Anul LI 1-6/2003

Lucrare tiparita in 2004 ADRESA REDACTIEI: Str. Stirbei Vodii Nr. 37, sector 1, Bucuresti 70732, Tel. 315.50.57; 314.27.83/134

ISSN 0034-8678

TEHNOREDACTARE COMPUTERIZATA: Elena PARASCOVICI, Vlad PASCU

REDACTIE: prof. Andrei 'cuJBA

RESPONSABIL DE NUMAR: prof. Andrei CUJBA, Simona VELEA

COLEGIUL DE REDACTIE: dr. Gh. BUNESCU, prof. univ. dr. Miron IONESCU,

prof. univ. dr. loan NICOLA, prof. univ. dr. Adrian NECULAU, prof. univ. dr. Viorel NICOLESCU, lect. univ. dr. Rodica NICULESCU,

dr. Eugen NOVEANU, prof. univ. dr. Emil PAUN, prof. univ. dr. Dan POTOLEA, prof. univ. dr. Ion Gh. STANCIU, prof. univ. dr. Lazar VLASCEANU, prof. univ. dr. Mielu ZLATE

REVIS TA DE PEDAGOGIE

prof. univ. dr. Viorel NICOLESCU dr. Eugen NOVEANU prof. univ. dr. Emil PAUN prof. univ. dr. Ion Gh. STANCIU

COLEGIUL DIRECTOR:

RECENZll Edward de Bono, GANDIREA LATERA~, Curtea Veche, Bucuresti,

2003, trad. de Sabina Dorneanu - Paul Blendea 92

Tariq Modood ~i Pnina Werbner (coordonatori lucrare) "THE POLITICS OF MULTICULTURALISM IN THE NEW EUROPE - RACISM, IDENTITY AND COMMUNITY", London & New York, Editura Zed Books Ltd, Anul primei edi\ii: 1997 - Mihai Mantaluta 95

Laura Dumbraveanu - Caire o societate lnterculturala 87

Roxana Tudorica - Cuttura europeana, dimensiune europeana, educatie lnterculturala 53

Olimpia lstrate - Conduite interculturale prin educatle 59

Tugui Camelia-Marinela - Studiu intercultural al preferin\elor pentru anumite metode corective 65

Michaela Gulea, Ruxandra Constantinescu-$tefanel - Un cas d'interculturalite en francophonie des affaires: Quebecois et roumains dans leurs pays d'acceuil 69

Oprea Norica, Dragna Georgeta - Evaluarea autentica in scopul formarf unor cetatent activi. Studiu comparativ din perspectiva evaluarii autentice 81

Calin Rus - Educa\ia tnterculturala - un imperativ sau o prioritate? 3

Cezar Birzea - lnterculturalitate, multiculturalitate ~i educa\ie interculturala 5

George F. Mclean - Education and multiculturalism 13

Octavia Costea - Noi provocari in educatla lnterculturala 21

Catalina Ulrich - Sa cultlvarn diferenta in educatle? 33

David Kerr - Citizenship Education in England: the Making of a New Subject 41

SU MAR

REVIEWS

Edward de Bono, GANDIREA LATERAL.\, Curtea Veche, Bucure~ti. 2003, trad. de Sabina Dorneanu • Paul Blendea - 92

Tariq Modood ~i Pnina Werbner (coordonatori lucrare) "THE POLITICS OF MULTICULTURALISM IN THE NEW EUROPE - RACISM, IDENTITY AND COMMUNITY", London & New York, Editura Zed Books Ltd, Anul primei editil: 1997 - Ovidiu Mantaluta - 95

Michaela Gulea, Ruxandra Constantinescu-$tefanel - Un cas d'interculturalite en trancophonie des affaires: Quebecois et roumains dans leurs pays d'acceuil 69

Norica Oprea, Georgeta Dragna - Authentic Assessment for moulding Active Citizens. A Comparative Study from the Perspective of the Authentic Assessment.. 81

Laura Dumbraveanu - Towards an lntercultural Society 87

Olimpia lstrate - lntercultural Behaviours through Education 59

Camelia-Marinela Tugui - An lntercultural Study of Preferences for certain Correction Methods 65

Roxana Tudorica - European Culture, European Dimension, lntercultural Education 53

David Kerr - Citizenship Education in England: the Making of a New Subject 41

George F. Mclean - Education and multiculturalism 13

Octavia Costea - New Challenges in lntercultural Education 21

Catalina Ulrich - Shall we foster Diferences in Education? 33

Calin Rus - lntercultural Education - an Imperative or a Priority? 3

Cezar Birzea - lnterculturalism, Multiculturalism and lntercultural Education 5

CONTENTS

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 3

Societatea rornaneasca, in ansamblul, ei a devenit treptat, pe parcursul ultimului deceniu, tot mai constienta de propria ei diversitate culturala, fiind din ce in ce mai numerosl cei care considera ca aceasta diversitate cultural a nu reprezinta o fatalitate, un blestem al istoriei, ci o oportunitate, un tezaur care se cuvine a fi valorificat in beneficiul general. Educa\ia interculturala este esentlala pentru stabilitatea societa\ii 9i a sanselor ei de dezvoltare durabila, nu numai pentru ca ne tnvata cum sa tralrn unii impreuna cu al\ii, dar 9i pentru ca prornoveaza egalitatea, respectul 9i deschiderea spre comunicarea cu .celalalt",

Consiliul Europei a fest printre cei mai activi sustinatorl ai principiilor lnterculturalitatl', fiind §i promotorul conceptului de .societate interculturala", Este vorba despre o societate care recunoaste diferen\ele culturale, sus\ine dezvoltarea ldentitatilor speclfice, darincurajeaza §i dialogul intercultural, contactele, schimburile 9i interferen\ele culturale. Aceste principii generoase sunt valabile in orice societate, in orice zona a lumii 9i ele trebuie sa se regaseasca, pe deplin, la nivelul sistemelor educative.

~koala [oaca, fara lndoiala, un rol esen\ial in promovarea lnterculturalltatll, principiile acesteia trebuind sa fie permanent prezente atat in curriculum, cat 9i in ethosul institu\iei scolare. Aceasta idee se reflecta in cazul cornunitatilor cu un caracter multicultural pronun\at, regasindu-se implicit, in structura popula\iei scolare. Nu sunt acceptabile, in opinia noastra, nici situa\ia in care scoata prornoveaza, direct sau indirect, explicit sau implicit, o viziune rnonoculturala, cea a majorita\ii, nici situa\ia in care fiecare este preocupat exclusiv de reproducerea propriei culturi, fara a-I lua in considerare pe .celalalt" sau conslderand ca acesta reprezinta o amenin\are. Promovarea tnterculturalttatll in sistemul educativ nu se llmlteaza numai la cornunltatlle minoritare sau la cele recunoscute ca multiculturale, ci trebuie conslderata ca o finalitate a educatlei, adresandu-se tuturor, majoritari §i minoritari.

Daca in perioada lansarii sale, in urma cu aproximativ un sfert de secol, educa\ia interculturala putea fi considerata o reac\ie a sistemelor educative ale Europei Occidentale fa\a de prezen\a semnificativa in scoll a copiilor proveni\i din familii de imigran\i non-europeni, analizand indeosebi ultimul deceniu, putem constata o continua evolutle, atat din punctul de vedere al conceptelor, cat 9i al abordarii practice la nivel pedagogic sau la eel al politicilor publice.

Trecand in revista cateva dintre tendin\ele actuale pe plan interna\ional in acest domeniu, putem afirma ca, pe de o parte, ele connrma pertinen\a prornovani educa\iei interculturale in sistemul educativ rornanesc sl, pe de alta parte, sustin depaslrea viziunii ini\iale care acorda lnterculturalitatli un Joe marginal, conslderand-o un fenomen pasager 9i conjunctural.

Astfel, o prirna tendin\a care merita evldentlata este cea de extindere a ariei geografice de influen\a a conceptului, de la spa\iul european occidental la ansamblul continentului european, in special prin filiera Consiliului Europei, la America de

EDUCATIA INTERCULTURALA ·UN IMPERATIV SAU I

0 PRIORITATE?

4

Calin Rus lnstitutul lntercultural Timisoere

Nord, indeosebi prin contribu\iile cercetatorilor canadieni francofoni, §i la alte zone ale lumii, spre exemplu prin intermediul UNESCO. Se pot observa tendin\e de promovare a unei educa\ii interculturale, nu dear in \ari confruntate cu consecin\ele unei imigra\ii nedorite, ci §i in \ari care se aflrrna ca state multiculturale 9i/sau \ari de imigra\ie sau in \ari in care diversitatea culturala se reflecta prin prezen\a unor minorita\i na\ionale. A devenit relevanta in ultimii ani abordarea, in carnpul reflec\iei teoretice 9i al demersurilor practice legate de promovarea unei educa\ii interculturale, a unei dimensiuni interna\ionale, asoclata cu accelerarea inteqrarii europene §i cu consecin\ele tot mai accentuate ale globalizarii.

Putem, de asemenea, remarca o apropiere intre spa\iul francofon §i eel anglofon, intre eel european 9i eel nord-american, spa\ii rnulta vreme izolate atat la nivel 9tiin\ific, cat §i la nivelul abordarilor practice. Convergen\ele sunt din ce in ce mai evidente intre educa\ia rnultlculturata arnericana §i educa\ia interculturala europeana,

$i la nivel metodologic se manifesta eel putln doua tendin\e semnificative. Prima tendin\a este conturarea clara a bazelor metodologice ale unei educa\ii interculturale eficiente, prin asocierea cu orientari pedagogice mai genera le, cum ar fi, de exemplu, constructivismul §i tnvatarea prin cooperare. A doua tendin\a se refera la integrarea unor demersuri pedagogice specifice educa\iei non-formale 9i care i§i dovedesc tot mai mult pertinen\a ca instrumente in sprijinul unei educa\ii interculturale. Tot la capitolul inova\iilor metodologice putem men\iona 9i utilizarea noilor tehnologii ale informa\iei 9i cornunlcaril,

Una dintre orientarlle actuale, deosebit de relevante pentru sistemul educativ rornanesc, care se regase9te §i in demersurile unor institu\ii active in acest domeniu cum sunt lnstitutul de $tiin\e ale Educa\iei sau lnstitutul lntercultural Tlmisoara, este cea de articulare a prornovarli unei educa\ii interculturale conjugata cu educatla pentru cetatenle democratica. Aceasta abordare conjugata permite respingerea eficienta a tenta\iilor culturaliste, conectarea mai buna a procesului educativ din scoala la realitatile sociale 9i afirmarea unui corpus comun de principii §i valori compatibile 9i convergente ca baza a rela\iilor sociale.

Multe dintre aceste tendin\e sumar expuse aici sunt reflectate in textele din acest velum care ilustreaza diversitatea perspectivelor din care poate fi abordata o problematica atat de complexa cum este cea a educa\iei interculturale.

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 5

Prof. univ. dr. Cezar BiRZEA, lnstltutul' de §tllnte ale Educatlel

burile de metode §i concepte, sisteme explicative 9i aplica~i comune. "lnterdisci-

plinaritatea structurala", cum a fest denumita de Piaget2, este un proces de interacpune a schemelor mentale care conduce la un cadru conceptual nou §i chiar la noi identita~ disciplinare (de ex. 9tiin\ele mediului, inteli- genta artificiala sau 9tiin\ele computerului).

Astfel de interaqiuni au loc in toate do- meniile culturii. Prin schimburi, activita\i co- mune, transferuri §i fertilizari Incruclsate, pa~le pot suferi o transformare care con- duce la noi identita~ colective sau la alte entita~ culturale. in acest fel, conform lui Pieterse3, globalizarea nu este decal o con- tinua "hibridare culturala".

Conform lui Ray4 , interculturalitatea nu este o situa~e data ci ceva ce trebuie do- bandit. Ea se construieste pe trei nivele:

nivelul faptelor §i intalnirilor zilnice; · nivelul imaginilor §i reprezentarilor; · nivelul identita\ilor individuale 9i

sociale. Multe dintre aceste interaqiuni se petrec

in mod spontan, prin intalniri interculturale cotidiene. in ultimele doua decenii, educa~a interculturala a devenit insa un obiectiv po- litic major. Neile surse ale diversita\ii din Europa (de ex. emigrarile masive din anii 90, mobilitatea crescuta a fo1'ei de munca, aparitla de noi rnlnoritati §i deschiderea retelelor globale) au facut ca educatia inter- culturala sa apara mult mai frecvent pe agenda poliHcilor educa~onale. Acest lucru necesita o actune slsternatica 9i a sustnere adecvata, dincolo de interculturalitatea na- turala a societa~lor noastre.

Consiliul Europei a fest §i ramane in continuare principalul promoter al educa~ei

in exprimarea noastra zilnica, dis- tinqia intre multicultu- ralitate 9i intercultu- ----- ralitate nu este intotdeauna clara, Aman- doua sunt asociate cu aspecte simbolice precum identita~le, afilierea, dependenta sau valorile. Cu toate acestea, vorbim despre doua procese distincte. Multicul­ turalitatea este un termen preponderent descriptiv 9i se refera la starea naturala a societatii care nu poate sa nu fie oecat diversa, anume multilinguala, rnultitehnlca, plurireligioasa etc. Acest inteles accenteaza dimensiunea cornparatlva, cosxlstenta diferitelor entita~ care se pot manifesta diferit intr-o colectivitate {de ex. intr-o societate rnulticulturala).

lnterculturalitatea, pe de alta parte, accentueaza dimensiunea interactiva 9i capacitatea entita~ilor de a construi im- preuna proiecte, de a-9i asuma responsa- bil itati 9i de a crea identitati comune. Conform lui Fennes 9i Hapgoocl1 , intercul- turalitatea este in mod fundamental un proces creativ, cu alte cuvinte, intercul- turalitatea inseamna o intelegere mai buna a culturii proprii, in lumina diferitelor siste- me de referinta.

Un exemplu ne va ajuta sa dobandlm o intelegere mai clara a acestor diferen\e. El priveste similitudinea dintre interculturalitate §i interdisciplinaritate. Abordarea mono- disciplinara, ca §i situa~ile mono-culturale, sunt rare. Cuno9tin\ele sunt in mod esendal specializate §i impa~e in discipline auto- nome. Disciplinele pot ramane indepen- dente sau pot sa coexiste in cadrul aceluiasi departament academic {de ex. 9tiin\ele politice). Cadrul multidisciplinarpoate, tob.J§i, incuraja cercetarea interdisciplinara, schim-

INTERCULTURALITATE, MULTICULTURALITATE ~I EDUCATIE INTERCULTURAL.i; ,

6

• Educatia interculturala §i invatarea convietuirii {dupa anul 2000)

lncepand cu ultimii ani ai secolului XX, conceptul de educatie interculturala a capatat o semnifica~e mai larga, din pers- pectiva invatarii convietuirii ("learning to live together'). Educa~e interculturala nu mai era aplicata in mod strict rela~ilor dintre popula~a majoritara §i grupurile de emigran~ sau din- tre cultura dominanta $i cultura minoritara. Ea este perceputa ca un fapt normal, valabil in toate situa~ile, in toate mediile sociale $i culturale, aplicabil la toate varstele $i la toate tipurile de populate, Cu acest sens mull mai larg, educa~a interculturala penetreaza in-

lugoslavia - au aparut noi state natonale $i noi minorita~.

La fel ca la sfa~itul Primului Razboi Mondial care a dus la dizolvarea marilor imperii rnultlnatlonale, fastele populatii majoritare au devenit minorita~ in unele din statele nou formate. Unele probleme ascunse cu grija ( de ex. probleme legate de etnia rrorna. culturi $i limbi arnenintate cu dlsparitia, cat $i solicitari de drepturi colective), au i9$it la suprafata.

La nivel politic, tarile europene au adoptat "Conventla cadru a drepturilor minorita~lor" (1993). in aceeasi perioada, Consiliul Europei a dus la indeplinire un vast program intitulat 'Dernocrahe, drepturile omului, minorita~: aspecte educatonale $i culturale". Irnpreuna cu alte programe specifice (de ex. proiectele dedicate limbilor, predarea istoriei, educatia cetateneasca invatamantul superior

0$i dim~nsiune~

europeana), programul integral a seas la lumina noi aspecte $i intelegeri ale eoucatel interculturale, cum ar fi de exemplu pro- blemele drepturilor culturale, comunitatile culturale - ca o altemativa la termenul "s~n- sibil" de minoritate - $i identitatile multiple.

in anii '90 paradigma dorninanta a politicilor educatlonale promovate de Consiliul Europei a fast cea a drepturilor minorita~lor. in urma schimbarilor politice din anul 1989 - din Europa centrala $i de est - $i din anul 1991 - fostul URSS $i ex-

• Educalia lnterculturala §I drepturile minorltatilor (anii '90)

lnteresul pentru educata interculturala nu a aparut in mediul academic, ci a fast produsul factorilor de decizie care se con- fruntau cu o noua problems europeana: educatia pentru ernlqranti, Fara referire explicita la educaua interculturala, diferite activita~ intreprinse in anii 70 au cautat so- l~i noi pentru educarea copiilor emigran- ~lor, cum ar fi de exemplu "dasele expe- rimentale" (1972-1984). in acest program oriental spre compensare $i integrare, copii familiilor emigrate erau denurnitl "diferi~ cultural", pentru a inlocui termenul in~ial de "handlcapef cultural".

Ca principiu al politicilor educavonale, educatla lnterculturala a fast formuiata pentru prima data in anul 1983, la a 13-a Conferinta Permanenta a mini$trilor edu- ca~ei. Pentru a-i acorda o perspectiva le- gata de drepturile omului, Consiliul Europei a lansat proiectul "Dezvoltarea culturala $i educationala a emigran~lor".

• Educalia interculturala ca un corolar al educatlel emlqrantllor (in perioada anilor '70 §i '80)

interculturale. Am putea spune chiar, im- preuna cu Perotti5 $i Leclercq6 ' ca evolutia contnuturilor educa~ei interculturale este de fapt expresia politicilor educationale din cadrul Consiliului Europei.

Putem, astfel, evidentia urmatoarete etape:

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 7

fiecarui camp, agen~i sunt definip relational §i pozi~ona~ in mod ierarhic, rezultatul final fiind o configura~e putemiea sau un "capital cultural". Conform lui Bourdieu, exista trei forme de capital cultural:

· stiluri, maniere, moduri de acceptare, tnteractluna §i exprimare, prefermte §i afinitap culturale;

· crea~i specializate, denumite con- ven~onal prin "cultura"(ex: literatura, opere muzicale, arta, muzee, biblioteci, locuri is- torice etc.);

· calificari universitare care acredi- teaza aceste specializari.

Deosebirile introduse in capitalul cultu- ral (de ex. configuratia culturala §i distribuVa simbolica a puterii in cadrul societapi) sunt absolut arbitrare. Ele nu deriva nici din trasaturile intrinseci ale semnelor in§i§i, nici din principii universale ci din "ordinea cul- turala" a societa~lor noastre. Pentru preveni- rea reproducerii capitalului cultural de la o generave la alta, este recomandat sa se stabileasca distinc~i simbolice. Chiar daca Bourdieu nu foloseste expresia educa~e in- terculturala, apare ideea multiplicarii "crea- torilor de cultura" §i redistribuirii "autoritapi simbolice", cu alte cuvinte, redefinirea sau inlocuirea barierelor §i identita~lor existente simbolic (de ex. majoritate vs. minoritate, cultura straina vs. cultura indigena, vechea Europa vs. noua Europa etc.) cu o perspec- tiva mult mai dinamlea §i globala. Aceasta Insearnna, in mod practic, trecerea de la eurocentrism la sensibilitate interculturala. Acest lucru permite atat reproducerea mo- delelor culturale existente cat §i crearea de modelenoi.

Autorii care s-au concentrat pe aceasta tema9 au aratat ca a invata din diferenperi implica trei principii:

· intelegerea dlferantelor, ceea ce presupune deschiderea fata de cea ce tnsearnna strain §i necunoscut;

· relativismul cultural, adica egali-

Dupa cum am vazut, educa~e intercul- turala este un proces creativ. Scopul sau nu consta numai in pastrarea dar §i in im- boga~rea diversita~i §i multiculturalismului cu ajutorul noilor experiente de invatare. Ca §i in cazul interdisciplinarita\ii structurale, partile se influenteaza reciproc, in asa rnasura tncat i§i modifica tdentltatlle §i comportamentele.

Dintre cercetarile privind dinamismul intercultural, ne-au atras atenfia in mod spe- cial coua dintre studii. Primul este teoria lui Benett7 despre "diferen~ere". in opinia sa, dezvoltarea culturala implica un proces pro- gresiv de "diferen~ere": diferentele culturale conduc la apa~a a noi diferente care la ran- dul lor devin sursa alter imbogapri culturale. in ccnseonta, educata interculturala trebuie sa se concentreze pe intelegerea reciproca a diferentelor, prin "sensibilitate intercul- turala".

A doua abordare, mult mai complexa, este teoria lui Bourdieu8 privind capitalul cultural. Activitatea sociala umana, con- form autorului, se desfa§oara in spa\ii cul- turale organizate in "campuri". in interiorul

a. Diversitatea ca sursa a invatarii

treaga societate §i implica toate categoriile de persoane care studiaza ("learners'). in fapt, educa~e interculturala inseamna pre- gatirea atat a copiilor §i tinerilor, cat §i a adulWor, pentru a invata sa traiasca impre- una intr-o societate multiculturala.

Premisele acestei perspective largite au fost puse de Consiliul Europei in perioada 1997 - 2003. Noul proiect intitulat "Educa~a interculturala §i problema diversltatli religioase §i a dialogului" lansat in 2002, adauga dimensiunea religioasa educauel interculturale.

in noul context, sensul extins al edu- ca~ei interculturale acopera trei dimensiuni particulare:

8

Educafia interculturala nu este intot- deauna un proces lin 9i armonios. intr-o maniera sirnllara oricarel intalniri intre persoane, ea poate genera tensiuni, tran- za~i. presiuni, frustrare, opozlae, chiarcon- flicte culturale. in mod natural orice diver- genta. contradlctie sau incompatibilitate de scop poate genera conflicte, cum ar fi con- flictele de interes, conflictele morale sau con- flictele intre genera~i. A§ia precum subliniaza Galtung12, cheia problemei nu este evitarea conflictului, care este un produs inevitabil al deosebirii, ci prevenirea rezolvarii conflictelor prin violenta. cu alte cuvinte prin forta 9i agresiune.

Granitele au fost intotdeauna justificate cultural prin identitaV colective, cum arfi na- Vonalitatea, etnicitatea 9i credritele religioa- se. lnca din perioada capitalismului tarziu sau a erei "modemitaVi", aceste bariere in- vizibile au fost contrazise de masivele rnls- cari fransnatonale ale populatiei, de mobi- litatea ideilor, a valorilor 9i transferul de know- how. in societaVle noastre bazate pe retele ("network societies") apanva acestor feno- mene a intarit raspandirea conflictelor ca expresie a pluralismului. Nu a fost o simpla coincidenta ca educa~a interculturala a apa- rut ca o optune a politicilor educatonale in ultimele decenii ale secolului XX cand ve- chile practici de separare au devenit caduce. in plus fa\8 de valoarea sa lnstrurnentala per se (schimburi 9i imbogaVre culterala), educada interculturala a fost perceputa ca un mijloc de prevenire 9i mediere a conflic- telor din viata de zi cu zi.

lnstrumentul legal 9i politic care a facut posibila aceasta abordare consensuala este

b. Invatarea din controverse §i conflicte

arata ca orice cultura are limitele sale ce pot fi depasite numai prin deschidere 9i interactiune.

tatea culturilor ( valorile 9i normele unei culturi nu pot fi folosite pentru judecarea altei culturi;

· reciprocitate, adica schimburi de mijloace, lnteractlune 9i incredere reci- proca.

Alix10 rezuma principiile de mai sus prin cea ce nurneste "invatarea prin dialog". Acesta este un proces dinamic de confrun- tare cu ceea ce este strain, comparare cu alte culturi, negociere a simbolurilor, intele- gere a propriei culturi prin cootrast, coopera- re transfrontaliera.

Sursele diferentierilor culturale pot varia foarte mull Toate incercarile de a le inventaria au fost limitative, oferind numai simple tendinte generale. Studiul intema- ~onal eel mai cunoscut privind diferen~erile culturale 11, de exemplu, este discutabil pen- tru ca datele sale au fost colectate in contex- tul culturilor na~onale stabilite. Pentru a Ii mai precis, Hofstende analizeaza modul in care fondul culturii organiza~onale al unei companii supranatonale (IBM) poate fi influentat de specificita~le culturale ale \arilor in care este implementat. in acest sens, Hofstende a identificat cinci arii de compa- rave. corespunzatoare problemelor de baza ale oricarui tip de societate:

relaVa cu autoritatea; · relaVa dintre individ 9i grup; · implicarile sociale ale faptului de-a fi

fost nascut barbat sau femeie; · modurile de reactie fata de nesi-

guranta 9i conflicte; · orientarea in limp. A invata din dlferentlerl este pro-

blema cheie a educatiel interculturale. Ea irnpllca, pe de-o parte, o deschidere slsternatlca fata de culturi diferite 9i, pe de alta parte, redescoperirea culturii proprii ca rezultat al experientelor in- terculturale. De aceea, intelegerea di- feren\elor culturale nu este o sursa de frustrare sau prejudiciu. Dimpotriva, ea

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 9

A invata sa traie§ti in dezacord este o cale dea ajunge la rezolvart pasnlce a con- flictelor din viata de fiecare zi. Diferen\ele de opinie sau comportament nu sunt prin ele insele negative; ele devin condamnabile dear in momentul in care degenereaza in confruntari violente, in conflicte culturale sau in cazul in care sunt interpretate ideologic pentru justificarea jocurilor politice 9i a po- ziVilor antagonice.

