Strategii de predare centrate pe elevLector dr. Maria Niculescu Universitatea de Vest din Timioara Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic Motto: Pentru a putea ncepe s nvei orice, trebuie s lai la o parte sigurana pe care i-o d ignorana. Vei preda cel mai bine ceea ce ai cea mai mare nevoie s nvei. S nvei nseamn s descoperi ceea ce tiai deja. S faci nseamn s demonstrezi c, ntr-adevr, tii. S-i nvei pe alii nseamn s le aminteti c i ei tiu, la fel de bine ca i tine. Suntem cu toii cursani, aplicani, formatori. Richard Bach

ARGUMENT Prin aceast prezentare a problematicii strategiilor educaionale centrate pe elev dorim s acordm atenie procesului de predare-nvare i intereselor elevului i s dezvoltm gustul pentru centrarea demersurilor didactice pe formarea i dezvoltarea competenelor funcionale de baz, necesare elevilor care se pregtesc pentru continuarea studiilor i pentru activitile profesionale viitoare. Motivaia pe care profesorii o ofer elevilor pentru educaie, pentru nvare ine de strategiile pe care le aplic n procesul de formare cu elevii i pentru elevi. Optimizarea calitativ a procesului formativ, ca prioritate a educaiei, trebuie precedat i nsoit de formarea competenelor necesare tinerilor care se pregtesc n coal prin intermediul educatorilor dedicai profesiei i responsabili de integrarea lor n societate pe baza competenelor profesionale.

1

CLARIFICAREA CONCEPTELOR STRATEGIE EDUCAIONAL. STRATEGII DE PREDARE-NVARE CENTRATE PE ELEV

Grecia antic este patria ce ne dezvluie nelesul multor concepte moderne prin bogia elementelor ce i au originea n mitologia elen. Cercettorul american Brian Quinn precizeaz: Iniial, n antichitatea greac timpurie, termenul de strategos se referea la rolul generalului care comanda o armat. Ulterior a dobndit sensul de art a generalului, referindu-se la abilitile psihologice i comportamentale care ddeau posibilitatea generalului s-i ndeplineasc rolul su . n timpul lui Pericle (450 .e.n.), accepiunea strategiei era de calitate managerial cu referire la domeniile : administraie, leadership, oratorie, putere. n epoca lui Alexandru cel Mare (330 .e.n.), strategia se referea la abilitatea de a desfura forele pentru a coplei dumanul i de a crea un sistem unitar de guvernare global. Aceast ultim accepiune a fost utilizat secole de-a rndul, n cea mai mare parte a abordrilor militare, extinzndu-se, ncepnd cu secolul al XX-lea i n economie. Referindu-se la contextul economic, unul din cei mai mari specialiti n domeniul managementului, Henry Mintzberg, pe baza analizei a 1495 de lucrri consacrate strategiei, a identificat zece coli de gndire managerial n ceea ce privete conceptul de strategie . Aceast evoluie de strategiilor poate fi analizat din prezentarea urmtoare 1 : Denumirea colii strategice 1 21

Elaborarea

strategiei

tratat ca un proces Proiectare Planificare Conceptualizat Formatizat

Henry Mintzberg , Strategy Formation: School of Thought, Harper & Row, N.Y., 1990

2

3 4 5 6 7 8 9 10

Poziionare Antreprenorial Cognitiv nvare Politic Cultural Ambiental Configurativ

Analitic Vizionar Neutral Conturat n timp Bazat pe putere Ideologic Pasiv Secvenial

n domeniul educaional, putem spune c strategia didactic ine de arta predrii-nvrii i de abilitile de ordin psihologic ale profesorului, de miestria acestuia care i d posibilitatea s-i ndeplineasc rolul de educator n procesul instructiv-educativ. Elaborarea strategiei de predare-nvare, tratat ca proces ine de variabile multiple care se contureaz n timp, dup cum afirm Henry Mintzberg. Recunoatem aici specificul educaional legat de variabila timp, care este foarte important i de care trebuie s inem cont, diversificnd i adaptnd strategiile de predare-nvare n raport cu dezvoltarea societii educaionale. Notiunea de strategie didactic este folosit n domeniul tiinelor educaiei cu mai multe sensuri din care selectm: 1. strategia didactic desemneaz un anumit mod de concepere, organizare i realizare a unei serii de aciuni de predare nvare prin parcurgerea crora se realizeaz obiectivele activitii instructiv/educative ce duc spre formarea unor competene vizate sensul general; 2. strategia didactic reprezint un anumit mod de abordare i rezolvare a unei sarcini complexe de instruire nvare prin alegerea, combinarea optim i utilizarea unui ansamblu de resurse, de metode, de mijloace realizrii obiectivelor stabilite sensul operaional. Problematica strategiei didactice este abordat de profesorul univ. dr. Dan Potolea ca fiind un mod deliberat de programe a unui set de aciuni sau operaii de predare i nvare3

i forme de nvare, n vederea

orientate spre atingerea, n condiii de maxim eficacitate i eficien, a obiectivelor prestabilite 2. n strns corelaie cu funcia sa prescriptiv, strategia didactic ndeplinete i una orientativ, ea reprezentnd linia de orientare n raport cu aciunile ntreprinse de profesor i elevi. Strategia didactic definete i exprim concepia profesorului privind modul de abordare a activitilor de predare-nvare, concepie care determin, guverneaz i orienteaz comportamentul de predare (al profesorului) i pe cel de nvare (al elevului). Cele dou activiti ale procesului pot fi abordate din mai multe perspective: pluri - modal: frontal, grupal sau individual; classic/modern; monodisciplinar/interdisciplinar ; analitic/sintetic; inductiv/deductive; teoretic/practic-aplicativ; creativ/algorithmic. Specialitii din domeniul tiinelor educaiei definesc strategia didactic n diverse moduri. Dintre acestea, sintetizm: ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesori i elevi n vederea predrii i nvrii (I. Nicola) ; mod de corelare a metodelor stabilit n funcie de forma de organizare a procesului instructiv-educativ (M. Clin) ; ansamblu de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite elevilor s ating obiectivele stabilite; modaliti de programare a evenimentelor din cadrul activitilor didactice; un anumit mod de combinare considerat optim n contextul dat, a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare a nvrii(I. Cerghit);

Potolea, Dan, De la stiluri la strategii: o abordare empiric a comportamentului didactic n Structuri i strategii performante, Ed. Academiei Romne, Bucuresti, 19892

