metode moderne (3)

8/13/2019 Metode Moderne (3)

1/136

Investeste n oameni!

Proiect co-finantat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin

Programul Operational Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013

Axa prioritara 1 - Educatia si formarea profesionala n sprijinul cresteriieconomice si dezvoltarii societatii bazate pe cunoastere

Domeniul major de interventie 1.3 - Dezvoltarea resurselor umane n educatiesi formare profesionala

Titlul proiectului: Formarea continua a profesorilor de Istorie si Geografie nsocietatea cunoasterii

Numarul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62651

MODULUL A

ABILITARE CURRICULARA A CADRELOR DIDACTICE

III. STRATEGII MODERNE DE PREDARE-NVATARE-EVALUARE

Prof. univ. dr. Stefania Zlate


2/136

Lector univ. dr. Luminita Draghicescu

Asist. univ. drd. Ioana Stancescu

Ianuarie 2011


3/136

Unitatea de nvatare nr. 1

1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE SI ROLUL LOR

N EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-NVATARE

Lector dr. Luminita Draghicescu

1.1. Strategii didactice interactive - delimitari conceptuale1.2. Rolul strategiilor didactice interactive n eficientizarea procesului de predare-nvatare1.3. Valente formative si limite ale utilizarii strategiilor didactice interactive

Obiectivele unitatii de nvatare nr. 1

Pe parcursul si la sfrsitul acestei unitati de nvatare, cursantii vor fi capabili:

. sa defineasca notiunile cheie, specifice acestei unitati de nvatare;

. sa utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.;. sa argumenteze rolul strategiilor didactice interactive n eficientizarea procesului de

predare-nvatare;. sa compare strategiile didactice interactive cu strategiile didactice traditionale;. sa formuleze judecati de valoare privind receptivitatea cadrelor didactice fata deevolutiile recente din domeniul metodologiei instruirii;. sa identifice valente formative si limite ale strategiilor didactice interactive.

.Concepte cheie: constructivism, asigurarea calitatii n educatie, strategie didactica,strategie didactica interactiva, roluri ale profesorului

1.1. Strategii didactice interactive - delimitari conceptuale.


4/136

Tranzitia de la o cultura a modernitatii, din perspectiva careia cadrele didactice siexercita mai mult puterea dect autoritatea(Paun, 2002, 19), la o cultura postmoderna alecarei valori, principii, idei se afla nca n plin proces de coagulare, a nceput deja. Oschimbare de optica, de strategii si practici educationale devine conditie sinequa non aasigurarii calitatii n educatie.

Stiinta educatiei se afla n era constructivista, iar constructivismul propune o schimbarede paradigma trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iata care suntparticularitatile fiecarei paradigme:

Paradigma normativa Paradigma interpretativa

optimismul solutiilor tehnologice

sprijinirea autoorganizarii

societatea informationala

(modelul emitator/receptor)

societatea de nvatare si comunicare

transmiterea de cunostinte,ghidare

nvatare autonoma


5/136


6/136

adevarurile absolute

pluralitatea constructiilor realitatii

conceptie reductionista

despre lume

conceptie holistica despre lume

furnizarea de raspunsuri

stimularea ntrebarilor

consensul/unitatea

diferenta/diversitate

solutiile perfecte

probabilitatea erorii


7/136

cunoasterea ca reprezentare

cunoasterea ca o constructie

(dupa H. Siebert, 2001, 26)

Aplicata n stiintele educatiei, conceptia constructivista propune schimbareaparadigmei educationale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoasterii laabordareacunoasterii ntr-un proces de comunicare si cooperare, n care elevul are un rol activ(Pacurari, Trca, Sarivan, 2003, 33).

Centrarea pe cel care nvata, pe nevoile, pe interesele si aspiratiile sale, pesubiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competentelor necesare pentru exercitareaprofesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.

Valoriznd elevii, aplicnd principiile pedagogiei diferentierii si ale constructivismuluipedagogic, educatorul trebuie sa si proiecteze strategia didactica astfel nct de interventia saformativa sa beneficieze fiecare elev, iar nvatarea sa devina un proces constructiv. norganizarea si implementarea demersului lui strategic, cadrul didactic trebuie sa porneasca de

la urmatoarele idei cu valoare de principii aplicative:

. deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de nvatare, centrata peelev;. reconsiderarea rolului profesorului ca organizator si facilitator al procesului denvatare n care sunt implicati elevii sai;. constientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicarii lor n procesul proprieiformari;. ncurajarea si stimularea participarii active a elevilor n planificarea si gestionarea

propriului parcurs scolar;. diferentierea demersurilor didactice n raport cu diferitele stiluri de nvatarepracticate de catre elevi. (Draghicescu, Petrescu, Stancescu, 2008, 94).


8/136


9/136

psihopedagogic (motivatie, personalitate, stil de nvatare etc.); reprezentarile siconvingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante nconstructia strategiei;. prin intermediul strategiei se rationalizeaza continuturile instruirii, deteminndu-setotodata structurile actionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite;programarea ca activitate distincta este subnteleasa;. strategia presupune o combinatorica structurala n care elementele de tip probabilist side tip voluntar se intersecteaza n dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcatdecompozabilitatea acesteia n suite de decizii;


10/136

. strategia are o structura multinivelara:- metode de instruire,- mijloace de instruire,- forme de organizare a instruirii,- interactiuni si relatii instructionale,- decizia instructionala, n care dimensiunea finalista, determinata de focalizareape anumite obiective, nu rezulta din suma elementelor enumerate, ci dinsinteza si intractiunea lor;

. strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod functional degestionare a resurselor instructionale n vederea atingerii criteriilor de eficienta sieficacitate ale procesului.

???? Reflectie necesara:

Exemplificati, pentru un demers didactic sustinut de dvs., modul n care se articu

leazaelementele componente ale unei strategii didactice.

n acest context, al necesitatii optimizarii instruirii, strategiile didactice interactivereprezinta instrumentelece pot fi valorificate de catre profesor pentru a asiguraeficientaprocesului de nvatamnt.

Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt urmatoarele:

. sunt strategii de grup, presupun munca n colaborare a elevilor organizati pemicrogrupuri sau echipe de lucru n vederea atingerii unor obiective preconizate(solutii la o problema, crearea de alternative)(Oprea, 2006, 26);. presupun crearea unor programe care sa corespunda nevoii de interrelationare sideraspuns diferentiat la reactiile elevilor(Oprea, 2006, 26);. au n vedere provocarea si sustinerea nvatarii active n cadrul careia, cel ce nvaactioneaza asupra informatiei pentru a o transforma ntr-una noua, personala, proprie(Oprea, 2006, 27);. stimuleaza participarea subiectilor la actiune, socializndu-i si dezvoltndu-le

procesele cognitive complexe, trairile individuale si capacitatile de ntelegere si(auto)evaluarea valorilor si situatiilor prin folosirea metodelor active(Oprea,2006,28).

???? Reflectie necesara: *


11/136

Selectati, din lista de termeni propusa, conceptele relevante pentru o strategiedidacticainteractiva:

.tabula rasa,.participativ,.dominata de profesor,.activ,.reproductiv,.transmitere,.comunicare pe verticala,.productiv,.reflectiv,.nvatare activa,

.experienta,.cooperare,.recipient gol,.centrata pe elev,.

autonomie,.feedback operativ,.memorare prin repetitie,.ascultare activa,.bazata pe expunere,.creta si discurs.


12/136

1.2. Rolul strategiilor didactice interactive

n eficientizarea procesului de predare-nvatare

Imperativul calitatii n educatie obliga la o reconsiderare a demersului educational alprofesorului, astfel nct strategiile didactice elaborate sa fie centrate pe nvataresi, respectiv,pe cel care nvata.

Strategiile didactice interactive promoveaza o nvatare activa, implica o colaboraresustinuta ntre elevi care, organizati n microgrupuri, lucreaza mpreuna pentru realizarea unorobiective prestabilite. Cadrul didactic plaseaza accentul nu pe rolul de difuzorde mesajeinformationale, ci pe rolurile de organizator, facilitator si mediator al activitatilor de nvatare.

Demersul didactic este conceput astfel nct nu l mai are n centru pe profesor, ci peelev.Rolul profesorului ramne unul capital, nsa, renuntnd la vechile practici educationale rigidesi uniforme, el devine organizator al unui mediu de nvatare adaptat particularitatilor sinevoilor beneficiarilor, facilitnd procesul nvatarii si dezvoltarea competentelor.Proiectndsi realiznd activitati de predare-nvatare-evaluare bazate pe strategii didactice interactive,cadrul didactic ofera elevilor multiple ocazii de a se implica n procesul propriei formari, dea-si exprima n mod liber ideile, opiniile si de a le confrunta cu cele ale colegi

lor, de a-sidezvolta competentele metacognitive.

Pentru a asigura dezvoltarea si valorificarea resurselor lor cognitive, afectivesiactionale, pentru a-i instrumentan vederea adaptarii si insertiei optime n mediul ocio-profesional, este esentiala construirea unor strategii didactice bazate pe actiune, aplicare,cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o nvatare decalitate, de a realiza achizitii durabile, susceptibile de a fi utilizate si transferate n diverse

contexte instructionale si nu numai. Beneficiind de o ndrumare competenta, avnd suportulunor profesori care i respecta si sunt interesati continuu de ameliorarea nivelului lor deachizitii si competente, elevii vor avea posibilitatea sa realizeze obiectivele nvatarii si safinalizeze cu succes aceasta activitate. n plus, si sansele lor de reusita sociala vor sporiconsiderabil.


13/136

Perceptia cadrului didactic asupra elevilor suporta deci transformari radicale:imagineaelevului - receptor pasiv de informatii, de cunostinte prefabricateeste nlocuita cu imagineaelevului activ, motivat sa practice o nvatare autentica, sa-si formeze competentespecifice deprocesare a informatiilor, de generare de noi cunostinte, de aplicare a acestoran diferitecontexte etc..

Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educatiei scolare - transmiterea,respectivacumularea de cunostinte - trece n plan secund atunci cnd se doreste promovarea, la acestnivel, a unei culturi a calitatii. Acum, accentul este plasat pe modul n care informatiileasimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate si utilizate n situatii variate. Astfel eleviidobndesc competente solide, dar si ncrederea ca acestea se vor dovedi operationalesi le vorservi n mod autentic n diverse contexte de viata.

