualizarea observaţiilor prin convorbiri orientative, completate cu

imagini din albume, ilustrate, texte literare;-elaborarea oral a compunerii;-scrierea compunerii;-autocontrolul;-controlul şi aprecierea lucrãrii.

f. Compuneri prin analogieLa aceastã categorie de activitãţi de creaţie se foloseşte ca material de sprijin o

compunere model, care sã dezvolte aceeaşi temã sau una asemãnãtoare cu cea pusã în discuţie.

Dupã ce subiectul lecţiei este anunţat se prezintã compunerea model, care va fi analizatã din punct de vedere al structurii şi conţinutului. Elevii pot reţine modele de introducere, de încheiere, recomandându-li-se sã se îndepãrteze mai mult sau mai puţin de modelul dat, în funcţie de experienţa lor, de imaginaţia creatoare, de capacitatea de orientare.

Având în vedere nivelul de pregãtire al elevilor, dupã analiza compunerii model se poate trece la elaborarea în scris a compunerii cu titlul stabilit dinainte sau se întocmesc oral unel variante de compunere. În momentul alegerii temei şi stabilirii titlului lucrãrii este neapãrat necesar ca învãţãtorul sã se asigure cã fiecare elev a participat la asemenea activitãţi sau cã are cunoştinţe din alte surse.

g. Compuneri cu început datAceste activitãţi au un grad mai mare de independenţã, venind în sprijinul elevilor

doar cu începutul compunerii pentru a-i orienta în ordonarea ideilor, în legãturã cu o temã aleasã. Începutul dat va trebui sã fie concveput, astfel încât sã stimuleze imaginaţia copiilor şi sã le sugereze mai multe posibiliãţi de continuare. Începutul compunerii se prezintã la tablã sau pe o planşã. La un colectiv de elevi cu mai puţine deprinderi în alcãtuirea compunerilor se formuleazã, dupã începutul dat, un şir de întrebãri al cãror rãspuns reprezintã, de fapt, continuarea acţiunii. Prin acest procedeu se insistã mai mult asupra însuşirii tehnicii de elaborare a compunerii, dar e mai puţin stimulatã imaginaţia copiilor.

La un obiectiv cu un nivel de pregãtire mai ridicat, în locul întrebãrilor, se alcãtuieşte un plan de idei care sã sintetizeze cuprinsul şi încheierea compunerii şi se

82

formuleazã oral variante de continuare a lucrãrii. Aceastã etapã poate fi parcursã cu întreaga clasã, sub îndrumarea învãţãtorului, pe grupe de elevi sau individual. În clasa a IV-a, în special, fiecare elev îşi alege conţinutul dupã propriul plan.

h. Compuneri cu sfârşit datAcest gen de compunere contribuie la dezvoltarea exprimãrii eleviilor, a gândirii

şi imaginaţiei creatoare, punându-i pe elevi în situaţia de a cãuta acţiuni diferite care sã conducã la acelaşi sfârşit.

Partea finalã a compunerii trebuie aleasã cu grijã astfel încât sã sugereze acţiuni cunoscute de elevi din experienţa proprie, din textele literare etc. „Sfârşitul”compunerii poate îmbrãca diferite forme. El poate fi chiar un proverb sau o zicãtoare. În funcţie de nivelul clasei, acest enunţ este de întindere mai mare sau mai micã.

În primele activitãţi de acest fel elevi sunt orientaţi în alegrea acţiunii şi înlãnţuirea logicã a faptlor. Ei pot fi sprijiniţi cu o serie de întrebãri care sunt scrise din timp pe tablã, pe o planşã, sau care se adreseazã elevilor în timpul discuţiilor pregãtitoare. Rãspunsul la întrebãri constituie introducerea şi cuprinsul compunerii. Dupã aceste exerciţii se renunţã la setul de întrebãri şi se trece la alcãtuirea planului de idei pentru primele douã pãrţi ale lucrãrii şi la elaborarea, oral a acestora. Primele planuri se alcãtuiesc cu întreaga clasã, sub îndrumarea învãţãtorului, dupã care cu timpul, devin activitãţi independente.

Titlul lucrãrii se poate stabili la începutul lecţiei, dupã elaborarea, oral, a compu- nerii sau în momentul în care se trece la scrierea acesteia.