4

ansmblu de aciuni coordonate i armonios integrate menite s dirijeze nvarea n vederea realizrii obiectivelor preformulate (L. Vlsceanu); aciuni decompozabile ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor dobndite n etapa anterioar (D. Potolea);

expresia unitii organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, modurilor de organizare a nvrii, n derularea lor secvenial pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative (M. Stanciu, 2003).

modalitile mai complexe de organizare i conducere a procesului de instruire pe baza combinrii metodelor, a mijloacelor de nvmnt i a formelor de grupare a elevilor, n scopul realizrii obiectivelor pedagogice ( M. Stoica, 1996). Profesorul univ. dr Constantin Cuco se refer la dimensiunile prin care poate fi

caracterizat strategia didactic 3: (Cuco, 2002):

epistemologic prin faptul c este nainte de toate un construct teoretic, coerent, coextensiv anumitor reguli tiinifice; pragmatic n sensul c este menit s modeleze situaii didactice concrete pentru a le maximiza eficiena; operaional deoarece include suite de operaii corelate, n rezonan cu situaiile didactice concrete; metodologic deoarece include ansambluri de metode i procedee didactice consonante i compatibile reciproc.

Specialitii din domeniul tiinelor educaiei precizeaz c profesorii i elevii trebuie s stpneasc mai multe moduri de abordare a nvrii. Existena unui numr mare de strategii de instruire, aplicate sau aplicabile n experiena educaional, a impus cerina de a le ordona, de a le tipologiza, dup un ansamblu de criterii. Profesorul univ.dr Romi Iucu ofer urmtoarea clasificare a strategiilor de instruire 4:3

Cuco, C., Pedagogie general, Polirom, Iai, 2002

5

dup criteriul coninuturilor i domeniilor psihocomportamentale vizate se disting strategii cognitive, afectiv-atitudinale, psihomotrice i mixte; dup operaiile cognitive predominante: strategii inductive, deductive, analogice (explicarea unui concept, fenomen prin analogie cu un altul cunoscut), transductive (prin apel la raionamente mai sofisticate de natur metaforic, eseistic, jocuri de limbaj etc.), strategii mixte; (Cerghit i Vlsceanu);

dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire: strategii algoritmice (pe baz de structuri fixe, repetitive de aciuni mintale); strategii semi-prescrise (permind i schimbarea traiectelor acionale); strategii euristice (axate pe explorare, descoperire pe cont propriu, prin ncercare i eroare);

dup mediul de organizare a situaiilor de nvare: strategii formale (la nivelul orei nscrise n program), semiformale (n contextele dinainte sau de dup programul obligatoriu de instruire), extracolare (prin activiti complementare traseelor didactice)

dup forma de organizare a elevilor: individual, pe grupe i frontal; dup gradul de explicitare a coninuturilor: direct, sugerat i ascuns; dup dimensiunea (cantitatea) coninutului transmis: secvenial, integrat (pe uniti tematice), global; dup gradul de intervenie sau asisten din partea cadrului didactic permanent, episodic, combinat; dup coeziunea i gradul de legtur ntre diferitele secvene episoade independente, autonome, episoade corelate pe plan sincronic, episoade derivate pe un plan diacronic.

Profilul unei strategii didactice poate avea urmtoarea configuraie structural: obiective, coninuturi, metode, tehnici, procedee, formele de organizare, mijloacele de nvmnt, selectarea, combinarea i dozarea componentelor strategiei n raport cu ansamblul factorilor determinani, resursele umane: actorii educaionali implicai, resursele materiale i financiare.

4

Iucu, R., Instruirea colar, Iai, Polirom, 2002

6

Prezentm configuraia unei strategii educaionale centrat pe elev adaptat dup Mihai Predescu: 5

STRATEGIA EDUCAIONAL

DIMENSIUNEA STRUCTURAL

DIMENSIUNEA FUNCIONAL

Metode

Procedee

Mijloace de instruire

Forme de organizare

Articulare flexibil a metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare a activitii

Opiunea strategic n funcie de obiective, coninuturi i particulariti individuale i de grup ale elevilor

STRUCTUR ACIONAL CENTRAT PE ELEV

5

Predescu M., Opiuni strategice n proiectarea i realizarea activitilor centrate pe elev n Strategii educaionale centrate pe elev, coord. Laureniu oitu i R.D. Cherciu, M.Ed.C., UNICEF,Bucureti, 2006

7

n ceea ce privete dimensiunea funcional a strategiei didactice, aceasta presupune o articulare flexibil a acestor metode, procedee, mijloace i forme de organizare. Opiunile strategice trebuie s se manifeste n funcie de obiective, s aib legtur cu temele i coninuturile i s in cont de particularitile individuale i de vrst ale elevilor. n cadrul Curriculumului Naional (1998) se accentueaz importana demersurilor educaionale ce favorizeaz personalizarea predrii i formarea autonomiei elevului. Regsim n documentele oficiale (Ghiduri metodologice) explicitate diferenele dintre strategiile didactice tradiionale i cele de orientare modern: Criterii Orientare tradiional Urmrete prelegerea, explicaia profesorului ncearc s rein i s reproduc ideile Realizeaz un schimb de idei cu ceilali auzite Rolul elevului Accept n mod pasiv ideile transmise Argumenteaz, pune i i pune ntrebri cu scopul de a nelege, de a realiza sensul unor idei Lucreaz izolat Expune, ine prelegeri Rolul profesorului Impune puncte de vedere Se consider i prin se manifest memorare Coopereaz n rezolvarea problemelor i a sarcinilor de lucru Faciliteaz i modereaz nvarea Ajut elevii s neleag i s explice puncte de vedere proprii n Este partener de nvare i Predominant prin formare de competene permanen ca un printe Modul realizare nvrii de Predominant a reproducere de cunotine, prin apel i deprinderi practice doar la exemplele clasice, validate8

Strategii didactice Orientare modern expunerea, Exprim puncte de vedere proprii

Competiie ntre elevi, cu scopul de nvare prin cooperare ierarhizare Msurarea i aprecierea cunotinelor Msurarea i aprecierea competenelor (ce (ce tie elevul) Evaluarea mult informaie deine elevul) poate s fac elevul cu ceea ce tie)

Accent pe aspectul cantitativ (ct de Accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini) Vizeaz clasificarea static a elevilor Vizeaz progresul de nvare la fiecare elev