Strategiile didactice interactive au un rol determinant n activitatea instructiv-educativa,

fiind prezente n toate etapele conceperii si realizarii efective a acesteia:a) n faza proiectarii, atunci cnd profesorul, raportndu-se la celelalte componentealeprocesului de nvatamnt (obiective, continuturi, timp, forme de organizare etc.), elaboreazastrategia didactica optima;

b) n faza de desfasurare efectiva a activitatii strategia didactica devine un instrumentconcret care permite realizarea obiectivelor propuse;

c) n faza (auto)evaluarii, alaturi de alte componente ale procesului de nvatamnt, s

trategiadidactica devine obiectal evaluarii profesorului, apreciindu-se, n functie de rezultateleobtinute, calitatea acesteia si gradul de corespondenta cu finalitatile, continutul, formele deorganizare a procesului de nvatamnt.


14/136

Implementarea unui sistem de management al calitatii n nvatamntul preuniversitarreclama deci necesitatea organizarii unui mediu de nvatare stimulativ, interactiv,care safaciliteze participarea elevilor la procesul propriei formari.


Identificati atributele definitorii ale nvatarii, n contextul utilizarii strategiilor didacticeinteractive.

1.3. Valente formative si limite ale utilizarii strategiilor didactice interactive

Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude siposibilitatea manifestarii unor limite ale acestora, n conditiile n care profesorul nu detinesolide competente de aplicare a acestora n practica educationala.

Prezentam sintetic, n tabelul de mai jos, att valentele formative, ct si limitelestrategiilor interactive:

Strategii didactice interactive

Valente formative

Limite

.formarea si dezvoltarea unor competente functionale, detipul abilitatilor de prelucrare, sistematizare,restructurare si utilizare n practica a cunostintelor;

.formarea si dezvoltarea capacitatii de cooperare, aspiritului de echipa;.formarea si dezvoltarea competentelor comunicationale;.formarea si dezvoltarea competentelor psihosociale;.dezvoltarea stimei de sine;.


15/136

cultivarea spiritului participativ;.formarea si dezvoltarea deprinderii de ascultare activa;.dezvoltarea capacitatii empatice;.formarea si dezvoltarea capacitatii reflective si acompetentelor metacognitive;.formarea si dezvoltarea capacitatilor de investigare arealitatii;.formarea si dezvoltarea capacitatii argumentative;.formarea si dezvoltarea capacitatii decizionale;.formarea si dezvoltarea competentelor de negociere;.formarea si dezvoltarea competentelor emotionale;.formarea si dezvoltarea capacitatii de a oferi feedback side a fi receptiv la feedback-ul primit;.cultivarea autonomiei n nvatare;

.dezvoltarea motivatiei pentru nvatare;

.cristalizarea unui stil de nvatare eficient;.dezvoltarea gndirii critice, creative si laterale;.dezvoltarea creativitatii;.dezvoltarea unor atitudini si comportamente prosociale;.dezvoltarea capacitatilor de interevaluare si autoevaluareetc..

.crearea unui climat educationalcaracterizat printr-o aparentadezordine;.consum mare de timp;.asimilarea unor informatii eronate,n absenta monitorizarii atente aprofesorului;.

ncurajareapasivitatii unor elevi,n conditiile n care sarcinile nusunt distribuite/asumate clar si nabsenta monitorizarii grupului;.dezvoltarea unei posibiledependente de grup n rezolvareasarcinilor;.acutizarea unor conflicte ntre elevi


16/136

n conditiile n care profesorul (sauliderul grupului de lucru) nuintervine ca mediator;.generarea unei gndiri de grup;.abordarea superficiala a sarcinilorde lucru;.dificultati n identificarea sievaluarea progreselor individualeetc..


17/136

APLICATIE *

Analizati comparativ strategiile didactice traditionale si strategiile didacticeinteractive,raportndu-va la criteriile precizate n tabelul alaturat:

CRITERII

DE ANALIZA

STRATEGII DIDACTICETRADITIONALE

STRATEGII DIDACTICEINTERACTIVE

Rolul profesorului

Rolul elevului

Relatia profesor-elev;elev-elev

Particularitati alenvatarii

Comunicarea didactica

Modul de realizare afeedback-ului

Evaluarea


18/136

Bibliografie:

1. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri,stiluri si strategii. Bucuresti: Editura Aramis.2. Cristea, S.. (1998). Dictionar de termeni pedagogici. Bucuresti: E.D.P..3. Draghicescu, L., Petrescu, A.M., Stancescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didacticeinteractive n ameliorarea calitatii nvatarii. n Albu, E. (coord.). Educatie sicomunicare. Trgu Mures: Editura Universitatii Petru Maior.4. Iucu, R.. (2008). Instruirea scolara. Perspective teoretice si aplicative. Ia

si: EdituraPolirom.5. Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului scolar, semnificatiisi interactiuni. Aplicatii. n Potolea, D., Neacsu, I., Iucu, R.B., Pnisoara, I.O.(coord.). Pregatirea psihopedagogica. Manual pentru definitivat si gradul didactic II.Iasi: Editura Polirom.6. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie scolara. Bucuresti: Editura Aramis.7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucuresti: E.D.P..8. Pacurari, O., Trca, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport decurs. Bucuresti: Editura Sigma.

9. Paun, E.. (2002). O lecturaa educatiei prin grila postmodernitatii. n Paun, E.,Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative.Iasi:Editura Polirom.10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivista. Iasi: Institutul European.11. Potolea, D.. (1989). Profesorul si strategiile conducerii nvatarii. n Jinga, I.,Vlasceanu, L. (coord.). Structuri, strategii si performante n nvatamnt. Bucuresti:Editura Academiei.


19/136


20/136


2. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE

BAZATE PE NVATAREA PRIN COLABORARE

Lector dr. Luminita Draghicescu

2.1. nvatarea prin colaborare concept, efecte2.2. Metode si tehnici de nvatare prin colaborare

2.2.1. Mozaicul

2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului)2.2.3. Turul galeriei

2.2.4. Interviul n trei trepte

2.2.5. Creioanele la mijloc




. sa utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.;. sa identifice notele definitorii ale strategiilor didactice interactive bazatepe nvatareaprin colaborare;. sa analizeze metodele si tehnicile de nvatare prin colaborare prezentate, dinperspectiva posibilitatilor de aplicare la disciplina de specialitate;. sa aprecieze eficienta metodelor si tehnicilor de nvatare prin colaborare;. sa elaboreze, pentru un continut la alegere, o strategie didactica bazata pe nvatarea

prin colaborare.

.Concepte cheie: nvatarea prin colaborare, mozaicul, fishbowl, turul galeriei, interviuln trei trepte, creioanele la mijloc


21/136

2.1. nvatarea prin colaborare concept, efecte

Organizarea unui mediu de nvatare stimulativ, activizant, bazat pe strategia nvatariiprin colaborare va genera ca efect o nvatare de calitate.

. nvatarea prin colaborare (cooperare) reprezinta mai degraba o filosofieinstructionala dect o metoda aparte(Negret-Dobridor, Pnisoara, 2005, 168), ofilosofiecare trebuie implementata n practica educationala ntruct le oferaelevilor posibilitatea sa se deplasezecatre centrul activitatii didactice, sa seimplice efectiv n constructiapropriilor competente cognitive, instrumental-aplicative si atitudinale.. nvatarea prin colaborare (cooperare) este o strategie pedagogica cencurajeaza elevii sa lucreze mpreuna n microgrupuri n vederea ndepliniriiunui scop comun(Oprea, 2006, 138).

Cooperarea/colaborarea si competitia sunt prghii pe care cadrele didactice le actioneaza

n procesul instructional, alocndu-le nsa ponderi diferite. Raportndu-ne la mediulpreuniversitar, n mod special la activitatile aplicative, constatam ca elevii sunt implicati nmod frecvent n experiente de nvatare bazate pe competitie. Cu siguranta ca si aceastastrategie are efectele ei benefice, nsa consideram ca utilizarea nvatarii prin colaborare


22/136

(cooperare) se dovedeste a fi mult mai avantajoasa pentru beneficiarii directi ai actuluieducational.

Vom ncerca sa nominalizam n continuare principalele avantaje ale utilizarii nvatariiprin colaborare (cooperare), avantaje care evidentiaza faptul ca aceasta reprezinta o strategieinstructionala ce poate contribui n mod evident la asigurarea unui proces educational decalitate.

Astfel, nvatarea prin colaborare permite:

.realizarea unor interactiuni sociale multiple;.ameliorarea relatiilor interpersonale;.dezvoltarea competentelor cognitive si sociale;.

dezvoltarea competentelor de comunicare;.dezvoltarea inteligentei interpersonale;.ameliorarea calitatii nvatarii;.participarea activa, implicarea n realizarea sarcinilor de nvatare(auto)propuse;.mpartasirea experientelor;.realizarea transferului de cunostinte;.

confruntarea ideilor;.analiza, compararea modurilor de a nvata, a achizitiilor realizate;.reformularea ideilor, opiniilor;.asimilarea unor noi valori, modele culturale;.dezvoltarea responsabilitatii individuale;.dezvoltarea autonomiei;.asumarea si interpretarea unor roluri variate n cadrul grupului;

.cultivarea tolerantei, a respectului pentru diversitate;

.formarea si consolidarea deprinderii de ascultare activa;.dezvoltarea gndirii critice;.dezvoltarea unei atitudini pozitive fata de nvatare;.dezvoltarea bazei motivationale a nvatarii;


23/136

.consolidarea ncrederii n propriile forte;.consolidarea stimei de sine etc. (Draghicescu, Petrescu, 2007).

Nu am realizat un inventar complet al efectelor favorabile ale nvatarii prin colaborare.Consideram nsa ca acelea ce au fost mentionate o recomanda ca fiind o strategie cu valenteformative deosebite, o strategie care poate ameliora vizibil procesul nvatarii.

Pentru a realiza deci un nvatamnt preuniversitar fundamentat pe standarde ct mai nate decalitate, pentru a-i ajuta pe elevi sa practice o nvatare de calitate care sa-i instrumentezenvederea unei insertii optime n mediul socio-profesional este necesar sa cream unmediuinstructional stimulativ n care nvatarea prin colaborare sa devina o strategie debaza.