Compunerile cu început sau cu sfârşit dat, dar şi cele cu cuvinte de sprijin sau pe baza unui text încurcat prin însãşi natura lor obligã la o activitate creatoare.. Fiecare elev poate”vedea”în felul sãu propriu continuarea începutului sau folosirea cuvintelor de sprijin. Experienţa anterioarã a elevilor, precum şi înseşi particularitãţile psihologice ale fiecãruia vor determina originalitatea acestor compuneri. De aceea, pregãtind elevii pentru elaborarea unei astfel de compuneri nu li se va ştirbi personalitatea, sugerându-le conţinutul. Cel mult li se pot sugera şi alte surse de inspiraţie, din care, cele mai bune sunt observaţiile şi impresiile personale ale elevilor din contactul lor nemijlocit cu realitatea.

i. Compuneri cu cuvinte de sprijinElevii primesc un numãr de cuvinte ca srijin pentru elaborarea compunerii,

aşezate în ordinea în care apar în lucrare, cuvinte care sugereazã o acţiune, sau o întâmplare cunoscutã de aceştia. Ele ar trebui sã fie stabilite astfel încât sã poatã fi folosite în toate pãrţile compunerii. În caz contrar învãţãtorul îi avertiza pe elevi!

Lecţia începe cu citirea cuvintelor scrise pe tablã, care ar trebui sã fie cunoscute de toţi elevii. Apoi fiecare cautã în mod ndependent legãturi logice între ele. Urmãtorul moment poate fi desfãşurat în mai multe feluri. Astfel, se formuleazã propoziţii cu cuvintele date sau cu grupuri de cuvinte, se scriu pe tablã, se citesc din nou şi se completeazã cu alte structuri care întregesc desfãşurarea acţiunii. În continuare construcţiile se ordoneazã dupã logica de organizare a lucrãrii. În alte situaţii, cuvintele se dau ordonate pe pãrţi ale compunerii, pe care elevii le dezvoltã în ordinea cunoscutã. Cu unele colective de elevi, dupã citirea cuvintelor se poate trece la elaborarea, oral, a compunerii. Înainte de scriere se va stabili titlul acesteia.

j. Compuneri cu propoziţii de sprijin

83

Propoziţiile de sprijin îi orienteazã pe elvi, în ordonarea ideilor pentru prezentarea acţiunii, dar în acelşi timp, le stimuleazã imaginaţia creatoare şi contribuie la îmbunãtãţirea exprimãrii. De aceea e necesar ca ele sã fie prezentate în ordinea în care sunt folosite în compunere. În primele ore se impune ca propoziţiile date sã fie ordonate dupã pãrţile compunerii, iar dupã citirea lor se trece la explicarea cuvintelor al cãror sens este necunoscut elevilor.

Metodologia unor astfel de lecţii este, în mare parte, la fel ca cea folositã la compuneri cu cuvinte de sprijin.

Dacã se lucreazã cu elevi mai puţin abilitaţi în elaborarea compunerilor, se pot da mai multe propoziţii de sprijin.

În cadrul discuţiilor pregãtitoare se formuleazã alte propoziţii, se ordoneazã, se contureazã, desfãşurarea acţiunii. Cu unii elevi se alcãtuieşte un plan de idei şi apoi se trece la dezvoltarea lui, folosind propoziţiile de sprijin. Cu alţi se poate trece direct la elaborarea, oral, a compunerii. În clasa a IV-a, în cazul unui colectiv mai bine pregãtit, dupã citirea propoziţiilor de sprijin, elevii parcurg în mod independent celelalte etape ale redactãrii compunerii.

Principalele momente ale lecţiilor de acest gen:-citirea propoziţiilor, explicarea cuvintelor necunoscute;-discuţii în legãturã cu subiectul compunerii;-întocmirea planului de idei;-alcãtuirea compunerii(oral);-scrierea compunerii;-autocontrolul;-controlul şi aprecierea lucrãrilor.

II.Compuneri libere, creatoarePrin compuneri libere, creatoare, înţelegem acele texte elaborate pe o temã

indicatã sau la alegere, în care autorul este liber a se folosi preferenţial, de propriile observaţii, asupra lumii înconjurãtoare, de cultura acumulatã prin lecturi, de aptitudinile sale creatoare,(sensibilitate, inventitate, imaginaţie), punând la contribuţie cele trei moduri fundamentale de relatare verbalã: descrierea, naraţiunea şi dialogul.

În general vorbind, orice compoziţie implicã, un anumit coeficient de creativitate. Chiar şi rezumatul unui text poate fi fãcut dinperspective diferite; asta înseamnã cã, fiecare prelucreazã, în mod personal, acelaşi text, adicã dupã capacitatea analitico-sinteticã de care capabil, dupã puterea modelatoarea a gândirii sale. Când vorbim însã de compoziţii libere, creatoare, ne referim la acele tipuri de texte în care, libertatea de manifestare a creativitãţii gândrii, imaginaţiei şi sensibilitãţii nu mai este îngrãditã de lemente din afara preferinţelor şi disponibilitãţilor.

Ideea de bazã care trebuie avutã în vedere în definirea compunerilor libere, nota de originalitate cea mai mare, este de a se acorda elevilor cât mai multã libertate, atât în alegerea subiectului compunerii, cât şi în redactarea acesteia. Ei trebuie îndrumaţi sã surprindã acele elemente din experienţa lor de viaţã care determinã trãiri afective intense. Trebuie sã li se lase posibilitatea de a-şi manifesta în mod liber sentimentele.

