Metodologia cercetării educaționale

Note de curs 2015-2016

Precizări:

Disciplina Metodologia cercetării educaționale face parte din modulul de pregătire

psihopedagogică pentru cariera didactică, nivel II.

Obiectivele disciplinei

Familiarizarea cu terminologia specifică disciplinei Integrarea cunoştinţelor privind cercetarea în ştiinţele educaţiei în sistemul cunoştinţelor dobândite în cadrul cursurilor modulului psihopedagogic;Dezvoltarea abilităţilor de investigare a fenomenului educaţional;Valorificarea elementelor privind cunoaşterea elevului în abordarea varietăţii situaţiilor de instruire;Opţiunea pentru o intervenţie pedagogică adecvată problematicii concrete identificate în spaţiul educaţional;Proiectarea unui demers de cercetare – acţiune în spaţiul oferit de realitatea clasă sau instituţia şcolară.Valorificarea relaţiei dintre cercetarea în ştiinţele educaţiei şi eficienţa procesului instructiv- educativ;

CompetenţeSpecifice

- Competenţa de identificare , la nivelul realităţii educaţionale a problematicii ce poate constitui obiectul investigaţiei psihopedagogice;- Competenţa de adaptare a metodelor de cercetare la necesităţile impuse de desfăşurarea procesului instructiv- educativ;- Competenţa de proiectare a unei cercetări de tip acţiune vizând reglarea demersului didactic la nivelul realităţii -clasă;- Competenţa de management eficient al clasei de elevi;- Competenţa de identificare a situaţiilor ce impun o abordare analitică a evenimentelor instrucţionale necesitând o intervenţie pedagogică adecvată;- Competenţa de valorificare a metodologiei de cercetare în sensul optimizării practicii educaţionale;- Competenţa de analiză a schimbărilor înregistrate la nivelul personalităţii elevilor în relaţie cu aspectele activităţii instructiv- educative;

Forme şi metode de evaluare(exprimare procentuală)

- rezultate la examen (test docimologic) 40%

- activităţi aplicative: seminar / rezolvarea celor 14 teme specificate în curs! 60%

Standarde curriculare de performanţă

Standarde minime pentru nota 5:- însuşirea principalelor noţiuni, idei, teorii;- cunoaşterea problemelor de bază din domeniu;

Standarde minime pentru nota 10:- abilităţi, cunoştinţe certe şi profund argumentate;- exemple analizate, comentate;- mod personal de abordare şi interpretare;- parcurgerea bibliografiei;

conf univ.dr. Carmen Cornelia Balan

1

Cursul I.

Considera ii introductive: nț ecesitatea i posibilitatea cercetării educa ionaleș ț

Pentru simplificarea demersului practic am considerat necesară stipularea unor

enunţuri care fixează „graniţele” abordării specifice cursului de faţă:

Se impune să facem o distincție între schimbare, inovare, cercetare psihopedagogică

și perfecționarea educației și învățământului.

Schimbarea nu are de obicei caracter conștient, nu presupune deliberare, în vreme ce

inovația presupune un efort deliberat de ameliorare a practicii, este o operațiune conștientă și

planificată de introducere și utilizare a unei schimbări. Nu toate inovațiile sunt invenții,

deoarece uneori se preiau, se aplică și se adaptează schimbări al căror impact a fost deja

evaluat în alte țări, pe alte meridiane pedagogice. In acest context, reforma învățământului

poate fi definită ca o schimbare cu caracter normativ sau de structură, o inovație la scara

întregului sistem, afectând finalitățile, obiectivele majore ale educației și politica educațională

a unui stat, o modificare amplă, de orientare, de conținut, structură etc., marcând « saltul »

într-o nouă doctrină pedagogică, trecerea de la o paradigmă educațională la alta.

Studiile referitoare la modul în care au loc schimbările în materie de educație în diverse

contexte au dus la conturarea a trei modele.

- modelul de cercetare și dezvoltare pornește de la teorie la practică; inovațiile sunt

concepute, aplicate, încorporate și evaluate ca parte a unui proiect complex supervizat de

către un organism planificator;

- modelul de interacțiune socială urmărește difuzarea inovației în rândurile membrilor

unui grup sau ai unei instituții;

- modelul de rezolvare a problemelor interpretează schimbarea din punct de vedere al

beneficiarului individual.

Cele trei modele sunt prezente în proporții variabile în orice inovație, dar diferitele

sisteme naționale sau locale pun accentul pe unul sau pe altul dintre ele în eforturile lor de a

accelera trecerea de la stadiul de decizie la cel de aplicare.

Cercetarea educațională, presupunând ca orice act de cercetare, de altfel, căutare,

iscodire, descoperire de adevăruri, relații noi, semnificații, soluții etc., reprezintă un demers

rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele

acțiunii educaționale practice; presupune inferențe, ipoteze, deducții, explicație și înțelegere.

2

Cercetarea educațională este definită ca „un tip special de cercetare științifică, un

proces continuu ce are ca scop explicarea, înțelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea și

prospectarea activității de instruire și educare, în viziune sistemică, bazându-se pe

investigarea teoretică și/sau practic-aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre

componentele și variabilele fenomenului educațional” (Bocos, 2003, p.7).

In practica școlară concretă, la nivelul dascălului-cercetător (adică al profesorului care

nu se consideră un simplu funcționar, ci își privește activitatea ca act de creație, de inovare a

practicii), predomină cercetările empirice, cu caracter tehnico-metodic, dar cu valoare de

aplicabilitate relativ limitată. Acestea pornesc de la constatarea unor dificultăți, contradicții și

disfuncționalități în utilizarea strategiilor didactice și educative, în modul de manifestare al

unui elev sau a unei clase, sunt declanșate adesea de nevoia unor schimbări calitative și a

eficienței actelor instructiv-educative, centrate pe obținerea unor performanțe superioare,

maxime, ale fiecărui elev. Desigur, problema unei cercetări de aici începe, iar a o formula

înseamnă a sesiza apariția unor astfel de situații, a identifica dificultățile reale, dar și căi

posibile de îndreptare, de ameliorare și optimizare.

Pe de altă parte, orice profesor trebuie să fie conștient că experimentarea este posibilă,

dar nu este ușoară; se cere o revizuire constantă a concluziilor, care au doar o valoare

provizorie. Ar fi naiv să credem în rigoarea absolută a controlului la care putem ajunge:

fenomenul educativ e prea divers în manifestări, articulații, conexiuni. Spiritul cu adevărat

științific cere multă prudență, multă răbdare și mult spirit critic. O experiență dă naștere alteia

și din mulțimea de cercetări modeste, dar bine efectuate, va ieși treptat o didactică mereu

înnoită, eliberată de considerații de prisos și de afirmațiile dogmatice. Să nu ne închipuim

însă că cercetarea este capabilă să dăruiască educatorului talente pe care nu le are, ea reduce

doar tatonările, lămurește și facilitează acțiunea. Avantajul său se traduce în economie de

timp și realizarea unei mai mari precizii.

1.1. Cunoaşterea comună / Cunoa terea ştiin ifică ș țPentru început vom încerca să susținem necesitatea cercetării educaționale prin

distincţia dintre cunoașterea comună și cunoașterea științifică.

Pe parcursul activităţii didactice se acumulează un mare volum de cunoştinţe

referitoare la mediul educaţional constituindu-se o veritabilă “psihosociologie spontană”.

Cunoaşterea comună, spontană, bazată pe simţul comun, are caracter enciclopedic şi este

foarte răspândită.

In cunoaşterea comună suntem serviţi de:

3

intuiţie - salt spre concluzie bazat pe reorganizarea experienţei anterioare, dar a

cărei sursă nu poate fi pe deplin identificată sau explicată.

autoritate - cunoaştere şi credit acordat unor surse demne de “încredere absolută”.

Autoritatea este de tipuri diferite:

- autoritatea sacră (documente de inspiraţie divină precum Biblia, Coranul, Vedele)

care produce un ghidaj supranatural pentru anumiţi specialişti sau instituţii,

- autoritatea seculară ştiinţifică (rezultat al unor investigaţii empirice anterioare),

- autoritatea umanistică (a unor mari personalităţi care au lăsat urme puternice în

comportamentul uman şi natura universului).

tradiţie (folclor, credinţe, superstiţii şi obiceiuri)–descoperirea adevărului în ceea ce

este de mult acceptat ca adevărat).

simţul comun (bunul simţ) se bazează pe experienţa vieţii cotidiene trăită în mod

nemijlocit de sute de ani; el ne arată ce este bine şi ce este rău, ce comportament individual

sau de grup este de urmat.

Deşi atât de răspândită şi înrădăcinată în minţile indivizilor şi grupurilor, acest tip de

cunoaştere suferă de câteva mari neajunsuri care o fac inacceptabilă din punct de vedere

ştiinţific. Profesorul Ioan Mihăilescu (2000), aduce în sprijinul acestei afirmaţii următoarele

argumente: cunoaşterea spontană are un caracter pasional, are adesea un caracter iluzoriu,

este contradictorie şi limitată.

Utilizarea cunoaşterii spontane are la bază presupoziţia că realitatea socială se

conformează ei dar, mai ales în perioadele de criză, de transformări rapide, normele intuiţiei,

autorităţii de toate tipurile, tradiţiei şi bunului simţ dau greş, nu oferă o cunoaştere adecvată a

realităţii educaţionale şi atunci apelul la cunoaşterea ştiinţifică apare ca o necesitate.

Cunoaşterii ştiinţifice îi revine în acest context şi obligaţia să prezinte ce cunoştinţe au

personale despre societate şi să explice cum şi-au format aceste cunoştinţe şi ce rol social au

ele.

Spre deosebire de simpla privire sau contemplare a lumii exterioare, observaţia ştiinţifică

se conformează exigenţelor valabile pentru toate domeniile cercetării (fie că este vorba de

tehnică, biologie, istorie sau sociologie): precizie (se referă la gradul de măsurare, de

cuantificare, a constatărilor), acurateţe (se referă la faptul că observatorul trebuie să asigure

descrierea corectă a datelor investigaţiei, să prezinte lucrurile aşa cum sunt ele, fără omisiuni

şi fără exagerări), sistem (observaţia este făcută în mod deliberat, pregătită şi desfăşurată cu

mijloace adecvate -planuri organizate de colectare a faptelor, de înregistrare şi redare a lor),

obiectivitate (tratare detaşată şi impersonală a materialului de studiu (adică neafectată de

pasiunile, fobiile şi prejudecăţile persoanei care observă), înregistrare (pentru că oamenii nu

4

au o memorie infailibilă, este necesar ca datele observaţiei să fie consemnate, înregistrate în

scris sau cu mijloace tehnice audio-vizuale), persoane calificate (calificarea de “observator”

se dobândeşte printr-o pregătire profesională adecvată şi prin antrenament în observaţie -

experienţă), controlul condiţiilor (regularizarea tuturor excepţiilor, a variaţiilor în timpul

investigaţiei), excluderea absolutismului (ştiinţa admite că nu există adevăruri absolute;

oamenii de ştiinţă trebuie să fie continuu pregătiţi să accepte noi evidenţe, neutralitate etică

(ştiinţa poate răspunde la diferite întrebări despre un fapt dar nu poate să spună dacă acel fapt

este bun sau rău), proceduri standardizate de cercetare (includ, în ordinea realizării lor:

identificarea şi definirea problemei de cercetat, formularea ipotezelor, întocmirea proiectului

de cercetare: cadru general cuprinzând ceea ce urmează a fi studiat, colectat, prelucrat,

analizat, colectarea datelor în concordanţă cu proiectul stabilit, analiza datelor şi elaborarea

concluziilor).

Analiză comparativă ne permite câteva concluzii:

Atât demersul ştiinţific, cât şi cunoaşterea comună utilizează "scheme conceptuale",

respectiv asociaţii cauzale cu valoare limitată. Spre deosebire de cunoaşterea comună, în

ştiinţă aceste explicaţii limitate sunt revizuite permanent;

În ştiinţă, orice tentativa de generalizare trece mai întâi prin stadiul de adevăr provizoriu,

de ipoteză. In cunoaşterea comună, această precauţie nu există: se preferă false certitudini

în locul certitudinilor relative;

În ştiinţă este adevărat numai ceea ce este verificabil. In cunoaşterea comună, este

adevărat ceea ce fiecare crede că este adevărat la un moment dat şi într-o anumită situaţie

sau context;

În ştiinţă, cunoaşterea se fixează prin legi (ceea ce îi conferă un caracter durabil), în timp

ce în sensul comun, cunoştințele se exprimă în forma imediată şi fluctuantă a opiniilor;

Explicaţiile ştiinţifice sunt nomotetice şi cauzale în timp ce cunoaşterea comună foloseşte

ceea ce Kerlinger numeşte "explicaţii metafizice"(credinţe, doctrine, intuiţii) (C. Bîrzea,

1995).

Căutând explicaţii şi sensuri în cercetare şi prin cercetare, profesia de dascăl încetează

de a mai fi o simplă meserie şi depăşeşte chiar nivelul unei vocaţii afective pentru a dobândi

demnitatea oricărei profesiuni ce ţine în acelaşi timp de artă şi de ştiinţă, deoarece ştiinţa

despre copil şi despre educaţia sa constituie mai mult ca oricând un domeniu inepuizabil, un

câmp nemărginit de aprofundări teoretice și de perfecționare tehnică. De altfel, actul didactic

poate fi conceput ca un demers științific neîntrerupt, iar creația ca o stare de spirit și un mod

de a gândi (gândire creatoare) indispensabile profesorului cu adevărat eficient.

