curs managcls niculescu r

RODICA MARIANA NICULESCU, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002-2003

1

MANAGEMENTUL CLASEI

1. CONCEPTE FUNDAMENTALE *

Problematica implicată în managementul educaţional presupune

utilizarea următoarelor concepte fundamentale, care vor fi definite în

continuare: management, manager şi lider, ciclu managerial, funcţie

managerială, conducere, conducere operaţională, conducere de către lider

(„leadearship”), organizaţie, misiune, viziune, eficacitate, economicitate,

eficienţâ, efectivitate.

1.1. Managementul

Managementul reprezintă conducerea formală a unei organizaţii

(instituţii) sau a unei/unor părţi din aceasta prin coordonarea

activităţii indivizilor şi a grupurilor umane, pentru îndeplinirea

obiectivelor organizaţiei (instituţiei) sau ale subcomponentelor

respective (Iosifescu, [21, p. 19]).

1.2. Managerul şi liderul

Managerul şi liderul sunt două concepte utilizate uneori ca sinonime, dar care

se disting prin note specifice [1, 15, 19]. Ele sunt concepte diferite, dar care se

suprapun pe o zonă considerabilă (Adair, [1, p. 54]), zonă ce are tendinţa să se

lărgească în ultimul timp.

Cuvintele <manager> şi <lider> sunt metafore reprezentând cele

două extremităţi ale unui continuum. <Managerul> tinde să

reprezinte extremitatea continuum-ului care se focalizează pe

aspectele : analitic, structurat, controlat, deliberat, ordonat, în

vreme ce <liderul> tinde să reprezinte focalizarea pe aspectele:

vizionar, experimental, flexibil, mai puţin aflat sub control riguros,

creativ (Hickman, [19, p. 7]).

Astfel, managerul este personajul care îşi foloseşte mintea pentru a rezolva

problemele de perspectivă şi curente ale organizaţiei conduse iar liderul este

personajul care aduce în activitatea de conducere trăirile afective în sprijinul

rezolvării aceloraşi probleme.

Categoric că şi managerii şi liderii au minte şi suflet deopotrivă, dar

accentul este pus în maniere diferite. Mintea rezolvă aspectele

analitice, structurale, ordonate ale sarcinii; sufletul reprezintă

aceeaşi sarcină, dar privită în perspectivă, pasional, creativ, flexibil

[19, p. 7].

În vreme ce mintea managerului este preocupată de stabilirea strategiei, sufletul

liderului este îndreptat spre punerea acesteia în practică şi spre construirea

culturii organizaţiei. Mintea managerului rămâne în alertă permanentă faţă de

posibilele pericole ce pot determina eşecul strategiei propuse, în vreme ce

liderul îşi foloseşte resursele pentru a fructifica la maximum oportunităţile

activităţii. Liderul are tentinţa de a privi departe în viitor, cu entuziasm şi crea


2

* după materialul lucrat de autor în cadrul proiectului TEMIR

tivitate; managerul face o analiză atentă a fiecărui pas spre viitor.

Managerul tinde să fie preocupat de rezultatele concrete ale strategiei

elaborate; liderul se eliberează de povara rezultatului propriu-zis, considerând

că satisfacţia rezultată din activitate înseamnă mai mult decât rezultatul în sine

(în special partea sa materială). Managerul are tendinţa de a conserva resursele

organizaţiei, de a le utiliza raţional în vreme ce liderul este dispus să rişte [19,

p. 13].

Cele mai noi teorii par a sugera că managerii ar trebui să fie

orientaţi în mai mare măsură către aspectele specifice unui lider

[19, p. 13].

Hickman nu este de acord cu această tendinţă; el consideră că cele două faţete

(raţională şi afectivă) au resursele lor deosebit de importante pentru activitatea

de conducere, că ele trebuie să fie complementare, să-şi pună împreună

punctele forte şi să-şi minimalizeze reciproc slăbiciunile tinzând către ceea ce

metaforic este exprimat prin sintagma obţinerii rezultatelor de tipul: “unu plus

unu fac trei”.

Definirea celor doi termeni realizată în prima parte determină diferenţa dintre

cele două faţete ale activităţii de conducere. Se naşte întrebarea firească legată

de calitatea unui conducător de instituţie şcolară: Este el manager sau lider?

Kemp & Nathan ( 25, 1989) fac o interesantă distincţie între cele două ipostaze

explicându-le astfel (cu referire la managerii medii din instituţia şcolară dar

aplicabilă şi în situaţia directorului): ipostaza managerială determină

conducerea activităţii unei echipe de colegi; ipostaza de lider determină condu-

cerea echipei de colegi, aspectul relaţional uman al acesteia. Lucrarea sugerea-

ză ideea că implicarea factorului charistmatic pare a fi mai pregnantă în ceea ce

priveşte calitatea de lider decât în ceea ce priveşte calitatea de manager.

Conceptograma 1.

Fig. 1. Relaţia manager-lider (minte-suflet).

Fig. 1

1.3. Ciclul managerial

Ciclul managerial reprezintă un nivel de raportare analitică asupra procesului

managerial. El cuprinde o perioadă de timp în cadrul căreia se poate face

analiza acţiunii complexe şi complete a întregului sistem de funcţii

Manager

Lider


3

manageriale. În domeniul şcolar poate fi reprezentat de ora şcolară, de

semestrul şcolar, de anul şcolar, de ciclul de învăţământ, fiecăruia revenindu-i

o anume specificitate a manifestării sistemului funcţiilor manageriale.

1.4. Funcţia managerială

Funcţia managerială reprezintă o clasă de activităţi specifice unui

sistem organizaţional, destinat satisfacerii unei cerinţe (necesităţi)

funcţionale a întregului sistem [21, p. 18].

Funcţia este prioritară în raport cu subsistemul organizaţional care o

îndeplineşte; existenţa unei componente organizatorice în sine este mai puţin

importantă decât funcţia pe care aceasta o îndeplineşte. În literatura de

specialitate apar concepţii diferite referitoare la sistemul funcţiilor manageriale.

În general însă, se pot distinge două dimensiuni esenţiale după care se clasifică

aceste funcţii [ 21, p. 18]:

Dimensiunea sarcină care cuprinde funcţiile ce satisfac acele nevoi

derivate din raţiunea existenţei organizaţiei respective; acestea sunt

denumite “funcţii miez” (Duncan, citat în [21, p.18]) ale

managementului prin care sunt atinse finalităţile organizaţionale. Din

această categorie fac parte: proiectarea, organizarea, conducerea

operaţională şi controlul.

Dimensiunea umană care cuprinde acele funcţii ce satisfac nevoile

indivizilor şi ale grupurilor apartenente organizaţiei respective. Ea se

realizează prin:

o raportare la individ, pentru satisfacerea nevoilor căruia managerul

realizează funcţii de motivare, participare, formare- dezvoltare

personală;

o raportare la grup, pentru satisfacerea nevoilor căruia managerul

realizează funcţiile de: organizare a grupurilor, de negociere şi

rezolvare a conflictelor, formare- dezvoltare a echipelor.

1.5. Conducerea

Conducerea reprezintă o clasă specifică de activităţi umane,

caracterizate prin separarea neexclusivă a conceperii şi supervizării

de realizarea lor efectivă (Iosifescu, [21, p. 7]).

Această separare se poate realiza:

la nivel reflexiv, adică referitor la propria activitate, ceea ce face posibilă

autoconducerea; în acest caz aceeaşi persoană concepe activitatea, o

realizează efectiv şi constată atingerea scopului propus;

la nivel tranzitiv, adică referitor la activitatea altor persoane sau grupuri

de persoane/organizaţii); în acest caz separarea poate fi:

o absolută, atunci când conceperea şi supervizarea este realizată de o

persoană/grup de persoane, în vreme ce punerea în practică a

activităţii aparţine unei persoane (grup/organizaţii) distincte; această

ipostază corespunde definirii clasice a conducerii;


4

o relativă, atunci când separarea dintre concepere/supervizare şi

realizarea acţiunii nu este netă ci poate să varieze de la o acţiune la

alta şi chiar de la un moment la altul al aceleiaşi acţiuni; este cazul

conducerii participative sau al conducerii pe bază de expertiză.

Conducerea poate fi:

a:

formală, atunci când persoana sau grupul conduc în virtutea poziţiei în

ierarhia unei organizaţii, în virtutea unui statut anume, care implică dreptul,

autoritatea şi chiar obligaţia de a conduce;

informală, atunci când persoana care conduce este aleasă în calitatea de

conducător (lider) prin consensul membrilor grupului de apartenenţă.

Liderul are puterea de a conduce. În multe cazuri, conducerea formală şi

cea informală aparţin aceleiaşi persoane.

b:

directă - de la o persoană (grup) la alta (altul);

indirectă - exercitată prin intermediari (persoane, grupuri, structuri

formale) care transmit deciziile şi raportează îndeplinirea lor.

1.6. Conducerea operaţională

Conducerea operaţională reprezintă utilizarea concretă şi coordonarea (la nivel

formal sau informal) a resurselor umane şi non-umane (financiare, materiale,

informaţionale şi de timp), în vederea aplicării planului stabilit, în vederea

obţinerii rezultatelor scontate [21, p. 8].

1.7. Conducerea de către lider („leadership”)

Conducerea de către lider („leadership”) reprezintă altceva decât o problemă

de statut pasiv, sau de combinaţie între diferite trăsături ale liderului. Ea este

mai degrabă o relaţie specifică de muncă între membrii unui grup, în care

liderul îşi dobândeşte statutul prin participare activă şi prin demonstrarea

capacităţilor sale de a realiza sarcini, în urma cooperării cu ceilalţi (Stogdill,

1948, citat în [38, p. 221]).

1.8. Organizaţia

Organizaţia reprezintă o colecţie structurată de resurse umane şi nonumane

dirijate spre realizarea unor finalităţi prestabilite. O organizaţie constă, în

esenţă, din scop (scopuri), structură (de comunicare, de decizie, de roluri, de

putere etc.) şi din interacţiuni-relaţi realizate efectiv în cadrul structurii formale

sau în afara acesteia [21, p. 27].


5

1.9. Misiunea

Acest concept este greu de definit fără o referire la ceea ce reprezintă

componentele sale principale (Kenneth,B., 1998). Aceste componente sunt:

raţiunea de a fi a organizaţiei şi principala ei finalitate;

finalităţile intermediare derivate din finalitatea principală (ultimă);

valorile, credinţele, filozofia organizaţiei;

standardele comportamentale împărtăşite de către conducători şi de către

ceilalţi membri ai organizaţiei;

propria percepţie a organizaţiei, identitatea sa;

imaginea publică a organizaţiei;

localizarea sa (locaţia);

specificul metodologic şi tehnologic al activităţii organizaţiei;

preocuparea pentru supravieţuire.

Prin raportare la aceste elemente componente, misiunea ar putea fi definită ca o

rezultantă a conştientizării de către membrii organizaţiei a raţiunii acesteia de a

fi, a finalităţilor presupuse de existenţa şi activitatea organizaţiei; aceste

finalităţi sunt dependente de filozofia organizaţiei, concretizată în valori,

credinţe, standarde comportamentale, de imaginea de sine şi de cea publică ale

organizaţiei, de contextul concret în care îşi desfăşoară activitatea în condiţiile

în care se preocupă permanent de supravieţuirea într-un câmp concurenţial.

Misiunea şcolii reprezintă sistemul complex de finalităţi, obiective formulate

pe diferite nivele de generalitate, sarcini, activităţi, mijloace de realizare a

acestora; este direcţia către care instituţia/organizaţia (şcoala) se întreaptă

conştient şi dirijat, responsabil [24].

Misiunea trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:

să fie unanim acceptată de către membrii organizaţiei, pe baza unor

valori şi principii împărtăşite;

să fie o expresie clară a direcţiilor de urmat;

să implice o relaţie funcţională între direcţiile formulate şi resursele de

care dispune organizaţia (să fie realistă);

să fie în concordanţă cu cerinţele generale ale societăţii în care

funcţionează organizaţia;

să fie formulată astfel încât să poată fi evaluată.


6

1.10. Viziunea

Viziunea reprezintă condiţia de bază a elaborării clare a misiunii. Orice

conducător poate formula misiunea organizaţiei pe care o conduce în condiţiile

în care are o viziune clară asupra a ceea ce înseamnă sistemul resurselor pe

care le deţine, contextul în care funcţionează, aşteptările generale faţă de

organizaţie, credinţele şi valorile fundamentale ale membrilor organizaţiei şi

ale societăţii în care fiinţează aceasta.

1.11. Eficacitatea

Eficacitatea reprezintă măsura în care o acţiune sau o activitate realizează

finalităţile propuse [21, p. 4].

Eficacitatea educaţională poate fi înţeleasă ca măsură în care activitatea în

plan educaţional şi-a realizat toate finalităţile propuse (în raport cu nivelul de

raportare), şi-a realizat standardele de formare sau standardelor instrucţionale

corelate obiectivelor specifice pe diferitele lor nivele de formulare).

Eficacitatea şcolară se raportează la nivelul instituţional (al instituţiei şcolare)

şi presupune măsura în care activitatea şcolii şi-a realizat finalităţile propuse.

Notă: unii autori consideră că eficacitatea şcolară şi cea

educaţională sunt sinonime, ambele referindu-se fie la aspectele

educaţionale (educaţia considerată atât ca proces cât şi ca

produs), fie la aspecte legate de instituţia în care se derulează

procesul şi se obţin produsele educaţiei formale.

1.12. Economicitatea

Economicitatea reprezintă măsura în care acţiunea sau activitatea a

consumat resursele disponibile (fizice şi psihice ale agentului,

resursele materiale, financiare etc.) [21, p. 4].

1.13. Eficienţă

Eficienţa reprezintă realizarea finalităţilor propuse cu un consum

mic de resurse [21, p. 4].

Eficienţa educaţională reprezintă obţinerea unor rezultate aşteptate la nivelul

celui educat (în corelaţie cu finalităţile educaţionale fixate) în condiţiile

consumului mic de resurse.

Eficienţa şcolară poate fi definită atât din perspectiva elevului, ca fiind

obţinerea succesului şcolar cu minim de resurse consumate, cât şi din

perspectiva instituţiei şcolare ca fiind realizarea misiunii acesteia cu un consum

mic de resurse materiale, umane, financiare etc. Se poate vorbi de eficienţă

şcolară în cea de a doua accepţiune a noţiunii numai în cazul unei rate

confortabile de eficienţă şcolară în prima accepţiune.


7

1.14. Efectivitate

Efectivitatea desemnează relaţia dintre eficienţă şi utilitate, gradul

în care rezultatul acţiunii sau cel al activităţii satisfac nevoi reale

ale agentului sau ale unui “beneficiar” desemnat [21, p. 4].

Efectivitatea educaţională ţine de evaluarea funcţionării sistemului de

învăţământ şi a procesului de învăţământ în sens larg şi presupune gradul de

adecvare a produsului educaţional (elevul format pe diferite niveluri de

şcolaritate şi, mai ales, cel aflat la finalul formării sale) la nevoile reale ale

acestuia, nevoi legate de integrarea lui şcolară sau profesională.

Conceptograma 2.

Fig. 2. Relaţia eficacitate-economicitate-eficienţă-efectivitate.

2. MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL ŞI MANAGEMENTUL

ŞCOLAR (AL INSTITUŢIEI ŞCOLARE)

Fenomenul educaţional este un “fenomen social de dezvoltare, formare,

construire a oamenilor ca subiecţi ai acţiunii, cunoaşterii şi valorilor, prin

comunicare şi exerciţiu, prin modelarea comportamentului lor şi integrarea în

activitatea şi în relaţiile sociale” [Paul Popescu Neveanu, Dicţionarul de

Psihologie]. El se desfăşoară explicit şi implicit în societate, îmbrăcând trei

forme ale educaţiei:

a. Educaţie formală: procesul educaţional ce implică organizare

instituţională pentru educaţie, finalităţi educaţionale explicite, formulate

prin idealul educaţional, caracter conştient, dirijat al selecţiei şi transmiterii

de valori culturale, ştiinţifice, morale, estetice, religioase etc. Se realizează

Eficacitate

Economicitate

Eficienţă

Efectivitate


8

în instituţii de învăţământ, de stat sau particulare, într-o structură

organizatorică clară, reprezentată de sistemul de învăţământ şi prin

intermediul unui proces de învăţământ , în care responsabili de calitatea

actului educativ sunt cadre special pregătite pentru această profesiune.

b. Educaţie nonformală: o formă de educaţie realizată tot în cadru

instituţionalizat, organizat, dar în contextul unor instituţii care nu au ca

obiectiv explicit prioritar educaţia. Instituţia familială, ca celulă socială bazală,

are funcţii certe educative, dar nu se poate spune că-şi exercită aceste funcţii

prin acţiuni explicit educative, cu finalităţi şi strategii clare din acest punct de

vedere. Adesea între “demersurile” sale educative spontane, conjuncturale şi ,

de la un moment al ontogenezei, corelative demersurilor organizat-educative

ale instituţiilor de învăţământ, şi “modelul comportamental “oferit

(componentă a educaţiei informale) pot să apară disfuncţii.De pildă, părinţii pot

cere explicit copilului să nu mintă, dar cadrul familial oferă exemple de “viaţă

în minciună”.

Radioul, televiziunea, muzeele, teatrele , presa, deşi nu explicit destinate

educaţiei, pot avea secvenţe de acţiune cu valoare voit educativă.

c. Educaţia informală : efectul educativ al acţiunilor sau activităţilor socio-

umane, culturale sau de altă factură asupra individului în formare. Strada,

grupul de joacă, emisiunile (nu destinate explicit educaţiei) de radio sau TV,

presa, filmele, teatrul, expoziţiile, muzeele etc. au influenţe educaţionale

circumscrise zonei educaţiei informale.

Conducerea actului educaţional este posibilă numai în cazul educaţiei formale

şi al celei nonformale, întrucât doar în acest context se poate vorbi de o

finalitate explicită a actului în sine, de o acţiune dirijată conştient. Educaţia

informală este influenţată de calitatea conducerii celorlalte două forme de

educaţie. dacă acestea fac posibilă interiorizarea unui sistem de valori reale,

pozitive, de către cel educat acesta va avea la dispoziţie un sistem valoric cu

acţiune de filtru pentru influenţele educaţionale venite din zona educaţiei

informale şi se va autoconduce.

Astfel, atunci când vorbim de management educaţional ne referim la

tot ceea ce implică un anume gen de conducere a fenomenului educaţional în

diferitele lui forme de complexitate şi manifestare. El se focalizează asupra

procesului educaţional, organizat explicit în instituţii şcolare sau în alte tipuri

de instituţii, inclusiv familia. Manageri educaţionali sunt aşadar educatorii:

în primul rând cadrele didactice, prin tot ceea ce reprezintă activitatea lor

de conducere a actului educaţional formal, la clasă şi în afara ei (chiar în

formule non-formale, ca instructori în diferite activităţi derulate în

contextul altor instituţii decât cele şcolare de exemplu);

editorii de emisiuni de educaţie, muzeografi cu sarcini educative, alte

categorii profesionale care, în contextul diferitelor instituţii fac educaţie;

părinţii.

Managementul şcolar (al instituţiei sau organizaţiei şcolare) se referă la

conducerea sistemului de învăţământ, a instituţiilor cuprinse în acest sistem

(minister, inspectorate şcolare, case ale corpului didactic, unităţi şcolare de

diferite tipuri, grade şi niveluri).


9

3. NIVELURI MANAGERIALE ŞI TIPURI DE MANAGERI

Vom prezenta nivelurile manageriale şi tipurile principale de manageri

în baza schemei de mai jos (fig. 3):

Fig.3 Niveluri manageriale

4. FUNCŢIILE MANAGERIALE

4.1. Principalele categorii de funcţii (figura 4)

Managerul şcolar se confruntă, în activitatea sa, cu necesitatea de a

cunoaşte şi de a exercita un număr important de funcţii manageriale. Din

multitudinea de modele relative la sistemul funcţiilor manageriale, a fost

realizată pentru domeniul şcolar o sinteză care cuprinde funcţii şi subfuncţii (a

se vedea definiţiile din capitolul destinat conceptelor) care se împart în două

categorii mari, după cum urmează.

A. Funcţii cu acţiune secvenţială şi consecutivă pe parcursul unui ciclu

managerial de referinţă, în categoria cărora intră:

MANAGERII POLITICII EDUCAŢIONALE LA NIVELUL SOCIETĂŢII

GLOBALE MINISTERUL EDUCAŢIEI

(indiferent de deunumirea lui la un moment dat)

ministru- miniştrii secretari de stat pe compartimente de

activitate

directori generali- directori

inspectori

INSPECTORATELE ŞCOLARE

inspectori generali, inspectori generali adj.

inspectori de specialitate/ teritoriali

CASELE

COPRULUI

DIDACTIC

director

metodişti

UNITĂŢI ŞCOLARE DE DIFERITE TIPURI, NIVELURI

director

sefi de catedre- şefii altor compartimente complementare de

activitate

cadre didactice ca manageri educaţionali


10

a. Funcţii centrate pe dimensiunea sarcină:

analiza-diagnoza;

organizarea (realizată la începutul ciclului managerial dar cu

acţiune pe întreg parcursul acestuia);

proiectarea; cu subfuncţiile:

planificarea;

programarea;

implementarea programelor, cu subfuncţiile:

conducerea operaţională;

controlul;

evaluarea secvenţială;

evaluarea finală.

b. Funcţii centrate pe dimensiunea umană:

organizarea grupurilor (realizată la începutul ciclului

managerial, dar cu acţiune pe întreg parcursul acestuia);

formarea echipelor.

B. Funcţii cu acţiune constantă pe întreg parcursul ciclului managerial,

în categoria cărora intră:

a. Funcţii centrate pe dimensiunea sarcină:

decizia;

circulaţia informaţiei (necesară construcţiei alternativelor

implicate în luarea deciziilor).

b. Funcţii centrate pe dimensiunea umană:

motivarea oamenilor;

participarea, dezvoltare personală a fiecărui individ;

negocierea;

prevenirea şi rezolvarea conflictelor.

4.2. Acţiunea funcţiilor manageriale în interiorul unui ciclu managerial

la nivelul instituţiei şcolare


11

Acţiunea funcţiilor manageriale precum şi calitatea manifestării lor în

structura organizaţiei depind în mare măsură de manager. Ciclul managerial

debutează cu analiza resurselor, corelată cu date ale evaluării finale din ciclul

managerial anterior şi cu cerinţele formale ale noului ciclu managerial. În baza

analizei se elaborează diagnoza şi prognoza pentru ciclul managerial care

începe.

Proiectarea ia în calcul influenţele probabile şi se concretizează în planul de

muncă, document care fixează obiectivele majore, direcţiile de acţiune şi

responsabilităţile. În general structura planului general de muncă urmează

compartimentele specifice organigramei instituţiei, aceasta fiind rod al

exercitării funcţiei organizatorice, pe dimensiunea sarcină şi pe dimensiunea

umană (de organizare a grupurilor de lucru cu fixarea responsabilităţilor

specifice). Se conturează astfel:

compartimentul de decizie (la nivel central: consiliul de conducere; la

nivel de substructuri ale organigramei: responsabilii fiecărei substructuri)

;

compartimentul executiv din instituţia şcolară.

Planul de activitate cuprinde şi termenele largi de realizare a obiectivelor,

introducerea elementului “timp” făcând posibilă programarea. Planul de

muncă este preluat de către conducătorii fiecărui compartiment, detaliat şi

precizat din perspectiva dimensiunii temporale, conturându-se programe de

activitate secvenţiale.

Implementarea planurilor şi programelor reprezintă pasul următor în

exercitarea funcţiilor manageriale. De la nivelul conducerii generale (consiliul

de conducere) se delimitează grupul de coordonare operaţională (directorul şi

un număr restrâns de membri), iar la nivelele manageriale medii această

coordonare intră în sarcina responsabililor de compartimente. De la fiecare

nivel (central şi pe compartimente) se exercită subfuncţia de control şi cea de

evaluare secvenţială (pe secvenţe ale activităţii). Implementarea este

determinată de influenţele reale interne şi externe organizaţiei, care nu

întotdeauna sunt în totală corespondenţă cu cele prezumate. Din acest motiv se

naşte, de cele mai multe ori nevoia reproiectării (ajustării proiectelor iniţiale),

a reprogramării unor acţiuni, pe anumite secvenţe, pentru a se asigura

eficacitatea maximă a activităţii şcolare.

La finalul ciclului managerial, intră în acţiune funcţia de evaluare finală, cu

diferitele sale perspective.

În timpul derulării activităţii, de la începutul ciclului şi pe întreg parcursul

acestuia se conturează acţiunea constantă şi nuanţată a celorlalte funcţii, care se

află, în fiecare moent al ciclului managerial, în interacţiune cu funcţia

dominantă a momentului respectiv.

Astfel, decizia intervine în:

stabilirea modalităţilor de analiză;


12

stabilirea celor mai potrivite structuri interne ale organizaţiei şi în

acordarea responsabilităţilor;

conturarea influenţelor posibile;

conturarea misiunii pe baza viziunii manifeste în structura organizaţiei,

a finalităţilor şi a obiectivelor generale şi specifice pe compartimente;

fixarea direcţiilor de acţiune, a termenelor majore;

selectarea măsurilor concrete de implementare a programelor;

stabilirea secvenţelor destinate controlului a parametrilor acestuia şi a

modalităţilor optime de control;

stabilirea criteriilor în baza cărora se realizează evaluarea secvenţială ;

stabilirea criteriilor în baza cărora se realizează evaluarea finală şi a

perspectivelor acesteia;

stabilirea celor mai oportune modalităţi de motivare a personalului, de

selecţie şi de dezvoltare a acestuia;

stabilirea căilor de prevenire şi de rezolvare a conflictelor;

stabilirea modalităţilor optime de formare şi dezvoltare a echipei;

stabilirea a chiar stilului decizional pentru diferite situaţii concrete.

Motivarea personalului este o funcţie managerială cu acţiune permanentă pe

parcursul ciclului managerial. Ea trebuie să stea în atenţia managerului (în

special pe componenta de lider a activităţii sale). Din acest punct de vedere

managerul trebuie să pornească de la o foarte bună cunoaştere a oamenilor cu

care lucrează (lucru posibil în instituţiile şcolare mari prin intermediul

managerilor medii: şefi de catedre, de comisii, de compartimente). În funcţie de

motivaţiile dominante ale fiecăruia este necesară stimularea individualizată,

inteligentă şi echitabilă a fiecăruia şi a tuturor. Un manager bun reuşeşte să

tranforme în timp dezvoltarea calitativă personală (şi nu atât partea de

promovare ierarhică) ca motivaţie intrinsecă pentru muncă. În acest caz

stimularea dezvoltării personalului se îngemănează cu motivarea acestuia. De

exercitarea acestor subfuncţii depinde, în cea mai mare măsură, realizarea

celei ce ţine de formarea şi dezvoltarea echipei.

Pentru a se lua cele mai juste decizii este necesară acţiunea fluentă şi

consecventă a unei alte funcţii manageriale : circulaţia informaţiei.

Alternativele nu se pot construi decât în cunoştinţă de cauză, în baza unor

informaţii clare, corecte şi complete privind problema dată. De aceea, dincolo

de o bună circulaţie a informaţiei se impune şi o bună delegare a sarcinilor în

interiorul organizaţiei: pe anumite sectoare este oportun să aibă drept de

decizie curentă cel ce este cel mai aproape de sursele de informare specifice.

Circulaţia informaţiei trebuie să fie asigurată:


13

în interorul instituţiei şcolare :

pe verticală (de la compartimentele de conducere –centrală şi medie

spre cele de execuţie);

pe orizontală: în interiorul fiecărui compartiment şi între

compartimentele de acelaşi rang;

cu exteriorul instituţiei şcolare în dublu sens:

de la instituţie către organele şi instituţiile orizontale sau aflate pe

paliere ierarhice superioare;

de la organismele şi instituţiile ierarhic superioare sau aflate pe

orizontală în ierahia instituţională socială sau şcolară către instituţie.

Asigurarea unei circulaţii optime a informaţiei presupune :

stabilirea unor responsabilităţi clare privind recepţia / înregistrarea şi

emiterea/ transmiterea de informaţii de diferite tipuri;

stabilirea unui sistem operaţional de circulaţie a informaţiei, pe căile

cele mai directe, cu consum redus de timp.

Din acest punct de vedere pregătirea, derularea şi evaluarea şedinţelor

reprezintă un aspect de majoră importanţă cu care se confruntă un manager.

Într-o instituţie şcolară există o structură organizaţională definită, reglementată

prin norme centralizate, dar care, în situaţii concrete, îmbracă forme aparte, în

funcţie de nivelul educaţional pe care îl reprezintă şcoala şi de mărimea

acesteia.