Realizând o compunere liberã, elevii trebuie sã dispunã de un volum de cunoştinţe diverse, care sã constituie”sursa de inspiraţie”în alcãtuirea lucrãrii; pe de altã parte ei trebuie sã aibã capacitatea de a reda în mod liber, oral, sau în scris, propriile idei. Principalele probleme metodice cu privire la compunerile libere apar tocmai în legãturã

84

cu aceste concordanţe. De aceea succesul în elaborarea compunerilor libere depinde de pregãtirea prealabilã, atât informaţionalã, cât şi tehnicã a elevilor.

1. Pregãtirea informaţionalã-a elevilor în vederea elaborãrii unor compuneri libere e o acţiune complexã. Pregãtirea invenţionalã sau invenţiunea cum mai e numitã, se repetã la toate acţiunile care oferã elevilor surse de inspiraţie pentru elaborare. Asemenea surse pot fi, în primul rând, contactul nemijlocit cu realitatea înconjurãtoare, observarea independentã a acestora. Aceste surse trebuie completate cu informaţii pe care elevii le au de la diferite obiecte de învãţãmânt, precum şi din lectura particularã a acestora şi din alte activitãţi extradidactice. Ele îmbogãţesc materialul aless din experienţa de viaţã a copilului şi creeazã un oriont, informaţional mai vast.

Culegerea matrialului fiind realizatã, aceasta poate fi prelucratã într-o orã specialã consacratã pregãtirii compunerii, la care se urmşreşte mai des conîtientizarea datelor culese, a imaginilor artistice întâlnite. Pe parcursul acestei etape, învãţãtorul trebuie sã stimuleze continuu activitatea conştientã a elevilor; sã-i înveţe sã vorbeascã, sã sesizeze ceea ce este esenţial, sã-i ajute sã gãseascã relaţiile cauzale dintre diversele, obiecte şi fenomene cu care ei vin în contact.

Primele compuneri libere, bazate pe experienţa de viaţã a copiilor sunt de obicei narative, ceea ce uşureazã însuşi redactarea lor. Planul unor asemenea compuneri este dat de cronologia faptelor, de locul unde s-au petrecut ele, de aceea nu este necesarã stabilirea lui prealabilã de cãtre învãţãtor. Desfãşurarea aspectelor de viaţã se face nu numai în timp, ci şi în spaţiu, localizându-se într-un anumit peisaj. Deci compunerile libere pot fi îmbinãri de elemente narative, descriptive, precum şi de dialog.

2. Etapa urmãtoare a unei compuneri libere este dipunerea sau ordonarea materialului într-un plan de idei. Operaţiade întocmire a planului-dispoziţiunea-cum mai este numitã, îi învaţã pe elevi sã-şi ordoneze gândirea, sã stabileascã legãturi între idei, sã orienteze aceste idei şi sã stabileascã modul lor de prezentare spre subiectul compunerii. În acest scop este utilã analogia cu unele opere literare, chiar din manualele de citire, la care însãşi elevii au fost solicitaţi sã facã analiza şi sã formuleze ideile principale. De asemena este necesar ca la lecţiile de citire elevii sã opereze în mai mare mãsurã, în mod independent, cu elementele lecturii explicative, şi sã fie obişnuiţi cu notarea observaţiilor şi impresiilor personale prilejuite de lecturile realizate.

3. Etapa urmãtoare-redactarea propriu-zisã compunerii-concretizeazãpregãtirea complexã realizatã în prealabil, deşi activitatea de elaborare, a unei compuneri reprezintã ea însãşi un act creator. E momentul când toţi elevii trebuie sã fie stimulaţi în a reda în mod liber aspectele de viaţã care le-au sugerat subiectul compunerii, gândurile şi simţãmintele lor.

Elaborarea unor compuneri cu adevãrat libere poate fi precedatã, de asemenea de realizarea, unor compuneri libere colective sau semicolective. Invenţiunea nu este colectivã. Planul de idei poate fi întocmit tot individual. Se comenteazã apoi douã-trei planuri şi se scoate în evidenţã originalitatea pãrerilor elevilor. Redactarea propriu-zisã e bine sã se facã independent. Planul stabilit în prealabil poate fi şi el modificat dacã se considerã necesar.

Când se va trece la elaborarea compunerilor libere, fiecare elev va fi stimulat ca în legãturã cu tema respectivã sã redea ceea ce-l intereseazã, ceea ce i-a plãcut, ce a gândit, ce a simţit; fiecare sã foloseascã exprimarea care-i convine, pe care o gãseşte potrivitã. Se pot face şi schimburi de impresii, ca şi de expresii, respectându-se individualitatea

85

fiecãrui copil. Compunerea se realizeazã mai întâi oral, apoi în scris. Redactarea în scris în condiţiile arãtate se poate face în clasã folosindu-se chiar douã ore.