Dupa cum men\ioneaza Galtung (op. cit p.9), prevenirea conflictelor necesita in primul rand depolarizarea structurilor so- ciale 9i mentale, adica educate intercultura- la. '[lnand cont de acest lucru, autorul ple- deaza pentru o rnetoda consensuala impli- csnd un proces de invatare pas cu pas:

· identificarea \elurilor tuturor pa~lor; · distincva intre \elurile legitime 9i cele

nelegitime; · transcenderea incompatlbllltatllor

dintre \elurile legitime; · reducerea violen\ei, instaurarea pacii

9i reconcilierea.

in ciuda unui progres vizibil (de ex. in lr1anda de Nord 9i fosta republica Macedonia), mai sunt inca multe de fcicut pe tema recon- cilierii in Europa. in special in zonele care au fast afectate de razboaie, educatla intercul- turala reprezinta o parte integranta a proce- selor de reconciliere 9i pastrarea pacii.

0 alta dimensiune importanta a educa- ~ei interculturale este asumarea con9tienta a trecutului. intr-o rnanlera similara cu psi- hanaliza, erorile trecutului trebuiesc facute publice, explicate 9i in\elese de tanara genera~e. Numai astfel va fi posibila com- baterea 9i evitarea repetarii dureroaselor atrocitaV ale istoriei noaste comune (holo- caustul, totalitarismul, purificarea etnica).

• Prevenirea conflictelor

• Memoria colectiva §i reconcilierea

Luarea in conslderete a perspectivelor multiple este o condi\ie indlspensablla plu- ralismului. in ultimii ani ai deceniului trecut, Consiliul a introdus multiperspectivitatea in predarea istoriei. Manualele de istorie nationala, centrate pe evenimente, au fast inlocuite cu manuale care abordeaza lsto- ria europeana din perspectiva intercultura- la, centrata pe teme. Metoda permite pre- zentarea unui punct de vedere pluralist asupra subiectelor controversate 9i sensi- bile, bazat pe dialog, negociere 9i consens.

Multiperspectivitatea a fast, de aseme- nea, foiosita 9i in alte domenii cum ar fi educa\ia cetateneasca, politicile lingvistice 9i dimensiunea europeana, in viitor este esentiala nu numai extinderea acestor abor-cari, dar 9i clarificareaa aspectelor concep-tuale din punctul de vedere al invatarii interculturale.

• Multiperspectivitatea

clauza limltarii reciproce ale drepturilor omului. Fiecare persoana, grup cultural sau comunitate este indreptaVta la drepturi 9i liberta\i care nu trebuie sa limiteze insa drepturile 9i libertaVle altar persoane. Aceas- ta limitare reciproca a drepturilor descura- jeaza tentaVa dominaVei culturale, discrimi- narea sau practica asimilarilor. In acestsens, Gutman 9i Thomson 13 se ref era la principiul reciprocitaVi ca fundament al democranel deliberative. in afara de simpla toleranta (oa- menii sunt de acord ca nu sunt de acord}, reciprocitatea trnpllca men\inerea unei comunitaVi etice in pofida diferen\elor.

in\elegerea controverselor 9i rezolvarea conflictelor sunt o sursa majora a invatarii interculturale. in contextul particular al studiului de fa\a, luarn in considerare urmatoarele circumstan\e:

10

jeaza pluralismul §i diversitatea. in loc sa reproduca o cultura religioasa anumita, ea plaseaza toate optiunile spirituale pe o po- zitie egala.

Prima din cele doua opVuni lncearca sa-l identifice pe tineri cu o comunitare reli- gioasa data. Cealalta incearca o transmitere culturala a religiei dintr-o perspectiva inter- culturala §i ecurnenica, tara sa impuna o anumita optiune conteslonala.

Ultima perspectiva este mai apropiata de contextul educadei interculturale. Ea a fast experimentata in provincia Quebec din Canada, in Marea Britanie §i in unele dintre cantoanele elvetiene. Religia este privita ca un fenomen cultural, spre deosebire de ini- Verea religioasa realizata in cadrul comu- nitatilor §i blserica, Fara sa mai fie obligati sa se supuna deciziei luate de comunitate sau familie, elevii vor avea ocazia sa-§i alea- ga propria cale splrituala, in locul unei indoc- trinari timpurii, care adeseori indeparteaza persoana de credinta religioasa, se acorda sansa familiarizarii treptate cu mesajul re- ligios.

Conform lui Ouellet16, abordarea inter- culturala a educatel religioase trebuie inte- grata contextului general de educatle ceta- teneasca. $coala este "un spatiu comun pentru dezbaterea democratrtca" unde se acorda sansa fiecarul participant sa-§i aleaga propriile optiuni. in educatia moder- na, familia lneredlnteaza §COlii unele din corrpetentele sale legate de educarea pro- priilor copii. Pentru a se achita de aceste responsabilitati, §colile prefera sa creeze conditii pentru opVunile graduale ale elevi- lor, pe masura ce acesua inainteaza in var- sta §i se dezvolta. Acesta este motivul pentru care §colile lncearca sa ofere un mediu edu- cavonal §i cultural cat mai divers, deschis intereselor §i afinitatilor multiple. Din aceasta perspectiva, invatarea deliberativa incura- jeaza intelegerea critica a diverselor sisteme normative, fie ele spirituale, morale sau poli-

Problema educadei religioase este una dintre cele mai controversate. Pe de-o parte, unii considera ca introducerea religiei in scoli, fara o pregatire adecvata, prezinta riscul deschiderii cutiei Pandorei. AlVi, pe de alta parte, afirma ca religia este o realitate indisputabila pe care scoala nu poate sa o ignore. Ca argument, in aproape toate sis- temele de educate europeana educata religioasa este prezenta in curricula ofi- ciale15.

Noul proiect al Consiliului Europei inti- tulat "Educatia lnterculturala §i dialogul interconfesional" i§i propune sa clarifice aceasta problema din perspectiva educa- pei interculturale. Dimensiunea religioasa este perceputa ca un element major al diversitaVi de care invatarea lntercuhurala trebuie sa tina searna.

Din punctul de vedere al politicilor educatonale, conform lui Milot, exista doua optiuni:

· Prima este abordarea confesio- nala, care, chiar daca in mod explicit este in favoarea diferentelor, duce inevitabil la segmentare (prevaland punctul de vedere a unei singure religii, care apartne familiei). $coala acuoneaza intr-un spatiu mono- cultural, ca o extensie a culturii de origine. Aceasta educate monoreligioasa poate impiedica invatarea interculturala.

· lntegrarea, pe de alta parte, incura-

• Dialogul interconfesional

Rezolvarea conflictului a devenit, de asemenea, o rnetoda de predare, atat in scoll cat §i in universltati. De exemplu Johnson §i Johnson14 au introdus in scoll "rezolvarea constructiva a conflictului" prin combinarea a trei proceduri interrelaponate, adica invatarea prin cooperare, medierea §i controversa academica, Aceasta meto- da reia pa§ii recomandad de Galtung pentru orice proces de soluponare a unui conflict.

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 11

diata de grup §i mediile interconectate (de ex. comunita~le de invatare, grupele de lu- cru §i comunicarea on-line).

· Exista o tensiune func~onala intre in- \elegerea individuala, pe de o parte §i ver- siunea acceptata de grup, pe de alta parte; tensiunea de autoreglare este forta con- ducatoare a procesului de invatare colec- tiva.

· Ca produs al dinamicii inteme, orga- niza~ile pot, pe rand, sa-§i schimbe in\ele- surile §i modelele colective de compor- tament (prin "invatare orqanlzatonala"),

Conform lui Laat §i Simons, exista trei tipuri ~e invatare colectiva:

· lnvatarea in retea - este foarte dinarnica deoarece ea implica schimburi, reciprocitate §i activita~ comune; membrii unei re\ele se asodaza temporar in vederea sol~onarii problemelor comune (intrunirea intregii re\ele este foarte rara),

· invatarea in echipe - echipele sunt mai structurate §i orientate pe teme; echipele sunt create cu scopul rezolvartl unei probleme anumite (de ex. echipa unui proiect) §i se autodizolva cano problema nu mai exista.

· Invatarea in cornunltatl - spre deosebire de grupuri care sunt alcatuite pentru a indeplinii o anurnita misiune, comunita~le sunt emergente; ele sunt de fapt grupuri formate spontan ca o corpora~e de persoane cu interese comune.

Toate aceste forme de invatare colectiva pot sa intervina in acelasi timp in cadrul aceleiasi organiza~i specializate, de exem- plu in scoli sau universita~. in acest seep, comunitatea celor care invata trebuie sa fie organizata, studen~i nu mai sunt trata~ ca receptori de cunostinte ci ca participan~ ai comunita~i de invatare.

Perspectiva largita asupra invatarii inter- culturale are un impact direct nu numai asupra metodelor de invatare sau asupra cadrului institutional dar §i asupra politicilor

A invata sa traie§li impreuna ("learning to live together") este in esenta un exemplu de invatare interactiva. Ea depa§e§te inva- tarea sodala tradi~onala (de ex. invatarea prin irnitare) §i este mai mult decat o sursa de socializare individuala. A fi lmpreuna ("togetherness") implica un alt tip de invatare sooala care, spre deosebire de abordanle clasice (Bandura, Kurt Leewin, Mucchielli}, nu se mai concentreaza pe drepturile indi- viduale ci pe cele colective. Mai mult decat at.St, cele mai multe obiective sociale §i edu- ca~onale nu pot fi realizate de indivizi izola~. ci numai prin invatarea colectiva: prin pro- iecte comune, prin rezolvarea colectiva a problemelor, prin motivarea deliberativa, prin dezvoltarea in comun a cunosnntelor, Tnva- tarea are Ice nu numai in mintea elevului ca individ ci §i in mediul cultural §i social.

Aceasta noua viziune de invatare s-a inspirat din teoria socio-constructivista emisa de Vygotski in anii 30. in anii 90, ea a fest modemizata in contextul unui impuls special pentru aspectele sociale, culturale §i civice ale invatarii umane. Este suficient sa amin- tim in acest sens dezbaterile legate de e-Leaming, invatarea in re\ea, inva\area intercuhurala, invatarea prin co-operare, societatea invatarii, invatarea pentru coabi- tare. Dezbaterile continua §i in ziua de astazl iar temele respective vor ramane in centrul aten~ei inca mult limp.

Cercetarea legata de invatarea lnter- activa porneste de la premisele urmatoare:

· lndivizii sunt parte din mediul cultural §i social §i, in consecinta, invatarea indivi- duala este influentata de cunoasterea me-

c. invatarea interactiva

lice. Realitatea religioasa este strans asocia- ta cu educata rnorala §i ''virtutea civica". Abordarea pluralista §i in\elegerea critica este incurajata, fara limitarea ini\iala a optlunilor;

12

!'Europe, Strasbourg, 2002.

7 M.J.Benett, Towards Ethnorelativism: A Developmental Model of lntercultural Sensitivity. Tn: M.R Paige {ed.) Education for lntercultural Experience, lntercultural Press.Yarmouth, Maine, 1993.

8 P.Bourdieu, La distinction, Ed. de Minuit, Paris, 1970.

9 M. Abdallah-Pretceille, Vers une pedagogie interculturelle, Publications de la Sorbonne, Paris,1990, 2e ed; C. Camilieri, Les conditions structurelles de l'interculturel, Tn: Revue Francaise de Pedagogie, 1993, nr.103; Fennes, Hapgood, op.cit

10 Apudd: Fennes, Hapgood, op.cit., p.46.

11 G.Hofstede, Cultures and Organisa- tions. Software of the Mind, McGraw- Hill, New York, 1991.

12 J.Galtung, Rethinking Conflict: the Cultural Approach, Council of Europe, Strasbourg, 2002.

13 A.Gutmann, D.Thomson, Democracy and Disagreement Why Moral Conflict Cannot be Avoided in Politics and What Should be Done about it, The Belknap Press/Harvard Uniiversity Press, Cambridge, 1996.

14 D.W.Johnson, R.Johnson, Teaching Students to be Peacemakers, Interaction Book Co., Edina Mn.,1995.

15 P.Schreiner, H.Spinder {eds.), Religious Education in Europe, Comenius Institute, Munster, 2000.

16 F.Ouellet, L'enseignement religieux cornme formation a la deliberation demo- cratique. Tn: Religion, education, demo- cratie, Harmattan, Montreal, 1997.

• Acest studiu face parte din lucrarea "lntercultural education: managing diversity, strengthening democracy", Standing Conference of European Ministers of Education, Athens, 2003. Ea a fosttradusa 9i publicata in limba romana cu acordul Consiliului Europei.

H. Feenes, K Hapgood, lntercultural Leaming in the Classroom. Crossing Borders, London, Cassel, 1997.

2 J. Piaget. L'epistemologie des relations interdisciplinaires. Tn: L'interdisciplina- rite, OCDE, Paris, 1972.

3 J.N. Pieterse, Globalization as Hybridisa- tion. Tn: International Sociology, 1994, vol. 9, nr. 2.

4 M. Rey, Between Memory and History. A Word about lntercultural Education. Tn: European Journal of lntercultural Studies, 1996, vol. 7, nr. 1.

5 A Perotti, Plaidoyer pour l'interculturel, Strasbourg, Editions du Conseil de !'Europe, 1994.

6 J.M.Leciercq, Figures de l'interculturel dans !'education, Editions du Conseil de

Traducere Andrei Cujba

eoucatonale, in acest sens, educatia inter- culturala este o cale de a invata cum sa tra- ie9ti intr-o societate diversa din punct de ve- dere social 9i etnic. Ea ne ajuta sa intelegem mai bine sistemele de referinta. fie ca sunt culturale, morale, religiose sau civice. Ea ne ajuta sa construim noi identita~ colective, inclusiv identitatea europeana. in sf.31"9it, ea ofera noi perspective asupra temelor sen- sibile cum ar fi istoria cornuna, apartenenta religioasa, identita~le nationale sau migra- ~ile umane.

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 13

It was in 1900 that William James gave his landmark series of lectures at Fannuel Hall in Boston, published under the title Pragmatism. At the time the regnant philosophy was the idealism of Josiah Royce whereby each had its proper nature and all was preordained according to an ideal pattern. To this James and Dewey opposed a vision in which all would serve simply as matter for whatever ends or goals man determined. A forest was not something of beauty to be admired, but a source of cellulose for paper, of wood for furniture, or of boards for construction. Here the human will entered but only in terms of its effects in the external world and its ability to shape that world with the help of the laws of chemistry and physics.

The modern world reduced knowledge to power - the power to control one's physical environment, to wrest from it its secrets and to use these to manipulate the physical resources of the world. This was to be done to subject nature to the service of man, but once this became the basic mindset it set as well the terms in which people came to see and to treat each other, namely, control and manipulation for limited goals. Thus the term "resource" now includes not only "material resources" but "human resources" as well. Education in turn is being vastly reshaped from England to India to focus not on the humanities that enhance the

The Enrichment of Objective Know­ ledge by Human Subjectivity

Education has a long and very wonderful history. Indeed, it is in effect the history of the human person's self discovery precisely as human. In contrast to medicine which treats the body which is had in common with animals, education concerns precisely the activation and ennoblement of the properly human dimensions of mankind.

This means that the progress of education cannot - indeed should not - be uniform and unidirectional, for the human person as both temporal and infinitely rich is unfolding continually in time. Not all of that human potentiality could be lived or manifested at any one time; hence the progressive shifts in the focus of education, as of humankind itself, are necessary and salutary. This means, of course, that change is not a mere sequence of substitutions, but a cumulative process in which what came before is not lost but forms the substratum upon which new levels of life can be built. Thus the history of education includes such great names as Socrates and Plato, Augustine and Roger Bacon, Jean-Jacques Rousseau and John Dewey, each making his own specific and irreplaceable contribution.

Today as we proceed into the 2151

century we can observe that new terms are emerging in education, such as, 'value,' 'culture' and 'multiculturalism'. To grasp their significance it may help to contrast the new dimensions they bring to light with what had preceded in 20th century.

Prof. dr. George F. Mcl:rean Council for Researsch in Values and

Philosophy, Washington D.C.

EDUCATION AND MULTICULTURALISM National Unity and Global Solidarity

14

In turn, this new awareness of human interiority made it possible to appreciate the creative work of human freedom not merely as individual choices, but as the way peoples order or set preferences among the various patterns and goals of action. They not only respond pragmatically or on a utilitarian basis to the challenges of daily life, but order their free responses

Freedom, Values and Culture

beginnings of the Second World War and would be named phenomenology, the etymology of which reflects its effort to bring into the light (phe) this interior dimension or human subjectivity. This previously had been ignored in the scientific concentration upon objective knowledge of the world outside of the persons or of persons themselves taken as objects to be investigated, rather than as subjects responsible for their decisions and actions.

It is precisely awareness of this interior source of knowledge and of will which has been brought to light since the World War II. In Poland this was developed by Cardinal Karol Wojtyla (presently Pope John Paul II) and his school of philosophers in Krakow. This became the philosophical underpinnings of the Solidarity movement which finally broke the grip of the Soviet Union in Central and Eastern Europe. It did so by clarifying the essential importance of human freedom and insisting upon its recognition in the future planning of Poland. As a result the first free elections in the region in forty years were held in June of 1989; by the end of which fateful year the wave of reform had swept away the repressive apparatus across the entire region.

properly human qualities of the person, but on the development of technological capabilities to serve the machine. The development of human resources has nothing to do with the encouragement of literary capabilities, but everything to do with supporting industry and trade. Into this servitude mother as well as father is inescapably absorbed; and education becomes the means of incarcerating the minds of the children as well?

It is against this background that a new note begins to be sounded in the field of education. When technology accumulated enough of Francis Bacon's power to be gruesomely repressive, it evoked resilience from the more specifically humane dimensions of the human person. In response to the cumulative neglect and exploitation of the person in favor of material production and corruption, during the last half century human self understanding and education has begun to reflect also the new, corrective emergence of attention to human interiority and consciousness, to self-awareness and self-responsibility. Applied education in science and technology for the development of job skills remain will a strong focus, but this now is being joined by concern for the values and culture needed for the healthy growth of the person, family and society.

In the same 1900 that William James was launching the pragmatism with which Dewey would reorient "modern education" to utilitarian ends, Edmund Husserl published his early Logical Investigations, in which he directed attention to human intentionality, that is, to the interior dynamic of the human consciousness. This would evolve slowly in his thought up to his death at the

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 15

Because tradition has sometimes been interpreted as a threat to the per- sonal and social freedom essential to a democracy, it is important to note that a

Cultural Traditions

flower and come to fruition. It is seen also at a higher sense level in animals which can seek out their own sustenance. When sense knowledge and imagination are joined with intellect at the human level of life, the result is the ability to envisage not only multiple modes of responding pragmatically to daily challenges, but special ways of envisaging life with meaning and fundamental value which is worth pursuing through all the byways of daily life.

What should be noted here is that this exercise of freedom which education is dedicated to enabling is precisely what is most characteristic of human life. Rather than responding automatically even to ordinary challenges in terms of chemical or biological laws or animal instinct, one's response is dependant upon the work of the will discerning and choosing among possible goods, and upon the mind and imagination in determining how to will pursue that good in my concrete circumstances. But under all this is the unique decision which I make regarding the exercise of the particular existence I have received as a creature of God, who is Existence Itself. Indeed, the uniqueness of the human existence, of which human freedom is the proper expression, is precisely the human mode of participation in the uniqueness of God himself. It, as really effective in human terms only when shaped according to His truth and justice, goodness and love.

according to a pattern which endows their life with meaning and direction, dignity and beauty. This order of preferences is termed "values" after the Latin term for the way in which commodities are weighed and hence priced in the marketplace. Thus, for some peoples harmony is most important or "weighs more," while for others it is competition. Each major preference leads in turn to its own specific coordination of patience, courage, etc. Moreover, children are trained to develop the corresponding capabilities or strengths to realize these values or act according to them. These special capabilities are called "virtues" (from the Latin virtus or strength) by which they are able to realize the chosen values in their daily lives.

The combination of values and corresponding virtues constitutes a way of raising children, or as the ancients would say "cultivating the soul" - the basis for the term "culture". From this follows the nature of a cultural tradition, for as culture is the way of educating the soul it is passed on in education from one generation to another. Each must evaluate their heritage in terms of present needs and their deepening self- understanding. What is seen as lifegiving is passed on (or tradita) to the next generation. The content of tradition is then, not just the ambiguous facts of history, but what has been continually valued and reevaluated as life giving in that community with its own pattern of values and virtues.

Such education is then the central work of freedom which emerges as the basic thrust of being toward its full realization. This is seen on the organic level in plant life which given adequate conditions of water and soil will grow,

16

to contemplate abstract and dis- embodied ideas, the place to discover meaning is in life as lived in the family and in the progressively wider social circles of the communities into which one enters.

If it were merely a matter of com- munity, however, all might be limited to the present, with no place for tradition as that which is "passed on" from one generation to the next. In fact, the process of trial and error, of continual correction and addition in relation to a people's evolving sense of human dignity and purpose, constitutes a type of learning and testing laboratory for successive generations. In this labora- tory of history, the strengths of various insights and behavior patterns can be identified and reinforced, while deficien- cies are progressively corrected or elimi- nated. Horizontally, we learn from experience what promotes and what destroys life and, accordingly, make the pragmatic adjustments upon which Dewey focuses his approach to education.

But even this language remains too abstract, too limited to method and tech- nique, too unidimensional. While tradition can be described in general and at a distance in terms of feed-back mechanisms and might seem merely to concern how to cooperate with others in order to cope in daily life, the reality consists of free acts that are expressive of passionate human commitment and personal sacrifice in responding to con- crete danger, building and rebuilding family alliances and constructing and defending one's nation. Moreover, this wisdom is not a matter of mere tactical adjustments for temporary goals. It is rather the meaning we are able to envi- sion for life and which we desire to

cultural tradition is generated by the free and responsible life of the members of a concerned community or civil society and that it enables succeeding generations to realize their life with similar freedom and creativity.

Autogenesis is no more characteristic of the birth of knowledge than it is of persons. One's consciousness emerges, not only within self, but in relation to others. In the womb, one's first awareness is of the heart beat of one's mother. Upon birth, one enters a family in whose familiar relations one is at peace and able to grow. It is from one's family and in one's earliest weeks and months that one does or does not develop the basic attitudes of trust and confidence which undergird or under- mine one's capacities for subsequent social relations. There one encounters unselfish care and concern from family members independently of what we do for others and acquires the language and symbol system in terms of which to conceptualize, communicate and under- stand," Just as a person is born into a family on which he or she depends abso- lutely for life, sustenance, protection and promotion, so one's understanding develops in community. As persons we emerge by birth into a family and neighborhood from which we learn and in harmony with which we thrive.

Similarly, through the various steps of one's development, as one's circle of community expands through neighborhood, school, work and recre- ation, one comes to learn and to share personally and passionately an interpre- tation of reality and a pattern of value responses. The phenomenologist sees this life in the varied civil society as the new source for wisdom. Hence, rather than turning away from daily life in order

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 17

What does this mean for multiculturalism and education? The cultural tradition into which one is born is inevitably essential element of one's identity that shapes one's education. But the same is true of others from different cultural traditions. Is it possible for

Multiculturalism and Education

progressively passed on generation after generation. The content of a tradi- tion, expressed in works of literature and all the many facets of a culture, emerges progressively as something upon which personal character and social life can be built. It constitutes a rich source from which multiple themes can be drawn, provided it be accepted and embraced, affirmed and cultivated.

Hence, it is not because of personal inertia on our part or arbitrary will on the part of our forbears that our culture provides a model and exemplar. On the contrary, the importance of tradition de- rives from both the cooperative character of the learning by which wisdom is drawn from experience and the cumulative free acts of commitment and sacrifice which have defined, defended and passed on through time the corporate life of the community as civil society.

Ultimately, tradition bridges from ancient Greek philosophy to the new growth of civil society in our day. It bears the divine gifts of life, meaning and love, uncovered in facing the challenges of social life through the ages. It provides both the way back to their origin or arche as the personal, free and responsible exercise of existence and even its divine source, and the way forward to human dignity and sacred honor, the way, that is, from Alpha to Omega.

achieve through all such adjustments over a period of generations, i.e., what is truly worth striving for and the pattern of social interaction in which this can be lived richly. The result of this extended process of learning and commitment constitutes our awareness of the bases for the decisions of which history is constituted.

This points us beyond the horizontal plane of the various ages of history and directs our attention vertically to its ground and, hence, to the bases of the values which humankind in its varied circumstances seeks to realize. It is here that one searches for the absolute ground of meaning and value. Without that all is ultimately relative to only an interlocking network of consumption, then of dissatisfaction and finally of anomie and ennui.

The impact of the convergence of cumulative experience and reflection is heightened by its gradual elaboration in ritual and music, and its imaginative configuration in such great epics as the Iliad or Odyssey. All conspire to constitute a culture which, like a giant telecommunications dish, receives messages of truth and hope, and than shapes, intensifies and extends their range and penetration through our per- sonal sensitivity, free creative decisions and mutual concern.

Tradition, then, is not, as is history, simply everything that ever happened, whether good or bad. It is rather what appears significant for human life: it is what has been seen through time and human experience to be deeply true and necessary for human life. It contains the values to which our forebears first freely gave their passionate commitment in specific historical circumstances and then constantly reviewed, rectified and

18

deeply into the very uniqueness of one's own cultural heritage in order to find there the bases for positive encounter and cooperation with people of other cultures. How can this be done? This requires the development of new appreciation not only of the uniqueness of each, but of the relatedness of the essential human person precisely as human.

Third, the route that took us through culture to the uniqueness of existential freedom leads further to Being itself as creator. This is reflected in the One of Socrates and Plato, of Mohammand and Thomas Aquinas, of Spinoza or Hegel, and of Buber and Tillich. In this supremely unique Being in which each participates the multiple cultures find the root of their own uniqueness. But because they all participate in the same source they are by that very fact interrelated with other cultures which also participate in the Divine One. Christianity goes further still by recognizing that the One that creates all is also Triune, consisting of three persons each of which distinctive identity consists precisely in the relationships which are proper to each: Father to Son, Son to Father, and both to Spirit. Persons we are archetipally relational.