Organigrama instituţiei şcolare este un instrument necesar oricărui manager

atât pentru organizarea activităţii instituţionale cât şi pentru planificarea,

controlul şi decizia implicate în activitatea managerială. Ea reprezintă expresia

grafică a structurii organizatorice definite în interiorul unităţii şcolare şi a

relaţiilor interne şi cu exteriorul. (fig. 5)


14

EVALUAREA ANALIZA DIAGNOZA CICLULUI

CICLULUI MANAGERIAL ANTERIOR MANAGERIAL URMĂTOR

ORGANIZAREA

ANALIZĂ/DIAGNOZĂ PROGNOZA-PROIECTAREA/planificarea /

stării de pornire( cu accent pe programarea Influenţe reale

resursele existente)

IMPLEMENTAREA EVALUARE FINALĂ

PLANURILOR ŞI PROGRAMELOR din diverse perspective:

manageriale cu : *sistemică

a. *conducerea operaţională *relaţională

* controlul *statistică

*evaluarea secvenţială *instituţională

* formarea şi dezvoltarea echipelor *prin obiective

b. motivarea, participarea, dezvoltarea

personală, negocierea, prevenirea şi rezolvarea

conflictelor

influenţe probabile

DECIZIA

CIRCULAŢIA INFORMAŢIEI

Fig.4 acţiunea funcţiilor manageriale în interiorul unui ciclu managerial la nivelul instituţiei şcolare

Fig. 3


16

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

INSPECTORATUL ŞCOLAR TERITORIAL

CONSILIUL DE CONDUCERE

CONSILIUL DE ADMINISTRAŢIE

CONSILIUL

CONSULTATIV

(STRUCTURAT PE

PROBLEME)

CONSILIUL

CONSULTATIV

(STRUCTURAT PE

PROBLEME

DIRECTOR

DIRECTOR ADJUNCT DIRECTOR ADJUNCT

SEFI DE CATEDRE SEFI DE COMISII

CATEDRE PE DISCIPLINE

DE ÎNVĂŢĂMÂNT SAU PE

ARII CURRICULARE

COMISII PE PROBLEME

ex. a diriginţilor, a

institutorilor, PSI etc.

CADRE DIDACTICE

PERSONAL AJUTĂTOR: PEDAGOGI ŞCOLARI,

BIBLIOTECARI, LABORANŢI

SECRETARIAT

DACTILOGRAFIE

C O

N

T

A

B

I

L

I

T

A

T

E

A M D A

M G

I A

N Z

I I

S E

T *

R C

A A

Ţ N

I T

E I N

Internat

A Î

T N

E T

L R

E E

R Ţ

E I

N E

R

E

C M

A E

B D

I I

N C

E A

T L

A

D

M

I

N

I

S

T

R

A

Ţ I

A

L

O

C

A

L

Ă

C

A

S

A

C

O

R

P

U

L

U

I

D

I D

A

C

T

I

C

C

E

N T

R

U

L

DE

A

S

I

S

T

E N

Ţ

Ă

P

E

D

A

G

O

G

I C

Ă

COPII/ELEVI PĂRINŢI

Fig. 5

Organigrama unei unităţi şcolare


17

4.3. Fazele ciclului managerial

Pe baza experienţei anilor ’80, Caldwell şi Sprinks, 1988, citaţi în [20, p. 87]

au creat un model managerial în Tasmania şi Australia, ca un prim răspuns

legat de găsirea unor modalităţi de creştere a autonomiei unităţilor şcolare.

Modelul propus s-a extins, prin adaptare în multe alte sisteme de învăţământ,

cu deosebire în Canada şi UK. În UK s-a dezvoltat un întreg fundament teoretic

conectat unei practici interesante, legat de “autoconducerea” şcolilor (“self

management” sau “local management of schools”, sau “site-based ma-

nagement”). Acest model al conducerii relativ autonome la nivelul bazal al

sistemului de învăţământ pare a fi dat roade din perspectiva creşterii eficacităţii

instituţiei şcolare (“school improvement”).

Baza modelului o constituie aşa numitul “ciclu managerial de colaborare”

(“collaborative school management cycle”). Acest ciclu managerial este

considerat a avea şase faze importante:

Precizarea finalităţilor şi identificarea necesităţilor corespunde momentului de

analiză-diagnoză, prezentat anterior.

Proiectarea- realizarea “politicii şcolare” prin fixarea finalităţilor parţiale, a

obiectivelor corelate acestora, a direcţiilor majore de urmat-corespunde

funcţiei de proiectare, prezentată anterior.

Programarea activităţilor, subfuncţie a proiectării şi moment succesiv acesteia.

Pregătirea şi aprobarea bugetului necesar, un aspect care presupune tot

proiectarea, bazată pe analiză, dar din perspectivă financiară.

Implementarea .

Evaluarea

Caldwell şi Sprinks, autorii acestui model pe 6 faze, susţin că marea lui

contribuţie constă în următoarele caracteristici:

a. clarificarea fără ambiguitate a acelor faze care aparţin factorilor de

decizie şi a celor ce depind de grupul de execuţie (implementare) de la

nivelul unei unităţi şcolare.

b. proiectarea şi planificarea preconizează stabilirea clară a finalităţilor,

obiectivelor generale şi a direcţiilor de acţiune fără a se apleca însă şi

asupra specificării acţiunilor concrete

c. organizarea planificării activităţilor propriu-zise în contextul firesc al

modelului de funcţionare a fiecărei unităţi şcolare.

Se constată că acest model surprinde câteva dintre ideile prezentate anterior:

necesitatea delimitării activităţii manageriale pe segmentele unui ciclu

managerial;


18

necesitatea organizării activităţii cu delimitarea clară a compartimentelor

de decizie şi a celor de execuţie;

conducerea la nivel instituţional are sarcini legate de analiză, diagnoză şi

proiectare de ansamblu, proiectarea şi programarea concretă fiind sarcina

managerilor medii;

implementarea poate fi urmărită de la nivel instituţional (din perspectiva

funcţionării întregii unităţi, chiar atuci când sunt controlate şi evaluate

compartimente, subcompartimente sau activităţi punctuale); coordonarea

operaţională şi controlul de detaliu aparţin managerilor medii;

într-o bună structură organizatorică, cu o corectă, fluentă şi consecventă

acţiune a funcţiilor manageriale pe parcursul unui ciclu managerial

activitatea poate fi eficientizată, evaluarea finală fiind în măsură să

demonstreze argumentat creşterea calităţii activităţii.

5. DECIZIA- MODALITĂŢI DE ACŢIUNE

A decide înseamnă a alege între două sau mai multe alternative.

Construcţia unei alternative este dependentă de cantitatea şi calitatea

informaţiei deţinute în legătură cu problema în cauză. Din acest motiv, funcţia

managerială ce ţine de circulaţia informaţiei este deosebit de importantă.

5.1. Etape necesare în luarea unei decizii

a) identificarea problemei

Întrebări ce se ridică:

Despre ce problemă este vorba (de ce natură)?

Cum a fost ea identificată?

Care sunt caracteristicile problemei în cauză?

Condiţia fundamentală este ca la finele acestei etape formularea problemei să

fie cât se poate de clară.

b) Discuţii pe marginea problemei identificate, în funcţie de natura şi

complexitatea problemei:

generale (organizate în şedinţe)

individuale

c) examinarea (analiza) datelor

Întrebări ce se ridică:

Ce criterii vor sta la baza analizei?

Cine este implicat în rezolvarea problemei?

Cum se poate rezolva?

Cum va fi urmărită rezolvarea de către conducători?

Cât timp ar putea lua rezolvarea problemei?

d) concluzii ale analizei- luarea deciziei

Această etapă presupune:

formularea acestor concluzii, într-o formă cât mai clară şi rediscutarea lor

cu alţi factori interesaţi de rezolvarea problemei. Aceste noi discuţii pot

nuanţa concluziile sau le pot întări / contracara;


19

elaborarea clară a alternativelor de rezolvare- cu prezentarea implicaţiilor

fiecăreia dintre ele;

luarea deciziei considerate ca fiind cea mai potrivită alternativă de urmat.

e) implementarea deciziei (punerea în practică a alternativei alese)

f) evaluarea eficienţei acestei decizii

5.2. Stilurile decizionale

Modul în care un manager realizează această funcţie de decizie ţine, în mare

măsură, de stilul său decizional.

Literatura de specialitate [17] enumeră în general patru stiluri decizionale pe

care le vom prezenta din perspectiva avantajelor şi dezavantajelor fiecăruia.

Stilul autocratic

Avantaje

rapiditate în luarea deciziei

utilitate în situaţii de rutină sau când cel ce-l manifestă are

experienţă pozitivă în tipuri similare de probleme (atenţie la

similaritatea reală!)

Dezavantaje

există riscul de a greşi dacă nu se cunosc suficient detaliile

problemei;

angajarea în implementarea deciziei a subordonaţilor presupune

coerciţie.

Stilul persuasiv

Avantaje

dacă managerul dovedeşte tact în prezentarea problemei şi a

soluţiei, colaboratorilor fiindu-le indusă ideea că soluţia le aparţine,

şansele de implementare activă şi motivată din partea

subordonaţilor sunt foarte mari.

Dezavantaje

managerul care-şi impune persuasiv propria soluţie poate greşi în

alegerea acesteia; argumentaţia meştesugită poate servi unei cauze

care să nu ducă la soluţia optimă;

lipsă de deschidere reală şi de colaborare;

colaboratorii/ subordonaţii nu cunosc datele reale ale problemei.

Stilul consultativ

Avantaje

necesită o informare detaliată asupra problemei;

risc mai mic de a greşi întrucât soluţiile vin după consultarea mai

multor persoane, chiar după confruntări de idei şi opinii;

participarea la construcţia alternativelor şi la luarea deciziei duce la

o mai mare angajare a subordonaţilor în actul de implementare.

Dezavantaje

necesită un timp mai îndelungat pentru formularea alternativelor şi

o foarte bună organizare a şedinţelor de consultare.


20

Stilul codeterminant (prin vot)

Avantaje

ţine cont de “părerea” mai multor persoane;

necesită o informare detaliată asupra problemei.

Dezavantaje

implică riscul inconsistenţei, întrucât deşi prezintă virtutea “unei

responsabilităţi colective” poate determina pierderea

responsabilităţii individuale;

votul poate fi exprimat şi pasiv prin refuzul tacit pentru o implicare

informată, de profunzime, în condiţiile dispersiei responsabilităţii.

5.3. Delegarea

Delegarea este o condiţie fundamentală a unei activităţi manageriale

eficiente. În structura oricărei instituţii există mai multe compartimente de

activitate. Pentru fiecare dintre compartimente există , sau ar trebui să existe, o

conducere proprie cu posibilitate de decizie în problemele concrete de

funcţionare a compartimentului respectiv. În aceste condiţii se naşte necesitatea

ca managerul general să delege o parte din sfera sa de decizie către şefii de

compartimente, aceştia având la dispoziţie informaţia de detaliu necesară

construcţiei alternativelor implicate în decizie. Delegarea este justificată din cel

puţin două puncte de vedere: [ 29]:

un manager nu poate cuprinde spre a decide în cunoştinţă de cauză tot ceea

ce reprezintă problematica activităţii complexe din instituţia pe care o

conduce;

dacă şeful fiecărui compartiment are posibilitatea de a decide în

problemele ce privesc activitatea compartimentului său, fără a cere mereu

aprobarea managerului general, implicarea sa motivaţională şi gradul de

responsabilizare pot atinge parametri mai înalţi şi eficienţa muncii sale este

mai ridicată.

Delegarea nu exclude responsabilitatea managerului general şi nici nevoia de

a controla periodic modul în care şefii de compartimente îşi exercită dreptul

decizional pe zona lor de competenţă.

Condiţii ale delegării eficiente

Managerul principal trebuie să traseze clar liniile generale de acţiune la

nivelul instituţiei prin planul managerial al instituţiei; aceste linii generale

vor fi respectate integral de către şefii de compartimente.

Organizarea unităţii trebuie să fie foarte bine realizată, fiecare cunoscându-

şi clar locul şi rolul în mecanismul de funcţionare a fiecărui compartiment

şi în ansamblu.

Criteriile ce stau la baza stabilirii finalităţilor şi obiectivelor generale ale

activităţii instituţiei şi acelea ce conduc la elaborarea obiectivelor specifice

şi operaţionale (pe domenii de activitate şi pe activităţi concrete) trebuie să

fie unitare şi cunoscute. Planul managerial general trebuie să direcţioneze

activitatea de ansamblu şi să delege funcţia proiectivă exercitată în detaliul

ei către şefii de compartimente (managerii medii).

Compartimentul central de conducere trebuie să instituie, ca mod de lucru,

ideea posibilităţii de reglare (în raport cu feedback-ul) a acelor planuri şi


21

programe ce se dovedesc a fi neoperaţionale sau doar parţial operaţionale la

un moment dat.

Managerul principal trebuie să creeze cadrul de analiză curentă, control,

evaluare şi consiliere, în contextul căruia, împreună cu ceilalţi reprezentanţi

ai compartimentului de decizie (şefii de compartimente) realizează

coordonarea activităţii de ansamblu din instituţie.

Pentru managerul principal nu este necesară cunoaşterea de detaliu a activităţii

fiecărui compartiment din instituţie dar este imperios necesară familiarizarea

lui cu aspectele generale ale acesteia şi cu problemele de dificultate în

rezolvarea cărora se poate implica. De asemenea, el trebuie să vegheze la

respectarea legalităţii activităţii pe fiecare domeniu şi la eficienţa acesteia.

Principiul fundamental este: “acorda încredere celor cu care

lucrezi pentru a te putea bucura de încrederea lor”

Menţiune: trasarea spre rezolvare a unei sarcini altei persoane nu înseamnă a

delega.

Exerciţiul 1

Analizaţi şi argumentaţi în grupuri de câte 3 sau individual (ID) următoarele

aserţiuni:

10 puncte necesare pentru o delegare eficientă

1. Recunoaşte că timpul necesar instruirii altei persoane pentru a face ceva într-un

domeniu în care poate avea informaţie mai multă decât tine este amortizabil.

2. Delegă cât se poate de mult pentru a-ţi rămâne timp suficient pentru a rezolva ceea

ce doar tu singur poţi să rezolvi eficient.

3. Fii neîngăduitor cu tine, delegă nu doar ceea ce nu-ţi place să faci ci tot ceea ce

trebuie să intre în zona de delegare.

4. Alege cea mai potrivită persoană pentru zona în care realizezi delegarea,

asigurându-te că persoana respectivă înţelege clar ce responsabilităţi îi revin.

5. Clarifică sarcinile pe care le delegi pentru a fi sigur că cel asupra căruia ai delegat

decizia ştie exact ce i se cere.

6. Nu delega sarcini excepţionale ca:

sarcini pe care doar managerul principal poate şi trebuie să le rezolve;

sarcini care necesită confidenţialitate sau sensibilitate deosebită şi care ţi-au fost

direct adresate;

sarcini noi sau insuficient definite care pot apărea ca fiind dificile.

7. Păstrează controlul asupra zonei de sarcini delegate. Verifică rezolvarea acestora

cel puţin periodic. Responsabilitatea generală îţi aparţine.

8. Determină-i pe colaboratori să-şi asume responsabilitatea pentru zona lor de

decizie.

9. Foloseşte delegarea ca mijloc de a îmbogăţi experienţa şi expertiza colaboratorilor;

este vital pentru motivarea şi perfecţionarea lor.

10. Delegarea raţională necesită cunoaştere şi încredere în colaboratori.


22

6.MANAGERUL ŞI MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE

6.1. Manager şi lider

6. ORGANIZAREA – O FUNCŢIE CU VALOARE DE CONDIŢIE A

ACTIVITĂŢII

Funcţia organizatorică deşi realizată la început de ciclu managerial are o

acţiune constantă şi efecte majore asupra întregului ciclu. Dacă nu este bine şi

funcţional realizată ea va avea consecinţe negative asupra eficacităţii şi

eficienţei activităţii instituţionale. Orice instituţie are :

Un compatiment de planificare generală, decizie şi coordonare format din

managerul principal, adjuncţii săi şi managerii medii (şefii diferitelor

compartimente de lucru).

Compartimente corespunzătoare principalelor domenii de activitate

specifice instituţiei în cauză, cu dimensiuni diferite în funcţie de ponderea

rolului compatimentului respectiv în activitatea instituţională.

În unitatea şcolară compatimentul de decizie este format din:

Consiliul de conducere (administrativ) sau cu orice altă denumire în funcţie

de documentele oficiale; acesta cuprinde membri de drept (director,

directori adjuncţi, director administrativ sau şef contabil), şefi de catedră

(comisii) şi un număr de cadre didactice alese, în funcţie de mărimea

Exerciţiul 2

Autodeterminarea stilului decizional. Acordaţi între 0 şi 2 puncte următoarelor

aserţiuni ( 0 pentru dezacord, 2 pentru acord maxim):

1. Sunt manager şi am dreptul să decid.

2. Pot lua o decizie când am datele problemei fără a-mi consulta neapărat

colaboratorii.

3. Trebuie să-i informez întotdeauna pe colaboratori după luarea unei decizii cu

privire la ceea ce au de făcut şi la ceea ce se aşteaptă de la ei.

4. Iau deciziile singur când am datele problemei.

5. Sugerez colaboratorilor decizia proprie şi încerc sa-i determin să o adopte ca şi

când ar veni de la ei.

6. Sugerez colaboratorilor ce se aşteaptă de la ei în implementarea unei decizii.

7. Nu consider că e oportun să iau singur decizii. Consultarea colaboratorilor este

necesară.

8. Iau în consideraţie toate părerile colaboratorilor atunci când avem de luat o decizie.

9. Consider că luarea unor decizii presupune un “contract managerial”

10. Mă informez asupra datelor problemei înainte de a discuta cu colaboratorii în

vederea luării împreună a unei decizii.

11. Ţin cont de părerea mai multor pesoane în formularea şi analiza alternativelor

pentru pregătirea supunerii la vot a unei decizii.

12. Decizia o iau prin supunerea la vot a alternativelor .

Însumaţi punctele obţinute după cum urmează:

a. aserţiunile 1,3,4 (stil autocratic)

b. aserţiunile 2,5,6 (stil persuasiv)

c. aserţiunile 8,9,10 (stil consultativ)

d. aserţiunile 7,11,12(stil codeterminant)

e.


23

colectivului didactic.

În universităţi acest compartiment este reprezentat de către Senatul

Universităţii şi de către Consiliul Academic (care reuneşte rectorul, prorectorii

şi decanii/ directorii facultăţilor/ departamentelor/colegiilor.

Funcţii cu valoare directiv-executivă (reunite în ceea ce a purtat denumirea

de “birou executiv”): director şi directori adjuncţi (Biroul de Senat)

Orice unitate şcolară are ca sector fundamental de activitate compartimentul

instructiv educativ, format din catedrele şi comisiile ce reunesc cadrele

didactice; acestea se întrunesc în consiliul pedagogic.

În funcţie de mărimea unităţii şcolare există un compartiment contabil propriu

sau, unele şcoli sunt arondate la ceea ce se cheamă “centrul bugetar” care este

un compartiment contabil funcţionând pe lângă o unitate şcolară şi deservind

un număr de şcoli şi grădiniţe arondate.

De asemenea, orice şcoală are un compartiment adminitrativ- gospodăresc, de

dimesniune mai mică sau mai mare, în funcţie de mărimea şcolii; el reuneşte

administratorul (dacă există), muncitorii de îngreţinere şi îngrijitoarele.

Şcolile cu internat au în plus compatimentul internat- cantină (integrat în

compartimentul administrativ-gospodăresc sau separat).

Foarte important pentru activitate este ca organizarea şi, respectiv, organigrama

instituţiei şcolare să fie foarte clară, să se cunoască locul şi rolul fiecărui

compartiment, componenţa lui, relaţiile acestuia pe orizontală şi verticală.

Întregul plan managerial al instituţiei va fi structurat pe baza organigramei,

(fig..5) stabilind direcţiile principale de acţiune pentru fiecare dintre

compartimente. Sefii acestora vor detalia aceste direcţii pe sarcini,

responsabilităţi, termene etc. pentru compartimentul condus.

7. MANAGEMENTUL PROPRIEI PERSOANE

7.1. Managerul şcolar resursă importantă pentru eficacitatea activităţii

şcolare

Pentru a-şi conduce eficient propria activitate, în primul rând un manager

şcolar trebuie să ştie în ce constă această activitate, ce se aşteaptă de la el şi să

o coreleze cu activitatea ce decurge din celelate statute suprapuse: cel de

partener într-un mariaj, părinte, fiu/ fiică, cetăţean etc.

Un manager şcolar este confruntat cu o serie de aşteptări ce vin de la cei cu

care interacţionează în activitate în virtutea rolului deţinut. El însuşi are o serie

Exerciţiul 3:

Realizaţi organigrama instituţiei şcolare în care lucraţi sau a unei unităţi

şcolare cunoscute. Explicaţi structura acesteia.


24

de aşteptări faţă de aceştia în virtutea statutului său. Ariile de aşteptare sunt

relativ diferite în funcţie de tipul de manager şcolar la care se face referire. Se

vor prezenta în paralel, aşteptările faţă de:

directorul de unitate şcolară;

şeful de catedră/ comisie (ca manager mediu);

directorul de Casă a Corpului Didactic, ca centru de resurse şi ca una

dintre instituţiile de perfecţionare a personalului dn învăţământ;

inspectorul şcolar (după [29, p. 47-48]).

Managerul şcolar este o resursă pentru toţi cei ce manifestă aceste aşteptări, de

el depinde, în mare măsură şi în funcţie de poziţia sa în ierahia managerială,

eficacitatea activităţii educaţionale.

Managerul este responsabil :

Pentru ce?

Pentru tot ceea ce se întâmplă în domeniul de activitate pe care îl conduce.

Faţă de cine?

Faţă de superiori şi faţă de subordonaţi în aceeaşi măsură, dar în manieră

diferită.

Pentru cine?

Pentru sine şi pentru toţi aceeia pe care îi reprezintă în diferite contexte şi/ sau

situaţii.

Cu cine împarte responsabilitatea?

Managerul împarte responsabilitatea cu toţi colaboratorii din compartimentul

de decizie aferent funcţiei deţinute (consiliul de conducere al unităţii şcolare/

inspetoratului şcolar, CCD sau cu adjuncţii şefului de catedră unde ei există).

Pentru a fi o resursă eficientă, managerul trebuie să dispună de o excelentă

capacitate de a se conduce pe sine şi, prin aceasta, de a-i conduce pe ceilalţi.

“Este foarte simplu să fi extrem de ocupat, făcând ceea ce nu trebuie” [17, p.

111]. ”A gândi este unul dintre cele mai eficiente moduri de a-ţi petrece

timpul” [17, p. 111], când gâdurile survolează problematica unităţii de

învăţământ, se preocupă de planificarea activităţii, de organizarea şi controlul

acesteia, de analiza evaluativă a modului de utilizare a resurselor etc. Fără acest

moment de “gândire” lucrurile se pot precipita, totul devine “urgent” dar

indefinit în soluţionare, fără posibilitatea de a fi rezolvat dacă, negândind, nu s-

au delegat unele sarcini ce puteau face obiectul unui asemenea demers.


25

Tabelul 1

Direcţia din care vin

aşteptările Tipuri specifice de aşteptări

Directorul de

şcoală

Şeful de catedră Directorul CCD Inspectorul şolar

OPINIA PUBLICĂ Părinţii, colectivi-ta-

tea socială în care

funcţionează unita-

tea şcolară cer o pre-

gătire adecvată a ele-

vilor.

Părinţii, colectivi-ta-

tea socială în care

funcţionează unita-

tea şcolară cer o pre-

gătire adecvată a ele-

vilor în domeniul

disciplinei sau ariei

curriculare reprezen-tate de catedra res-

pectivă.

Personalul didactic

de predare, auxiliar

şi ajutător, comuni-

tatea socială în care

funcţionează CCD

cer organizarea şi

derularea perfecţio-

nării personalului cu efecte pozitive reale

în implementarea re-

formei.

Întreg personalul din

învăţământ, în spe-

cial cel de predare,

comunitatea socială

în care funcţionează

inspectoratul şcolar

cer : organizarea, co-

ordonarea, îndruma-rea, controlul şi eva-

luarea activităţii şco-

lare de o asemenea

natură încât toate

aceste aspecte să ai-

bă un impact real

asupra eficacităţii

activităţii şcolare din

teritoriu şi să se con-

stituie ca factori de

determinanţă a cali-tăţii implementării

reformei.

AUTORITĂŢILE

LOCALE

Cer respectarea le-

gislaţiei şcolare, ges-

tionarea corectă şi

eficientă a resurselor

materiale financiare

şi umane, cer ca uni-

tăţile şcolare să le

creeze cât mai puţine

probleme dar să-şi

aducă o cotribuţie

reală la evoluţia co-munităţii.

Cer respectarea le-

gislaţiei şcolare, ges-

tionarea corectă şi

eficientă a resurselor

materiale financiare

şi umane de la nive-

lul catedrei/ comi-

siei, cer o pregătire

adecvată a elevilor

în domeniul discipli-

nei sau ariei curricu-lare reprezentate de

catedra respectivă

Cer respectarea sta-

tutului şi rolului im-

plicat de existenţa

acestei instituţii de

învăţământ în terito-

riu.

Aşteaptă o corectă

aplicare a politicii

şcolare centrale, o

adecvată elaborare a

politicii şcolare loca-

le, o coordonare şi o

evaluare eficiente a

ceea ce se întâmplă

în viaţa şcolară din

teritoriu.

COLECTIVUL DE

COLABORATORI

Cadrele didactice

din unitatea şcolară

aşteaptă o bună exer-

citare a funcţiilor

manageriale şi o efi-

cientă îndeplinire a

rolurilor, în special

eficienţă şi obiectivi-

tate.

Colectivul de cate-

dră aşteaptă o bună

exercitare a funcţii-

lor manageriale şi o

eficientă îndeplinire

a rolurilor, în special


tate prin reliefarea

rolului de colabora-

tor în mai mare măsură decât de con-

ducător.

Colectivul CCD aş-

teaptă o bună exerci-

tare a funcţiilor ma-

nageriale şi o efi-

cientă îndeplinire a

rolurilor, în special


tate.

Colectivul de in-

spectori din instituţia

inspectoratului şco-

lar este subordonat

inspectorului şcolar

general şi adjuncţilor

acestuia. În acest

context inspectorii

înşişi (manageri faţă

de cadrele din terito-riu) aşteaptă de la

conducătorii lor o

eficientă îndeplinire

a rolurilor, în special


tate.


26

Direcţia din care vin

aşteptările Tipuri specifice de aşteptări

Directorul de

şcoală

Şeful de catedră Directorul CCD Inspectorul şolar

ELEVII, CA BENE-

FICIARI DIRECŢI

AI EFICACITĂŢII

ACTIVITĂŢII MA-

NAGERIALE

Aşteaptă o activitate

managerială eficace

pentru ei; un climat

de învăţare pozitiv,

stimulativ, o cultură

bine definită a unită-ţii şcolare.

Aşteaptă o activitate

managerială eficace

pentru ei; un climat

de învăţare pozitiv,

stimulativ, la nivelul

ariei curriculare re-prezentate şi bine ar-

ticulat cu ceea ce se

realizează pe alte arii

curriculare.

Pentru aceştia elevii

sunt “clienţi indi-

recţi”, dar lor li se

adreasează, în ultimă

instanţă, toate efor-

turile depuse de in-stituţie; aşadar elevii

aşteaptă îndeplinirea

rolului CCD în ase-

menea condiţii încât

personalul din învă-

ţământ să desfăşoare

o activitate eficace

pentru elevi.

Elevii cer respecta-

rea legalităţii cu

sprijinul direct şi in-

direct al inspectori-

lor şcolari, organi-

zarea şi coordonarea eficace ale activităţi-

lor de nivel terito-

rial, soluţionarea

unor situaţii limită,

păstrarea la nivel te-

ritorial a unui climat

pozitiv de învăţare şi

chiar dezvoltarea

unei culturi şcolare

teritoriale.

INSPECTORATUL

ŞCOLAR TERITO-

RIAL

Aşteaptă transpune-

rea eficace şi efi-cientă în practică a

politicii şcolare na-

ţionale şi teritoriale,

contribuţii remarca-

bile la construcţia

acesteia din urmă

prin dezvoltarea unei

politici şcolare efi-

ciente la nivelul uni-

tăţii şcolare, respon-

sabilitate în îndepli-

nirea funcţiilor şi ro-lurilor manageriale.


rea eficace şi efi-cientă în practică a


ţionale şi teritoriale,

contribuţia reală a

catedrei/ comisiei la

dezvolarea domeniu-

lui de conţinut repre-

zentat, reflectată şi

în rezultatele obţinu-

tede elevi.

Aşteaptă realizarea

în fapt a comple-mentarităţii implica-

te de relaţia inspec-

torat şcolar- CCD,

contribuţia acestuia

la implementarea re-

formei educaţionale

Prin Regulamentul

de Ordine Interioară formulează o serie

de aşteptări concrete

faţă de inspectorii

şcolari de a căror ac-

tivitate depinde cali-

tatea de ansamblu a

funcţionării institu-

ţiei inspectoratului

şcolar şi, în mare

măsură a procesului

de învăţământ din te-

ritoriul de referinţă.

MINISTERUL

EDUCŢIEI

NAŢIONALE


rea eficace şi efi-

cientă în practică a


ţionale, dezvoltarea

unei politici şcolare

locale coerente şi

eficiente, contribuţia

la elaborarea politi-

cii şcolare teritoriale

şi creşterea presti-giului învăţămân-

tului în peisajul so-

cial.