Într-o etapã urmãtoare se va spori gradul de independenţã al elevilor lãsându-i sã-şi alcãtuiascã planul de idei. Pot fi solicitate opiniile mai multor copii în ceea ce priveşte formularea fiecãrei idei, lãsând libertatea de a fi aleasã ideea preferatã. Este bine ca pentru aceeaşi idee sã se caute foumulãri diferite. În ora de compunere, dupã ce una sau douã din ideile planului sunt dezvoltate sub conducerea învãţãtorului, celelalte vor fi redactate în mod liber de cãtre elevi.

Dupã parcurgerea acestor etape pregãtitoare, fãrã a considera cã toţi elevii sunt apţi pentru alcãtuirea unor texte libere, gradul lor de libertate poate fi sporit pânã vor ajunge sã redacteze compuneri în care nota de originalitate, elementele de creaţie sã fie din ce în ce mai evidente.III.Compuneri-corespondenţã şi cu destinaţie specialã

În cartea”Compoziţiile în şcoalã”Constantin Parfene face o clasificare a textelor care ar trebui studiate în clasã de cãtre elevi.

A. Texte cu destinaţie oficialã(formularul CEC, buletinul de identitate, confirmare de primire, mandatul poştal, chitanţa, bonul, delegaţia, adeverinţa, cererea, biletul de învoire, cererea-memorie, memoriul de activitate, autobiografia, declaraţia, nota explicativã, referatul, referinţa, recomandarea, planul de muncã, nota informativã, raportul, dareac de seamã, procesul-verbal).

B. Compoziţii cu caracter epistolar(telegrama, biletul, scrisoarea amicalã, scrisoarea de rugãminte sau de cerere, scrisoarea de mulţumire, scrisoarea de felicitare, scrisoarea de recomandare, scrisoarea familialã, scrisoarea de dragoste, invitaţia, scrisoarea de reproş, scrisoarea de condoleanţe).

C. Compoziţii pe baza textelor şi a experienţei de viaţã(analiza, comentariul,caracterizarea, compoziţiile pe teme de sintezã, comunicarea ştiinţificã, eseul).

D. Compoziţii cu caracter oratoric(intervenţia, alocuţiunea, toastul, cuvântarea sau discursul).

E. Compoziţii literar creatoare(compoziţia descriptivã, compoziţia de tip tablou, portretul, compoziţia narativã, compoziţia dialogatã).

F. Compoziţii cu caracter publicistic(ştirea, grupajul de ştiri, informaţia, anunţul publicitar, reportajul, interviul, masa-rotundã sau interviul colectiv, ancheta, articolul, nota de lecturã, recenzia, foiletonul, cronica).

Dupã vechea programã pentru învãţãmânt primar cuprindea studiarea scrisorii, felicitãrii, telegramei şi completarea formularului C.E.C., noua programã recomandã scrisoarea, invitaţia, biletul, cartea poştalã, iar afişul, mesajul publicitar şi jurnalul apar ca teme neobligatorii, fãcând parte din curriculum-ul la decizia şcolii.

Ne vom opri, în continuare, la câteva dintre aceste compoziţii.ScrisoareaPentru a-i face pe elevi sã înţeleagã cum se elaboreazã o scrisoare, învãţãtorul va

porni de la un model. Întrucât elevii claselor a II-a-a IV-a trimit, de obicei, scrisori pãrinţilor, bunicilor sau prietenilor, este bine ca scrisorile model sã aibã acelaşi destinatar.

Analiza scrisorii model începe cu forma acesteia: locul în paginã, al datei şi al localitãţii din care se scrie, formula titlului, formula de încheiere, alineatul care marcheazã o nouã idee, etc. Se trece apoi la conţinutul scrisorii care se completeazã pe

86

pãrţi. Se insistã asupra corectitudinii şi exactitãţii exprimãrii, asupra argumentelor aduse pentru susţinerea unei idei, asupra prezentãrii conţinutului. Pentru susţinerea acestor aspecte se pot folosi fragmente din scrisori ale unor scriitori, poeţi, oameni de culturã.