5

Într-o atari perspectivă, știința educației devine știință experimentală, știință critică și

știință comprehensivă, adică ca o știință care construiește și verifică ipoteze, o știință care

analizează critic și reconstruiește fenomenul educațional și, încercând să-l înțeleagă,

identifică regularități, sensuri, relații noi între componentele situației educaționale ori între

variabilele acțiunii educaționale practice.

1.2. Delimitări terminologice: metodologie, metodă, teorie, problemă i șipoteză, explica ie i înţelegereț ș

Pentru „termenii” pe care îi considerăm drept „primi” în cazul unui proiect de

cercetare din ştiinţele educaţiei am adoptat următoarele definiţii. (Trebuie să precizăm că

aceste definiţii au fost alese din mai multe posibile, opţiunea având în vedere criteriul

maximizării înţelegerii în scop didactic a demersului explicativ):

Metodologia de cercetare în câmpul ştiinţelor educaţiei: „modalităţi de adunare a

dovezilor necesare pentru a obţine definiţiile concurente a ceea ce este considerat drept

abordarea legitimă şi demnă de a fi luată în seamă a vieţii sociale şi culturale.” (D. Deacon,

P. Golding, 1999).

Metoda în ştiinţele educaţiei, în sensul strict, utilizat în fizică şi în filosofie,

desemnând „cale de urmat”, mai exact: „Ansamblu de procedee sau de directive urmate într-

un domeniu determinat în vederea obţinerii unui obiectiv” (G. Moisil, 1985; E. Clement, Ch.

Demonique, L. Hansen-Love, P. Kahn, 2000).

Teoria în ştiinţele educaţiei: „O mulţime de reguli şi principii de procedură; o

schemă de terminologie şi clasificare, un sistem de concepte; un mod de descriere; un sistem

de propoziţii formulate asupra unor entităţi neobservabile” (M. Flonta, I. Pârvu, Şt.

Georgescu, 1982).

Problema în cadrul unui proiect de cercetare din ştiinţele educaţiei: „Chestiune de

rezolvat pornind de la o metodă potrivită şi de la cunoştinţe dobândite în mod prealabil” (E.

Clement, Ch. Demonique, L. Hansen-Love, P. Kahn, 2000) şi „ipoteza”: „Un răspuns posibil

la o problemă sau întrebare apărută într-o situaţie dată sau ca urmare a confruntării dintre

două construcţii teoretice” (M. Şmandian, 2002).

Explicaţie: „A degaja o cauză, a determina motivul sau motivele unui fenomen” dar

şi „a determina legile, regulile de funcţionare ale unui ansamblu de fenomene.” (E. Clement,

Ch. Demonique, L. Hansen-Love, P. Kahn, 2000), în timp ce „înţelegerea /

comprehensiunea”: „Studierea modalităţilor în care oamenii dau sens lumilor lor sociale şi

a modalităţilor în care ei exprimă aceste înţelegeri prin limbaj, sunete, imagini, stil personal

şi ritualuri sociale.” (D. Deacon, P. Golding, 1999).

6

1.3. Principii metodologice în cercetările din ştiinţele educaţiei

unitatea dintre teoretic şi empiric - raţionamentele bazate pe cunoştinţele teoretice

ghidează cercetarea directă, observaţională iar aceasta conferă valoare de adevăr intuiţiei

ştiinţifice

unitatea dintre înţelegere şi explicaţie pune în lumina relaţia dintre subiectul şi

obiectul cunoaşterii: determinarea legilor, a regulilor de funcţionare ale unui ansamblu de

fenomene cu degajarea cauzelor/motivelor este dublată de atribuirea de sens.

unitatea dintre judecăţile constatative şi cele evaluative presupune angajarea

morală – un cercetător liber de valori este mai degrabă un deziderat decât o realitate.

unitatea dintre cantitativ şi calitativ – utilizarea convergentă a metodelor cantitative

şi a celor calitative: cazurile sunt organizate în serii şi tratate statistic, seriile sunt ilustrate

prin cazuri.

1.4. Metodologia de cercetare i prelucrare a datelor șMetodologia este, potrivit opiniei lui Lazăr Vlăsceanu, logica procedeelor științifice

fundamentale de selectare și prelucrare a datelor și de redactare a rezultatelor. Metodologia

pedagogică are trei dimensiuni, legate între ele.

7

Prima dimensiune este teoretică și constă în sinteza propozițiilor rezultate din

bibliografia de bază studiată, intr-un model specific de abordare pentru a direcționa

cercetarea ce urmează a fi realizată.

A doua dimensiune a metodologiei este tehnico-metodică și constă din metodele și

tehnicile de cercetare, precum și din ansamblul normelor concrete care îndrumă utilizarea

acestora in activitatea de cercetare empirica.

A treia dimensiune a metodologiei pedagogice este cea empirică, semnificând modul

de cuprindere a realității investigate în ceea ce numim în mod curent experiența de cercetare.

Un proiect de cercetare în ştiinţele educaţiei presupune deci o serie de operaţii,

activităţi, etape clar delimitate Numărul etapelor proiectelor de cercetare variază de la 43 la

12 sau chiar 5 în funcţie de autorul considerat.

În cadrul acestui curs am optat pentru delimitarea a 5 etape:

1. Alegerea unui subiect şi a unei probleme de cercetare; Alegerea temei de cercetare -

criterii de alegere; Definirea problematicii de studiu.

2.Trecerea în revistă a perspectivelor teoretice şi opţiunea pentru un cadrul conceptual-

teoretic general; Tehnica documentării - cerinţe şi strategii. Operaţionalizarea conceptelor.

3. Metodica cercetării: Elaborarea ipotezelor; Alegerea metodelor de cercetare;

Alegerea populaţiei; Elaborarea instrumentelor de culegere a datelor, Pretestarea

instrumentelor de lucru şi stabilirea formei lor finale; Colectarea datelor/realizarea cercetării

în plan concret – „terenul”.

4. Prelucrarea şi interpretarea datelor (formularea unui răspuns la problema proiectului

de cercetare).

5. Redactarea lucrării.

8

Curs II. Alegerea unui subiect şi a unei probleme de cercetare. Trecerea în revistă a perspectivelor teoretice şi opţiunea pentru un cadrul conceptual-teoretic general. Elaborarea ipotezelor.

Trecerea de la global la specific pentru un proiect de cercetare în ştiinţele educaţiei echivalează cu a trece de la o idee destul de aproximativă şi abstractă la un obiect concret şi cât se poate de măsurabil. Procesul este cunoscut sub numele de „aplicarea logicii pâlniei”. (A., Laramee, B., Vallee, 1991).

2.1. Alegerea unui subiect Subiectele alese pentru proiectul de cercetare pot fi de mai multe tipuri:

Subiecte încă necunoscute şi ne-investigate. Subiectele de cercetare legate de o problemă de cunoaştere şi de înţelegere care nu sunt încă investigate sunt frecvente în ştiinţele educaţiei. Subiectul de cercetare care nu este încă investigat poate lua naştere din aplicarea unor teorii existente la un nou fenomen pentru a-l înţelege mai bine.

Ex.: proiectele de cercetare legate de efectele reformei educaţiei în plan social. Subiecte legate de obiecte teoretice şi metodologice îşi au originea în întrebări de factură teoretică şi metodologică.

Ex.: Analiza modificărilor conceptului de „educaţie” sub impactul noilor tehnologii de informare, în special a Internetului.

Subiectele legate de o problemă din câmpul empiric sunt generate de observaţia datelor externe în cadrul unei oarecare experienţe.

Ex.: un proiect de cercetare centrat pe tematica subsumată absenteismului într-un anume colectiv şcolar.

Subiecte de cercetare fundamentală – mai exact este vorba de proiecte de cercetare iniţiate şi realizate în scopul rezolvării unei probleme pur teoretice, fără o „comandă” socială clară.

Ex.: analizele realizate ca parte a tezei sale de doctorat şi publicată ulterior sub forma unei cărţi.

Subiecte de cercetare comandate de un beneficiar. Ex.: studiul dinamicii populaţiei şcolare comandat de administraţia locală.

☺ 1. Pornind de la o dificultate, o contradicție, o disfuncționalitate întâlnite în învățământul românesc formulați o posibilă problemă de cercetare educațională și motivați-vă alegerea !

2.2. Stabilirea temei de cercetare i a obiectivelor vizateșDat fiind că în mod real este imposibil să fie studiate direct toate aspectele unui subiect

(ale unei probleme), se procedează la restrângerea ei cât mai precis posibil prin alegerea temei de cercetare.

Ex: Studiul transformărilor produse în relaţia educaţie – societate este o temă de cercetare extrem de amplă şi este dificil să fie studiate toate aspectele implicate în

9

această relaţie: cadrul juridic / de reglementare a funcţionării activităţii instituţiilor educaţionale, aspectele economice (tipul de instituţii, dimensiunea acestora, finanţarea, integrarea absolvenţilor etc), dimensiunea organizaţional-instituţională (norme şi valori ale profesiei de cadru didactic, organizarea activităţii în cadrul unei instituţii de învăţământ etc), roluri şi funcţii ale educaţiei în societate, efectele exercitate de educaţie în plan social/asupra beneficiarilor (efecte puternice, medii, slabe; pe termen scurt sau mediu etc).

După alegerea temei, se circumscrie problematica vizată prin reformularea ei sub forma a 1-5 obiective de cercetare. În acest fel, este evident că am plecat de la o problemă de cercetare destul de vag definită şi extrem de cuprinzătoare şi am ajuns la un obiective de cercetare specifice.

Ex: Într-o cercetare care îşi propune analiza relaţiei dintre rezultatele şcolare şi învăţarea prin cooperare obiectivele ar putea fi:O1: analiza factorilor care stimulează sau frânează învăţarea prin cooperare: climatul educaţional, climatul interpersonal, comunicarea interpersonală, inteligenţa interpersonală, motivaţia şi satisfacţia;O2. cuantificarea şi măsurarea gradului de implicare a celor doi componenţi ai binomului educaţional - elev şi profesor în derularea activităţilor didactice

.☺ 2. Definiţi tema de cercetare și obiectivele vizate !

2.3. DocumentareaDate fiind multiplele perspective din care a fost studiată educaţia pe parcursul timpului

se poate presupune că sunt relativ puţine situaţiile în care un proiect de cercetare abordează un subiect sau un sub-domeniu complet nou. De aceea orice proiect de cercetare include ca etapă distinctă trecerea în revistă a unui corpus compus din principalele teorii, idei şi ipoteze semnificative care au referinţă sau sunt legate de problema specifică de cercetare.

Fiind informaţi asupra rezultatelor cercetărilor anterioare putem evita redescoperirea a ceea ce se ştie deja şi putem economisi astfel resurse intelectuale şi materiale. Literatura de specialitate ne permite să evităm impasurile, adică să mergem pe căi care anterior s-a dovedit a fi impracticabile din punct de vedere ştiinţific. Cunoaşterea rezultatelor la care au ajuns predecesorii oferă idei noi pentru cercetarea pe care o întreprindem. Deşi, există practic posibilitatea formulării unor probleme complet noi (realitatea socială fiind vastă), şi aceste probleme au conexiuni cu altele care au fost deja studiate.

Studiul bibliografiei problemei constă într-o activitate de bibliotecă sau de arhivă. Rezultatele cercetărilor anterioare sunt prezentate în cărţi, articole de revistă, rapoarte de cercetare aflate în arhivele institutelor ştiinţifice, bănci de date electronice; foarte utilă este şi cercetarea documentelor specifice învățământului (legi, regulamente, statute, programe, manuale, îndrumare, etc)

☺ 3. Realizați un inventar posibil al ideilor și soluțiilor oferite de literatura de specialitate pentru problema aleasă (max.1-2 pagini cu indicarea sursei!)

Pe baza sistematizării principalelor direcţii teoretice se construieşte cadrul teoretic specific al proiectului de cercetare dat. Acest cadru teoretic se constituie dintr-una sau mai multe teorii sau elemente ale unei teorii pentru că are ca obiectiv înserarea unei problematici particulare într-unul sau mai multe sisteme de explicaţii recunoscute de comunitatea ştiinţifică.

Şi de această dată este evident că nu toate aceste teorii pot să fie testate empiric în cadrul proiectului – tocmai de aceea este nevoie de o nouă selecţie, asemănătoare cu cea operată în cazul delimitării mai exacte a problemei de cercetare. Alegerea între variate teorii şi ipoteze este, în esenţa ei, un act pur subiectiv al cercetătorului – de aceea nu pot fi date

10

„indicaţii” sau soluţii legate de aceste aspecte. În acest moment se pot schiţa elementele cadrului teoretic al proiectului de cercetare propus – acestea fiind reprezentate de câteva idei generale.

☺ 4. Definiţi propriul cadru teoretic (max. 1/2 pagină)

2.4. Operaţionalizarea conceptelorOperaţionalizarea conceptelor este un proces de trecere de la noţiuni şi idei abstracte,

aşa cum apar acestea în cadrul teoriilor, la observaţia directă a unor fenomene sau procese din câmpul educaţiei

Punctul de plecare în operaţionalizarea conceptelor pentru acest proiect îl constituie cadrul teoretic stabilit anterior şi obiectivul specific de cercetare.

Plecând de aici se trece la stabilirea şi definirea unei serii de „concepte prime”- termenii cheie ai proiectului. Trebuie subliniat că şi în acest caz, asemeni situaţiei în care se alege un cadru teoretic general pentru proiectul de cercetare, nu pot fi oferite „soluţii”, „repere” ale deciziei în favoarea unui concept şi a unei definiţii pentru acesta. În fapt este vorba de o opţiune extrem de subiectivă a cercetătorului.

☺ 5. Stabiliți și definiţi „conceptele prime” (conceptele cheie) !