ţionale, o bună pre-

gătire a elevilor pe

aria curriculară de

referinţă.

Se aşteaptă ca însitu-

ţia CCD să-şi conso-

lideze rolul pe care îl

are în pregătirea im-

plementării reformei

şi în realizarea aces-

teia.




politicii şcolare

naţionale, dezvolta-

rea unei politici şco-

lare teritoriale coe-

rente şi eficiente,

contribuţia la elabo-

rarea politicii şcolare

teritoriale şi creşte-rea prestigiului învă-

ţământului în peisa-

jul social.

Şedinţele reclamate de aceleaşi “urgenţe” pot deveni ineficiente din lipsă de

pregătire, oamenii devin agitaţi, în frunte cu managerul şi criza managerială

este deja instalată. În activitatea de conducere orice manager trebuie să-şi

stabilească priorităţile pentru a-şi putea organiza apoi corect timpul. Există o

gamă diversificată de priorităţi, fiecare categorie necesitând un tratament


27

diferenţiat. În stabilirea categoriilor este necesară luarea în consideraţie a doi

parametrii: importanţă şi urgenţă ([17, p. 112] şi [29, p. 68]).

Parametrii ai priorităţilor URGENTĂ LIPSA URGENŢEI

IMPORTANŢĂ

(2) Probleme imporztante dar a căror

soluţionare nu este presantă

LIPSA IMPORTANŢEI (3) Probleme lipsite de importanţă dar cerute a se rezolva urgent

(4) Probleme lipsite de importanţă şi fără timp presant spre rezolvare

Fig. 6 Stabilirea priorităţilor

Priorităţile unui manager

Problema majoră pentru manager este aceea de a clasifica o problemă în mod

corect. În general problemele importante au efecte pe termen lung şi ele

necesită o mai îndelungată reflecţie asupra modului de rezolvare. De aceea este

preferabil ca soluţionarea lor să poată fi încadrată în caseta nr. 2. Dacă ele sunt,

(1) Probleme importante şi urgente

Exerciţiul 4

Sarcină de lucru pentru cursanţi:

Listaţi detaliat criterii după care consideraţi că poate fi analizată eficienţa activităţii

unui manager şcolar (numiţi ce fel de manager!). Ierarhizaţi-le apoi după următorul

plan:

a. primul criteriu considerat ca importanţă din perspectiva căruia poate fi analizată

eficacitatea şi eficienţa activităţii managerului de către şeful lui;

b. alte câteva criterii după care analiza efectuată ar fi concludentă din perspectiva interesului

şcolii ;

c. criterii adiţionale care ar completa imaginea succesului sau insuccesului în activitatea

managerului considerat.


28

totuşi, probleme de rezolvat în termen scurt nu înseamnă că momentul de

reflecţie asupra modului de rezolvare şi asupra celor mai potrivite persoane ce

pot da soluţia corectă trebuie să fie eliminat.

7.3. Managementul timpului

Bugetul de timp al unui manager este de obicei sărac. Problema care se pune

este aceea a organizării timpului, a gestionării acestui buget. Enumerăm câteva

condiţii ale unei bune gestionări ([29, p. 68 ]şi [17, p. 113]:

1. Un manager trebuie să aibă clar în minte:

planul general de activitate;

secvenţa din plan corespunzătoare perioadei de timp în care se află;

atribuţiile sale personale, derivate din statut şi din fişa postului- cu

sarcinile corespunzătoare pentru secvenţa de timp determinată;

sarcinile majore ale celorlalţi pentru perioada dată, în special acelea

de care depinde îndeplinirea propriilor sarcini.

2. Managerul trebuie să-şi fixeze cu claritate ce are de făcut (lunar,

săptămânal şi zilnic- pe fişa zilnică de activitate, listată dimineaţa, cu

revizuirea a ceea ce a făcut în ziua precedentă şi ce a rămas de rezolvat,

cu revizuiri periodice de-a lungul zilei, săptămânii, lunii). Nu este

obligatoriu ca aceste programări să aibă o formă scrisă detaliată sau

măcar marcată pe puncte în agendă, deşi este preferabil; programarea

poate fi şi mentală. Important este ca ea să existe şi să se constituie ca

bază a autoanalizei.

Exerciţiul 5

Vă propunem ca, în baza tabelului din materialul de lucru următor

(folosindu-l ca model şi adaptându-l la nevoie) să vă analizaţi

activitatea din ultima lună. Obiectivul analizei este conştientizarea

acelor aspecte ce au răpit un timp nejustificat prin rezultatele obţinute

şi efectuarea unei analize cauzale pertinente. Sugerăm o dezbatere a

aspectelor rezultate, cu extragerea elementelor comune ce apar la

participanţi şi cu formularea unor concluzii ce duc la creşterea

eficienţei utilizării bugetului de timp.


29

7.4 Managementul stress-ului

Pentru un manager şcolar sursele de stress sunt multiple, mai ales în condiţiile

tranziţiei, în condiţiile implementării unei reforme ale cărei puncte cardinale nu

sunt încă foarte clare, ale cărei elemente tactice sunt confuze şi adesea aleatorii.

Elevii înşişi nu mai sunt cei cu care şcoala s-a obişnuit, comunitatea s-a

schimbat fundamental, sistemul valoric este extrem de puţin definit, părinţii au

Material de lucru

FIŞĂ DE AUTOANALIZĂ

(după 29) CATEGORII DE

ACTIVITĂŢI

TIMP NECESAR

SĂPTĂMÂNAL LUNAR

REAL IDEAL REAL IDEAL

1. Activităţi de

organizare a muncii la

nivel de instituţie

2.Asistenţe la ore sau la

alte activităţi din

şcoală:

*pregătirea asistenţei

*desfăşurarea ei

1. Activităţi de

predare la clasă:

*pregătire

*realizare

*corectare de lucrări

etc.

2. Controlul

diferitelor sectoare

de activitate din

uninatea şcolară

3. Activităţi legate de

elaborarea de

materiale(rapoarte

, sinteze, analize

ezc.)

4. Şedinţe în

interiorul

instituţiei:

*pregătire

*derulare

*evaluare

5. Şedinţe în

exteriorul

instituţiei

6. Relaţii cu ISJ,

primărie, Mi etc.

7. Relaţii cu părinţii

şi elevii

8. Documentare

proprie

9. Alte activităţi

(numite)


30

altfel de pretenţii şi un alt gen de impact în viaţa şcolară, legislaţia s-a schimbat

şi este într-o perpetuă schimbare etc.Toate acestea duc la o viaţă extrem de

agitată şi la îndeplinirea cu mare dificultate a multitudinii de sarcini, adesea

insuficient înţelese sau greu de înţeles, la imposibilitatea de a ţine pasul cu tot

ceea ce viaţa şcolară ridică drept probleme de soluţionat. Stress-ul pentru

profesori a făcut obiectul mai multor studii dintre care sunt citate cele ale lui

Kyriacou (1980) şi Dunham (1986) [17, p. 114]. Se propune examinarea a trei

aspecte majore:

cauzele

simpotomele

modalităţile posibile de rezolvare.

Este necesară specificarea că o oarecare “cantitate de stress” este un aspect

indispensabil orirui tip de serviciu, el este chiar benefic întrucât provoacă şi

motivează, ajută la obţinerea performanţei şi deci, a satisfacţiei. Când stress-ul

depăşeşte anumite limite, mai ales în cazul personalităţilor caracterizate prin

activism, acesta poate provoca probleme serioase, de sănătate fizică sau

nervoasă.

Cauze posibile:

Aceste cauze au un efect cumulativ, nu acţionează singular. Astfel, problemele

familiale ale managerului, un eventual divorţ, au un impact major şi cauzează

stress-ul. La aceasta se adaugă :

dificultatea crescândă a comportamentului elevilor

schimbările în planul educaţiei

condiţiile “sărace “ ale activităţii- resurse materiale şi financiare

insuficiente

presiunea timpului

conflictele interne, confuziile legate de roluri, supraîncărcarea

un ethos scolar care nu susţine activiatea managerului

Simptome:

Reacţiile la stress sunt destul de diferite de la o persoană la alta. Simpotomele

pot fi de ordin comportamental, emoţional, mental sau fizic. Printre

simptomele enumarate în cazul profesorilor [17, p. 115] sunt: reducerea

contactelor cu exteriorul unităţii şcolare,frustrare şi lipsa de achiziţii noi, apatie

şi iritabilitate, agresivitate mascată, dorinţa de a renunţa la activitatea de la

catedră etc.

Remedii

Organizaţia poate lupta cu stress-ul prin adoptarea unor măsuri preventive. În

industria vestică există chiar o preocupare serioasă în acest sens, [17, p. 115],


31

fiind deschise servicii speciale ce asigură selecţia personalului pentru a se

realiza compatibilitatea persoană-post, ce realizează evaluări periodice care

relevă apariţia unor eventuale probleme cauzatoare de stress, recomandă sau

chiar realizează perfecţionăripentru a creşte încrederea în capacitatea de

performanţă, se stimulează munca în echipă care asigură sprijin din partea

grupului. Analiza relaţiilor cu managerii, a stilului de conducere, discuţia

deshisă a subiectului, eliminarea confuziilor a cauzelor de conflict şi a

supraîncărcării fac posibilă găsirea unor soluţii pentru detensionarea

atmosferei de lucru.

Lucrarea citată recomandă câteva sugestii pentru fiecare individ: [17, p. 116]:

organizarea mai bună a timpului propriu;

identificarea persoanelor şi a sarcinilor ce-ţi mănâncă inutil timpul

şi renunţarea la contactul cu persoanele respective (sau evitarea lor

pe cât posibil) şi diminuarea timpului acordat sarcinilor în cauză;

“descărcarea” grijilor pe o foaie de hârtie înainte de culcare;

exerciţii de relaxare (mai ales respiratorii);

alocarea de timp pentru realizarea unor activităţi care vă fac

plăcere;

încercarea de a te privi obiectiv în contextul mediului tău, cautarea

cauzele eventualelor încordări nu doar la nivelul propriei persoane

ci şi la nivelul mediului;

împărtăşirea grijilor cu un membru apropiat al familiei sau cu un

prieten, căutarea de soluţii prin forţe proprii chiar dacă asistaţi de

aceste persoane. Persoana aleasă este bine să aibă ea însăşi

experienţa stării de stress pentru a avea capacitate empatică;

există şi posibilitatea întâlnirii în cadrul unui “grup de stress”

condus de un consilier specializat, pentru că alături de oameni aflaţi

“în aceeaşi barcă” se pot găsi mai bine soluţii viabile (după Baron

şi Thompson, citaţi în [17, p. 117]).

Exerciţiul 6

Realizaţi o autoevaluare în raport cu simptomele prezentate în materialul de lucru următor

pentru a stabili dacă sunteţi sau nu afectat/ă de stress. Formulaţi cel puţin trei modalităţi de

remediere pentru aspectele pe care le-aţi evaluat ca fiind indice de stress, după ce încercaţi să

explicaţi cauzele fiecăruia.


32

Material de lucru (traducerea itemilor după 17, p. 116)

SIMPTOME AUTOVALUARE- grad de

manifestare

CATEGORIE itemi Înalt Mediu Scăzut Absent

COMPOR-

TAMENTAL

1.reactivitate exagerată

2.consum crescut de alcool

3. fumat în exces

4.neglijarea aspectului personal

5.insomnie

6.nelinişte- neastâmpăr

7.stare de letargie

8.schimbări în activitatea sexuală

9.stângăcie neobişnuită,

maifestare mai greoaie decât de obicei

10.înclinaţie spre accidente

11.tendinţa de a lăsa lucrurile să

scape, de a renunţa

12.grad mai scăzut de comuicativitate

EMOŢIONAL 1.depresie

2. încordare

3. irascibilitate

4. remuşcare- căinţă

5. gândul sinuciderii

6.tendinţa de defensivă

7.plâns (nejustificat)

8.tendinţa spre agresivitate

9.anxietate

FIZIC 1.dureri de cap

2.dureri de stomac

3.stări de ameţeală

4.asudarea şi/ sau tremurul

mâinilor

5.înţeţoşarea vederii

6.erupţii pe piele (urticarii)

7. palpitaţii

8. gură uscată

9.presiune arterială crescută

10.dureri de gât (în ceafă)

11.dureri de spate

12.greaţă

MENTAL 1. pierderea capacităţii de

concentrare

2. memorie slabă,tendinţă de

pierdere a atenţiei

3.reverii- accentuate

4.judecată slabă (capacitate slabă

de a raţiona)

5.indecizie

6.Logică mai scăzută


33

7.5. Comportamentul asertiv

Una dintre tehnicile cunoscute destinate reducerii stress-ului este legată de

dezvoltarea capacităţii de a spune “nu” în faţa cerinţelor nerezonabile. Din

această perspectivă asertivitatea este definită ca “deschidere, onestitate şi

conştientizarea situaţiilor” [17, p. 117] şi înseamnă:

a face cunoscut celorlalţi ceea ce simţi;

a-ţi exprima opiniile şi, dacă este necesar, de a le reexprima până te

asiguri că au fost cunoscute, ascultate;

a nu ezita să recunoşti dechis ce poţi şi ce nu poţi învăţa, realiza şi

care ar putea fi consecinţele presiunilor unor cerinţe pe care nu le

poţi îndeplini;

formularea clară a cerinţelor faţă de ceilalţi;

a evita formulările de prisos menite să îndulcească sau să mascheze

impactul mesajului pe care doreşti să-l transmiţi.

Este necesară distincţia dintre comportamentul asertiv şi cel agresiv. Acesta din

urmă conţine elemente emoţionale, dorinţa de a domina în vreme ce

comportamentul asertiv implică:

acţiune calmă, control emoţional;

realizarea unei argumentaţii obiective, bazată pe fapte;

respectarea intereselor şi sentimentelor celorlalţi şi imprimarea unei

atmosfere de cooperare în care nici o parte nu încearcă să domine

[17, p. 117].

Pentru orice mediu de activitate, dar în special pentru cel educaţional,

comportamentul asertiv al managerului are o putere remarcabilă, deşi uneori

delimitarea de comportamentul agresiv este relativ dificilă, în special din partea

celor ce percep comportamentul persoanei asertive.

7.6. Dezvoltarea propriei competenţe

Pentru ca managerul să aibă rol de resursă în unitatea şcolară/sectorul de

activitate pe care o/îl conduce este necesară permanenta sa preocupare pentru

creşterea competenţei sale manageriale. Pregătirea iniţială ca manager, oricât

de bine ar fi realizată (şi s-a putut vedea că nu în multe ţări există o preocupare

reală şi de substanţă din acest punct de vedere) nu este suficientă. Pe parcursul

desfăşurării activităţii manageriale însuşi profilul de competenţă întocmit sub

forma unor standarde ocupaţionale capătă nuanţe diferite, se particularizează în

condiţii diferite în funcţie de fiecare loc de muncă; managerul este dator să se

preocupe permanent de cunoaşterea exigenţelor ce îi stau în faţă şi să-şi

mărească posibilităţile de răspuns eficient la aceste exigenţe. Din această

perspectivă se conturează şi necesitatea existenţei unei deprinderi de


34

autoevaluare periodică prin raportarea propriile cunoştinţe, abilităţi şi trăsături

de personalitate la socilitările generale şi concrete ale statututlui / rolului

îndeplinit. Astfel se impune:

dezvoltarea capacităţii de a-şi conduce propria învăţare [17, p. 120]

şi [7]) prin conştientizarea stilului de învăţare, prin utilizarea

dominantelor acestuia şi a resurselor lui în favoarea dezvoltării lui “

a şti” în pas cu cerinţele;

dezvoltarea capacităţii de a-şi conduce perfecţionarea abilităţilor şi

nuanţarea manifestărilor trăsăturilor de personalitate în situaţii

diverse (de fapt nuanţarea stilului managerial).

Un bun manager îşi cunoaşte stilul dominant, ştie să-şi fructifice punctele forte

şi să diminueze efectele punctelor slabe ale acestui stil şi, mai ales, poate

aborda stilul “tranziţional” acela adaptat la situaţie, uneori acţionând, dacă este

cazul chiar într-o manieră contrară stilului managerial dominant. Este evident

că, din acest punct de vedere se pune problema nu doar a conducerii propriei

persoen ci şi a celorlalţi. Un bun lider este capabil să creeze în unitatea şcolară

condusă un climat care să determine maxima angajare a colaboratorilor săi, să

le stimuleze propriile competenţe, dorinţa de dezvoltare şi de perfecţionare.

Capacitatea liderului de a stimula motivaţia instrinsecă pentru activitate este

esenţială în tranformarea managementului tradiţional într-un management

modern, a managementului pentru “competenţă într-un management pentru

excelenţă” [37, p. 114-116] Este o trecere de la managementul tradiţional, prin

managementul bazat pe resursele umane (stimulate în dezvoltarea

competenţelor şi a motivaţiilor individuale) către managementul prin angajare,

prin aderarea la valori morale comune, la o viziune comună care să determine

elaborarea clară şi împărtăşită a misiunii unităţii şcolare.

Exerciţiul 7

Realizaţi autoevaluarea stilului managerial (şi decizional) în baza materialului

de lucru următor. Se răspunde la chestionar, individual. Se autodetermină

stilul managerial dominant. Se realizează o dezbatere pe punctele forte şi pe

cele slabe ale fiecăruia dintre stiluri (prezentate după modelul din material).

Corelaţi rezultatul cu cel obţinut în autoevaluarea stilului decizional.

Formulaţi o frază de concluzii cu valoare de autocaracterizare.


35

Material de lucru

Chestionar destinat autoevaluării stilului managerial şi decizional ( după

29, p.32-35 ; 36-37 şi 44-45

Acordaţi 0 puncte pentru itemii care nu corespund deloc opiniei/ poziţiei dvs.

şi câte 1,2,3 puncte, în ordinea crescătoare a concordanţei afirmaţiei din item

cu ceea ce gândiţi dvs.

Itemi Punctaj Cod 1.Vreau să-mi rezolv problemele aşa cum gândesc. 0 1 2 3 F 2.Îmi pasă cu adevărat de “oamenii mei”. 0 1 2 3 G 3.Sunt de acord cu obiectivele concrete propuse de către colaboratorii mei şi aştept îndeplinirea lor pentru a le evalua împreună.

0 1 2 3 S

4.Fac exact cât mi se cere; nu are rost să fac mai mult. 0 1 2 3 P 5.Eu ştiu că în orice muncă există nişte reguli ce se cer respectate “ca la carte”. 0 1 2 3 A 6.Vorbesc (cer)mai mult decât “ascult”. 0 1 2 3 F 7.Nu mă grăbesc să răspund la o cerinţă; ar putea surveni anularea şi nu-mi place să

muncesc degeaba. 0 1 2 3 P

8.Doresc ca oamenii să mă iubească. 0 1 2 3 G 9.În primul rând trebuie să fiu eu conştiincios pentru a-i determina şi pe ceilalţi să

fie. 0 1 2 3 A

10. Coordonez acţiunile destinate realizării obiectivelor. 0 1 2 3 S 11.Nu mă grăbesc să am iniţiative pentru că nu-mi place să-i deranjez nici pe şefi

nici pe subalterni. 0 1 2 3 A

12.Nu trebuie să-mi fac mari probleme în legătură cu sentimentele altora. 0 1 2 3 F 13. Îmi ajut colaboratorii pentru a găsi soluţii în cazul unor rezultate mai slabe. 0 1 2 3 S 14. În general agreez “calea deja bătută”, este mai sigură; noul poate fi imprevizibil. 0 1 2 3 A 15. Evit cu orice preţ conflictul deschis, mă străduiesc să-i liniştesc şi să-i înduplec

pe ceilalţi. 0 1 2 3 G

16. Ştiu să fac faţă cu calm unui conflict. 0 1 2 3 S 17. Adevărul este că sistemul actual de învăţământ nu este chiar rău. 0 1 2 3 P 18.Dacă tot nu mă controlează nimeni “ce rost are să mă zdrobesc”? 0 1 2 3 P 19. Atenţie! Pot fi agresiv dacă mă provoci. 0 1 2 3 F 20. Singurul lucru cu adevărat important este ca la mine în şcoală toată lumea să fie

fericită. 0 1 2 3 G

21. Aprob, dar şi coordonez şi sprijin, planurile de acţiune ale colaboratorilor. 0 1 2 3 S 22. La urma urmei, cu copiii de azi, cu condiţiile materiale şi sociale de azi, cu

această reformă ce ne tot ameninţă, este o nebunie să te implici mai mult decât este

strict necesar.

0 1 2 3 P

23. Fiecare dintre colaboratori trebuie să-şi cunoască locul şi să acţioneze în

conformitate cu regulile stabilite împreună. 0 1 2 3 A

24. Obişnuiesc să laud orice realizare, chiar dacă o fac doar pentru a flata. 0 1 2 3 G 25. Ştiu să imping lucrurile spre rezolvare. 0 1 2 3 F 26. Îmi controlez constant personalul. 0 1 2 3 F 27. Trebuie doar să am grijă să nu par “rău” în ochii celor mai “mari”. 0 1 2 3 P 28. În deciziile ce îi privesc îi implic şi pe colaboratorii mei. 0 1 2 3 S 29. Nu-mi plac excesele nici în comportamentul meu nici în cel al colaboratorilor. Oamenii constanţi îmi par cei mai siguri.

0 1 2 3 A

30. Trec cu vederea, uneori, manifestările de lene şi performanţele mai scăzute

pentru că înţeleg slăbiciunile omeneşti. 0 1 2 3 G

31. Primesc explicaţii dacă ele sunt fondate.

0 1 2 3 F


36

Itemi Punctaj Cod 32. Organizarea muncii odată făcută, activitatea se poate desfăşura fără un control

excesiv). 0 1 2 3 A

33. Adevărul este că nici nu prea mă ajută nimeni în rezolvarea sarcinilor. 0 1 2 3 P 34. Ştiu să deleg clar sarcinile; fiecare dintre colaboratori are stabilită, prin

consultare, sfera de competenţă în decizie şi acţiune. 0 1 2 3 S

35. Mi se pare oportun să împart sarcinile de conducere cu alţii pentru a avea toţi o anume responsabilitate.

0 1 2 3 G

36. Când cei din jur au nevoie sar în ajutor. 0 1 2 3 G 37. Consider că în orice decizie pot avea un ultim cuvânt. 0 1 2 3 F 38. În general mă străduiesc să am relaţii doar oficiale cu colaboratorii. 0 1 2 3 A 39. Nu-mi ajunge timpul să-mi rezolv nici măcar sarcinile personale. 0 1 2 3 P 40. Pot să iau decizii eficiente oricând. 0 1 2 3 S

F= Stilul ferm- autoritar

S= Stilul stimulativ (Omega Style)

P= Stilul pasiv

A= Stilul administrativ

G= Stilul grijuliu.

S

A

G

F

P

0


37

ANALIZA CRITICĂ A STILURILOR

STIL

DOMINANT Componente negative în raport cu

subordonaţii

Componente negative în raport

cu egalii

Stilul ferm-

autoritar

1. Subordonatul poate aborda o atitudine

pasivă gândind “ Dacă şeful tot nu ascultă

părerea mea, nu are rost s-o mai spun”. Un

subordonat fără opinii nu este de folos. 2. Dacă nu soliciţi opinii din partea

subalternilor/ colaboratorilor aceştia pot

“vinde “ opinii valoroase unor concurenţi

de-ai tăi!

1. Stilul tău poate produce o adevărată revoltă.

Chiar schimbarea stilului în caz de conflict

major nu mai determină un comportament

credibil.

2. Fermitatea exagerată şi rigidă poate

determina comportamente servile, cu efecte

negative asupra eficacităţii activităţii.

1. Unii dintre egali poate fi la fel de

ferm, se pot naşte conflicte.

2. Alţi colegi pot fi de acord cu tine în

faţă dar îţi pot slăbi poziţia.

2. Stilul

stimulativ

(Omega Style)

1. Poţi greşi crezând că motivaţia ta intrinsecă pentru muncă este şi a tuturor celor cu care

lucrezi. Uneori trebuie să-ţi propui să le

dezvolţi motivaţia.

2. Capacitatea de a formula obiective clare, de

a-şi organiza activitatea, de a finaliza o

acţiune nu este un dat natural; se cere

dezvoltată.

3. Propriu echilibru trebuie din când în când

reverificat.

1. Atenţie la stabilirea statutului de egal! Deţinerea aceleiaşi funcţii este doar o

egalitate formală uneori.

3.Stilul pasiv

1. Când faci doar ceea ce ţi se cere şi în

ultimul moment, nici alţii nu vor face mai

mult.Şi totuşi tu răspunzi de ansamblul activităţii.

2. Când nu te grăbeşti să rezolvi o cerinţă se

acumulează sarcini nerezolvate şi intri în

criză de timp.

3. Pasivitatea faţă de propria muncă duce în

timp la pierderea bucuriei de a trăi.

4. Mergând doar pe calea bătură ajungi la

rutină, rugină, ruină!

1. Un şef sau un egal mai atent poate

“afla” că singura ta preocupare sunt

aparenţele. 2. Pasivitatea ta faţă de alţii va atrage

pasivitatea celorlalţi faţă de tine.

4.Stilul

administrativ

1. Respectarea tradiţiei şi a regulilor în mod

rigid duce la rutină şi la insatisfacţii.

2. Oamenii constanţi sunt mai siguri dar mai

puţin creativi; creativitatea este o condiţie a

eficienţei. 3. Relaţiile strict oficiale cu subalternii/

colaboratorii pot determina un climat de

muncă rece şi, în final, ostil.

1. Când tu respecţi doar nişte reguli şi

egalii tăi fac la fel, fără a vă întreba

dacă ele sunt bune sau nu, viaţa şi

munca nu-ţi mai dau nici o

perspectivă.

5.Stilul grijuliu.

1. Contrar aşteptărilor, mulţi colaboratori nu

se lasă flataţi de comportamentul tău şi îşi

pierd treptat motivaţia pentru muncă. Ei vor

gândi “Dacă şefului tot nu-I pasă cu

adevărat de calitatea îndeplinirii sarcinii, ce

rost are să mă mai agit?”

1. Un coleg care este mereu formal de

acord cu ceea ce spui pierde respectul

tău. Gândeşte-te că şi reciproca este

valabilă!


38

Explicaţii privind stilurile manageriale

Literatura de specialitate pledează pentru autocunoaşterea stilului

managerial dominant şi întărirea punctelor lui forte; în anumite situaţii este

necesară trecerea la un alt stil managerial, conştient şi voluntar, dacă este

necesar. Posibilitatea trecerii eficiente de la stilul dominant la un alt stil

reclamat de situaţia concretă conturează un al şaselea stil denumit tranziţional.

7.7 Conducerea pozitivă şi conducerea negativă-

Această tematică este abordată prin raportare la relaţia teorie- practică şi prin

exerciţiu.

Exerciţiul 8

Folosind lista din materialul de lucru următor bifaţi pentru sine

comportamentele dominante (pozitive sau negative) prezente în listă şi va

pregăti argumente pentru alegerea făcută.

Pre

ocu

par

ea p

entr

u o

amen

i şi

pen

tru r

elaţ

iile

cu a

ceşt

ia

100%

Preocuparea pentru realizarea sarcinilor

100%

0%

Silul

GRIJULIU

Silul

LAISSEZ-

FAIRE

Stilul

STIMULATIV- OMEGA (după

Neil Miller)

Silul

FERM

( autoritar)

Stilul

ADMINISTRATIV


39

Material de lucru

(după 17, p.124)

Management pozitiv Management negativ

1.Acţionează 1.Este o victimă

2.Acceptă responsabilitatea 2.Dă vina pe ceilalţi

3.Este obiectiv 3.Este subiectiv

4.Ascultă activ şi răspunde 4.Respinge sugestiile

5.Propune soluţii 5.Critică

6.Delegă sarcini 6.Nu este capabil să delege

7.Sesizează şansele, oportunităţile 7. Se teme

8. Are o viziune clară 8.Este preocupat de detalii

9.Face faţă problemelor, le

abordează deschis

9.Se ascunde în faţa problemelor,

declanşează reacţii de apărare

10.Se confruntă deschis cu sursele

generatoare de probleme

10. Comentează doar sursele

generatoare de probleme

11.Învaţă (din propria experienţă din

a altora, în manieră activă)

11. Este învăţat de către alţii

12. Are capacitate de previziune, de

prevedere

12. Are capacitatea de a privi

lucrurile doar după consumarea lor

7.8 Profilul de competenţă- concept şi structură

Competenţa este definită ca o calitate a unui profesionist născută la confluenţa

verbelor:

a şti

a şti şi a putea să faci ceva cu ceea ce ştii

a şti să fii ...un om de care alţii ţin seamă

a şti să devii (să te adaptezi, să te perfecţionezi)

Fig. 7 Competenţa

a şti să devii (să te adaptezi, să te perfecţionezi)

a şti să fii ...un om de care alţii ţin seamă

a şti şi a putea să faci ceva cu ceea ce ştii

a şti


40

Profilul de competenţă este o structură care cuprinde principalele domenii de

activitate din profesia/ aria/ funcţia respectivă, ierarhizate în raport cu

importanţa lor. Fiecare domeniu este detaliat pe:

cunoştinţe (corespondenţa verbului “a şti”) :

strict necesare

necesare

dezirabile

abilităţi şi trăsături de personalitate (corespondenţa verbelor a şti şi a putea

să faci ceva cu ceea ce ştii, a şti să fii ...un om de care alţii ţin seamă, a şti

să devii (să te adaptezi, să te perfecţionezi) :

strict necesare

necesare

dezirabile

7.9 Locul de muncă- oglinda managerului

Biroul managerului principal este reprezentativ pentru o instituţie.