Implementarea acestei strategii reprezinta garantul unei nvatari de calitate deo

areceofera elevilor posibilitatea sa aplice si sa sintetizeze cunostintele n variate moduri; sa verificesi sa analizeze critic propriile idei; sa-si confrunte propriile opinii cu ale celorlalti; sa-sidezvolte inteligenta interpersonala; sa dezvolte atitudini si comportamente bazate pevalorizarea propriei persoane, dar si a celorlalti; sa-si formeze competente superioare denvatare; sa dezvolte conduite bazate pe toleranta respect si acceptarea diversitatii eettcc....


24/136


Identificati factorii sociali care reclama utilizarea strategiilor didactice interactivebazate pe nvatarea prin colaborare.

2.2. Metode si tehnici de nvatare prin colaborare

nvatarea prin colaborare si subsumeaza o serie de metode si tehnici menite saoptimizeze calitatea nvatarii, implicndu-i activ pe elevi n procesul propriei formari.

Vom descrie succint, n cele ce urmeaza, cteva dintre metodele de nvatare princolaborare ce pot mbogati instrumentarul metodologic al profesorului si pot asigura, totodata,achizitii durabile.

2.2.1. Mozaicul

. Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993;

Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative ncadrul carora fiecare membru al grupului devine expert n anumite problemespecifice materialului propus spre nvatare.

. Schema specifica procesului mozaic este urmatoarea:

Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),

Grupuri expert (nvatare si pregatire),

Grupuri cooperative (predare si verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42).

Se pot realiza diverse variatiuni pe tema mozaicului. n cele ce urmeaza, vom prezenta


25/136

nsa etapele mozaicului de baza:

1. Formarea grupurilor cooperative si distribuirea materialelor de lucru

- profesorul mparte tema de studiu n 4-5 subteme;

- solicita elevilor sa numere pna la 4 sau 5 (n functie de numarul de subteme) sidistribuie fiecarui elev materialul ce contine detalierea subtemei corespunzatoarenumarului sau (elevul cu numarul 1 va deveni expert n subtema 1 etc.); li se precizeazaelevilor faptul ca vor nvata si vor prezenta materialul aferent numarului lor sicelorlalticolegi, fiind responsabili de rezultatele nvatarii acestora;

- fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li sesolicita saretina grupul cooperativ din care fac parte.

2. Formarea grupurilor de experti si pregatirea prezentarilor

- elevii care au acelasi numar si, respectiv, aceeasi subtema de abordat, se vorconstitui n

grupuri de experti (Obs.: numarul grupurilor de experti va fi acelasi cu numaruldesubteme stabilite);

- expertii studiaza si aprofundeaza materialul distribuit mpreuna, identifica modalitatieficiente de predarea respectivului continut, precum si de verificare a modului ncare

s-a realizat ntelegerea acestuia de catre colegii din grupul cooperativ.

3. Realizarea prezentarilor (predarea) si verificarea rezultatelor nvatarii

- se reconstituie grupurile cooperative;

- fiecare expert predacontinuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmiteretrebuie sa fie concisa, stimulativa, atractiva;

- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a retine cunostintele pecare letransmit colegii lor, experti n diferite probleme.


26/136

4. Evaluarea

- profesorul solicita elevilor sa demonstreze ceea ce au nvatat;

- evaluarea se poate realiza printr-un test, prin raspunsuri orale la ntrebarileadresate deprofesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu etc..

. Principalele avantaje ale utilizarii metodei mozaicului sunt urmatoarele:.

.dezvoltarea competentelor psihosociale;.dezvoltarea competentelor cognitive;.dezvoltarea competentelor de comunicare;.dezvoltarea inteligentei interpersonale;.promovarea internvatarii;.

participarea activa, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvatare;.analiza, compararea modurilor de a nvata, a achizitiilor realizate;.formarea si consolidarea deprinderii de ascultare activa;.dezvoltarea gndirii critice si creative;.dezvoltarea bazei motivationale a nvatarii;.consolidarea ncrederii n propriile forte;.

formarea si dezvoltarea capacitatii de cooperare, a spiritului de echipa;.formarea si dezvoltarea capacitatii reflective;.dezvoltarea responsabilitatii individuale etc..

. n absenta monitorizarii atente a lucrului n grup, este posibil sa se manifeste sianumite limite n utilizarea acestei metode:.

abordarea superficiala a materialului de studiu;.ntelegerea si nsusirea gresita a unor idei, concepte etc.;.aparitia unor conflicte ntre membrii grupurilor;.crearea unui climat educational caracterizat printr-o aparenta dezordine etc..


27/136


Identificati posibilitati de aplicare a metodei mozaicului la disciplina dvs..

.

2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului)

. Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interactiunii observate) urmareste caelevii/studentii implicati sa fie pusi, alternativ, n dubla ipostaza: pe de o parte,participanti activi la o dezbatere, pe de alta parte, observatori ai interactiun

ilorcare se produc(Pnisoara, 2008, 360).

Utilizarea acestei metode presupune respectarea urmatoarelor etape (cf. Pnisoara,2008, 360;Cucos, 2008, 346):

1. Dispunerea mobilierului

- nainte de intrarea elevilor n sala de clasa, scaunele sunt asezate n doua cercuriconcentrice.

2. Constituirea grupurilor de participanti

- elevii sunt invitati sa aleaga scaunul unde doresc sa se aseze;


28/136

- este necesara prezenta altui cadru didactic, plasat n exteriorul cercurilor, care va avearol de observator. El va nregistra preferintele elevilor pentru anumite locuri, va corelaaceste optiuni cu datele pe care le detine deja despre participanti, va observamodul desolutionare a eventualelor conflicte etc.;

- participantii aflati n cercul din interior vor constitui grupul de discutie, iar cei plasati ncercul din exterior grupul de observatori.

3. Prezentarea sarcinilor de lucru si stabilirea regulilor

- elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problema controversata;

- se comunica elevilor din grupul de discutie cteva reguli de baza:

. sustinerea unor idei pe baza de argumente;

. exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concretesi

suficiente;. exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiasi conditii.

Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, si alte reguli.

- elevii din grupul de observatori vor primi fise/protocoale de observare n carevornregistra date privind relatiile dezvoltate n cadrul grupului de discutie, contrib

utiafiecarui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate desubiectul analizat, modalitatile de surmontare a acestora, reactiile participantilor ladiscutie etc..

4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea si observarea)

- elevii din cele doua grupuri realizeaza sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse,respectiv completarea fisei/protocolului de observare.

5. Prezentarea observatiilor

- elevii din cercul exterior prezinta datele nregistrate n fisa de observare.

6. Inversarea rolurilor (si reluarea etapelor 3-5)

- elevii schimba locurile;


29/136

- se lanseaza o alta idee controversata pe care elevii din cercul interior trebuie sa odezbata;

- elevii din cercul exterior primesc fisele de observare.

. n functie de apartenenta la un anumit grup (grupul de discutie sau grupul deobservatori), elevii vor realiza diverse actiuni specifice, redate n figura de mai jos.


30/136

observa

A asculta

ananalizeaza

a

C compara

D descriu

Grupul de

observatori

reactualizeaza

sintetizeaza

evalueaza

formuleazaaprecieri

expun

explica


31/136

a

Grupul de discutie

asculta activ rezolva

reflecteaza asociaza

analizeaza reactioneaza

compara dezvolta

combina explica

continua mediaza

formuleaza sintetizeaza

argumenteaza concluzioneaza

. Utiliznd aceasta metoda, cadrul didactic si va suma urmatoarele roluri:- observator;

- motivator;- ghid;- facilitator;- consultant;- suporter;- mediator;- coordonator etc..


32/136

. Avantajele tehnicii fishbowl:

.formarea si consolidarea deprinderii de ascultare activa;.formarea si dezvoltarea capacitatii reflective;.dezvoltarea gndirii critice si creative;.dezvoltarea competentelor de relationare;.dezvoltarea competentelor de comunicare;.dezvoltarea capacitatilor de negociere, de mediere a conflictelor;.dezvoltarea inteligentei interpersonale;.promovarea internvatarii;.participarea activa, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvatare;.dezvoltarea unei atitudini pozitive fata de nvatare;.

consolidarea ncrederii n propriile forte;.formarea si dezvoltarea capacitatii de cooperare, a spiritului de echipa etc..

. Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.


33/136


Identificati posibile dificultati n aplicarea tehnicii acvariului la disciplina dvs..

2.2.3. Turul galeriei

. Turul galeriei este o tehnica de nvatare prin colaborare n cadrul careia elevii,

divizati n microgrupuri, lucreaza la rezolvarea unei probleme controversate ceare mai multe solutii posibile (Negret-Dobridor, Pnisoara, 2005, 226).

Etapele specifice acestei tehnici sunt urmatoarele (Pnisoara, 2005, 226; Steele,Meredith, Temple, 1998a, 45):

1. Constituirea microgrupurilor- elevii sunt mpartiti pe grupuri de cte 4-5 membri;- pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart si markere.2. Prezentarea sarcinilor de lucru

- cadrul didactic prezinta grupurilor de elevi problema pe care trebuie sa o solutioneze,mentionnd ca rezolvarea problemei trebuie realizata pe foile de flip-chart;- se precizeaza, de asemenea, faptul ca unul dintre membrii fiecarui grup va avea rolulde ghid.3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru- elevii interactioneaza n cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusa;- solutiile se noteaza pe foaia de flip-chart.4. Expunerea produselor- fiecare grup si afiseaza produsul, la fel ca ntr-o galerie de arta (acest aspectexplica si

denumirea metodei);- elevii care au rolul de ghidse vor plasa n locul unde este expus produsul grupuluidin care fac parte.5. Turul galeriei

- membrii grupurilor viziteazagaleria, examineaza fiecare produs, adreseaza ntrebaride clarificare ghidului si pot face comentarii, pot completa ideile sau pot prop


34/136

une altesolutii pe care le consemneaza n subsolul foii de flip-chart.

6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor

- fiecare grup si reexamineaza propriile produse, prin comparatie cu celelalte sivalorificnd comentariile vizitatorilor.