Din aceste prezentri, observm c strategia didactic este un element unificator i integrator, care reunete sarcinile de nvare cu situaiile de nvare, reprezentnd un sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale i alte resurse educaionale care vizeaz atingerea unor obiective. Ea este necesar n orice act pedagogic, ocupnd un loc central n cadrul activitii didactice, deoarece proiectarea si organizarea leciei se realizeaz n funcie de decizia strategic a profesorului. Ea este conceput ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicai actorii educaionali, n care sunt prezentate condiiile realizrii, obiectivele si metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaz traseul metodic cel mai potrivit contextului unei activiti didactice. Orientarea strategiei didactice folosite n procesul predrii-nvrii trebuie s fie nsoit de modaliti logice, explicate i explicite pe care elevii s le neleag i s le abordeze n situaii concrete de nvare. n acest fel, prin proiectare strategic se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactic. Elementul central al strategiei educaionale este metoda didactic. Dac metoda se refer la o secven de instruire din activitatea de predare-nvare, strategia didactic vizeaz procesul de instruire n ansamblu, reunind urmtoarele componente, n funcie de specificul activitilor didactice: sistemul formelor de organizare i desfurare a activitatii educaionale; sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor, tehnicilor i procedeelor didactice; sistemul mijloacelor de nvmnt, respective sistemul resurselor utilizate; sistemul obiectivelor operaionale.9

Toate aceste abordri au elemente comune ce se refer la un ansamblu de resurse umane, materiale, financiare care necesit anumite forme de organizare, aciuni corelate ce duc spre anumite decizii care s ne duc la rezultatele ateptate. Conceptul de predare- nvare Cezar Brzea definete predarea ca pe o component a instruirii care const n dirijarea nvrii elevului n vederea atingerii anumitor obiective educative 6. Cu alte cuvinte, am putea spune c elevul trebuie pregtit pentru a primi, nainte de a-i da, el trebuie nvat s primeasc. Profesorul va avea succes n predare dac va coopera cu elevul care nva. Aceste dou operaii ale procesului preadarea i nvarea sunt coevolutive, acioneaz mpreun, sunt n permanent interaciune. Predarea are sens doar dac produce nvare i apoi aplicare n condiii cerute de o anumit activitate. Persoanele implicate n acest proces trebuie s-i cunoasc foarte bine rolul i statutul. ,,Ceea ce caracterizeaz predarea i o distinge de alte activiti este intenia ei de a conduce spre nvare 7. Predarea trebuie s se ncadreze ntr-un proces mult mai larg dect seria aciunilor i interaciunilor din clas. Aciunea de predare se completeaz prin: comunicare psihopedagogic, programare didactic, o anumit tehnologie de elaborare a leciei n conformitate cu programa colar, instruire asistat de calculator, utilizarea manualelor i a auxiliarelor curriculare, activitatea de evaluare a rezultatelor etc. Schimbrile calitative n personalitatea elevilor i gsesc o explicaie plurideterminat (cauzal i teleologic) i n nvare (n cea colar mai ales). A raporta dezvoltarea la nvare i ambele la predare este firesc i logic, deoarece experiena social organizat i structurat ntrun anume fel face ca ,,multe lucruri s fie nvate mai rapid i mai durabil dac situaia este explicit structurat de profesor 8.

6 7 8

Cezar Brzea, Arta i tiina educaiei, 1998 Hirst, P., H., Peters, R.,S. - The logic of education, London 1972 Idem, Ibidem

10

Cercetrile recente, efectuate n domeniul psihopedagogiei moderne, privind procesul de predare-nvare contureaz cteva consensuri privind semnificaia i corelaia dintre aceste dou operaii ale procesului: predarea implic producerea unor rezultate n conduita elevilor; profesorul ncearc o punere n acord a schemei nvrii cu schema coninutului predrii sau crearea unei noi scheme; predarea implic nvare cnd aspectul intenional este regsit ntr-un rezultat cu valoare de succes. Predarea i nvarea se manifest ca procese coevolutive. Balana complementaritii lor epistemice se menine pe orice treapt a colaritii, cu meniunea c, pe msur ce ne situm pe o treapt superioar de colaritate, interaciunea proceselor i a agenilor capt valori specifice, cu treceri semnificative de la coevoluie global, direct, dirijat spre o coevoluie indirect, personal, bazat pe independena i autonomia relativ a subiectului n plan cognitiv, metodologic i acional. Predarea capt o structur funcional i eficient n contextul celorlalte activiti didactice, dac induce un proces real de nvare i dac-i motiveaz pe elevi s se implice n activiti care necesit efort, nelegere, asimilare de valori (cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini), s realizeze transferuri i aplicri creatoare. Predarea implic o structur mental i interacional, ordonat i bazat pe relaii interne la nivelul coninutului ei, la nivelul actorilor educaionali implicai. Toate acestea, privite n unitate, confer o not de autenticitate i funcionalitate matricelor instruirii i modurilor de contientizare a efectelor ei eseniale. Astfel putem nelege de ce nvarea este logic implicat n predare prin activiti de explicare, de introducere sistematic i efectiv a unui coninut n alte contexte. Indicnd ce trebuie nvat, explicnd modul n care trebuie nvat, predarea menine de fapt o balan ntre activitile specifice care pot intra n sfera nvrii i condiiile necesare care trebuie satisfcute pentru ca ea s aib loc i s fie eficient. Relaia dintre cele dou procese poate fi exprimat n termenii cutiei negre i ai dublului feed-back, n care: a) predarea = input ( intrare ; nvare= output (ieire )11

b) nvarea= input ; rezultatele nvrii=output Astfel, predarea constituie o component a instruirii i const n dirijarea nvrii elevului, n vederea realizrii anumitor obiective educative. Ea ne apare ca un lan de interaciuni, ca un proces de transmitere a unor coninuturi bazate pe relaia subiect-obiect din care elevul iese cu un ctig, cu o experien personal i social cert. Educatorii trebuie s i ajute pe elevi s realizeze un demers metacognitiv, prin care s contientizeze mecanismele psihologice care au loc n timpul nvrii. n nvmntul actual se precizeaz foarte des c trebuie s-i nvm pe elevi cum s nvee, oferindu-le diferite tehnici de nvare eficient, pregtindu-i pentru procesul de autonvare, care i va conduce spre educaia permanent. nvarea trebuie s devin treptat un proiect personal al elevului, iar educatorul s-i asume rolul de a-l asista pe elev n calitate de organizator, animator, facilitator, manager al unor situaii de instruire ce vor facilita eficacitatea procesului. Conceptul de centrare pe elev Educaia centrat pe elev pune accentul pe unicitatea fiinelor umane, pe libertatea lor de a selecta propriul traseu de formare. Aceast abordare aduce n prim plan att partea afectiv a educaiei, ct i pe cea cognitiv. Scopul este de a-i ajuta pe elevi s i optimizeze potenialul de dezvoltare. n contextul actualei reforme a nvmntului se promoveaz un model educaional care impune strategii pedagogice active i interactive bazate pe practici pedagogice centrate pe elev i pe activiti de nvare individual sau nvare prin cooperare. Despre nvarea uman i despre cea colar exist teorii multiple, prin intermediul crora sunt analizate elementele de construcie ale raportului complex dintre ceea ce numim n termeni de specialitate input i output educaional. Numeroi cercettori au scos n eviden miracolul nvrii umane, legat de miracolul limbajului: omul este fiina care poate s transforme un input oarecare ntr-un output diferit, uneori mult mai bogat dect stimulul iniial. Teoriile cognitiviste au scos n eviden rolul pe care l joac structurile interioare ale fiecrui individ, care nu este doar un receptor pasiv de input-uri, ci este n stare s construiasc n mod propriu ceea ce este oferit ca stimul sau s-i aleag stimulii, n funcie de aceste structuri interioare.12