Definiţiile date conceptelor prime în literatura de specialitate indică trăsături de maximă generalitate pentru termenii consideraţi. De aceea este necesară o nouă re-definire a conceptelor, de această dată apropiind mai mult cadrul conceptual-teoretic de fenomenele reale care urmează a fi studiate. Ţinând cont de obiectivul specific al proiectului se aleg seturi de „concepte specifice”, particulare, derivate din „conceptele prime” reprezentând termeni cu un nivel de generalitate mediu, utilizabili nu doar la nivel teoretic dar şi în limbajul cotidian. Identificarea acestor concepte în plan real este relativ dificilă, date fiind clasele variate de fenomene şi procese pe care fiecare dintre ele le desemnează.

Ex. „efectele educaţiei” pot fi de mai multe tipuri: pe termen lung, mediu sau scurt; efecte puternice, slabe sau limitate etc.

☺ 6. Transformaţi „conceptele prime” în „concepte specifice”!

În acest moment nu este evidentă legătura dintre aceste concepte, aşa cum este ea presupusă prin existenţa unui cadru teoretic general comun. De aceea este nevoie de o nouă „limitare” a câmpului de investigaţie empirică, de o nouă apropiere a proiectului de cercetare de ceea ce poate fi observat, descris şi explicat.

O sub-etapă importantă a proiectului de cercetare este identificarea şi stabilirea de „dimensiuni” comune pentru conceptele utilizate. „Dimensiunea” este definită drept: „Elementele (aspectele) care prezintă un anumit grad de generalitate ale domeniului cercetat la un moment dat şi care sunt subordonate unui concept.” Dimensiunea reprezintă expresia proprietăţilor unui obiect, comportament etc. .Aceste proprietăţi fiind reflectate la un nivel superior de abstractizare de concept („dimensiunea” este deci subsumată „conceptului”).

Ex: pentru fiecare din tipurile de efecte ale educației putem stabili drept dimensiuni nivelul la care se înregistrează: individual, familial, comunitar

☺ 7. Stabiliţi dimensiunile comune pentru conceptele utilizate!

11

Indicatorul este un mijloc de măsurare, identificare în plan real a componentelor dintr-o „dimensiune” şi, simultan, un mijloc de măsurare a „variabilelor” în plan real. Atenție, lista completă a indicatorilor trebuie să cuprindă întreg universul cercetării!

☺ 8. Operaţionalizaţi fiecare dimensiune în indicatori !

Etapele prin care se construieşte un proiect de cercetare prezentate până acum au demonstrat cum se poate pleca de la o problemă generală de cercetare pentru a se ajunge în cele din urmă la o serie de indicatori prin care să se identifice în plan real o serie de caracteristici ale fenomenelor şi proceselor educaţionale studiate. Această „rafinare progresivă a conceptelor şi îngustare progresivă a câmpului de cercetare” are la bază presupunerea că între fenomenele studiate există o serie de relaţii iar scopul proiectului de cercetare este să le identifice, să le definească, să le descrie sau să le explice. Cu alte cuvinte, un proiect de cercetare empiric pleacă de la o serie de teorii (unde sunt postulate unele legături între diferite constructe abstracte, generale) pre-existente (pe care cercetătorul le identifică în literatura de specialitate) şi încearcă să verifice în mod direct, concret dacă mulţimea de relaţii presupuse teoretic apare şi plan real (şi cum se manifestă acestea).

2.5.Elaborarea ipotezelor de cercetareCeea ce nu a inclus până în acest moment proiectul de cercetare a fost stabilirea unor

relaţii între aceste constructe sau elementele de realitate care urmează a fi studiate, deci nu s-a căutat un răspuns la problema generală de cercetare. Stabilirea relaţiilor dintre fenomenele studiate (atât în plan teoretic cât şi empiric) se realizează în cea de-a treia etapă a proiectului de cercetare prin elaborarea ipotezelor sau a presupoziţiilor de cercetare.

Pornind de la experienţa anterioară şi de la studiul literaturii de specialitate, cercetătorul stabileşte anumite legături între faptele educaţionale, legături care urmează a fi demonstrate prin cercetarea pe care o întreprinde. În acest scop, el separă din realitatea educaţională două serii de fapte, două variabile dintre care una este considerată “variabila cauză” (independentă) şi cealaltă “variabila efect” (dependentă); ipoteza este tocmai legătura afirmată dar nedemonstrată dintre aceste două variabile, o anticipare a unui rezultat verificabil.

Ipotezele pot fi formulate pe mai multe căi: pe baza propriei experienţe de viaţă şi a propriei experienţe de cercetare, în mod deductiv, din alte teze sau ipoteze formulate în literatura de specialitate, în mod analogic, adică prin transfer din alte domenii ştiinţifice sau domenii ale realităţii.

Nu toate ipotezele sunt confirmate prin cercetare. Neconfirmarea unei ipoteze nu trebuie să fie ceva jenant pentru cercetător. Chiar şi în acest caz, cunoaşterea înregistrează un avans, arătându-se că o anumită cale duce la impas şi, în consecinţă, trebuie evitată de alţi cercetători. Din acest motiv, cercetătorul trebuie să prezinte toate ipotezele cercetării sale, atât cele confirmate cât şi cele neconfirmate.

Rolul ipotezelor este atât demonstrativ cât şi cognitiv. Ipotezele arată cercetătorului ce informaţie trebuie să colecteze, ce întrebări trebuie să pună informatorilor, ce fenomen trebuie să observe, ce documente trebuie să analizeze. Fără ipoteze, cercetătorul va fi dezorientat şi se va pierde în oceanul de fapte.Atât alegerea şi formularea temei cât şi ipotezele stabilite sunt rezultatul unei opţiuni valorice: cercetătorul este cadru didactic, aderă el însuşi la anumite valori şi în baza lor consideră tema şi ipotezele sale mai semnificative decât altele. Se impune precizarea că, deşi sunt impregnate de opţiuni valorice, ipotezele nu trebuie să fie formulate în termeni moralizatori, încălcând principiul neutralităţii științei.

12

Ex. Aspecte ale relaţiei dintre creativitate şi personalitate la studenţi. Valenţe şi limite ale antrenamentului de grup creativ 1. Studenţii care se înscriu la grupurile creative se deosebesc de ceilalţi studenţi prin unele trăsături specifice de personalitate. 2. Antrenamentul de grup creativ generează creşterea semnificativă a creativităţii după criteriul potenţialităţii creative (măsurată prin teste psihologice). 3. Dacă printr-un antrenament de grup creativ vom dezvolta potenţialul creativ al studenţilor, atunci se va produce o schimbare în trăsăturile lor de personalitate. 4. Durata antrenamentului creativ în grup are o influenţă mare asupra modului în care se schimbă atât personalitatea, cât şi nivelul componentelor intelectuale ale creativităţii.

☻ Cu toate acestea nu toate proiectele de cercetare sunt interesate de oferirea unor „explicaţii” asupra fenomenelor studiate. Am putea spune că numeroase studii au avut ca obiectiv de cercetare realizarea unor „interpretări” ale acestora, în fapt o întreaga tradiţie de cercetare în ştiinţele educaţiei revendicându-se din abordarea „ritualistă” a educaţiei.

Ex.Aspecte psihopedagogice şi lingvistice ale pregătirii studenţilor din învăţământul superior tehnic în vederea utilizării limbii străine în viitoarea profesieAbordarea problematizată a procesului de învăţământ, cuprinzând deopotrivă - munca profesorului de proiectare şi dirijare, - activitatea de învăţare a studenţilor,

prin rezolvarea de probleme cu caracter creativ în plan lingvistic, grafic şi tehnic,

- va antrena la maximum gândirea divergentă a studentilor, - îi va mobiliza la îndeplinirea sarcinilor primite în mod conştient şi, drept urmare,

o le va schimba conduita în învăţare o le va mări disponibilitatea de comunicare.

În acest caz „ipoteza” este definită pur şi simplu drept: „O propoziţie testabilă” (D. Silverman, 2004). În cadrul acestor metodologii calitative de studiere a educaţiei nu există diferenţe semnificative faţă de abordarea cantitativă în ceea ce priveşte parcurgerea etapelor unui proiect de cercetare dar aspectele derivate din relaţia de cauzalitate nu mai deţin un rol central. Tocmai de aceea, de exemplu, măsurarea variabilelor nu este importantă într-un astfel de proiect (aşa cum se întâmplă în cazul unui proiect centrat pe o metodologie cantitativă) dar etapa „operaţionalizării conceptelor” nu poate fi eludată, omisă nici în cazul unei abordări calitative a unei teme de cercetare.

Formularea ipotezei este poate cea mai importantă etapă a cercetării, situația experimentală fiind în întregime axată pe aceasta, ca enunț a cărui valoare de adevăr sau fals este probabilă, potențială, și urmează a fi dovedit prin verificare în practică.

Ipoteza reprezintă un început de dezlegare a problemei. Ea are semnificația unei idei directoare, a unui ghid în organizarea cercetării, dirijând procesul de culegere, adunare, sistematizare a datelor observabile.

In formularea unei ipoteze trebuie să se respecte niște cerințe, cum sunt: a) să avanseze un răspuns adecvat la problemă; b) să fie clar formulată; c) să țină seama de cunoștințele asimilate în domeniu; d) să fie verificabilă etc.

☺ 9. Considerând că o ipoteză este o opțiune intre două sau mai multe posibilități, o legătură probabilă între faptele de observație și totodată o întrebare căreia i se caută un răspuns, formulați 3 ipoteze pentru cercetarea propusă !

13

Curs III-IV: Metodica cercetării

1. Delimitări teoretice limite și delimitări practice

Termenul ,,metodă” provine din limba greacă, de la termenul ,,methodos” (,,metha”-cale,

drum,,,odos”- către, spre), care îi conferă sensul de cale sau drum de urmat în vederea

atingerii anumitor scopuri = o cale generală de descoperire a adevărului;

Procedeul reprezintă un detaliu particular al metodei, care ţine de execuţia acţiunii,

practic, un instrument al metodei;

Tehnicile sunt formele concrete pe care le îmbracă metoda. De cele mai multe ori,

tehnica presupune un instrument pentru a putea fi pusă în practică (exemple de instrumente:

chestionare, teste) = instrumentul materializează tehnica.

Metodele şi procedeele de cercetare pedagogică fac parte din categoria metodelor şi

procedeelor de cercetare ştiinţifică, întrucât îşi propun descoperirea unor noi adevăruri, în

cazul particular al studierii fenomenului educaţional.

Există metode de cercetare din sfera metodologiei generale, care sunt folosite de

majoritatea ştiinţelor–cum ar fi observaţia şi experimentul.

Fiecare din metodele de cercetare are valoare, relevanţă din perspectiva cercetării, dar

şi limite – unele generale, ale sistemului acestor metode şi altele specifice.

Utilizarea unei singure metode, oricât de bine ar fi ea "cotată" şi oricât de bine i-ar fi

fundamentată valoarea din perspectiva cercetării pedagogice, nu poate garanta eficienţa

cercetării şi obţinerea de rezultate în perfectă conformitate cu realitatea. Practic, o metodă nu

este eficientă prin sine, ci prin modalitatea prin care cercetătorul o personalizează, respectiv

prin modalitatea efectivă de integrare a ei în proiectul cercetării şi de combinare cu celelalte

componente ale acestuia.

Demersurile cognitive şi acţionale pe care le implică o cercetare sunt o îmbinare de

tehnică şi artă. O cercetare pedagogică nu se poate realiza fără un suport metodologic de

producere, prelucrare şi interpretare a datelor, fără anumite tehnici, dar nici în absenţa

creativităţii constructive.

În cercetarea pedagogică nu este permis să se neglijeze normele deontologice:

Prin cercetările pedagogice şi prin aplicarea diferitelor metode trebuie să se acţioneze

asupra indivizilor umani în deplină concordanţă cu deontologia pedagogică, adică să se

respecte subiecţii asupra cărora se acţionează, indiferent de vârsta lor, particularităţile

14

psihologice pe care le au, să se respecte unicitatea lor, în general, demnitatea umană şi să

se influenţeze în mod pozitiv dezvoltarea personalităţii lor.

Înregistrarea şi apoi vizionarea fenomenelor educaţionale nu garantează întotdeauna

rezultatele dorite, pentru că este imposibilă cuprinderea exhaustivă şi obiectivă în

înregistrarea aspectelor şi variabilelor dorite.

Natura şi complexitatea fenomenelor educaţionale, faptul că ele sunt dinamice şi se

desfăşoară in flux continuu şi, mai ales, faptul că ele sunt ireversibile, neunivoce şi nu pot

fi "oprite" pentru a fi analizate şi nici nu pot fi reproduse, de mai multe ori, în condiţii

perfect identice cu cele iniţiale, pentru că subiecţii investigaţiilor – indivizii umani,

evoluează, se dezvoltă continuu; eventual, fenomenele educaţionale pot fi înregistrate(de

exemplu, cu camere video) şi, ulterior, vizionate.

Dificultatea delimitării şi controlării dimensiunilor, aspectelor şi variabilelor fenomenelor

educaţionale studiate în vederea stabilirii relaţiilor dintre acestea (de exemplu într-un

experiment psihopedagogic, în aplicarea metodei observaţiei.

Pierderea din vedere a unor aspecte şi variabile importante, relevante pentru scopul

cercetării și dificultatea construirii unor instrumente de cercetare adecvate scopului

urmărit prin cercetare şi eficiente (de exemplu, în cazul studiilor longitudinale derulate pe

o perioadă mai mare de timp - câţiva ani / dificultatea elaborării unor instrumente de

observaţie adecvate, riguroase).