This inverts the modern individualist horizon in which each person is centered upon self in relation to whom the other is always alien. On the contrary, thinking rather in terms of our cultural traditions and their religious base which see all in relation to the One divine source and goal of all this alienation is overcome. The other person or cultural group is not alien and indifferent or even contrasting and conflicting. Rather the other person or group manifests some part of the One that my participation in the one fails to

persons and groups from different cultural traditions to study and live together?

First, we saw above that a culture and cultural tradition is the creation of the freedom of a people. As such it is singular and unique. To find commonalities between cultures one would need to employ abstraction, which is precisely the first step of the modern mind. This begins all thought by abstracting or omitting that existential uniqueness in which consists the personal freedom which creates and exercises a culture in order to attend to what is common and can be expressed in clear concepts. These express general facts about classes of beings, but not the concrete personal life of a person or people.

In contrast, recognizing a culture as a creation of the freedom of a people and hence as unique, it follows that the cultures of diverse peoples must in principle be multiple. Hence, proceeding in terms of the newly emerging awareness of human intentionality and freedom we must recognize not only the culture proper to any one people, but the multiplicity or vast plurality of peoples and cultures within our presently global horizon.

Second, education as the process of "cultivating the soul" must be specified according to the uniqueness of the culture of a people. Today, however, by migration within and global interchange from without we find ourselves living in the midst of multiple cultures. Hence, the challenge which confronts education today is how to enable the young to see the other not as conflictual or contradictory, but as compatible and even complementary. Indeed, the supreme challenge is to plung more

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 19

Washington, D.C., 1994.

6 See G.F. McLean, "Culture as Freedom Shaped through Values and Virtues". In: Levels of Freedom, The Council for Research in Values and Philosophy, Washington, D.C. 2000.

7 Ibid., Level of Freedom, pp. 5-11.

8 John Caputo, "A Phenomenology of Moral Sensibility: Moral Education". In: George F. Mclean and Frederick Ellrod, eds., Philosophical Foundations for Moral Education and Character Development: Act and Agent, The Council for Research in Values and Philosophy, Washington, D.C. 1992.

9 H.-G. Gadamer, Truth and Method, Crossroad, New York, 1975.

10 Ibid. Gadamer emphasized knowledge as the basis of tradition in contrast to those who would see tradition pejoratively as the result of arbitrary will. It is important to add to knowledge the free acts which, e.g., gave birth to a nation and shaped the attitudes and values of successive generations. As an example one might cite the continuing impact had by the Magna Carta through the Declaration of Independence upon life in North America, or of the Declaration of the Rights of Man in the national life of so many countries.

11 Religion and Cooperation between Civilizations: Islam and Christianity in a Global Horizon, The Council for Research in Values and Philosophy, Washington, D.C., 2000.

William James, Pragmatism, Washington Square, New York, 1963.

2 John Dewey, Reconstruction in Philosophy, Holt, New York, 1920.

3 Francis Bacon. Tn: Meditutiones Sacrae. De Haeresibus.

4 Edmund Husserl, Logical Investigation, Humanities Press. New York, 1970.

5 The Philosophy of Person: Solidarity and Cultural Creativity: Polish Philosophical Studies, The Council for Research in Values and Philosophy,

reflect. Thus the other adds to and fulfills my manifestation of complete goodness; we are meant to live together; our fulfillment lies not only in ourselves, but in each other.

This awareness is especially crucial in our day. Being newly aware of our own self-consciousness and self-determina- tion we are subject to a new degree to the temptation of the angels classically described in Milton's Paradise Lost, namely, to try to save ourselves, to reject not only the help of God but of others as well. Unilateralism has become a key term in international relations, but it is no less the classical temptation of persons, peoples and civilizations.

If so then the basic challenge for education today is to enable the students to gain a deep enough awareness of their cultural and religious foundation to found mutual recognition and mutual cooperation in their multi-culturalist future. Northing less will do for our times or theirs.

dr. $fefan Popenici

20

creativitatea pe care au tralt-o genera\iile anterioare". Tradi\iile sunt baza educa\iei prezente §i viitoare §i ofera posibilitatea transmiterii §i experirnentarll setului de valori 9i norme specifice unei culturi.

Principala provocare pe care o subliniaza acest studiu este ubicuitatea termenului (§i abordarii) "unilateralism" 9i alipirea Jui de tradi\ii culturale specifice. La sfiir§ilul anilor '60, la lnltlatlva Presedintelui U.S.A., J. F. Kennedy, Neil Armstrong face primul pas al omului pe Luna. Ceea ce a vazut acolo nu a fost extraordinar. un sol arid in care altema frigul cosmic cu caldura excesiva a soarelui. Dar ceea ce a vazut de aco/o a avut conseclnte de nebanult, de cea mai mare lrnportanta: alaturi de pu\inii oameni care leslsera pana in acel moment in spapu, el a aratatoamenilorintregul Glob. Ceea ce de milenii era vazut rupt, fragmentat 9i sec\ionat de bariere geografice, politice sau economice aparea acum ca un intreg, rnarcand in constilnta lumii globalitatea §i casa cornuna a urnanltatll. Educa\ia este chernata acum - mai mull decat oricand - sa raspunda marii provocari de a "lrnpaca" tradi\iile culturale natlonale cu necesitatea unei gandiri globale, a urnanltatii in intregul ei.

Dupa cum noteaza prof. George F. Mclean, unilateralismul a devenit nu numai un termen-cheie in relatlile interna\ionale, dar este 9i o clasica tenta\ie pentru persoane, popoare §i civiliza\ii. Educa\ia este chemata acum sa recupereze punctele comune ale urnanitatli din fundamentele noastre culturale, religioase §i morale.

George F. Mclean ofera prin studiul de fata o perspectiva provocatoare, prin care se identifica istoria educa\iei cu istoria gandirii §i a marilor curente filosofice. Mai mult, este o istorie a descoperirii umanita~i §i a locului pe care ii ocupa omul in univers, a modului in care se pozi\ioneaza fata de natura 9i de cultora,

Aceasta presupune ca educatia sa fie perceputa 9i tnteleasa dintr-o per- spectiva multldimenslonala, neuniforma, in continua dezvoltare. Pentru a in\elege sernnficafia, contextul §i modul in care noii termeni dominan~ in educstia inceputului de secol 21 - ca "valoare", 'cultura' 9i 'multiculturalism' -este important sa vedem evolu\ia lorin gandirea secolului precedent Pornind de la pragmatismul impus de William James §i Dewey, autorul ofera per- spectiva comparativa a fenomenologiei lui Husserl pentru o investigare a impactului in educa\ie §i in dezvoltarea societa~i 9i culturii secolului 21. lmpactul urias pe care I-a avut "solidaritatea" - concept impus de grupul de ganditori polonezi reprezentaf de viitorul Papa loan Paul II- in evol~a globala, releva o provocare la care educa~a contemporana nu poate ramans indiferenta.

Noua orientare a educa\iei catre "interioritatea urnana" capata greutatea scopului principal, iar libertatea este condi\ie a raportaril la condi\ia umana §i la transcendent. in acest context este importanta delimitarea pe care o opereaza Mclean: tradi\iile culturale - precepute deseori ca o arnenintare la adresa democra\iei 9i a liberta\ii sociale 9i personale - sunt "generate de viata libera §i responsabila a membrilor unel co~unita\i sau a unei socletatl civile 9i asiqura genera\iilor viitoare posibilitatea de a trai §i experimenta libertatea 9i

• EDUCATIE ~I MULTICULTURALISM lnsemnarl pe marginea studiului prof. dr. George F. McLean

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 21

1.1. Contextul globalizarii 0 data cu accelerarea globalizarii §i

trezirea autoritatilor guvernelor §i interguvernamentale la abilitatea lor de a reglementa economii §i societatl, in cele mai multe tari, astazi, statul a experimental eroziunea puterilor sale, credibilitatea sa §i chiar legitimitatea sa. Statul nu este pentru mult timp in pozitla de a decide unilateral asupra politicii publice. 0 redlstributle a puterilor are loc intre stat, companii, agentii de stlrl §i de media etc. Respectul pentru drepturile umane, incluzand dreptul pentru calitatea educatlel pentru toti cetatenll, a fest, mult timp, departe de responsa- bilitatea autorltatilor publice. in 197 4, Conterlnta Generala UNESCO a adoptat a recomandare privind Educatia pentru intelegerea intemationala, cooperare §i pace - educatie legata de drepturile omului §i de libertatea fundamentala. Apoi, oectereti« Jomtiens despre educatia pentru tofi, adoptata in 1990, accentueaza nevoia de a asigura accesul la calitatea educa\iei pentru toti, Eficienta stator instrumente legale depinde de protocoalele statelor §i de capacitatea acestora de a le respecta. Acest fapt se bazeaza pe diferite scenarii pentru viitor, in particular, pe contradlctf sau pe suportul dintre directllle globalizarii §i schirnbarile fata de educatie la care se adauqa agenda pentru drepturile omului.

Fenomenul globalizarii este un rezultat al inteqrarii rapide §i largite a

dr. Octavia Costea llnstitutul de ~tiln1e ale IEdiJca1iei

sectoarelor econo- mice §i financiare caracterizat prin: progresul tehno-

logic rapid §i semnificativ, in special in domeniul tehnologiei lnforrnartl §i al comunlcarll: schlmbarile geo-politice, colapsul Blocului de Est §i ernerqenta gruparii economice a tarilor; o dornlnanta ideologie a reglementarii prin ptata, initial, apllcata schimburilor economice §i financiare, apoi, gradat, propusa tuturor sectoarelor de activitate umana, incluzand sectorul social (educatle, sanatate etc.). Scopurile intoarcerii crescande la capital, adau- gate posibllltatli de localizare a unitatilor de productle de bunuri §i de servicii, contribuie la unificarea sau la globali- zarea lumii.

Printre principalele lmpllcatll ale fenomenului globalizarii in educatle, putem rnentiona: · ernerqenta socletatllor de tnvatare, datorata rnultiplicaril surselor de infor- matte §i de comunicare; · transformarea naturii muncii, in parti- cular, o data cu nevoia de flexibilitate §i de mobilitate, lrnportanta cornpetentelor de comunicare, necesitatea grupului de lucru, utilizarea crescanda de noi tehnologii;

· progresul excluderii sociale: o mare parte a populatlel globului este nefolosita sau pros! foloslta §i/sau prirneste remu- nerare inadecvata, se gase§te in afara integrarii sociale;

· aparltia argumentelor ideologice: unele socletatl (organisme guvernamen- tale, religioase §i politice) transforma universalitatea drepturilor, pe fondul ca

1. Premise ale e d u u a t I e t interculturale

NOi PROVOCARI iN EDUCATIA INTERCULTURALA '

22

c. Transg/obalizare: drepturi umane §i educafie

in educatle. ieslrile din sistem, schimbarile i;;i procesele de tnvatare sunt acum centrate asupra indivizilor i;;i sunt departe de a evolua in afara unui sistem. Din diferite ratiuni, indivizii sunt finte ale educatori/or, ale economi§tilor §i ale protagoni§ti/or politici. Economii;;tii prornoveaza educatia garan\iei i;;i libertatea alegerii indivizilor prin argu- mentele eflclentei pletei. Educatorii cred ca acesta este subiectul inva\ani care determina ultimativ constructla cunoasterf asupra contextelor pedago- gice, iar pentru protaqonistll politici, pertinenta valorile politicilor alternative pot fi evaluate numai prin impactul lor asupra sublectllor invatarii.

Principala asumare utopica a globalizarii este aceea ca exlsta o piata mondlala unde toti indivizii pot curnpara i;;i vinde, necontand unde traiesc i;;i cum traiesc. Cunoastern cu totll inaltul merit, de altfel, discutabil al asurnarli, dar dorntnanta ideologiei pietel este atat de mare tncat, chiar recunoscand ca nu exlsta plata perfecta (acces liber, inforrnatle llbera etc.), literatura are in vedere indivizii ca actori cheie ai pietei mondiale (Forumul de la Dakar, 2000).

invafa. Un proces consecutiv, dezvoltat gradual, releva noi teorii ale invatarii: de la memorarea pasiva la cea ective, la dezvo/tarea constructivista sau cognitiva a tnveisrii, bazata pe constructul behaviorist; recent, vorbim despre un demers mai central pe subiectul care invafa, despre capacitatea fiecaruia de a construi propriul sau mod de invafare, folosind medierea profesorilor, mediul didactic §i surse educative scotere §i extre-scotere.

b. Obiectul educafiei Accentul in educatle se deplaseaza:

de la sisteme la institufii, de la input-uri la procese §i la alocari de resurse, de la nive/uri mai inalte la niveluri mai joase ale educafiei, de la educafia inifia/a la educafia continui'J, de la profesor la educafia centrets pe subiectul care

a. Protagoni§tii educafiei Astazl exlsta, mai degraba, un

consens strans lrnpartastt asupra problemelor legate de educatie, ca i;;i de demersurile i;;i de strategiile pe care le ofera. De altfel, exlsta o nevoie de a orienta probleme/e de acces, de eficien- f i'J, de egalitate, de sex, de calitate §i de relevanfi'J a educafiei. in acelasi limp, este previzibil ca politicienii, conceptorii, decidentii, educatorii i;;i managerii vor adopta o schimbare in demersurile lor pentru educatle, in special, legati'J de participare, de cooperare §i de mobili- zare a protagoni§lilor educafiei.

declaratla este vestic orlentata, punand accentul pe individ, pe cand in alte culturi, grupurile sociale sunt mai importante;

o alta transformare aleasa de unele socletaf este bazata pe indivizibili- tatea drepturilor: nu exlsta demnitate urnana o data cu saracta, analfa- betismul, lipsa de servicii de sana- tate adecvate i;;i allele de protectie soctata: contradlctlile generate de progresul stiintiflc §i tehnologic aduc noi confruntari pentru drepturile omului care rezulta din sltuatille conflictuale ambientale, genetice §i de comu- nicare. Dupa opinia noastra, procesul de

globalizare in educatle se reflecta direct la nivelul a trei factori:

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 23

Pe de alta parte, circumscriind educatia interculturala in perimetrul teoretic al §tiinfelor sociale, vom observa trei tipuri de lirnltarl pentru aceasta:

Tendinta de a vedea Europa ca punct exclusiv de referinta §i, ca atare, de a acorda valori absolute anumitor experiente istorice tralte in acest spatlu. Aceasta necesitate istorica de largire a planului de acfiune in timp §i in spafiu este preluata in documentele Consiliului European de la Lisabona - poate nu indeajuns de pregnant;

Abordarea, in sens restrans, a dez- voltarll, mai tntal, strict in planul cresteril economice, care, apoi, se large§te prin dezvoltarea sociala §i culturala, avand ca debuseu conceptele de mod de viata 9i de calitate a vletli sau, chiar la modul foarte concret, conceptul de proiect de civlllzatie. ldeea de sincronizare a tuturor elementelor dezvoltarii in spiritul educattei interculturale 9i pentru pace este necesar, credem noi, sa fie punctata mai mull in documentul euro- pean amintit mai sus;

Exlstenta barierelor traditlonale dintre "fiefurile" traditional academice. lnterdiscip/inaritatea este asadar ceruta de practica soclala, desl este mai mult invocate decat exersata in mediile academice. lnterculturalitatea i§i

1.3. lnterdisciplinaritate in §liinfele sociale

la Lisabona din martie 2000 prefigu- reaza scopurile strategice pentru Europa pana in 201 O: progresul calitafii §i a eficienfei sistemelor de educafie §i de formare in Uniunea Europeana; faci/i- tarea accesului tuturor in sistemele de educafie §i de formare; deschiderea sistemelor de educsiie §i de formare spre lumea mai larga (globala).

Convenfia Cutturete Europeana (1954}, deschlsa atat statelor membre, cat §i statelor nemembre ale Consiliului Europei, permite tuturor statelor sa ia parte la actlvltatile din domeniile educatiei, ale culturii, ale patrimoniului §i ale sportului. Consiliul de Cooperare Cutturala gestioneaza §i lmpulsloneaza lucrarile Consiliului Europei in prlvlnta educatlel §i a culturii, atinqand trei obiective majore:

a proteja, a tntarl §i a promova drep- turile omului §i libertatlle fundamen- tale, ca §i dernocratia plurallsta; a promova constlinta ldentitatll euro- pene; a cauta solutii comune marilor pro- bleme §i provocari ale societatii euro- pene. Dar procesul de largire a Europei are

o dimensiune anterloara supranationala - multe dintre state faceau parte din aceasta realitate - in epoca rnoderna, legata de cultural §i de intercultural la nivelul elitelor; iar, apoi, o dimensiune post-moderns legata de asumarea pluralismului, a diversitafii culturale §i a respectului minoritafi/or. A vorbi despre diversitate inseamna a aborda problemele legate de identitate, de coeziunea natlonala in respectul diversitatii. Notlunea de identitate trimite la aceea de culture - cultura, in sensul traditional al termenului, cu referire la un patrimoniu, la o istorie, la o limba §i la o memorie, ca §i la culture in miscere, dinamica §i vie. Dupa cum fiecare tara are propria istorie, tot astfel fiecare tara are propriile rrtlnorltati, propria sa politica §i propria organizare soclala,

Dar problema educatiel interculturale se arnplifica la nivelul diversita\ii euro- pene. Mai recent, Consiliul European de

1.2. Documentele europene de referinfa

24

9ite, constituite in medii dinamic incadra- bile in societate, in care indivizii nu sunt atomizatl, Are atribuirea de activa pentru ca, in lumea in care tralrn, in interdepen- denta, articularea segmentelor siste- mice este regula 9i ca, in reversul paradigmelor de cornpetente alocate, nivelurile de formulare a strategiilor sunt variate 9i disociate de nivelurile gestiunii cotidiene. De asemenea, are atribuirea de "activa" pentru ca expresia intereselor care sunt garantul nivelurilor superioare nu se face prin punerea in ac\iune a regulilor uniforme care se apllca unor niveluri izolate, ci prin formularea de obligafie a rezu/tatelor. Aceste obliga\ii se adreseaza cornunltatil de parteneri func\ionali: func\ionari ai statului, fu nctlona ri teritoriali, actori prlvatl economici 9i asociativi. Obliga\iile constranq la o practice partenertala 9i crseaza o tnvatare continua a pertinen\ei 9i a cercetarll de sens: ac\iunea nu mai este rnasurata cu referin\a la formele exterioare, ci in maniera in care a fast definita 9i pusa in scena local sub aspectul dublei referin\e: legata de flnalltatlle urmarite (in care unele sunt formulate de catre instan\e regionale sau natlonale) 9i de realitatlle specifice flecarui context. Nu este vorba de cunoasterea superloara care transcede localul 9i a caret 9tiin\a 9i legitimitate imanenta ar permite definirea in abstract a obliqatillor de rezultate. Aceste obliga\ii de rezultate se construiesc in lumina experlentel, prin punerea in comun a experien\elor locale. Subsidiaritatea activa implica o elaborare co/ectiva §i continua a obligafiilor de rezu/tate. Este o elaborare colectiva - pentru ca vorbim de o confruntare de actori anqajaf in actiune concreta care permite degajarea unei filosofii generale a ac\iunii. Vorbim despre o elaborare continua, deoarece

in rnasura in care dezvoltarea este abordata din perspectlva lstorlca (proiectarea pe termen lung), se pot clarifica orientarea 9i normele actiunli sociale legate implicit de teorie 9i de proiecte. Preluarea dlversltatil ca fiind problema actuals cruclala se realizeaza pe palierul descentralizc'Jrii, aducand la alte niveluri paradigmele de cornpetente din educa\ie prin constituirea unei dezrnembrarl a responaabtlltatll natlonale. Acfiunea publictJ devine rezultanttJ, prin suprapunere, in spafiul competenfelor exersate la diferite niveluri, prin care sisteme diferite i§i veritice convergenfa. TmptJrta§irea competenfelor va fi o exceptie, regu/a va fi de articu/are a competenfelor respective in proiecte co/ective. Dest realitatile se pliaza din ce in ce mai greu pe edificiile teoretice, totusl este necesa- ra acceptarea acestui dat fundamental, care consta in faptul ca gestiunea complexitafii lumii actuale este realizata dintr-o combinafie de medii §i de refe/e acolo unde nici una nu este tnchlsa. Pe de alta parte, in plan perceptual practic, se reproseaza blrocratia, lipsa de proceduri practice 9i nu indeajuns de coerente, ca §i insufl-ctenta unor proiecte colective. Acestui tip de provocare dubla pretinde ca ii raspunde no\iunea de subsidiaritate activa. Vorbim despre subsidiaritate pentru ca pertinen\a acfiunll publice nu se gasei;;te decat la baza, intr-o acceptl-une globala 9i sistemica, care nu presu-pune decuparea in fragmente, care traverseaza practica proiectelor lrnparta-

2. Dive rs it ate ~ i dezvo lta re sccloculturala

gase9te legitimitatea la granita dintre discipline.

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 25

parcurs ale nailer moduri de guvernare sunt: · depaslrea analizelor reductive §i abordarea unor forme variate construite din ratiunl de eficacitate §i de legitimitate; · garantarea unei partlclpari mai largi: sensibilitate la context;

luarea in calcul a lneqalitatllor; · incurajarea invatarii colective;

o evaluare §i o revizuire permanents a politicilor; · lntarlrea coerentel §i a integrarii politicilor; · tnvatarea colectiva devine o noua conceptle a controlului §i a responsa- bllitatll.

Procesul de reducere a diferen\ei dintre cetatent §i Europa se leaga prio- ritar de educatla interculturata prin:

largirea spatlulul de oportunltati pentru dezbaterea publica autentlca: tntanrea transparentel §i a deschi- derii procesului decizional european; compensarea lneqalitatilor materiale §i cognitive; promovarea Tnva\arii colective; dezvoltarea evaluarli §i revizuirea colectlva a polltlcilor: asigurarea coerentei intre diferitele politici; o dubla conexiune, orizontala §i verti- cala, ameliorate de actlunea publlca europeana. in acest context, promovarea sis-

tematica a inva(arii colective se articu- leaza in jurul a patru priorita\i:

depasirea analizelor fragmentariste §i reductive care sunt in centrul dificul- ta\ilor lntalnlte de actorii publici, in rnasu- ra Tn care acestea oculteaza externali- ta\ile negative, ca §i sinergiile potentlale dintre diferite politici sau diferite contexte; · garantarea 9i sustinerea partlclparit tuturor actorilor lmplicaf in procesul de optimizare a definirii problemelor,

este in continua revizuire din perspectiva experientel. intr-o asemenea dinarnlca, admlnlstratla centrallzata a statului nu i9i deriva legitimitatea autoritatll ierarhice exercitate prin edlctle de norme generale, ci din aptitudinea sa de anima actiunea in retea, acolo unde sunt lrnpllcati diferite categorii de actori. Practicile sociale 9i revolutllle concep- tuale sunt indisociabile 9i pun in cauza evolutlva capacitatea de a reforma statul prin tntertata sa soclala (0. De Schutter et alii, 2001, La gouvernance dans /'Union europeenne).

Comisia Europeana propune patru obiective strategice pentru urrnatorf cinci ani:

promovarea de noi forme de guver- nare europeana:

o Europa stablla care sa se exprime cu o voce mai puternica in lume;

o noua agenda economlca 9i socials: o mai buna calitate a vie\ii. Europa consldera ca primul obiectiv

este fundamental pe termen foarte scurt 9i este legat de cinci prlorltatl pro-active 9i largi:

a da cuvantut cat mai larg posibil cetatenilor asupra mersului aface- rilor europene; a face sa funcvoneze institutiile intr-un mod rnai eficient §i mai transparent; a adapta instltutllle la imperativele largirii; a pune la punct noi forme de parteneriat intre diferite niveluri ale puterii din Europa; a aduce o contrlbutie europeana dlstlncta §i acttva la elaborarea unei guvernari mondiale. Principalele trasee ale modurilor de

guvernare: elementele cheie, de parcurs, ale noilor moduri de guvernare; procesul de reducere a diferentel dintre cetatenl §i Europa. Elementele de

26

imperative pentru to\i, de cele mai multe ori, daca ii tmpartasesc simbolurile de grup, care, la randut lor, au grade interet- nice sau interculturale diferite de cornu- nicare. Fiecare identitate sociala este purtatoars a unui model cultural, rezul- tanta a inferen\elor $i a interferen\elor socioculturale, la un moment dat. Simbolurile interculturale releva practici facultative de comunicare. Demersul semiologic legal de comportamentul cultural (mesaj $i relatie interculturala) lucreaza diferit in contexte diferite. De aici, sugestia noastra de a men\ine o nota reallsta in acceptarea ideii relativis- mului intr-un demers antropopedagogic de tip intercultural. Vorbim despre un demers particular, aplicat unei situa(ii concrete de interculturalitate, de exemplu, rezolvarea de conflict, dar §i despre un demers global, in care urmstim linia tmersecterii drepturilor omului cu in(elegerea interculturale.

Modelul sociocultural devine motivare $i filtru pentru comunicare, filtru care poate conduce la discomunicare. Sub acest aspect, putem vorbi despre structuri comunicative de tip "ghetou", despre jargon sau despre argou. Daca discomunicarea este prevlzlbila in interac\iunea nativ I non nativ, este dificil de a o configura intre interlocutori vorbind aceeasi lirnba, Cadrul sociologic lnsusi poate genera discomunicare. Este bine cunoscut ca solidaritatea lnterna a grupului este construlta pe valori dominante, care i$i asurna, in acelasi tlrnp, valori preferen\iale, lnterterand conduite I comportamente admise. Apoi, interpretarea valorilor $i a modelelor are ceva intern $i specific flecarul grup, ca urmare, putem vorbi despre o rnetafora proprie $i continua a grupului. Discomunicarea este asteptata $i ar trebui sa poata fi reperata in toate

Deoarece oamenii nu trnpartasesc intotdeauna simbolismul cultural asteptat, ei nu pot comunica optim, intr-un context, cu al\ii. Aptitudinea de a comunica depinde de simbolurile impart8$ite $i de decodarea acestora. in interiorul acelelasl grupari lingvistice se pot ivi diferen\e de cornpetente comunicative, dace nu am tnvsiet se citim simbolismul propriei noastre culturi la care se adauge orienta- rea normative a ac(iunii sociale, ca $i impactul contextelor mai largi. intr-un spatlu in care comunicarea ii atrage pe to\i actorii sociali, ceea ce ni se pare mai putin sigur este gradul de comunicare reala, Flecarui model colectiv ii cores- punde un grad comunica\ional: vorbim despre structura de suprafa(e $i despre structura de adancime.