Modul lui de organizare, estetica sa, atmosfera degajată au valoare de emblemă

nu doar pentru manager ci pentru instituţia în sine. Într-un anume fel el

reprezintă o secvenţă a interfeţei cu publicul intern (colaboratorii şi elevii) şi cu

publicul exten.

Câteva puncte de sprijin:

Un birou ordonat oglindeşte, de cele mai multe ori, o minte ordonată.

Atenţie: a nu se confunda ordinea cu pedanteria!

Un birou estetic aranjat, chiar şi cu mijloace modeste, îmbie la o relaţie

plăcută, la calm şi la conlucrare.

Parte din munca unui director, cea mai puţin plăcută, desigur, este munca

cu hârtiile. Pentru a o face accesibilă este necesar ca toate aceste hârtii să

fie puse în ordine; o ordine în care nu se descurcă doar el singur ci există

condiţii să se descurce şi alţii. Existenţa unui dosar pentru fiecare tip de

problemă, distribuirea hârtiilor pe aceste dosare (cel puţin la intervale

regulate, dacă nu zilnic) uşurează acest aspect neplăcut al muncii. Pentru

acele laturi ale activităţii care fac obiectul sarcinilor altor colegi “hârtiile”

corespunzătoare trebuie să fie dirijate şi stocate la aceştia; directorul însă

trebuie să cunoască locul în care se află. Depozitarea dosarelor trebuie să

fie realizată ergonomic; a le avea la îndemână pentru orice fel de răspuns,

chiar şi la telefon, este un câştig.

Directorul poate avea pe perete sau într-un dosar o sinteză grafică a

principalelor coordonate ale activităţii din unitatea sa (grafic de asistenţe,

grafic de şedinţe, grafic al principalelor activităţi derulate în şcoală pe o

anume secvenţă temporală).

Exerciţiul 8

1. Realizaţi autoevaluarea profilului dvs. de competenţă folosind ca

material de lucru chestionarul prezentat în lucrarea Niculescu, R.M.,

1997, Manual de (auto) formare a managerului şcolar, Ed. Scorpion 7,

Bucureşti, Romania. [29], p.p.49-67, cel puţin pentru una dintre

funcţiile manageriale precizate.


41

Uşa biroului unui director în principiu trebuie să fie “deschisă” tuturor

celor ce au nevoie de el. Este necesar însă ca directorul să-şi rezerve şi

timpul său de reflecţie şi de linişte, determinându-i pe ceilalţi să înţeleagă

necesitatea acestui timp pentru bunul mers al activităţii.

Biroul directorului trebuie să fie şi un spaţiu care să asigure

confidenţialitatea unor discuţii ce se doresc ca atare.

8.MANAGERUL CONDUCĂTOR AL SEMENILOR

8.1. Ce trebuie să facă în principal un manager şcolar

Orice director de unitate şcolară trebuie să răspundă eficient umătoarelor

aspecte:

a) să cunoască ciclicitatea activităţii manageriale, modul de acţiune a fiecărei

funcţii manageriale in interiorul unui ciclu managerial

b) să realizeze planul managerial (în proiect ce va fi supus aprobării

consiliului pedagogic şi adunării generale); în acest context el trebuie să:

direcţioneze formarea unei anume viziuni în cadrul colectivului, legată de

activitatea instituţiei şcolare;

definitiveze, după consultare, misiunea concretă a şcolii pentru perioada

următoare, în corelaţie cu viziunea conturată;

organizeze flexibil şi eficient activitatea din unitate, pe compartimente

distincte, bine conturate şi cu relaţii clare între ele (elaborarea

organigramei);

stabilească obiectivele generale ale activităţii din unitatea şcolară şi să le

detalieze pe compartimentele organigramei, fixând direcţiile generale de

acţiune ale fiecărui compartiment;

verifice şi să aprobe planurile anuale/ semestriale de activitate ale fiecărui

compartiment (subcompartiment), urmărind articularea acestora cu planul

managerial al instituţiei şi între ele;

c) coordoneze implementarea planurilor şi programelor de activitate din

fiecare compartiment (direct sau prin delegare către adjuncţi);

d) controleze şi să evalueze secvenţele de activitate pe întreg parcursul

ciclului managerial de referinţă (semestru/ an şcolar);

e) evalueze finalul activităţii după încheierea ciclului managerial de referinţă

(semestru/ an şcolar); evaluarea se raportează atât la activităţi cât şi la

resursele umane implicate în activităţi ; ea se va face direct de către

managerul principal sau prin delegare către şefii de compartimente;

f) să-şi construiască o echipă, motivând colaboratorii, susţinându-i în

activitatea propriu+zisă şi în propria lor formare;

g) să reprezinte eficient unitatea şcolară în relaţiile cu alte instituţii.

8.2.Stimularea motivaţiei pentru activitate a colaboratorilor

Un bun manager trebuie să ştie să obţină tot ceea ce este mai bun de la

colaboratorii săi. Uneori acest “ cel mai bun rezultat” nu corespunde

aşteptărilor reale ale managerului. Cauza unei asemenea situaţii este slaba

cunoaştere a colaboratorilor. Pentru a se evita aceasta este necesară respectarea

următoarelor condiţii:

a) Să-şi observe atent colaboratorii în diferite momente ale activităţii lor.

b) Să le analizeze obiectiv rezultatele.


42

c) Să realizeze distribuţia sarcinilor în raport cu rezultatele cunoaşterii atente a

colaboratorilor, cerând de la fiecare ceea ce a constatat că poate face la un

nivel cel puţin satisfătător; este vorba de sarcini care depăşesc sfera

propriu-zisă a competenţei profesionale principale. Astfel, de la profesori

trebuie să ceară un nivel de prestaţie didactică şi educaţională, în general la

parametrii ceruţi de exigenţele şcolii şi corelat cu posibilităţile reale ale

elevilor. Sarcinile extradidactice pot ţine, însă, cont de condiţia anterioară.

d) Managerul trebuie să ţină cont că lucrează cu mai multe categorii de

oameni:

unii sunt motivaţi de munca în sine (motivaţie intrinsecă pentru activitatea

profesională şi socială);

alţii sunt motivaţi doar de recompense materiale;

unii sunt motivaţi de recunoaşterea şi aprecierea rezultatelor obţinute;

există şi o categorie motivată doar de teama de pedeapsă.

e) Managerul trebuie să se ferească să transfere propria sa motivaţie pentru

muncă (indiferent din ce categorie face aceasta parte) asupra

colaboratorilor săi.

f) Un manager cu tact va şti să acţioneze în aşa manieră încât să stimuleze

motivaţia colaboratorilor şi dincolo de recompensele materiale şi de teama

de pedeapsa. O vorbă bună spusă la timp, evidenţierea şi recompensarea în

forme legale dar echitabile a tuturor, indiferent de statut, dar conform

calităţii prestaţiei pe sectorul de activitate propriu sunt modalităţi eficiente

de creştere şi dezvoltare a motivaţiei colaboratorilor.

8.3. Organizarea, conducerea şi evaluarea şedinţelor

Şedinţele s-au dovedit în timp “un rău necesar”. Formalismul multora

dintre întâlnirile cuprinse în această categorie a determinat calificativul de

“rău”. Necesitatea este determinată de importanţa abordării unor probleme în

grup, deschis, frontal. Dacă sunt bine pregătite, bine conduse şi evaluate corect,

rezultatele evaluării servind la organizarea şedinţelor următoare, aceste întâlniri

se dovedesc a fi utile şi eficiente.

8.3.1. Pregătirea şedinţelor

1. O şedinţă se organizează doar atunci când este necesar. Unele categorii de

şedinţe au în mod necesar o anume ritmicitate.

2. Primul pas este: a răspunde corect la întrebarea “care este finalitatea

şedinţei?” Scopul unei şedinţe poate fi :

pentru a lua decizii;

pentru a colecta date, păreri, informaţii în vederea luării unei decizii

ulterioare;

a furniza informaţii (transmitere de informaţii de la şedinţe derulate cu

foruri superioare, comunicare de intenţii, a planurilor manageriale etc.)

a realiza analize sau a dezbate teme de interes profesional, social etc.;

a cerceta natura şi cauzele unei probleme;

a evalua un ciclu de activitate.

3. Al doilea pas este stabilirea participanţilor în raport cu finalitatea precizată.

Pentru a se stabili corect participanţii este necesar răspunsul corelat la

următoarele întrebări(în funcţie de finalitatea şedinţei):


43

Cine are informaţiile necesare în legătură cu punctele puse în dicuţie?

Cine are nevoie de informaţiile vehiculate?

Cine poate oferi o rezolvare problemelor ivite ?

Cine va participa efectiv la aplicarea deciziilor luate?

Prezenţa la şedinţă trebuie să fie determinată de relevanţa pentru subiecţi a

celor ce urmează a se prezenta/ dezbate/ decide şi nu de statutul persoanelor

convocate. Este important ca toate persoanele care trebuie să participe la

şedinţă să o poată face. Uneori această condiţie este foarte greu de îndeplinit.

4. Al treilea pas este stabilirea agendei şedinţei (ordinea de zi), cu claritate, pe

puncte distincte şi corect şi logic ordonate.

5. Al patrulea pas este: stabilirea zilei, orei şi a locului în care se va desfăşura.

Ziua şi ora trebuie să facă posibilă participarea tuturor celor vizaţi iar locul

să asigure derularea în condiţii optime.

6. Al cincilea pas este stabilirea conţinutului fiecărui punct de pe ordinea de

zi, a documentelor necesare pentru fiecare subiect, a responsabilităţilor

privind realizarea acestor documente pe membrii colectivului, a modului în

care se introduc în discuţie punctele agendei. Punctele vor fi ordonate în

funcţie de logica elementelor de conţinut şi de importanţa lor.

7. Al şaselea pas constă în stabilirea procedurii de introducere în agendă şi a

altor puncte decât cele preconizate.

8. Al şaptelea pas este estimarea timpului necesar pentru fiecare subiect

(estimare în funcţie de care se reglează şi ora şi procedura de introducere a

noi subiecte (dacă rămâne timp).

9. Al optulea pas, deosebit de important, este asigurarea circulaţiei informaţiei

privind punctele anterioare către toţi cei ce vor participa la şedinţă.

10. Anticiparea posibilelor dificultăţi este o altă condiţie.

11. Alegerea celui mai potrivit om pentru întocmirea procesului verbal.

12. Stabilirea criteriilor de bază pentru analiza eficienţei şedinţei.

8.3.2. Conducerea şedinţelor- Priceperi necesare unui manager eficient.

1. Să conducă şedinţa cu fermitate.

2. Să comunice clar dar şi persuasiv.

3. Să fie capabil să-i asculte cu atenţie pe ceilalţi.

4. Să aibă capacitatea de a focaliza discuţiile.

5. Să-şi controleze limbajul verbal, paraverbal şi nonverbal.

6. Să manifeste calm şi disponibilitate pe întregul parcurs al şedinţei.

8.3.3. Evaluarea unei şedinţe

Criterii de evaluare:

A participat cine trebuia în raport cu finalitatea propusă şi cu subiectele

agendei? (Cine ar mai fi fost necesar? A fost cineva în plus?)

Au fost participanţii pregătiţi corespunzător pentru şedinţă?

Ora, locul au fost potrivite?

Exerciţiul 9

Citiţi şi analizaţi detalierea acestor priceperi în lucrarea 29 din bibliografie,

p.p.76,77 şi realizaţi un comentariu scurt asupra acestora pornind de la

experienţa dvs. în participarea la şedinţe conduse de alţii.


44

Timpul a fost eficient folosit (global şi pe secvenţe)?

Cât de mare a fost angajarea participanţilor?

Care a fost calitatea rezultatului?

Rezultatul şedinţei justifică timpul consumat?

Ar fi putut exista un rezultat mai bun pentru acelaşi timp consumat? În ce

condiţii?

Rezultatul poate fi pus în practică?

Ce concluzii se pot trage pentru următoarea şedinţă?

Situaţii conjuncturale posibile

Orice întâlnire între oameni poate fi marcată de o serie de situaţii neaşteptate

sau preconizate dar care trebuie să fie ţinute sub control. Câteva exemple:

Intervenţia în discuţie a unor persoane care repetă ceea ce au spus şi alţii,

doar din dorinţa de a se auzi vorbind.

Repetarea în cadrul aceleiaşi intervenţii a unei idei de mai multe ori.

Atacarea intervenţiilor altora prin formulări de genul “da dar....”, atac mai

mult asupra persoanelor decât asupra ideilor, fără argumente solide.

Lipsa de interes manifestată prin limbajul nonverbal al participanţilor.

Încercarea de evaluare a unora dintre participanţi de către alţii, fără ca

acesta să fie obiectul şedinţei.

Intervenţia simultană a mai multor vorbitori.

Blocarea unor intervenţii de către una sau mai multe persoane aliate.

Manifestarea clară a unor “tabere” ce luptă între ele şi nu dezbat idei.

Tentaţia conducătorului de a lua în seamă doar unele păreri, convenabile

punctului său de vedere şi de a le ignora sau contracara pe celelalte.

Lipsa de curaj în formularea unei idei, dar susţinerea explicită sau implicită

a ideii respective dacă a fost formulată de către un alt participant.

Solicitarea formală a unor păreri fără a se ţine cont de ele.

Consemnarea selectivă şi subiectivă a discuţiilor în procesul verbal.

9. PREVENIREA ŞI REZOLVAREA CONFLICTELOR- O PROBLEMĂ

DELICATĂ

9.1.Ce este un conflict.

Conflictul este o stare în care se contrapun interese majore. El se distinge de

disputa de idei care naşte contraziceri acerbe şi duce la competiţie uneori

loială, dacă este deschisă şi susţinută de argumente; dacă se naşte o competiţie

închisă, uneori fundamentată pe interese disjuncte se poate ajunge la conflict..

Ambele se nasc din diferende de opinie.

Exerciţiul 10

Comentaţi şi completaţi aceste criterii în raport cu xperienţa dvs.

Argumentaţi comentariile/completările.

Exerciţiul 11

Analizaţi schema din materialul de lucru următor şi găsiţi câte un exemplu

pentru dispută şi, respectiv, pentru conflict.


45

Material de lucru

nerealizate

9.2.Posibile cauze ale conflictelor

Conflictul se poate naşte între:

indivizi

grupuri

individ-grup

Cauzele pot fi:

rivalitate pentru obţinerea puterii sau a unor avantaje unidirecţionale

interese majore sau interese meschine disjuncte

vanitatea

prostia/ iraţionalitatea

Apar simptome ce

conturează

conflictul?

DIFERENDELE DE OPINIE

Efecte benefice Efecte negative

DISPUTĂ COMPETIŢIE CONFLICT

Frustrare?

NU

Strategii manageriale de

utilizat:

Discuţii eficiente în

grup

Clarificarea obiectivelor, metodelor

de acţiune, a faptelor.

Încurajarea discuţiilor

deschise

DA

ÎNCHISĂ DESCHISĂ

CONDIŢII PENTRU

COMPETIŢIA EFI-

CIENTĂ

Necesitatea conştien-

tizării condiţiilor.

Necesitatea cunoşte- rii regulilor

Controlul factorilor

determinanţi ai

succesului

realizate

REZULTATE

POTENŢIAL

POZITIVE:

Seturi de norme,

standarde.

Stimulare/

canale

energetice

Selectare/ diferenţiere,

nuanţare

nerealizate

Prelucrare după B.Handy, Understanding

Organization, Penguin Books, Hardmonds

Worth, 1983, cap. 8

Efecte benefice


46

invidia/ răutatea

complexele de superioritate- inferioritate

ostilitatea (este şi un efect)

Numai un manager slab foloseşte conflictul pentru a-şi “câştiga”

autoritatea. Principiul “dezbina si stapaneste” nu este recomandat.

Un manager puternic poate stăpâni un conflict şi, mai mult, poate

preveni conflictele.

9.3.Efecte ale conflictelor

“ceilalţi” devin duşmani;

percepţia fiecărui act sau opinie venită de la “duşmani” este distorsionată şi

evaluată a priori negativ

nimeni nu este cu adevărat dispus să ascute pe cei din tabăra adversă;

ostilitatea.

9.4.Prevenirea conflictelor

Primii paşi în prevenirea conflictelor sunt:

cunoaşterea diferenţei dintre disputa de idei şi conflictul real;

înţelegerea profundă a cauzelor generatoare de conflict.

Un bun manager poate evita conflictele în următoarele condiţii:

Va proceda cu tact în prezenţa vanituoşilor evitând să le stârnească această

trăsătură de caracter şi încercând să sprijine relaţia cu ei pe elemente

pozitive din structura lor de personalitate, pe care trebuie să le descopere şi

să le stimuleze tocmai pentru a le satisface vanitatea.

Nu va pleca urechea la ce se spune pe “la colţuri”.

Va stimula discuţiile deschise pe bază de argumente, chiar dacă sunt dicuţii

contradictorii.

Va sprijini cu tact pe aceia care au dreptate ajutându-i discret să şi-o câştige

pe bază de argumente şi nu “prin adeziunea şefului” la opiniile lor.

Nu va încuraja discuţiile neloiale în absenţa celor criticaţi.

Va veghea la cunoaşterea profundă de către fiecare colaborator a

atribuţioilor şi responsabilităţilor ce-i revin.

Va distribui sarcinile tinând cont, pe cât posibil de înclinaţiile şi

preferinţele colaboratorilor.

Va fi drept chiar şi atunci când subiectivismul, atât de uman, ar putea să se

manifeste împotrivă.

Va fi exigent în primul rând cu sine pentru a putea fi exigent şi cu ceilalţi.

Va evita cu tact conflictul personal cu indiviyi sau cu grupuri de

colaboratori.

Nemulţumirea, dacă aceasta există, şi-o va manifesta clar, deschis, fără

echivoc şi argumentat.


47

9.5.Atitudini oportune în prevenirea conflictelor

Aceste atitudini şi modul lor de manifestare sunt nuanţate în funcţie de situaţia

concretă. Există două tipuri mari de situaţii conflictuale:

A. Conflictul dintre manager şi subordonaţi/ colabotratori.

B. Managerul în faţa conflictelor dintre subordonaţi (colaboratori)

A.Conflictul dintre manager şi subordonaţi/ colabotratori.

Aceast tip de conflict generează o stare de frustrare şi sentimentul că cineva

(indvid sau grup) acţionează împotriva managerului. El se simte neînţeles şi

singur în încercarea de a conduce instituţia.

Managerul poate aborda următoarele atitudini:

a) confruntarea deschisă în contextul căreia este posibilă realizarea unui

acord. Comportamentul managerului într-o asemenea situaţie va ţine cont

de următoarele sugestii:

Managerul va asculta cu atenţie opinia celorlalţi şi va încerca să le înţeleagă

în mod real punctul de vedere în baza argumentelor pe care aceştia vor fi

solicitaţi cu tact să le aducă.

Va căuta să înţeleagă motivul real care a determinat conflictul, chiar dicolo

de pretextele de circumstanţă, adesea invocate.

Va face un efort să analizeze cât mai obiectiv cu putinţă punctul său de

vedere prin raportare la punctele de vedere ale celorlalţi.

Va respecta următoarele cerinţe:

va menţină activă comunicarea cu acei colegi ale căror idei, interese sau

atitudini par a fi în conflict cu cele proprii.

va evita amânarea discutării deschise a problemelor, în speranţa că

tensiunea se stinge de la sine; ea poate să devină ascunsă şi, de aceea

greu controlabilă;

îşi va reprima tentaţia de a discuta despre altul în absenţa lui, mai ales

lucruri pe care nu ar fi capabil să i le spună şi direct;

nu-şi va construi “alianţe” împotriva celui care nu e de acord cu propria

opinie; alianţele sunt trecătoare şi înşelătoare.

îi va atrage în activităţi comune pe cei cu care se află în conflict;

nu-i va stimula în nici un fel pe cei cărora le place “să semene “

conflicte;

va evita cu tact, prin stimularea comunicării reale, conflictele dintre

colaboratori ştiind că poziţia de arbitru nu este deloc avantajoasă;

va fi ferm când argumentele sunt solide; atitudinea echivocă stinge doar

aparent conflictul.;

va porni de la ideea că “nu are dreptate pentru a ajunge să se convingă

pe sine că totuşi dreptatea îi aparţine”.

va stimula “modelul armoniei” care plasează în centru interesul

instituţiei.

b) O altă atitidine posibilă .

Managerul poate aborda confruntarea ascunsă în care îşi pregăteşte în tăcere

atuurile şi le pune la dipoziţie în momentul potrivit. Această atitudine este


48

necesară doar în cazurile în care cel/ cei cu care se află în conflict nu sunt

capabili de o confruntare deschisă.

B.Managerul în faţa conflictelor dintre subordonaţi (colaboratori)

a) Se poate manifesta ca un conflict deschis între indivizi sau grupuri în care,

cel puţin aparent, acordul nu este posibil. Comportamente dezirabile în acest

context sunt următoarele:

Managerul ascultă cu atenţie ambele părţi implicate în conflict, solicitând

argumente pentru fiecare dintre dintre opiniile formulate.

Încearcă să găsească elemente comune ale punctelor de vedere exprimate

care s-ar putea constitui ca bază pentru un viitor acord.

Încearcă să deplaseze problematica, dacă este posibil, de pe palierul

intereselor individuale pe acela al intereselor instituţiei.

Îşi găseşte timp să analizeze singur (fără prezenţa celor implicaţi) ,cu

onestitate şi obiectiv toate punctele de vedere prezentate în discuţie.

Întreg arbitrajul trebuie realizat de pe poziţia intereselor instituţiei.

În condiţiile vieţii şcolare acest tip de conflict apare, mai cu seama, în

contextul restrângerilor de activitate.

b. Conflict deschis sau ascuns în care acordul este posibil

Într-o asemenea situaţie se recomandă următoarele:

Managerul se informează în detaliu asupra cauzelor care au generat

conflictul.

Discută separat cu cei aflaţi în conflict punând doar întrebări fără a face

judecăţi de valoare.

În discuţii sugerează o analiză a situaţiei de pe poziţia adversă. “Dacă ai fi

în locul...”

Îşi găseşte timp să analizeze singur (fără prezenţa celor implicaţi) ,cu

onestitate şi obiectiv toate punctele de vedere prezentate în discuţie.

Organizează o discuţie deschisă între părţile aflate în conflict în care

concluziile desprinse din etapele anterioare vor fi introduse cu tact şi

persuasiune.

Vizează găsirea unei căi de compromis care să determine stingerea reală a

conflictului.

În oricare dintre aceste situaţii managerul nu trebuie să uite că nu este parte în

coflict ci doar consultant, consilier care se străduieşte să inducă acea stare de

spirit compatibilă cu rezolvarea conflictului prin participarea ambelor părţi

la găsirea soluţiei.

Principiile de bază ce trebuie să-l călăuzească pe manager sunt:

Să vegheze la derularea unor discuţii cu adevărat deschise.

Comunicarea propriei poziţii să o facă cu calm, deschis şi fără a repeta ceea

ce s-a spus deja.

Discuţiile să se focalizeze mai mult pe “ce urmează să facem “ decât pe “

ce s-a întâmplat”

Conflictul să fie glisat pe un teren care trancede interesele ambelor părţi.

Să vegheze ca fiecare dintre participanţi să asculte cu adevărat ceea ce spun

ceilalţi.


49

În exprimarea punctelor de vedere trebuie să evite atacul deschis.

l

Material de lucru Prelucrare după B.Handy, Understanding Organization,

Penguin Books, Hardmonds Worth, 1983, cap. 8

Exerciţiul 12

Analizaţi materialul de mai jos şi construiţi un exemlplu pornind de la

el.

CAUZE FUNDAMENTALE

1. Legate de obiectivele activităţii

şi de concepţia celor implicaţi:

a. suprapunerea obiectivelor b. suprapunere de roluri

c. relaţii neclare în ceea ce

priveşte raportarea şi

supervizarea

d. roluri simultane multiple

e. obiective acunse

2. Legate de domeniul psihologic

a. violarea teritoriului implicat de

rol

b. supraaglomerarea

c. invidie pentru:

statut

acces la informaţii

calitatea de membru al unui grup

SIMPTOME

a. comunicare săracă pe orizontală şi verticală

b. gelozie/ ostilitate

între grupuri

c. fricţiuni intergrupale

d. proliferare de norme,

reguli, mituri

e. nivel moral scăzut,

frustrare, ineficienţă

TACTICI

a. controlul

informaţiilor

b. distorsionarea informaţiei

c. impunerea

regulilor

d. utilizarea

canalelor

subterane de

informare

e. controlul

recompensel

or

f. denigrare/

bârfă

STRATEGII MANAGERIALE DESTINATE REZOLVĂRII CONFLICTELOR

STRATEGII PRIVIND MEDIUL DE

LUCRU

1. acordul asupra obiectivelor

2. informarea corespunzătoare privind

realizarea obiectivelor 3. realizarea unui mecanism adecvat de

coordonare

4. realizarea unui sistem informaţional

adecvat

5. eliminarea conflictelor între

compartimente

STRATEGII PRIVIND CONDUCEREA

1. arbitraj

2. discutarea regulilor şi procedurilor

3. crearea unor condiţii speciale de cooperare

4. separarea aspectelor implicate

5. neglijarea aparenţelor

Creearea unui climat propice

colaborării

Controlul conflictului, recunoaşterea

existenţei conflictului şi al pericolului

perpetuării acestuia.

CONSECINŢE

Întărirea/ perpetuarea conflictului

Întrebuinţarea greşită a informaţiei

Utilizarea greşită a energiilor

“tocmeala” în stabilirea

colaborărilor


50

10. MANAGERUL- ELEMENT CHEIE AL CONSTRUCŢIEI ECHIPEI

10.1. Echipa – concept , caracteristici

Echipa este o necesitate pentru realizarea unei activităţi eficiente. Pentru a

fi considerat o echipă, un colectiv de oameni trebuie să răspundă următoarelor

caracteristici:

existenţa scopurilor comune în activitate

existenţa “spiritului de echipă”

interrelaţii umane pozitive

sprijin pentru dezvoltarea competenţei profesionale a fiecăruia

existenţa unor individualităţi puternice

acordarea de ajutor reciproc la nevoie

acţiune sinergică; calitatea performanţelor ei este mai mult decât suma

performanţelor individuale.

10.2. Cum se construieşte o echipă eficientă

În primă instanţă se vor preciza câteva crterii ce stau la baza considerării unei

echipe ca fiind eficientă.

1. Are obiective clare, priorităţi bine definite, sarcini şi responsabilităţi bine

structurate şi de comun acceptate.

2. Are o procedură clară:

în organizarea ledinţelor de lucru;

în luarea deciziilor

în împărţirea responsabilităţilor

3. Analizează şi revizuieşte periodic propria activitate:

reevaluând obiectivele;

evaluând fiecare secvenţă a activităţii;

punând accent pe ce urmează să se facă.

4. Conducerea echipei este în consens cu mebrii ei:

liderul este accesibil şi i se simte prezenţa;

liderul ştie să valorifice toate capacităţile mebrilor;

liderul modelează concepţia echipei.

5. Are linii deschise de comunicare:

membrii discută între ei şi cu liderul modalităţile de acţiune;

fiecare mebru simte că i se recunoaşte contribuţia;

există un sistem intern de întărire a comportamentelor pozitive;

Exerciţiul 13

Construiţi într-o frază definiţia echipei.


51

există deschidere spre opiniile venite din afara echipei;

schimbul de mesaje în interiorul şi cu exteriorul echipei este un mod de

lucru.

6.Funcţioeanză într-un climat de încredere şi ajutor reciproc:

membrii ştiu să acorde şi să ceară ajutor;

se petrece mult timp împreună;

toţi stimulează pe fiecare.

respect mutual şi grijă pentru respectul echipei ca întreg;

relaţie pozitivă cu alte echipe.

7. Este recunoscută inevitabilitatea disputelor şi se cunosc valenţele lor

pozitive.

se acordă atenţie sentimentelor fiecăruia;

diferenţele de idei sunt argumentate nu evitate;

este încurajată contribuţia fiecăruia chiar şi când se pierde din lipsa de

argumente;

disputele sunt fructificate constructiv.

8. Un obiectiv important al echipei este dezvoltarea fiecăruia şi prin echipă a

tuturor.

se fac evaluări separate pentru fiecare membru;

liderul , în primul rând; este cel ce face posibilă stimularea fiecăruia;

membrii se sprijină reciproc în dezvoltarea personală, evauându-se corect;

membrii sprijină dezvoltarea liderului.

Aceste criterii sunt greu de respectat în totalitatea lor. Cunoaşterea lor este o

condiţie pentru formarea şi dezvoltarea echipei.