Calitatea aplicării metodelor depinde de pregătirea şi de experienţa în cercetare pe care o

are cercetătorul, de competenţele şi abilităţile lui, dar şi de subiectivitatea sa şi de unele

trăsături de personalitate, dintre care amintim imaginaţia şi creativitatea. Dacă ne gândim

că cercetătorul este profesor de biologie, fizică, istorie etc., trebuie să luăm în

considerare: limita de competenţă (referitoare la faptul că profesorul realizează cercetări

pedagogice la disciplina proprie, în care are ,,expertiză”), limita de timp (referitoare la

numărul de ore repartizate disciplinei sale), limita didactică (principala sa preocupare este

cea didactică, nu poate întotdeauna să se preocupe de aspecte colaterale acesteia, mai ales

dacă aceasta ar presupune demersuri dificile)

Datele obţinute pentru eşantionul studiat prin aplicarea metodelor, permit realizarea de

interpretări şi inferenţe statistice,de estimări şi comparaţii în anumite limite de

probabilitate; generalizarea concluziilor la întreaga populaţie/colectivitate statistică se

poate realiza numai în anumite condiţii şi cu o anumită doză de risc.

Aplicarea metodelor de cercetare este dependentă şi de unele limite organizatorice (care

ţin de cadrul organizatoric al cercetării), unele limite tehnice (de exemplu, legate de

culegerea unui număr suficient de mare de date, măsurarea lor obiectivă etc.), o serie de

15

constrângeri practice (de exemplu, imposibilitatea financiară de a realiza investigaţii într-

o anumită zonă a ţării) şi presiuni (de exemplu, presiunea timpului).

2. Metode de colectare a datelor cercetării

Sistemul metodelor şi procedeelor de colectare a datelor cercetării reprezintă

ansamblul de metode şi procedee valorificabile în cercetările pedagogice în direcţia culegerii

de date şi informaţii referitoare la tema/problema studiată sau care ar putea contribui la

clarificarea şi/sau soluţionarea acesteia şi la ameliorarea practicilor educative.

• Metoda observaţiei

– Observația

• Participativă

• Nonparticipativă

• Auto-observaţia

• Metoda anchetei

– Chestionarul

– Interviul

– Focus-group

• Metoda experimentală

– Experimentul psihopedagogic

• Metode didactice și de cercetare

– Metoda analizei portofoliilor / a produselor activităţii subiecţilor educaţiei

– Metoda cercetării documentelor curriculare şi a altor documente şcolare

– Metoda testului

– Metoda studiului de caz

– Metode sociometrice

2.1. Metoda observației

Termenul, ,observaţie” provine din limba latină, de la cuvântul ,,servare”, căruia se

adaugă prefixul, ,ob”, conferindu-i-se semnificaţia de,,a avea înaintea ochilor ”, ,,a avea ochii

pe”, ,,a cerceta”.

În general presupune urmărirea intenţionată şi sistematică a unui obiect sau fenomen,

în stare naturală, în condiţii obişnuite de existenţă şi manifestare/desfăşurare, cu scopul de a

le cunoaşte cât mai profund şi de a le descoperi trăsăturile esenţiale. Este privită ca proces

intelectual de organizare a activităţii perceptive, de selectare, concentrare şi codificarea

16

rezultatelor ei, implicând un demers de dirijare intenţionată. Ea implică o structurare a

datelor, care determină apariţia semnificaţiilor.

Ca metodă de colectare de date în cercetările pedagogice, constă în urmărirea

intenţionată, metodică şi sistematică a unui fenomen sau a unui complex de fenomene

educaţionale, dintr-o anumită perspectivă, în condiţii obişnuite de existenţă şi desfăşurare

(fără nici o intervenţie din partea cercetătorului), în scopul explicării, înţelegerii şi ameliorării

lor. Ea se realizează, de preferat, graţie contactului direct al cercetătorului cu obiectul

cercetării sau recurgându-se la diferite tehnici de înregistrare audio-video; în ambele cazuri,

cercetătorii trebuie să fie martorii fenomenelor pe care le cercetează.

Reconsiderarea metodologică a metodei observaţiei a condus la cristalizarea unei

metode alternative de evaluare didactică, denumită "observaţia sistematică a activităţii şi a

comportamentului elevilor în clasă", care îi permite profesorului colectarea de informaţii

diverse şi bogate, referitoare la activitatea elevilor, la abilităţile şi competenţele disciplinare–

intelectuale şi practice şi transversale ale acestora. Instrumentele de evaluare specifice acestei

metode sunt: fişa de evaluare, scara de clasificare şi lista de control/verificare. Dar și

la ,,învăţare observaţionalăˮ: în practica pedagogică, studentul viitor profesor preia prin

observaţie directă, modalităţile didactice utilizate de cadrele didactice. Această capacitate de

a observa strategiile didactice ale altora se dezvoltă treptat, astfel că mai târziu, cadrul

didactic ajunge să înveţe să observe şi să înveţe observând.

Sursele observaţiei în câmpul educaţiei formale, nonformale şi informale sunt, practic,

nelimitate, infinite. Diferitele momente ale activităţilor educaţionale formale - predare, feed-

back, fixare şi consolidare, aplicare în practică, verificare, şi notare - oferă oportunităţi de a

realiza atât observaţii non-participative, pasive, empirice, spontane (care nu sunt orientate de

scopuri precise), cât şi observaţii participative, active, sistematice, induse (care au la bază un

anumit scop, obiective clare şi eventual o ipoteză, un protocol de observaţie cu indicatori de

observaţie bine delimitaţi).

În ceea ce priveşte situaţia de observare, ea poate fi naturală sau creată deliberat.

Indiferent de natura ei –spontană sau indusă, observaţia implică nu doar contemplare, ci

analiza atentă a obiectelor şi fenomenelor, comparaţia, corelarea şi interrelaţionarea lor cu

alte obiecte şi fenomene.

Actul de percepţie senzorială necesită să fie completat şi ,,prelungit” prin realizarea de

reflecţii personale, operaţii mintale, raţionamente, judecăţi, interpretări etc. asupra celor

observate şi prin demersuri ştiinţifice care să dezvăluie cât mai bine relaţia cauză-efect, care

se află în spatele faptelor observate. În acest sens, importanţă practică specială prezintă

17

analiza greşelilor tipice pe care le fac subiecţii investigaţi şi care sugerează piste de cercetare

valoroase.

Am observat că în procesul de predare - învăţare a operaţionalizării obiectivelor şi a

obiectivelor operaţionale, studenţii fac anumite greşeli tipice în formularea acestor obiective,

respectiv le confundă cu ceea ce are de făcut profesorul, cu scopurile activităţii, cu conţinutul

ştiinţific sau cu evenimentele instruirii. Această constatare şi descrierea unei situaţii de fapt,

poate sta la baza unor investigaţii ştiinţifice, care să o explice şi să o soluţioneze.

Necesitatea valorificării metodei observaţiei ştiinţifice pe scară largă, practic în

permanenţă, pe tot parcursul cercetării, indiferent de configuraţia sistemului metodelor de

colectare a datelor, face ca aceasta să depăşească statutul de simplă metodă şi să îl

dobândească pe cel de principiu ca redirecţionează cercetările pedagogice în ansamblul lor.

Metoda observaţiei are un statut şi o funcţie aparte în ansamblul metodelor de

colectare de date, intrând în combinaţie metodologică cu toate celelalte componente ale

acestui sistem. Practic,nici o metodă nu poate fi utilizată în absenţa observaţiei.

Cerinţele unei observaţii ştiinţifice eficiente: planificarea, organizarea, dirijarea

şi desfăşurarea observaţiei:

• Să se subordoneze anumitor scopuri şi obiective precizate de la începutul observării;

• Să se asigurare condiţiile de desfăşurare naturală a fenomenelor educaţionale (cazul

ideal este acela în care cercetătorul este însuşi practicianul,ceea ce permite obţinerea

de rezultate reale, obiective, neinfluenţate negativ de prezenţa unei persoane ,,din

afară”);

• Înregistrarea şi descrierea cât mai detaliată, obiectivă/exactă/fidelă şi riguroasă a

datelor (pot fi utilizate şi diferite mijloace tehnice moderne: reportofoane,

casetofoane, camere video etc.);

• Consemnarea promptă, imediată atât a faptelor pedagogice derulate, cât şi a datelor

observaţiei (dacă este posibil fără ca cei observaţi să îşi dea seama de aceasta) graţie

utilizării anumitor instrumente, cum ar fi schemele, tabelele, notaţiile codificate, fişele

sau foile de observaţie, protocoalele de observaţie; se vor consemna observaţiile mai

relevante din perspectiva cercetării, care sunt frecvente, dar şi unele care nu ne sunt

necesare pentru moment, dar ne-ar putea fi utile în viitor;

• Urmărirea aceluiaşi fenomen în ipostaze, condiţii şi împrejurări diferite şi

confruntarea datelor obţinute, pentru asigurarea validităţii şi fundamentării ştiinţifice a

acestor date, precum şi a concluziilor observării;

• Asigurarea caracterului activ şi participativ al observării, prin adoptarea unei atitudini

active faţă de datele relevate de observaţie şi prin valorificarea acestora;

18

• Finalizarea observării cu explicarea fenomenelor educaţionale investigate (să nu se

rămână la stadiul de înregistrare şi descriere, ci să se formuleze concluziile,să se facă

aprecieri şi propuneri) şi, ulterior, cu elaborarea unor ipoteze care să stea la baza unor

cercetări experimentale sau cu formularea unor concluzii. 

Protocoalele de observaţie sunt instrumente flexibile, configurate funcţie de

scopurile şi obiectivele cercetării şi care reprezintă documente primare,ce oferă materialul

necesar analizelor şi interpretărilor ulterioare. Elementele structurale constante componente

ale protocoalelor de observaţie, care ar putea fi incluse în structura flexibilă a acestora, sunt:

• subiectul observaţiei;

• scopul observaţiei;

• obiectivele observaţiei;

• cadrul de desfăşurare şi eşantioanele sau loturile implicate;

• aspectele concrete care vor fi observate, cadrul categorial şi cadrul tematic de

observare (respectiv unghiurile, punctele de vedere şi perspectivele din care se

observă);

• instrumentarul necesar observării;

• contextul–formal, nonformal şi/sau informal- în care se realizează observarea;

• extinderea în timp a observaţiei;

• periodicitatea observării fenomenului/fenomenelor;

• tipul/natura observării: transversală (sunt urmăriţi toţi subiecţii pe o perioadă de timp

determinată, de exemplu pe parcursul unei unităţi de învăţare, al unui semestru sau an

şcolar) sau longitudinală (sunt urmărite aceleaşi clase pe parcursul mai multor ani

şcolari);

• modalităţile de valorificare a observaţiilor realizate –atât pe parcursul observării, cât

şi în finalul acesteia.

Observaţia sistematică trebuie să îndeplinească următoarele cerințe: pertinenţă, validitate,

fiabilitate și transferabilitate.

În practica didactică se operează cu diverse tipuri de protocoale de observaţie care conţin

anumite grile de categorii/aspecte care permit clasificarea şi consemnarea datelor observaţiei

în anumite rubrici. Acestea se pot referi, de exemplu, la proiectarea, realizarea şi evaluarea

activităţii didactice; la momentele activităţii didactice; la relaţiile profesor-elevi etc.

☺ 10. Realizați un protocol de observație pe tema propusă

Metoda autoobservaţiei

19

Autoobservaţia poate fi considerată formă a metodei observaţiei sau poate fi analizată

în mod independent. Preferăm să o abordăm ca o metodă de cercetare separată pentru a-i

evidenţia valoarea intrinsecă.

Metoda autoobservaţiei / a ,,observării de sine” reprezintă o metodă de cercetare care

presupune ,,scufundarea” cercetătorului în experienţa sau situaţia analizată şi studierea

propriilor sale trăiri afective, gânduri, stări interioare, sentimente, motivaţii, aşteptări, dorinţe,

reacţii, comportamente, prestaţii etc, ceea ce sprijină înţelegerea profundă a fenomenelor

investigate. Este vorba, de fapt, de o observaţie experienţială, adică o observaţie şi o

investigare a propriilor situaţii/experienţe trăite.

Principalele sale valențe sunt: surprinderea detaliilor, crearea momentelor de

meditaţie, posibilitatea de autoanaliză şi autoevaluare.

Mijloacele / instrumentele sale sunt ,,autoformarea”şi,,autoscopia” profesorului . în

acest sens, mijloacele audio şi video oferă facilităţi deosebite asigurând posibilitatea

înregistrării și apoi redării repetate a unor secvenţe de activitate didactică iar anumite

documente personale ale profesorului sau anumite documente şcolare, ca proiectele de

activitate didactică care sunt completate cu unele observaţii în urma desfăşurării activităţilor

respective şi a sesizării, graţie autoobservaţiei şi observaţiei,a unor elemente care merită

consemnate. La acestea se adaugă jurnalele structurate sau deschise completate de către

profesor, fişele/rapoartele de monitorizare a activităţii didactice, fişele/rapoartele de

autoapreciere şi autoevaluarea prestaţiei didactice, rapoartele descriptive şi argumentative

întocmite de profesor, fişe/rapoarte de observaţie a activităţilor didactice întocmite de colegi,

director, inspectorul şcolar etc., fişe/rapoarte de evaluare a activităţii didactice întocmite de

director, inspectorul şcolar etc., rapoarte de preinspecţie şi inspecţie întocmite de inspectorul

şcolar etc.