Jean Piaget si Lawrence Kohlberg au demonstrat acest lucru n domeniul educaiei intelectuale i morale. n forma unei explicatii uor de neles, este vorba de faptul c nici un subiect uman nu primete "pasiv" stimulii educaionali, nici atunci cnd acest proces pare s fie aa. n educaia moral a dominat mult vreme dogma conform creia este suficient s transmii elevilor norme bune, de la o varst ct mai fraged, ca ei sa devin persoane morale. Perspectivele cognitiviste asupra educaiei morale au artat ns c receptarea, internalizarea i aplicarea normelor morale este diferit n funcie de anumite stadii i procese interioare, care in de fiecare individ. De-a lungul timpului, n procesul de nvare-predare, elevul i profesorul au avut diferite roluri. n trecut, pentru c singura surs de nvare era profesorul, acesta trebuia s tie i s spun totul. Pe msur ce sursele de informare s-au mbogit, poziia elevului, n cadrul procesului s-a schimbat i elevul s-a transformat din obiect asupra cruia se exercit actul de predare-nvare n subiect al propriei nvri, care particip activ la acest proces. n condiiile democratizrii nvmntului, elevul este n centrul procesului de nvarepredare-evaluare, iar profesorul tie, selecteaz i spune elevilor, i orienteaz pe acetia, este moderator al clasei. Ambele roluri ale elevului i ale profesorului - capt noi dimensiuni i cer noi competene specifice. Nu mai este suficient ca profesorul s expun informaii teoretice i tiinifice, ci este necesar ca profesorul, n noile roluri pe care le exercit, s i determine pe elevi s aplice ceea ce nva. Acest demers este posibil dac profesorul se folosete de experiena sa profesional i de o reflecie asupra experienei, tiut fiind c aceasta este cel mai bun cntar al cunoaterii umane. n noua situaie elevul vine cu informaii obinute din diverse surse. Elevul este participant activ al propriei formri. Educaia centrat pe elev i are originea n curentul constructivist i a nceput s fie aplicat ncepnd cu anii 70-80. Pentru a nelege ceea ce implic acest tip de educaie centrat pe elev, vom face o incursiune succint n curentele psihopedagogice ale precursorilor constructivismului.13

Pentru pedagogul american John Dewey este foarte important ca profesorul s l determine pe elev s devin responsabil de ceea ce nva i s-i ia un angajament, s participe la propria nvare. Pentru aceasta, profesorul trebuie s i cunoasc interesele elevului i s construiasc un plan de aciune. John Dewey este adeptul pedagogiei bazat pe: activitate, experien, situaie, interaciune (AESI). Condiiile subiective vin de la elev, iar cele obiective trebuie s vin de la profesor. Corelaia i interdependena dintre cele dou operaii ale procesului pot fi exprimate n variante multiple. Alegem urmtoarea prezentare, inspirat i adaptat dup specialistul american John Dewey: Predare Profesorul pred Profesorul aplic strategii centrate pe elev Profesorul folosete metode de adecvate situaiei de nvare Profesorul primete feed-back Elevul face, aplic ceea ce a nvat Acioneaz n orice mprejurare Metoda promovat de pragmatistul John Dewey Learning by doing este recomandabil la vrsta colar, condiiile fiind: precizarea sensului i delimitarea razei de aciune. Aceast metod activ este potrivit pentru elev deoarece i asigur echilibrul caracterului i i contureaz personalitatea, ferindu-l de excesele memoriei i nvndu-l s selecteze din multitudinea informaiilor audio-vizuale. Eduard Claparede vine i completeaz pedagogia lui Dewey i consider c activitile care decurg din nevoile i interesul elevului favorizeaz nvarea. El este adeptul utilizrii jocului didactic n procesul de predare-nvare. Profesorul trebuie s-i trezeasc elevului curiozitatea i dorina de a rezolva anumite probleme. nvare Elevul nva cum s nvee Elevul ajunge s tie ce a nvat predare Elevul nelege ceea ce a nvat

14

Roger Cousinet subliniaz rolul activ al elevului n proces. El consider c n timpul activitii de predare, elevul are un rol pasiv, pe cnd n activitatea de nvare, elevul devine activ, caut, cerceteaz pentru a putea rezolva sarcinile. Centrarea pe elev are la origine mai multe abordri pedagogice i este determinat de strategiile de predare-nvare aplicate cu elevii i pentru elevi. Perspectiva constructivist consider procesul de nvare ca punct de pornire, nu pe cel de predare. Rolurile profesrului i ale elevului se cer reconsiderate. Profesorul care a analizat nevoile elevului, construiete strategia pentru a orienta nvarea elevului spre a-l determina pe acesta s devin autonom, s-i construiasc propria nvare. Specialistul Graham Gibbs 9 (1992) afirm c nvarea centrat pe elev ofer elevilor o mai mare autonomie i un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de nvare i la ritmul de studiu. Aceast perspectiv subliniaz caracteristicile fundamentale ale nvrii centrate pe elev, promovnd ideea c elevilor trebuie s li se ofere un control sporit asupra nvrii prin asumarea responsabilitii cu privire la: ceea ce se nva; modul cum se nva i de ce; momentul cnd se nva.