Orientarea normative a orlcarei actiuni sociale poate deveni un obstacol in comunicare, in general, in cea interculturala, in special. Gradele de comunicare sunt in func(ie de modelele care ghideaze conduitele noastre, dar scara acestor modele este rnoblla $i fluctuanta: de la un grup la altul, in interiorul acelelasi cornunltaf lingvistice. Sun! $i modele comune pentru compor- ta mente esen\iale care pot deveni

3. Educatie §i comunicare intercul­ turala prin social

conturarea de obiective, elaborarea $i punerea in practica a solu\iilor;

ameliorarea comunlcarll dintre diverse discipline experte pentru a lntari, in special, coerenta dintre diferite politici;

dezvoltarea procesului de evaluare $i de revizuire a politicilor cu scopul de a ie$i din cercul stramt al expertizei, facllitand astfel schimburile $i interac\iu- nile dintre experti, actori implicati $i beneficiari profani.

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 2 7

Elemente care actloneaza sinergic in intercultural:

· lnformativltaflle cuvantulul: poslbllltatlle verbale/non verbale

puse in cauza §i legate de context; vocea + cornpetenta de locutor; cunoasterea + rnetacunoasterea: cornpetenta lingvistica; cornpetenta relatlonala indivlcuata: atitudini; valori; credinte: opinii;

4. Sinergii in intercultural

/atente. in cazu/ alsoomuniosrii intre rolurile asimetrice, fixate pe un anumit tip de cultur{J, in structurile socia/e ale inter-culturilor, rolurile actuate asumate coexist{J cu rolurile /atente. Orice cuvsm, orice secven({J, orice enun(, orice gest, postur{J etc. sunt mesaje §i au un sens denotativ §i unul conotativ. in interculturalitate, primul se refer{J la con- (inutul informa(ional in nuce, in timp ce sensu/ conotativ are in vedere ha/ou/ emo(iona/ al mesajului. Sub aspectul disponibi/it{Jfii spre cunoestere, sensul conotativ cap{Jt{J transparen({J subia- cent{J atitudinii subiectului uman.

in mediile cosmopolite, anumite comportamente kinezice §i gestua/e, ca §i anumite conduite proxemice, se exp/ic{J prin opozi(ia monocroniel policronie Distinc(ia intre concepte/e de monocronie §i de policronie aduce dup{J sine interpreter! posibile ale grade/or diferite de comunicare intercultura/{J (E. T. Hall, 1966). Grila monocronie/ policronie (relatia ternporala) ternporala poate explica:

dlferenta §i asernanarea unor modele comportamentale §i a valo- rilor apartlnand unor culturi variate; discomunicarea in relatil etnice; discomunicarea dintre partenerii sociali apatlnand unor culturi diferite.

schimburile cotidiene intre membrii grupurilor sociale diferite sau ai claselor diferite. Pentru a fi convlnsi ca se evlta orice discomunicare, ar trebui sa poti sa §tii constant cum lnteleqe altul ceea ce tocmai spune sau cum intelege intocmai ceea ce face.

Strategia de expectatle este lndispensablla orlcarei zone a exlstentei de dialog intercultural. Discomunicarea se poate manifesta insidios intre membrii aceluiasi grup: este bine sa tuam in considerare §i "efecte/e de filtraj" cornunicatlonale pornind de la valori. Definim va/oarea in comunicare ca o ordine idea/{J care presupune ideea referitoare la calitatea superioar{J a expresiei culturale de a fi sau de a ac(iona la I spre care se aspira . Va/oarea este un nive/ superior celui de model, acesta devenind obstructiv sau se/ectiv in adeziunea cuiva pentru va/ori. Va/ori/e subsumeaz{J mode/e/e care ne orienteaz{J conduitele. Ca §i mode/e/e, valorile evolueaz{J in func(ie de spafiu §i de timp, dar evolu(ia acestora este mai pu(in perceptibi/{J, fiind mai tents. in sociologia comunicerli, distingem valori dominante §i valori variante, diferit apreciate de catre membrii societ{Jfii. Fiecare grup se recunoeste prin valorile comune, dar, in ace/a§i timp, op(iunile pentru valori pot fi o surse de discomu- nicare intre persoane care apar(in ace/eia§i comunit{J(i lingvistice. Orice actor social poate opta pentru o anumit{J valoare care determin{J rolul sau social in funcfie de context. ldentificarea grade/or de comunicare depinde de modelele preferen(ia/e ale tiecsn» actor social, ca §i de opfiunea sa pentru valori, determinat{J, la randul s{Ju, de rolurile sale actuate asumate §i de rolurile /atente. De exemplu, dragostea, hobby- utile, epicureismul, ludicul sunt ro/uri

28

ldentitatea este ideea pe care tiecare sl-o face de sine tnsusl §i care contlne istoria sa personala, opiniile privind capacltatile sale, pcslbllltatlle §i asteptarlle sale, detinirea locului sau in lume. ldentitatea personala se bazeaza pe doua dimensiuni: (1) dimensiunea relatiel cu sine tnsusl: (2) dimensiunea relatlel cu altll (J. Massonat, 1990). Prima presupune auto-atribuirea de calltatl pozitive, constiinta propriilor sale limite, continuitatea (care permite pastrarea unui sentiment de unitate in ciuda transformarllor cauzate de timp, de momentele de criza, de evenimen- telor interioare sau exterioare etc.). Dirnensiunea relatisi cu altil se manifesta prin re-cunoasterea (valoarea pe care al\ii ne-o atribuie), unicitatea (posibilitatea de a atirma singularitatea) §i similaritatea (nevoia de a ti recunoscut ca apartinand unui grup carula i se lmpartasesc anumite valori).

5. ldentitate §i identitate naratlva in lntercultural

din contextul intercultural: kinezice, proxemice, formale §i codate. Conventille de contextualizare se realizeaza intr-un tel lnconstlent §i derutant pentru interlocutorii nelnitiatl in conventll conversa\ionale diferite. $i atunci, stilurile de interpretare §i stilurile conversatlonale sunt "criptotipuri" care pot ti reperate de la o llmba la alta. Gesturile, miscere« kinezica, intonafia, vocea, debitul, ritmul partlcipa la interac\iunea interetnica ca rnodalltaf de realizare a conventlllor §i a conversatlei, Convenfiile, indicit, semnele, marcile specifice ttecsret culturi constituie o suma de semne cu/tura/e care pot fi exp/oatate in tnvstere« comportamen- tului §i a relafiei intercultura/e.

dozajul/negocierea sau normele lnteractlonale: conduite sociale astep- tate.

Evidenfe sociocu/turale ale intercul- turalului:

Regulile de comunicare, ca §i ritualul, cornpleteaza verbalul, aducand o semnificafie comp/eta cuvintelor;

· Statutul particlpantllor poate explica, de exemplu, formule/e de politefe sau formulele de situafie; · Putem vorbi despre un cod elaborat §i despre un cod restrans: variafia §i amplitudinea registrelor limbajului;

Forrna, functla 9i valoarea soclala a mesajului. Valorile §i credinfele grupului cultural, redate intr-o rnanlera obiectiva, pot constitui documente diversificate cu poslbllltatl de neutralizare. Dar diversificarea §i neutralizarea nu devin operative decat in rnasura in care observatorul participant ia in calcul punctul de vedere al participanfilor, propriile distanf e pe care le pot stabili intre ei sau intre ei §i cei/alfi.

Codul de schimbare ('code switching') presupune folosirea unui mesaj in contact cu alte limbi §i culturi. Codul de schimbare poate ti folosit §i in interiorul acelelasi cornunltati lingvistice, in care se face deosebirea soclata cateqoriala. Sub aspect sociologic, codul de schimbare este experienf a sociala imparta§ita §i releva dinamica interacfionala §i tntercunurst«.

Observafia participanta permite elaborarea de ipoteze in comunicare §i veriticarea acestora pe baze empirice etnogratice §i sociolingvistice.

in cadrul acestor planuri rnetodologice, John Gumperz (1982) invedereaza semnale comportamentale 9i posturale a carer functle este importanta pe parcursul interac\iunii, in special, cele conven\ionale §i inforrnale

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 29

lnterculturala de a decanta identitatea, care face parte din noi §i ne reprezlnta, dar, in acelasi limp, reprezinta pe altll §i relatllle cu acestla de a avea un recul §i de a avea constilnta acestui fapt (Clara Gallini, 1996). Asadar, recunoastern dilema interculturalului, declarata §i existenta natural in lumea contem- porana, generata de natura, ra\iunea §i expresia umana paradoxala. Una dintre tncercarlle de a ie§i din aceasta dilerna este dimensiunea narativa a identitafii, potrivit carula conceptul de identitate este legat de o continuitate in timp - ceea ce suntem astazl depinde de ceea ce am fest ieri §i de capacitatea de a ne povesti, de a ne relata I de a ne releva. Semnul prezen\ei subiectului in constlinta proprie este vocea interloara cu care evoluarn, diferit de realitatea fenomenologica, in limp, in spatiu sau intr-un sens anume. Spre deosebire de orlentartle anterioare, notlunea de subiect este mai atent revlzulta in post- structuralism, avand tendin\a de a evita presupozi\ia ca fiin\a umana evolueaza intr-o anumlta directle data sau ar fi forrnata anterior pentru intrarea sa intr- o anurnita ordine slrnbollca a limbajului §i a discursului. Nu este mai putln adsvarat ca termenul genereaza arnbiqultatl: exlsta in opozltla subiect I obiect, se vorbeste despre subiectul unei actiunl, despre subiectul unei stari sau despre subiectul in exlstenta dialectlca a unei colectlvltatl. in toate cazurile, subiectul ar putea fi central dar §i des-central prin integrare in actiune. Combinatla lndividualltatll §i a esentel umane unice, "sinele §i sinea" la Constantin Noica, coexlsta in jurul ideii de suveranitate a eului carula nucleul esential al fiintel ii transcede din sine in afara semnelor ambientale §i ale conditl- onartt sociale (Philip Rice, Patricia

J. Bruner (1997) ia in consideratie principalele moduri in virtutea carora ftintele umane organizeaza cunoasterea lumii: o categorie are predllectla pentru tratarea lucrurilor fizice, o alta este adecvata pentru a se confrunta cu persoanele §i cu condltille acestora. Aceste doua tipuri de a gandi raspund notlunllor conventlonale ale gandirii logico-matematice §i ale gandirii narative. Naratlunea este lrnportanta atat pentru coeziunea unei culturi, cat §i a unei vletl individuale, a unlcltatll continue.

Paul Ricoeur (1990) distinge doua semnificatii ale identicului: primul implica noilunee de permanenfa in timp, al doilea nu implica nici un nucleu imuabil al personalita(ii. Din acesta din urma, decurge un raport dialectic al sinelui §i al a/tuia cu sinea. Dialectica "de la mernste et de l'lpselte "(Paul Ricoeur, 1990,) sau "a sinelui §i a sinei" (Constantin Noica, 1987) este contlnuta in no(iunea de identitate narativa. Orice compozitie narativa se caracterlzeaza prin concordanta dlscordanta, Ea opereaza o mediere intre principiul de concordanta, necesara garantarii unei coerente in actiune, §i principiul de discordanta care face posibil transformarlle intrigii prin notlunea de "slnteza a eterogenului". Opera(ia narativa, in care fiecare dintre noise afla sau se regase§te, dezvolta un concept original de identitate dtnemice care conciliaza categoriile pe care Locke le considera contrare, identitatea §i diversitatea.

~tim ca stereotipurile pot deveni instrumente ideologice, servind la reproducerea raporturilor sociale in interiorul grupului de apartenenta §i in relatille cu alte grupuri. De aici, dificultatea procesului de educatle

30

anumit fel, sentiment pe care ii nurneste prezenfa in fume. 0 schimbare brusca §i traurnatlzanta a condi\iilor de via\a ale individului sau ale grupului aduce dupa sine pierderea sau criza prezen\ei, adlca experienta fragmentarii unita\ii, a rupturii contlnultatii. Aceste dellmitart de semnifi- canti narativi persona Ii sun! transferabile in practica experien\elor comune, coincidente sau non coincidente, oferind astfel matricea sernlotlca de educa\ie pentru intercultural. Practica colectiva §i narativitatea cornuna de proiect intercultural poseda virtutea de a garanta o unitate in schimbare, orien- teaza percep\iile ca subiecte coerente care accepta rnodiflcarlle, la care am adauqa natura dialogica a exerci\iului de lntalnlre.

Narativitatea se prezinta ca spafiu privilegiat de intalnire §i de ascultare reciproca, de fragmente de viafa, in care se recunosc, se reflecta, se descopera ana/ogie §i pluralitate de sensibilitafi §i de comportamente. Aceasta lrnpllca, prin propria sa natura, o atitudine istorica transformatoare, opusa oricarel rigidita\i. Dialectica consta in aceea ca, potrivit liniei de concordanta, personaju/ i§i extrage singularitatea sa din unitatea de viafa considerata ca o totalitate temporala - ea insa§i care ii distinge de un a/tu/. Potrivit liniei dlscordantel, aceasta totalitate este temporara §i este arnenintata prin efectul de ruptura a evenimentelor imprevizibile care o punctsaza: intalniri, accidente. Atunci, sinteza concordanta - dlscordanta este fapt prin care contingen\a evenimentului contribuie la necesitatea, intr-un anumit fel, retroactiva a lstorlel unei vietl, cu care se egalizeaza identitatea persona- jului (Paul Ricoeur, 1990).

~i comportamentul lingvistic intra sub incidenfa modelului functional §i

Dupa opinia noastra, educa\ia interculturala poate utiliza ambele dtrectll de idei exprimate anterior, alternativ sau sincronic, pentru ca, bazandu-se pe un proces uman natural, tnvatarea cornuna creeaza imaginea narativltatil continue dar §i discontinue. Este un demers bazat pe sensuri, un demers semiologic pe care ii propunem aten\iei celor irnpllcatl in educatla tnterculturala care se bazeaza pe acest postulat existential, in care descoperim I ne descoperim realltati narative coincidente sau non coincidente, cu noi, cu al\ii. lmaginea noastra este constituita din amintiri care forrneaza o retea de semnifica\ii, de puncte de repere, de rela\ii. Ne sirntlrn spontan lega\i de persoane care au o istorie asernanatoare noua, ne retorrnulam originile culturale §i credin\ele noastre cele mai adancl sub forrna de naratiune. Ernesto De Martino (apud Maddalena De Carlo, 1998) echivaleaza identitatea cu sentimentul de a fi intr-o lume intr-un

6. Practlca §i naratlune comuna in intercultural

Waugh, 1989). Sub acest aspect, post- structuralismul ca §i constructivismul prornoveaza desprinderea de ideea centraril omului, arqurnentand ca subiectul §i sensul unicei subiectivltatl sunt in limbaj §i in discurs. Chiar §i atunci cand existen\a pare flxata §i unlflcata, subiectul este divizat, instabil sau fragmentat. Spre deosebire de rnlscarea de idei constructlvlsta, ideologia urnanlsta depinde de asumarea fundarnentala a prioritatii autonomiei §i a indlvldualltatii unificate. Pentru uma- nism, omul I subiectul este centrul sen- sului §i al actiunll, lumea este orientata dupa individ.

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 31

Our article New Challenges in the lntercu/tural Education proposes multiples perspectives for intercultural learning: globalisation's context, European integration process and also theoretical and documentary stakes. As a dynamic process, the intercultural learning is related to the social development, to the diversity in Europe and in the world - up-to-date and alive expression in the public action, common learning and partenerships, active subsidiary.

Any obvious aspects of these kind of educational approaches are identified in the intercultural communication, projects' synergies and story - telling (fr. "naratlvlte") - it allows to develop the personal and collective identity.

Abstract

Articolul nostru Noi provoceti in educafia interculturala propune multiple perspective pentru tnvatarea lnterculturala: contextul globalizarii, procesul de integrare europeana 9i, de asemenea, premise teoretice 9i de documentare. Ca proces dinamic, tnvatarea lnterculturala este legata de dezvoltarea soclala, de diversitatea in Europa 9i in lume - expresie vie 9i actuata in actiunea publlca, in tnvatarea cornuna 9i in parteneriate, in subsidiaritatea activa,

Anumite aspecte evidente ale acestui tip de demersuri educatlonale sunt identificate in comunicarea interculturala, in sinergiile de proiecte 9i in narativitate - acest fapt permite dezvoltarea identitattl personale 9i colective.

* * *

formal de comportament, simbo/ic, de so/idaritate tn educafia interculturalil Inca din stadiul de devenire soclala precoce, reface 9i recunoaste imaginea sa prin limbaj 9i este propulsat de limbaj spre un proces de ldentlflcart succesive. Acesta realizeaza, mai Intal, o iluzorie experienta a controlului sinelui 9i al lumii, apoi, o imaginara experienta a sinelui 9i a imaginii.

Pe de alta parte, in relatla dintre cultura 9i discursul literar, transferul referintelor delimitabile spre inforrnatiiile nonstereotipe intra in firescul evolutlel spirituale. Codate prin cultura, disponibi- lila\ile de informare ale cuvantulul sedi- rnenteaza un anumit nurnar de valori specifice, pe care, subiectul le preia ca efecte ale regulii de informativitate. Orice enunt A, prezentat ca sursa de informatie, induce subtntelesul, ceea ce tnsearnna ca destinatarul enuntului ii ignora deja pe A, asteptandu-se chiar la o pozllle expectata a lui non A (Oswald Ducrot, 1984 ).

Pe scurt, disponibilitatea pentru in\elegerea culturii celuilalt trece prin codul lingvistic, care se ofera cu toate sedimentele sale polisemantice, de istorie ~i de cuttura. Din aceasta perspectiva deschisa, cuvantul devine izotopie, unitate semantics cu o anurnlta proprietate care permite perceptll sue- cesive ale unor semnlflcatli coerente dintr-un enunt sau discurs {Ion Coteanu, 1973). Orice text se ofera 9i sub aspectul efectelor potentials de sens intr-un ansamblu coerent ale efectelor de llrn- baj. Ca urmare, polisemia devine opor- tunitate didactica de educafie pentru cultura proprie, ca §i pentru cu/tura celui/alt.

32

Gallini, Clara, Giochi pericolosi, Roma, Manifestolibri, 1996.

Gumperz, John, Discourse Strategies. Cambridge, C.U.P., 1982.

Hall, E. T., The Hidden Dimension, New York, Anchor Books, 1966.

Implementation of "Education and Training 2010" (Work Programme) - Validation of Non formal and informal Learning Progress Report. European Commission - Directorate - General for Education and Culture, November, 2003.

Massonat, J., Adolescence et identite, Paris, Homme et perspectives, 1990.

Noica, Constantin, Cuvant lmpreuna despre rostirea romaneasca, Bucurestl, Editura Eminescu, 1987.

Ricoeur, Paul, Soi-meme comme un autre, Paris, Seuil, 1990.

Rice, Philip et al., Modem Literary Theory (A Reader), London - New York - Melbourne -Auckland, Arnold I A Division of Hodder & Stoughton, 1989.

The Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting our Collective Commitments, UNESCO: Adopted by the World Education Forum, Dakar, Senegal, 26-28 April 2000.

Usher, Robin and Edwars, Richard, Postrnodemism and Education, Routledge, London and New York, 1984.

Yserbyt, Vincent et alii, cunoasterea §i judecarea celuilalt (0 introducere in coqnitle soclala), lasi: Ed. Polirom, 2002.

Bertrand, Gilles (coord.) et alii, Scenarios Europe 2010, European Commission - Forward Studies Unit, July, 1999.

Bruner, J., La cultura dell'educazione, Milan, Feltrinelli, 1997. Costea, Octavia et alii, Cutia cu Metode, Socrates, Uniunea Europeana: ESTEEM (European Study Circle Based on the New Environmental Education Methodology), 2003. www. es tee m-n etwo rk. it, www.esteem-network.ise.ro. Costea, Octavia, Paradigmes of lntercutural Leaming, UNESCO, Regional Seminar "Quality Education in Multiethnic Society", Resort facility "Carpathy", Mukachevo, Ukraine, 2003.

Coteanu, Ion, Stilistica functlonala a limbii, Bucurestl, Editura Academiei, 1973.

De Carlo, Maddalena, L'interculturel, Paris, Cle International, 1998.

De Schutter, Olivier; Lebessis, Notis; Paterson, John, La gouvernance dans l'Union europeanne, Luxemburg: Office des publications officieles des Commu- nautss europeennes, 2001.

Ducrot, Oswald, Le dire et le dit, Paris, Edition de Minuit, 1984.

Education for All is the World on track? (EFA Global Monitoring Report), UNESCO Publishing, 2002.

European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (Fifteen Quality Indicators), European Commission, 2002.

Referinte selective

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 33

Universitatea din Bucure§ti dr. Catalina l:llrich De9i recunoas-

tem ca intrebarea din titlu este una

Diferenta ca medi­ ator intre indivi­ dual §i social

retortca, rnentinern --------------- in carnpul seman- lnteroqatia pentru ca, a considera tic al sintagmei .educatle lnterculturala" dlferenta ca o valoare a educatiel in intra termeni cum ar fi: diversitate, Romania, poate crea suspiciuni. inainte identitate, alteritate, alternative 9i nu in de 1989, conform principiilor eticii 9i ultimul rand diferenta. De ce dlferenta, echita\ii socialiste tof oamenii trebuiau cand puteam alege alt concept central? sa fie Ja fel", astfel tncat asernanarea 9i Am considerat ca primele concepte omogenizarea predominau. mentlonate au caracter abstract 9i static;

in cele ce urrneaza vom incerca sa prin contrast, ,,diferen\a" este dinamica. argumentam necesitatea cultivarii dife- lntrebarl precum Cum definim diferenfa? ren\ei in contextul educatlel din Roma- In ce consta concret diferenfa? Pentru nia, context marcat de doua aspecte cine §i comparativ cu ce este cineva importante: diferit? genereaza un ansamblu concep- 1) efectele obsesiei ideologice a tual cu importante consecinte sociale,

ornoqenizarii pana in 1989; politice 9i educa\ionale. 2) nivelul ridicat al lntolerantei inregis- Diferen\a este o notiune relatlva,

trat prin diverse sondaje de opinie presupune relatle: sunt diferiUa de ... dupa 1989. Diferen\a con\ine pe celalalt, elementul In educafie diferenfa nu trebuie la care se raporteaza sau cu ajutorul

negata ori ignorata, ci recunoscute, carula se autoidentifica subiectul. respectata §i cuuiveu: Mai mull, in Diferen\a 9i asernanarea se impllca 9i condi\iile in care trairn intr-o .societate se inforrneaza reciproc. La nivel pedaqoqica", in care problemele sociale individual, diferen\a ne permite sa sunt reformulate in .ecuatll pedagogice", gandim variat in interiorul ldentltatli 9i sa diferenfa poate ajuta la cultivarea ne lrnaqlnam ca ceva sau cineva este solidaritafii. partial ceea ce nu este. Constlinta de

Premisa pe care o lansarn este ca sine se construleste (printre allele) pe reexaminarea slstemelor de dlferente impresia ca fiecare dintre noi este altul ar putea aduce mai mult echilibru in 9i altfel fata de celalalt, Fiecare dintre educatls §i, ulterior, in societate. noi se afirma pe sine prin diferen\iere, lntervin inevitabil tntrebarl pe care le din copilarie pana la batranete. La nivel forrnularn ca teme de reflec\ie: Ce social, dlferenta poate fi interpretata ca diferenfe sunt recunoscute §i activate in reflec\ia asupra celuilalt, responsabili- educafie? Ce putem face ca diferenfa tale in raport cu celalalt, ceea ce sa nu fie vazuta in mod exagerat ca tnseamna a nu fi indiferent. variafie benigna, ca sursa de conflict, ca lnterpretartle poststructuraliste ale ameninfare? termenului de diferenta i-au conferit un

statut interesant. lni\ial, termenul era

SA CULTIVAM DIFERENTA iN EDUCATIE? , ,

34

din majoritatea sectoarelor societatli rornanesti a atras atentla asupra faptului ca omogenitatea, ca prernisa a predicti- bilita\ii in sfera sociala, eel putin, este doar o un construct teoretic. Afirmarea diverselor grupuri a impulsionat trecerea de Ia prezurntla de asernanare la rscunoasterea dlferentei, evldentlerea fragmentarii 9i hibridita\ii.

Pe un asemenea fond, potentlalul extremist al socletatu romanesti este foarte mare: conform sondajului realizat in 2003 de catre Gallup la cererea Institutului pentru Politici Publice, reiese faptul ca, desi aproximativ 40% dintre rornant tralesc intr-un mediu social divers din punct de vedere etnic sau religios, prejudecatile 9i atitudinile discriminatorii fata de anumite grupuri de persoane sunt larg raspandite. .Rornanll tind sa atba atitudini de respingere in special fata de mlnoritatile sexuale (homosexuali sau lesbiene), dar 9i fata de anumite culte religioase cum ar fi islamismul sau Martorii Jui Jehova. Aproximativ 1 din 1 O rornanl exprlrna atitudini rasiste, afirmand ca negrii, chinezii 9i rromii nu ar trebui sa traiasca in Romania." (2003, p. 33) in directa Jegatura cu extremismul se afla 9i amploarea poten\ialului agresiv al popula\iei. Nu mai putln de 31,4% din populatle considera (total sau partial) ca rornanii nu ar trebui sa se amestece cu alte natlunl.