În urma analizei se stabilesc o serie de criterii pe care trebuie sã le îndeplineascã o scrisoare. Se insistã pentru cel cãruia îi este adresatã. Stilul folosit nu trebuie sã fie greoi şi neclar, ci plãcut, limpede şi curgãtor. Apoi învãţãtorul împreunã cu colectivul elaboreazã o scrisoare cãtre un destinatar oarecare, insistându-se asupra fiecãrei pãrţi a acesteia. Elaborarea în scris a scrisorii este activitate independentã. Pentru a se convinge în ce mãsuã au înţeles cum se întocmeşte o scrisoare, învãţãtorul stabileşte ca sarcinã de lucru pentru tot colectivul sã alcãtuiascã, de exemplu, o scrisoare, pe care o trimit din tabãrã sau excursie pãrinţilor rãmaşi acasã. Se face o analizã a fiecãrei lucrãri şi se revine asupra tehnicilor neînsuşite suficient. Pe mãsurã ce elevii şi-au format deprinderi de elaborare a unor asemenea lucrãri, li se cere sã întocmeascã o scrisoare la alegere. Controlul lor se face cu multã atenţie, se prezintã cele mai reuşite lucrãri, se aratã de ce sunt reuşite, se analizeazã greşelile, se stabilesc sarcini suplimentare.

Textele de obicei sunt scurte prin care se transmit felicitã(laude, urãri de bine, fericire) cuiva, cu prilejul unei aniversãri, al Anului Nou, unor numiri, distincţii, succese în muncã etc., se numesc scrisori de felicitare. O asemenea compoziţie se redacteazã în termenii cei mai cãlduroşi, fãrã exagerãri de stil, iar la primirea ei, trebuie sã se rãspundã imediat printr-o scrisoare de mulţumire.

La vârsta de 10 ani, copiii simt nevoia sã fie prezenţi la aniversãri sau la alte evenimente deosebite. Ei pot trimite scrisori de felicitare pãrinţilor, rudelor, pretenilor, doamnei învãţãtoarei etc.

Se analizeazã mai întâi o felicitare model, atrãgându-se atenţia asupra locului unde se scrie localitatea şi data redactãrii, asupra formulei de adresare, a conţinutului şi formei felicitãrii propriu-zse, precum şi asupra formulei de încheiere. Se pot prezenta diferite variante pentru fiecare din aceste pãrţi.

Formula de adresare capãtã forme diferite în funcţie de relaţiile cu cel felicitat, dar şi cea de încheiere se deosebeşte de la o situaţie la lata(„al tãu prieten…”, „al tãu frate…”, „cu deosebit respect…”). Felicitarea cuprinde câteva propoziţii mai scurte decât cele de la scrisoarea, care se referã la evenimentul care a determinat trimiterea felicitãrii şi urãrile respective.

De la analiza fiecãrui model se trece la elaborarea unuia cu întreaga clasã. Felicitarea alcãtuitaã oral de cãtr elevi cu sprijinul învãţãtorului se scrie la tablã şi se citeşte de câteva ori. Clasa primeşte sarcina sã elaboreze în mod independent o scrisoare de felicitare cu o temã datã de învãţãtor sau la alegerea fiecãruia. Dupã verificarea lucrãrilor, se comenteazã variantele reuşite, precum şi cele cu unele neîmplniri. Sunt necesare unele precizãri legate de forma felicitãrii, de scris, de operarea în paginã, etc. care reflectã respectul pentru persoana cãreia i se adreseazã. În cele mai multe cazuri, felicitarea se scrie de mânã.

Formularul C.E.C. conţine puncte de sprijin, anumiţi indici verbali, referitori la diferite aspecte legate de persoana interesatã sã depunã sau sã retragã o anumitã sumã şi la operaţiile pe care unitatea C.E.C. le are de efectuat. Prin completarea spaţiilor libere de cãtre depunãtor şi funcţionarul unitãţii, se obţine un text coerent, o compoziţie tip act oficial, care statueazã anumite relaţii financiare dintre o persoanã particularã şi o instituţie. Completarea unor asemenea formulare nu ridicã nici un fel de dificultãţi; ea

87

presupune o anumitã obişnuinţã, care se capãtã repede, o datã cu prima întocmire, a unei foi de depunere C.E.C.

Am putea spune cã aceastã activitate de completare a unui formular C.E.C. nu stimuleazã spiritul de creativitate al copiilor. Lecţiile în care se însuşeşte aceastã tematicã are un caracter practic. Fiecare elev are pe bancã o foaie de depunere, învãţãtorul are un model pe tablã sau pe o planşã. Le aratã cum se completeazã fiecare rubricã în parte. În asemenea document se foloseşte un scris citeţ.

Telegrama este o comunicare scurtã, redusã adeseori la o singurã propoziţie, transmisã prin cele mai rapide mijloace tehnice.

Prn telegramã se comunicã ştiri urgente(fapte, întâmplãri, evenimente importane) care trebuie adese la cunoştinţã cuiva imediat, dar uneori şi felicitãri cu diferite prilejuri. Stilistic, specific telegrami este exprimarea extrem de concisã, adesea lacunar rdactatã, prin eliminarea unor cuvinte(de obicei adverbe, prepoziţii, conjuncţii). În privinţa acesta se impune, atenţie pentru cã suprimãrile unor cuvinte sã nu altereze înţelesul comunicãrii, şi sã punã expeditorul într-o situaţie ridicolã.