. Avantajele tehnicii Turul galeriei:

.formarea si consolidarea deprinderii de ascultare activa;.formarea si dezvoltarea capacitatii reflective;.dezvoltarea gndirii critice;.stimularea creativitatii;.cultivarea respectului fata de ceilalti si a tolerantei;.

formarea si dezvoltarea competentelor emotionale;.dezvoltarea competentelor de relationare;.dezvoltarea competentelor de comunicare;.promovarea internvatarii si a nvatarii active;.participarea activa, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvatare;.stimularea eforturilor de intercunoastere si autocunoastere;


35/136

.formarea si dezvoltarea capacitatii de cooperare, a spiritului de echipa;.dezvoltarea capacitatii argumentative;.formarea si dezvoltarea competentelor de evaluare si autoevaluare;.dezvoltarea competentelor instrumental-aplicative;.formarea si dezvoltarea competentelor metacognitive etc..

. Limitele acestei tehnici pot fi urmatoarele:

.tendinta de conformare la opinia grupului;.tendinta de dominare a grupului manifestata de anumiti elevi, erijati n lideri;.marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mpartasesc alte opinii;.nonimplicarea unor elevi;

.aparenta dezordine;.dezvoltarea unei posibile dependente de grup n rezolvarea sarcinilor;.aparitia unor conflicte ntre elevi;.generarea unei gndiri de grupetc..


Concepeti o grila de observare a conduitei comunicationale a elevilor angajati ntr-oactivitate de grup.

2.2.4. Interviul n trei trepte

. Este o tehnica de nvatare prin colaborare (Kagan, 1990), n care partenerii seintervieveaza reciproc, n legatura cu un anumit subiect (Steele, Meredith,Temple, 1998b, 39).


36/136

n utilizarea acestei tehnici se parcurg urmatoarele etape:

1. Distributia elevilor n microgrupuri

- se formeaza microgrupuri compuse din 3 elevi.

2. Precizarea temei interviului si a rolurilor implicate- se precizeaza cele trei roluri pe care elevii trebuie sa si le asume rnd pe rnd:intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul n trei trepteeste ntlnitsi sub denumirea tehnica IIO);- se descrie tehnica de exemplu, daca initial elevul A l intervieveaza pe B, iarCnregistreaza, n scris, principalele aspecte ale discutiei, ulterior rolurile se schimba, astfelnct fiecare membru al microgrupului sa exerseze cele trei roluri;- se stabileste tema interviului n functie de momentul aplicarii acestei tehnici ncadrullectiei;

- se poate utiliza urmatoarea structura (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39):

. pentru a verifica tema Care au fost punctele cheie ale temei pe care atiprega-tit-o pentru astazi?sau Care a fost cea mai interesanta parte a temei(sau cea mai dificila)?;. pentru a anticipa continutul ce urmeaza a fi abordat Ce aspecte ati dori sadiscutati cu referire la aceasta problema?sau Ce stiti deja despre aceastatema?;. pentru a mpartasi din experienta personala sau pentru a exprima opinii Daca v-ati putea ntoarce n trecut, ce epoca ati alege? Ce schimbari socialeati face?;


37/136

. pentru a discuta diverse aspecte (concepte) Cum se preocupa familia voastrade problemele mediului?sau Care este ipoteza voastra n acest moment?;. pentru a rezuma ceea ce s-a predat n cadrul lectiei Care vi s-a parut cea maisemnificativa idee? De ce?sau Ce veti face pentru a aplica ceea ce ati nvatatastazi?etc..

3. Realizarea interviului- membrii microgrupurilor exerseaza, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat siobservator, respectnd tema propusa.4.Valorificarea rezultatelor interviului- cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetica a rezultatelor obtinute nfiecaremicrogrup pentru a fi valorificate n abordarea subiectului lectiei sau, n functiede temainterviului, colecteaza nregistrarile scrise ale elevilor si, pe baza lor, si construiesteurmatorul demers didactic.

. Avantajele tehnicii Interviul n trei trepte:.formarea si consolidarea deprinderii de ascultare activa;.dezvoltarea competentelor de relationare;.dezvoltarea competentelor de comunicare;.participarea activa, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;.stimularea eforturilor de intercunoastere si autocunoastere;.

formarea si dezvoltarea capacitatii de cooperare, a spiritului de echipa;.dezvoltarea capacitatii argumentative;.formarea si dezvoltarea competentelor de evaluare si autoevaluare;.formarea si dezvoltarea competentelor metacognitive etc..

. Limitele acestei tehnici pot fi urmatoarele:

.

ironizarea unor elevi;.instalarea complexului de inferioritate sau superioritate n cazul unor elevi;.contaminareasau gndirea asemanatoare;.dezinteres, neseriozitate manifestata de unii elevi;.devierea interviului de la tema propusa;.


38/136

manifestarea si preluarea unor comportamente negative etc..


Concepeti o grila de observare a comportamentelor aferente rolurilor asumate decatreelevi (intervievator, intervievat, observator), n contextul aplicarii acestei tehnici.

2.2.5. Creioanele la mijloc

. Reprezinta o tehnica de nvatare prin colaborare, care asigura, o data n plus,implicarea fiecarui elev n activitatea de grup.

Aplicarea acestei tehnici necesita respectarea urmatoarelor etape si reguli:

1. Constituirea grupurilor de nvatare prin colaborare

- se formeaza grupuri compuse din 3-7 membri.

2. Precizarea sarcinii de nvatare si a regulilor specifice activitatii n grup

- se specifica sarcina de lucru;

- se anunta regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41):


39/136

. expunerea ideilor de catre fiecare elev din grupul de nvatare prin colaborare estensotita de plasarea creionului pe masa (banca);. elevul care a luat cuvntul o data, nu mai are dreptul sa intervina dect dupa cetoate creioanele se afla pe masa (n acest moment fiind evident faptul ca fiecaremembru al grupului a avut prilejul sa-si exprime punctul de vedere asupra temeidezbatute sau problemei propuse spre rezolvare);. toti membrii grupului sunt egali si nimeni nu are voie sa domine.3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de nvatare- elevii se implica n mod egal si colaboreaza pentru realizarea sarcinii propuse,respectnd regulile mentionate de catre profesor.4. Prezentarea si evaluarea rezultatelor nvatarii- se prezinta rezultatele/produsele fiecarui grup de nvatare prin colaborare;- tehnica poate dobndi si valente evaluative, caz n care profesorul poate alege uncreion si poate ntreba n ce a constat contributia posesorului acelui creion la rezolvareasarcinii de lucru.

. Principalele avantaje ale utilizarii acestei tehnici sunt urmatoarele:..formarea si consolidarea deprinderii de ascultare activa;.dezvoltarea competentelor de relationare;.dezvoltarea competentelor de comunicare;.participarea activa, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;.stimularea eforturilor de intercunoastere si autocunoastere;.

formarea si dezvoltarea capacitatii de cooperare, a spiritului de echipa;.dezvoltarea capacitatii argumentative;.dezvoltarea competentelor cognitive;.dezvoltarea inteligentei interpersonale;.promovarea internvatarii;.formarea si dezvoltarea capacitatii reflective;.dezvoltarea gndirii critice si creative;

.dezvoltarea bazei motivationale a nvatarii;

.consolidarea ncrederii n propriile forte;.dezvoltarea responsabilitatii individuale etc..


40/136

. n absenta monitorizarii atente a lucrului n grup, este posibil sa se manifeste sianumite limite n utilizarea acestei tehnici:.abordarea superficiala a sarcinii de nvatare;.aparitia unor conflicte ntre membrii grupurilor;.dependenta de grup a unora dintre elevi;.marginalizarea celor care au alte opinii;.crearea unui climat educational caracterizat printr-o aparenta dezordine etc..


Elaborati un formular care poate fi utilizat de catre elevi pentru evaluarea activitatilorrealizate n grup.


41/136

Bibliografie:

1. Cucos, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivaresi gradedidactice, ed. a II-a revazuta si adaugita. Iasi: Editura Polirom.2. Draghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). nvatarea prin cooperare garant al uneinvatari de calitate. n volumul Conferintei Stiintifice Internationale Perspectivealeeducatiei sociale si emotionale, Analele Universitatii din Oradea, Fasciculadepartamentului pentru Pregatirea si Perfectionarea Personalului Didactic, Psihologiesi Psihopedagogie Speciala-Pedagogie-Metodica, Tom XI, Partea I. Oradea: EdituraUniversitatii din Oradea, pp. 375 385.3. Negret-Dobridor, I., Pnisoara, I. O.. (2005). Stiinta nvatarii. De la teorie lapractica.Iasi: Editura Polirom.4. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucuresti: E.D.P..5. Pnisoara, I. O.. (2008). Comunicarea eficienta, ed. a III-a, revazuta si adaugita. Iasi:

Editura Polirom.6. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura si scrierea pentrudezvoltarea gndirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editura si TipografiaGLORIA.7. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura si scrierea pentrudezvoltarea gndirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editura si TipografiaGLORIA.


42/136


43/136


3. METODE SI TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME

Asist. drd. Ioana Stancescu

3.1. Rezolvarea de probleme concept, importanta3.2. Metode si tehnici bazate pe rezolvarea de probleme

3.2.1. Brainstorming-ul

3.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul)

3.2.3. Cubul

3.2.4. Metoda Frisco




. sa utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.;

. sa identifice notele definitorii ale metodelor si tehnicilor bazate pe rezolvarea deprobleme;. sa analizeze metodele si tehnicile bazate pe rezolvarea de probleme prezentate, dinperspectiva posibilitatilor de aplicare la disciplina de specialitate;. sa aprecieze eficienta metodelor si tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme;. sa aplice, pentru un continut la alegere, metode si tehnici de rezolvare a problemelor.

.Concepte cheie: metode si tehnici bazate pe rezolvarea de probleme,brainstorming-ul, tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul), cubul, metoda Frisco

3.1. Rezolvarea de probleme concept, importanta


44/136


45/136


Argumentati importanta rezolvarii de probleme n procesul nvatarii.

3.2. Metode si tehnici de nvatare bazate pe rezolvarea de probleme

O nvatare de calitate nu poate avea loc n afara instrumentarii elevilor cu abilitatea derezolvare a problemelor. Tocmai de aceea vom prezenta, n cele ce urmeaza, cteva dintrecele mai importante metode si tehnici de nvatare bazate pe rezolvarea de probleme.