[Conform sondajului citat, in Romania nu ar trebui sa traiasca homosexualii (40,2% dintre responden\i), lesbienele (39,7%), martorii lui lehova (24,7%), musulmanii (19,3%) $i \iganii (13,3%). Carjile $i ideile care pun la Indclala autoritatea statului ar trebui interzise, sustin 35,5% dintre cei intreba\i. in plus, cei care comit infrac\iuni grave ar trebui pedepsi\i cu moartea.]

utilizat ca expresie a suspiciunii postmo- dernismului fata de rneta-naratluni §i discursul generalizator; ulterior, pozitiile feministe, multiculturaliste, postcoloniale §i postmodernismul, in general, au mers mai departe 9i au pus in dlscutle postulatele naturii umane universale, textele canonice, normele generaliza- bile, intemeierea cunoasteril, traditille tmpartasite. cetatenla standard. De pe aceste pozltll, prezum\ia asernanaru 9i norrnalltatli adeseori insemna doar asteptarea de a se conforma Ia un set dominant de standarde; chiar §i atunci cand erau avute in vedere diferen\ele, ele erau definite prin referire la norme 9i categorii prestabilite (de exemplu .rasa"). Ulterior, fluida ca multe alte no\iuni devenite celebre prin postmodernism, diferen\a s-a dovedit .productiva" 9i in alte contexte, cum ar fi eel educa\ional. Propunem schimbarea de pozi\ie intre asernanare 9i dlferenta: daca asernanarea serveste de cele mai multe ori ca .norrna" in stabilirea diferen\elor, suqerarn operarea cu prezurntla ca oiterent« poate fi conslderata ca o conditle generala, in func\ie de care putem determina .asemanarea".

Sa revenim la contextul rornanesc: atragerea aten\iei asupra diferitului sau chiar explicitarea nevoii de a respecta 9i chiar cultiva diferen\a au venit de la sine odata cu schimbarile de dupa 1989. Construirea institu\iilor democratice 9i stimularea spiritului civic, lansarea mecanismelor economiei de pia\a 9i a principiului competivltatli in toate sferele economice, recunoasterea diverselor minorita\i, au insemnat in acelasi limp racordarea la norme 9i standarde europene/ interna\ionale, cat 9i Jansa- rea, la nivelul opiniei publice, a diverse teme de reflectie 9i anallza. Bulversarea

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 35

(de exemplu, cu egalitatea, inainte de lansarea sloganului Tot! diferi(i, tot) egali). Efectele tensiunilor pe care le poate genera abordarea nepotrivita a diferentel i-au provocat pe educatorii apartinand unui spectru foarte diferit din punct de vedere al orientarll pedagogice sau politice sa militeze pentru o abordare cat mai omogena in educatle.

Tensiunea dintre asemanare §i diversitate reprezinta o constanta a teoriei §i practicii educatlonale moderne; rernarcarn consecventa de a folosi educatla pentru .rnasurarea" §i cultivarea asernanarli: standardele curriculare natlonale, standardele profesionale nationale, teste standardizate pentru diferite categorii din populatia scolara sau diferite etape din parcursul scolar, transmiterea habitusurilor asociate cu cetatenla,

[Sloganul Tofi egali, tofi diferifi a fost lansat in cadrul Campaniei impotriva rasismului, xenofobiei, antisemitis- mului ~i intoleran\ei, organizata de Consiliul Europei in anii '90.]

avertizeaza ca termenul nu este neutru, putand genera numeroase dificultati §i conduce la nelnteleqerl §i conflicte. Anumite dlterente incorporeaza indicatori §i ,,generatori" de putere care ne separa unii de altii §i pot alimenta nuante sau sensuri dincolo de limbajul oblsnult sau de capacitatea nostra de lnteleqere §i rezolvare a problemelor.

in educatle, diferenta a reprezentat mai mutt o problemtl decat o oportuni- tate, nu atat prin filosofia intrinseca, ci mai ales prin rnodalitatlle concrete de a face fata sltuatlllor identificate anterior. Ca sernnlflcatle, diferenta se afla in tensiune cu alte valori §i scopuri educatlonale

Nicholas C. Burbules, intr-un foarte interesant articol intitulat ,,A Grammar of Difference Some Ways of Rethinking Difference and Diversity as Educational Topics" atraqea atentla asupra rnutatlilor intervenite in utilizarea termenului de dlterenta in domeniul educatlel §i, implicit, asupra potentlalului ce poate fi interpretat in sens pozitiv sau negativ. Diferen\a este cuprinsa in modele sociale §i psihologice referitoare la identitate §i subiectivitate, modele care subllnlaza aspectele fragmentate §i dinamice ale personalltatii umane §i actiunil sociale. Pe de o parte, nevoia de afirmare a diverselor mlnorltati s-a tradus in intelegerea diferentei ca expresia unei tendin\e politice, ca un cadru in care grupurile rnlllteaza pentru separare §i distinctivitate; diferenta este asoclata cu grupuri care retuza asimilarea §i se opun normelor §i valorilor societatli dominante. Pe de alta parte, diferen\a reprezinta §i o trasatura a vie\ii noastre interioare, nu dear un energizant al confruntaril dintre grupuri. Nicholas Burbules consldera ca diferen\a reprezinta o oportunitate pentru ca dszvotta o cuttura civica democratica, cultlva empatia §i stimuleaza explorarea rnanttestarilor exprimate in cultura §i istorie de-a lungul timpului. in acelasl timp, autorul ne

Diferenta, ca problema §I oportunitate

Circa o treime din populatie ar exclude §i pedepsi diversitatea, iar majoritatea arata o forrna sau alta de lntoleranta (2003, p. 55). Asadar, fenomene ca anomie, frustrare soclala §i inclinatie catre autoritarism definesc contextul social din Romania ca defavorabil acceptarii dlversltatii §i cultivaril tolerantel.

36

iar Daniel Goleman, in lnteligenfa emo(ionalt!I §i interpersonalt!I a demon- strat ca inteligen\a ernotionala e la fel de importanta ca 9i 01­ul in determinarea traiectoriei vie\ii noastre .

De9i a indus o anurnlta relaxare, postmodernismul nu a rezolvat tensiunea dintre fractura, diferen\a 9i schimbarea sistemului educational. Mai

[Este vorba despre inteliqenta vizuala, rnuzlcala, verbala, logico/matematica, lnterpersonala, intrapersonala, corporal- kinestezica.]

Howard Gardner a desfiin\at no\iunea de inteligen\a ca 9i categorie generala, sustinand ca exlsta numai inteligen\e mutiple,

[Infr-un controversat articol publicat in 1967, Arthur Jensen a atribuit diferen\ele de QI dintre negri ~i albi in parte unor varia\ii genetice. in 1994, Richard Hermstein ~i Charles Murray, bazandu- se pe cercetari desfasurate in SUA, sustln in cartea The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life aceeasi idee - diferen\ele de inteligen\a, semnificative intre diferitele grupuri rasiale ~i entice, trebuie explicate prin intermediul eredita\ii, eel pu\in partial. Ca reac\ie la aceasta carte, intr-o alta lucrare colectiva The Bell Curve Wars (Fraser, 1995) Stephen Jay Gould neaga 4 dintre afirma\iile de baza ale celor doi autori, respectiv ca: inteligen\a poate fi descrisa printr-o simple cifra de QI, oamenii pot fi corect clasati pe o unlca scala a inteligen\ei, inteligen\a derlva mai ales din mostenirea genetica ~i ca nu poate Ii modificata.]

lnteligen\a a fost considerata diferen\ia- torul dintre indivizi, iar rolul factorului ereditar in inteligen\a a fost 9i este sus\inut de numeroase teorii.

Proiectul modernist al scolarizarf fundamentate pe principiul egalitaris- mului utllizeaza dlferenta ca vector al ierarhiei, ceea ce a condus la o extraor- dlnara diferen\iere de tip structural. Aceasta diferen\iere si-a extras energia din psihologie, care a subliniat diferen\ele dintre elevi 9i studen\i in ceea ce priveste aptitudinile §i abilitt!l(ile. Aceasta versiune modernista a diferen\ei a gravitat in jurul conceptului de inteligen\a, ca entitate fixa ce poate fi coretata tuturor func\iilor psihice.

Dlferanta ca vector al ierarhlei

alfabetizarea culturala, asimilare prin modelul creuzet al valorilor 9i credin\elor inculcate in scoata etc. Mai concret, educafia formalt!I marcheazt!I identitatea elevilor prin sisteme de diferenfe. in lucrarea Thinking again - Education after Postmodernism este sustlnuta ideea ca profesorii sunt preocupa\i de .diferen\ele de natura 9i abilitate" dintre elevi §i doar la un nivel superficial de diferen\ele de mediu 9i circumstan\e ale celui care tnvata. Ei identifica .rezultatele 9i nevoile, ceea ce pare o etichetare a caracteristicilor naturale. ( ... ) Caracte- risticile trebuie vazute nu ca pur naturale, ci dependente, aflate in relatle cu al\i factori intr-un sistem de clasificare. ( ... ) Diferen\ele sunt apoi citite pe o axa vertlcala a posibilelor caracteristici, in timp ce pe axa orlzontala se inregis- treaza schlrnbarlle. Prin progres, eel ce inva\a inregistreaza noi caracteristici, concepute poate ca valoare adaugata sau dlstanta parcursa." (Blake et al. 1998, p.33). Tnregistrarea diferen\elor tinde spre standardizare 9i normalizare intr-o rnanlera reductlonlsta, pentru ca cei care inva\a sunt redusl la .descrlert", cornenteaza autorii.

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 37

asertlunne despre similaritate 9i aduce conotatll etice; in Otherwise than Being, or Beyond Essence (levinas, 1981, p.23) considera ca ii recunoastern pe celalat ca asernanator noua, dar exterior. Relatla cu cetstett este relatla cu un mister. Pentru levinas aceasta alteritate radlcala este o conditle pentru respon- sivitatea noastra etlca fata de celalalt. Diferenta aceasta este non-lndlferenta mea faia de celalalt, conchide autorul, in aceeasl lucrare. Devine astfel posibila nu dear renas-terea subiectului, ci chiar o revigorare a comunita(ii prin so/idari- tate. Se contureaza chiar o alternatlva vlabila, deoarece diferenfa, ca non indiferenf a este la tndemene individului, care nu se mai afla astfel, ineluctabil, sub teroarea structurilor sociale 9i a macroproiectelor supradeterminate.

Din pacate, tncrazrurn sa afirrnarn ca postmodernismul a anticipat ceea ce inceputul de mileniu a demonstrat: umanitatea nu se perfecteaza prin puterea gandirii rationale. Valorile democratlel, prin caracterul general 9i universalist pierd din vedere particularul 9i diferitul 9i allrnenteaza autosuficlenta dernocratlel, Din pacate, se pare ca nici comunitatlle nu pot fi organizate in jurul ideii de .bun comun", pentru ca intotdeauna vor exita grupuri 9i indivizi care trebuie .redusi la tacere" din cauza dlstantelor fa\a de norrna. In cartea Naming Silenced Lives, Mclaughlin 9i G. Tierney demonstreaza ca indivizii nu mai sunt unltatlle fundamentale ale socletatii. .,lndividul e decentrat din no\iunea singulara de univers astfel tncat identitatea nu mai poate fi definita in termenii conceptului universal de sine." (Mclaughlin 9i G. Tierney 1993, p.128). Fatetele multiple ale eului constituie identitatea individului; contex- tele sociale, culturale 9i istorice in care

levinas merge pe ideea ca aser- iiunile despre diferenta sunt paralele cu

[Differance - termenul introdus de Derrida cornbinand cuvintele frantuzestl pentru diferenta ~i arnanare.]

Diferenla ca resursa pentru solidaritate

In complexul rslatillor interpersonale, exlsta trepte diferite de identificare, ,.domesticire" (apropriere) sau valorificare a dlferentei. levinas 9i lyotard sustin ca diferenta ,.celuilalt" intotdeauna contine ceva ce este dincolo de capacitatea noastra de intelegere, un punct in care limbajul 9i explicatia nu pot opera.

mult, este foarte dificil sa asociem idei specifice postmodernismului cu structuri educatlonale functlonals. Referindu-se la aceasta slablclune, Aronowitz 9i Giroux sustin ca postmodernismul este inadecvat pentru revitalizarea vietii democratice concrete, dar este foarte util educatorilor pentru func(ia de constlenfizare a relatlllor dintre cultura, putere 9i cunoastere (Aronowitz, Giroux 1991, p. 81 ).

Constructivismul interpreteaza altfel dlterentele, deosebirile, eterogeneitatea, diversitatea, care sunt considerate mai productive in lnvatare decat consensul, omogeneitatea, identitatea. Invatarea presupune percep\ia dlferentelor, a celuilalt, a alter perspective. Horst Siebert, intr-un "bilan\ al dezbaterii constructiviste asupra practicii educa- tive" (Siebert, 2001, p. 216), consldera ca predarea insa9i poate fi definita ca "descoperire a celuilalf', lar tnvatarea se destasoara prin compararea lucrurilor deja cunoscute cu noutatea, cu experi- en\ele 9i observa\iile altora, dar 9i prin compararea cu cunostlntele 9tiintifice.

38

catre cadrele didactice. Printre instru- mentele de culegere a datelor am utilizat §i un chestionar, care cuprinde §i enuntul incomplet ,.Cand spun dlferenta, ma gandesc in primul rand la ... ". Aces! enunt, prin care inten\ionam sa provo- cam o asociere libera, urma tntrebarii referitoare la cele mai importante valori promovate in randul elevilor cu care lucreaza responden\ii §i preceda intrebarea referitoare la semnlflcatla acordata dlferentel in educa\ie. Raspun- surile primite sunt foarte intersante din foarte multe puncte de vedere. in primul rand, este surprlnzator ca raspunsul dominant se refera la elemente foarte abstracte (formule de tipul manualelor de pedagogie): "caracteristici individuale §i de varsta", "parttcularltatl psihoindivi- duale §i fizice" (40 %); pe locul doi este mentlonat "nivelul de dezvoltare lntelectuala", "partlcularltaf intelectuale individuale", "diferite grade de dezvoltare lntelectuala" (25%). Este de asemeni semnificativ faptul ca 15 % dintre raspunsuri se refera la ,,nepotrivire", "deosebirile dintre copii", "nepotrivirile dintre ei" §i statistic, sunt mai putin reprezentate raspunsurile referitoare la "deosebirea dintre oameni, lucruri" (3%). Alte raspunsuri rnentloneaza: "igiena", "dezavantaje materiale", "lnstructia §i educatla in instltutille de stat §i particu- lare". Un singur raspuns s-a referit la diferen\a ca "rezultat obtinut in urma unei scadert."

Nu ne permitem concluzii inainte de finalizarea cercetarti, dar putem totusi remarca faptul ca majoritatea cadrelor didactice vad dlferenta, in general, ca problerna §i nu ca pe o oportunitate in educate. in plus, percep\ia asupra elevului este cea a elevului abstract, incadrabil de regula in stadiile psihologiei piagetiene studiate in timpul pregatirii ini\iale.

Oesfasuram un studiu privind modul in care este interpretata diferenta de

Diferenta ca provocare

indivizii sunt prinsi joaca un rol important in modul in care acestla i§i .creeaza" realitatea (de§i rolul lor nu este ,.determi- nist, linear"). in spiritul teoriei critice, cei doi autori sustln ca din pacate forta societa\ii, reflectata de instltutli, nu este tndreptata spre libertate sau eliberare; mai degraba, ideologiile tlnd sa reduca la tacere indivizii care nu corespund normelor culturii noastre. Prin urmare, in Ice de a reduce la tacere diferen\ele, ele trebuie auzite §i ascultate. ldeea ca solidaritatea umana trebuie bazata pe conceptul de dlferenta poate parea contradictorie. ,.Unitatea vine din acceptarea diferen\ei §i din volnta de a anjaga unul pe altul in dialog despre asta", aflrma cei doi autori (idem, p.130). Fara a chestiona ,.voin\a de dialog" intre grupuri sau minoritari - majoritari, schim- barea propusa, chiar daca nu este una structurala, presupune repozttlonarl contrastante cu modelul modernist de ,.dialog social": Jn loc sa-l facem pe membrii rnlnorltatil sa se conformeze normelor stabilite, punem in dlscutle acele norme pentru a vedea cum pot fi reinterpretate, date fiind nevoile unui grup particular." (ibidem)

Zygmunt Bauman cementa ca perspectiva postmoderna tnsearnna ,.indepartarea ma§tii de iluzii, recunoas- terea anumitor preten\ii ca false §i a anumitor obiective ca imposibil de atins §i, din acest motiv, de nedorit." (2000, p.7). in asemenea condltll, sansele de ,.moralizare" a vie\ii sociale pot creste: rarnane de aflat daca postmodemismul va reprezenta in istorie apusul sau renasterea rnoralltatil, conchide autorul.

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 39

Aronowitz, S., Henry A. Giroux, Postmodern Education, Politics, Culture and Social Criticism, University of Minessota Press, Oxford, 1991.

Bauman, Z., Etica postmoderna, Amarcord, Tlrnlsoara, 2000.

Blake, N., Paul S., Richard S., Paul Standish, Thinking again - Education after Postmodernism, Bergin & Garvey, Connecticut, London, 1998.

Burbules, N.C. ,,A Grammar of Difference Some Ways of Rethinking Difference and Diversity as Educational Topics", Tn:Australian Education Researcher, 1997.

Gardner, H., Frames of mind, Basic Books, New York, 1983.

Goleman, D., lntellqenta emetlonala. Curtea Veche, Bucurestl, 2001.

Levinas, E., Otherwise than Being, or Beyond Essence Martinus Nijhoff, Hague, 1981.

Mclaughlin, D.; William G.T, Naming silenced lives. Personal narratives and Processes of Educational Change, Routledge, New York, London, 1993.

Siebert, H., Pedagogie constructivista, lnstitutul European, lasl, 2001.

*** tntoleranta, discriminare §i autorita- rism in opinia publica, lnstitutul pentru Politici Publice, Gallup, Bucurssti, 2003.

BIBLIOGRAFIE

trebuie sa o rezolve repede, pentru ca dilema lui Adam, la aparltia Evei, persista: "Faptul ca langa mine exista un altul, diferit de mine prin ceva, trebuie sa-rnl inspire curaj §i sa ma llnlsteasca sau, dlrnpotrlva, trebuie sa ma faca ternator §i violent"?

Am facut aceasta paranteza pentru ca, practic, a promova dlferenta ca resursa in invatare §i in cultivarea solidaritatii presupune a percepe dife- rentele §i a le ccnsttentlza valoarea. Ostentatla in cultivarea asemanarlt §i ornoqenltatf poate fi depa§ita, dar presupune eforturi §i limp deopotrtva la nivel institutional (pentru oferta de formare initiala §i continua a cadrelor didactice), cat §i individual.

Alteritatea, alirnentata deopotriva de asernanarl §i diferen\e, reprezinta una dintre marile probleme pe care omenirea

[Nu cornentarn mai mult asemenea raspunsuri, cercetarea nefiind finalizata ~i constituind obiectul unei alte lucrari. Men\ionam doar ca au fost chestionate 100 de cadre didactice]

La intrebarea referitoare la dlferenta in educatie. raspunsurlle au rnentlnut abordarea abstracta, completand raspunsurlle anterioare destul de sec, cu: .aplicarea unor metode §i instru- mente" adecvate in functie de .partlcula- rita\ile individuale §i de varsta" (20%). 0 alta categorie (numeric sernnlficatlva) de raspunsuri au gravitat in jurul ideii de discriminare, respectiv "a face dlferenta" pe criteriul "nationalitatii", sau intre copii "de familie buna" §i "copiii celorlalte familii", "pozltia soclala §i parertle pe care le au unii despre altii", "inegalitate in ceea ce prlveste ccndltllle de dezvoltare", "bagaj genetic diferit", "instruirea elevilor pe criterii pedagogice §i nu sociale, psihologice, biologice", "modalita\i de comportament in socie- tate", "educatla celor sapte ani de acasa" sau, mai optimist "sa-§i dezvolte, valori- fice fiecare elev propriile capacltatl §i aptitudini in ritmul sau", "respectarea diferentetor dintre elevi".

(continuare la pagina 58)

40

Grupul Crick a luat in considerare incer- carile anterioare, prin prisma cerin\elor prezentului. lnteresul nou pentru educana civica reprezinta o 19CVe invatata a politicilor anterioare. in ultimii douazeci de ani, educa~a civica a fast un subiect constant pe agenda politica §i educa~onala a Angliei, creand condiVi favorabile activita~i Grupului Crick §i acceptarii reccmandartor acestuia. Guvemul laburist, venit la putere in 1997, a accentual latura morals a cetatenlei, comportamentul asteptat din partea ceta\e- nilor fiind preocuparea pentru interesele, nevoile §i opiniile celorlalli,

Anglia era caracterlzata printr-un ,,deficit democratic", fenomen prezent in mai multe socletati industriale - schimbarea rapida a raportului cetatenllor cu statul §i declinul farmelor traditionale de coeziune civlca. alienarea §i cinismul tinerilor fata de participarea la vlata publica. Conceptul-cheie in redefinirea educa\iei civice a fast ,,participare actlva §i responsablla", elementul ,.participare" lipsind in trilogia lui Marshall (in: Class, Citizenship and Social Development, Anchor Book, NY, 1965) sau fiind subtnteles. Astfel, educatla civlca se fundamenteaza pe trei piloni: • responsabilitatea soclala §i rnorata: • implicarea comunltatii in vlata scolli

§i a elevilor in vlata cornunltatll - a tnvata despre comunitate, dezvolta- rea sentimentului de apartenenta etc.;

• dezvoltarea competen\elor politice (alfabetizare po/itictl)- cornpetente de participare la viata publica, cunostlnte, capacitati §i atitudini, pregatire reala pentru participarea la decizie.

Articolul lui David Kerr descrie procesul de revizuire a curriculum-ului englez §i de introducere a educatlel pentru cetatanle ca parte distincta a acestuia in septembrie 2002, in urma activitatii susnnute a Comitetu/ui consu/- tativ pentru educafie civtcs §i pentru tnveieree democrafiei in §Coa/11 (cunos- cut ca Grupul Crick - Crick, 1998). in ciuda consensului general privind importanta educa\iei pentru cetatenle (EC) in curriculum-ul englez, preocupa- rile pentru EC constituie un demers mai degraba recent, marcat de o ltpsa a abordarilor teoretice temeinice, care sa fundamenteze practici de succes. in lipsa unei traditil in domeniu, Grupul Crick §i-a stabilit ca sarcina principala elaborarea unei definltll unanim acceptate precum §i construirea unui cadru general pentru dezvoltarl ulteri- oare ale domeniului. Autorul descrie constituirea grupului §i preocuparite speclallstllor pentru a tnvata din experi- entele §i politicile anterioare.

Relatia dintre cetatenle §i educatla pentru cetatenle este complexa, la baza diverselor abordari teoretice ale acestora situandu-se diferitele viziuni asupra funqiei §i orqanlzarf scctetatu. Re-definirea periodica a educatel pentru cetatenie se sltueaza in cadrul mai larg al naturii cetateniei in societatea contemporana §i al rolului educa~ei intr-o astfel de societate. Drepturile §i responsabilltatile, accesul, apartenen\a §i a/le identifci(i sunt considerate ,,noile dimensiuni" ale ceta\eniei (Jenson §i Phillips, 1996; Gagnon §i Page, 1999) §i consti-tuie repere pentru redefinirea educa~ei pentru ceta\enie. Astfel, in definirea unei politici a educaVei pentru cetatenie,

EDUCATIA PENTRU CETATENIE iN ANGLIA: INTRODUCEREA UNEI NOi DISCIPLINE DE STUDIU

Insemnart pe marginea studiului prof. dr. David Keer

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 41

1.1. Lack of tradition of citizenship education in England

The first lesson to emerge from past policy approaches in the context of England is that there is no great tradition of explicit teaching of citizenship

The history of approaches by policy makers to educating for citizenship in England is well-documented (Batho, 1990; Brown, 1991; Crick, 2000; Heater, 1991, 2001; Kerr, 1999a and b). There are a number of lessons that emerge from these past approaches. It is important to understand these lessons because they weighed heavily on the Crick Group, particularly the inability of past approaches to set out a clear definition of citizenship education - a necessary precondition to establi-shing a consensus on approach. The Crick Group absorbed the lessons from the failure of past policy approaches in its attempt to lay down stronger foundations for citizenship education in schools.

1. Citizenship Education: Lessons from Past Policy Approaches

England and to Prof. dr. Davld1Kerr describe some of

National !foundation for Citizenship edu- the current activities cation has never Educational Research (NF.ER) designed to encou- been far from the ----------' rage the develop- top of the political and educational ment of effective practice in this new agenda in England. This paper subject area. Finally, a number of key addresses the latest policy review of challenges are identified which need to citizenship education, that undertaken be tackled if the latest policy proposals by the Advisory Group on Education for for citizenship education are to lead to Citizenship and the Teaching of effective practice in schools and Democracy in Schools {hereafter elsewhere in England. referred to as the Crick Group) (Crick, 1998). The Crick Group was established in 1997 with a remit to accomplish two tasks. The first was to set out a working definition of citizenship education and the second to make recommendations as to how it could be approached in schools. The work undertaken by the Crick Group has led to an historic shift in educational policy making in this area. Citizenship has been introduced, for the first time ever, as a compulsory component of the school curriculum in England. It is a new foundation subject for pupils age 11 to 16, from September 2002, and part of a non-statutory framework alongside personal, social and health education (PSHE) for pupils age 5 to 11 from September 2000 (DFEE/QCA, 1999a and b).

The paper sets out to explain how this historic shift has come about. It begins by outlining briefly a number of lessons from past policy approaches to citizenship education in England. These lessons were absorbed successfully by the Crick Group. The paper goes on to explore how citizenship education is defined in the school curriculum in

Introduction

CITIZENSHIP EDUCATION IN ENGLAND: THE MAKING OF A NEW SUBJECT

42

of change is having significant influence on the nature of relationships in modem society at a number of levels, including within, between and across individuals, community groups, states, nations, regions and economic and political blocs. This period of unprecedented and seemingly relentless change has succeeded in shifting and straining the traditional, stable boundaries of citizenship in many societies. It has triggered a fundamental review across societies of the concepts and practices that underpin citizenship.