Gândirea reflexivă reprezintă pentru profesor o sursă valoroasă de dezvoltare

profesională şi personală şi de dobândire a autonomiei. Tehnica autoobservării nu reprezintă

o achiziţie recentă a teoriei şi practicii pedagogice, însă rolul ei a fost, de multe ori şi pe

nedrept, minimalizat sau chiar uitat. Studiile ştiinţifice realizate pe plan mondial au

demonstrat nu doar importanţa reflecţiei practice, ci şi faptul că aceasta este relativ uşor de

dobândit şi de învăţat de către profesori. Ca urmare, mulţi profesori participanţi la programe

de formare specifice, au început să promoveze în demersurile lor didactice gândirea reflexivă

şi predarea reflexivă. Practic, autoobservarea face să devină posibile procese pe care le-am

putea grada astfel: autoapreciere, autocunoaştere, autoanaliză, autochestionare, autoevaluare,

autocritică, autoplanificare, automonitorizare etc.

20

Autoobservarea creează premisele ,,reflecţiei despre acţiune”, ,,reflecţiei în acţiune”

şi, ,reflecţiei pentru acţiune” sau, altfel spus, asigură premisele atât pentru interogaţia

retrospectivă,cât şi pentru interogaţia prospectivă, atât la nivel individual, cât şi la nivelul

unui grup de cercetători care realizează un proces de ,,autoreflecţie colaborativă” .

2.2.Metoda anchetei.

Definiție: metodă de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb direct de

informaţii între cercetător şi subiecţii supuşi investigaţiei, în cadrul căruia se culeg date

(opinii, fapte, nevoi educaţionale, interese, motivaţii, cunoştinţe, comportamente, dorinţe,

aspiraţii etc.) în legătură cu anumite fenomene, situaţii şi manifestări.

Ancheta face posibilă culegerea datelor şi informaţiilor de la o masă mare de indivizi,

în scopul cunoaşterii cât mai aprofundate a fenomenelor investigate şi, desigur, în corelaţie cu

ipoteza cercetării.

Relaţia de comunicare întâlnită în cazul anchetelor este duală, dar puternic asimetrică.

Cercetătorul este acela care proiectează, concepe, formulează şi adresează o serie de întrebări,

stimulându-i pe subiecţii investigaţi (elevi, studenţi, cadre didactice, părinţi, manageri din

sistemul educaţional etc.), să răspundă, culegând astfel informaţii despre personalitatea şi

comportamentele acestora.

Instrumentul specific utilizat în anchete este chestionarul (în latină "questio" înseamnă

căutare, cercetare, întrebare, interogatoriu), care reprezintă un sistem de întrebări (de cele mai

multe ori se recurge la întrebări, dar se pot utiliza şi imagini grafice, desene, fotografii etc.),

de regulă scrise, bine structurate într-o anumită succesiune, pe baza unor considerente logice

şi psihologice.

Prin anchetă, cercetătorul va construi o colecţie de răspunsuri referitoare la

fenomenele, situaţiile şi manifestările investigate, pe care el nu le-ar putea cunoaşte direct şi

personal, dată fiind răspândirea lor în spaţiu şi timp.

Modalităţile prin care subiecţii chestionaţi pot furniza răspunsurile sunt formularea în

scris sau verbală a acestora, astfel încât distingem două tehnici de anchetă, corespunzătoare

celor două variante:

a) ancheta indirectă/în scris / prin autocompletarea (autoadministrarea) chestionarului

b) ancheta directă / orală.

Etapele care se parcurg, de obicei, în realizarea unei anchete sunt cele tratate anterior:

- precizarea clară a problemei, a obiectivelor urmărite, a obiectului anchetei;

21

- elaborarea instrumentelor de investigaţie (chestionare, grile de interviu etc.);

- stabilirea eşantionului de subiecţi;

- realizarea anchetei pe teren;

- analiza şi prelucrarea calitativă şi cantitativă (statistico-matematică) a rezultatelor obţinute

(în prealabil s-au stabilit categoriile pentru clasificarea răspunsurilor atât pentru întrebările

deschise, cât şi pentru cele închise).

De obicei, chestionarele includ două părţi:

a) partea introductivă – în cadrul căreia, după caz: se motivează necesitatea aplicării

chestionarului, realizându-se o sumară integrare / contextualizare a acestui instrument în

ansamblul cercetării, se evidenţiază avantajele generale şi specifice ale anchetei, se

precizează, într-o manieră sintetică şi comprehensivă, scopul şi obiectivele cercetării, se

precizează cine a iniţiat cercetarea şi ancheta şi în ce scop, se fac precizările şi recomandările

necesare referitoare la modul de completare a chestionarului, insistându-se asupra importanţei

sincerităţii şi onestităţii cu care se dau răspunsurile.

b) întrebările propriu-zise: chestionarele pot include de la 2-3 întrebări la 2-300, în funcţie de

obiectul cercetării, finalitatea propusă, tehnica de anchetă, felul întrebărilor, calitatea şi

numărul operatorilor de anchetă (persoane care realizează ancheta), resursele materiale

disponibile, timpul avut la dispoziţie ş.a.m.d. Dacă numărul întrebărilor este foarte mare,

chestionarul poate fi administrat în cadrul a două sau mai multe întâlniri.

Utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea tuturor

cerințelor în alcătuirea întrebărilor:

- să se delimiteze foarte clar şi detaliat problema de cercetat;

- să se delimiteze şi să se operaţionalizeze conceptele cu care se lucrează;

- întrebările să fie în concordanţă cu tema şi ipoteza cercetării;

- întrebările să fie clar şi concis formulate, utilizând un limbaj accesibil;

- întrebările să vizeze un anumit aspect bine delimitat şi să nu sugereze răspunsul;

- să se respecte particularităţile subiecţilor chestionaţi.

Ordinea întrebărilor nu trebuie –şi nici nu este bine– să reproducă structura tematică a

chestionarului” , ci să favorizeze comunicarea cu subiectul şi disponibilitatea de cooperare a

acestuia.

Taxonomia întrebărilor componente ale chestionarelor

1) După conţinut, întrebările pot fi:

• factuale/administrative;

– privesc evenimentele petrecute în viaţa celor chestionaţi, însuşirile,

caracteristicile acestora, stările care îi animă, unele elemente de

22

comportament. Acest tip de întrebări solicită date obiective, fapte observabile

şi verificabile, existând posibilitatea verificării directe a răspunsurilor obţinute

prin alte mijloace. În general, nu există chestionare care să solicite exclusiv

date factuale, dar întrebările factuale sunt prezente în orice chestionar.

• Exemple: date biografice: vârstă, situaţia studiilor, profesiune,

profesiunea părinţilor etc.; date referitoare la situaţia şcolară: note,

absenţe, număr de opţionale, transferări; date referitoare la situaţia

familială etc.

• de opinie;

– vizează aspecte de ordin subiectiv, care ţin de lumea interioară a celor

chestionaţi, de părerile lor, de atitudinile pe care le adoptă, de motivaţiile,

interesele, aşteptările şi nevoile lor educaţionale, aspecte care nu pot fi

observate în mod nemijlocit. Practic, prin identificarea unor atitudini,

motivaţii, interese şi înclinaţii ale subiectului investigat în legătură cu anumite

idei, teorii, fapte etc., se ajunge dincolo de opinii. Aceste întrebări nu oferă

posibilitatea verificării directe a răspunsurilor prin alte metode decât cele

bazate pe comunicarea verbală, deci verificarea se poate realiza, uneori, doar

prin metode indirecte.

• de cunoştinţe.

– au drept scop evaluarea nivelului de cultură al celor chestionaţi, a

preocupărilor lor intelectuale în anumite domenii, a sistemului de valori la care

aderă etc. (şi nu îmbogăţirea cunoştinţelor cercetătorului).

2) După forma de înregistrare a răspunsurilor, întrebările pot fi:

• închise;

– Din mai multe variante posibile, explicitate şi fixate în chestionar, subiectul

alege pe cea /cele care sunt în conformitate cu opinia sa. Variantele de răspuns

pot fi, sau nu, exclusive. Avantajul lor principal este că prelucrarea datelor se

realizează uşor şi sunt eliminate nonrăspunsurile datorate necunoaşterii, dar

informaţiile obţinute sunt mai sărace (subiecţii investigaţi fiind, într-o anumită

măsură, îngrădiţi).

– Alegerea variantei dorite se poate realiza în mai multe feluri:

• prin încercuirea cifrei cu funcţie de cod din faţa variantei alese;

• prin consemnarea codului variantei alese în căsuţe pătrate ordonate la

marginea din dreapta sau din stânga a foii sau chiar pe o fişă de

înregistrare a răspunsurilor, separată de chestionar;

23

• prin sublinierea variantei alese sau marcarea ei cu X. C

• cele mai frecvente tipuri de răspuns sunt:"Da / Nu"; "Da / Nu / Nu

ştiu"sau scalate, de exemplu:"Foarte mult / Mult / Moderat / Puţin /

Deloc", "Întotdeauna / De cele mai multe ori / Uneori / Niciodată"

ş.a.m.d.

• mixte / semideschise / semiînchise;

• Întrebările mixte / semideschise / semiînchise conţin, pe lângă setul de

variante explicitate, încă una de tipul, ,Alte situaţii... ”, ,,Altă părere ...”

etc. Subiectului chestionat i se cere încercuirea unuia din codurile

ataşate variantelor de răspuns, dar şi explicitarea, în maniera dorită, a

situaţiei neexplicitate în variantele scrise. 

• deschise.

– solicită subiecţilor construirea răspunsurilor în maniera dorită (nu sunt

îngrădiţi) şi, ulterior, înregistrarea cât mai fidelă şi completă a acestora.

Avantajul principal constă în aceea că se obţin informaţii diverse despre

problema studiată, însă prelucrarea datelor este mai dificilă decât în cazul

întrebărilor închise. Practic, după consemnarea textului întrebării, în

chestionar este prevăzut un spaţiu liber, în care subiectul chestionat va

consemna răspunsul.

☺ 11. Realizați un chestionar prin care să se colecteze date pentru cercetarea propusă

24

Interviul

Definiție: Metodă prin care cercetătorul obţine informaţii de la subiecţii investigaţi,

prin punere de întrebări şi primire de răspunsuri, în cadrul unei convorbiri. Vizează

dezvăluirea lumii interioare a subiectului intervievat şi confruntarea datelor de care dispune

intervievatorul cu relatările şi declaraţiile personale ale intervievatului.

Eficienţa aplicării metodei este condiţionată de gradul de sinceritate al declaraţiilor,

dar şi de naturaleţea, flexibilitatea, elasticitatea convorbirii, de ,,transparenţa” situaţiei, de

măsura în care ea îi duce intervievatului sentimente de încredere deplină, îl stimulează să se

angajeze în dialog etc. Reacţiile psihice ale intervievatului depind de gradul său de informare

şi pregătire, de influenţa exercitată de intervievator, de arta de intervievare, de regulile şi

tehnicile de aplicare a interviului, de condiţiile şi cadrul în care are loc interviul ş.a.m.d.

Taxonomia interviurilor

• După genul convorbirii:

– interviuri faţă în faţă;

– Interviuri prin telefon.

• După numărul de subiecţi intervievaţi:

– Individuale (mijlocesc discuţii individuale);

– De grup (mijlocesc discuţii colective).

• După gradul de structurare:

– structurate: interviul structurat se suprapune peste aplicarea unui chestionar

standardizat în cadrul unei anchete directe.

– semistructurate / ghidate: Interviul semistructurat se realizează prin

intermediul unui instrument specific – ghidul de interviu, care, aşa cum indică

denumirea sa, nu este standardizat şi nici foarte detaliat, ci reprezintă un plan

orientativ, ce conţine doar anumite jaloane/ghidaje orientative pentru cel care

conduce convorbirea, utile în menţinerea discuţiei în cadrele dorite. Ghidul de

interviu poate cuprinde teme generale sau explicitate până la alcătuirea unei

liste de subiecte de discuţie şi întrebări punctuale.

– nestructurate / informale / nondirective / de profunzime: interviul nestructurat /

informal / nondirectiv/de profunzime presupune desfăşurarea de discuţii total

libere cu subiecţii intervievaţi.

• După modul de alcătuire:

– Special organizate de cercetător

– Cu grupuri spontane şi informale.

– Interviul de grup

25

Interviul de grup completează şi, concomitent, articulează datele şi informaţiile

referitoare la subiecţii investigaţi (elevi,studenţi, părinţi, cadre didactice, manageri din

sistemul educaţional etc) obţinute prin diferite modalităţi.

Pentru realizarea unui interviu de grup de calitate trebuie respectate o serie de cerinţe:

grupul să nu fie prea numeros – este de preferat ca el să cuprindă 5-12 persoane;

- durata interviului să fie cuprinsă între 1 și 2 ore;

- intervievatorul să cunoască bine profilul grupului, natura relaţiilor interpersonale,

particularităţile individuale,aspecte legate de viaţa grupului etc. şi, astfel, să reuşească

să stăpânească grupul, să depăşească cât mai uşor momentele dificile, să aplaneze

tensiunile şi conflictele şi, dacă este posibil, chiar să le evite, să îi încurajeze să

realizeze o comunicare autentică făcând reală oportunitatea de ascultare, colaborare,

cooperare şi răspuns, să echilibreze discuţiile etc.

- să se desfăşoare într-un climat favorizant pentru dialog,să se promoveze relaţii de

încredere şi respect reciproc şi toleranţă între intervievator şi intervievaţi;

- intervenţiile verbale ale intervievatorului să fie reduse la minimum, respectiv să

reprezinte mai puţin de 20% din totalul schimburilor verbale ce corespund interviului;

- se pot organiza ,,conversaţii preparatorii” între intervievator şi intervievaţi pentru a le

comunica acestora tema interviului, data şi ora la care se va desfăşura, precum şi

durata lui.