3.2.1. Brainstorming-ul

. Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtuna n creier) are drept scop emiterea

unui numar ct mai mare de solutii, de idei, privind modul de rezolvare a uneiprobleme, n vederea obtinerii, prin combinarea lor, a unei solutii complexe,creative, de rezolvare a problemei puse n discutie (Oprea, 2007).. Este o metoda de rezolvare creativa a problemelor, initiata de A. Osborn, n 1948.

Metoda brainstorming-ului se bazeaza pe patru principii fundamentale:

- cautarea n voie a ideilor;

- amnarea judecatii ideilor;

- cantitatea mare de idei;

- schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202).

Se desfasoara n cadrul unui grup de participanti nu foarte numeros (maxim 30 deelevi/cursanti), iar profesorul trebuie sa-si asume rolul de moderator.

Durata optima pentru o sedinta de brainstorming este de 20-45 de minute.


46/136

n cadrul brainstorming-ului se respecta un set de reguli foarte importante (Pnisoara,2008, 328):

. toate ideile au caracter de cunostinte si vor fi tratate ca atare de catre participanti;. exprimarea ideilor mai neobisnuite de catre participanti va fi ncurajata de moderatoruldiscutiilor;. nu se va critica nici o sugestie;. se ncurajeaza combinatiile de idei;. regulile activitatii de brainstorming vor fi afisate ntr-un loc de unde sa poata fi vazutede catre toti participantii;. momentele de tacere (inevitabile) vor fi depasite de moderator prin refocalizarea pe oidee emisa anterior, cernd participantilor extinderea, modificarea/remodelareaacesteia;. se solicita idei membrilor tacutiai grupului, ceea ce-i investeste pe acestia custructura de rol si de putere;. se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discutia;. calitatea este mai putin importanta dect cantitatea, dar aceasta nu trebuie sa-

iopreasca pe membrii grupului sa gndeasca creativ si inteligent.

Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt urmatoarele:

1. Etapa de pregatire care cuprinde:

- faza de organizare;- faza de antrenament creativ;

- faza de pregatire a sedintei;


47/136

2. Etapa productiva, de emitere de alternative creative:

- stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbatut;- rezolvarea subproblemelor de dezbatut;- faza de solutionare a subproblemelor formulate;3. Etapa selectiei ideilor emise, care favorizeaza gndirea critica:

- analiza listei de idei emise si evaluarea gndirii critice;- faza optarii pentru solutia finala.

. Avantaje ale metodei:.

.stimularea creativitatii;.dezvoltarea gndirii critice si a capacitatii de argumentare;.dezvoltarea competentelor de comunicare;.

formarea si dezvoltarea capacitatii reflective;.participarea activa a tuturor elevilor/cursantilor;.sporirea ncrederii n sine si a spiritului de initiativa;.dezvoltarea unui climat educational pozitiv;

. Limite:

.

consum mare de timp;.reusita metodei depinde de calitatile moderatorului de a conduce discutia n directiadorita;.poate fi obositoare si solicitanta pentru participanti;.propune solutii posibile de rezolvare a problemei, nu si o rezolvare efectiva aacesteia.


1. Mentionati si alte avantaje si limite ale aplicarii unei astfel de metode.

2. Realizati o sedinta de brainstorming, pe o tema specifica disciplinei pe careo predati.


48/136

3.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting)

. Este asemanatoare brainstorming-ului, doar ca se realizeaza n scris. Ideile noise scriu pe foile de hrtie care circula ntre participanti.. Tehnica se numeste 6/3/5 pentru ca exista 6 participanti n grupul de lucru, carenoteaza pe o foaie de hrtie cte 3 solutii fiecare, la o problema data, timp de 5 minute.

Etapele tehnicii 6/3/5 (Oprea, 2007, 213-214) :

1. mpartirea clasei n grupe:

- colectivul de elevi este mpartit n grupe de cte 6 elevi fiecare.

2. Formularea problemei si explicarea modalitatii de lucru:

- fiecare grupa de elevi primeste cte o fisa mpartita n trei coloane, astfel:


49/136

PROBLEMA:

Ideea 1

Ideea 2

Ideea 3

Cursant 1

Cursant 2

Cursant 3

Cursant 4

Cursant 5

Cursant 6


50/136

Fisa de tip Brainwriting (Negret-Dobridor, Pnisoara, 2005, 215)

3. Desfasurarea activitatii de grup:

- pentru problema data, fiecare dintre cei 6 participanti are de notat pe fisa 3solutii,ntr-un timp maxim de 5 minute;- fisele migreaza apoi de la stnga la dreapta pna ajung la posesorul initial;- cel care a primit foaia colegului din stnga citeste solutiile deja notate si ncearca sa lemodifice n mod creativ, prin formulari noi, adaptndu-le, mbunatatindu-le sireconstruindu-le continuu;4. Analiza solutiilor si retinerea celor mai bune.

. Avantaje ale metodei:

.stimularea creativitatii;

.dezvoltarea gndirii critice si a capacitatii de argumentare;.participarea activa a tuturor elevilor/cursantilor, chiar si a celor introvertiti;.formarea si dezvoltarea capacitatii reflective;.stimularea participantilor n a realiza analize, comparatii, generalizari;.combinarea muncii individuale cu cea pe grupe;

.reducerea timpului de aplicare, n comparatie cu brainstorming-ul;

. Limite:

.posibilitatea aparitiei unor timpi mortipentru membrii grupurilor, n momentul ncare fisa de brainwriting se afla la un alt membru;.

aparitia unor fenomene de contagiune negativa a ideilor si a unui blocaj creativ;.se neglijeaza tratarea diferentiata a elevilor, pentru ca unii au nevoie de maimult de 5minute pentru a gasi solutii creative si valoroase.


51/136


Enumerati cteva teme posibile pentru realizarea brainwriting-ului n clasa de elevi.

3.2.3. Cubul

. Valorizeaza activitatile si operatiile de gndire implicate n nvatarea unuicontinut.. Se foloseste n scopul explorarii unui subiect din mai multe perspective.. Ofera o abordare complexa si integratoare.

Etape:

1. Propunerea temei activitatii2. mpartirea colectivul de elevi n 6 grupuri


52/136

3. Oferirea de explicatii elevilor:

- cadrul didactic va construi, singur sau mpreuna cu elevii, un cub din hrtie pe care vanota cerinte, folosind fiecare dintre cele sase suprafete ale acestuia: Descrie!, Compara!,Asociaza!, Analizeaza!, Aplica! si Argumenteaza pro si contra!

4. Rezolvarea sarcinilor activitatii:

- fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusa dintr-o perspectiva, astfel:

Grupa 1: Descrie

Grupa 2: Compara

Grupa 3: Asociaza

Grupa 4: Analizeaza

Grupa 5: AplicaGrupa 6: Argumenteaza pro si contra

5. Prezentarea temei din perspectiva fiecaruia din cele 6 grupuri:

- fiecare grup prezinta tema din perspectiva pe care a abordat-o.

6. Discutii finale n legatura cu tema abordata.


.dezvoltarea capacitatilor de analiza, sinteza, aplicare, transfer, argumentare aleelevilor/cursantilor;.formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;.o mai buna ntelegere a problemei abordate, avnd n vedere cele sase perspectiveluate n calcul;.motivarea elevilor/cursantilor pentru participarea la activitate;

.activizarea elevilor;

.dezvoltarea capacitatilor comunicationale.

. Limite:

.


53/136

avnd n vedere faptul ca fiecare grupa are de abordat o alta perspectiva, este posibilatratarea superficiala a celorlalte perspective;.consum mare de timp;.posibilitatea aparitiei dezordinii n timpul activitatii;.neimplicarea tuturor elevilor n rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecarui grup.


Exemplificati, pentru disciplina dvs., modalitati de aplicare a cubului.

3.2.4. Metoda Frisco

. Aceasta metoda are la baza interpretarea, din partea participantilor a unui rolspecific, care sa acopere o anumita dimensiune a personalitatii, abordnd oproblema din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui sa joace,fiecare, pe rnd, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului sirolul optimistului (Oprea, 2007, 215).. Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe si dificile side a le rezolva n mod eficient.


54/136

Etapele metodei Frisco:

1. Identificarea problemei: cursantii si formatorul identifica o problema si o propunspre analiza;2. Organizarea colectivului:

- n aceasta etapa se stabilesc rolurile conservatorul, exuberantul, pesimistul sioptimistul si cine va interpreta aceste roluri;

- rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelasi rol poatefi jucat de mai multi participanti concomitent, acestia formnd o echipa.

3. Dezbaterea colectiva:

- fiecare interpreteaza rolul ales si-si sustine punctul de vedere n acord cu rolul, astfel:

o conservatorul are rolul de a aprecia meritele solutiilor vechi, pronuntndu-se

pentru mentinerea lor, fara a exclude, nsa, posibilitatea unor eventualembunatatiri;o exuberantul priveste catre viitor si emite idei aparent imposibil de aplicat npractica, asigurnd un cadru imaginativ-creativ, inovator si stimulndu-i peceilalti participanti sa priveasca astfel lucrurile;o pesimistul este cel care nu are o parere buna despre ce se discuta, cenzurndideile si solutiile initiale propuse. Ele releva aspectele nefaste ale oricarormbunatatiri;o optimistul combate ideile enuntate de pesimist, ncurajnd participantii savasda lucrurile dintr-o perspectiva reala, concreta si posibil de realizat. Elgaseste fundamentari realiste si posibilitati de realizare a solutiilor propusedecatre exuberant si stimuleaza participantii sa gndeasca pozitiv

4. Faza sistematizarii ideilor emise si a concluzionarii asupra solutiilor gasite:

- sistematizarea ideilor principale;

- formularea concluziilor cu privire la modul de solutionare a problemei initiale (Oprea,2007, 216).


.manifestarea capacitatilor empatice si a spiritului critic;.dezvoltarea gndirii, imaginatiei, creativitatii;.exersarea capacitatilor de comunicare;.dezvoltarea capacitatilor de argumentare si contraargumentare, conform rolului


55/136

detinut;.dezvoltarea capacitatilor de relationare a participantilor;.dezvoltarea respectului fata de opiniile celorlalti;.formarea si dezvoltarea capacitatii de luare a deciziilor.