Principii care stau la baza nvrii eficiente centrate pe elev: accentul activitii de nvare trebuie s fie pe persoana care nva i nu pe profesor ; procesul de predare-nvare este un instrument utilizat pentru a-i ajuta pe elevi s nvee ; rolul profesorului este acela de a administra procesul de nvare al elevilor pe care i are n grij; procesul de nvare nu are loc numai n sala de clas cnd cadrul didactic este de fa, acesta poate ncepe n clas, dar se continu acas i n alte spaii informale sau non-formale;9

Gibbs, G., Evaluarea mai multor elevi, Oxford: Universitatea Oxford Brookes, 1992

15

nelegerea procesului de nvare nu trebuie s aparin doar profesorului; nvarea trebuie mprtit i elevilor. profesorii trebuie s ncurajeze i s faciliteze implicarea activ a elevilor n planificarea i administrarea propriului proces de nvare prin proiectarea structurat a oportunitilor de nvare att n sala de clas, ct i n afara ei;

elevii pot nva n moduri foarte diferite, formndu-i anumite stiluri de nvare. Strategiile educaionale centrate pe elev pun accentul pe necesitatea ca elevii s i asume un

nalt grad de responsabilitate n contextul nvrii, s i aleag n mod contient scopurile, s i administreze propria nvare. Elevii trebuie s contientizeze faptul c profesorul care pred la clas le faciliteaz nvarea, dezvoltarea, dar nu le va spune ce, cum, unde i cnd s gndeasc. Ei sunt cei care trebuie s nceap s o fac. Aceast recomandri pentru trecerea responsabilitii de la profesor la elev sunt rspndite n pedagogia contemporan centrat pe elev. Specialitii Harpe, Kulski i Radloff (1999) prezint caracteristicile elevilor, persoanelor care nva eficient i responsabil: i fixeaz scopuri clare cu privire la ceea ce nva; caut i stpnesc strategii de nvare i tiu cnd s le utilizeze; folosesc sursele i resursele disponibile n mod eficace; tiu s i identifice punctele punctele forte i punctele slabe; neleg procesul de nvare; i controleaz sentimentele n manier adecvat situaiilor; i asum responsabilitatea pentru procesul lor de nvare; i planific, i monitorizeaz, i evalueaz i i adapteaz procesul de nvare.

16

Exemple de bune practici ale activitilor de predare-nvare centrate pe elev: Lecia pleac de la experienele elevilor i cuprinde ntrebri sau activiti care s i implice pe elevi Elevii sunt lsai s aleag singuri modul cum se informeaz pe o anumit tem i cum prezint rezultatele studiului lor Elevii pot beneficia de meditaii, n cadrul crora pot discuta despre preocuprile lor individuale cu privire la nvare i pot cere ndrumri Aptitudinea elevilor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se ofer informaii standardizate Pe lng nvarea specific disciplinei respective, li se ofer elevilor ocazia de a dobndi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra n echip Se fac evaluri care permit elevilor s aplice teoria n anumite situaii din viaa real, cum ar fi studiile de caz i simulrile Leciile cuprind o combinaie de activiti, astfel nct s fie abordate stilurile pe care elevii le prefer n nvare (vizual, auditiv, practic/kinetic) Leciile nlesnesc descoperirile fcute sub ndrumare i solicit participarea activ a elevilor la nvare Leciile se ncheie cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor nvate, a modului cum au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de nvare n cazul lor Educatorul care utilizeaz strategii centrate pe elev este n situaia de a face din cuvinte lucruri, de a aciona folosind cele mai adecvate metode, procedee, tehnici etc. Filozoful britanic John Longshaw Austin sintetizeaz n lucrarea cu titlul Cum s faci lucruri din cuvinte concepia potrivit creia, n mare masur, vorbirea este aciune, iar limbajul este un instrument prin care indivizii acioneaz cu scopul de a obine anumite rezultate Situarea elevului n centrul procesului educaional constituie un principiu de baz al strategiilor active de predare-nvare Aducem n discuie urmtoarele situaii pe care se bazeaz strategiile active de nvare: 1. Elevul nva dac profesorul utilizeaz strategii formative n timpul aciunii de predare-nvare.17

Specialistul francez Ph. Meirieu n lucrarea Apprendre... oui, mais comment? se refer la cele dou comportamente diferite pentru a nva, exemplificnd c, uneori exist o ruptur ntre ceea ce face profesorul-formator la clas i ceea ce este nscris n anumite manuale. 2. Elevul care nva nu este un simplu receptacol, o pagin alb, ci i construiete propria nvare. n acest context, profesorul-formator trebuie s caute cele mai bune strategii pentru a facilita sarcina celui care nva, s organizeze situaiile de nvare, adaptnd practicile sale pedagogice aciunilor celui care nva. 3. Fiecare nva n stilul su, n manier proprie i descoper pe parcursul procesului ceea ce i se potrivete. Ca facilitatori ai procesului de nvare, trebuie s venim n ntmpinarea celor care nva i s cutm diferenele, s gsim soluii privind nvarea difereniat, n funcie de vrst, particulariti individuale, condiii de nvare, mijloace folosite, stiluri de abordare diferite etc. Actualul context din nvmntul nostru expus n noua Lege a Educaiei Naionale (2011) susine necesitatea siturii elevului i a activitii de nvare i formare a acestuia n centrul procesului educaional. Noua viziune centreaz procesul de predare-nvare pe formarea competenelor educaionale pentru elevi: intelectuale sau cognitive, de comunicare i relaionare, afective, atitudinale, atreprenoriale, digitale etc. n acest context, considerm c valorificarea principiilor modelului centrrii pe elev n vederea aplicrii celor mai potrivite strategii de predare-nvare implic: nelegerea nevoilor individuale i de grup ale celui care nva ; folosirea mecanismelor psihologice ale nvrii; transformarea acestor mecanisme i nevoi n practici educaionale concrete; nelegerea i aplicarea strategiilor de nvare care produc eficacitate; identificarea demersurilor pedagogice necesare pentru asigurarea unei nvri bazat pe formarea competenelor prin abordarea unor coninuturi adecvate situaiilor actualei societi n schimbare.