Graţie interviurilor de grup structurate cu experţi, se poate aplica metoda Delphi – metodă

de prognoză de genul anchetei, care le solicită experţilor intervievaţi aprecieri intuitive

referitoare la anumite evenimente, la evoluţia anumitor procese, predicţii etc.

Focus – grupul este o variantă cunoscută a interviului de grup.Reprezintă un interviu de

grup focalizat şi structurat, în cadrul căruia, participanţii (reprezentând toate/majoritatea

categoriilor implicate) pot participa la discuţie în diferite moduri:

• răspunzând, pe rând, la o anumită întrebare comună (tehnica cercului);

• angajându-se în discuţia generată prin lansarea unei idei controversate;

• construirea de răspunsuri având ca bază prezentarea unui scenariu de idei;

• participarea la brainstorming (care pot fi considerate interviuri total nestructurate).

Se recomandă ca a)numărul întrebărilor la care se solicită răspunsuri într-un focus-group

să nu fie prea mare – optim 7-10 întrebări, care să fie bine alese şi formulate cu claritate, în

prealabil; b)durata interviului se va înscrie în intervalul optim de1,5-2 ore, c) la sfârşitul

interviului se vor rezerva 10-15 minute pentru întrebări neprevăzute.

☺ 12. Realizați un ghid pentru un focus-group pe tema cercetării propuse !

26

27

Curs IV

2.3.Experimentul psihopedagogic

Termenul ,,experiment” provine din latinescul ,,experimentum”, termen care are

semnificaţia de probă, verificare, experienţă; în cazul cercetărilor pedagogice este vorba de

verificarea unei ipoteze, ceea ce justifică realizarea experimentului, îi asigură sensul.

Experimentul psihpedagogic presupune modificare sistematică a unui factor sau a

unui grup de factori şi înregistrarea efectelor obţinute.

Spre deosebire de observaţie, care presupune urmărirea fenomenelor educaţionale fără

nici o intervenţie din partea cercetătorului, experimentul presupune modificarea intenţionată a

condiţiilor de apariţie şi desfăşurare a fenomenelor.

Aceste condiţii sunt supuse unor variaţii sistematice controlate, datele experimentelor

fiind înregistrate cu obiectivitate. Aşadar, experimentul psihopedagogic este o observaţie

provocată (mai este numit ,,metoda observaţiei provocate”, dar are rigoare şi precizie mai

mare decât observaţia), întrucât este vorba de producerea sau schimbarea deliberată a

fenomenelor educaţionale în vederea studieriilor aprofundate în condiţii favorabile şi a

identificării, observării, cuantificării şi evaluării factorilor care le influenţează sau le

determină. Experimentul propiu-zis sau experimentarea constă, practic, în testarea/verificarea

ipotezei/presupunerii formulate de către cercetător. Deci, scopul experimentului este acela de

a confirma sau infirma ipoteza cercetării (în ambele variante înregistrându-se un spor de

cunoaştere) şi, eventual, de a sugera alte întrebări sau ipoteze.

Formele experimentului psihopedagogic

Există mai multe modalităţi de clasificare a experimentelor psihopedagogice, bazate

pe criterii singulare, însă pentru descrierea unui anumit experiment, se poate recurge la mai

multe criterii.

a) După criteriul numărului de subiecţi implicaţi: experimente psihopedagogice individuale /

colective.

b) După criteriul duratei lor : de lungă durată / de scurtă durată.

c) După criteriul condiţiilor de experimentare/desfăşurare:

- experimentul natural– provocarea fenomenelor în contextul lor natural, obişnuit (în cazul

nostru în contexte şi ambianţe educaţionale obişnuite: clasă, laborator şcolar, atelier şcolar

etc); aşadar, este vorba de situaţii întâmplătoare-care nu pornesc de la o ipoteză-şi de

introducere a unei modificări în desfăşurarea fenomenului;

28

- experimentul de laborator –provocarea fenomenelor în condiţii speciale, într-un laborator

sau spaţiu special amenajat, graţie valorificării anumitor aparaturi (formă folosită mai mult în

cercetările psihologice); influenţa unor variabile independente aleatoare este, practic,

eliminată, însă situaţia reprodusă nu este reală, este artificială, întrucât este redus numărul de

variabile la 3-4 şi este asigurată doar acţiunea anumitor variabile ale contextului studiat şi se

realizează controlul factorilor implicaţi. În acest caz, vorbim de situaţii provocate, în care

fenomenul se produce artificial, în laboratoare sau spaţii special amenajate.

Într-un experiment intervin, în principal, două categorii de variabile: variabile

independente şi variabile dependente.

Variabilele independente reprezintă practic, factorii experimentali controlaţi sau

manipulaţi de către cercetător, respectiv modificările, schimbările pe care acesta le-a introdus

pentru a studia efectele pe care ele le produc. Facem precizarea că variabila/variabilele

independente se introduc numai la eşantioanele/clasele/grupurile experimentale şi că la

eşantioanele/clasele/grupurile de control procesul educaţional decurge în condiţii obişnuite.

Urmează ca efectele introducerii variabilei independente, respectiv valorile pe care le iau

variabilele dependente, să fie deduse şi analizate prin compararea diferenţelor dintre

prestaţiile şi rezultatele subiecţilor din eşantioanele experimentale şi cele de control.

Variabilele dependente reprezintă efectele şi rezultatele constatate în urma

introducerii variabilei independente, respectiv a producerii modificării. Aceste rezultate şi

efecte se referă la valorile anumitor mărimi/variabile, care sunt cuantificate, măsurate,

interpretate şi explicate. Exemplu: Dacă într-un experiment psihopedagogic variabila

independentă este metoda învăţării prin cooperare, variabilele dependente sunt performanţele

şcolare şi comportamentale ale elevilor.

Unii autori vorbesc despre trei categorii de variabile, amintind alături de cele două

categorii variabile intermediare sau ,,explanatorii”, care mijlocesc relaţiile dintre

variabilele independente şi cele dependente, sunt de natură psihologică şi socială şi se referă

la trăsăturile de personalitate şi climatul psihosocial în care se petrec fenomenele studiate.

29

2.4. Metode didactice și de cercetare

Metoda analizei portofoliilor / a produselor activităţii subiecţilor educaţiei

presupune analiza, în termeni de produs, dar şi de proces, din perspectiva anumitor parametri,

stabiliţi în concordanţă cu scopul şi obiectivele cercetării, a datelor oferite de materialele

componente ale portofoliului celor care învaţă.

Este esenţial ca analizele efectuate asupra portofoliilor elevilor să aibă în vedere,

deopotrivă, ambele dimensiuni ale produselor activităţi elevilor:

- procesul de căutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare

şi interpretare de date, adică întreaga înlănţuire de acţiuni teoretice şi aplicative care

precede elaborarea produsului, precum şi dinamica acestor acţiuni. Urmărirea şi

monitorizarea atentă a modului în care subiectul investigat parcurge etapele

premergătoare elaborării unui anumit produs, furnizează informaţii preţioase

referitoare la competenţele sale disciplinare şi transversale, la atitudinea sa faţă de

disciplină şi faţă de ştiinţă, la măsura în care şi-a format modul de gândire specific

disciplinei.

- produsul final, care poate fi: intelectual (soft, schemă, desen, model ideal, idee,

explicitare, argumentare etc.) sau material (model material, dispozitiv, aparat,

instalaţie etc).

Componentele portofoliului elevilor, respectiv produsele activităţilor reprezintă

obiectivări şi condensări ale demersurilor şi rezultatelor subiecţilor învăţării, corelate cu

acţiunile desfăşurate de ei în cadre formale, nonformale. Aceste produse sunt: proiecte,

referate, compuneri, teste de cunoştinţe, teze, lucrări scrise, fişe de lucru, desene,caiete de

notiţe, caiete de teme, modele materiale sau ideale, compoziţii, softuri, produse media:

rapoarte, jurnale, filme video, site-uri Web, culegeri de texte, de imagini, muzică etc.

Analiza portofoliilor subiecţilor oferă date în legătură cu anumite trăsături, aspecte şi

atribute distinctive ale personalităţii lor (preocupări, înclinaţii, interese, nevoi educaţionale

etc). Ea creează posibilitatea de a anticipa modalităţi concrete de formare şi modelarea

personalităţii subiecţilor învăţării, precum şi modalităţi de intervenţie în vederea producerii

unor manifestări comportamentale dorite şi a evitării unor manifestări comportamentale

nedorite.

Depăşind nivelul investigării strict a produselor activităţii elevilor într-o formă pur

constatativă, analiza portofoliilor celor care învaţă favorizează la profesori realizarea de

reflecţii personale legate de întregul proces premergător elaborării produsului, de

30

retrospective critice şi autocritice ale modului de derularea activităţii educaţionale şi de

analize metodice, eventual comparative, ale diferitelor secvenţe de instruire.

Metoda cercetării documentelor curriculare şi a altor documente şcolare presupune

analiza,din perspectiva anumitor parametri, stabiliţi în concordanţă cu scopul şi obiectivele

cercetării, a datelor oferite de documentele curriculare oficiale reprezintă şi o sursă de

documentare care oferă jaloanele activităţilor educaţionale (Curriculumul Naţional pentru

învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă; Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-

XII/XIII; Programele şcolare; Ghidurile, îndrumătoarele, normele metodologice şi materialele

suport; Manualele alternative), diferite documente şcolare, care permit colectarea de date

concrete referitoare la activitatea cadrelor didactice şi a subiecţilor învăţării, conturarea unei

imagini de ansamblu asupra organizării şi desfăşurării activităţii educaţionale la micronivel şi

prefigurarea unor dimensiuni ale cercetării, materiale componente ale portofoliului

profesorilor (planificări calendaristice, proiecte ale unităţilor de învăţare, proiecte de

activitate didactică, fişe de lucru, fişe psihopedagogice ale elevilor, teste de cunoştinţe,

conspecte, referate, folii pentru retroproiector, planşe, modele materiale sau ideale, softuri

etc.), documente şcolare oficiale (regulamente interne, foi matricole, cataloage, rapoarte,

situaţii şcolare, procese verbale, fişe/rapoarte de observaţie a activităţilor didactice,

fişe/rapoarte de evaluare a activităţii didactice, rapoarte de preinspecţie şi inspecţie, orare

etc.), documente de arhivă care reflectă experienţa educaţională colectivă cristalizată ca

urmare a demersurilor practicienilor şi teoreticienilor specialişti în domeniul ştiinţelor

educaţiei şi care facilitează cunoaşterea unor aspecte (dosare ale cercetărilor, rapoarte de

cercetare, referate – sinteză şi alte documente elaborate cu prilejul diferitelor cercetări,

anuare, monografii, culegeri, tratate, enciclopedii etc).

Metoda testelor are o largă aplicabilitate în procesul de învăţământ, respectiv în

evaluarea didactică, precum şi în cercetările pedagogice, permiţând obţinerea de informaţii

valoroase în legătură cu personalitatea subiecţilor investigaţi, cu nivelul de competenţe şi

cunoştinţe al acestora, cu comportamentele lor etc.

Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care

vizează cunoaşterea fondului informativ şi formativ dobândit de subiecţii investigaţi,

respectiv identificarea prezenţei / absenţei unor cunoştinţe, capacităţi, comportamente,

procese psihice etc.

Itemul este o întrebare, o probă, o problemă, o temă (teoretică, practică sau teoretico-

practică) sau o unitate de conţinut care alcătuieşte o cotă-parte independentă a unui test.

31

Elaborarea unui test reprezintă o operaţie complexă şi riguroasă, rod al unei

investigaţii ştiinţifice; de aceea, se impune realizarea distincţiei între test–care reprezintă un

instrument de evaluare standardizat şi probă – care reprezintă un instrument de evaluare

elaborat ocazional, nestandardizat.

Testele sunt probe standardizate, ştiinţifice, obiective de evaluare, standardizarea fiind

o condiţie sine qua non a testelor. Ea se referă la conţinut, la condiţiile de aplicare, formulare

a răspunsurilor şi la criteriile de apreciere a rezultatelor, respectiv la păstrarea identităţii sale

în toate aplicaţiile în care este utilizat.

Este necesar ca testele utilizate să îndeplinească următoarele cerinţe:

− validitate – care se referă la capacitatea lui de a oferi informaţii despre variabila pe care îşi

propune să o măsoare;

− fidelitate – exprimă gradul de constanţă al testului, calitatea de a obţine, în aplicări

succesive, aceleaşi rezultate sau diferenţe minime;

− omogenitate – care se referă la echivalenţa dintre diferitele părţi ale testului, respectiv la

unitatea de structură şi de conţinut;

− relaţia testului cu alte teste – respectiv măsura în care testul se apropie sau se depărtează

de alte teste;

−etalonare – operaţia statistică de stabilire a relaţiei directe dintre valorile testului, obţinute

prin experimentare şi unităţile scării metrice adoptate; etalonul este sistemul de referinţă

stabilit pentru valorile unui test, obţinute în urma aplicării acestuia pe un eşantion

reprezentativ;

−stabilire a condiţiilor de utilizare (aplicare, corectare, interpretare a rezultatelor obţinute). 

Taxonomia testelor

a) După numărul de subiecţi cărora li se aplică în acelaşi timp:

• teste individuale (subiecţii rezolvă testul individual);

• teste de grup (subiecţii sunt organizaţi pe grupuri mici, de 6-7persoane şi rezolvă

testul în cadrul unei activităţi comune);

• teste colective(subiecţii sunt organizaţi în grupuri mai mari de 6-7 persoane şi rezolvă

împreună testul);

• teste combinate (îmbină variantele de mai sus).

b) În funcţie de domeniul de cercetare în care se încadrează:

• teste psihologice-destinate studierii configuraţiei psihice a persoanelor, a parametrilor

psihologici ai personalităţii (de exemplu, testepsihometrice, teste psihodiagnostice,

teste de memorie, teste de inteligenţă, teste proiective etc.)