Anunţul publicitar este un text informativ, foarte scurt, care anunţã într-o formulare apropape telegraficã, fapte diverse. În întocmirea unui anunţ publicitar, trebuie sã evitãm formulãrile echivoce, generatoare, adesea, de efecte, redactarea trebuie sã fie concisã, sobrã şi fãrã echivocuri.

Invitaţia este un text prin care se transmite, într-un stil protocolar, o invitaţie(la o serbare, banchet, adunare etc.).

Jurnalul cuprinde însemnãri zilnice ale cuiva, despre evenimentele legate de obicei de viaţa sa. Fiind cuvânt cu sensuri multiple DEX face referi la jurnal, ca publicaţie periodicã, avân apariţie zilnicã(ziar, gazetã); publicaţie periodicã în care sa dau desene şi tipare de îmbrãcãminte şi accesorii, registru în care sunt înscrise cronologic operaţiile bãneşti, evenimentele supuse evidenţei.

Biletul este un text redus la câteva rânduri(propoziţii) prin care se transmit comunicãrii scurte(întrebãri, rugãminţi, veşti, invitaţii). Biletul se adreseazã de obicei, prietenilor, rudelor, cunoştinţelor apropiate.

Cartea poştalã este un carton cu însemnãri tipãrite, folositã la corespondenţã.III.Compuneri gramaticale

Acestea reprezintã cadrul cel mai eficent de aplicare a cunoştinţelor teoretice însuşite la orle de comunicare, deoarece şi acestea constituie baza unei exprimãri corecte, nunanţate, expresive. Însuşirea corectã a limbii presupune stãpânirea sistemului acesteia precum şi formarea priceperilor şi deprinderilor de exprimare.

Compunerile gramaticale au un mare rol în procesul de conştientizare a exprimãii elevilor, deoarece aceştia la vârsta ciclului primar, intenţioneazã încã sã imite maturii atât în comportare, cât şi în exprimare.

Compunerile gramaticale, ca formã superioarã a exerciţiilor gramaticale, se concretizeazã printr-un grad mai mare de participare activã, conştientã, şi creatoare a elevilor. Ele se deosebesc de celelalte compuneri prn faptul cã sunt mai scurte şi urmãresc pe lângã dezvoltarea exprimãrii elevilor aplicarea unor reguli gramaticale şi ortografice. Se abordeazã oral sau în scris, la clasele a III-a şi a IV-a.

Una din formele compunerilor gramaticale are la bazã un material concret dat.De exemplu, dacã se urmãreşte consolidarea scrierii unor cuvinte ca: s-a dus, s-au

vorbit, rãmâi sau mergi, etc., se dã ca sarcinã elaborarea unei compuneri scurte în care sã

88

se gãseascã ortogramele respective. În cazul în care compunerea este oralã cuvintele se referã la 1-2 ortograme. Nici compunerea scrisã nu presupune multe exemple, expunerea gramaticalã nefiind o lecţie, o orã de curs, ci un exerciţiu în cadrul lecţiei.

Alt tip de exerciţiu este compunerea gramaticalã liberã:De exemplu”Descrieţi pe scurt, o cãlãtorie în care sã folosiţi substantive

proprii”; „Scrieţi o compunere cu titlul<<La magazin>>în care sã folosiţi semnul douã puncte(:) şi virgula în enumerãri”; „Compuneţi un dialog folosind semnul întrebãrii, semnul exclamãrii, linia de dialog, douã puncte şi virgula”.

Aici elevul se concentreazã atât asupra expunerii cât şi asupra rezolvãrii sarcinilor de limba românã. Întrucât ele solicitã un efort intelectual din partea elevilor, considerãm cã nu trebuie sã se desfãşoare spre sfârşitul orei, când se poate manifestã fenomenul de obosealã, ci în momentul lecţiei în care elevii pot face faţã unui asemenea efort.6.7 Corectarea, discutarea şi evaluarea compoziţiilor

Corectarea este operaţia cea mai însemnatã pe lini formãrii priceperilor şi deprinderilor practice de a compune, pentru cã ea are rolul de întãrire sau de sancţionare a rezultatelor învãţãturii. Elevii simt nevoia sã-şi vadã confirmatee succesele, sã li se arate şi sã li se corecteze greşelile. În ceea ce-l priveşte pe învãţãtor, corectarea îi permite sã constate la timp lipsurile din activitatea elevilor şi sã intervinã oportun pentru eliminarea lor.