18

Predarea-nvarea centrat pe elev constituie o condiie a calitii i eficacitii procesului formativ, dar i o cale de rezolvare a unor dificulti ale nvmntului contemporan identificate de noi n practica colar. Dintre acestea amintim: diminuarea motivaiei, lipsa de atractivitate a programului colar pentru elevi, scderea gradului de implicare a acestora n activitatea de nvare, diminuarea importanei acordate imaginaiei, creativitii i afectivitii elevilor n favoarea preuirii exagerate a gndirii i memoriei acestora, favorizarea abordrilor mecanice i reproductive n nvare n defavoarea celor euristice, accentuarea pronunat a abordrii pasive de ctre profesor/elev a activitii didactice, rutin i monotonie n procesul de nvmnt, tratarea frontal, nedifereniat a ntregii clase de elevi de ctre profesori, scderea performanelor colare. Activitate de reflecie, dezbatere i lucru n echip: Cum putem transforma aceste puncte slabe n puncte forte prin intermediul aplicrii strategiilor de predare-nvare centrate pe elev? STRATEGII DIDACTICE CENTRATE PE ELEV MODALITI DE ABORDARE A face educaie nseamn i a aciona n numele unor exigene valorizatoare, care imprim o anumita structur si funcionalitate demersului educativ. Actorii implicai n acest proces se situeaz n faa unor alternative procedurale, situaionale, de selectare a anumitor coninuturi, de orientare n multitudinea de oferte, posibiliti si cerine. O lecie este valoroas prin faptul c profesorul aplic o serie de metode sau tehnici, procedee didactice care sunt n sine valoroase i sunt transpuse cu miestrie didactic, dar i pentru faptul c raporturile dintre secvenele de predare-nvare sunt logic i judicios prezentate i nelese, iar legturile realizate ntre elementele leciei (continuturi, finalitati, metodologie didactic, forme de organizare, modaliti de evaluare etc.) sunt congruente i au eficacitate. Miestria didactic ine de modul n care reuim s obiectivm ceea ce am proiectat (curriculumul educaional) n realiti educaionale i n situaii reale de via. Ca educatori responsabili ne putem ntreba: pentru ce i pregtim pe elevi ? .19

Doar pentru un rspuns impecabil sau convenabil n faa profesorului sau pentru a face fa provocrilor vieii ? n universul nvrii, obiectivarea proiectelor se refer la competene. Competenele aparin oamenilor, persoanelor. De aceea, rspunsul la interogaia precedent, este acela c i pregtim pe elevi pentru : a fi, a ti, a face i a avea, pentru a deveni competeni n viaa personal i socio-profesional. Obiectivele educaionale formulate n termeni de rezultate ateptate contureaz n timp competene specifice, necesare oamenilor n activitile pe care le desfoar n diferitele domenii de activitate. Este foarte important ca educatorii s fie abilitai s foloseasc instrumente metodologice care s le permit operaionalizarea elementelor teoretice, a informaiilor, a cuntinelor, a datelor, adoptnd o atitudine adecvat situaiilor foarte variate pentru tinerii de vrst colar. O direcie important, n acest sens, o constituie modernizarea strategiilor didactice, care s permit educatorilor s treac din planul design-ului instrucional, din planul proiectului n planul aciunii de predare-nvare centrat pe nevoile elevilor. Competenele intelectuale dezvoltate n coal trebuie s aib n vedere i gndirea critic, respectiv capacitile de analiz nuanat si de comparare, de relaionare a cauzelor cu efectele, de relaionare a fenomenelor i proceselor n contextul apariiei i producerii lor. Elevii ar trebui s fie implicai ct se poate de mult n demersuri care s le permit compararea, nvarea prin contrast i evaluarea prin recursul la instrumentele gndirii critice. De asemenea, elevii trebuie s fie confruntai cu noile tehnologii informaionale, legate din ce n ce mai mult de felul n care arat astzi lumea n care trim. O atenie deosebit va trebui s fie acordat alfabetizarii critice si dezvoltrii capacitilor de analiz critic a mesajelor din mass-media, n special n ceea ce priveste potenialul acestora de promovare si inducere a prejudecilor si stereotipurilor. Activitatea colar are nevoie de existena unui mediu favorabil procesului de predarenvare, care s stimuleze producerea de cunoatere si de competene acionale, n loc de simpla lor reproducere. Mediul predrii-nvarii trebuie s fie suficient de stimulativ i de variat nct s ofere fiecarui elev o motivaie susinut. E bine s dezvoltm un mediu favorabil nvrii n grup, n echip, prin intermediul cruia elevii s-i dezvolte competenele de rezolvare20

o educatie centrat pe

interactiv a problemelor teoretice si practice, n condiii de manifestare a solidaritii i a unei competitii deschise i productive. Activitatea elevilor n echip trebuie sa fie nsoit de o dinamic stimulativ a grupului i de concentrarea membrilor si asupra problemelor importante i cu un nalt potenial formativ. nvarea colar trebuie s pun baze puternice nvrii pe durata ntregii viei life long learning . n lumea de astazi nu mai este posibil limitarea procesului de predare-nvare numai la perioada i n spaiul colaritii formale. Elevii trebuie s primeasc instrumentele necesare pentru meninerea i dezvoltarea, pe durata ntregii viei, a dorinei de nvare i pentru accesul la sursele i resursele de nvare. Scopul nvrii colare trebuie s aib n vedere pregtirea elevilor pentru a se raporta activ la provocarile vieii personale, profesionale si publice. Eficiena acestei raportri ine de modul n care elevii au nvat s comunice social, s ia decizii si s fac fa eficient conflictelor. De asemenea, ine de modul n care au nvat s-i mpart sau s-i asume responsabilitile, s accepte perspective diferite de cele proprii i s utilizeze creativ instrumentele conceptuale, emoionale si relaionale, necesare unei adaptri inteligente si responsabile la mediul nconjurator. De aceea, procesul de predare-nvare va fi eficient, n condiiile n care cadrele didactice i elevii pot s nteleag legtura dintre luarea unor decizii, n anumite condiii de informare ori formare i consolidare a unor competene instrumentale, pentru a obine calitate i satisfacie n aciunile vieii. Pentru a fi capabili s dea cea mai bun utilizare strategiilor active de predare, educatorii trebuie sa aib o pregatire conceptual privind fiecare metod, precum si cunotinte solide i practici despre cum pot s fie dezvoltate lectiile, utiliznd anumite strategii. Educatorii trebuie de asemenea s tie n ce mprejurri i n fucie de ce condiii s utilizeze fiecare metod pentru a obine efectul cel mai bun. Astfel, un profesor bun strateg ine cont de nivelul de pregtire i de disponibilitate al clasei, de mrimea grupurilor, de funcionalitatea echipelor, de modalitatea de aplicare a unor metode, tehnici de predare-nvare, n raport cu obiectivele urmrite. Prezentm n continuare exemple de activiti de nvare activ-participativ care vizeaz aciunea elevului i pe cea a profesorului. Descrierea succint poate oferi sugestii din care fiecare educator poate selecta ceea ce consider c este potrivit pentru elevii si n urma analizeie nevoi21