• teste pedagogice-destinate studierii fondului informaţional şi educaţional al persoanei

32

• teste sociometrice -destinate analizei structurii grupurilor sociale şi a relaţiilor

interindividuale din interiorul grupurilor (vezi metodele sociometrice).

Testele de cunoştinţe nu fac parte din nici una din aceste categorii; în funcţie de

obiectivele urmărite, ele pot fi circumscrise domeniilor psihologiei sau pedagogiei, astfel că

se vorbeşte despre teste psihologice de cunoştinţe şi teste pedagogice de cunoştinţe.

Testele pedagogice de cunoştinţe alcătuiesc categoria de bază a testelor de cunoştinţe şi

au o aplicabilitate largă, extinsă la scara întregului proces de învăţământ; ele pot fi utilizate

fie la macronivel, în vederea organizării învăţământului în ansamblul său, fie la micronivel, în

vederea ameliorării practicilor educative. O altă categorie a testelor de cunoştinţe o reprezintă

testele docimologice, care ,,îndeplinesc o funcţie docimologică, adică de examinare şi

notare”şi care se folosesc la concursuri, promovări sau examinări curente”.

Aşa cum rezultă din consideraţiile de mai sus, aşa-numitele ,,teste” concepute de către

cadrele didactice şi utilizate în procesul educaţional şi în cercetările pedagogice, nu au

acoperirea ştiinţifică necesară; nefiind standardizate şi neîndeplinind cerinţele testelor, ele

sunt teste pedagogice de cunoştinţe şi nu teste docimologice şi nici teste de cunoştinţe. Însă,

fiind concepute chiar de către cadrul didactic care a proiectat şi realizat instruirea, au

avantajul că sunt flexibile şi asigură concordanţa dintre obiectivele de evaluare, conţinuturile

instruirii şi itemii formulaţi.

Metoda studiului de caz reprezintă, la fel ca şi testele pedagogice de cunoştinţe, atât

o metodă didactică, instructiv-educativă, cât şi o metodă de cercetare pedagogică (calitativă).

Ca metodă didactică, studiul de caz presupune angajarea activă şi interactivă a elevilor

în vederea desfăşurării de activităţi de analizare şi dezbatere colectivă a unui ,,caz”, de

identificare şi examinare a variantelor de acţiune şi de luare de decizii, în conformitate cu

propriul sistem de valori.

Cazul reprezintă o experienţă sau situaţie particulară, de multe ori o situaţie-problemă,

de preferat reală, decupată din realitate, care valorificată în contextul activităţii instructiv-

educative, contribuie la asigurarea unei învăţări active şi interactive eficiente și valorificată în

contextul activităţii de cercetare educaţională, contribuie la colectarea de date referitoare la

anumiţi subiecţi investigaţi, la realizarea de analize teoretice/conceptuale, la formularea unor

concluzii şi predicţii referitoare la fenomenele educaţionale vizate.

Decupajul empiric care se realizează o dată cu identificarea sau selectarea cazului,

trebuie să fie, obligatoriu, dublat de delimitări şi operaţionalizări conceptuale, de analize

33

teoretice, de interpretări, generalizări etc; numai în acest fel se creează premisele

transformării cazului într-un autentic instrument de investigaţie pedagogică.

Tipuri de cazuri: o situaţie deosebită, particulară, problematică şi evoluţia sa în timp

(de exemplu,situaţia unui elev de nivel bun, slab,sau a unui elev cu dificultăţi de adaptare

şcolară,a unui elev care traversează o perioadă dificilă din punct de vedere afectiv, situaţia

unei clase,a unui grup, a unei instituţii, a unei organizaţii, etc.), evenimente semnificative

care generează disfuncţionalităţi, o persoană aflată într-o situaţie dificilă sau problematică

etc.

Valorificarea eficientă a acestei metode didactice interactive, reclamă luarea în

considerare a unor cerinţe specifice :

• stabilirea cu claritate a temei şi a obiectivelor cercetării;

• identificarea experienţelor, categoriilor, situaţiilor, problemelor, respectiv a cazurilor,

funcţie de tema şi obiectivele cercetării;

• documentarea obiectivă privind cazul şi aspectele pe care el le implică;

• identificarea de modalităţi de analizare şi interpretare din perspective multiple a cazului;

• (eventual) identificarea de modalităţi de intervenţie asupra cazului şi de soluţionare a lui;

• formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizată şi,eventual,de generalizări.

Fireşte, este necesar să se manifeste atenţie specială în formularea generalizărilor,

întrucât, prin definiţie, cazul se referă la o experienţă, situaţie sau problemă aparte, specială,

particulară, unică şi nu îşi propune desprinderea de concluzii geneale. Pentru aceasta se vor

folosi alte metode de cercetare; subliniem şi de această dată, necesitatea îmbinării şi

completării reciproce a metodelor de cercetare, în cadrul unor complexe metodologice.

Algoritmul realizării unui studiu de caz în cadrul unei cercetări pedagogice poate avea

un număr de etape diferit, funcţie de caracteristicile cazului. Astfel dacă este vorba doar de

analizare a unui caz şi nu este necesară soluţionarea lui (de exemplu, se analizează situaţia

unui elev cu rezultate foarte bune la învăţătură), algoritmul va avea doar trei etape dacă se

impune o intervenţie educativă, respectiv soluţionarea cazului (de exemplu, situaţia unui elev

cu dificultăţi de învăţare), algoritmul va avea (cel puţin) patru etape

Alegerea cazului trebuie să fie în conformitate cu tema cercetării şi cu obiectivele

generale şi specifice ale acesteia şi relevarea unor aspecte cum ar fi:

• Informaţii biografice semnificative (de exemplu, data şi locul naşterii, date referitoare

la părinţi şi la ceilalţi membri ai familiei, evenimente relevante din biografia

subiectului)

34

• informaţii medicale semnificative (de exemplu, bolile din perioada copilăriei,

intervenţii medicale, antecedente patologice, starea actuală de sănătate, boli cronice

etc.)

• informaţii psihologice semnificative (structurile şi funcţiile psihice, aptitudinile,

coeficientul de inteligenţă, imaginea de sine, inteligenţa intra-şi interpersonală,

interesele, dorinţele şi aspiraţiile subiectului)

• informaţii pedagogice semnificative (rutaeducaţională, stilul de învăţare preferenţial,

situaţia şcolară de succes sau eşec şcolar, discipline preferate, discipline la care are

rezultate mai bune/mai slabe, la care are nevoie de sprijin, nevoile educaţionale,

domeniile care îl interesează etc).

• Documentarea obiectivă privind cazul

– relevarea implicaţiilor acestuia

– documentarea asupra aspectelor pe care el le implică: particularităţile de vârstă

şi individuale ale subiectului, aspecte legate de comportamentul cotidian al

subiectului (de exemplu, analizarea de situaţii informale, de activitate zilnică,

a grupului de prieteni etc.), aspecte particulare, individuale, unice ale cazului.

Identificarea şi valorificarea celor mai adecvate şi eficiente modalităţi şi perspective

de analiză şi interpretare şi, eventual, identificarea modalităţilor de intervenţie asupra cazului

şi de soluţionare a acestuia presupune:

-valorificarea perspectivei psihologice/pedagogice/sociologice de analiză şi

interpretare,

-identificarea nevoilor educaţionale, a aşteptărilor, intereselor, dorinţelor, aspiraţiilor

subiectului și a modalităţilor educative de răspuns la aşteptările subiectului

- realizarea unui program de intervenţie (de exemplu, educaţională) etc.

-aplicarea modalităţilor de intervenţie asupra cazului şi de soluţionare a acestuia,

-monitorizarea evoluţiei cazului şi reglarea intervenţiei educativepe baza feed-

backului obținut prin urmărirea evoluţiei subiectului şi a prestaţiei sale, ca urmare a aplicării

programului de intervenţie.

- formularea de predicţii referitoare la evoluţia subiectului şi a prestaţiei sale,pe

termen scurt, mediu şi lung;

-nuanţarea şi reglarea intervenţiei (educaţionale) şi optimizarea programului de

intervenţie ca urmare a culegerii de date prin metoda observaţiei şi a valorificării şi a altor

metode de cercetare pedagogică (metoda testelor, metodele sociometrice etc).

35

Metodele sociometrice sunt utilizate pentru studierea colectivelor de subiecţi

investigaţi ca grupuri/organizaţii sociale, cu structură proprie. Vizează investigarea naturii,

configuraţiei şi intensităţii relaţiilor interpersonale din cadrul unui grup şi a fenomenelor care

apar pe baza lor: de comunicare, de influenţare, de colaborare, de competiţie, de tensiune, de

conducere,de evaluare ş.a.m.d.

Pentru aplicarea eficientă a acestei categorii de metode, este necesar ca membrii

grupului să se cunoască între ei, fiecare dintre ei să îşi inventarieze şi ierarhizeze valorile, să

îşi construiască o scară valorică proprie şi să răspundă cu sinceritate şi onestitate la întrebările

puse. Este recomandabil ca şi cercetătorul să cunoască grupul, pentru a putea formula

concluzii şi generalizări juste.

Metodele sociometrice se clasifică în trei mari categorii,care se disting după

obiectivele lor:

• testul sociometric – care evidenţiază starea preferenţială a individului în grupul mic din

care face parte. În testul sociometric propriu - zis, care este caracteristic pentru

înţelegerea tuturor metodelor sociometrice, pe baza preferinţelor exprimate de membrii

grupului, se stabilesc, cu ajutorul matricei sociometrice/sociomatricei, sociogramei şi a

modelului matematic rezultat, membrii grupului care sunt preferaţi sau,dimpotrivă,

izolaţi/respinşi, alegerile reciproce etc.;

• testul configuraţiei sociale – care evidenţiază structura şi starea globală a relaţiilor

preferenţiale de la nivelul grupurilor mici;

• psihodrama - care urmăreşte eliberarea spontaneităţii şi creativităţii individului şi

înlăturarea tensiunilor afective apărute în viaţa individuală şi a grupurilor mici.

Relevanţa metodelor sociometrice într-o cercetare educaţională este semnificativă, însă

ele nu trebuie absolutizate în studiul grupurilor educaţionale, întrucât oferă doar

o,,radiografiere” de moment a situaţiei grupului. Este necesar să se culeagă date suplimentare

şi cu ajutorul altor metode de cercetare şi să se realizeze analize diverse, să se caute

explicaţii, să se facă interpretări, să se desprindă concluzii cât mai aproape de realitate, care

să stea la baza adoptării de măsuri educative corespunzătoare.

☺ 13. Realizați un instrument de lucru din cadrul metodelor pedagogice si de cercetare prin care să se colecteze date pentru cercetarea propusă !

3. Eşantioane şi eşantionări în cercetarea pedagogică .

3.1. Eşantion şi eşantionare – delimitări conceptuale

În marea majoritate a cazurilor, în cercetările pedagogice nu este posibilă sau raţională

realizarea de investigaţii pe populaţii/colectivităţi statistice totale, integrale, fie din motive

36

teoretice, fie din motive practice. De aceea, selectarea unei părţi (a unei selecţii) din această

populaţie, numită în statistică eşantion (mai rar, subpopulaţie sau selecţie), pe care să se

poată realiza investigaţii, sondaje statistice, devine o necesitate obiectivă. Pe baza

informaţiilor furnizate de eşantionul extras, se încearcă obţinerea de informaţii valorificabile

la nivelul întregii colectivităţi statistice.

Eşantionul reprezintă o parte a unui întreg (mulţimi, colectivităţi), alcătuită dintr-un

număr limitat de entităţi (de exemplu, subiecţi), selectată după criterii ştiinţifice, pe care se

realizează sondaje statistice, determinându-se, verificându-se sau atestându-se anumite

caracteristici ale întregului.

Sondajul statistic reprezintă operaţia practică prin care se culeg date pentru a se stabili

indicatori statistici cu ajutorul cărora poate fi caracterizată întreaga populaţie / colectivitate /

mulţime în interiorul căreia a fost efectuată alegerea. El este o metodă statistică de stabilire,

pe baza eşantionării, stratificării răspunsurilor,opiniilor, achiziţiilor, în raport cu diverse

criterii: sex, vârstă, nivel general, nivel de pregătire la o anumită disciplină etc. Astfel, el

presupune demersuri de studiere, măsurare, investigaţie, cercetare, efectuate pe eşantionul

ales şi care se finalizează cu constatarea, consemnarea, analiza şi interpretarea de date, fapte

şi acţiuni educaţionale, în scopul de a formula concluzii generalizabile pentru întreaga

populaţie din care face parte eşantionul sau pentru întregul conţinut vizat. Aşadar, pe baza

investigaţiilor realizate pe un eşantion, se pot desprinde concluzii care să fie generalizate la

întreaga populaţie din care este extras el. Pentru ca aprecierile să poată fi generalizate la

întreaga mulţime din care face parte eşantionul, acesta trebuie să fie reprezentativ pentru

mulţimea din care a fost ales şi pe care o reprezintă, atât din punct de vedere cantitativ (ca

mărime), cât şi calitativ ( ca structură).

Eşantionul reprezentativ statistic este eşantionul care reproduce în mod fidel

caracteristicile întregului/populaţiei din care este extras (de exemplu o şcoală, o clasă de

elevi, un grup de elevi etc.) şi pe care o poate reprezenta. Din cercetările realizate pe

eşantionul reprezentativ, se poate desprinde/deduce ceea ce este tipic, general şi aplicabil

întregii populaţii pe care el o reprezintă.