Eficienţa corectãrii exerciţiilor elevilor este în funcţie derespectarea mai multor cerinţe şi anume:

-sã fie corectate în mod operativ, eliminându-se intervalele de timp, prea mari între elaborare şi corectare;

-sã fie însoţitã de întocmirea evidenţei greşelilor;-sã se evite utilizarea permanentã a aceleiaşi tehnici de corectare;-sã aibã un caracter emulativ;-sã fie adecvatã particularitãţilor individuale ale elevilor;-sã implice treptat şi diferenţiat elevii în activitatea de autocorectare ce

presupune preocuparea pentru formarea obişnuinţei lor de a lucra independent;-sã aibã caracter sistematic;

Modalitãţile de corectare sunt în funcţie de mai mulţi factori: studiul formãrii deprinderilor de a compune, vârsta elevilor, particularitãţile psihice individuale ale fiecãrui elev, gradul de dificultate al temei, tipul compoziţiei abordate, factorul care are rolul principal, în corectare.

Se pot folosi mai multe modalitãţi didactice de corectare.a. Corectarea de cãtre învãţãtor constã în efectuarea corectãrii integrale a

greşelilor, prin corectarea compoziţiilor, de cãtre învãţãtor în clasã sau acasã. Iatã câteva indicaţii:

-se porneşte de la cerinţele generale pentru orice compoziţie cât şi de la cerinţele speciale privind tipul de compoziţie în cauzã;

-se urmãşte apoi:-dacã s-a tratat efectiv subiectul şi nu se emit generalitãţi;-riguozitatea planului, (proporţia pãrţilor, legãtura logicã dintre pãrţi,

înlãnţuirea ideilor);-volumul de cunoştinţe(înţelegerea temeinicã a lor, exactitatea ştiinţificã,

de informaţii, argumentarea şi motivarea informaţiilor);

89

-modul de redactare(vocabularul folosit:bogat, sãrac; corectitudinea construcţiilor sintactice: propoziţii-fraze, aşezarea în paginã, ortografia, punctuaţia, aspectul general, acurateţea paginii, cum sunt scrise literele, poziţia scrisului, faţã de liniatura caietului);

-se scriu, la sfârşitul compunerii, câteva observaţii(impresia generalã, sublinierea originalitãţii, a calitãţii şi a lipsurilor mai mari).

b. Corectarea prin activitatea independentã a elevului urmãreşte sã formeze elevii pentru autocontrol. Se realizeazã prin mai multe procedeee, dintre care amintim intervenţia în text a învãţãtorului prin folosirea unor semne convenţionale.

Cunoscând semnificaţia semnelor, elevul este pus în situaţia de a gãsi şi de a-şi corecta greşelile semnalate.

c. Corectarea prin dialog cu clasa are ca scop evitarea sau dezautomatizareaunor deprinderi negative şi efectuarea conştientã a scrierii. Ea se foloseşte dupã ce învãţãtorul a verificat acasã o parte din compoziţii, deci în lecţii speciale, dar se poate aplica şi spontan, în timpul elaborãrii în clasã a unui text. Tehnica de lucru, constã în punerea elevului care a fãcut o anumitã greşealã(de plan, de conţinut, argumentare, redactare, punere în paginã, etc.) sã spunã de ce a scris aşa apoi, prin dialog cu el sã arate în ce constã greşeala şi cum e corect.

O altã formã de verificare a lucrãrilor este autocontrolul. Elevii trebuie obişnuiţi ca dupã terminarea comunicãrilor sã le citeascã de douã ori. Prima datã sã poatã urmãri cu atenţie conţinutul, logica înlãnţuirii ideilor, folosirea cuvintelor, a expresiilor, iar a doua citire sã vizeze ortografia şi punctuaţia.

Discutarea compoziţiilorImportanţa discutãrii exerciţiilor de compoziţie ale elevilor constã în aceea cã

imprimã seriozitate în efectuarea sarcinilor pe aceastã linie, menţine treaz interesul pentru munca de elaborare, cât şi spiritul de emulaţie, contribuie alãturi de corectare, la depistarea operativã a greşelilor, la conştientizarea procesului de îmbunãtãţire a priceperilor şi deprinderilor legate de comunicarea scrisã, opereazã, în fine, în sensul cultivãrii responsabilitãţii faţã de muncã şi disciplinã.

CerinţeDiscutarea lucrãrilor necesitã:

-imprimarea unui caracter sistematic operaţiei;-pregãtirea ei temeinicã(întocmirea unui plan al discuţiilor);-asigurarea unui climat stimulativ.

Modalitãţi de discutareDiscutarea compoziţiilor poate avea loc în lecţii curente şi în lecţii speciale.A. În cazul lecţiilor curente discutarea se face individual, prin solicitarea în

dialog, a elevului în cauzã şi în colectiv, prin antrenarea întregii clase. Ambele modalitãţi au loc în momentul afectat aşa-zisei verificãri a cunoştinţelor sau a temei pentru acasã şi se desfãşoarã dupã tehnica în general cunoscutã. Ordinea operaţiilor este:

-anunţarea activitãţii ce urmeazã a se efectua;-precizarea obiectivelor de urmãrit şi a tehnicii de folosit: numirea elevilor

care vor citi;-ordinea compoziţiilor sau a compozitorilor;-adresarea de întrebãri autorilor de cãtre elevii din clasã şi rãspunsurile la

întrebãri;

90

-desfãşurarea discuţiilor cu privire la textele audiate;-replica datã de autorii observaţiilor ce li s-au fãcut;-concluziile învãţãtorului sau profesorului.