pe care o va face. Ele sunt menite s contribuie la diversificarea metodologiei didactice i se nscriu n sfera cutrilor i preocuprilor creative care vor aduce plus valoare n activitatea educatorilor dedicai formrii tinerilor pentru societatea n schimbare. Situaii de predare-nvare centrate pe elevAciuni ale elevului Exploateaz diversele surse i resurse de informaii: manuale, cri, auxiliare etc. Elevul consider aceste informaii ca resurse care l mobilizeaz, punndu-i ntrebrile: Ce voi face cu aceste cunotine noi? Cnd? n ce context? Cu ce condiii? Cum le voi reine? Ce trebuie s rein din aceast perspectiv? Elevii utilizeaz materialul documentar i l exploateaz n mod eficace Dup studierea materialului, elevii propun exemple din viaa real de ordin: personal, social, profesional, cetenesc; uneori merg pe teren pentru a solicita unor persoane din exterior dovezi sau exemple Elevii caut informaii pertinente Elevii aduc informaii din surse diferite: colare i extracolare Elevii fac fa situaiilor-problem Elevii nva s rezolve o situaie problem contextualizri: studiu de caz, simulri, jocuri de rol Elevul accept provocrile propuse de profesor din Profesorul furnizeaz elevilor piste de orientare i material documentar i i ajut pe elevi s exploateze acest material coala, prin profesorii ei, creeaz situaii favorabile pentru ca elevii s mearg s cerceteze, investigheze pe teren i i nsoesc pe elevi n munca de cercetare pentru a culege date din viaa personal, social, profesional, ceteneasc Profesorul ighideaz pe elevi s gseasc informaii pertinente Profesorul i ncurajeaz s gseasc informaii din surse variate Profesorii organizeaz situaii-problem Profesorul l confrunt pe elev cu cu situaii complexe care sunt contextualizate sau apropiate de situaiile reale de via Profesorul este organizat n jurul cazului, al situaiilor i sarcinilor motivante i care constituie o provocare pentru elev Aciuni ale profesorului Creeaz situaii n care l determin pe elev s exploateze sursele i resursele de informare, face s fie exploatate diversele resurse de informare Profesorul l ajut pe elev s considere informaiile ca resurse pe care s le exploateze, s le foloseasc n variatele situaii i s rspund la ntrebrile acestuia, care pot fi i ntrebrile lui

22

Elevul particip la proiecte i le negociaz n grupul de nvare Elevul enun ipoteze pentru situaiile noi provocri, obstacole - pe care le testeaz Elevul este activ - acioneaz

Profesorul folosete demersuri ale nvrii prin proiecte Profesorul promoveaz instrumente i creeaz condiii pentru ca elevul s utilizeze un demers activ n rezolvarea problemelor Profesorul organizeaz activiti pentru a-l face pe elev ct mai activ Activitile sunt structurate ntr-o manier n care elevul este implicat i n rezolvarea anumitor sarcini, nu numai n acelea de a asculta i a lua notie Profesorul las elevilor iniiativa n luarea unor decizii care privesc modalitatea de rezolvare a sarcinilor Profesorul adapteaz activitile elevilor gradului de complexitate pe care i-l pot asuma- de la aciuni mai simple ctre cele mai complexe pentru a le dezvolta autonomia Profesorul organizeaz situaii de interaciune ntre elevi i celelalte persoane resurs

Elevul are sarcini de rezolvat nu numai de ascultat sau de luat notie Elevii sunt implicai n luarea deciziilor atunci cnd i ndeplinesc sarcinile, rezolv probleme, comunic Elevii realizeaz activiti ce vizeaz un nivel progresiv de complexitate: execut, produc aciuni simple, apoi mai complexe, nvnd s devin autonomi Elevii interacioneaz ntre ei, cu profesorul sau cu alte persoane resurs

Orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i, din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis, indicaiile generale date de crile de metodologie(Gaston Mialaret) Activiti dirijate de lectur i de reflecie: acestea permit elevilor s-i stabileasc obiective, s fac previziuni n legtur cu textele pe care le citesc. Activiti de nvare prin cooperare: ,, Odat cu dezvoltarea cooperrii sociale ntre copii (8-12 ani) copilul ajunge la relaii morale noi , ntemeiate pe respectul reciproc i conducnd la o anumit autonomie ; activitatea n grup ofer de 4-5 ori mai multe posibiliti de manifestare a elevului dect conducerea frontal n cadrul unei ore cu durat similar .(J. Piaget) Activiti de nvare prin descoperire: metod de factur euristic ce const n crearea condiiilor de reactualizare a experienei i capacitilor individuale, n vederea desluirii unor noi situaii problem. Esenial este s se delimiteze de ctre profesor ce trebuie s i23

fie oferit elevului i ce trebuie s fie lsat s descopere singur. Profesorul trebuie s favorizeze un nivel optim de incertitudine care s l menin pe elev ntr-o stare activ. Descoperirea are rol formativ ntruct dezvolt forele psihice ale elevului att cognitive, ct i afectiv-atitudinale, caracteriale. n funcie de gradul de dirijare al nvrii, are loc o descoperire independent (elevul este actorul principal, iar profesorul supravegheaz i controleaz procesul) sau descoperire dirijat (cnd profesorul conduce descoperirea prin ntrebri, sugestii, soluii pariale). Activiti de nvare experienial: se bazeaz pe principiul descoperirii prin experien i a fost impus de pedagogul David. A. Kolb n 1984 inovator, stilul analitic, silul practic i stilul dinamic.Stil de nvare Inovator Cum nva Prefer informaii reale, prezentate sistematic, detaliat Caut informaii concrete Exploreaz ceea ce ofer un subiect, o lecie Dorete s tie pentru ce i este prezentat o anumit situaie Analitic Respect cunotinele expertului Prefer informaii exacte i prezentate ntr-o manier organizat Dorete s rspund la ntrebarea ce are de nvat? Prefer aplicaii i informaii utile Dorete s rspund la ntrebarea cum se face... Rezultate ale cercetrii Prezentare logic a noilor informaii Definirea, clarificarea termenilor, conceptelor Asamblarea informaiilor i a notielor pe computer Practic Lucrri practice care s msoare progresul Dorete s afle i prerea altora(alte cursuri sau site+uri despre...) Organizarea unor grupuri de discuii Implicaii pedagogice Prezentarea cursurilor sau aplicaiilor practice ale subiectelor noi: power-point, site, laborator virtual etc. Prezentarea unei rubrici speciale cu cerinele pentru evaluare10

. Specialistul prezint patru

stiluri de nvare, n funcie de natura informaiei, preferine sau percepii: stilul

10

Kolb, A., David, Experiential Learning, 1984

24

Dinamic

Caut semnificaia nvrii Prefer prezentri n care s vad ce poate face i ce au fcut alii Dorete s cunoasc punnd ntrebarea: ce urmeaz dac fac asta? Prefer subiecte complexe i relaii ntre elementele diverse