. Limite:

.posibilitatea aparitiei unor conflicte ntre elevi;.imposibilitatea gasirii unor solutii adecvate de rezolvare a problemei conform roluluijucat;.neimplicarea tuturor elevilor, n masura egala, n cadrul activitatii;


Aplicati Metoda Frisco pe o tema specifica disciplinei dvs..


56/136

Bibliografie:

1. Negret-Dobridor, I., Pnisoara, I. O.. (2005). Stiinta nvatarii. De la teorie lapractica.Iasi: Editura Polirom.2. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucuresti: E.D.P..3. Pnisoara, I. O.. (2008). Comunicarea eficienta, ed. a III-a, revazuta si adaugita. Iasi:Editura Polirom.4. Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iasi: Editura Polirom.


57/136


58/136


4. METODE SI TEHNICI DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE


4.1. Gndirea critica concept, importanta

4.2. Metode si tehnici de dezvoltare a gndirii critice

4.2.1. Metoda SINELG

4.2.2. Stiu/Vreau sa stiu/Am nvatat

4.2.3. Tehnica ciorchinelui

4.2.4. Ghidul de anticipatie




. sa utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.;. sa identifice notele definitorii ale metodelor si tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice;

. sa analizeze metodele si tehnicile de dezvoltare a gndirii critice prezentate,dinperspectiva posibilitatilor de aplicare la disciplina de specialitate;. sa aprecieze eficienta metodelor si tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice;. sa aplice, pentru un continut la alegere, metode si tehnici de dezvoltare a gndirii critice.

.Concepte cheie: metode si tehnici de dezvoltare a gndirii critice, Metoda SINELG,Stiu/Vreau sa stiu/Am nvatat, Tehnica ciorchinelui, Ghidul de anticipatie

4.1.Gndirea critica concept, importanta


59/136

Dezvoltarea gndirii critice a elevilor reprezinta un obiectiv important pentru procesuleducational.

A gndi critic nseamna a evalua continuu plauzibilitatea si relevanta datelordisponibile, a fi curios, apune ntrebari, a cauta raspunsuri, a cauta alternativela atitudini dejafixate, a adopta o pozitie pe baza unei ntemeieri argumentate si a analiza logicargumentelecelorlalti(Salavastru, 2009, 204).

Modalitate superioara de manifestare a gndirii, gndirea critica presupunentelegerea informatiei, emiterea de rationamente, capacitate de argumentare, evaluareaideilor.

Gndirea critica este un proces activ, care l face pe cel care nvata sa detina controlulasupra informatiei, prin interogare, reconfigurare, adaptare, acceptare sau respingere.(Salavastru, 2009, 211).

Dezvoltndu-si gndirea critica, elevii fac progrese pe urmatoare dimensiuni:personal-public, heteronom-autonom, intuitiv-logic, o singura perspectiva-mai multeperspective (Steele, Meredith, Temple, 1998a).

R. Ennis (1987, apud. Salavastru, 2009, 207) considera gndirea critica ca fiind unansamblu de capacitati si atitudini/dispozitii:

. a se centra pe o problema;

. a analiza argumente;

. a formula si a rezolva probleme;


60/136

. a evalua credibilitatea unei surse;

. a observa si a judeca observatiile;

. a elabora si a evalua deductiile;

. a formula judecati de valoare;

. a defini termeni si a evalua definitiile;

. a identifica presupozitii;

. a parcurge etapele unui proces de decizie;

. a interactiona cu alte persoane;

. a cauta un enunt clar al problemei;

. a cauta ratiuni ale problemelor;

. a depune un efort constant pentru a fi bine informat;

. a utiliza surse credibile si ale mentiona;

. a tine cont de situatia globala;

. a nu se abate de la subiect;

. a lua n considerare alternative;

. a fi deschis la minte;

. a adopta o pozitie si a fi capabil sa o modifice atunci cnd exista ratiuni suficientepentru acest lucru;

. a fi precis n cadrul subiectului;

. a adopta un demers ordonat pentru a trata partile unui ntreg;

. a utiliza capacitati ale gndirii critice;

. a lua n considerare sentimentele si cunostintele celorlalti.

n vederea promovarii gndirii critice, Steele, Meredith si Temple (1998a, 9) prezinta unset de preconditii ce trebuie respectate n cadrul fiecarei lectii, att de catre cadrele didactice,ct si de catre elevi:

- trebuie gasit timp si create conditii pentru experientele de gndire critica;- elevii trebuie lasati sa speculeze;- trebuie acceptata diversitatea de idei si pareri;- trebuie promovata implicarea activa a elevilor n procesul de nvatare;- elevii nu trebuie sa aiba sentimentul ca risca sa fie ridiculizati;- trebuie exprimata ncrederea n capacitatea fiecarui elev de a gndi critic;- trebuie apreciata gndirea critica;- elevii trebuie sa-si dezvolte ncrederea n fortele proprii si sa nteleaga valoarea


61/136

propriilor opinii;- elevii trebuie sa asculte cu respect opiniile diferite;- elevii trebuie sa fie pregatiti pentru a formula si demonta judecati.

Dezvoltarea gndirii critice la elevi are avantaje de necontestat, astfel ca, prinintermediulacesteia, elevii:

. analizeaza si evalueaza critic ideile;

. reflecteaza la propriile actiuni si la efectele acestora;

. si dezvolta capacitatea de argumentare/contraargumentare;

. identifica alternative si iau decizii adecvate;

. sunt mai motivati n activitatea educationala;

. se implica activ n propriul proces de nvatare.


Identificati si alte avantaje ale dezvoltarii gndirii critice la elevi.


62/136


63/136

ori saafle mai multe informatii.5. Realizarea unui tabel sintetic, dupa modelul de mai jos:

v

cunostinte confirmatede text

-

cunostinte infirmate detext

+

cunostinte noi,nentlnite pnaacum

?

cunostinte incerte,confuze, caremerita sa fiecercetate

6. ntelegerea (realizarea sensului) si monitorizarea ntelegerii:- elevii trebuie sa realizeze o monitorizare a propriei ntelegeri, introducnd noileinformatii n schemele de cunoastere pe care deja le poseda;- elevii realizeaza corelatii ntre noile informatii si cele cunoscute;- se ncurajeaza stabilirea de scopuri, analiza critica, analiza comparativa si sinteza;7. Reflectia:


64/136


65/136

- elevii si consolideaza cunostintele noi si si restructureaza activ corpusul cunostintelordeja cunoscute, n vederea integrarii noilor concepte;- n aceasta etapa se nsusesc cu adevarat cunostintele noi, are loc procesul nvatariidurabile.8. Discutii finale


.implicarea activa a elevilor/cursantilor n actul nvatarii;.dezvoltarea creativitatii participantilor (n timpul primei etape);.realizarea unei lecturi profunde, constiente;.formarea si dezvoltarea capacitatii reflective;.dezvoltarea capacitatilor de transfer si de reorganizare a cunostintelor;.

ntelegerea textului lecturat;.monitorizarea nivelului de ntelegere pe parcursul lecturii textului;.restructurarea cunostintelor, prin intermediul comparatiei ntre ideile exprimate ntextcu cele detinute deja de catre elevi etc..

. Limite:

.lipsa de concentrare a elevilor poate duce la esecul metodei;.aparitia unor ambiguitati, confuzii.


Realizati o selectie de texte-suport pentru aplicarea metodei SINELG la discipli

nadumneavoastra.

4.2.2. Stiu/Vreau sa stiu/Am nvatat


66/136

. Aceasta tehnica porneste de la premisa ca informatia anterioara a elevuluitrebuie luata n considerare atunci cnd se predau noi informatii.

Etapele activitatii:

1. Prezentarea temei activitatii.2. mpartirea colectivului de elevi n grupe:

- cadrul didactic mparte clasa pe grupe/perechi, cerndu-le elevilor sa ntocmeasca olistacu tot ceea ce stiu despre tema data;

3. mpartirea fiselor-suport:

- elevii primesc fise pe care este prezentat un tabel:

STIU

VREAU SA STIU

AM NVATAT

4. Completarea coloanelor Stiusi Vreau sa stiude pe fisele-suport:

. n prima coloana elevii noteaza informatiile pe care grupele/perechile le consid

eracunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming n ceea ce privestecunostintele pe care elevii deja le poseda n legatura cu subiectul pus n discutie.Tot n


67/136

aceasta etapa are loc o activitate de categorizare. Solicitndu-i pe elevi sa identificelucrurile pe care le stiu, i ajutam sa-si ndrepte atentia si asupra acelor lucruripe care nule stiu.. n a doua coloana elevii vor nota ntrebarile care apar n legatura cu tema abordata.Aceste ntrebari au un rol semnificativ n orientarea si personalizarea lecturii. n aceastaetapa se poate implica si cadrul didactic.5. Lectura individuala a textului:- elevii vor citi individual textul;

6. Completarea coloanei Am nvatatde pe fisele-suport:

- n a treia coloana se trec raspunsurile gasite n text la ntrebarile formulate anterior;

- elevii vor bifa acele ntrebari care si-au gasit raspunsul n urma lecturii textului.

7. Compararea cunostintelor anterioare cu ntrebarile si raspunsurile primite

8. Etapa discutiilor finale si a concluziilor.


.realizarea unei lecturi active din partea elevilor;.dezvoltarea si exersarea capacitatii de categorizare;.cresterea motivatiei pentru implicarea elevilor n activitate;.

stimularea creativitatii elevilor;.retentie buna a cunostintelor prezentate n cadrul textului.

. Limite ale aplicarii metodei:

.dificultati n formularea unor ntrebari relevante n legatura cu tema luata n discuti;

.cadrul didactic trebuie sa-si exercite foarte bine rolurile de organizator si facilitator,astfel nct activitatea sa poata parcurge toate etapele si sa-si atinga obiectivele;.poate fi obositoare si solicitanta pentru participanti.


68/136


Aplicati Tehnica Stiu/Vreau sa stiu/Am nvatat pe o tema specifica disciplinei dvs..