În cazul echipei este deosebit de importantă existenţa unor caracteristici

compensatorii la membrii ei. Literatura de specialitate prezintă o paletă de

roluri care apar şi se dezvoltă într-o echipă[17]. Prezentare după [29]

1. Tehnicianul echipei Este personajul care transformă conceptele şi planurile în proceduri

practice de lucru şi îndeplineşte planurile stabilite în mod sistematic şi eficient.

Este supus, previzibil, are capacitate organizatorică, de autodisciplinare, simţ

practic,. I se pot accepta ca slăbiciuni: lipsa de flexibilitate, incapacitatea de a-

şi asuma răspunderea pentru idei neverificate.

2. Conducătorul (preşedintele) echipei

Este cel ce controlează modul în care echipa lucrează în direcţia realizării

obiectivelor prin utilizarea maximală a resurselor disponibile. El este cel ce

constată punctele forte şi pe cele slabe ale echipei; se asigură că potenţialul

echipei este bine utilizat. Trebuie să fie calm, echilibrat şi să aibă încredere

în sine, să-şi trateze colaboratorii fără prejudecăţi. Nu i se cere un intelect şi

o capacitate creatoare ieşite din comun.

3. Moderatorul echipei

Este cel ce dirijează modul în care echipa îşi dozează efortul. Direcţionează

atenţia generlă spre obiective în raport cu priorităţile, caută să determine o

anume manieră a discuţiilor în grup. Trebuie să fie dinamic, expeditiv, capabil


52

să combată inerţia, sau automulţumirea. I se poate accepta o anume înclinaţie

spre provocare şi impacientare.

4. Agentul echipei

Este acela ce avansează idei şi strategii noi acordând o atenţie specială

soluţiilor corelate obiectivelor majore;este cel ce ajută la soluţionarea

problemelor echipei.Trebuie să fie inteligent, serios, imaginativ şi diplomat. I

se poate accepta tendinţa de a eluda detaliile şi eventualul individualism.

5.Investigatorul resurselor

Explorează şi raportează către echipă idei, realizări, resurse ce vin din

exteriorul grupului, creează contacte externe folositoare echipei şi conduce

negocierile ulterioare. Trebuie să fie entuziast, curios, comunicativ, să aibă

capacitatea de a contacta oameni, de a explora tot ceea ce este nou, să aibă

abilitatea de a răspunde cu tact la orice fel de întrebări. I se poate accepta

tendinţa de a-şi pierde interesul atunci când fascinaţia primului moment a

trecut.

6.Monitorul- evaluatorul echipei

Este factor de analiză şi evaluare a problemelor şi a rezultatelor echipei, a

sugestiilor venite din interiorul sau din exteriorul acesteia, cu scopul de a

direcţiona acţiunea către decizii oportune. Trebuie să fie sobru, prudent, fără

excese emoţionale, discret şi sever. I se poate accepta lipsa de abilitate în a-i

motiva pe oameni.

7. Liantul echipei

Este “sufletul” echipei, cel ce dă sfaturi, înţelegând lipsurile fiecăruia,

insuflând cu tact “spiritul de echipă”. Este cel ce împrăştie “norii” cu o glumă,

întreţine tonusul afectiv la parametrii înalţi. Trebuie să fie sensibil, blând,

persuasiv dar şi ferm. I se poate accepta o oarecare indecizie în situaţii de criză.

8. Protectorul - dinamizatorul echipei

Protejează echipa în sensul de a o feri de omisiuni, de greşeli; semnalează acele

aspecte ce necesită un grad sporit de atenţie, menţine viu simţul “urgenţei”,

dinamismul echipei. Trebuie să fie sârguincios ( un exemplu pentru ceilalţi),

ordonat, neliniştit, să aibă tendinţa spre perfecţionism, să ducă lucrurile la bun

sfârşit şi să imprime acest stil şi membrilor echipei. I se poate accepta tendinţa

de a-şi face griji din lucruri mărunte.

Se poate costata faptul că aceste roluri sunt complementare împreună dând

funcţionalitate şi eficienţă echipei. Un bun manager trebuie să descopere ce rol/

roluri i se potrivesc cel mai bine fiecăruia dintre membrii unui colectiv pentru

ca, stimulând acţiunea în aceste roluri să determine formarea echipei.

9.3. Echipa despre ea însăşi

Exerciţiul 14

Utilizând materialul bibliografic [29], pp84-86 realizaţi o autodeterminare a

propriilor roluri.


53

10.3. Echipa despre ea însăşi.

Când o echipă este cu adevărat constituită fiecare dintre membri va gândi în

felul următor:

Consider că avem standarde înalte în activitatea noastră.

Simt că îmi aduc o contribuţie reală în grupul meu de activitate.

Avem obiective clare în activitatea desfăşurată; ele ne ajută să ne

concentrăm pe lucrurile importante.

Şedinţele noastre sunt deschise, fiecare îşi poate spune părerea simţind că

este cu adevărat ascultat.

Am încredere în colegii mei şi simt că şi ei au încredere în mine şi în

ceilalţi.

La noi sarcinile se rezolvă întotdeauna la timp.

Se întâmplă să nu fim mereu de acord unii cu alţii; de aceea “lupta” cu

argumente este un stil de lucru.

Când apar mici tensiuni le rezolvăm prin discuţii deschise.

Dacă lucrurile merg bine câştig încredere.

Ne acordăm timp pentru a revizui ceea ce am realizat, pentru a corecta ceea

este necesar.

În echipa noastră se apreciază munca bine făcută.

10.4. Echipa despre manager- lider

Când există o echipă membrii acesteia răspund pozitiv următoarelor aserţiuni.

Managerul nostru ştie să proiecteze şi să organizeze activitatea echipei.

El implică întregul grup în organizarea şi proiectarea activităţii.

Managerul nostru ascultă întotdeauna cu atenţie ceea ce-i spui.

El munceşte foarte mult şi aşteaptă ca şi noi să facem la fel.

Obişnuieşte să-ţi mulţumească întotdeuna pentru ceea ce faci bine.

Când nu faci ceea ce trebuie şi poţi să o faci, managerul nostru te

atenţionează ferm, fără echivoc, dar corect.

Nu-i este teamă să ia decizii şi nu ezită când trebuie să o facă.

Deciziile, în general, le ia prin consultare cu cei ce deţin maximum de

informaţie în situaţia dată.

Managerul nostru ştie să-l facă pe fiecare membru al echipei să se simtă

important.

10. Managerul conducător al unei organizaţii

Exerciţiul 15

Realizaţi o autoevaluare a grupului în care lucraţi din perspectiva răspunsului

dvs. la aserţiunile anterioare.

Exerciţiu 16

Realizaţi o autoevaluare a managerului cu care lucraţi din perspectiva

răspunsului dvs. la aserţiunile anterioare.


54

11.MANAGERUL EVALUATOR AL UNEI ORGANIZAŢII/

INSTITUŢII ŞI EVALUATOR AL SEMENILOR.

Funcţia evaluativă se derulează atât pe secvenţe de activitate cât şi la finele

unui cilcu de activităţi (ciclu managerial.) Ea trebuie să aibă la bază criterii

foarte clare, cunoscute de către cei evaluaţi şi anterior acceptate.

11.1. Evaluarea propriei activităţi ca director

Aceasta se realizează atât pe secvenţe (zile, săptămâni) în raport cu

sarcinile specifice fiecăreia dintre secvenţe, cât şi global la final de ciclu

managerial.

Prezentăm spre analiză un exemplu de fişă de autoevaluare.

11.2 Evaluarea instituţiei/ organizaţiei şcolare

Evaluarea instituţiei / organizaţiei şcolare este sarcina forurilor ierarhce

superioare. Se impune însă, ca orice director să cunoască criteriile după care se

realizează această evaluare şi să realizeze o autoevaluare anticipată în raport cu

aceste criterii.

Prezentăm o posibilă fişă de evaluare a instituţiei şcolare.

11.3. Evaluarea colaboratorilor Acest proces evaluativ trebuie să pornească de la fişa postului care

precizează sarcinile fiecărui angajat (specifice tipului de post şi egale pentru

toţi cei angajaţi cu acelaşi statut, la care se adaugă sarcini individuale rezultate

din distribuţia unor sarcini legate de viaţa organizaţiei, în raport cu înclinaţiile,

posibilităţile şi, dacă este posibil, şi cu preferinţele fiecărui angajat). Fişa

postului trebuie să fie cunoscută de la început şi să fie precizate şi standardele

obligatorii corelative fiecărei sarcini.

Prezentăm în continuare un exemplu de fişă de evaluare pentru cadele

didactice.

Fişele următoare sunt materiale de lucru pentru exerciţiile 17, 18, 19.

Exerciţiul 17

Analizaţi fişa prezentată şi comentaţi parametri acesteia relevând punctele

forte şi pe cele slabe, cu argumente.

Exerciţiul 18



Exerciţiul 19




56

FIŞA DE AUTO(EVALUARE) A DIRECTORULUI

(după 30, p.67) PARAMETRII DE (AUTO)ANALIZĂ ŞI (AUTO)EVALUARE PUNCTAJ

I.CAPACITATEA DE DIAGNOZĂ

ÎN RAPORT CU INSTITUŢIA

CONDUSĂ

1. Cunoaşterea resurselor umane (reliefează posibilitatea de a comenta argumentat calitatea

fiecăreia dintre categoriile de resurse umane implicate: cadre didactice, elevi, personal

didactic ajutător şi personal auxiliar)

1

2.Demostrarea unei bune cunoaşteri a resurselor materiale existente şi funcţionale din unitatea

şcolară.

1

3.Precizarea cu claritate a surselor suplimentare de dotare a unităţii (sau de sprijinire în plan

material a acesteia).

1

4.capacitatea de elaborare şi utilizare a unei bănci de date:

a. existenţa unei astfel de bănci

b. funcţionalitatea ei

1

1

Total parţial 5 puncte

II. CAPACITATEA DE ORGANIZARE ŞI

DE PROIECTARE A ACTIVITĂŢII DIN

UNITATEA ŞCOLARĂ

1.Calitatea organizării activităţii din unitatea şcolară:

a. aspecte organizatorice legate de Consiliul managerial şi de Consiliul profesoral

1

b. calitatea organizării circulaţiei informaţiei 1

c. calitatea organizării activităţii de construcţie a orarului, reflectată şi în calitatea şi

funcţionalitatea acestuia.

1

d.caliattea organizării olimpiadelor, examenelor specifice unităţii şcolare. 1

e.calitatea elaborării documentelor organizatorice, în special a ROI(structură, grad de

adecvare la specificul şcolii, claritate etc.)

1

2.Calitatea elaborării documentelor de planificare ce-i revin direct şi calitatea coordonării şi

controlului elaborării celorlate documente proiective din unitatea şcolară. a. calitatea şi claritatea obiectivelor

1

b. claritatea şi relevanţa direcţiilor de acţiune, a măsurilor preconizate 1


57

PARAMETRII DE (AUTO)ANALIZĂ ŞI (AUTO)EVALUARE PUNCTAJ

şi corelarea acestora cu temrnele prevăzute -

c. claritatea şi justeţea distribuirii responsabilităţilor 1

Total parţial II 8 puncte

III. CAPACITATEA DE EXERCITARE

EFICIENTĂ A FUNCŢIILOR DE

CONTROL, EVALUARE, ÎNDRUMARE ŞI DECIZIE; CAPACITATEA DE LIDER

1. Modalitatea de exercitare a controlului:

1.1. Număr de asistenţe la ore şi la alte activităţi şi calitatea şi eficienţa asistenţelor (reliefate

de calitatea documentelor de evidenţă şi de calitatea explicării demersului unei astfel de acţiuni, cu specificare obiectivelor, a manierei de lucru, a modului în care are feedback-ul de

la cadrul didactic asistat)

3

1.2.Complexitatea exercitării controlului în celelalte sectoare de activitate: administrativ,

secretariat, contabilitate, bibliotecă etc.

3

2.Calitatea argumentării evaluărilor realizate în urma controlului:

2.1.existenţa unor criterii de evaluare anunţate şi dezbătute/ agreate în cadrul Consiliului

profesoral sau în Adunarea oamenilor muncii, la început de an şcolar(eventual specificate în

ROI)

1

2.2.calitatea acestor criterii, relevanţa lor pentru domeniul evaluat 2

2.3.Calitatea argumentării evaluării în baza acestor criterii 3

3.Calitatea şi eficienţa conducerii curente-responsabilitatea în decizie, fermitatea în

coordonare; vor fi avute în vedere aspecte legate de coordonarea operativă, cu soluţii rapide şi

eficace în caz de distorsiuni;aspecte legate de coordonarea orarului (înlocuiri eficiente de

cadre, consemnarea absenţelor nemotivate, controlul serviciului pe şcoală, al programării şi

derulării evaluărilor docimologice; aspecte legate de coordonarea angajării personalului

auxiliar, de rezolvarea problemelor de disciplină în rândul elevilor şi al personalului; aspecte legate de relaţia curentă cu exteriorul etc.)

10

1. Calitatea climatului din unitatea şcolară- ca reflectare a rolului de lider

a.spiritul de cooperare existent

1


58

PARAMETRII DE (AUTO)ANALIZĂ ŞI (AUTO)EVALUARE PUNCTAJ

b. spiritul de emulaţie (antrenarea cadrelor în activităţi deosebite) 2

c. fermitate în aplicarea hotărârilor luate la diferite nivele 2

d.recunoaşterea implicită a calităţii de lider din partea colaboratorilor 2

Total parţial III 28 puncte

IV. CALITATEA ACTIVITĂŢII DE

PERFECŢIONARE (CODUSĂ ŞI

EFECTUATĂ DE CĂTRE DIRECTOR)

1.Participarea la microcercuri (activităţi zonale) 1

2.Găzduirea activă (ca organizator şi propunător) de schimburi de experienţă între directori,

între profesori.

2

3.Sprijinirea activităţii de perfecţionare din interiorul unităţii şcolare şi din afara acesteia. 2

4.Contribuţia directorului la transferul de experienţă pozitivă între membrii personalului. 2

5.Participarea la activităţi explicite de perfecţionare în domeniul managementului şcolar. 2

Total parţial IV 9 puncte

Total I( 5) +II(8) +III(28) +IV(9) = 50 puncte

GRILA DE ACORDARE A CALIFICATIVELOR:

A. nesatisfăcător -NS- sub 25 puncte

B. satisfăcător-S-între 25-31 puncte

C. bine- B-între 32-38 puncte

D. foarte bine-F.B.- între 39-45 puncte

E. excelent-E- între 46-50 puncte

Pentru acordarea salariilor de merit vor intra în calcul numai directorii cu calificativ foarte bine şi

excelent Se pot stabili criterii de acordare a acestora.


59

FIŞA DE (AUTO)EVALUARE A UNITĂŢII ŞCOLARE (după 30, p.70)

PARAMETRI DE (AUTO)ANALIZĂ PUNCTAJ

MAXIM şi

criterii de

acordare

1.Calitatea managementului instituţiei (evaluată în raport cu calificativele acordate directorului/ directorilor adjuncţi şi managerilor medii)

Având în vedere că aceste calificative pot fi acordate în baza raportării la parametrii care vizează toate funcţiile manageriale(vezi fişa din

materialul 19) aspectul poate fi relevant.

NS-0

S-1

B-2

F.B.3 E-4

Maxim 4 puncte

2.Calitatea activităţii Consiliului managerial şi a Consiliului profesoral

a. calitatea proiectării activităţii acestora

b. corectitudinea(echilibrul) repartiţiei responsabilităţilor

c. eficienţa şedinţelor

d. caracterul corect şi ferm al deciziilor (inclusiv transpunerea lor în practică)

0-1

0-1

0-1

0-1

3.Calitatea calificativelor acordate cadrelor didactice. Având în vedere că acestea au fost acordate în baza unor criterii definite şi complexe

ele pot fi relevante. Se poate lua în calcul şi opinia elevilor, a părinţilor (colectată în diferite formule discrete şi care să aibă relevanţă)

Se va realiza o medie a punctajelor obţinute de către cadrele didactice din şcoală şi valoarea acesteia va fi integrată la intervalul calificativului

corespuinzător.

NS-0

S-2

B-4

F.B.6

E-8.

Maximum

8 puncte


60


MAXIM şi

criterii de

acordare

4. Calitatea pregătirii elevilor. pentru aceasta ar fi necesară o evaluare iniţială pentru fiecare început de an şcolar la care să se raporteze

rezultatele evaluării finale. Mediile în sine nu sunt relevante întrucât ele se raportează, în valoare absolută la nivelul elevilor şi o medie de

cinci (zece) la o unitate şcolară nu se referă la acelaşi nivel de competenţe cu mediile similare de la alte şcoli. Pe de altă parte, o şcoală cu

elevi de nivel mai scăzut poate lucra foarte bine, ridicându-I pe aceştia de la nivelul lui 5 la nivelul mediei 7, în vreme ce o şcoală cu elevi

foarte buni poate să determine scăderea unor elevi de 10 la media 8. Integrate într-o grilă unică de evaluare în baza mediilor în valoare

absolută cea de a doua şcoală la care predomină elevi cu medii peste opt poate fi catalogată, fără a fi, mai eficientă.

Probele anuale unice de cunoştinţe, cu rezultatele lor în baza unui barem naţional ar fi poate mai relevante.

Se propune căutarea unor soluţii pentru acordarea unor punctaje corecte din acest punct de vedere.

Maxim 18

puncte

5.Gradul de utilizare a bazei materiale:

a. utilizarea funcţională a sălilor în raport cu efectivele de elevi (în aşa fel încât orarul elaborat să fie cel mai bun

posibil în condiţiile date)

eficienţă maximă 2 puncte

eficienţă medie 1 punct

eficienţă minimă 0 puncte

b. utilizarea corespunzătoare a sălilor specializate lipsa evidenţei gradului de utilizare =0

puncte eficienţă maximă 3 puncte

eficienţă medie 2 punct2

eficienţă minimă 1 punct

c.utilizarea aparaturii din dotare lipsa evidenţei gradului de utilizare =0

puncte

eficienţă maximă 3 puncte

eficienţă medie 2 punct2

eficienţă minimă 1 punct

d. preocuparea pentru îmbunătăţirea bazei materiale (în raport cu necesarul de dotări) realizări nule = 0 puncte

realizări minime- 1 punct

realizări medii- 2 puncte

realizări maxime 3 puncte


61


MAXIM şi

criterii de

acordare

6. Climatul de muncă din unitatea şcolară:

a. inexistenţa reclamaţiilor

1

b. relaţii de colaborare evidente 1

c.număr mare de oameni înscişi la diferite forme de perfecţionare 2

d.participări la simpozioane, sesiuni de comunicări etc. 1

Maxim 5

puncte

Punctaj general 50 puncte

Grila de acordare a calificativelor:

Nesatisfăcător- sub 25 puncte

Satisfăcător- 25-31 puncte

Bine- 32-38 puncte

Foarte bine- 39-45 puncte

Excelent- 46-50 puncte


62

FIŞA DE EVALUARE A PROFESORULUI (după 30, p.59-63)

PARAMETRII DE RAPORTARE PUNCTAJ A. Activitatea cadrului didactic în calitate de manager educaţional

I.Realizarea

proiectării

didactice

1.Reflectarea concepţiei curriculare în planificarea calendaristică 1

2.Capacitatea de a proiecta o lecţie:

2.1. capacitatea de a diagnostica starea de pregătire a elevilor ca

punct de plecare în proiectarea didactică

1

2.2.Formularea scopului lecţiilor în concordanţă cu tipul acestora 1

2.3.Formularea obiectivelor operaţionale ale lecţiilor, derivate

din standardele instrucţionale implicate de obiectivele de referinţă

sau precizate de competenţele cerute de programă

2

Total parţial 5

II. Calitatea

transpunerii în practică a

proiectării

didactice

1.Ritmicitatea parcurgerii programei şcolare în concordanţă cu

planificarea calendaristică 1

2.Asigurarea rigorii ştiinţifice a informaţiilor transmise 2 3.Realizarea sintezelor pe capitole/grup de capitole în vederea

asigurării înţelegerii şi reţinerii logice a esenţialului de către elevi 1

4.Utilizarea unor strategii didactice adecvate în concordanţă cu:

conţinutul disciplinei

specificul vârstei elevilor

condiţiile concrete de lucru prin raportare la :

4.1. Calitatea alegerii şi aplicării unor metode didactice

adecvate şi eficiente

1

4.2. Calitatea şi eficacitatea învăţării la elevi, calitatea elaborării

priceperilor şi deprinderilor specifice 2

4.3.Eficienţa utilizării mijloacelor didactice în lecţii 1 4.4. Calitatea evaluării formative şi sumative a elevilor; nivelele

de formare evaluate: cunoştinţe, înţelegere, aplicare, evaluare etc.;

locul dificultăţii sarcinilor în evaluare ; ritmicitatea evaluării;

educarea capacităţilor de autoevaluare.

2

5.Calitatea relaţiei de comunicare (intelectuală şi afectivă) cu clasa 2 6.Progresul şcolar probat prin raportare la nivelul notelor din

catalog, dacă se constată o bună prestaţie ca evaluator a

profesorului sau în baza unor probe date de cel ce evaluează, în caz contrar:

a. dacă peste 50% dintre elevii claselor asistate au note sub 5

0

b. dacă peste 50% dintre elevii claselor asistate au note între 5-7 1 c. dacă peste 50% dintre elevii claselor asistate au note peste 7 2 7.Activitatea de pregătire suplimentară a elevilor (în funcţie de

natura disciplinei, de calitatea elevilor, d specificul unităţii şcolare: a. pentru performanţă

b. pentru recuperarea handicapului şcolar

1

1

Total parţial 16 Total A 21


63

PARAMETRII DE RAPORTARE PUNCTAJ

B. Activitatea profesorului în calitate de manager al activităţii explicit

educative

I.

Proiectarea

activităţii

explicit

educative

1.Calitatea şi claritatea obiectivelor propuse 1

2.Calitatea proiectării orelor de dirigenţie în

concordanţă cu vârsta elevilor, cu specificul clasei şi cu

cerinţele formale

2

3.Calitatea proiectării celorlalte activităţi educative cu

clasa de elevi

1

4.Calitatea proiectării activităţilor de colaborare cu

familia elevilor

1

Total parţial 5

II.Calitatea

transpunerii

în practică a

proiectării

activităţii

explicit

educative

1.Calitatea şi eficienţa orelor de dirigenţie 2

2.Preocuparea pentru cunoaşterea personalităţii

fiecărui elev

2

3.Calitatea colaborării cu echipa de profesori de la

clasă, în folosul elevilor

1

4.Complexitatea şi eficienţa activităţilor extraclasă şi

extraşcolare

1

5.Calitatea colaborării efective cu familiile elevilor 2

Total parţial 8

Total B 13

C. Activitatea de perfecţionare a profesorului

C1 La nivelul unităţii

şcolare

1.Prezenţa la activităţile de catedră/ comisii 1

2.Realizarea de lecţii deschise,prezentări teoretice de

materiale,confecţionare de material didactic

1-3

3.Îndeplinirea unor responsabilităţi: şef de catedră, de

comisie metodică

1

4.Preocuparea pentru perfecţionarea individuală (grade

didactice)

2

Total parţial 7

C2. În afara

unităţii

şcolare

1. Prezenţa la cercuri, microcercuri 1

2.Realizarea unei prezenţe active în acest context (lecţii

demonstrative, materiale prezentateetc.)

2

3.Calitatea exercitării unor responsabilităţi la nivel

zonal: responsabil de microcer, cerc pedagogic etc.

2

4.Participarea activă la forme de perfecţionare

organizate prin CCD, universităţi sau alte contexte

2

Total parţial 7

Total C 14


64

PARAMETRII DE RAPORTARE PUNCTAJ

D. Implicarea activă în viaţa şcolii

1.Modul şi calitatea răspunsurilor la sarcinile explicite

ale fişei postului, ale ROI

2

TOTAL GENERAL =A(21)+B(13)+C(14)+D(2) =50 puncte

Acordarea calificativelor:

F. nesatisfăcător- sub 25 puncte

G. satisfăcător-între 25-31 puncte

H. bine- între 32-38 puncte

I. foarte bine între 39-45 puncte

J. excelente- între 46-50 puncte

GRILA DE ACORDARE A GRADAŢIILOR ŞI A SALARIILOR DE MERIT

Pentru acest capitol intră în calcul:

numai cadrele didactice cu calificativul foarte bine sau excelent pentru

sarcinile specifice fişei postului

cei ce dincolo de aceste sarcini şi-au adus o contribuţie de excepţie pentru

creşterea calităţii activităţii în instituţia şcolară pe unul sau mai multe

dintre următoarele domenii:

recuperarea unor handicapuri de instrucţie deosebite

preocupări şi rezultate deosebite în pregătirea unor elevi pentru

performanţă

dotarea şcolii cu mijloace didactice deosebite

realizarea unor activităţi deosebite cu elevii (cenacluri, serbări, cercuri

etc.)

desfăşurarea cu rezultate remarcabile a unor activităţi metodico-

ştiinţifice

publicarea unor materiale de specialitate sau cu caracter didacti,

pedagogic

participarea activă la simpozioane, sesiuni de comunicare ştiinţifică

alte categorii de activităţi cu rezultate notabile

Pentru aceste tipuri de activităţi se pot acorda maximum 12 puncte.

La punctajele proprii ale cadrului didactic (pentru care a obţinut

calificativul annual) se adaugă punctajul obţinut pentru activităţile

suplimentare (cu menţiunea domeniului şi a numărului de puncte

acordat şi cu grijă ca la activităţi egale să se acorde punctaje egale);

rezultatele obţinute se ierarhizează şi în ordinea rezultată se acordă

atâtea salarii/ gradaţii câte sunt legale.


65

12. EFICACITATEA ACTIVITĂŢII ÎN INSTITUŢIA ŞCOLARĂ

12.1. Definirea eficacităţii activităţii în instituţia şcolară

Modul în care este înţeles conceptul de eficacitate a activităţii în

instituţia şcolară (school effectiveness) diferă ca nuanţă de la un autor la altul,

de la o etapă de cercetare la alta. Dacă în perioada anilor ’60, ’70, studiile lui

Coleman, 1966 sau ale lui Jencks, 1972 aduceau o notă de pesimism relativ la

posibila influenţă a şcolii, profesorilor, educaţiei în general, asupra naturii şi

calităţii achiziţiilor la nivelul elevilor, în anii ’80 şi mai ales ’90 au apărut

reacţii la acest punct de vedere. Astfel, Rutter, 1979, Mortimore 1988, 1993,

Reynolds & Creemers, 1990, Firestone, 1991, Creemers, Reynolds & Swint,

1994 (citaţi în [35, p. 2]) încearcă să demonstreze că, deşi rolul factorilor de

mediu nu poate fi neglijat, şcoala are un impact remarcabil asupra achiziţiilor

elevilor, ceea ce impune o cercetare mai aprofundată a problematicii eficacităţii

activităţii în instituţia şcolară .

Definirea conceptului de eficacitate şcolară este considerată ca fiind dificilă

datorită faptului că acest termen nu este neutru, el implicând raportarea la

criterii bine definite în raport cu fiecare dintre nivelurile la care funcţionează o

instituţie şcolară şi, în ultimă instanţă, este nuanţat de raportarea la fiecare

unitate şcolară în parte. De aceea, dacă se consideră că este relativ uşor să se

diferenţieze o şcoală eficace de una ineficace, nu este deloc la fel de uşor să se

definească ce înseamnă, de fapt, o unitate şcolară eficace (Reid, Hopkins şi

Holly citaţi în [35, p. 3]).

S-a ajuns la un relativ consens privind necesitatea ca interesul cercetării în

cauză să se focalizeze pe “rezultatele la nivelul elevilor şi, în special asupra

conceptului de <valoare adăugată de către şcoală>” (McPerson, 1992, citat în

[35, p. 3]). Mortimore, 1991 consideră că o şcoală eficace este aceea în care

elevii progresează în mai mare măsură decât şi-a propus aceasta (în

conformitate cu cerinţele normative formulate). O şcoală eficace adaugă un

plus de valoare în formarea elevilor ei în comparaţie cu alte şcoli servind

aceloraşi finalităţi generale [35, p. 3].

Definirea eficacităţii şcolare este dependentă, în opinia lui Sammons, 1994 de

o serie de factori:

eşantionul de şcoli evaluate (categoriile pe care le reprezintă acestea);

stabilirea rezultatelor la nivelul elevilor şi la nivelul şcolii ca instituţie,

care sunt luate în considerare drept criterii de analiză. Numărul şi

reprezentativitatea lor pentru fenomenul şcolar în ansamblul lui sunt

aspecte importante în definirea eficacităţii; a lua în calcul doar un

număr de “ieşiri” nu poate determina concluzii valide.

gradul de adecvare dintre finalităţile formulate de către şcolile implicate

în eşantion, pentru a se realiza comparaţii corecte ale calităţii ieşirilor în

raport cu finalităţi de acelaşi tip, în unităţi şcolare care au bază de

pornire relativ asemănătoare.