The review of citizenship has led academics and commentators to question whether a watershed has been reached, namely the end of modern, liberal democratic society and the onset of a less certain post modern world. They have begun to redefine the concept of citizenship in this post modern world (Kymlicka, 1995; Callan, 1997; Giddens, 1998; Crick, 2000; Beck, 2000). This redefinition has concentrated on four particular aspects of citizenship, namely:

Rights and responsibilities. Access. Belonging. Other identities. These dimensions are interrelated

and have been dubbed by some commentators as the 'new dimensions' of citizenship (Jenson and Phillips, 1996; Gagnon and Page, 1999). They are viewed as the dimensions that are most in need of redefinition in modern society. The review has focused, in particular, on how these dimensions should respond to four particular challenges to citizenship in modern societies. These are the challenges associated with:

Diversity - of living in increasingly socially and culturally diverse communities and societies;

1.2. The relationship between citizenship and citizenship education

The second lesson to emerge from past policy approaches is the complex relationship between citizenship and education for citizenship. Citizenship is a contested concept. Indeed, Davies (1999) has counted over 300 known definitions of democracy associated with citizenship education. At the heart of the contest are differing views about the function and organisation of society. The periodic redefinition of citizenship education is a by-product of a much larger, wide-ranging debate concerning the changing nature of citizenship in modem society and the role of education within that society.

Attempts to redefine citizenship and per se citizenship education are often borne out of perceived crises in society at large. The latest attempt to redefine citizenship education, undertaken by the Crick Group, is no exception to this rule. The current debate about society has been triggered by the rapid pace of change in the modern world. The pace

education in English schools or of voluntary and community service for young people. As a result, there is no consistent framework in which to posit discussion of this area and no solid knowledge and research base on which to make judgments about the effectiveness of practice. Many of the past approaches of policy makers have foundered because of a lack of consensus on definition and approach. This is despite general agreement that the development of citizenship education in English schools is important. Therefore, a major task of the Crick Group was to achieve an acceptable working definition of citizenship education.

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 43

1.4. Renewed interest in citizenship education

The final lesson to emerge from past policy approaches is the renewed interest in citizenship education over the past two decades. This lesson was the one most keenly absorbed by the Crick Group. The renewed interest was instrumental in establishing the conditions for the Group's existence and the parameters for its work. It helped: to fuel the calls, within and across parties and groups in society, for citizenship education to be reconsidered as part of the 2000 review of the National Curriculum; to provide a clear indication of the major concerns in society that a

of the free market and placed an emphasis on the importance of civic obligation or 'active citizenship' (Hurd, 1988; Macgregor, 1990). The Conservative Government urged individuals to take up actively their civic responsibilities rather than leave it to the government to carry them out. It backed up the call with policies that encouraged greater private ownership and the privacy of consumer rights in all areas of life, including education.

The new Labour Government, which came to power in May 1997, championed a different approach to citizenship and citizenship education. This was a definition associated with the communitarian movement with a particular emphasis on 'civic morality'. This is part of the wider philosophy of 'new Labour' based on the civic responsibilities of the individual in partnership with the state. The Labour Government is urging individuals to act as caring people aware of the needs and views of others and motivated to contribute positively to wider society. This is part of what is commonly referred to as the 'Third Way' (Giddens, 1998 and 2000).

1.3. Continuities in citizenship education policy in England

The third lesson to emerge from past policy approaches is the extent to which definitions of citizenship are very much a product of the spirit and concerns of the age. The definition of citizenship education put forward by the Crick Group deliberately has strong echoes with the past. The Group took into consideration the definitions of citizenship education put forward, in the late 1980s and early 1990s, by the then Conservative government The Conservative Government championed the indMdualism

Location - of the nation-state no longer being the 'traditional location' of citizenship and the possibility of other locations within and across countries, including notions of 'European', 'international', 'transnational' or 'cosmopolitan' citizenship; Social rights- of changes in the social dimension of citizenship brought by the impact of an increasingly global economy; Participation - of engagement and participation in democratic society at local, national and international levels. The attempts to redefine citizenship

are important to understand for they have had a considerable knock-on effect on citizenship education. They have triggered and influenced debates about the definition and nature of citizenship education and the role to be played by schools, curricula and teachers. Reshaping citizenship has also meant reformulating citizenship education at the same time. The two go hand in hand. Interestingly, the debates about citizenship education in schools in England have been a microcosm of the broader debates about citizenship in society.

44

The Crick Group looked carefully at the lessons from past policy approaches in drawing up a definition of citizenship education and a framework for what it should look like in schools. The Group's final working definition was deliberately founded on the best of past approaches updated to meet the needs of modern democratic society (Crick, 1998). The definition was centred on 'civic participation' and based on the 'civic republican' concept of citizenship. It provided a workable 'third way' between the competing 'liberal-individualist' and 'communitarian' concepts of citizenship. It was based on the three elements of citizenship - namely the civil, the political and the social - contained in T.H. Marshall's classic definition (Marshall, 1950). The definition reinstated the second element - the political- which had been strangely silent in the Conservative government's 'active citizenship' in the early 1990s. It also placed considerable emphasis on the values and community action approaches, in line with the thrust of 'civic morality'. The Crick Group agreed that 'effective education for citizenship' consists of three strands interrelated but also distinct, which combine to make up such an education.

Firstly, social and moral responsibility, children learning from the very beginning self-confidence and socially and morally

2. Defining Citizenship Education in England

will, combined with growing public and professional calls for action, paved the way for the establishment of the Crick Group. How the Group defined citizenship education in relation to the school curriculum is considered in the next section of the paper.

redefined citizenship education must address, and to pave the way for the favourable reception of the group's recommendations.

The explanation as to why the group was set up lies in a complex interplay of factors, some deep-seated and others more immediate. Perhaps, above all, the main reason was that by the late 1990s there was broad support, from within and outside the education system, for a review of this area. The time was right. The conditions necessary to sustain a review were in place. There was growing concern, in particular, about the rapidly changing relationships between the individual and the government and the decline in traditional forms of civic cohesion: what has been termed a 'democratic deficit'. This was supported by increasing calls for action to address the worrying signs of alienation and cynicism among young people about public life and participation, leading to their possible disconnection and disengagement with it. Such signs are apparent in a number of industrialised nations across the world, though there is debate as to whether they are a natural feature of the life cycle - engagement increasing with age - or a more permanent phenomenon (Jowell and Park, 1998; Wilkinson and Mulgan, 1995; Putnam, 2000).

The final catalyst for action was the existence of a strong political will. This had not always been present in past policy approaches, particularly in the early 1990s, and goes some way to explain their failure. The political will came not just from the new Secretary of State for Education and Employment, David Blunkett, a long- time supporter of the area, but also from the new Labour Government supported by the other major parties. The political

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 45

make explicit statements about the rights and responsibilities of participation if democratic traditions are to survive.

The emphasis in the definition and in the subsequent framework set down for schools is on creating a flexible but rigorous framework, which encourages schools to develop effective citizenship education which best suits their needs, contexts and strengths. The onus is very much on schools, in partnership with their local communities, to turn the aims and goals into meaningful citizenship education practice and experiences for all pupils. The Crick Group's work has led, following a period of public consultation, to the formal introduction of citizenship education in the school curriculum in England for pupils age 5 to 16, for the very first time. Citizenship is part of a non-statutory framework for personal, social and health education (PSHE) and citizenship at key stages 1 and 2 (pupils age 5 to 11) and a new statutory foundation subject at key stages 3 and 4 (pupils age 11 to 16). Schools have been legally required to deliver citizenship education at key stages 3 and 4 from September 2002. Citizenship is intended to provide coherence in the ways in which pupils are helped to develop a full understanding of their roles and responsibilities as citizens in a modern democracy. It will also help pupils to deal with difficult moral and social questions that arise in their lives and in society.

The new curriculum Order for Citizenship at key stages 3 and 4 is deliberately 'light touch' and has programmes of study for Citizenship and an attainment target based on three elements:

Knowledge and understanding about becoming informed citizens;

responsible behaviour both in and beyond the classroom, both towards those in authority and towards each other. It is essentially a pre-condition for the other two strands.

Secondly, community involvement, learning about and becoming helpfully involved in the life and concerns of their communities, including learning through community involvement and service to the community. This, of course, like the other two strands, is by no means limited to children's time in school.

Thirdly, political literacy, pupils learning about and how to make themselves effective in public life through knowledge, skills and values - updating the 1970s definition of political education and seeking a term that is wider than political knowledge alone. 'Public life' is used in its broadest sense to encompass realistic knowledge of and preparation for conflict resolution and decision-making, whether involving issues at local, national, European or global level.

The Group placed considerable stress on the outcomes of effective citizenship education should lead to, namely active and responsible participation. Interestingly, this is in line with what some commentators have called the 'missing element' in Marshall's trilogy, the participative (Janoski, 1998). They argue that Marshall's definition takes participation as a given but that this is no longer sufficient in modem society. The combined effects of the rapid pace of modern life, the spread of the suburbs and the increasing domination of global companies have contributed to the sharp decline in civic culture since the 1950s. People have less time and motivation to contribute to community and democratic processes. Given this there is an urgent need to

46

devil is in the detail'. While the detail of the new Order may be 'light touch' the devil element is anything but.

Most of the comment has been in favour of the Crick proposals and of statutory citizenship education in schools. However, there have been dissenting voices from those who are on the political extremes on the Right, notably Melanie Phillips and Professor James Tooley (Phillips, 1999; Tooley, 2000), and on the Left, notably Garmanikow and Green (2000). Tooley (2000) opposes the Crick notion of citizenship and citizenship education as politically biased and rails against government involvement in any kind of compulsory or statutory entitlement to citizenship education. Instead, he argues that citizenship education can best be learnt, if at all, outside school and in an ad hoc way. Garmanikow and Green (2000) question the rhetoric of citizenship and see it as more of the 'New Labour' spin which does little to tackle the social and economic inequalities in society.

A number of others, though supportive of the introduction of citizenship education, have drawn attention to the deficiencies of the Crick Report in its handling of particular issues, such as race (Hall, 2000) and gender (Arnot et al., 2000). Osler (2000a and b), in particular, argues that the Report does not sufficiently address the issues of multiculturalism and racism and lays those involved in putting the Report together open to the charge of being 'institutional racists'. She calls for citizenship education to be based instead on principles of universal human rights and on schools where pupils are able to realise their rights on the basis of equality.

These criticisms are reflective of a

The Crick Group's final report contained a bold statement that the central aim of strengthening citizenship education is to effect:

'no less than a change in the political culture of this country both nationally and locally: for people to think of themselves as active citizens, willing, able and equipped to have an influence in public life and with the critical capacities to weigh evidence before speaking and acting; to build on and to extend radically to young people the best in existing traditions of community involvement and public service, and to make them individually confident in finding new forms of involvement and action among themselves'.

If this expectation of the Group is to be realised, it is essential that citizenship education becomes a strong, evolving and lasting feature of the curriculum experience of all pupils in the 21st century. The challenges in accomplishing this are considerable and are not to be underestimated. The work of the policy makers, with considerable support from practitioners, in drawing up the new Citizenship curriculum Order marks the beginning rather than the end of the process. As Professor Bernard Crick was so fond of reminding the Crick Group 'the

3. Key Challenges for Citizenship

Developing skills of enquiry and approach; Developing skills of participation and responsible action. The non-statutory framework for key

stages 1 and 2 has the Citizenship element, defined as Preparing to Play an Active Role as Citizens, as one of four strands.

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 4 7

such as discussion, debate and drama: ·· agreeing how citizenship education

should be assessed, reported and inspected; helping schools to successfully address the community involvement strand of citizenship education, in partnership with representatives from local communities (Potter, 2002), and also to tackle the issue of increasing participation and democratic practices in the school (Alexander, 2001 ). As Mclaughlin (2000) notes in his

conclusion to a detailed appraisal of the claims and recommendations in the Crick Report 'the extent to which the arguments and recommendations of the Crick Report are successfully implemented remains to be seen'. This statement neatly sums up the widespread speculation in the literature about the prospects for citizenship education.

These issues highlight four fundamental challenges that have to be faced if citizenship education is to become firmly established in schools and beyond in the coming years. These are the curriculum, community, professional development and transformative challenges. They apply not just to England but wherever attempts are made to review and strengthen citizenship education (Torney-Purta et al., 1999; Hahn, 1998; Kerr, 1999c).

The first is the curriculum challenge: this is essentially an issue of definition and support. It is centred on the question of how and where citizenship education is best located in schools and how the development of effective practice can be supported and nurtured. It is inextricably tied up with the process of teaching and learning and the range of approaches, experiences and activities that relate to

series of common issues concerning the move from policy to practice in citizenship education. Those issues are identified by those involved in framing the Crick Report as well as those looking in from the outside. They include the issues of:

gaining agreement on the conception or definition of citizenship. Mclaughlin (2000) sees the Crick definition as 'a controversial one which is open to challenge'; bridging the gap between policy intentions and actual practice, including the potential gap between the Crick Report and the statutory Curriculum Order (Crick, 2000); agreeing on the curriculum location for citizenship. Frazer (2000) draws attention to the fact that 'sheltering under the umbrella of citizenship education' are a range of interest groups with 'a range of differing and possibly conflicting interests and concerns'. Indeed, following the Crick Report there were strong calls for citizenship education to be developed that emphasised: equality, identity and diversity (Osler, 2000a and b: Gundara, 2000); community involvement (Potter, 2002); the global dimension (DFID/ DfEE, 2000); values education and morals (Haydon, 2000) and democratic schooling (Alexander, 2001) among others; achieving teacher ownership of the aims and teaching and learning approaches associated with citizenship education, what Mclaughlin (2000) terms achieving 'taxonomic bite'; giving teachers sufficient training and confidence to teach sensitive and controversial issues in citizenship education through active approaches,

48

curriculum and in a climate of competing major policy initiatives. The revisions to the National Curriculum in 2000, which included the introduction of citizenship education, are still bedding down, while schools are also getting to grips with the demands of the new Key Stage 3 Strategy {students age 11to14). The Strategy aims to continue the improvements in literacy, numeracy and information and communications technologies (JCT), achieved in primary schools, with pupils as they move to secondary schools. Citizenship education can contribute to the KS3 Strategy and to a broader and balanced National Curriculum, but the extent of that contribution is still being worked through in schools.

Initial research and evaluation of the state of preparedness and planning by schools prior to the introduction of statutory citizenship education highlights a number of findings which will impact on how well schools handle this challenge (Kerr et al., 2003; Halpern et al., 2002; OFSTED, 2002). The research and evaluation shows that:

schools are already doing much in terms of citizenship education in the curriculum; planning and preparation is patchy and variable across schools; there are a diversity of approaches to and models of citizenship education in operation in schools; planning is being carried out by school managers with little or no consultation with teachers and pupils at this stage; there is limited familiarity with and use of the main curriculum documents for citizenship in planning approaches; there are concerns about the lack of training for teachers, curriculum time pressures and uncertainties about

citizenship education. This challenge is uppermost at the moment as schools are getting to grips with delivering the new Citizenship Order.

There is a particular need to begin to explore what the philosophical and conceptual frameworks which underpin Citizenship actually mean for teachers and pupils in practice, as well as partners in the local community. It is about creating the means by which teachers and others reach an agreed or shared sense of what citizenship education is about as a subject rather than merely following a set of aims and statements set out in a curriculum document.

The issues concerning the curriculum challenge relate both to how citizenship education has been framed as a new subject and to the context in which it is being introduced in schools. Citizenship education has been framed flexibly to enable schools and teachers to develop their own models and approaches. However, this raises questions about the ability of and time available for teachers to take advantage of this flexibility. There is a danger that flexibility can lead to lack of rigour and present problems in identifying 'real' citizenship experiences that pupils receive. In particular, how is citizenship education distinctive from personal social and health education {PSHE), on the one side, and closely linked curriculum subjects, such as history, geography and English, on the other, yet also contribute to these other curriculum areas and subjects. There is also a need for urgent work on what citizenship education means in terms of assessment. recording and reporting in relation to pupil attainment and progression.

Citizenship education has also been introduced into an already crowded

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 49

develop, share and promote effective practice in this new subject. This will not be easy. As a new subject in the school curriculum, Citizenship currently lacks the academic traditions, research and development base and collected wisdom of experience which underpin policy and practice in other established curriculum subjects. This is evident in the concerns expressed by teachers and schools about this area at present, which contain more questions than answers (Kerr et al., 2003).

The bold aim of the Crick Group will not be realized without the careful, assisted development of professional development for those involved in citizenship education. The process of curriculum development, research and evaluation work in Citizenship is at a start rather than an end. The Crick Group report and Citizenship curriculum Order provide a platform for developing citizenship education in schools and elsewhere. However, this platform needs to be underpinned and built on in the coming years by those with the experience, vision and resources to make a lasting contribution.

Finally, there is the transformative challenge. This is an issue of participation and engagement. Surprisingly, behind all activities of governments and big corporations, the world is still composed of individual human beings. The challenge here is two-fold: to understand our roles and responsibilities as individual citizens in a modern democratic society, but also to think about the consequences of our actions. It entails treating young people with respect and giving them meaningful fora in which their views can be aired and considered as part of the democratic process, whether in schools, in local communities or at national

student assessment. These findings will need to be

followed up in on-going research and evaluation in the coming years and, in particular, through the new Citizenship Education Longitudinal Study.

The second challenge is that of community. This is essentially an issue of involvement and partnership.

Schools can only do so much. They could do more, and must be helped so to do. However, pupils' attitudes to active citizenship are influenced quite as much by schools as by many factors other than schooling: by family, the immediate environment, the media and the example of those in public life. The challenge is how to involve parents, governors, community representatives and support agencies in citizenship education in meaningful partnership with schools. This entails getting them to understand what citizenship education is about and how they can actively contribute to it through careful dialogue with schools. Community involvement should not be merely a box which is ticked without due regard to how it contributes to pupils' curriculum experiences, it should be natural and not forced. In recent surveys pupils report limited opportunities to be involved actively with the various communities to which they belong. One of the support needs for schools identified is assistance in developing community finks and community participation. This need is in terms of examples of good practice, guidelines and information concerning contacts.

The third challenge is that of professional development. This is an issue of learning and sharing. If citizenship education is to take route in England it requires the evolution of strong professional networks which can

50

Alexander, T., Citizenship Schools: a Practical Guide to Education for Citizenship and Personal Development, Campaign for Learning/UNICEF, London, 2001. Arnot, M., Araujo, H., Deliyanni-kouimtzis, K., lvinson, G. And Tome, A."The good

References

can only ever provide opportunities for change. Such opportunities must be grasped and acted upon. It is therefore premature to speculate whether the Crick Group's efforts to strengthen citizenship education and 'change the political culture of this country' will prove successful. Though, an historic and promising start has been made we are entering new and largely unchartered territory.

How citizenship education fares will rest on how well the challenges of definition, involvement, learning and participation are met over the coming years. Revisiting past approaches suggests two conclusions may be drawn with certainty. First, that citizenship education will remain on the political and education agenda in the 21st century in England, and second, that there will be continuing debate about what is meant by effective citizenship education as definitions of citizenship continue to shift. The real unknown is the extent to which the introduction of citizenship education into the curriculum in England will succeed in building the notion of'efficacy' among young people: the notion that they, as individuals and in collaboration with others, can make a difference to what happens in their school, at home, in their local communities and in wider society. Only after a generation of pupils has experienced citizenship education in schools will we be able to form any judgment about this.

The Citizenship Advisory Group has worked hard to develop a definition, framework and approach to citizenship education which offers consensus, and to get citizenship education as an entitlement for all pupils in the revised National Curriculum. However, policy

Conclusion

level. This is not easy to achieve in practice and research suggests that the experiences ofinvolvement in 'active citizenship' for pupils is patchy with only a minority often involved in democratic decision-making in schools. However, it is vital that this challenge of participation is addressed. After all, it is the actions of the next generation of pupils that will be the acid test of whether the group's recommendations will have had any lasting impact

However, there is a ray of hope in the findings from the recent IEA Civic Education Study. The study was two- phase and cross-national involving 28 countries, including England (Torney- Purta et al., 1999 and 2001; Kerr et al.2002). It gave voice to the views of over 90,000 14 year olds, their teachers and headteachers in the 28 countries on citizenship and education issues. The study found that schools and community organisations have untapped potential to positively influence the civic preparation of young people. Schools are part of the everyday experiences of young people. They throw up problems that matter to students and provide opportunities for them to take part in 'real' actions. This sense of school efficacy (of improving things in school) identified in the study may be as important a factor in future political behaviour as the broader sense of political efficacy (the relationship between citizens and national government.

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 51

Giddens, A. in: Pearce, N. and Hallgarten, J. (Eds) Tomorrow's Citizens: Critical Debates in Citizenship and Education, IPPR, London, 2000. Great Britain. Department For Education and Employment/Qualifications and Curriculum Authority. Citizenship: Key Stages 3-4. DFEE/QCA, London, 1999a. Great Britain. Department For Education and Employment/Qualifications and Curriculum Authority Framework for Personal Social and Health Education and Citizenship at Key Stages 1 and 2. DFEE/ QCA, London, 1999b. Gundara, J. Social diversity, inclusiveness and citizenship education. Tn: Lawson, D., Cairns, J. and Gardner, R. (Eds) Education for Citizenship. Continuum, London, 2000. Hall, S. Multicultural citizens, monocultural citizenship? Tn: Pearce, N. and Hallgarten, J. (Eds) Tomorrow's Citizens. Critical Debates in Citizenship and Education. Institute for Public Policy Research, London, 2000. Hahn, C. L. Becoming Political: Compara· tive Perspectives on Citizenship Educa- tion, NY: State University of New York Press, New York, 1998. Halpern, D., John, P. and Morris, Z. Before the citizenship order: a survey of citizenship education practice in England. Tn: Journal of Education Policy, 17, 2, 217- 28, 2002. Heater, D. Citizenship: a remarkable case of sudden interest, Parliamentary affairs, 44, 2, 140-56, 1991. Heater, D. History of Citizenship, Allandale Online Publishing, Leicester, 2001. Hurd, D. Citizenship in the Tory democracy, New Statesman, 29 April, 14, 1988. Janoski, T. Citizenship and Civil Society: A Framework of Rights and Obligations in Liberal, Traditional and Social Democratic Regimes, Cambridge University Press, Cambridge, 1998. Jenson, J. and Phillips, S. Regime shift: new citizenship practices in Canada. Tn: International Journal of Canadian Studies,

citizen": cultural understandings of citizenship and gender amongst a new generation of teachers. Tn: Leicester, M., Modgil, C. and Modgil, S. {Eds) Education, Culture and Values. Volume VI: Politics, Education and Citizenship. Falmer Press, London, 2000. Bathe, G. The history of the teaching of civics and citizenship in English schools. in: The Curriculum Journal, 1, 1, 91-100., 1990. Beck, U. What is Globalisation? Polity Press, London, 2000. Brown, C. Education for citizenship· old wine in new bottles? Citizenship, 1, 2, 6- 9, 1991. Callan, E. Creating Citizens: Political Education in a Liberal Democracy, Oxford University Press, Oxford, 1997. Crick, B. Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools: Final report of the advisory group on citizenship, QCA, London, 1998. Crick, B. Essays on Citizenship, Continuum, London, 2000. Davies, L. Comparing definitions of democracy in education, Compare, 29, 2, 127-40, 1999. Department For International Development and Department For Education And Skills. Developing a Global Dimension in the School Curriculum, DFID and DfES, London, 2000. Frazer, E. Citizenship education: anti- political culture and political education in Britain', Political Studies, 48, 88-103, 2000. Gagnon, F. and Page, M. Cadre Conceptual D'Analyse de la Citoyennete dans les Democratis Liberales, SRA-3666a-f, Ottawa, 1999. Garmanikow, E. and Green, A. Citizenship education and social capital. in: Lawton, D., Cairns, J. and Gardner, R. (Eds) Education for Citizenship. Continuum, London, 2000. Giddens, A. The Third Way: The Renewal of Social Democracy, Poficy Press, London, 1998.