4.2.3. Tehnica ciorchinelui

. Ciorchinele este o tehnica eficienta de predare si nvatare care ncurajeazaelevii sa gndeasca liber si deschis.. Ciorchinele este un tip de "brainstorming" prin care se stimuleaza evidentierea

legaturilor dintre idei; reprezinta o modalitate de a construi sau realiza asociatiinoi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.. Ciorchinele este o strategie de gasire a caii de acces la propriile cunostinte,ntelegeri sau convingeri legate de o anumita tema(Steele, Meredith, Temple,1998b, 6).

Etapele realizarii ciorchinelui:

1. Prezentarea cuvntului-cheie sau propozitiei-nucleu:

- cadrul didactic scrie un cuvnt sau o propozitie-nucleu n mijlocul tablei;

2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica:

- cadrul didactic le ofera elevilor explicatiile necesare;- i ncurajeaza pe elevi/cursanti sa scrie cuvinte sau sintagme n legatura cu tema pusa

n discutie.


69/136

3. Realizarea propriu-zisa a ciorchinelui:

- cadrul didactic le cere elevilor sa lege cuvintele sau ideile produse de cuvntul saupropozitia-nucleu prin linii care evidentiaza conexiunile ntre idei, realiznd astfel ostructura n forma de ciorchine;

4. Reflectia asupra idelor emise si conexiunilor realizate.

Reguli pentru utilizarea acestei tehnici:

o notarea tuturor ideilor legate de tema respectiva;o lipsa judecatii ideilor expuse;o dintr-o idee data pot aparea alte idei, astfel se pot construi "sateliti" ai i

deii respective;o aparitia legaturilor numeroase si variate ntre idei.

. Avantajele tehnicii:

.fixarea ideilor si structurarea informatiilor;.ntelegerea ideilor;.poate fi aplicata att individual (chiar si la evaluare), ct si la nivelul ntregii c

lasepentru sistematizarea si consolidarea cunostintelor;.n etapa de reflectie, elevii pot fi ghidati prin intermediul unor ntrebari, n ceeacepriveste gruparea informatiilor n functie de anumite criterii.

. Limite:

.enuntarea unor idei si urmarea unor piste nerelevante pentru tema pusa n discutie

;.timpul ndelungat necesar pentru aplicare;.posibila implicare inegala a elevilor n activitate.



70/136

Prezentati concepte-cheie sau propozitii-nucleu, pe baza carora sa puteti aplicatehnica ciorchinelui la disciplina dumneavoastra.

4.2.4. Ghidul de anticipatie

. Este o tehnica menita sa readuca n mintea elevilor cunostinte anterioare legatede o anumita tema, sa le strneasca interesul si sa i determine sa-si stabileascascopuri pentru investigatia pe care urmeaza sa o realizeze(Steele, Meredith,Temple,1998b, 7).

Etape ale metodei:

1. Reactualizarea cunostintelor si stabilirea scopurilor:

- reactualizarea cunostintelor anterioare ale elevilor n ceea ce priveste tema pusa ndiscutie;- stabilirea scopurilor pentru investigatia ce urmeaza a fi realizata;2. Prezentarea termenilor-cheie:

- cadrul didactic alege patru-cinci termeni-cheie, pe care i noteaza pe tabla;

3. Gruparea elevilor n perechi.


71/136

4. Anticiparea (identificarea relatiilor):

- li se solicita elevilor, timp de cinci minute, sa decida, prin brainstorming,ce relatie poateexista ntre acesti termeni si cum vor fi pusi ei n relatie n textul pe care urmeazasa-lciteasca;

5. Lectura textului si controlul

- n momentul n care perechile ajung la o concluzie privind relatia dintre termeni,cadruldidactic le cere sa citeasca textul cu atentie, pentru a putea vedea daca termenii apar nrelatia anticipata de ei. (Steele, Meredith, Temple,1998b, 7).

. Avantajele ghidului de anticipatie:

.dezvoltarea capacitatii de anticipare;.valorificarea cunostintelor anterioare ale elevului;.dezvoltarea capacitatilor de comunicare si de lucru n perechi;.valorificarea ntregii experiente anterioare a elevului;.dezvoltarea gndirii si a operatiilor acesteia.

. Limite:

.lipsa exercitiului poate conduce la ineficienta tehnicii, la primele aplicari;.cadrul didactic trebuie sa aleaga cu grija termenii cheie, pentru ca pot apareadificultatin a stabili relatii ntre acestia.


1. Care sunt, n opinia dumneavoastra, principalele beneficii, pentru elevi sicadrele didactice, ale utilizarii ghidului de anticipatie? Argumentati!2. La ce lectie din cadrul disciplinei dumneavoastra credeti ca puteti aplica cusucces aceasta tehnica?


72/136

Bibliografie:

1. Negret-Dobridor, I., Pnisoara, I. O.. (2005). Stiinta nvatarii. De la teorie lapractica.Iasi: Editura Polirom.2. Salavastru, D. (2009). Psihologia nvatarii. Teorii si aplicatii educationale.Iasi:Editura Polirom.3. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura si scrierea pentrudezvoltarea gndirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editura si Tipografia

GLORIA.4. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura si scrierea pentrudezvoltarea gndirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editura si TipografiaGLORIA.

.


73/136


5. METODE SI TEHNICI DE NVATARE INTERACTIV-CREATIVE

prof. univ. dr. Stefania Zlate

5.1. Metode si tehnici de nvatare interactiv-creativa

5.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (Sinectica)

5.1.2. Metoda piramidei

5.1.3. Explozia stelara

5.1.4. Metoda palariilor gnditoare

Obiectivele unitatii de nvatare nr.5



. sa utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.;. sa identifice notele definitorii ale metodelor si tehnicilor interactiv-creative;

. sa analizeze metodele si tehnicile de nvatare interactiv-creative din perspectivaposibilitatilor de aplicare la disciplina de specialitate;. sa argumenteze rolul metodelor si tehnicilor interactiv-creative n procesul denvatamnt;. sa elaboreze, pentru un continut la alegere, o strategie didactica bazata pe metode sitehnici de nvatare interactiv-creative;

.Concepte cheie: metoda asocierii libere a ideilor (sinectica), metoda piramidei,explozia stelara, metoda palariilor gnditoare.

5.1. Metode si tehnici de nvatare interactiv-creativa


74/136


75/136


76/136

1. Identificati si alte avantaje ale utilizarii acestei metode la disciplinadumneavoastra.

2. Cum stimuleaza creativitatea elevilor metoda asocierii libere a ideilor?

5.1.2. Metoda piramidei

. Metoda piramidei sau a bulgarelui de zapadaare la baza mpletirea activitatiiindividuale cu cea desfasurata n cadrul grupurilor. Ea consta n ncorporareaactivitatii fiecarui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu,menit sa duca la rezolvarea unei sarcini sau a unei probleme date (Oprea, 2007,192).

C. L. Oprea (2007, 192-193) prezinta etapele realizarii acestei metode:

1. Faza introductiva: sunt prezentate datele problemei, de catre cadrul didactic.

2. Faza lucrului individual:

- ntr-un interval de cinci minute, fiecare elev ncearca sa solutioneze problema lucrndsingur;

- elevii noteaza ntrebarile ce apar n legatura cu problema luata n studiu.

3. Faza lucrului n perechi:

- elevii formeaza perechi si discuta solutiile identificate n etapa anterioara;

- elevii solicita colegilor raspunsuri la ntrebarile identificate anterior.


77/136

4. Faza reuniunii n grupe mai mari:

- perechile se reunesc si alcatuiesc doua grupe mari, cu numar egal de participanti;

- se discuta solutiile de rezolvare a problemei identificate n etapa 3;

- se gasesc raspunsuri la ntrebarile nesolutionate.

5. Faza raportarii solutiilor n colectiv:

- se analizeaza, la nivelul ntregii clase, solutiile gasite;

- solutiile pot fi scrise pe tabla pentru a putea fi vazute de toti si comparateunele cucelelalte;

- se dau raspunsuri la ntrebarile nesolutionate, de data aceasta cu ajutorul cadruluididactic.

6. Faza decizionala:

- se alege solutia cea mai potrivita de rezolvare a problemei;- se trag concluzii cu privire la demersurile elevilor.

. Avantaje ale aplicarii metodei piramidei:

.dezvolta nvatarea prin cooperare;.stimuleaza manifestarea spiritului de echipa;.dezvolta capacitatile comunicationale;

.dezvolta capacitatea de analiza, de argumentare;

.sporeste ncrederea n fortele proprii.

. Limitele acestei metode pot fi:

.contributia fiecarui participant este foarte greu de apreciat;

.lipsa implicarii din partea unor elevii si transferul responsabilitatilor acestora catrecolegi.


78/136


79/136

5. Evidentierea celor mai interesante ntrebari si aprecierea muncii n echipa.

. Avantaje ale aplicarii acestei metode:

.Starbursting este una dintre cele mai relaxante si mai placute metode didactice;.stimuleaza creativitatea individuala, ct si cea de grup;.este o metoda usor de aplicat oricarui tip de colectiv de elevi, indiferent de vrsta saude caracteristicile individuale ale elevilor;.dezvolta spiritul de cooperare si de competitie;.creeaza posibilitatea contagiunii ideilor;.dezvolta spontaneitatea si creativitatea de grup, dar si abilitatile de lucru n echipe;.

pune accentul pe stimularea fiecarui participant la discutie;.nu necesita acordarea unei perioade prea mari de timp explicatiilor prealabile, ntructeste foarte usor de nteles de catre toti elevii.

. Limite:

.

necesita timp ndelungat pentru aplicare;.lipsa implicarii din partea unor elevi.


Exemplificati utilizarea acestei metode la disciplina dumneavoastra.


80/136

5.1.4. Metoda palariilor gnditoare

. Propusa de Edward de Bono, metoda palariilor gnditoare este o alta metodainteractiva, de gndire critica, ce presupune interpretarea de roluri de catreelevi care si aleg una dintre cele sase palarii, simple simboluri, de culoridiferite, carora le corespund semnificatii si modalitati diferite de interpretare(Ilie, 2008, 183).