66

metodologia de lucru: focalizarea pe valoarea adăugată la nivelul

competenţelor elevilor presupune o definire a acesteia, ca aşteptare în

urma derulării unui proces educaţional; ea presupune măsurări bazate

pe tehnici statistice bine alese şi utilizate unitar la nivelul întregului

eşantion de unităţi şcolare, de-a lungul întregii perioade de investigare.

timpul acordat investigării; se recomandă abordările longitudinale, care

au în vedere mai multe generaţii considerându-se că investigaţiile

sincronice nu oferă aceleaşi date privind manifestările invariabile în

timp [ 35, p. 4].

Edmonds, 1978 (citat în [20, p. 44]) consideră că eficacitatea unei şcoli este

dependentă de:

accentul pus pe achiziţionarea de către elevi a unor competenţe

fundamentale;

un înalt nivel de aşteptare de la elevi;

calitatea şi forţa conducerii (sub ambele sale aspecte: ca management şi

ca “leadership”);

monitorizarea constantă a progreselor elevilor;

un climat stimulativ şi ordonat în care să se realizeze învăţarea.

Între şcoli se conturează o serie de diferenţe care ţin de acţiunea următorilor

factori organizaţionali (Purkey & Smith, 1983, citaţi în [20, p. 45]):

focalizarea preocupării conducerii pe curriculum;

un climat stimulativ în interiorul unităţii şcolare;

un accent pe curriculum şi pe predare (din perspectiva implementării

curriculum-ului (n.n);

obiective clare şi aşteptări înalte de la elevi;

un sistem funcţional de monitorizare a progresului elevilor;

permanentă preocupare pentru dezvoltarea personalului şcolii;

implicarea activă a părinţilor în viaţa şcolii, cu valoare stimulativă;

susţinerea şcolii din partea structurilor manageriale supraordonate

(LEA în cazul citat, n.n.).

Acestor factori li s-au adăugat, în baza cercetărilor ulterioare, alţii care aduc un

plus de semnificaţie din perspectiva creşterii calităţii activităţii şcolare,

denumiţi “factori de proces” (Fullan, 1985 citat în [20, p. 46]):


67

sentimentul progresului în conducere (viziunea procesuală a acesteia,

cu tendinţe de creştere calitativă, n.n.), factor greu de caracterizat

datorită complexităţii sale şi datorită implicării unor aspecte psihologice

ce pot contracara aparent conducerea raţională. El ţine în mare măsură

de mentalitatea celor ce conduc şi de calitatea structurii lor de

personalitate;

un sistem de valori cu rol de direcţionare, care se reflectă în consensul

faţă de aşteptările înalte, în formularea obiectivelor generale ale şcolii,

în conturarea viziunii membrilor organizaţiei şi în formularea misiunii

acesteia;

existenţa unei interacţiuni şi comunicări intense între membrii

organizaţiei, pe orizontală şi pe verticală;

planificarea realizată prin colaborare, ca bază a unei implementări

armonioase şi eficace; acest factor implică şi colaborarea cu

comunitatea locală şi cu structurile manageriale supraordonate unităţii

şcolare.

12.2. Probarea eficacităţii

Studiile menţionate anterior confirmă existenţa unor date clare legate de rolul

şcolii în dezvoltarea elevilor; ele demonstrează existenţa unor diferenţe între

şcoli din perspectiva achiziţiilor elevilor (în termeni de competenţe nu numai

de cunoştinţe). Cele mai multe dintre studiile de referinţă s-au aplecat asupra

achiziţiilor de ordin academic cu evaluarea deprinderilor de citire, calcul

(cultură instrumentală) şi a rezultatelor la diferite examene (Goodlad, 1984,

citat în [35, p. 4]); puţine s-au aplecat asupra ieşirilor de ordin socio-afectiv,

asupra diferenţelor dintre atitudinile şi comportamentele elevilor (Reynolds,

1976, Rutter, 1979, Mortimore, 1988). Studii britanice mai recente par a

demonstra că efectele asupra elevilor din şcolile primare par a fi mai evidente

şi mai largi decât la nivelul şcolilor secundare (Goldstein & Sammons, 1995).

Aceste afirmaţii sunt corelate [35, p. 5] cu ideea desprinsă din studiile realizate

în SUA de către Teddlie & Virgilio, 1988, care indică o mai mare variaţie în

comportamentul didactic al profesorilor din învăţământul primar decât în

treptele şcolare ulterioare.

Măsurarea eficacităţii presupune stabilirea unor parametri clari între care sunt

consemnaţi consistenţa şi consecvenţa influenţei şcolii asupra rezultatelor

elevilor. Utilizarea tehnicilor adecvate de cercetare a permis depistarea unor

diferenţe de eficacitate între unităţile şcolare din perspectiva influenţei acestora

asupra unor categorii distincte de populaţie şcolară: băieţi/fete, copii aflaţi la

nivel maxim sau minim de potenţial intelctual, elevi apartenenţi ai diferitelor

grupuri etnice etc. Aceste rezultate au accentuat ideea necesităţii abordării cu

grijă a studiului eficienţei unei şcoli cu raportare la condiţiile ei concrete de

activitate.

Metodologia de studiu a eficacităţii şcolare permite, mai degrabă, stabilirea

şcolilor unde rezultatele reale sunt semnificativ diferite faţă de nivelul scontat


68

al finalităţilor în contextul unor strategii aplicate pe unul sau mai mulţi ani

şcolari.

S-a constatat, de asemenea, că influenţa şcolii asupra formării elevilor este mai

evidentă în cazul raportării la ieşiri ca: abilităţi matematice sau în domeniul

unor arii curriculare în care şcoala are influenţe preponderente, dacă nu chiar

aproape exclusive. Nu este aceeaşi situaţia comportamentului lingvistic, în care

rolul familiei nu poate fi neglijat. Concluzia este că ar fi necesare mai multe

studii asupra comportamentelor afective şi sociale ale elevilor, în privinţa

cărora de asemenea trebuie să se facă distincţii între aportul şcolii şi cel al

mediului de provenienţă al elevilor (familial şi social).

Cercetarea asupra eficacităţii şcolare s-a extins pe multe meridiane ale lumii.

Chiar dacă în liniile lor majore, rezultatele pot fi considerate general valabile,

nu este oportună extrapolarea tuturor rezultatelor şi realizarea unor generalizări

în baza lor, întrucât nu pot fi neglijate diferenţele considerabile determinate de

contextul socio-politico-economic în care fiinţează unităţile şcolare investigate;

aceste diferenţe apar în chiar interiorul aceluiaşi stat, cu atât mai mult între

state sau între continente.

13. DIRECTORUL – MANAGER ŞI LIDER, FACTOR DE INFLUENŢĂ

ASUPRA EFICACITĂŢII ŞI EFICIENŢEI ŞCOLARE

13.1. Directorul în faţa descentralizării şi deconcentrării funcţiilor

În toate sectoarele vieţii sociale, se înregistrează două tendinţe insuficient

înţelese ca semnificaţie, dar necesare, cel puţin din dorinţa de a ne alinia la

cerinţele unei societăţi democratice. Este vorba despre descentralizare şi

despre deconcentrarea funcţiilor.

Descentralizarea presupune transferul de autoritate de la nivelele manageriale

superioare către cele inferioare, integral sau pe anumite arii problematice

implicate de activitatea complexă curentă. Astfel, palierele ierarhice medii şi

bazale nu mai depind decizional de cele superioare lor, pe acele arii ce intră

sub incidenţa descentralizării. Autoritatea şi independenţa nivelelor ierarhice

de la baza piramidei cresc considerabil. Este vorba în esenţă de o redistribuire a

puterii de decizie dinspre vârf către nivele ierarhice de la baza piramidei.

Deconcentrarea funcţiilor implică doar transferul de acţiune de la nivelele

superioare ale ierarhiei manageriale către palierele medii sau bazale, fără ca să

existe şi un tranfer al puterii de decizie în ceea ce reprezintă problemele majore

ale acţiunii respective. Nivelele ce desfăşoară acţiunea pot lua decizii doar pe

segmente ale acesteia, pe aspectele de detaliu ale derulării ei.

Viaţa şcolară demonstrează din plin necesitatea regândirii locului şi rolului

managerului şcolar în funcţionarea ierarhiei sistemului de învăţământ.

Descentralizarea ca tendinţă declarată, mai puţin manifestă, cere cu stringenţă

existenţa unor manageri şcolari capabili să răspundă corect, coerent şi eficient

sarcinilor implicate de funcţia ocupată. Necesitatea pregătirii lor pentru a

îndeplini acestă funcţie este demonstrată de o serie de investigaţii realizate atât

în alte ţări cât şi la noi.


69

13.2 Roluri implicate în activitatea unui manager şcolar

Roluri ( R )

1. Motivator: directorul trebuie să acţioneze ca un energizator, ca un

susţinător al elanului, al entuziasmului.

2. Coordonator: directorul (managerul) este cel ce defineşte obiectivele şi

direcţiile şi păstrează acţiunile pe linia direcţiilor proiectate, chiar dacă

procedează la reevaluări şi ajustări.

3. Evaluator: managerul este o combinare între senzor şi evaluator; el

culege şi analizează informaţiile şi evaluează, în baza lor întreaga

activitate din unitate.

Ce anume din ceea ce presupune profilul de competenţă al unui manager şcolar

se poate forma în structuri formale a fost obiectul unui studiu al căror rezultate

au fost date în aceeaşi lucrare [12, p. 9]

Rolul de evaluator pare a fi cel mai uşor de educat; este urmat cel de cel de

motivator şi apoi de cel de coordonator.

14. EFICIENŢA ŞI EFICACITATEA PROCESULUI EDUCAŢIONAL

DIN PERSPECTIVA ACTIVITĂŢII MANAGERIALE

14.1.Componente ale unui proces educaţional eficace şi eficient

Aspecte legate de curriculum

În acest context nu se pune problema managementului curriculum-ului în sine;

acesta face obiectul unei tratări separate, specializate. Perspectiva conducerii

curriculum-ului ca atribuţie a managerului şcolar şi a celui educaţional este cea

care interesează. Directorul de unitate şcolară este acela care, prin activitatea sa

pune o amprentă remarcabilă asupra:

modului în care se implementează curriculum naţional în unitatea

şcolară condusă;

modului în care se concepe, se elaborează, se implementează, se

evaluează şi se dezvoltă curriculum la nivelul şcolii cu cele două

aspecte ale lui : de complementaritate faţă de curriculum naţional şi

de aprofundare a unor arii curriculare ale acestuia.

Exerciţiul 20

Găsiţi exemple care să ilustreze descentralizarea şi, respectiv, deconcentrarea

funcţiilor.


70

În abordarea procesului educaţional, dacă se ia în consideraţie sensul larg al

conceptului de curriculum (vezi definiţiile de mai jos) trebuie avute în vedere

mai multe niveluri (modelul lui Carrol, al lui Scheerens,1992 şi al lui Salvin,

1992): elevii, clasa, şcoala şi contextul educaţional [5, p. 5]. Ideea de bază a

acestor modele este aceea că eficacitatea actului de învăţare la nivelul elevului

este determinată de:

timpul acordat învăţării,

de oportunităţile de învăţare oferite

şi de calitatea procesului educaţional în ansamblul lui, la care se

adaugă

şi influenţa unor factori de mediu specifici fiecărui elev. Aceşti

factori fie că au o influenţă directă, fie că o determină indirect, se

reflectă în calitatea învăţării la nivelul elevului.

Cei mai importanţi factori par a fi activitatea la clasă cu timpul acordat

învăţării teoretice şi oportunităţile de învăţare (maniera de lucru); ei filtrează şi

influenţa celorlalţi factori ce acţionează în interiorul şcolii dar sunt, la rândul

lor tributari factorilor individuali ce ţin de elev ca personalitate distinctă.

La nivelul clasei modelul amintit surprinde trei componente:

curricula;

modalităţile de grupare (este vorba de gruparea în raport cu oţiunile

implicate de curricula diversificate);

comportamentul profesorului.

Curriculum nu se reduce la conţinuturile destinate predării/ învăţării, acestea

fiind doar expresia finală a lui; el cuprinde în sine finalităţile actului

educaţional, obiectivele acestuia pe diferitele lor paliere de formulare,

modalitatea de organizare ierarhică a învăţării( prin raportare la structura

ierarhică a obiectivelor), organizarea contextului de învăţare cu implicaţiile

sale metodologice, aspecte legate de evaluarea eficacităţii învăţării şi ofertele

procedurale legate de posibilităţile de recuperare a unor eşecuri sau carenţe în

învăţare. Privit astfel, curriculum nu se reduce la sensul restrâns al conceptului,

chiar dacă îl implică şi, prin raportare la acesta, toate aspectele prezentate

anterior capătă note specifice; este vorba despre curriculum în sens larg, ca

totalitate a aspectelor oferite de viaţa şcolară cu efecte educaţionale.


71

1. ”Curriculum reprezintă toate acele aspecte ale vieţii şcolare care au valenţe educaţionale”

(Preedy Margaret, Approaches to Curriculum Management, prepared for the Course Team, in Block 3, Managing Curricular and Pastoral Process, Open University Pres, p.7); este o

definiţie care virtual devine sinonimă cu una dintre accepţiunile conceptului de educaţie

2. ”Curriculum şcolar constă în toate activităţile preconizate sau încurajate în contextul

organizaţional al unei unităţi şcolare, cu scopul de a promova dezvoltarea elevilor în plan

intelectual, personal, social, moral şi fizic. El include nu doar programul formal al lecţiilor

(partea didactică n.n.) ci şi pe acela <informal> , ceea ce se numeşte uneori activitate

extracurriculară, precum şi acele aspecte ce determină ethosul şcolii, cum ar fi calitatea

relaţiilor, preocuparea pentru a se asigura şanse egale elevilor, angajamentul organizaţiei

faţă de sarcini (misiune), gradul de organizare a şcolii şi aspectele ei manageriale”

(Prelucrare după HMI Guide, 1985, citat în ”(Preedy Margaret, Approaches to Curriculum

Management, prepared for the Course Team, in Block 3, Managing Curricular and Pastoral

Process, Open University Pres, p. 7).

3.”Curriculum este reprezentat de acele lucruri pe care elevii le învaţă la şcoală datorită

modului în care este organizată, concepută, planificată viaţa şcolară, dar care nu sunt incluse

în planuri”(Kelly, 1982, citat în Preedy Margaret, Approaches to Curriculum Management,

prepared for the Course Team, in Block 3, Managing Curricular and Pastoral Process, Open

University Pres,, p.8).

4.”Curriculum este ceea ce se învaţă de către elevi în contextul activităţilor didactice, al celei

explicit educative (extradidactice şi extraşcolare) şi ca efect al culturii şcolare” (adapatare

după Preedy Margaret, Approaches to Curriculum Management, prepared for the Course

Team, in Block 3, Managing Curricular and Pastoral Process, Open University Pres, p.8, punctele 1.6-1.9).

Întreaga viaţă şcolară, condusă de managerul şcolar, face ca elevul, cu

personalitatea lui distinctă aflată la un anume nivel de evoluţie să se dezvolte,

prin învăţare aceasta însemnând, pentru fiecare ciclu managerial (an şcolar sau

ciclu şcolar):

un plus de cunoştinţe funcţionale; conturarea unui sistem funcţional de

cunoştinţe depinde de înreaga concepţie curriculară, de conţinuturile

programate, de metodologia avansată, de obiectivele vizate la nivelul elevilor;

dacă acestea se raportează la caracterul formativ al însuşirii cunoşinţelor atunci

evaluarea eficacităţii se va realiza prin metode adecvate acestui sens al

achiziţiilor de cunoştinţe;- zona “ a şti”

un plus de deprinderi de muncă intelectuală, de deprinderi de ordin motor,

cu specializări într-un domeniu sau altul;- zona “a şti să faci ceva cu ceea ce

şti”

un plus de abilităţi, capacităţi, un nivel superior de dezvoltare a

aptitudinilor; zona “ a şti să fii, să devi”

un nivel superior de elaborare a trăsăturilor de personalitate- zona “a şti

să fii, să devi”


72

În consecinţă, fiecare ciclu managerial aduce elevului un plus de competenţă.

Care este valoarea acestui plus, care este raportul dintre ceea ce s-a propus a se

realiza la nivelul fiecărui elev şi ce s-a realizat sunt componente ale eficacităţii

şcolare în ansamblul său.

Curriculum naţional este elaborat la un nivel la care şcoala are puţine

şanse de implicare.

Profesorul poate interveni asupra :

modului în care îşi structurează conţinuturile preconizate în perspectiva

realizării integrale şi la nivel maxim calitativ a obiectivelor cadru şi de

referinţă;

modului în care îşi formulează obiectivele operaţionale pentru a le corela

cu standardele instrucţionale implicate de obiectivele de referinţă;

modului în care îşi construieşte situaţiile de învăţare, tinând cont de toate

datele anterioare dar şi de specificul fiecăreia dintre clasele de elevi;

modului în care realizează evaluarea, accentuând aspectele formative ale

învăţării sau, dimpotrivă, în funcţie de mentalitatea proprie sau de climatul din

şcoală (în mare parte dependent de calitatea conducerii), accentuează aspectele

informaţionale, achiziţia stocată.

În ceea ce priveşte curriculum la nivelul şcolii profesorul poate interveni

eficient în contrucţia curriculară (design-ul curricular), în conturarea unei

anumite concepţii asupra modului în care se va realiza această contrucţie, în

implemenatrea curriculum-ului local şi în evaluarea eficacităţii şi eficienţei

acestuia.

În ceea ce priveşte componenta curriculară în determinarea eficacităţii

procesului educaţional şi, respectiv, a instituţiei şcolare, literatura de

specialitate mai adaugă câteva elemente. Astfel un bun curriculum şcolar este

asociat cu: [32, p. 27]

1. o bună coordonare a modului în care curriculum naţional este implementat

la nivelul unităţii şcolare;o bună pregătire a personalului didactic pentru

implementarea la nivel maxim de eficacitate. Este implicată aici activitatea

managerială instituţională cu funcţiile ei (în special planificare, control şi

evaluare);

2. existenţa unui program centrat şi pe nevoile specifice ale copiilor cu

probleme de învăţare (Levine şi Stark,1981, citaţi în [32, p. 27]);

3. existenţa unui program care să vizeze dezvoltarea unor capacităţi

Exerciţiul 21

Argumentaţi în baza unor exemple concrete aserţiunile de mai sus.


73

indelectuale de înalt nivel cum ar fi: citirea, înţelegerea şi rezolvarea de

probleme (Levine şi Stark,1981, citaţi în [32, p. 27]);

4. asigurarea materialelor didactice şi a tuturor resurselor necesare predării;

5. minimalizarea documentelor scrise şi crearea unui sistem eficient de

urmărire şi monitorizare a elevilor, a progresului individual al acestora şi a

progresului pe clase;((Levine şi Stark, citaţi în [32, p. 27]);

6. coordonarea temelor pentru acasă la diferite discipline şi implicarea mai

activă a părinţilor în activitatea de învăţare a elevilor (Levine şi Stark, citaţi în

[32, p. 27]);

7. acordarea unui feed-back rapid şi elocvent elevilor asupra a ceea ce este

considerat ca performanţă acceptabilă la nivelul şcolii ( Rutter et al, 1979, citaţi

în [32, p. 27]);

8. cerinţe teoretice la nivelul lecţiilor conjugate cu preocuparea elevilor de a

achiziţiona valori teoretice; ponderea timpului petrecut de elevi la şcoală pentru

învăţare şi acasă pentru consolidare; existenţa unui climat de aşteptări înalte

reciproce între elevi şi profesori (McDill, 1969, Rutter, 1979, Madaus, 1980 ,

citaţi în [32, p. 27]);

9. asigurarea unui climat psihologic favorabil învăţării active, în clasa

(Walberg, 1969,1972,1981, Moos,1979, Frazer,1981, citaţi în [32, p. 27]);

10. Ieşiri pozitive din perspectiva învăţării (achiziţii notabile) în clasă, într-o

atmosferă direcţionată spre scopuri clare, democratică, preocupată de

rezolvarea sarcinilor, susţinută de satisfacţie. Se subliniază posibilitatea

obţinerii unor rezultate negative în învăţare coerlate cu atmosfera de tensiune,

apatie, dezorganizare, lipsă de obiectivitate (Haertel şi Walberg, 1981, citaţi în

[32, p. 27]).

Proceduri de grupare a actorilor procesului educaţional

Literatura de specialitate consideră că modalităţile de constituire a grupurilor

de învăţare [5, p.6] au o influenţă considerabilă asupra eficacităţii procesului

educaţional.

Sunt implicate aici două planuri ale grupării care sunt mai evidente la noi şi în

ţările în care ponderea curriculum-lui naţional este mare.

Este vorba pe de o parte despre grupare pe clase (în sistemul pe clase şi pe

lecţii), clasa ca grup constant de învăţare căruia elevul îi aparţine o perioadă

Exerciţiul 22

Alegeţi trei din cele zece puncte şi formulaţi cel puţin un argument pentru

fiecare.


74

constantă de timp, de obicei un ciclu şcolar. Apartenenţa elevului la o clasă,

sintalitatea acesteia, nivelul real şi nivelul de pregătire al clasei respective

perceput de către profesori şi elevi al (nu totdeauna egale, nu totdeauna

obiective), raportarea profesorilor la grupul clasei şi a clasei la profesori sunt

factori de influenţă asupra eficacităţii şcolare la nivelul fiecărui elev în parte şi

prin aceasta, la nivelul întregii unităţi şcolare. În acelaşi plan prin introducerea

disciplinelor opţionale se determină spargerea grupului clasei, cel puţin pentru

anumite secvenţe ale timpului de învăţare şi reunirea elevilor din mai multe

clase în alte grupuri de învăţare, fiecare, la rândul său cu sintalitatea sa, cu un

anume specific relaţional cu profesorii şi cu aceleaşi infeluenţe asupra elevilor

luaţi individual şi asupra eficacităţii şcolare în ansamblul ei.

Pe de altă parte este vorba de planul grupării la nivelul actului de învăţare,

derulat fie în clasă fie în grupul constituit prin opţiuni faţă de o arie curriculară

anume; este implicată aici organizarea învăţării cu metodologia ei specifică.

Uneori exacerbarea rolului a ceea ce se numeşte “grouping”, mutarea

accentului pe acest aspect în detrimentul metodelor de învăţare propriu-zisă a

dus la rezultate negative (sunt citate rezultatele daneze, Reezing, 1993, citat în

[5, p. 6]). Activitatea didactică pe microgrupe se dovedeşte incontestabil a fi o

manieră de apropiere a procesului educaţional de nevoile fiecărui individ, de

specificul său individual, mărind randamentul în învăţare şi este demonstrată

de o serie de studii şi de practica însăşi( Waxman et al, 1985, citat în [5, p. 6]).

Acest avantaj este dat de câteva caracteristici ale activităţii pe grupe:

gruparea presupune evaluarea abilităţilor elevilor reuniţi;

elevii lucrează în ritm propriu;

elevii primesc un feed-back constant asupra demersului lor de

învăţare;

elevii au posibilitatea de a-şi planifica şi de a evalua propriul act de

învăţare;

este posibilă utilizarea unor materiale didactice alternative, a unor

activităţi alternative.

Aceste caracteristici duc la ceea ce se denumeşte cu termenul de “instruire

adaptată” care, se susţine [5, p. 6] se poate aplica nu doar în contextul lucrului

pe microgrupuri ci şi în contextul claselor (dar şi aceasta este un grup a cărui

alcătuire nu ar trebui să fie aleatoare, n.n.) În ultimă instanţă instruirea

adaptată, desfăşurată în grup-clasă sau microgrup în interiorul clasei, vizează şi

un alt aspect deosebit de important pentru eficacitatea procesului educaţional:

utilizarea timpului de învăţare şi metodologia utilizată în învăţare

(oportunităţile de învăţare), corelată cu materialele de învăţare (manuale,

materiale didactice etc). Când toţi aceşti parametri au în vedere în conjugarea

lor, obţinerea maximului de eficienţă în învăţare de la fiecare elev,

corespunzător posibilităţile lui, atunci eficacitatea la nivelul întregii unităţi

şcolare este ridicată. Se poate realiza un asemenea rezultat doar într-o şcoală cu

viziune unitară şi bine conturată asupra locului şi rolului educaţiei, cu misiune

clar formulată şi împărtăşită de către cei ce trebuie să o ducă la îndeplinire.


75

Învăţarea la nivelul elevilor pentru a fi eficace trebuie să se coreleze cu

[32, p. 27-28]:

nivel ridicat de aşteptare faţă de achiziţiile lor (Trisman et al, 1976,

Glenn, 1981 citaţi în [32.p 27]);

atmosferă ordonată care îndeamnă la învăţare(Edmonds,1981, citat în

[32, p 28])

accentuarea abilităţilor de bază ca achiziţii obligatorii şi cu nivel înalt

de elaborare;

frecventa monitorizare a elevilor spre progres (Edmonds, 1981, citat

în [32, p 28]);

folosirea eficientă a timpului lecţiei (Tomlinson, 1980, citat în [32, p

28]);

stimularea părinţilor spre a-i ajuta pe copii să se concretreze pe

sarcină (Tomlinson, 1980, citat în [32, p 28]);

păstrarea unui nivel înalt de implicare a părinţilor în viaţa şcolii (Phi

Delta Kappa,1980 citat în [32, p 28]);

accent pe lidership instrucţional (activitatea didactică condusă cu

accent pe cooperare) asumat de director sau de un alt membru al colectivului;

(la noi implicarea catedrei în învăţarea elevilor, n.n.)(Smith şi Purkey, 1983,

citat în [32, p 28]);

monitorizarea activităţii de învăţare şi la nivelul claselor, prin

comparare(Levine şi Stark, 1981, citat în [32, p 28]);

sistemul social al şcolii marcat de valori pozitive, relaţii bune

intragrupale, existenţa unor subculturi care contribuie la realizarea culturii

şcolare (Brookover et al, 1979, citat în [32, p 28]);

angajarea conştientă şi devotată a personalului de predare în învăţarea

elevilor, sprijinirea motivată a acesteia(Brookover et al, 1979, citat în [32, p

28]);

utilizarea jocurilor competitive de echipă în instruire(Brookover et al,

1979, citat în [32, p 28]);

utilizareaeficientă a sistemelor de grupare, de organizare a

învăţării(Brookover et al, 1979, citat în [32, p 28]);

utilizarea unor tehnici adecvate de întărire(Brookover et al, 1979,

citat în [32, p 28]);

schimburi eficiente de idei, experienţă între grupurile de elevi şi între

cele de profesori,


76

Atât curricula cât şi activitatea de învăţare a elevilor sunt strâns corelate cu un

alt aspect, acela al comportamentului de predare al profesorului.

Comportamentul de predare

Orarul, distribuţia elevilor pe clase, implementarea curriculum-ului

naţional şi elaborarea şi implementarea celui de la nivelul unităţii şcolare

implică doar indirect activitatea profesorului ca manager educaţional.

Managerii şcolari (directorul şi şefii de catedră) sunt în mai mare măsură actori

direcţi ai acestor aspecte.

Abordările metodologice, organizarea învăţării, inclusiv utilizarea

învăţării pe microgrupe sunt, însă, aspecte ce ţin în mai mare măsură de

profesor. De asemenea, proiectarea lecţiei, comportamentul său concret la

clasă, relaţia socio-afectivă cu elevii, utilizarea concretă a timpului destinat

formal învăţării, evaluarea de tip docimologic sunt determinate în cea mai mare

măsură de stilul didactic al profesorului. Acest comportament profesional,

marcat de trăsăturile de personalitate dar posibil de modelat în funcţie de

situaţie, la fel ca orice stil managerial, poate avea efecte pozitive asupra

procesului de învăţare la nivelul elevilor; este adevărat că unele aspecte ale

diferitelor stiluri didactice, o combinatorică nefericită de elemente structurale

specifice diferitelor stiluri pot determina şi efecte negative uneori de lungă

durată, în special asupra “motorului” activităţii de învăţare- motivaţia acesteia.

S-au efectual o serie de studii legate de rolul comportamentului profesorului

din perspectiva eficienţei activităţii de învăţare la elevi (Bennett &Carr, 1993,

citaţi în [5, p. 7]). Cercetările au scos în evidenţă câteva caracteristici ale

comportamentului profesorului la clasă care au efecte deosebite asupra

eficacităţii învăţării la elevi. Printre acestea se numără următoarele ( adaptare

după [5, p.7]):

un bun management al clasei ca grup care face posibilă învăţarea; o

atmosferă ordonată şi liniştită; pe de altă parte se arată că însăşi

comportamentul eficace al profesorului (ca un întreg, ca stil), duce la

accentuarea acestei condiţii, acestei caracteristici;

propunerea unor teme pentru acasă echilibrate cantitativ şi ca dificultate,

evaluate după efectuarea lor, poate avea efecte pozitive asupra învăţării, în

special pe segmentul consolidării celor învăţate;

existenţa unui nivel înalt de aşteptare faţă de rezultatele elevilor din partea

profesorilor (echilibrat însă în raport cu posibilităţile individuale), relevarea

unui nivel înalt de aşteptare şi de exigenţă faţă de propriile rezultate ca profesor

sunt factori de determinanţă a eficacităţii învăţării;

Exerciţiul 23

Construiţi (pe scurt)un exemplu concret de activitate didactică

realizată pe microgrupuri şi precizaţi valenţele ei educative.