(continuare la pagina 40)

52

the Consultative Conference on Citizenship, Northampton, 16 February, 1990. Marshall, T. H. Citizenship and Social Class, Cambridge University Press. Cambridge, 1950. McLaughlin, T.H. Citizenship education in England: Crick Report and beyond. in: Journal of Philosophy of Education, 34, 4, 541-70, 2000. Office for Standards in Education Citizenship: Survey Report. Preparation for the Introduction of Citizenship in Secondary Schools 2001-2002 (HMI 730) [online], 2002. Osler, A. The Crick Report: difference, equality and racial justice. in: The Curriculum Journal, 11, 1, 25-37, 2000a. Osler, A. (Ed) Citizenship and Democracy in Schools: Diversity, Identity and Equality, Trentham Books, Stoke-on-Trent, 2000b. Phillips, M. The Indoctrination of Citizen Smith Jr. in: The Sunday limes, 7 March, 1999. Potter, J. Active Citizenship in Schools: a Good-Practice Guide to Developing a Whole- School Policy, Kogan Page, London, 2002. Putnam, R. Bowling Alone: Civic Disengagement in America, Simon and Schuster, New York, 2000. Tooley, J. Reclaiming Education, Cassell, London, 2000. Torney-Purta, J., Schwille, J. and Amadeo, J-A. (Eds) Civic Education Across Countries: Twenty-four Case Studies from the Civic Education Project, Eburon Publishers for the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Amsterdam:, 1999. Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H. and Schulz, W. Citizenship and Education in Twenty-eight Countries: Civic Knowledge and Engagement at Age Fourteen, International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Amsterdam, 2001. Wilkinson, H. and Mulgan, G. Freedom's Children, Demos. London, 1995.

special issue on Citizenship and Rights, 14, 111-136, 1996. Jowell, R. and Park, A. Young People, Politics and Citizenship: A Disengaged Generation? Citizenship Foundation, London, 1998. Kerr, D. Re-examining Citizenship Education; The Case of England- National Case Study for IEA Citizenship Education Study Phase 1. NFER, Slough, 1999a. Kerr, D. Re-examining citizenship education In England. in: Torney-purta,J., Schwille,J. and Amadeo, J-A. (Eds.) Civic Education Across Countries: Twenty-four Case Studies from the Civic Education Project Eburon Publishers for the Interna- tional Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), Amsterdam, 1999b. Kerr, D. Citizenship Education: An International Comparison. in: International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Paper 4. QCA, London, 1999c. Kerr, D., Blenkinsop, S. and Dartnall, L., Mapping Citizenship Education Resour- ces. Unpublished report. NFER, Slough, 2000. Kerr, D., Lines, A., Blenkinsop, S. and Schagen, I. What Citizenship and Education Mean to 14-Year-Olds. England's Results from the IEA Citizenship Education Study: the Views of Students, Teachers and Schools. DfES, London, 2002. Kerr, D., Cleaver, E., Ireland, E. and Blenkinsop, S. Citizenship Education Longitudinal Study. Tn: Report on First Cross-Sectional Survey 2001-2002. DFES, London, 2003. Kymlicka, W. Multicultural Citizenship, Oxford University Press.Oxford, 1995. Lave, J. and Wenger, E. Situated Leaming: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press. Cambridge, 1991. MacGregor, J. Helping today's children become tomorrow's citizens. Speech at

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 53

rectarna. inltiere: teeter Cir. Roxana TuClorica ratlunea ei filozo-

Universitatea Petrol-Gaze, Rloie§ti flea, metodele ei stllntlflce in frunte

cu matematicile, valorile ei morale §i politice (demnitatea urnana, libertate, ideal de echitate) stau la lndernana oricui. Cultura europeana capata identi- tate geografica in anul 325 prin Conciliul de la Niceea §i dobandeste de-a lungul timpului urmatoarete caracterlstlcl:

o supranatura, schlrnband raportul dintre om 9i natura in favoarea celui dintal, - o cunoastere ratlonala, dincolo de cea naturala care este dear descriptiva, cunoastere capablla sa integreze lrationalul,

o superioara organizare §tiintifica §i tehntca de viata. cu largire a exlstentel §i a cunoasteril proprii prin istorie,

un orizont deschis. ca o llrnltatle care nu llrniteaza, pana la leslrea prin creatll din timpul istoric.

Cultura europeana ne apare ca operand cu structuri de ordinul unltatllor multiple ce se diverslflca tot timpul, asadar operand cu unitati in expansiune, ceea ce va da stilul ei deschis pe planul investlqatlei rationale, ca §i pe plan social, istoric, geografic. Multe din aceste aspecte sunt tnsa universale, se tntalnesc la numeroase culturi fara a fi exclusiv europene. Este foarte greu a delimita elementele specific europene de cele ale alter culturi. Totusl unele tin de tradttla europeana. in sensul ca ele au fest profilate in cursul istoriei europene §i au marcat-o pana astazi.

Pe baza acestor idei analizate in contextul respectiv (social, istoric, politic,

Specificitatea europeana consta pentru unii in utiliza- rea unei limbi cu aceeasl origine (limba latlna), pentru altii in manifestarea acelorasi credlnte religioase, idei politice etc. Cel mai important pentru delimitarea spatlulul european cultural ii reprezinta lrnpartasl- rea acelorasl valori, acelorasl comps- tente, aceleiasl culturi. Popoarele se definesc pe ele insele in termeni de vechime, religie, limba, istorie, valori, obiceiuri §i lnstitutll, iar daca acestea sunt ~omune, ele ofera un fundament solid pentru realizarea unei uniuni. Reunirea mai multor natiunl in jurul acelorasi valori, acelelasl culturi este realul motiv al reallzarli unei concentrari de forte pentru definirea noii identitati europene.

in ceea ce priveste apartenenta culturala, §i cea mai lrnportanta, C. Noica precizeaza ca singura cultura care s-a deschis, prin constiinta lstorica, inspre toate culturile este cea europeana. Cultura europeana nu dear a asimilat ce era valabil in alte culturi (experienta de arta, de limba §i de gandire), dar §i-a extins valorile morale, economice §i de civlllzatle. Europenis- mu I, intrat in expansiune risca sa striveasca sensurile traditionale apar- tinand acelor confiquratii culturale in izo!area lor. Cultura european~ este o cu/tur~ a nefirescului, una suprarea/ist~ pe toate planurile; cu mitologia ei, cu teologia, fi/ozofia, §tiin(a §i tehnica ei. De aceea ea poate da arhetipu/ onceror a/tor culturi, ar~tand parfialitatea for (C. Noica, 1993). Cultura europeana nu

CULTURA EUROPEANA, DIMENSIUNE EUROPEANA, EDUCATIE INTERCULTURALA

'

54

la\ie, o buna informare, tnvatarea limbilor stralne, armonizarea unor simboluri de identificare sau de apartenenta cum ar fi drapelul, imnul sau pasaportul european.

in anul 1990, "catatenia europeana" era avansata de primul-ministru spaniel Felipe Gonzales, §i definita in articolul 8 din Tratatul de la Maastricht, prin urmatoarele caracteristici: - dreptul de vet §i de eligibilitate la alegerile municipale §i in Parlamentul de la Strasbourg;

protectle dlplornatica §i consulara.: posibilitatea de a apela la un mediator; libertatea de deplasare §i de sedere

pe teritoriul \arilor ce apartin UE. Cetatenla europeana este o extensie

la esalonul european al drepturilor pe care na\iunile le poseda deja in statele membre. Unificarea europeana la nivelul cetatenilor i§i are originea in declaratla Schuman care exprirna ideea ca noi nu coalizarn state, noi unim oameni. in cursul construc\iei europene, fondata pe solidaritatea de fapt sau interesele concrete in domeniul economic, problematica cetatenlei pare a se disipa. intotdeauna ideea de cetatenl europeni se asoclaza cu mai multe evenimente: primele alegeri ale Parlamentului european in 1979, rapoartele Adenine adoptate in 1985 incluzand drepturile cetatenilor europeni ca libera circula\ie sau dreptul de a se stabili, precum §i simbolurile drapelului §i imnului european. Dupa Tratatul de la Maastricht ideea de cetatenie europeana prinde torrna. Este cetafean al Uniunii orice persoana avand nafionalitatea oricarui stat membru. cetetente Uniunii presupune recunoesteree a patru drepturi specifice: dreptul de a circu/a §i de a calatori liber pe teritoriul state/or membre, sub rezerva limitelor §i

economic, religios) dar in contextul noilor idei §i valori pe care se constru- ie§te spatlul european, se poate afirma ca Europa liberta\ii §i democra\iei, a lnterculturalltatii §i a drepta\ii nu poate fi cecat rezultanta cooperant. in care trasatura slrnilara poate fi regasita mai ales la nivelul mentalitatilor §i a poi la eel politic. $i aceasta pentru ca ac\iunea polltlca este inspirata de o sinteza fllozoflca, la baza careia stau mentali- ta\ile, speran\ele, tradi\iile. Construindu- se pe acestt piloni ac\iunea politica trebuie sa respecte toate tradi\iile §i civiliza\iile.

0 lista cornpleta a valorllor comune ale ctvlllzatlel europene a fest propusa de Consiliul Europei in 1996: drepturile omului, demnitatea urnana, liberta\ile fundamentale, legitimitatea democrati- ca, pluralismul, pacea §i respingerea violen\ei ca mijloc sau rnetoda, diploma\ia, dialogul, respectul pentru al\ii, solidaritatea urnana, dezvoltarea echltabila, egalitate de sanse, principiile gandirii rationale, responsabilitate indlvlduala Cea mai Irnportanta caracterlstlca a culturii europene este eonstttnta europeana prin care se in\elege sentimentul de apartenenta la o civiliza\ie comuna, la o tradi\ie colectiva, la o arie bine circumscrisa pe care, nu numai in sens geografic, o desernnarn drept Europa. Prin ideea de Europa ar trebui sa in\elegem exact con\inutul acelei civiliza\ii §i al acelei tradi\ii.

Cetatenia europeana este definita in documentele europene ca drept §i indatorire, element al ldentltatll oricarui individ care lntruneste urrnatoarele caracteristici:

cetatean al uneia din cele 15 \ari ale Uniunii;

actor al construc\iei europene; individ ce se bucura de libera circu-

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 55

Educa~a europeana presupune realizarea unei educa\ii pentru cetatenie democratica care include o dimensiune polltica, una culturala, una sociala 9i econornica, o dimensiune europeana - care presupune a constlentlza unitatea §i diversitatea culturii europene 9i a tnvata sa traie§ti intr-un context european - o dimensiune globala. Acestui tip de educatle ii este caracte- rlstica o categorie aparte de strategii, §i anume strategiile parteneriatului. Aile strategii educative ce sunt suport pentru realizarea dimensiunii europene ar putea fi cele bazate pe capacitatea de adaptare la context, transmiterea de cunostlnte 9i experien\e, participarea, capacitatea de anticipare, de inovare.

in limba rcrnana substantivul dimensiune reda o notiune utilizata in fizica pentru a pune in eviden\a rnarirnlle care pot fi rnasurate cu aceleasi unita\i de rnasura. Dupa descoperirea teoriei relatlvltatll de catre Albert Einstein aceasta no\iune este des intalnita in descrierea spatiilor cu mai mult de trei dimensiuni (Dictlonar Enciclopedic Roman, Editura Polltica, Bucuresti, 1964, vol. II, p.112). Dimensiunea desernneaza o masura a unui corp mare in orice direc\ie (Dictlonar istoric al limb ii franceze, Le Robert, Paris, 1992, vol. I, p.606).

Dimensiunea europeana este orientarea dincolo de elementele particulare nationale ce s-au format din punct de vedere istoric, geografic, politic in Europa 9i a lua ca reper ceea ce e comun diverselor entita\i na\ionale.

Dimensiunea europeana deflneste un nou cadru epistemologic, singurul capabil de a pune in evldenta condi\iile necesare construirii unei \ari intr-o Europa rnoderna §i deschisa. Dimensiunea europeana irnplica o

condi(iilor prevezute de tratatul §i dispozi(iile prevazute pentru ap/icarea Jui (art. 18), drept de vot §i de eligibifitate in alegeri/e municipa/e ale Parlamentului Europei, pentru toti cetafenii Uniunii reziden(i in state/e membre (art. 19), protec(ie diplomatics §i consulars in toate statele membre (art. 20), dreptul de peti(ie inaintea Parlamentului european precum §i ace/a de a se adresa unui mediatoreuropean (art. 21).

Cetatenia europeana este elemen- tul cheie al abordarii europene 9i de aceea se pune problema construirii ei prin educa\ie. Dimensiunile principale ale programului de educa\ie a cetatenitor sunt: recunoasterea dernnltatll 9i centralltatli personalitatli umane, cetatsnla sociala, drepturile 9i obliga\iile sociale, lupta contra excluderii, cetatenia echivalenta, excluderea prejudecatllor discriminatorii, in\elegerea valorilor dlversltatll, cetatenla interculturala, cunoasterea 9i respectarea valorilor dtversltatll §i descifrarea lumii plurale, cetatenla ecoloqica etc. De asemenea, se poate evldentla, centrarea educa\iei 9i forrnaru pentru consolidarea cetatenlei europene pe: afirmarea 9i transmiterea valorilor comune ce constituie cheia civiliza\iei, ajutorul in elaborarea metodelor ce permit tinerilor europeni sa exerseze mai mult func\ia de cetatean, identificarea practicilor, lansarea de proiecte experimentale perrnltand punerea in lucru, de ob\inere §i eviden\iere a componentelor cetatenlel europene. in aceasta direc\ie se urmareste ameliorarea componentelor lingvistice 9i cunoasterea diferitelor culturi, modernizarea curriculum-ului (o noua abordare a con\inutului inspirat de o viziune adesea natlonala), investirea in formarea profesorilor §i favorizarea rnobllltatll lor in Europa.

56

ne 9i valorile lor; respectarea democra- \iei 9i diversita\ii culturilor care exerclta o influen\a determinanta in vlata flecarel socletatl 9i in rela\iile dintre diverse socletati (Societatile multiculturale se caracterizeaza prin urrnatoarele trasaturt: coexisten\a in acelasi spa\iu a diferitelor grupuri culturale, natlonale, etnice, religioase; in\elegerea diferen\elor ca motive pentru discrimi- nare; tolerarea rnlnoritatllor, dar nu 9i acceptarea lor. Societatile interculturale se definesc prin: relatii de interac\iune, recunoastere reclproca a valorilor 9i modului de via\a; instituirea unui sistem de relatli echitabile, bazate pe egalitate 9i toleranta actlva: recu- noasterea pluralltatll patrimoniilor, acceptarea diferen\elor din dorinta de in\elegere reclproca: respectarea pluralita\ii aptitudinilor 9i intereselor, care se manifesta in comunitatea unde, in diversitatea contextelor socio-culturale, vlata scolara presupune exercltlul permanent al cetatenlel democratice). Promovarea acestui tip de educatle dernocratlca lrnpllca o abordare lnterculturala.

Educatia lntercutturata este un proces social care necesita parcurgerea mai multor etape: acceptarea egalitatii in drepturi 9i renun\area la practici discriminatorii, cunoasterea reciproca prin intercunoasterea culturilor, organi- zarea unor actiuni comune, colaborare 9i ajutor reciproc, luarea deciziilor 9i solutlonarea problemelor trnpreuna. La nivelul educatlei interculturale lata cateva rnodalltaf de realizare a dimen- siunii europene:

recunoa§terea reciproca a diplome­ lor, care sustine 9i incurajeaza inva\a- rnantul local, in timp ce franeaza tendin- ta de emigrarea studen\ilor catre lnstitutil universitare din strainatate: flxeaza

constlinta a sentimentului de aparte- nenta europeana. Apartenenta la civilizatia europeana presupune: spatiul cultural, geografic, istoric, social, economic, mentalitatea colectlva (atitudini, prejudecati. sperante), univers religios, mituri {Ulysse, Oedipe, Tristan 9i lsolda, Romeo 9i Julieta, Don Quichotte, Don Juan, Robinson Crusoe) etc. Caracteristicile europene, valorile comune au fost evldentlate de conceptorii Europei, Jean Monnet, Robert Schuman 9i altii care au elaborat proiecte mobilizatoare pe baza principiilor fundamentale ale ltbertatll, dernocratiel, dreptatil, fraternltat!l, statului de drept, justitiei.

Dimensiunea europeana lrnplica o dorinta de intelegere, de depaslre a prejudecatllor 9i recunoasterf intereselor comune, respectul dlversltatll, pune accent pe democrafie, pluralism §i interculturalitate. Termenul de intercultu­ ral presupune o situa\ie de reciprocitate, schimb, interactlune, lnterdependenta, solidaritate. lntercultural tnsearnna recunoasterea valorilor, a modurilor de viata. a reprezentarilor, a interac\iunilor care intervin intre multiple aspecte ale aceleiast culturi 9i intre culturi diferite. Preocuparea referitoare la rnlnoritatlle nationale in noile state europene sollclta interven\ii in materie de educatie mterculturala. Educarea lnterculturalitatil semnlftca educarea dtferentel prin dezvoltarea unei inteligen\e relatlonale capabile de a domina teama de celalalt, de a trai diversitatea ca resursa, permitand exprimarea propriei identita\i. lnterculturalitatea este o reinterpretare a identita\ii europene. O atitudine esenttala presupusa de dimensiunea europeana este respectarea pluralismului 9i multiculturalismului ce rnarcheaza, profund socletatile europe-

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 57

varea accesului educational legal; realizarea unei educatll care sa nu se bazeze numai pe monoculturalitate, monolingvism ci 9i pe inter-, plurl-, multiculturalitate.

Politicile educa\iei interculturale au in vedere resursele umane; Valorile 9i normele transmise de scoala ofera posibilitatea imboga\irii relatiilor sociale, acceptarea valorilor altora.

in Europa ultimului deceniu al secolului XX, efectele etnicltatll $i identita\ii culturale sunt percepute de unii cu conota\ii negative (ca star9itul statelor-natiunl), iar de altii cu conotatii constructive (ca fundamente ale reallzarll Uniunii Europene). Exlsta, totusl, lupta pentru drepturile religioase, etnice, lingvistice, iar reactlile devin surse majore ale conflictelor sociale. Strategiile constructive sunt solu\iile pentru eliminarea luptei pentru o cultura §ii, implicit, lupta pentru o identitate.

Constatarn astfel ca educatla de\ine un rol strategic in procesul de formare a unei identita\i 9i constunte europene §ii este responsabila in egala masura de formarea in randul tinerilor ca 9i adul\ilor a unor deprinderi in ceea ce prlveste cultivarea §ii respectarea drepturilor omului, libertatllor fundamentale, cultivarea dialogului, respectul pentru cultura §ii identitatea celorlaltl, precum §ii a responsabilttatil individuale. Aceasta irnportanta a educatlei sporeste daca ne bazarn pe ideea ca netiunee, regiunea, cultura, inegalitatea, rasismul, emicismul §i democra(ia sunt toate elemente care structureeze identitatea §i ceta(enia §i sunt consedrue majore ale sistemelor educa(iei europene.

cadrele din inva\amant; ofera locuri de rnunca §ii favcnzeaza aparitia §ii dezvol- tarea unor cornunltatl scolare §ii acade- mice puternice;

oferirea de facilita(i guvemamentale reciproce pentru studii (ex.: avantajul oferit de Ungaria pentru studentii de origine maghiara din Romania 9i Slovacia; de Romania, pentru studentli de origine rornana din Ungaria §ii Bulgaria; de Austria, pentru studentll de origine germana din Romania etc.); · lnfllntarea unor universita(i de stat in limbile minoritare dintr-o tara, bilingve sau plurilinge, in zonele multiculturale cu flnantare UE;

promovarea inva(arii in scoti, de cstre etnicii majoritari, a limbilor cu vetenie regionale sau minoritare. Cunoasterea unei limbi de clrculatle regionala este evident in beneficiul cetatenllor, atat din punct de vedere economic, cat §ii pentru stimularea in\elegerii 9i increderii intre cornunltati.

La nivelul politicilor educatlel, educatla lnterculturala urmareste:

oferirea modalitatllor de a ajunge la notlunea plurattsta a cetatenlel in socletatile multiculturale (coeziune soclala). Aici se accentueaza abordarea universalista, avandu-se in vedere ceea ce este comun unei societatt, comunltan, Rolul cadrului didactic ar fi acela de manager pedagog adaptand curricu- lumul in func\ie de particularltatile clasei;

fundamentarea sistemului educa- \ional pe capitalul cultural (Pierre Bourdieu); politicile educa\ionale interculturale construiesc programe de Irnboqatire a capacitatilor, abllitatilor astfel tncat formarea tinerilor sa raspunda necesitatllor sociale; promo-

Simona Ve/ea

58

civice. Autorul i§i exprima convingerea ca modul in care educa\ia pentru cetatenle va face fata provocaraor actuale va influen\a semnificativ viitorul societaVi britanice.

$i in Romania, educata civica este considerata drept element-cheie in procesul de construire a unei societaV democratice, prin contribu~a sa la dezvoltarea unei culturi a drepturilor omului, a principiilor dernocratiel, a responsabllltatllor §i participarii ceta\enilor. Sistemul de educate propune, in consecin\8, un setdeoportunita\i de invatare a ceta\eniei democratice, la nivelul curriculum-ului formal §i nonformal. Curriculum-ul formal cuprinde, pe de o parte, disciplinele specifice din trunchiul comun (Educa~e clvica, clasele a Ill-a §i a IV-a, Cultura civica, clasele a VII-a §i a VIII-a), iar pe de alta parte discipline optionale, in segmentul de curriculum la decizia §COlii, care sa suplimenteze oferta de educate pentru ceta\enie. Complementar, curricu- lum-ul nonformal aduce o gama de activita\i extracuriculare, in afara clasei sau in afara §colii, organizate de diferite institu~i edu- cative. Rolul sau este foarte important deoa- rece ofera "ocazii suplimentare pentru exer- citarea responsabilita~i §i pentru o mai buna intelegere a vie~i comunita~i" (Birzea, C., Educatla pentru cetatenle dernocratlca, Perspectiva invatarii permanente, Consiliul Europei, 2000).

Pe langa tranzitia catre o societate democratica durabila, procesul de extindere a Uniunii Europene aduce noi provocari sducatiel pentru cetatenle, in perspectiva dezvoltarii §i asumaril unei "noi identitati" - ceta\enia europeana. in acest sens, sunt necesare ac\iuni paralele de promovare a cetatenlel democratice, la nivel politic §i institu~onal, la nivelul §COlii §i eel al societaVi civile.

Cet!J(enia este unul dintre concep- tele unificatoare ale educatlel elevilor, astfel tncat acestla sa ajunga la o conceptie despre lume §i viata §i despre rolul §i responsabifltatlle lorin societate. Educatla civlca este cuprlnsa in curriculum-ul formal, in cadrul educatiel personale, sociale §i pentru sanatate (PSHE), cu statut de optional in ciclul I §i II (5-11 ani) §i cu caracter obligatoriu, in ciclurile 3 §i 4 (11-16 ani). Educatia civlca este mai putin rigid reglementata fata de alte discipline. Programa se deflneste pe baza a trei deziderate: • cunoasterea §i in\elegerea impor-

tantel de a fi .cetatean informal"; • dezvoltarea capacitatii de interogare §i

de refleqie (en., enquiry and approach); • dezvoltarea capacitatll de participare

§i de actiune responsablla. in ciclurile I §i II, unde nu este disci-

plina obligatorie, educatla pentru ceta-tenie este definita ca ,,pregatire pentru a juca un rol activ ca cetatenl", in sens larg, educata cetatennor urrnareste o schimbare in cultura politica a tarii, la nivel navonal §i local: oamenii sa se considere cetatenl activi, domici §i capabili sa influenteze viata publica, capabili sa gandeasca inainte de a vorbi sau de a aqiona.

Fundamentarea educa\iei pentru cetatente pe drepturile omului §i pe egalitate reprezinta una dintre provocarlle socletatli contemporane multiculturale. De asemenea, diminua- rea decalajului dintre inten\iile politice §i practicile actuale, dintre curriculum-ul prescris §i curriculum-ul realizat, rarnane un subiect pe agenda educatlel. David Kerr subliniaza irnportanta rolului profe- sorilor, a formant ini\iale §i continue, precum §i necesitatea unui acord asupra modului de evaluare a cornpetentelor

(urmare din pag. 40)

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 59

urnanltatll, rnentl- nerea pacii rarnane, tnca, o provocare pentru omenire.

Auzim frecvent §i suntem pusi in sltuatii de lnteractlune lnterculfurata in care ne straduim sa depaslrn stereotipurile §i prejudecatile pe care le perpetuam voluntar sau involuntar. Tehnologia a facilitat mobilitatea indivizilor, clrculatla tnformatlel, contactele intre culturi, nu §i pacea §i in\elegerea intre oameni §i natiunl. intrebarea fireasca "ce este de facut" nu este una fara raspuns. Solutia echilibrului este educatla pe toata durata vietll: educa\ia timpurie, prescolara, scolara, universitara §i continua. Prin urmare, seslzand totusl riscul ca tnvatarnantut sa fie devansat de evolutllle sociale, tehnologice §i culturale, intrebarea anterioara se nuanteaza: cum sunt pregatiti copiii, tinerii §i adultii sa traiasca tntr­o lume dinamica, multiculturala, globala?

Conslderand educatla drept o solutle pentru un viitor mai bun §i educatla scolara drept fundament pentru dezvoltarea omului, reflec\ia se indreapta spre ceea ce poate §i ce trebuie sa faca scoala, Un prim raspuns ar ti ca scoala are ro!u! de a promova cunoasterea §i comunicarea intercul- turala, intelegerea §i respectarea drepturilor omului §i a valorilor democratice. Un alt raspuns ar viza implica\iile asupra politicilor educati- onale §i asupra curriculum-ului - noi continuturi ale educa\iei, noi paradigme metodologice, noi finalitati ale educa\iei. Este unanim acceptata ca finalitate a educa\iei formarea unor buni cetateni,

'Olimpia lstrate, invatatoare ~coala nr, ~3, Boto§anl

Invatarn din manualele §i din tratatele de peda- gogie ca educatia are un caracter prospectiv, ca preqateste e!evii pentru o societate a vlltorulul, un viitor despre care nu avem prea multe repere sau informatii certe. Amintindu-ne cuvintele lui Edgar Faure, cadern de acord asupra unui aspect: nu putem prevedea viitorul, tnse ii putem construi. Aceasta perspectlva optirnlsta ne face pe noi - oamenii, §i in special pe noi - educatorii, sa reflectarn asupra rolu!ui §i responsabllitatilor care derlva de aici, asupra potentialului nostru de a imagina §i crea "un viitor". Acesta tnsa nu este doar imaginat, ci are §i o cornponenta data de istorie, de prezentul pe care ii tralm §i pe care ar trebui sa ii intelegem. Aruncand o privire asupra socletatll mondiale §i asupra socletatii noastre, observam §i auzim adesea vorbindu-se despre o lume in schimbare, despre o lume a diversitatii, a pluralismului cultu- ral, valoric. Constatarn ca tralrn intr-o lume dlnarnica, in care apar noi §i numeroase provocarl care neceslta comportamente adaptative rapide, in care evotutia tehnologiei depasests ritmul dezvoltartl umane sau impune acesteia un ritm accelerat. Observant §i auzlrn ca tratrn intr-o lume in care conflictele etnice, religioase, economice sau de alta natura reprezinta "semnale de atarrna" pentru idealurile societa\ii globale, amenintari pentru dezideratele exprimate - cultura pacii §i a drepturilor omului. De§i constatam zi de zi ca razboalete nu sunt o solutle pentru o pace durablla §i pentru dezvoltarea

CONDUITE INTERCULTURALE PRIN EDUCATIE .