Elevii trebuie sa cunoasca bine semnificatia fiecarei culori si sa si asume rolulsugeratde aceasta:

1. palaria alba este neutra, ofera o privire obiectiva asupra faptelor discutate,limitndu-se la a da informatii despre subiectul ales; aceasta palarie semnifica gndireaobiectiva;

2. palaria galbena este cea care ofera o perspectiva pozitiva asupra situatiei,semnificagndirea optimista;

3. palaria rosie este cea care ofera o perspectiva emotionala asupra faptelor abordatesi semnifica gndirea influentata de afect;

4. palaria verde exprima idei noi si ofera o perspectiva productiva asupra situatiei;semnifica gndirea creativa;

5. palaria albastra este cea care exprima controlul procesului de gndire sisupravegheaza bunul mers al lucrurilor; semnifica gndirea speculativa;

6. palaria neagra este cea care ofera o perspectiva sumbra, judecnd faptele sisemnifica gndirea negativista, critica.

Purtatorii celor sase palarii trebuie sa intre perfect n pielea personajelor, sagndeascadin perspectiva palariei pe care o poarta. Palaria poate fi purtata individual,dar si colectiv.


81/136

Concret, metoda functioneaza astfel: se ofera cazul propus spre a fi discutat sipalariilegnditoare elevilor.

Cei care poarta palaria alba trebuie sa nceapa cu faptele sunt urmatoarele.......

Enunturile celor care poarta palaria rosie se axeaza pe sentimente: sentimentul meueste............sau (nu) mi place ca.......

Palaria neagra poate ncepe cu nu e bine pentru ca....sau ne expunem la un marerisc......................., pe cnd cea galbena insista pe beneficiile sunt urmatoarele................

Cei care poarta palaria verde se gndesc si la alte alternative: ce-ar fi daca............,iar cei cu palaria albastra ncearca sa rezume: care e urmatorul pas.................sau haideti sarezumam.............

. Avantaje ale aplicarii metodei palariilor gnditoare:

.stimuleaza capacitatea de interrelationare si respectul mutual;.ncurajeaza capacitatea de comunicare si puterea de a lua decizii a fiecarui elev;.dezvolta mai ales inteligenta interpersonala, dar si cea lingvistica sau logico-

matematica;.dezvolta gndirea;.dezvolta si exerseaza capacitatile empatice

. Limitele acestei metode pot fi:

.exista posibilitatea ca metoda sa nu fie luata n serios si sa fie perceputa ca osimplaactivitate recreativa;.


82/136

apare riscul identificarii totale a elevilor cu una dintre palarii si refuzul ulterior de amai purta alta palarie;.pot aparea conflicte ntre elevi.

????Reflectie necesara: *

1. La ce lectie, n contextul disciplinei dumneavoastra, poate fi aplicata aceastametoda?

2. n ce colective de elevi se poate aplica metoda palariilor gnditoare?

Bibliografie:

1. Caliman, T. (1975). nvatamnt, inteligenta, problematizare. Bucuresti: EDP.

2. Cucos, C. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare sigrade didactice, ed. a II-a revazuta si adaugita. Iasi: Editura Polirom.

3. Dobridor, Negret, I., Pnisoara, I. O.. (2005). Stiinta nvatarii. De la teorie lapractica. Iasi: Editura Polirom.

4. Ilie, E. (2008). Didactica literaturii romne. Iasi: Editura Polirom.

5. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucuresti: E.D.P..

6. Pnisoara, I. O.. (2008). Comunicarea eficienta, ed. a III-a, revazuta si adaugita.Iasi: Editura Polirom.

7. Zlate, S. (2006). Didactica aplicata a limbii romne n nvatamntul primar siprescolar. Bucuresti: Editura Bren.

9. Zlate, S. (2010). Consideratii metodologice privind predarea literaturii romne

sti ateoriei literare n scoala generala si liceu. Bucuresti:Editura Integral.


83/136


6. METODE SI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENTA


6.1. nvatarea din experientaconcept, importanta

6.2. Metode si tehnici bazate pe experienta

6.2.1. Metoda studiului de caz

6.2.2. Jurnalul cu dubla intrare

6.2.3. Tehnica scenariilor6.2.4. Incidentul critic

6.2.5. Simularile



7. sa defineasca notiunile cheie, specifice acestei unitati de nvatare;8. sa utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.;9. sa identifice notele definitorii ale metodelor si tehnicilor bazate pe experienta;10. sa analizeze metodele si tehnicile bazate pe experienta prezentate din perspectivaposibilitatilor de aplicare la disciplina de specialitate;11. sa aprecieze eficienta metodelor si tehnicilor bazate pe experienta;12. sa aplice, pentru un continut la alegere, metode si tehnici bazate pe experienta.

.Concepte cheie: metode si tehnici bazate pe experienta, studiul de caz, jurnalul cudubla intrare, tehnica scenariilor, incidentul critic, simularile.


84/136

6.1. nvatarea din experienta importanta

A realiza un proces educational de calitate presupune nu numai a le transmite elevilor unvolum mare de cunostinte, ci si a-i nvata cum sa opereze cu acestea, cum sa le aplice nsituatii ct mai variate.

Mergnd pe aceasta idee, nvatamntul nu mai poate ramne doar la teoretizari; el treesa determine aplicarea n multe feluri a cunostintelor teoretice n activitati practice si saasigure, astfel, ncheierea unui ciclu complet al procesualitatii nvatarii.(Cerghit, 1997,195)

n acest context, nvatarea prin actiune sau nvatarea din experienta capata o importantadeosebita. Tocmai de aceea, vom prezenta n cele ce urmeaza cteva metode si tehnicibazatepe experienta.


Argumentati importanta nvatarii din experienta.


85/136

6.2. Metode si tehnici bazate pe experienta

6.2.1. Metoda studiului de caz

. Metoda studiului de caz mijloceste o confruntare directa cu o situatie din viatareala, autentica(Cerghit, 1997, 205), avnd un pronuntat caracter activ si evidentevalente euristice si aplicative.. Studiul de caz este o metoda de confruntare directa a participantilor cu o situatiereala, autentica, luata drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situatii sievenimente problematice(Oprea, 2007, 219).

Aceasta metoda urmareste realizarea contactului elevilor/cursantilor cu realitatilecomplexe, autentice dintr-un domeniu dat si testarea gradului de operationalitate acunostintelor nsusite si a capacitatilor formate, n situatii-limita.

Pentru ca o anumita situatie sa poata fi considerata si analizata precum un caz, eatrebuie sa aiba anumite particularitati:

. sa aiba relevanta n raport cu obiectivele activitatii;

. sa fie autentica;

. sa fie motivant, sa suscite interes din partea participantilor;

. sa aiva valoare instructiva n raport cu competentele profesionale, stiintifice,etice.

Etape ale metodei (adaptare dupa Oprea, 2007, 220-221):

1. Prezentarea clara, precisa si completa a cazului, n concordanta cu obiectivele

propuse2. Clarificarea eventualelor nentelegeri n legatura cu acel caz3. Studiul individual al cazului:

- elevii/cursantii se documenteaza, identifica solutii de rezolvare a cazului, pe care le si


86/136

noteaza;

4. Dezbaterea n grup a modurilor de solutionare a cazului:

- analiza diferitelor variante de solutionare a cazului, analiza critica a fiecareia dintreacestea;

- ierarhizarea solutiilor.

5. Luarea deciziei n legatura cu solutia cea mai potrivita si formularea concluziilor6. Evaluarea modului de solutionare a cazului si evaluarea participantilor.

n activitatea educationala, trei variante ale metodei studiului de caz se aplicacu o

frecventa mai mare (cf. Cerghit, 1997, 212):1. Metoda situatiei (Case-Study-Method) implica o prezentare completa a cazului,inclusiv a informatiilor necesare solutionarii acestuia.2. Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completaasituatiei existente, dar informatiile necesare solutionarii sunt redate partialsau deloc.3. Elevii nu beneficiaza de nici o prezentare completa asupra situatiei si nicinu primescinformatiile necesare rezolvarii cazului-problema; li se propun doar sarcini concrete

de rezolvat, urmnd sa se descurce prin eforturi proprii.


.familiarizarea participantilor cu situatii concrete de viata;.valorificarea cunostintelor si capacitatilor elevilor/cursantilor n contexte reale,

realiznd astfel legatura teoriei cu practica;.dezvoltarea cooperarii;


87/136

.dezvoltarea gndirii si a operatiilor acesteia;.formarea si dezvoltarea competentelor cognitive si metacognitive;.dezvoltarea competentelor comunicationale;.dezvoltarea capacitatii investigative;.dezvoltarea capacitatii de luare a deciziilor.

. Limitele aplicarii metodei studiului de caz:

.dificultati legate de alegerea unor cazuri relevante;.dificultati legate de accesul la sursele de informare necesare solutionarii cazului;.

experienta redusa a unora dintre participanti creeaza dificultati n gasirea solutieioptime, cu efecte nedorite n gradul de implicare motivationala n activitate;.consum mare de timp


Concepeti un studiu de caz posibil de utilizat ntr-o lectie la disciplina dumnea

voastra.

6.2.2. Jurnalul cu dubla intrare

. este o tehnica prin care cursantii stabilesc o legatura ntre text si propria

lor experienta si cunoastere (Dumitru, 2000, apud. Pnisoara, 2008,352).

Ea presupune parcurgerea mai multi pasi:

1. Lectura textului:


88/136

- cursantii sunt solicitati de catre formator sa citeasca cu atentie un anumit text;

2. Alegerea unui fragment semnificativ:

- fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influentasemnificativa asupra sa (a avut ecou n experienta personala sau contrazice informatiilesale anterioare n ceea ce priveste acea problema);

3. Realizarea jurnalului cu dubla intrare:

- cursantii vor primi o fisa care este mpartita n doua coloane: pe prima coloana,cursantulva descrie fragmentul ales, pentru ca pe ce-a de-a doua coloana sa noteze comentariile,impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv:

Pasajul alesComentarii/Impresii personale

- pentru completarea celei de-a doua coloane cteva ntrebari se dovedesc a fi utile: Careeste motivatia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza ntrerespectivul fragment si experienta proprie? Care sunt nelamuririle n ceea ce privesteacel text? (Dumitru, 2000, apud. Pnisoara, 2008, 352).


.dezvoltarea capacitatii de ntelegere a unui text;

.dezvoltarea gndirii;

8/13/2019 Metode Moder

metode moderne (3)

Documents