B. Lecţiile speciale de discutare a compoziţiilor se organizeazã la anumite intervale, în anumite etape ale procesului instructiv-educativ şi au ca scop înregistrarea progreselor elevilor în formarea deprinderilor de a compune, cât şi a lipsurilor, pentru a stabili, în consecinţã, liniile de perspectivã. Acest gen de lecţii se pregãtesc minuţios, prin verificarea acasã a mai multor compoziţii. Desfãşurarea lor parcurge mai multe etape:

-aprecieri generale(consideraţii de ordin general);-observaţii şi discuţii concrete(inventar amãnunţit de probleme, întocmit în

timpul cercetãrii), urmãrind:•planul compoziţiei(existã sau nu, s-a respectat sau nu planul dat; proporţia

pãrţilor; legãtura dintre pãrţi); •conţinutul(dacã subiectul e tratat în întregime, dacã nu sunt digresiuni, exactitatea afirmaţiilor, bogãţia ideilor, argumentarera, exemplificarea);

-redactarea(punerea în paginã, vocabularul, construcţia gramaticalã, ortografia, punctuaţia, stilul); tehnica discutãrii tuturor acestor probleme constã în semnalarea de cãtre învãţãtor şi punerea elevilor sã arate în ce constã greşeala, sã spunã cum este corect şi sã motiveze soluţiile, ca în cazul corectãrii prin dialog cu clasa.

-lectura unor compoziţii sau pãrţi din ele(dacã nu este timp se citeazã numele elevilor care au alcãtuit teme bune şi foarte bune);

-distribuirea caietelor(timp în care elevii îşi studiazã, individual textele, formuleazã, eventual unele întrebãri);

-concluzii(învãţãtorul aratã succesele înregistrate, între timp de elevi şi fixeazã câteva sarcini pentru perioada urmãtoare);Evaluarea exerciţiilor de compoziţie

Evaluarea se referã la activitatea de apreciere a progresului elevilor, la un moment dat, în formarea şi dezvoltarea deprinderilor de a compune.

Evaluarea periodicã a efortului învãţãtorului oferã informaţii pe baza cãrora sunt posibile: prognosticarea(elevul este pregãtit pentru a trece la o altã etapã de instruire?); cântãrirea(verificarea achiziţiilor, aprecierea progresului, situarea la un moment dat într-un anumit grup); diagnosticarea(ce anume se aratã a fi însuşit, exersat). Importanţa evaluãrii este datã, aşadar de principalele ei funcţii: constatativã(control), educativã(stimulativã), selectivã(de ierarhizare), socialã.

Este nevoie de respectarea urmãtoarelor cerinţe:a. evaluarea compoziţiilor ca şi corectarea lor, trebuie fãcutã consecvent şi

sistematic la anumite intervale de timp, şi în cadrul studierii tuturor obiectivelor de învãţãmânt;

b. evaluarea concretizatã în calificative, nefiind o operaţie cu valoare în sine, trebuie subordonatã finalitãţii geniale de optimizare a deprinderilor de exprimare scrisã;

c. aprecierea compoziţiilor trebuie sã urmãreascã, simultan obiective precise şi variate;

d. evaluarea presupune plasticitate, afectiv-intelectivã, din partea cadrelor didactice, pentru a surprinde, coeficientul personal implicat în compoziţiile corectate şi determinat de particularitãţile de vârstã ale elevilor;

91

e. evaluarea compoziţiilor impune multã atenţie, efort de concentrare, obiectivitate, prntru înlãturarea urmãtoarelor anxiogene, ale unor posibile erori, determinate de stereotipie, efectul halo etc.

Atunci când se parcurge o perioadã limitatã de instruire(o lecţie, un grup de lecţii) şi se verificã şi se apreciazã progresul realizat de elev, are loc o eveluare progresivã. Învãţãtorul primeşte informaţii în legãturã cu acumulãrile de cunoştinţe pentru atingerea obiectivului propus. În funcţie de aceasta îşi regleazã procesul de pregãtire-învãţare în vederea optimizãrii lui.

Dupã o etapã mai mare de instruire(un semestru, un an şcolar) se desfãşoarã evaluarea sumativã, pentru a se verifica modul în care au fost realizate obiectivele generale ale disciplinei.

Evaluând randamentul şcolar învãţãtorul comparã rezultatele obţinute de elevi, cu obiectivele intructiv-educative, apreciazã eficienţa metodelor şi procedeelor folosite şi se preocupã de optimizarea procesului de predare-învãţare.

92