Reprezentativitatea este acea calitate a eşantionului care constă în reproducerea în

mod fidel a caracteristicilor esenţiale ale mulţimii din care a fost selectat. Gradul de

reprezentativitate al unui eşantion depinde de elemente cum ar fi: mărimea colectivităţii de

selecţie, mărimea dispersiei valorilor extreme faţă de valoarea medie, exprimată prin abaterea

standard, mărimea ponderii caracteristicii cercetate, eroarea limită admisă, probabilitatea cu

care este garantată precizia informaţiilor culese.

37

Eşantionarea este operaţia practică de stabilire a eşantionului reprezentativ statistic şi

a modalităţii în care se va lucra cu el. Ea presupune selectarea unui număr limitat, relativ

restrâns de unităţi (de exemplu, subiecţi) din colectivitatea generală / din întreg, asupra cărora

urmează să se realizeze investigaţii, care vor oferi informaţii despre întreaga mulţime /

colectivitate statistică luată în studiu, în anumite limite de probabilitate. Pentru ca rezultatele

cercetărilor selective să fie statistic semnificativ, garanţiile în ceea ce priveşte posibilitatea

eşantionului de a reprezenta întregul, colectivitatea generală, trebuie să fie cât mai solid

Este necesară o eşantionare corespunzătoare din punct de vedere cantitativ (al mărimii

eşantionului) dar și o eşantionare structurală, care se referă la identitatea sau, cel puţin,

corespondenţa de structură dintre eşantionul selectat şi colectivitatea generală sau întregul pe

care el îl reprezintă.

În practica didactică şi în cercetările pedagogice se operează cu două tipuri de

eşantioane:

- Eşantionul de subiecţi care se referă la numărul de subiecţi aleşi şi la caracteristicile

acestora (de exemplu elevi), la care se aplică variabila experimentală, urmând să se

observe, să se măsoare şi să se evalueze rezultatele cu care s-au desfăşurat activităţile

educaţionale. Eşantioanele sau grupele de experienţă (grupele de subiecţi sau

colectivele la care se introduce variabila independentă), trebuie să fie reprezentative

pentru colectivitatea generală din care fac parte, să reproducă în mod fidel

caracteristicile esenţiale ale acesteia. Pe baza condiţiei de reprezentativitate,

generalizările efectuate pe eşantion sunt extinse asupra întregii populaţii şcolare pe

care o reprezintă eşantionul.

- Eşantionul de conţinut care se referă la volumul/extinderea conţinutului ştiinţific şi

impune precizarea unor elemente ca: disciplina de studiu şi ariile de conţinuturi

abordate, numărul şi de numirea capitolelor, numărul şi denumirea unităţilor de

învăţare, numărul şi denumirea temelor, numărul şi temele activităţilor didactice,

numărul şi temele lecţiilor, numărul şi denumirea secvenţelor de lecţii etc.

Este vorba de eşantionul de conţinut ştiinţific care face obiectul activităţilor didactice

curente şi al cercetărilor pedagogice şi care este relevant şi reprezentativ pentru

obiectul de învăţământ şi pentru problema/tema aleasă spre cercetare.

Stabilirea şi dimensionarea eşantioanelor/colectivelor de subiecţi cuprinşi în

cercetările pedagogice, precum şi al eşantioanelor de conţinuturi studiate sunt operaţii extrem

de importante în elaborarea proiectelor cercetărilor, în derularea şi valorificarea rezultatelor

acestora şi au implicaţii deosebit de relevante pentru ameliorarea practicii educaţionale.

38

Dimensionarea volumului/mărimii unui eşantion este influenţată de două mari

categorii de variabile:

1. Variabile care ţin de metodologia cercetării:

– gradul de împrăştiere/dispersie a valorilor extreme faţă de valoarea medie;

– probabilitatea cu care se garantează rezultatele;

– mărimea intervalului de încredere în care se anticipează că se vor încadra rezultatele;

– tipul de selecţie.

2.Variabile care ţin de cadrul organizatoric al cercetării:

– resursele materiale şi financiare avute la dispoziţie;

– resursele de timp implicate;

– numărul persoanelor implicate în cercetare;

– instrumentarul utilizat;

– modul de organizare a colectivităţii generale.

Diferitele lucrări de statistică şi unele lucrări socio-psiho-pedagogice oferă formule

statistico-matematice de determinare a volumului eşantionului de lucru cu ajutorul cărora se

poate determina ştiinţific mărimea şi structura eşantioanelor astfel încât acestea să fie

reprezentative statistic.

În educaţie şi învăţământ, de cele mai multe ori dimensionarea calitativă, respectiv

stabilirea structurii eşantioanelor / repartizarea subiecţilor în grupurile incluse în cercetările

realizate, este probabilistică, se realizează aleatoriu (randomizat). Avantajul major al

eşantionării probabilistice îl constituie faptul că ea permite o eşantionare corectă, obiectivă,

neinfluențată de alegerea umană şi lipsită de distorsiunile datorate prezenţei cercetătorului.

Pentru că există pericolul ca unele investigaţii realizate pe eşantioane selectate

probabilistic, să fie nerelevante, uneori se recomandă îmbinarea modalităţilor de selectare

probabilistică a eşantioanelor de lucru, cu cele de selectare raţională.

Principala cale de mărire a gradului de reprezentativitate a unui eşantion o constituie

stratificarea populaţiei. - înainte de efectuarea unei selecţii oarecare, populaţia este împărţită

într-un anumit număr de straturi după diferite criterii (de exemplu sex, vârstă, nivelul

dezvoltării intelectuale, nivelul de pregătire la o disciplină de studiu); urmează ca din

interiorul fiecărui strat, să se aleagă la întâmplare un eşantion. În acest fel, reprezentativitatea

eşantionului este mărită faţă de cea a eşantionului simplu aleator, întrucât se obţine o

reprezentare exactă şi fidelă în eşantion a tuturor straturilor importante ale populaţiei.

În practica cercetării în educaţie, este foarte frecvent întâlnită utilizarea eşantioanelor -

clasă, pe care le numim adesea loturi sau grupe.

39

O modalitate de lucru care presupune operarea cu clase şcolare, grupe de studenţi etc,

considerate eşantioane preexistente cercetării constituite după criteriul vârstei. Se consideră

că investigaţiile desfăşurate în contextul natural, obişnuit al organizării învăţământului pe

clase de elevi (sau grupe de studenţi) cu compoziţie obişnuită şi constituite pe baza unor

factori aleatori, asigură reprezentativitatea grupurilor de lucru şi deci oferă posibilitatea de

generalizare a concluziilor investigaţiilor realizate pe eşantioanele - clasă. Fireşte că dacă se

lucrează cu loturi de un anumit profil, atunci atât loturile experimentale, cât şi loturile de

control trebuie să aibă profilul respectiv, pentru a asigura echivalenţa lor în punctul de start al

cercetării.

În practica educativă curentă, în diversele secvenţe ale activităţii didactice realizate la

nivel micro, se recurge la modalităţi diverse de stabilire a eşantioanelor de elevi şi de

conţinut, care, însă, nu au întotdeauna o bază ştiinţifică, ci, mai degrabă ,,simţul didactic” al

profesorului, experienţa şi creativitatea sa didactică, personalitatea sa. Acestora li se adaugă

elemente care ţin de contextul educativ: specificul ariei curriculare, al disciplinei, al treptei

de şcolarizare, omogenitatea sau eterogenitatea claselor, nivelul general al elevilor, nivelul de

pregătire la disciplina respectivă, caracteristicile unităţii de învăţare şi ale temei etc. Dintre

dificultăţile practice semnalate de cadrele didactice în legătură cu realizarea operaţiei de

eşantionare în contextul activităţilor didactice curente, amintim: numărul mare de elevi

existenţi într-o clasă, eterogenitatea claselor, volumul mare de achiziţii care trebuie dobândite

de către elevi, volumul mic de timp care poate fi alocat fixării noului ş.a.

În cercetările longitudinale se poractică eşantionarea fixă / panel întrucât ea oferă

posibilitatea de a culege rapid date, de mai multe ori, în legătură cu aproximativ aceleaşi

probleme, de la acelaşi eşantion, investigat într-o anumită perioadă de timp. Selecţia

eşantioanelor panel poate fi aleatorie sau stratificată, urmând ca la anumite intervale de timp,

să se înregistreze şi să se colecteze date şi rezultate în legătură cu aspectele investigate; în

acest fel, există posibilitatea de a se monitoriza efectele unor intervenţii educaţionale realizate

pe parcurs şi de a anticipa şi prospecta tendinţele de evoluţie a fenomenelor investigate.

Erori în cercetările selective

În statistică, eroarea reprezintă diferenţa dintre ceea ce se susţine în scris sau verbal în

legătură cu caracteristicile şi indicatorii unui fenomen şi caracteristicile reale, indicatorii reali

ai acestuia. În cercetările selective intervin trei categorii de erori:

• Erori de înregistrare - reprezintă diferenţele dintre nivelul înregistrat şi nivelul real al unei

caracteristici oarecare. Întrucât ele sunt provocate de factori întâmplători, se inter-

influenţează şi compensează reciproc, astfel încât influenţa lor asupra rezultatelor

cercetării este aproape nulă

40

• Erori de reprezentativitate - reprezintă diferenţele dintre valoarea unor indicatori statistici

(de exemplu media) calculaţi pentru colectivitatea generală pe baza datelor oferite de

cercetarea selectivă şi valoarea aceloraşi indicatori calculată pe baza datelor tuturor

unităţilor din colectivitatea generală. Se datorează faptului că eşantionul nu reprezintă

corect colectivitatea generală din punct de vedere calitativ, al structurii. Ele pot fi de două

feluri: a)erori sistematice, care se datorează nerespectării regulilor ştiinţifice de stabilire a

eşantionului, respectiv de selecţie a unităţilor acestuia (după cum am mai precizat,

fiecărei unităţi din colectivitatea generală trebuie să i se asigure aceleaşi şanse pentru a fi

aleasă în eşantion), b)erori întâmplătoare, care sunt specifice cercetării selective.

• Erori limită admise /erori maxime admise- mărimi constante, fixate înainte de efectuarea

cercetării selective, ţinând cont de: dispersia caracteristicii cercetate; volumul

eşantionului; probabilitatea cu care trebuie garantată obţinerea rezultatelor. Ele reprezintă,

de fapt, ,,intervale de încredere”, respectiv intervale în care ne aşteptăm să se încadreze

datele şi rezultatele cercetării selective, cu o anumită probabilitate

• ☺ 14. Stabiliți eșantionul pentru cercetarea propusă. Motivați-vă opțiunea!

41

Bibliografie generală

- Bocos, Musata, (2003), Teoria si practica cercetarii pedagogice, Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca. - Chelcea, S., (2001), Metodologia cercetarii sociologice: metode cantitative si calitative, Editura Economica, Bucuresti. - Drăgan,I.,Nicola, I.,(1995), Cercetarea psihopedagogică, EdituraTipomur, Târgu-Mureş.- Holban,I., (1995), Testele de cunoştinţe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.- Ilut, P., (1997), Abordarea calitativa a socioumanului, Polirom, Iasi. - Iucu,R.B., Pânişoară,I.O., (2000), Formarea personalului didactic. Raport de cercetare 1 şi 2, coord. Lucia Gliga, ediţia a II-a, Editura UMC S.R.L., Bucureşti.- King, R., (2005), Strategia cercetării, Editura Polirom, Iaşi, 2005;- Krueger, R., Casey, A.-M., (2005), Metoda focus- grup, Editura Polirom, Iaşi- Labar, A.V., (2009), Ghid pentru cercetarea educatiei, Polirom, Iasi- Luduşan, N., Voiculescu, F., (1997) ,Măsurarea şi analiza statistică în ştiinţele educaţiei. Teorie şi aplicaţii, Editura Imago,Sibiu.- McLean,L.D., (1978), Metodologia cercetării în pedagogie, în ,,Psihologia procesului educaţional”, J.R. Davitz, S. Ball, EDP,Bucureşti.- Mucchielli, A. (coord.),(2002), Dictionar al metodelor calitative în stiintele umane si sociale, (trad.) Polirom, Iasi, 2002. - Muster, D., (1985), Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Editura Litera, Bucureşti.- Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetarile din educatie si învatamânt, Editura Litera, Bucuresti. - Novak ,A. (1998), Metode cantitative în psihologie şi sociologie, Editura Oscar Print, Bucureşti.- Planchard, E., Cercetarea în pedagogie, E.D.P., Bucuresti, 1972. - Radu, I., (coord.), (1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca - Radu,I., Ionescu,M, (1987), Cercetarea pedagogică – moment al perfecţionării şi creativităţii, în ,,Experienţă didactică şi creativitate”, autori I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia,Cluj-Napoca.- Rotariu,T., Iluţ,P., (1997), Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi practică, Editura Polirom,Iaşi.- Stanciu, S., (1969), Cercetarea în pedagogie, Editura Pedagogică , Bucureşti.- Singly, F.de; Blanchet, A.; Gotman, A. (1998), Ancheta şi metodele ei: chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv, Editura Polirom, Iaşi. - Yin, R., (2005), Studiul de caz, Editura Polirom, Iaşi.- Voiculescu, F., Mircescu, M., Alecu, S., (2008), Managementul proiectelor de cercetare in stiintele educatiei. Cercetarea – actiune in educatie. Aplicatii, in: Potolea D.et allí(coord.), Pregatirea psihopedagogica, manual pentru definitivat si gradul didactic II, Polirom, Iasi. - Voiculescu, F., Voiculescu, E., (2007), Masurarea in stiintele educatiei. Teorie, metodologie, aplicaţii, Editura Institutul European Iasi.

42