Simulri laborator virtual Studiu individual cu acces la Explorare site Web Studii de caz Acces la lucrrile altor elevi care au absolvit

nvarea experienial este centrat pe elev, viznd att procesul ct i produsul. Ea favorizeaz obiectivarea i implic reflecia personal bazat att pe experiena din clas ct i pe cea din afara clasei. Acest tip de nvare face apel la activitile reale ce rezult din procesul inductiv, dar care se poate aplica n diverse alte contexte. Se poate experimenta n: excursii, observaii n teren, activiti de tip vizual (filme, prezentri video, power-point), jocuri de rol, simulri, sondaje, machete etc. Metode i tehnici interactive de nvare n grup au fost prezentate i descrise amnunit n lucrrile de specialitate de la noi i din alte ri n ultimul timp. Ele reprezint o preocupare serioas a didacticienilor i pedagogilor, a profesorilor i formatorilor din domeniul educaional. Prezentm n continuare o trecere n revist ce va face posibil o selectare viitoare care s-ar potrivi contextului educaional n care fiecare profesor i desfoar activitatea. Metode i tehnici interactive de nvare n grup Cascada Citirea cuprinztoare nvarea dramatizat Metoda Jigsaw (Mozaicul) Metoda piramidei Metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar) Metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles) STAD (Student Teams Achievement Division) Metoda nvrii pe grupe mici TGT (Teams/Games/Tournaments) Metoda turnirurilor ntre echipe Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare Cartonaele luminoase25

Diagrama cauzelor i a efectului Fishbone maps (scheletul de pete) Harta cognitiv sau harta conceptual (Cognitive map, Conceptual map); Lanurile cognitive Matricele Metoda R.A.I. Pnza de pianjn (Spider map Webs) Tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique) Metode sau tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii Brainstorming Buzz-groups Caruselul Controversa creativ Fishbowl (tehnica acvariului) Incidentul critic Interviul de grup Masa rotund Metoda Delphi Metoda Frisco Metoda plriilor gnditoare (Thinking hats Edward de Bono) Multi-voting Patru coluri (Four corners) Phillips 6/6 Sinectica

Starbursting (Explozia stelar) Studiul de caz Tehnica 6/3/5 Tehnica focus grup Metode de cercetare n grup26

Experimentul pe echipe Portofoliul de grup Tema sau proiectul de cercetare n grup

Aceste metode, tehnici, procedee pot face parte din strategiile de predare-nvare centrate pe elev pe care un profesor implicat le poate prelucra i aplica la clas cu succes. Valenele formativ-educative ce recomand aceste metode interactive ca bune practici att pentru predare ct i pentru nvare i evaluare, sunt urmtoarele: stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de responsabilitatea ce i-o asum; exerseaz capacitile de analiz i de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulnd iniiativa tuturor elevilor implicai n sarcin; asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor n variate contexte i situaii; asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n sistemul noional, devenind asfel operaionale; portofoliul - metod de evaluare a progresului - ofer o perspectiv de ansamblu asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare; asigur un demers interactiv al actului de predarenvareevaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia; descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not. Activitate de reflecie, dezbatere i lucru n echip Care credei c ar trebui s fie accepiunea operaional pentru conceptul de strategie didactic pentru domeniul dumneavoastr, pentru disciplina (disciplinele) pe care o(le) predai? Argumentai i exemplicficai printr-o metod, tehnic pe care ai aplicat-o sau pe care ai dori s-o explorai.

27

Cel asupra cruia urmeaz s se concentreze strategia i cel care o va pune n valoare este una i aceeai persoan i anume beneficiarul activitii didactice: elevul/studentul/adultul care nva. De aceea, cnd predm trebuie s avem n minte totdeauna i modalitatea de nvare. Multe din obiectivele educaiei nu pot fi atinse fr virtuile predrii. Indicnd ce trebuie nvat, explicnd modul n care trebuie nvat, predarea menine de fapt o balan ntre activitile specifice care pot intra n sfera nvrii i condiiile necesare care trebuiesc satisfcute pentru ca ea s aib loc i s fie eficient. 11 O bun predare este doar o condiie necesar, dar nu i suficient. Ea trebuie corelat cu efortul individual al elevului de a recepta, prelucra i operaionaliza mesajul transmis de ctre educator. Participarea activ a celui educat este cheia reuitei procesului de nvare. Cu alte cuvinte, elevul este i el cel care se educ, nu doar cel asupra cruia se exercit actul educaional. BIBLIOGRAFIEBrzea, Cezar, Arta si stiinta educaiei, Bucuresti, E.D.P., 1995 Bocos, M., Instruire interactiv, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj Napoca, 2002 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative si complementare, Editura Aramis, Bucuresti, 2002 Cerghit, I.,Metode de nvatamnt, Bucuresti, EDP, 1998 Cuco, C., Pedagogie general, Polirom, Iai, 2002 Gibbs, G., Evaluarea mai multor elevi, Oxford: Universitatea Oxford Brookes, 1992 Harpe, B., Kulski, M. i Radloff, A., Cum se documenteaz cel mai bine calitatea actului predrii i modul cum nva elevii notri? n K. Martin, N. Stanley i N. Davison (Eds), Predarea disciplinelor / nvarea n context, 108-113. Lucrrile celui de al 8-lea Forum anual de predare nvare, Universitatea Western Australia, februarie 1999, Perth: UWA Hirst, P., H., Peters, R.,S. - The logic of education, London 1972 Iucu, B. Romita, Instruirea colar, Editura Polirom, Iasi, 2002

11

Neacu I., 1990, Instuire i nvare, Ed. t., Bucureti

28

Kolb, A., David, Experiential Learning, 1984 Meirieu, Ph., Apprendre, oui, mais comment?, ESF Editeur, Paris 1987 oitu, L. i Cherciu R., D., (coord.), Opiuni strategice n proiectarea i realizarea activitilor centrate pe elev n Strategii educaionale centrate pe elev, M.Ed.C., UNICEF,Bucureti, 2006 Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional. Cadru de referin, 1998 Mintzberg H. , Strategy Formation: School of Thought, Harper & Row, N.Y., 1990 Neacsu,I., Instruire si nvare, EDP, Bucuresti, 1999 Pnioar, I.O., Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iasi, 2002 Pun, E., Potolea, D., (coord.), Pedagogie fundamente teoretice si demersuri aplicative, Editura Polirom, Iasi, 2002 Potolea, D. i Manolescu, M. Teoria i metodologia curriculumului, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Proiectul pentru nvmntul Rural, 2006 Potolea, Dan, De la stiluri la strategii: o abordare empiric a comportamentului didactic n Structuri i strategii performante, Ed. Academiei Romne, Bucuresti, 1989

29