77

formularea unor obiective clare, bine corelate cu conţinuturile ;

structurarea logică a conţinuturilor în raport cu obiectivele formulate şi cu

sarcinile de învăţare care trebuie să vizeze mai mult decât simpla

cunoaştere(reproductivă), să ajungă la nivele de înţelegere, aplicare, evaluare a

materialului învăţat; stimularea contribuţiei elevilor în prezentarea materialului

învăţat;

formularea clară a sarcinilor de învăţare, fără ambiguităţi indiferent de

gradul de dificultate al acestora; respectarea creşterii graduale a dificultăţii

saracinilor şi adecvarea dificultăţii sarcinilor de învăţare la particularităţile

individuale ale elevilor;

realizarea predării în manieră activă şi interactivă, cu utilizarea eficace a

întrebărilor cu rol de declanşare a strategiilor euristice ale gândirii şi cu rol de

fixare a unor cunoştinţe parţiale sau finale;

utilizarea corectă şi oportună a exerciţiilor, ca momente de consolidare,

clarificare a unor cunoştinţe predate sau descoperite de elevi (în funcţie de

metoda folosită de profesor), de formare a unor deprinderi de muncă

intelectuală şi/sau de evaluare a gradului de însuşire a celor învăţate;

practicarea eficace a evaluării formative şi sumative cu rol atât în reglarea

procesului didactic în sine cât şi în acordarea feedback-ului învăţării pentru

elev.

Un profesor trebuie să fie format pentru a avea un comportament efiacace la

clasă atât în timpul pregătirii sale iniţiale cât şi prin stagii de perfecţionare (“in

service” training). Programele şcolare, prin obiectivele cadru şi de referinţă

fixate, prin tematicile eşalonate, prin sugestiile metodologice prezente,

manualele (chiar şi alternative), structurile claselor de elevi, orarul sunt aspecte

de care profesorul trebuie să ţină cont şi asupra cărora nu are prea multă

posibilitate de intervenţie. Îi rămâne însă suficient “spaţiu” de intervenţie

pentru că toate aceste aspecte formale prind viaţă sub “bagheta” lui, poartă

amprenta stilului personal didactic, a propriei personalităţi, motivaţii, angajări

în activitatea profesională. Şi de aceste aspecte “personale” depinde în mare

măsură eficacitatea învăţării la elevi.

Cele trei mari categorii de aspecte: curriculum, structurile organizatorice ale

formării şi comportamentul profesorului, cu componentele lor au un rol

incontestabil în influenţarea eficacităţii învăţării la elevi, dar nu cu acelaşi grad

de evidenţă; astfel, de exemplu, dacă claritatea obiectivelor şi logica ordonării

conţinuturilor pot fi evidente la nivelul curriculum-ului, claritatea

conţinuturilor şi structura lor de detaliu ţin, mai degrabă de comportamentul

profesorului şi sunt mai puţin evidente ca rol în curriculum (cu formele sale

obiective de expresie: planul şi programa şcolară). Există deci între aceste

aspecte, respectiv între componentele lor o interacţiune dinamică, iar rezultatul

final din perspectiva eficacităţii învăţării la elevi este dependent de această

interacţiune.

La aspectele menţionate deja ca fiind importante din perspectiva rolului


78

profesorului şi al modului de predare pentru eficacitatea activităţii educative

exprimată în calitatea învăţării la elevi se mai adaugă alte câteva citate în

literatura de specialitate: [ 32, p. 26]

conducerea eficace a profesorilor (de către managerul central sau de către

managerul mediu- şeful de catedră/ comisie) care implică responsabilitatea

egală a profesorilor faţă de calitatea activităţii educaţionale (Departamentul de

educaţie al statului California, 1980, citat în [32, p.27]);

continuitatea perfecţionării profesorilor din perspectiva aspectelor didactice

(Departamentul de educaţie al statului California, 1980, citat în [32, p.27]);

continuitatea schimbului de experienţă didactică între profesori, în manieră

informală (Almore et al, 1976, citat în [32, p.27]);

înaltul simţ de răspundere pentru eficacitatea activităţii profesionale

manifestat de către profesori(Almore et al, 1976, citat în [32, p.27]);

flexibilitatea manifestată de profesori în adaptarea abordărilor lor didactice

în conformitate cu noi cerinţe(Almore et al, 1976, citat în [32, p.27]);

coeziunea dintre profesori (NIE, 1978, citat în [32, p.27]) etc.

15. EFICACITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN ACTIVITATEA LA CLASĂ

15.1.Profesorul manager educaţional şi lider

Pe parcursul textului am folosit două concepte: manager educaţional şi

manager şcolar. Sensul dat de noi celor două concepte este precizat în

continuare.

Managerul şcolar este conducătorul instituţiei şcolare sau persoana investită cu

statut-rol de manager formal (inspector şcolar la difeite nivele, şef de catedră

sau de comisie în interiorul unităţii şcolare). Managerul educaţional

(profesorul / educatorul) este conducătorul actului educaţional în relaţia directă

cu elevul-. Toate funcţiile manageriale se regăsesc în activitatea profesorului,

fiecare dintre ele căpătând note şi conotaţii absolut specifice. Astfel:

profesorul, în baza analizei documentelor curriculare (ca resurse

pedagogice), a resurselor umane reprezentate de către elevii cu care

urmează să lucreze, a resurselor materiale avute la dispoziţie, a orarului

realizează :

o planificarea calendaristică (anuală/semestrială) exercitându-şi în

Exerciţiul 24

Argumentaţi rolul coeziunii dintre profesori pentru eficacitatea

activităţii cu elevii. Semnalaţi cât mai multe implicaţii posibile.


79

acest fel funcţia de prognoză/ planificare/ programare

o proiectarea lecţiei, realizând aceeaşi funcţie dar la nivelul

unităţii didactice: lecţia.

spre deosebire de managerul şcolar, profesorul este cel ce pune în operă

întreg proiectul elaborat, exercitând alături de implementare şi funcţiile

de control/autocontrol, evaluare secvenţială, conducerea operaţională,

formarea şi dezvoltarea echipelor de învăţare în clasă, motivarea,

participarea, dezvoltarea personală, prevenirea şi rezolvarea

eventualelor conflicte între elevi sau cu elevii, evaluarea sumativă de

factură docimologică, evaluarea relaţională, sistemică, statistică, prin

obiective, toate cu raportare la activitatea educaţională cu elevii;

pe întreg parcursul activităţii sale, profesorul realizează comunicarea

didactică, forma specifică de circulaţie a informaţiei în activitatea

educaţională la clasă şi, nu în ultimul rând ia o serie de decizii în

legătură cu diferitele etape şi aspecte ale muncii sale.

întreaga activitate a profesorului se desfăşoară într-un cadru

organizatoric dat de şcoală dar, activitatea de învăţare în clasă, timpul

de învăţare sunt aspecte în care acţionează în calitatea sa de manager

educaţional.

Din enumararea funcţiilor exercitate de profesor ca manager educaţional se

desprinde şi calitatea sa de lider (vezi definiţia din Cap. 1). El este cel stabileşte

o relaţie specifică de muncă între elevii structuraţi în grupul reprezentat de

clasă sau de structura rezultată prin opţiunea pentru o arie curriculară anume,

între el şi aceşti elevi; ca lider el îşi dobândeşte statutul prin participare activă

şi prin demonstrarea capacităţilor sale de a realiza sarcini în urma cooperării cu

ceilalţi. Profesorul este, aşadar, un actor aflat în ipostaze multiple şi nuanţate:

de sursă de informaţie, sau mai degrabă de organizator al surselor de

informare abordabile în contextul unui conţinut anume, este evaluator,

animator-motivator, consilier şi în consecinţă, formator.

Exerciţiul 25

Exemplificaţi şi argumentaţi ipostazele cadrului didactic folosind

materialul de lucru următor.

FORMATOR

SU

RS

Ă Ş

I R

ES

UR

SĂ

DE

ÎN

VĂ

ŢA

RE

EVALUATOR

CONSILIER

MOTIVATOR (ANIMATOR)


80

15.2.Evaluarea eficienţei activităţii educaţionale la clasă

Din această perspectivă se ridică o serie de întrebări:

Cine sunt evaluatorii activităţii instructiv educative desfăşurată de profesor

la clasă?

Ce evaluează aceştia?

Cu ce instrumente/ proceduri ?

Cu ce scop?

Care este locul şi rolul directorului în contextul actului evaluativ?

În linii generale acestor întrebări li se poate răspunde prin ceea ce urmează.

Cei mai importanţi evaluatori sunt elevii înşişi; ei nu au suficientă

competenţă în a evalua nivelul de pregătire profesională a profesorului, în

special pregătirea în domeniul de specialitate, pentru că în faţa clasei profesorul

nu vine cu întreg fondul său de cunoştinţe. Dar ei pot evaua cel mai bine

calităţile didactice ale profesorului, măsura în care acesta reuşeşte să se facă

înţeles, maniera sa de lucru, calităţile sale de animator-motivator, ipostaza sa

de evaluator cât mai obiectiv al achiziţiilor lor în planul cunoaşterii şi al

dezvoltării deprinderilor lor de muncă intelectuale sau al altor deprinderi

implicate de studiul disciplinei(ariei curriculare) predate.

Alături de elevi şi, în mare măsură prin intermediul acestora, părinţii sunt de

asemenea evaluatori ai activităţii la clasă. Ei percep calitatea prestaţiei

profesorilor nu doar prin rezultatele obţinute de copiii lor ci, mai ales, prin

nivelul motivaţiei pentru învăţare pe care aceştia o manifestă în raport cu aria

curriculară de referinţă.

Şeful de catedră, prin asistenţele la ore poate fi un evaluator de luat în seamă,

mai ales pentru că, fiind de aceeaşi specialitate cu profesorul, poate face o

evaluare şi a nivelului de pregătire de specialitate a acestuia şi a nivelului de

prestaţie didactică specifică disciplinei(ariei curriculare) în cauză.

Directorul de unitate şcolară este evaluatorul formal investit cu această

calitate. Chiar dacă este de o altă specialitate decât profesorul el îşi poate baza

evaluarea pe datele oferite de către şeful de catedră şi pe propria sa observare a

actului didactic în timpul asistenţelor, la care adaugă rezultatele obţinute curent

de elevi, în cazul unor competiţii de tip olimpiadă sau în cazul unor examene

finale sau de debut(capacitate, bacalaureat sau admiteri la formele superioare

de inserţie şcolară). La finele fiecărui an directorul, împreună cu alţi factori de

decizie din unitatea şcolară acordă calificative profesorilor, stabileşte gradaţii şi

salarii de merit. Toate aceste demersuri trebuie să se bazeze pe o evaluare ce

are ca fundament parametri clari care dau o cât mai mare obiectivitate evaluării

sale.

Evaluarea cât mai obiectivă, în baza unor parametri clari şi transparenţi, cu


81

argumentare solidă, a activităţii profesorului nu are valoare doar în sine ci

poate avea consecinţe deosebite pe un plan calitativ superior:

face posibilă dezvoltarea motivaţiei intrinseci pentru profesie a celor ce se

bucură de rezultate superioare; aceste rezultate fiind o recunoaştere a

propriilor eforturi întreţin angajarea în activitate, dezvoltă dorinţa de

progres. Când rezultatele evaluării sunt demonstrabil mediocre sau slabe

profesorii conştientizează punctele slabe şi au o bază pentru angajarea în

perfecţionare;

determină o autoevaluare mai bine fundamentată;

generează un climat de muncă în care evaluările subterane, comentariile ne-

fundamentate asupra activităţii altora, ciocnirile de interese personale au

mai puţin spaţiu de desfăşurare.

15.3. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului

Dezvoltarea unei unităţi şcolare este legată strâns de perfecţionarea

personalului. Aceasta se realizează în formule multiple. Ţările vestice au

dezvoltat în ultimele decenii o serie de instituţii aflate în servicul

învăţământului care au ca obiective oferta de cursuri şi activităţi de tip

workshop destinate perfecţionării profesorilor, managerilor şcolari,

personalului auxiliar şi ajutător. În ultimii ani se pune, însă, un accent din ce în

ce mai mare asupra realizării unei activităţi de formare continuă ritmică, mai

apropiată de nevoile concrete de progres a unităţii de învăţământ ca întreg, a

activităţii educaţionale la casă, de necesitatea stringentă de dezvoltare a

echipelor de lucru, formare continuă desfăşurată chiar la nivelul unităţilor

şcolare [20, p. 113]. În UK există chiar o cerinţă formală faţă de şcoli de a-şi

dezvolta strategii proprii destinate formării continue a personalului

propriu.Sunt utilizaţi experţi externi puşi la dispoziţie de către centre de

resurse, universităţi.

Dezvoltarea unor strategii adecvate destinate perfecţionării personalului

propriu a devenit o preocupare de bază a managementului şcolar englez. În

interiorul unităţilor şcolare sunt create comisii special destinate elaborării şi

implementării unor astfel de strategii. Născută ca o reacţie la perfecţionarea

realizată în exteriorul şcolii, noua formulă reuşeşte să elimine unele puncte

slabe ale vechii maniere cum ar fi:

relativa neconcordanţă a problematicii unor programe faţă de

problematica particulară a unităţilor şcolare din care veneau

cursanţii;

Exerciţiul 26

Analizaţi pe fişa de evaluare a profesorului (cadrului didactic) acei

parametri care vizează eficienţa învăţării la elevi. Formulaţi şi alţi

parametri posibili.


82

chiar şi problemele abordate din perspective practice necesitau

adaptări în soluţionare din partea cursanţilor la întoarcerea acestora

în şcoală;

rezultatele obţinute la perfecţionare nu erau întodeauna împărtăşite

cu ceilalţi colegi din unitatea şcolară de provenienţă a curanţilor;

nu toate cadrele din unitatea şcolară puteau beneficia de pregătire

continuă etc.

Punctele forte ale perfecţionării realizată în zile special destinate în unitatea

şcolară sunt considerate a fi:

punctul de pornire a activităţilor de formare continuă este

identificarea nevoilor reale şi concrete de perfecţionare ale

profesorilor din şcoală;

utilizarea unor formule de evaluare periodică a necesităţilor face

posibilă conjugarea nevoilor fiecărui membru al personalului cu

necesităţile unităţii şcolare ca întreg;

perfecţionarea trebuie să vizeze atât nevoile fiecărui individ, cât şi

ale unor grupuri profesionale (colective de catedră de exemplu) şi

ale şcolii ca întreg (Hewton citat în [20, p. 115]);

fiecare profesor poate fi cuprins în formule de formare continuă;

problematica abordată este rezultatul unei acceptări largi din partea

celor ce urmează să realizeze activităţile de perfecţionare şi, fiind

legată de activitatea concretă, rezultatele pot fi uşor implementate

în procesul educaţional;

este stimulată conlucrarea între colegi şi se întăreşte activitatea în

echipă;

informaţiile dobândite din exterior sunt particularizate la unitatea

şcolară cu necesităţile ei concrete;

perfecţionarea trebuie să fie inclusă în orarul şi în bugetul şcolii.

S-a ajuns la concluzia că nici exacerbarea acestei formule de perfecţionare nu

duce la rezultate foarte bune deoarece se ajunge la o închidere a şcolii în

propriile sale probleme, tipare. De aceea se consideră ca oportună realizarea

unor forme de perfecţionare atât externe şcolii cât şi interne acesteia

complementare.

Ca structură a activităţilor de perfecţionare s-a demosntrat că cele mai

productive sunt acelea care îmbină cinci unităţi componente:

prezentarea unor aspecte teoretice-şedinţe plenare în terminologia

franceză (A.de Peretti);


83

modelare sau demonstraţii laboratoare în terminologia

franceză (A. de Peretti);

simulări ale aplicaţiilor practice laboratoare în terminologia

franceză (A. de Peretti);

feedback realizat în baza unei evaluări continue formative; ateliere în

terminologia franceză (A. de Peretti);

asistenţă pentru aplicarea la clasă sau în activităţi concrete ; ateliere în

terminologia franceză (A. de Peretti);

În acest mod, prin îmbinarea teoriei, cu demonstraţia, practica şi feedback-ul se

asigură formarea abilităţilor şi perfecţionarea competenţelor (Joyce şi Showers,

1984, citaţi în 20, p. 118]). De asemenea, în partea de practică se asigură

aplicarea noilor abilităţi dobândite în activitatea curentă, sub controlul unor

mentori sau tutori ceea ce face posibil transferul vertical şi orizontal.

Pentru partea de activitate practică (“workplace”, Joyce, 1992, citat în [20, p.

118]) se conturează ca forme de parteneriat:

perechile de obervare, utile conlucrării în doi, schimbului de experienţă în

condiţii de comunicare foarte bună cu partenerul;

supravegherea clinică dezvoltată mai ales în SUA în contextul formării

iniţiale a profesorilor şi cuprinzând trei momente importante:

o o conferinţă cu rol proiectiv în ceea ce priveşte aspectul central

vizat: observarea procesului de predare- învăţare- evaluare;

o observarea la clasă;

o o conferinţă cu rol de feedback, de concluzii.

Pentru a fi eficientă această abordare trebuie să îndeplinească unele condiţii

(Hopkins, 1993, citat în [20, p. 120]):

interacţiunea observatori- profesor asistat trebuie să se realizeze într-un

climat pozitiv, calm, stimulativ;

accentul trebuie să fie pus pe creşterea calităţii activităţii şi nu pe critica

a ceea ce se întâmplă la clasă;

se impune formularea unor obiective clare ale observării, culegerea de

date rigurosă în raport cu obiectivele formulate şi evitarea unor judecăţi

nefundamentate;

datele pot fi folosite pentru construcţia unor ipoteze de lucru în viitor ce

pot fi apoi testate;

fiecare ciclu de supraveghere clinică este doar o parte a unui proces

continuu cu rol major în perfecţionarea celor implicaţi;


84

atât observatorii cât şi profesorul asistaţi sunt angajaţi într-o activitate

de perfecţionare utilă.

activitatea de tip “antrenament” (coaching) în care perechi de profesori se

sprijină reciproc în realizarea activităţilor profesionale; nu se pune accent

pe evaluare ci pe sprijin reciproc pentru a găsi răspuns la probleme

particulare ale cuplului sau la probleme ridicate în faţa grupului din care

profesorii fac parte (catedra, comisia, şcoala ca un întreg).

Aceste formule de perfecţionare prin apel la parteneriat, la schimbul de

experienţă sunt generate şi de o particularitate a activităţii profesorului, aceea a

“izolării în profesie” [37, p. 254]. Sergiovani afirmă că “profesorii lucrează

singuri” în sensul că ei se află într-o oarecare izolare împreună cu grupul de

elevi, nimeni din şcoală neştiind, de fapt, ce fac şi cât de bine îşi îndeplinesc

misiunea la catedră. În întâlnirile cu colegii ei pot afirma o serie de lucruri

despre activitatea lor dar realitatea este cunoscută doar de ei şi de către elevi;

aceştia adesea sunt consideraţi ca evaluatori subiectivi ai muncii profesorului,

dat fiind statutul şi rolul lor versus status-rolul profesorului. Susan Rosenholtz,

1984 (citată în [37, p. 255]) afirmă că această izolare se constituie ca un

impediment fundamental pentru dezvoltarea calităţii vieţii şcolare; cercetările

sale au ajuns la formularea următoarelor concluzii:

considerându-se singurii responsabili de ceea ce au de făcut la

clasă, profesorii ezită sau refuză să ceară sprijinul colegilor,

catalogând o asemenea cerinţă ca pe o recunoaştere deschisă a unui

anume grad de incompetenţă;

necerând sprijin, profesorii se supun unui demers de acţiune prin

încercare şi eroare, învăţarea în acest mod fiind în mare măsură

tributară propriilor limite în a evalua ceea ce este sau nu este un

succes în propria activitate;

izolarea determină lipsa de modele, imposibilitatea de a se construi

un climat de emulaţie, ceea ce are efecte duble asupra elevilor: pe

de o parte aceştia suportă consecinţele limitelor propriilor

profesori, pe de altă parte nu au un model real al cooperării care

adesea li se solicită din partea profesorilor;

Toate aceste aspecte determină un climat de muncă fără o circulaţie a

informaţiei profesionale, fără valori comune ce ajung să fie evaluate şi

dezvoltate, fără legături socio-afective de natură a stimula prin toţi pe fiecare în

parte.

În România avem activitatea metodică la nivelul şcolii ca echivalent al

formării continue la acest nivel (teoretic fiind prevăzute chiar şi activităţi de

“interasistenţă”), microcercurile şi cercurile pedagogice, activităţile de

perfecţionare de la CCD, universităţi sau de la alte instituţii ofertante de

formare continuă ca forme externe. cadrul organizatoric există şi are chiar

vechime. Problema capitală este nota de formalism care îşi pune amprenta

asupra desfăşurării acestor activităţi, ineficacitatea lor reală. Schimbarea

mentalităţii privind necesitatea formării continue, schimbarea metodologiei de


85

lucru prin adecvarea la specificul învăţării la adult sunt condiţii ale creşterii

eficienţei perfecţionării şi, prin aceasta ale contribuţiei majore la creşterea

eficacităţii activităţii educaţionale în unităţile de bază din învăţământ.

16. CREŞTEREA CALITĂŢII ACTIVITĂŢII LA NIVELUL

INSTITUŢIEI ŞCOLARE. MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII ŞI

EFICIENTIZAREA ACTIVITĂŢII INSTITUŢIONALE

16.1. Conceptele de “calitate a activităţii educaţionale la nivelul

instituţiei şcolare”, “calitatea vieţii şcolare”, “creşterea calităţii educaţiei pentru toţi”

Calitatea activităţii educaţionale la nivelul instituţiei şcolare

Termenul de calitate desemnează ansamblul de caracteristici ale unei entităţi

care îi conferă acesteia posibilitatea de a satisface necesităţi exprimate şi

implicite (IRS, Bucureşti, 1996, Managementul calităţii, Colecţie de

standarde.) În cazul unităţii şcolare, calitatea se va referi în principal la ceea ce

reprezintă fondul şi raţiunea unei asemenea instituţii şi anume activitatea

educaţională; în consecinţă calitatea activităţii educaţionale la nivelul

instituţiei şcolare va desemna ansamblul de caracteristici ale unităţii şcolare

(în plan structural, organizatoric şi funcţional) care îi conferă acesteia

posibilitatea de a satisface nevoile de educaţie ale unei populaţii şcolare

concrete exprimate direct de către aceasta sau indirect de către comunitatea

căreia populaţia îi aparţine.

Calitatea vieţii şcolare.

Pentru a defini acest termen, este necesară o primă referire la “viaţa şcolară”,

concept ce poate fi privit din mai multe unghiuri de vedere. Viaţa unei şcoli

poate fi înţeleasă ca existenţă a unui sistem complex de factori umani,

materiali, finaciari, spirituali, organizaţionali, culturali, estetici, etici, juridici

etc. ce funcţionează într-o permenentă şi dinamică interacţiune, în interiorul

unei instituţii şi organizaţii, în acelaşi timp, a cărei menire este de a educa, de a

forma în mod formal tânăra generaţie în raport cu un ideal educaţional formulat

în concordanţă cu cerinţele de perspectivă ale societăţii globale. Viaţa şcolii

este un context complex ce presupune:

realizarea unei acţiuni educaţionale explicite, în baza unui curriculum

formal

acţiunea educaţională implicită determinată nu doar programul formal

al lecţiilor (partea didactică) ci şi pe acela <nonformal> , ceea ce se

numeşte uneori activitate extracurriculară,

acele aspecte ce determină ethosul şcolii, cum ar fi calitatea relaţiilor,

preocuparea pentru a se asigura şanse egale elevilor, angajamentul

organizaţiei faţă de sarcini (misiune), gradul de organizare a şcolii şi

aspectele ei manageriale , aspect ce ar putea fi corelat cu noţiunea de


86

<informal> (prelucrare după HMI Guide, 1985)

Calitatea vieţii şcolare presupune aşadar posibilitatea de a răspunde prin modul

de existenţă şi funcţionare a şcolii ca întreg la cerinţele clienţilor direcţi (elevii)

şi ale clienţilor indirecţi (părinţii, comunitatea, societatea în ansamblul ei şi

chiar profesorii şcolii).

Creşterea calităţii educaţiei pentru toţi

Creşterea calităţii educaţiei pentru toţi este un concept dezvoltat în UK (IQEA),

care vizează cuprinderea în câmpul educaţional a tuturor elevilor, considerarea

oricărei acţiuni destinate creşterii calităţii procesului educaţional din

perspectiva tuturor celor supuşi educaţiei la nivelul instituţiei şcolare. Se

conturează cinci principii de bază [20, p. 102]:

viziunea unei şcoli (proiecţia vieţii şcolare în viitor) trebuie să dea

posibilitatea tuturor celor implicaţi în viaţa şcolară să contribuie la

contrucţia ei şi la realizarea misiunii derivate;

construcţia unei viziuni şi misiuni clare va da posibilitatea şcolii să

facă faţă presiunilor externe pentru schimbare prin luarea în

consideraţie a propriilor priorităţi;

şcoala trebuie să creeze condiţii ca absolut toţi membrii

organizaţiei sale să înregistreze progrese în învăţare;

se vor elabora şi dezvolta strategii care să încurajeze colaborarea în

vederea dezvoltării atât a fiecărui individ cât şi a grupului;

se va contura şi dezvolta mentalitatea că evaluarea calităţii

activităţii este o responsabilitate a tuturor.

Aceste cinci principii trebuie să acţioneze sinergic şi nu prin însumare sau

aplicare parţiale, pentru că astfel se poate ajunge la creşterea dorită de calitate.

Conceptul de “school improvement” des utilizat de literatura anglo-saxonă se

bazează pe aspectele cheie reliefate în figura 10. Pe marginea acestor puncte

cheie, se pot face câteva comentarii. Astfel, rezultatele la nivelul elevilor pot fi

foarte nuanţate, în funcţie de prioritărţile şcolii formulate ca obiective ale

dezvoltării şi se pot formula ca:

obţinerea unor rezultate mai bune la teste/examene etc.;

dezvoltarea gândirii critice;

dezvoltarea capacităţilor de învăţare;

creşterea stimei de sine.

Pentru personal rezultatele dorite pot fi:

dezvoltarea relaţiilor colegiale;

creşterea responsabilităţilor;


87

dezvoltarea oportunităţilor de învăţare;

dezvoltarea profesională etc.

Fig. 8 Puncte cheie ale dezvoltării şcolare

În ceea ce priveşte cultura şcolară, deşi aspect vital în dezvoltarea calităţii

vieţii şcolare, nu se înregistrează încă o preocupare suficientă pentru

considerarea ei ca dimensiune majoră a procesului de dezvoltare. Aceasta poate

fi cauzată şi de dificultăţile de definire a acestui concept, văzut adesea ca “un

amalgam de valori, norme, credinţe ce caracterizează modul în care un grup de

oameni se comportă în contextul unei anumite organizaţii” [20, p. 103]. Se pare

că cea mai eficace pentru dezvoltarea şcolară este cultura de tip colaborativ,

cultura ce formulează nivele înalte de aşteptare atât de la elevi cât şi de la

profesori, cea care relevă un consens al valorilor sau abilitatea de a scădea

efectul unor eventuale diferenţe de valori, cultura ce se caracterizează prin

ordinea şi securitatea ambianţei, care încurajează profesorii să-şi asume cu

responsabilitate o serie de roluri de lideri.

Aspectul cheie reprezentat de organizarea şi mediul în care funcţionează

şcoala în procesul de dezvoltare a şcolii nu este nici el luat suficient în seamă

în proiectele de schimbare ale şcolilor. Astfel, organizarea, care pare a fi unul

din fatorii cu cea mai mare putere inhibitivă din perspectiva schimbării, este

abordată doar ca justificare a unor eventuale nereuşite şi nu ca factor de acţiune

spre reusită. Se subliniază că de fapt structura organizatorică a unei unităţi

şcolare este o reflectare a sistemului său de valori, relevând strânsa legătură cu

cultura şcolară.

Formularea priorităţilor, după parcurgerea unei etape responsabile destinată

identificării lor, ierarhizării şi apoi deciziei asupra selecţiei este esenţială

pentru dezvoltare. Se susţine [20, p. 104] că în general priorităţile se grupează

în zona curriculum-ului, a activităţii la clasă şi a evaluării. S-a constatat că au

mai mult succes în dezvoltare şcolile care:

decid asupra unui număr mic de priorităţi pentru un timp definit; a vrea

să faci prea mult se dovedeşte a fi neproductiv;

MEDIUL ŞCOLAR ŞI

ORGANIZAŢIA

ŞCOLARĂ

PRIORITĂŢI

SPECIFICE

ŞCOLII STRATEGII DE DEZVOLTARE

CONDIŢII

CULTURA ŞCOLARĂ

REZULTATE LA NIVELUL

ELEVILOR ŞI AL PROFESORILOR


88

priorităţile formulate sunt centrate pe misiunea şcolii;

priorităţile corelează cu agenda de reformă a şcolii;

priorităţile se leagă de procesul de predare-învăţare;

priorităţile conduc către rezultate specificate la nivelul elevilor şi

personalului.

S-au conturat trei principii ce ar trebui să ghideze procesul de alegere dintre

priorităţi (Hargreaves şi Hopkins, 1991, citaţi în [20, p. 105]):

realism: cât de mult ne putem aştepta în mod raţional să realizăm?

coerenţă: exită o relaţie intrinsecă între secvenţele, etapele planului de

dezvoltare?

consonanţă între priorităţile interne şi presiunile externe pentru

schimbare.

Condiţiile ca aspect cheie al dezvoltării şcolare constau în trăsăturile

particulare ale organizării şi ale managementului şcolar, în cadrul de

funcţionare, în rolurile şi responsabilităţile care fac ca activitatea să se

desfăşoare. “Ele sunt analoge cu ceea ce sociologii numesc <structuri>” [20, p.

104]. Asigurarea lor este deosebit de importantă pentru că de ele depinde

întregul proces de dezvoltare a unităţii şcolare. Sunt enumarate printre condiţii

următoarele : [20, p. 106]:

angajare pentru dezvoltarea personalului;

eforturi concrete pentru implicarea elevilor, personalului, părinţilor şi

comunităţii în elaborarea politicii şcolare şi în luarea deciziilor;

leadership, stil de conducere tranzacţional, adaptabil la situaţie;

strategii eficace de coordonare a acţiunilor;

atenţie corespunzătoare faţă de potenţialul oferit de cercetare, de

reflectarea asupra activităţii;

angajare în elaborarea planificării în colectiv (colaborative).

În final, strategia de dezvoltare a şcolii trebuie să fie astfel concepută încât să

asigure legătura priorităţilor cu condiţiile. Uneori, strategiile se suprapun

parţial cu condiţiile; o strategie devine condiţie în momentul în care ea

încetează a fi un mijloc de introducere a schimbării, ci devine parte a rutinei

practicii şcolare. Strategia de dezvoltare a unei şcoli trebuie să fie clară, să

implice schimbara, să fie cunoscută, să fie evaluată înainte de a fi aplicată şi

apoi pe parcursul implementării să fie re-evaluată şi ajustată dacă este necesar.


89

16.2. Modalităţi de sprijinire a calităţii vieţii şcolare

(abordare prin exerciţii)

Material de lucru

Exerciţiul 27

Analizaţi schema din materialul de lucru următor şi răspundeţi

următoarelor întrebări (cu referire la o şcoală cunoscută):

Are unitatea şcolară o misiune clar formulată? Care?

Vizează această misiune creşterea calităţii vieţii şcolare ca întreg sau

numai secvenţe ale acesteia?

In cazul inexistenţei unei misiuni clar formulate care sunt consecinţele

din perspectiva valităţii activităţii educaţionale?

ANALIZA

NECESITĂŢILOR

STABILIREA

PRIORITĂŢILOR

CONTURAREA VIZIUNII

PROGNOZA EVOLUŢIEI

REFLECŢII ŞI

CONSULTĂRI

EVALUAREA

FINALĂ

Corijări necesare etapei

următoare

IMPLEMENTAREA-

Controlul şi evaluările secvenţiale, rectificări pe

parcurs, dacă este nevoie

PLANIFICARE/ PROGRAMARE-

progresive cu referire la

activitatea de ansamblu şi

la aceea instructiv-

educativă în special

CONTURAREA

MISIUNII


90

16.3. Evaluarea şcolii din perspectiva misiunii formulate

“Una dintre trăsăturile esenţiale ale unei şcoli eficace este aceea că ea posedă o

cultură ce valorizează reflecţia, (…) reflecţia cu un anume scop. Aceasta

înseamnă o angajare în a evalua şi a lua serios în consideraţie rezultatele

evaluării cu privire la ce s-a făcut, cu scopul de a se îmbunătăţii activitatea”

[32, p. 115]. Într-o şcoală această activitate de revizuire şi evaluare poate fi

analizată la două nivele: cel al profesorului, cel al şcolii în ansamblu. Ambele

aspecte pot contribui “la creşterea gradului de autonomie pentru profesori şi

pentru elevi în contextul sistemului educaţional” [32, p. 115]. Un profesor

dispus să-şi cerceteze propria activitate, să reflecteze asupra părţilor ei bune şi

asupra punctelor slabe şi în baza rezultatelor obţinute să-şi propună şi să pună

în practică un plan de dezvoltare profesională în profesie, devine considerabil

mai autonom. El nu mai aşteaptă evaluarea făcută din exterior pentru a-şi

dezvolta activitatea la parametri superiori iar când evaluarea se realizează el

are puncte de sprijin serioase pentru evaluarea acestei evaluări externe însăşi.

Şcoala, prin conceperea şi punerea în practică a unui sistem de evaluare

propriu, poate fi mai independentă în a-şi dezvolta propriul curriculum, în a-şi

dezvolta maniera de aplicare efica a curriculum-ului naţional, în a-şi îmbunătăţi

organizarea şi în a-şi proiecta şi punere în operă propriile programe de

dezvoltare.

Este dezirabil ca cele două niveluri de autoevaluare să funcţioneze conex,

acţiunea lor sinergică determinând rezultate superioare la nivel global.

Profesorul “reflexiv” se va angaja în cercetare în folosul propriei activităţi şi în

folosul colegilor, va recurge la un studiu sistematic asupra aspectelor pe care

constată că nu le stăpâneşte la nivel performant, va căuta schimbul de

experienţă cu alţi profesori ieşind din izolarea de care aminteam, va formula

ipoteze de dezvoltare a muncii sale la clasă pe diferitele ei coordonate, va testa

în practică proceduri de cercetare, va obţine rezultate şi le va împărtăşi cu

colegii. A fost folosit termenul de profesor “reflexiv” şi nu de “profesor

cercetător” pentru că, aşa cum subliniază Reid, Hopkins şi Holly [32, p. 116]

nu este important ca profesorul să-şi asume calitatea de cercetător în sensul

propriu-zis al termenului, să dezvolte proiecte sofisticate de cercetare, ci să-şi

cerceteze propria activitate cu scopul de a-i dezvolta eficacitatea. Când cea mai

mare parte a profesorilor dintr-o unitate şcolară se manifestă astfel, şcoala

însăşi, cu condiţia să aibă şi un colectiv managerial performant, va fi capabilă

să se dezvolte, să funcţioneze eficace la parametri din ce în ce mai înalţi. Se

vorbeşte de şcoli “reflexive”,”creative”, “cu activitate centrată pe rezolvarea de

probleme” (Hopkins Wideen, 1984, citaţi în [32, p. 116]) care au făcut obiectul

unor cercetări cum ar fi cea desfăşurată la universitatea din Oregon (Runkel et

al, 1976, citaţi în [32, p.116]).

Imaginea acestui tip ideal de şcoală “emancipată” este creionată de Bolam

(citat în [32, p. 116]):

1. Răspunsul dat presiunilor externe pentru schimbare este un răspuns

de tip proactiv, în sesnsul că aceste şcoli anticipează cerinţele

externe şi pregătesc o soluţie locală (proprie) înainte ca presiunile

externe să inducă momente de criză.


91

2. Cerinţele interne de schimbare sunt stimulate continuu şi constant

fiind considerate ca legitime şi productive. Se evaluează constant

nevoile, se identifică problemele ce apar într-un context de

continuitate, fără amânări şi acţiuni în salturi, pompieristice.

3. Răspunsurile la cerinţele interne şi externe se dau într-un climat de

mobilizare generală a tuturor resurselor de care dispune şcoala.

Personalul la toate nivelele este angajat în procesul de schimbare şi

dezvoltare a activităţii şcolare, este motivat să participe cât mai

bine în raport cu propriile capacităţi prin crearea unui climat în care

dezvoltarea tuturor este resimţită ca o dezvoltare a fiecăruia. Acest

climat dezvoltă încrederea, speranţa şi motivaţia pentru acţiuni

viitoare.

Pentru a se ajunge la un asemenea tip de şcoală, una dintre căi este dezvoltarea

unui sistem de autoevaluare bine fundamentat la nivelul fiecărei unităţi şcolare.

Interesant din acest punct de vedere este sistemul englez de evaluare a

unităţilor şcolare care a generat, ca pe o necesitate, autoevaluarea anticipată

faţă de momentul evaluării externe prin inspecţia şcolară. Oficiile de inspecţie

şcolară, constituite în baza unei folozofii deosebite, au ca sarcină doar

evaluarea instituţiilor şcolare, fără a se realiza şi o îndrumare a acestora.

Angajat în inspectarea unei şcoli după un demers de tip licitaţie, un oficiu de

inspecţie şcolară efectuează controlul în baza unor parametri bine definiţi, în

baza unei documentări anticipate asupra şcolii (pentru care unitatea şcolară

produce din timp o “cantitate” impresionantă de material documentar) sub

controlul HMI care veghează asupra calităţii evauării însăşi. Procesul verbal

rezultat, cu notele sale definitorii, face posibilă situarea unităţii şcolare într-o

anume ierarhie în care sunt incluse toate unităţile şcolare inspectate într-un an

şcolar (o pătrime din totalul instituţiile şcolare engleze). Pentru că poziţia în

ierarhie devine un aspect public care influenţează afluxul populaţiei şcolare

către unitatea de învăţământ, managerii şcolari au un mare interes în a

dezvolta o strategie de evaluare anticipată, o autoevaluare realizată cu

asistenţă externă pusă la dispoziţie de “consilieri şcolari” special pregătiţi

pentru actul evaluativ al unei unităţi şcolare. Un astfel de consilier petrece un

anume număr de zile în unitatea ce urmează peste un interval anume de timp (o

lună, două luni) să fie inspectată, face asistenţe la ore, cercetează diferitele

documente şcolare, observă viaţa şcolii în ansamblul ei şi întocmeşte un

raport detaliat asupra observaţiilor sale, document ce conţine şi îndrumări cu

privire la creşterea eficacităţii activităţii. Acest raport se constituie, împreună

cu observaţiile managerilor,şi cu schemele de evaluare oferite de LEA

(echivalentul inspectoratelor şcolare dar cu rol mai mult administrativ şi nu

evaluativ) ca punct de plecare al unei revizuiri a activităţii atât la nivelul

fiecărui profesor cât şi la nivelul catedrelor, comisiilor (departamentelor de

activitate) şi al şcolii întregi.

Autoevaluarea la nivelul şcolii a fost definită în moduri diferite, în esenţă

diferenţa constând în accentul pus pe scopul ei: realizarea unui bilanţ şi,

respectiv, fundamentarea programelor de dezvoltatre. Van Veltzen (1982)

defineşte autoevaluarea accentuând rolul ei în dezvoltarea eficacităţii şcolare,

ca prim pas al construcţiei unor programe de dezvoltare sistematică [32, p.


92

128]. În practică între cele două aspecte se realizează o anume relaţie, în

anumite situaţii prioritar fiind bilanţul sau în altele prevalând rolul pentru

dezvoltare.

Fig. 9 Variante de autoevaluare [după 32,p.128]

Bilanţul poate fi realizat din mai multe perspective:

1. Răspunsul dat clienţilor: elevi, părinţi prin:

comunicarea progresului individual al elevului;

rapoarte asupra standardelor generale ale performanţelor obţinute,

în contextul “zilelor deschise” al consultaţiilor;

încurajarea părinţilor pentru o mai mare implicare în educaţia

elevilor;

răspunsul la orice plângere din partea părinţilor etc.

Acesta este considerat ca aspectul moral al bilanţului

2. Responsabilitatea faţă de colegi, faţă de sine, faţă de elevi- bilanţul

profesional cu parametri ca:

revizuiri periodice ale programelor;

revizuiri periodice curricula;

revizuiri periodice ale modului de predare/ învăţare la clasă;

promovarea relaţiilor pozitive între colegi;

programe pentru copiii cu nevoi speciale;

prevederea si/sau rezolvarea situaţiilor de criză etc.

3. Bilanţul propriu-zis relevă aspecte ca :

raportarea cerinţelor externe /interne nerezolvate;

situaţia problemelor ridicate şi rezolvate;

Dezvoltarea şcolii ca parametru fundamental al evaluării

Bilanţul ca scop fundamental al evaluării


93

rezultatele obţinute de elevi în diferite situaţii etc. (după [6, p. 153,

154]).

Se constată că toate aceste ipostaze ale bilanţului pot servi ca punct de plecare

al unor programe de dezvoltare. Pentru aceasta este necesar ca şcoala să aibă o

anume viziune şi să-şi formuleze o anume misiune.

Autoevaluarea se impune din mai multe motive:

evaluarea nu este întotdeauna acceptată nici ca procedură nici ca

rezultate; chiar dacă ea se impune (prin legislaţie) împotriva

acesteia se conturează o reacţie atitudinală de respingere din partea

celor evaluaţi. Printre motivele principale ale acestei reacţii sunt

enumerate [6, p. 151];

evaluarea este realizată de obicei de către cineva cu o anume poziţie

ce implică autoritatea formală;

evaluarea reprezintă un act de control realizat de cineva asupra

cuiva, adesea fără acordul părţilor privind standardele avute în

vedere, criteriile aplicate şi procedura de control, măsurare,

cuantificare;

de cele mai multe ori, evaluarea nu oferă un sprijin pentru

desfăşurarea ulterioară a activităţii, nici chiar atunci când sunt

cerute sau sugerate schimbări necesare.

În condiţiile în care, la nivelul profesorului şi la nivelul şcolii, există

mentalitatea necesităţii autoevaluării şi aceasta se realizează, ea oferă date

comparative evaluărilor externe. Pentru ca datele oferite să fie valide este

necesar ca autoevaluarea să dezvolte şi să pună în practică proceduri

autoevaluative cu valoare formativă, cu impact asupra procesului, cu criterii

definite şi cu standarde clare. În aceste condiţii demersurile evaluative din afară

(evaluarea profesorului de către director sau de către inspector, evaluarea şcolii

de către evaluatori externi acesteia, de la nivelul autorităţii şcolare locale sau

naţionale), criteriile, standardele şi procedurile acestora au un termen de

comparaţie, pot ele însele să fie evaluate. Rezultatele înregistrate prin

autoevaluare şi, respectiv, evaluare pot fi confruntate, corelate în favoarea

dezvoltării prestaţiei profesorului sau a şcolii, în ultimă instanţă.

Atât autoevaluarea la nivelul profesorului cât şi autoevaluarea unităţii şcolare

sunt o problemă de viziune şi, în mare parte depind de caracterul eficace al

managerului şcolar.

Un manager eficace [22, p. 23]:

are o viziune clară asupra a ceea ce înseamnă o şcoală eficace şi

este capabil să determine împărtăşirea acestei viziuni de către

personalul instituţiei şcolare;

îşi organizează timpul de aşa manieră încât să-şi poată duce la bun


94

sfârşit misiunea ce decurge din viziunea creată asupra modului în

care trebuie să se dezvolte şcoala.

În tot acest proces, modul în care se face autoevaluarea şi evaluarea este un

punct cheie.

S-a arătat care este rolul perfecţionării personalului (de la director la ultimul

angajat) pentru creşterea calităţii vieţii şcolare. La baza perfecţionării eficiente

stă, neîndoielnic, autoevaluarea. Nici chiar evaluarea cu rezultatele ei nu este

suficientă pentru o perfecţionare eficientă. Dacă un evaluator cere unui

profesor/ director participarea la un stagiu de formare continuă pentru a -şi

îmbunătăţi performanţele, iar cel în cauză nu s-a supus şi unui proces

autoevaluativ care să determine concluzii similare, chiar dacă îndeplineşte

cerinţa evaluatorului (director sau inspector) o face formal şi nu cu eficienţă

maximă. Pentru înscrierea de bună voie la stagii de perfecţionare şi cu

motivaţie intrinsecă pentru aceasta (condiţia cea mai importantă a unei formări

continue cu maximum de eficienţă) este necesar un proces autoevaluativ foarte

bine realizat.

Pentru profesor, autoevaluarea poate porni chiar de la criteriile de evaluare care

i se aplică de către director sau de către inspector. El poate parcurge toţi

parametri sau se poate apleca asupra unora dintre aceştia, dar în final el ar

trebuie să aibă un răspuns personal argumentat faţă de întreaga fişă de

evaluare. În raport cu acest răspuns personal poate avea o atitudine de

acceptare sau de respingere justificată a calificativului anual acordat, sau a

calificativului dat de inspecţia şcolară. Profesorul mai realizează o autoevaluare

şi în raport cu prestaţia sa zilnică la clasă ; ea poate îmbrăca forme relaţionale

şi vizează relaţia socio-afectivă cu clasele de elevi, poate fi a autoevaluare prin

raportare la obiectivele operaţionale preconizate etc.

Evaluarea (autoevaluarea) finală a eficacităţii unităţii şcolare (la fine de ciclu

managerial) poate fi făcută din mai multe perspective [30, p. 66]:

din perspectiva obiectivelor generale (cadru), specifice(de

referinţă) şi concrete (operaţionale) proiectate privind numărul

obiectivelor realizate şi calitatea realizării prin raportare la

standarde propuse sau impuse;

din perspectiva funcţionării unităţii şcolare ca sistem în care un

număr de intrări (resurse umane: elevi, profesori, personal auxiliar

şi ajutăor; materiale şi financiare: spaţii şcolare, dotări etc.;

pedagogice: curricula, perfecţionarea profesorilor, contextuale:

politice, juridice, economice, religioase etc.) participă la realizarea

procesului educaţional în urma căruia rezultă un număr de ieşiri

(corespondente fiecărei categorii de intrări);

din perspectivă relaţională având drept cadru de raportare relaţiile

interumane (între diferitele categorii de resurse umane şi

intracategorii) şireflectarea acestor relaţii în eficacitatea vieţii

şcolare;


95

din perspectivă instituţională, în contextul căreia evaluarea se face

pe baza organigramei urmărindu-se funcţionalitatea fiecărui

compartiment în cadrul instituţiei şi contribuţia lor la eficacitatea

funcţionării instituţiei ca întreg;

din perspectivă statistică, perspectivă corelabilă cu oricare dintre

celelalte şi care exprimă procentua, numeric anumite aspecte

specifice ale diferitelor ipostaze anterior prezentate.

Exerciţiul 28

Exprimaţi-vă punctele de vedere personale în legătură cu evaluarea unei

unităţi şcolare, pornind de la fişele de evaluare ale cadrului didactic,

directorului şi unităţii şcolare prezentate anterior şi corelându-le cu

textul acestui capitol. Eseul va avea 3-5 pagini.


96

BIBLIOGRAFIE

1. Adair, J., 1989, Not Bosses but Leaders, Kogan Pages, London, UK.

2. Atkinson, P., Nancy, J., 1990, The Management Profile, Assesor’s

Manual, Texas A&M University, USA.

3. Bush, T., West-Burnham, J., 1994, The Principles of Educational

Management, EMDU, Longman, University of Leicester, UK.

4. Cranford, M., Kydd, L., Parker, S., 1994, Educational Management

in Action, PCP, Liverpool, UK.

5. Creemers, B.P.M., 1994, Effective Instruction as a Basis for Effective

Education in Schools. In: Tijdschrift voor Oderwijsresearch, Vol. 19

(1994), Nr. 1, pp. 3-16.

6. Day, C., Johnston, D., Whittaker, P., 1985, Managing Primary

Schools, Harper Education Series.

7. Dennison, B., Kirk, R., 1990, Do, Review, Learn, Apply, Blackwell

Education, Oxford, England.

8. **

* Development Planning, A Practical Guide, 1991, Department of

Education and Science, UK.

9. Duke, D., 1987, School Leadership and Instructional Improvement,

Randome House, NewYork, USA.

10. Dunham, J., 1995, Developing Effective School Management,

Routlage, London, UK.

11. Dunham, J., McPherson, 1992, Educative Leadership. A Practical

Theory for New Administrators and Managers,The Falmer Press,

London & Washington DC.

12. Earlandson, D.A., Atkinson, N.J., Allen, St., 1990, The Management

Profile, A Handbook for the Development of Managing Skills, Texas

A&M University, College of Education, USA.

13. Eisner,W., Elliot, 1986, The Art of Educational Evaluation.A Personal

View,The Falmer Press, Philadelphia, USA.

14. Ellis, M., O’Driscoll, N., Pilbeam, Ad., 1991, Meetings and

Discutions, Longman.

15. Ellis, M., O’Driscoll, N., Pilbeam, Ad., 1990, Socializing, Longman.

16. Elsner, D., Poster, C., 1996, Educational management Today, PCP,

London, UK.

17. Everard, K.B., Morris, G., 1996, Effective School Management, ediţia


97

a treia, PCP, London, UK.

18. Hersey, W.P. et al, 1992, Kentuky Superintendent Leadership

Development Program, USA.

19. Hickman, Craig R., 1989, Maind of a Manager, Soul of a Leader,

Kogan Pages, London, UK.

20. Hopkins, D., Ainscow, M., West, M., 1994, School Improvement in an

Era of Change,Cassell, London, UK.

21. Iosifescu, Ş., 1996, Curs prin corespondenţă pentru directorii de

unităţi şcolare, Lexicon minimal de management, Funcţii

manageriale,Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, Romania.

22. Jirasinghe, D., Lyons, G., 1996, The Competent Head, A Job Analysis

of Heads’ Tasks and Personality Factors, The Falmer Press, London &

New York.

23. Kastanje P., Uslakov C., 1994, Effective schools. In: Educational

Management, Problemes and Approaches, Moscow.

24. Kastanje P., School Mission, Synthesis. In: Educational Management,

Problemes and Approaches, Moscow, 1994.

25. Kemp, R., Nathan, M., 1990, Middle Management in Schools,

Blackwell Education, Oxford, UK.

26. **

* Leading Your Team, Book 6, 1990 (1992), The Open University, for

Professional Certificate in Management, Cambridge, UK.

27. Maddux, R.B., Team Building, 1990, An Exercise in Leadership,

Kogan Pages, London, UK.

28. **

* Management Information Systems, 1995/1996, Devon, England.

29. Niculescu, R.M., 1997, Manual de (auto) formare a managerului

şcolar, Ed. Scorpion 7, Bucureşti, Romania.

30. Niculescu, R.M., 1997, Agenda directorului de şcoală, Ed. Scorpion 7,

Bucureşti, Romania.

31. **

* Plan National de Formation Continue des Personneles d*Inspection

et de Direction, 1992-1993, Centre Condorcet, Paris, France.

32. Reid, K., Hopkins, D. Holly, P., 1987, Towards the Effective Schools,

Basil, Blackwell, Oxford, UK.

33. Peck, B.T., Ramsay, H., 1994, The Training of School Directors for

Europeean Dimension, vol. I, Managing School in Europe, University

of Strathclyde, Glasgow, UK.


98

34. **

* Principals for our Changing Schools. Knowledge and Skill Base,

1993, National Policy Board for Educational Administration, Texas

A&M University, Utah University, Ohio Bowling Green University,

USA.

35. Sammosons, P., Hillman, J., Mortimore, P., 1995, Key

Characteristics of Effective Schools, Institute of Education, University

of London, UK.

36. Sammosons, P., 1994, Findings from School Effectivenes Research.

Some Implications for Improving the Quality of School. În: Ribbins, P.,

Burridge, El., Improving Education, Readwood Books, Trowbridge,

Wilthshire.

37. Sergiovani, Th., 1995, The Principalship, A Reflective Practice

Perspective, Ally &Bacon, Boston, London, Toronto, Sydney, Tokio,

Singapore.

38. Smetherham, D., 1993, Management, Leadership, Change, În: School

Organisation Journal, Vol. 13, Nr. 3, Carfax Publishing Company.

39. Stegö, E., 1978, Rolul unui program de perfecţionare, şi Berende, J.F.,

1978, Pentru o nouă abordare a pregătirii administratorilor

educaţionali în America Centrală, în Training Programmes and

Educational Administrators., Division of Educational Policy and

Planning, UNESCO.

40. **

* The Relations between Mission Statements and Firm Performance:

An Exploratory Study. In: Journal of Management Studies, Vol. 35, Nr.

36, November 1998.

41. Wallace, M., 1991, School Centred Management Training, PCP,

Porthmoth, UK.

42. Zaharia, M., Zaharia, C., Deac, A., Vizinţeanu, Fl., 1993,

Management. Teorie şi aplicaţii, Editura Tehnică, Bucureşti, Romania.


99

CAPITOLE/ SUBCAPITOLE PAG.

1. CONCEPTE FUNDAMENTALE

111.1. Managementul

1.2. Managerul şi liderul

1.3. Ciclul managerial

1.4. Funcţia managerială

1.5. Conducerea

1.6. Conducerea operaţională

1.7. Conducerea de către lider („leadership”)

1.8. Organizaţia

1.9. Misiunea

1.10. Viziunea

1.11. Eficacitatea

1.12. Economicitatea

1.13. Eficienţă

1.14. Efectivitate

2. MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL ŞI

MANAGEMENTUL ŞCOLAR (AL INSTITUŢIEI ŞCOLARE)

3. NIVELURI MANAGERIALE ŞI TIPURI DE MANAGERI

4. FUNCŢIILE MANAGERIALE

4.1. Principalele categorii de funcţii (figura 4)

4.2. Acţiunea funcţiilor manageriale în interiorul unui ciclu

managerial la nivelul instituţiei şcolare

4.3. Fazele ciclului managerial


100


5. DECIZIA- MODALITĂŢI DE ACŢIUNE

5.1. Etape necesare în luarea unei decizii

5.2. Stilurile decizionale

Stilul autocratic

Stilul persuasiv

Stilul consultativ

Stilul codeterminant (prin vot)

5.3. Delegarea

6. ORGANIZAREA – O FUNCŢIE CU VALOARE DE

CONDIŢIE A ACTIVITĂŢII

7.MANAGERUL ŞI MANAGEMENTUL PROPRIEI

PERSOANE

7.1. Manager şi lider

7.2. Managerul şcolar resursă importantă pentru eficacitatea

activităţii şcolare

7.3. Managementul timpului

7.4 Managementul stress-ului

7.5. Comportamentul asertiv

7.6. Dezvoltarea propriei competenţe

7.7. Conducerea pozitivă şi conducerea negativă-

7.8. Profilul de competenţă- concept şi structură

7.9. Locul de muncă- oglinda mea

8.MANAGERUL CONDUCĂTOR AL SEMENILOR

8.1. Ce trebuie să facă în principal un manager şcolar

8.2.Stimularea motivaţiei pentru activitate a colaboratorilor

8.3. Organizarea, conducerea şi evaluarea şedinţelor

9. PREVENIREA ŞI REZOLVAREA CONFLICTELOR- O

PROBLEMĂ DELICATĂ

9.1.Ce este un conflict.

9.2.Posibile cauze ale conflictelor

9.3.Efecte ale conflictelor

9.4.Prevenirea conflictelor

9.5.Atitudini oportune în prevenirea conflictelor

10. MANAGERUL- ELEMENT CHEIE AL CONSTRUCŢIEI

ECHIPEI

10.1.Echipa – concept , caracteristici


101


10.2. Cum se construieşte o echipă eficientă

10.3. Echipa despre ea însăşi.

10.4. Echipa despre manager- lider

11.MANAGERUL EVALUATOR AL UNEI ORGANIZAŢII/

INSTITUŢII ŞI EVALUATOR AL SEMENILOR.

11.1. Evaluarea propriei activităţi ca director

11.2 Evaluarea instituţiei/ organizaţiei şcolare

11.3. Evaluarea colaboratorilor

12. EFICACITATEA ACTIVITĂŢII ÎN INSTITUŢIA

ŞCOLARĂ

12.1. Definirea eficacităţii activităţii în instituţia şcolară

12.2. Probarea eficacităţii

13.DIRECTORUL – MANAGER ŞI LIDER, FACTOR DE

INFLUENŢĂ ASUPRA EFICACITĂŢII ŞI EFICIENŢEI

ŞCOLARE

13.1. Directorul în faţa descentralizării şi deconcentrării

funcţiilor

13.2 Roluri implicate în activitatea unui manager şcolar

14. EFICIENŢA ŞI EFICACITATEA PROCESULUI

EDUCAŢIONAL DIN PERSPECTIVA ACTIVITĂŢII

MANAGERIALE

14.1.Componente ale unui proces educaţional eficace şi eficient

Aspecte legate de curriculum

Proceduri de grupare a actorilor procesului educaţional

Comportamentul de predare

15. EFICACITATE ŞI EFICIENŢĂ ÎN ACTIVITATEA LA

CLASĂ


102


15.1.Profesorul manager educaţional şi lider

15.2.Evaluarea eficienţei activităţii educaţionale la clasă

15.3. Preocuparea pentru dezvoltarea personalului

16. CREŞTEREA CALITĂŢII ACTIVITĂŢII LA NIVELUL

INSTITUŢIEI ŞCOLARE. MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII

ŞI EFICIENTIZAREA ACTIVITĂŢII INSTITUŢIONALE

16.1. Conceptele de “calitate a activităţii educaţionale la nivelul

instituţiei şcolare”, “calitatea vieţii şcolare”, “creşterea

calităţii educaţiei pentru toţi”

16.2. Modalităţi de sprijinire a calităţii vieţii şcolare

16.3. Evaluarea şcolii din perspectiva misiunii formulate

BIBLIOGRAFIE

curs managcls niculescu r

Documents