60

dezvolta deprinderi profesionale 9i cornpetente sociale, pentru a putea lua decizii rationale in diferite sltuatli de viata. pentru a dezvolta relatii sociale 9i de rnunca, pentru a participa la vlata cornunttatli, a utiliza tehnologia sl, in ansamblu, a ameliora calitatea vletll personale 9i a vietii trnpreuna. 4. "A invSta sS fit" aduce in prim plan lrnportanta dezvoltaril personalltatli autonome, 9i responsabile.

Se impune aici o precizare terminologica: educatia interculturala nu trebuie lnteleasa doar ca educatle pentru cunoasterea 9i acceptarea altor culturi ale altor tari, ci ca recunoastere 9i lnteleqere a dlferentelor care exista in aceeast comunitate/ societate. Pachetul educational "Toti diferifi, tofi egali" (Directoratul pentru Tineret 9i Sport, Consiliul Europei) a identificat doua directii majore ale educatiel interculturale: • dezvoltarea capacitatil tinerilor de a

recunoaste lneqalltatlle, nedrepta- tea, rasismul, stereotipurile 9i prejudecatlle:

• dobandlrea cunostintelor 9i a capaci- tatilor de a se actlona pentru rezol- varea acestor probleme, ori de cate ori se confrunta cu acestea in societate. Documentele de polltica a educatiei

din ultima perioada au subliniat frecvent lrnportanta acordata educatlei pentru cetatenle 9i educatlel interculturale, ca raspuns la evolutla socletattl. lnsa, in practica, nevoia de educate intercultu- rala s-a reslrntlt inainte de abordarea politica 9i teoretica a domeniului. Pierre Dasen afirma ca "numeros! autori au re/evat nevoia de a inradScina practicile eaucetie! interculturale intr­un fundament teoretic" (Dasen, P., p. 21).

cu toate ca profilul unui bun cetatean, tnsurnand o lunga lista de caracteristici, este tnca subiect de dezbateri aprinse, lntrucat e greu de trasat dernarcatla intre "bun" 9i "rnal putin bun". Lasand dilema teoretica deschlsa, revenim la dlscutia despre rolul 9i posibilitatile scolli de adaptare la sollcltarile reslrntlte ale prezentului 9i la cele anticipate ale viitorului.

Educatla are o dubla vocatie, aceea de a fi 9i scop 9i mijloc, in acelasl timp. Este atat un drept al omului in sine, cat 9i un mijloc indispensabil de a realiza alte drepturi ale omului. Este calea principala prin care oamenii pot obtlne mijloacele de a participa pe deplin la vlata cornunltatli: cunostlnte, capacltatl, atitudini 9i valori. Pentru a defini misiunea educatlei in relatie cu provo- carile lumii contemporane, UNESCO a propus patru ,,piloni" ai invatarii, ca o strategie care ar putea sprijini confruntarea cu 9i rezolvarea acestor provocarl, 1. ·A invSta ss trSie§ti impreuns cu altil' lrnpllca dezvoltarea la elevi a cunostintelor 9i capacltatllor necesare pentru a accepta 9i a valoriza pluralismul 9i diversitatea, a atitudinilor 9i valorilor democratiet 9i drepturilor omului. 2. "A invSta ss cuno~;t!" inseamna ca educatia trebuie sa "inzestreze" elevii cu tehnicile 9i cu instrumentele cunoasterii 9i, mai ales, cu tehnicile invatarii - a tnvata cum sa tnvete, Comunicarea orala 9i scrisa, verbala 9i nonverbala, calculul matematic 9i rezolvarea de probleme, cunoasterea 9i intelegerea lumii, a drepturilor 9i a responsabllitatilor sunt cateva exemple de abilitati de baza necesare omului capabil de adaptare. 3. "A invSfa ss fact" ­ un alt reper al educatiei contemporane - subllnlaza orientarea praqmatica: nevoia de a

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 61

tamentul elevilor. Spunem, deci, ca este nevoie de o scoala democratica !}i lnterculturala, care sa ofere un climat socio-educativ bazat pe principiile cetateniel democratice, ale interculturali- ta \ii 9i pe drepturile omului 9i sa promoveze participarea la decizie a profesorilor 9i a elevilor. $coala faciliteaza individului re-interpretarea 9i "re-elaborarea" trasaturilor culturale ale comunitatil, actlonand, dupa unii autori, ca un spatio "al omoqenizarii sociale" (C. Cucos), tntrucat rallaza elevii la anumite valori, standarde. Pe de alta parte, scoala - ca spatlu de socializare - poate transmite 9i unele norme/ valori indezirabile (de ex., rnentalltatl ale cadrelor didactice, stereotipuri). Adul\ii deterrnlna, prin interac\iuni zilnice, natura climatului socio-moral in care se dezvolta copiii. Experien\a copiilor este constituita in mare parte din ac\iunile 9i din reac\iile lor la actiunile copilului. Prin urmare, misiunea cadrului didactic este de a trece de la nivelul declarativ al principiilor interculturalitatli la practici, intr-un mod cat mai eficient 9i mai natural. Revenim, deci, la intrebarea de la inceput - "ce este de tecut" -, tncercand sa trecem in revlsta cateva aspecte metodologice ale acttvttatn tnvatatorulut, pe care experienta didactica le recornanda.

Dal fiind specificul educa\iei interculturale, in care relatllle interpersonale au un rol foarte important, strategiile bazate pe lnteractiune §i comunicare, inductiv-problematizan- te au un impact mai mare asupra elevilor. Experien\a de viata a copiilor, relatllle interpersonale trebuie implicate in activitatea de invatare, ca ,,resurse", transforrnandu-se treptat in .produs/ efect" al actlvltatli didactice. Pentru aceasta, este necesara stabilirea unei

Evolu\ia dinspre practica spre teorie releva, o data in plus, ca educatla interculturala este un raspuns la evolutia socletatll 9i a culturilor, ca este o necesitate a omului de azi, 9i nu un "tux". Practica educa\iei interculturale, la nivelul scolil, transcende grani\ele disciplinelor de studiu. Pe linga spatiul formal oferit prin introducerea educa\iei civice ca obiect de studiu in clasele 111- IV, care permite abordarea unor teme de educatle interculturala, nu trebuie sa uitarn valoarea celorlalte discipline de studiu 9i, mai ales, a climatului socio- ed ucatlonal 9i a culturii scolii ca orqanlzatle, care, de multe ori, au o mai puternlca lncldenta asupra valorilor 9i atitudinilor elevilor, decal con\inuturile formale parcurse in cadrul unei discipline. Asadar, inainte de a analiza posibllltatle aboroaril interculturale prin activitatea didactlca propriu-zlsa, este necesar sa definim caracteristicile unei scoll in care educatia lntercutturala poate trece de la stadiul de deziderat, la eel de realitate. Aceasta deoarece, de multe ori, mesajele educa\ionale nu sunt convergente, fapt care are consecinte negative asupra copiilor. Se spune adesea ca valorile transmise de scoala sunt negate de diferite mesaje receptate de elev prin educa\ia tnforrnala - grupul, strada, media. Observa\ia este valabila 9i in cazul educatiel interculturale. Daca ne llrnltam la "a vorbi despre" educa\ia interculturala, contlnuand sa prejudi- ciem, daca doar proclarnarn liniile directoare propuse de UNESCO - "a inva(a sa traie§ti tmpreuns cu al(it, progresul dorit va fi minim. La fel, daca discursul intercultural se reduce la durata orei de educa\ie clvlca, iar climatul socio-educativ al scolll nu concords cu acesta, nu putem astepta schimbarl semnificative in compor-

62

inten\iile (de ex., lovirea accidentala a ceva este considerata la fel de grava ca 9i lovirea lntentionata).

Activitatea in grup este o rnetoda "preferata" de elevi 9i de inva\ator in activita\ile de cunoastere 9i comunicare interculturala. Studiile au aratat ca structurarea grupurilor mici, bazate pe cooperare, contribuie la coeziunea grupului 9i la diminuarea prejudecatilor elevilor. Activitatea de cooperare in grupuri mici ajuta 9i la in\elegerea conceptelor complexe 9i dezvolta capacita\ile de tipul rezolvarll, stlrnuland partlclpantll sa gaseasca solutll ce demonstreaza creativitate 9i spirit practic. Nu trebuie sa cadern in capcana de a considera ca noi, educatorii, de\inem adevarul absolut care trebuie transmis "elevului paslv", 0 asemenea abordare ar putea user transforma educa\ia pentru drepturile omului in eel mai grav tip de "educa\ie ldeoloqica". (COMPASS - A Manual on Human Rights Education, p. 25). Activitatea de grup permite dezvoltarea sentimentului de apartenenta la clasa de elevi, ofera un context care incurajeaza elevii sa la in considerare punctul de vedere al celorlalti, sa asculte alte opinii 9i sa schimbe idei. cand se orqanizeaza activita\i in grup la clasele mici, trebuie sa \inem cont de faptul ca elevii mici au tendlnta de a vorbi mai mult cu inva\atorul 9i mai putin cu colegii de echipa, iar activitatea in grup poate deveni 0 "competltie" pentru a atrage cat mai mult aten\ia inva\atorului. in aceste conditli, asezarea in cerc a membrilor echipei favorlzeaza comunicarea intre coechipieri. Activltatile in grup pot include: ascultarea 9i dramatizarea povestilor, rezolvarea unor probleme de grup, exersarea unor reguli, stabilirea de reguli, luarea deciziilor etc.

lmplicarea elevilor in stabilirea

relatii de cooperare intre elevi §i inva\a- tor, care sa promoveze dezvoltarea §i morala autonoma: elevul rsspecta reguli interiorizate, auto-construite, auto-regla- toare, exlstand o convingere interioara a necesttatn respectartt lor, spre deosebire de morala heteronorna, a conformismului 9i a supunerii, cand copilul urmeaza regulile stabilite de altii, exterioare lui. Cele doua tipuri de rnorala se reflecta in doua relatll profesor-elev: relatla de control (relatla heteronoma)- in care inva\atorul cornunlca elevilor ce au voie sa faca, oferindu-le norme prestabilite §i reguli de comportament, §i rela\ia de cooperare (rela\ia autonoma) - bazata pe respect reciproc, pe posibilitatea elevului de a-sl regla voluntar comportamentul. Relatia de control nu este intotdeauna indezirabila. Exista insa riscul ca, in condi~ile in care copii sunt continuu condusi de valori, credinte 9i idei ale altora, acestla sa practice un comportament de supunere (daca nu de razvratire), care poate duce la conformism in dezvoltarea lntelectuata 9i morala. Piaget avertiza ca printr-o rela\ie coercitiva se socializeaza doar "fatada" compor- tamentelor. Rela\ia de cooperare prornoveaza dezvoltarea gandirii creative, independente, a sentimentelor 9i a convingerilor, astfel incat sa fie luate in considerare interesele ambelor paf\i.

0 atta modalitate de a eficientiza educatia lnterculturala o reprezinta contextualizarea invatarii. Date fiind particularltatile psihologice §i de varsta ale elevilor din ciclul primar, valorile 9i normele sunt gandite din perspectiva a ceea ce este observabil, real, concret. Regulile sunt tntelese in sens restrans, deoarece spiritul lor nu este observabil. Copii au tendinta de a judeca ac\iunile in termeni de consecin\e observabile, mai deqraba decat luand in calcul

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 63

REFERINTE BIBLIOGRAFICE

Birzea, C., Cultura clvlca, Ed. Trei, Bucuresti, 1999. Birzea, C., Education for democratic citizenship: a lifelong learning perspective, Council of Europe Press, Strasbourg, 2000. Dasen, P, Perregaux, Ch, Rey, M., Educatia lnterculturala: experlente, politici, strategii, Ed. Polirom, lasl, 1999. Faure, E., A invata sa fii, EDP, Bucurestl, 1974. *** COMPASS - A Manual for Human Rights in Education, Council of Europe, 2002.

nivelul currtculurn-ulul, al strategiilor didactice, al managementului clasei sl, in special, al formi!irii cadrelor didactice. Un raport al Consiliului Europei privind educa\ia pentru cetatenle democratlca recornanda noi dimensiuni ale compe- tentelor profesorilor (Birzea, C., 2000), printre care: abordarea problemelor din perspectiva elevului; sesizarea 9i acceptarea similitudinilor 9i diferen\elor dintre el lnsusi 9i elevi, ca 9i dintre elevii in9i9i; respectarea drepturilor elevilor 9i manifestarea unei atitudini de sensibi- litate fa\a de nevoile 9i interesele !or; capacitatea de a integra propriile sale prlorttatl intr-un cadru comun de probleme 9i valori, precum 9i de a actiona pe baza deciziilor elevilor; capacitatea de a-si recunoaste gre9elile in fata unui grup 9i de a valorifica din punct de vedere educativ consecin\ele acestora; capacitatea de a dezbate aspecte ale curriculum-ului ascuns. Aceste noi competen\e necesare cadrului didactic in contextul socletatli multiculturale 9i globale releva irnportanta misiunii sale de "a da viata" curriculum-ului 9i a construi un viitor.

regulilor §I in luarea deciziilor contribuie la crearea unui climat de respect reciproc, in care inva\atorul 9i elevii exerseaza "autoguvemarea" 9i cooperarea. Parti- clpand la luarea unor hotarart in ce priveste clasa lor, pot intelege ca decizia le apartine, ceea ce duce la dezvoltarea sentimentului responsabjlltatll imparta9ite cu privire la ceea ce se intampla in clasa, bine sau rau in formularea regulilor se poate pomi de la o situatie partlculara din clasa, elevii avand posibilitatea de a stabili reguli relevante pentru ei. Tlnand cont de faptul ca elevii mici au tendinta de a gandi regulile in termeni de interdic\ii, invatatorul trebuie sa conduca dlscuua astfel incat sa- i ghideze pe copii sa le gandeasca in termeni pozitivi 9i sa le formuleze in propozinl afirmative (de ex., Cum i(i place sa fii strigat?, Ce le spunem copiilor sa faca?). lmplicarea in procesul de decizie poate lua diferite forme, de la a-i intreba pe elevi despre ce ar dori sa lnvete 9i pana la rezolvarea de conflicte. Responsa- bilizarea elevilor favorizeaza dezvoltarea personalitanl elevilor, in timp ce coercitla excesiva constranqe gandirea, perso- nalitatea 9i afectivitatea copiilor. De exemplu, cadrul didactic poate organiza sltuatil de tnvatare prin care elevul descopera 9i constientlzeaza varietatea gusturilor, a formelor de expresie, a limbajului, a formelor de organizare soclala, a stilului de viata. a preferintelor pentru petre-cerea timpului liber etc. Invatatorut trebuie sa fie mai mult un organizator al situa\iilor de tnvatare 9i un element de legatura intre elev 9i societate, care rnediaza 9i faciliteaza accesul la infor- ma\ie. lmplicarea elevilor in procesul de decizie incepe chiar in contextul proce- sului didactic, in toate aspectele sale: predare-tnvatare-evaluare.

Dimensiunea interculturala a educa- \iei tnsurneaza o serie de implicatii, la

64

cand mlnorltatllcr natlonale sau grupurilor etnice locale nici un drept la mediere ca grupuri cu identitate proprie. Statul republican francez se raporteaza in aceasta perioada direct la cetatenl, conform idealului de libertate, egalitate, fraternitate, i;;i nu la membrii unor colec- tivita\i, comunita\i sau etnii cu identitati 9i nevoi specifice. Chiar i;;i acum, politi- cile privind imigran\ii se dlscuta la nivel de "integrare", preceput de autori ca un eufemism al vechii sintagme "asimilare". in ultimii ani, semnele unei rszlstente tot mai importante a cornunitatilor islamice 9i asiatice se tac tot mai slmtite, autorii vorbind de esecul fundamental al modelului francez. Pe langa dlficultatile lmlqrantllor de a se adapta unui asemenea mediu, exlsta i;;i dificultatea dialogului cu Biserica Catolica. Singurul succes pe care TI poate marca acest model TI constituie grupurile de imigran~ din Polonia sau din alte tart. cu religie catolica. Sunt foarte contestate politicile educationale privind abordarea multiculturala a educatlei i;;i 9colilor. Modele educa~onale aplicate cu succes in Germania, privind educata inter- confesionala 9i un curriculum inter- confesional, au esuat in Franta. 2. Modelul Britanic: pluralismul inega/ sau federalismul comunitar. Proiectul britaniceste substan~al diferit de tel francez, dupa cum este i;;i cultura politica a celor doua \ari. Abordarea britanica, praqrnatlca, subllnlaza rolul formatiunllor sociale intermediare, autonomiei, descentralizi:'irii §i particularismului. Reglementarile sociale se bazeazi:'i mai mult pe deciziile administra~ilor locale, i;;i mai pu~n pe concepte 9i principii abstracte. Nata cornuna a abordarll franceze 9i britanice este puternicul etnocentrism, cu partlcularltatl in cele doua tari. Daca in Franta datoria statului republican este de a asigura egalitatea

(continuare la pag. 80)

(urmare din pag. 96)

mlscare de rezistenta. Mesajele antina- ziste de acest tip din Norvegia, suslinute de largi categorii, laburiste i;;i socialiste, au fost preluate in ultimii ani de catre grupari neonaziste din Suedia, de data aceasta ca mesaj elitist, de diferen\iere i;;i excludere. Suedia nu a experimental ocupatia germana, iar pro-nazistli proprii nu au fost perceputl negativ. "Tradatorii din interior'' au devenit cei care sustin politicile de imigrare i;;i de integrare a imigrantilor, iar "invadatorii i;;i dusrnanul" au devenit lucratorii straim, in special asiatici, musulmani, i;;i cei din Europa de Est. Aceasta transformare a mesajelor antinaziste i;;i de rezlstenta nationala in mesaje ale extremei drepte impotriva imigran\ilor a fost facuta, in termeni similari, i;;i in Franta, de catre rniscarea lui Le Pen, care a operat asupra mesajelor gaulliste. b. Proiecte sociale i;;i politici culturale privind lrniqrantil din Europa: modele nationale i;;i proiecte europene

Migra\ia internationala din sud spre nord, iar, mai recent, din \arile foste comuniste spre vest, a fost abordata diferit de catre tarile mari expuse migra\iei, Fran\a, Germania, Maria Britanie, iar mai recent, Italia.

Se contureaza trei mari modele de politici, care sunt i;;i modele natlonale: 1. Proiectul francez: asimilare etnocentrica. Raspunsul la problema istorica a lrnlqratlel este poate eel mai vechi. Dupa Revolu\ia din 1789, razboa- iele napoleoniene i;;i debutul erei indus- triale, Franta s-a confruntat cu un deficit demografic 9i o sci:'idere a natalltatli. lntegrarea imigran\ilor intr-o tara care se descria pe sine ca cea mai mare na\iune europeana, omogena i;;i Identflcandu-se cu un stat putemic centralizat s-a facut dupa modelul aslmllattonlst, nerecunos-

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 65

Elsa ignore complet greselile c::Jsa ignore unele greseli si sa corecteze allele Dsa corecteze toate greselile

1. riispunsurile studentilor japonezi; 2, 3, 4 riispunsurile studentilor ~i elevilor rom anl

4 3 2

... 100 .2 ·c 80 :::i

"' 60 c :::i Q, 40 - "' . ., ... 20 "' ':; ... 0 - .

Ce preferi sa faca profesorul atunci cand com itl o gre§eala?

intreaga lume. Studiile anterioare au investigat rolul

profesorului $i cele mai eficiente metode lntrebulntate in corectarea erorilor (Ellis, 1985; Chaudron 1988; Allwright $i Bailey, 1991; James, 1998; Stevick 1999 in Arnold, 1991 ). Profesorii si-au expri- mat opinia bazandu-se pe experienta predarii la dasa $i pe fundamente psiho- pedagogice. Corectarea frecventa, care intrerupe fluenta in gandire $i exprimare a elevilor, metodele considerate directe, neeficiente in cazul elevilor timizi sau lnhlbati, corectarea selectiva in functle de scopul didactic urrnartt, au fost subiecte indelung dezbatute in literatura de specialitate. Totusi rolul feedback-ului corectiv in achlzltionarea unei limbi

Corectarea gre- didactic, pentru pre- se li I or, ca torrna Camella-Mar:inela "fugui, preRarator darea limbilor de particulara de IJnlverlstatea Bucure§tl clrculatie internano- feedback, reprezin- --------------"""" nala studentllor din ta o caracteristica familiara contextului educational. Alaturl de factorii afectivi implica\i in procesul de lnvatare, aceasta influen\eaza performan\ele elevilor. Studiul pe care I-am realizat la Universitatea Warwick, Marea Britanie, in cadrul programului de masterat in Studii $i Metode de Predare a Limbii Engleze, in anul 2003-2004, a investigat atitudinile afective pe care unii elevi $i studenti rornanl $i japonezi le au fata de corectarea gre$elilor $i feedback-ul profesorilor. lpoteza exlstentel unor metode corective eficiente pentru studentl apartlnand unei dlversttaf culturale, a fost conslderata interesanta, in rnasura in care acestea ar putea influenta metodele de predare, $i implicit realizarea de materiale suport

STUDIU INTERCULTURALAL PREFERINTELOR PENTRU , ANUMITE METODE CORECTIVE

66

este mai mare. Literatura de specialitate recunoaste ca eficien\a scade cu cat timpul dintre producerea erorii $i corectarea acesteia creste, in acelasl

Majoritatea subiectilor intervieva\i, atat rornanl cat $i japonezi, prefers corectarea orala, conslderand ca eficien\a unui feedback imediat exprimat

a sa-ti indice ca ceva a lost gresit folosind gesturiie sau mimica si sa te lase sa te corectezl a sa iti spuna ca ai facut o greseaia si sa te lase sa o identifici si sa o corectezi • sa iti dea un indiciu despre greseala comisa si sa te lase sa o coreclezi

Elsa repete structura gresita si sa te lase sa o corectezl E sa spuna direct care a fosl greseala

1. raspunsurtte studentller japonezl; 2, 3, 4 raspunsurlle studentllcr i;I elevilor rornanl

4 3 2

Ce preferi sa faca profesorul de engleza atunci cand cornltl o gre§eala?

de cunoastere al limbii engleze. Studiul de cercetare a fost realizat

cu ajutorul unui chestionar in limba engleza care a investigat preferin\ele elevilor pentru corectarea gre$elilor. Rezultatele ob\inute au aratat o preferlnta clara pentru corectare indiferent de nivelul de cunoastere a limbii la care subiec\ii studiului se aflau la momentul, respectiv, $i de diferen\ele culturale.

Metoda dlrecta, aplicata imediat dupa realizarea erorii, a fost preferata de cei mai mul\i dintre studen\i. Totusl metodele care le permit sa se autocorecteze au fost de asemenea considerate eficiente. Elevii afla\i la un nivel tncepator au aratat preferin\e diferite pentru frecven\a cu care corectarea gre$elilor trebuie realizata $i pentru metodele corective aplicate.

stralne a rarnas neclar. Am considerat ca, pentru a vedea

care sunt efectele feedback-ului, este important sa aflu cum elevii raspund $i folosesc informa\ia ofenta de profesori. Grupul \inta a studiului pilot de la Warwick a fost constituit din 37 de elevi, provenind dintr-un liceu bucurestean, aftati la momentul respectiv in anul terminal al ciclului gimnazial $i liceal, $i 26 de studen\i in anul IV, specializarea limba engleza. Raspunsurile acestora au fost analizate \inandu-se cont de nivelul de cunoastere a limbii engleze, de varsta, sexul, mediul cultural din care provin elevii $i rnotlvatla acestora pentru tnvataraa limbii engleze. Ulterior raspunsurile studen\ilor rornanl au fost comparate cu raspunsurile unui grup de 10 studen\i japonezi, cu caracteristici de varsta similare $i afla\i la acelasi nivel

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 67

Pilotarea acestui studiu a avut drept scop oferirea unei analize calitative a datelor obtinute §i evldentlerea unor anumite domenii de interes pentru o mai cornplexa cercetare ulterioara.

Rezultatele obtlnute au relevant faptul ca, tinand cont de preferlntele elevilor pentru anumite metode corective, profesorii pot lnfluenta pozitiv procesul de tnvatare a unei limbi straine. Gradul in care achizitionarea lingvistica are loc in urma adaptarii feedback-ului la cerlntele receptorilor poate fi stabilit in urma unei analize cantitative mai ample a unui studiu pe un nurnar mai numeros de subiecti. Realizarea acestui studiu pilot a scos in evldenta asernanarea dintre reactllle afective ale unor studenti provenind din culturi §i sisteme educafionate diferite. Rezultate similare ale unui studiu complet ar putea lnftuenta rolul pe care feedback-ul corectiv ii are in invatarea limbii engleze ca llrnba stratna in clasele din intreaga lume.

§i cei japonezi au aratat o preferinta clara pentru corectarea orala imediata. Studentli japonezi au considerat ca un feedback amanat este mai putln eficient. Putini dintre studentll lntervlevatl sl-au exprimat dorlnta de a fi corectatl la sfar§itul discursului lor, spre deosebire de majoritatea profesorilor care pretera sa nu-si lntrerupa studentll cand acestia vorbesc. Studentii japonezi gasesc in mod paradoxal atat corectarea totala §i dlrecta, cat §i lipsa orcarui tip de corectare, descurajante, §i doresc ca profesorul sa ignore unele gre§eli, dar sa ofere indicii despre aparltta acestora §i sa le perrnita identificarea §i corectarea acestora. Studentii rornant constdera ca monitorizarea permanenta a pertormantelor elevilor de catre profesori duce la imbunatatirea calitatll achlzitiei lingvistice. Totusl la o investigare a surselor de feedback la care studentii apeleaza, profesorul se claseaza pe locul al treilea, dupa dictionar §i colegul de curs.

1. rbpunsul studen\llor japonezl; 2, 3, 4 rAspunsul studen\ilor si elevilor romiini

4 3 2

100 a 80 :c ::J .. 60 e ::J Q.

40 - .. '1!

~ 20

0

Cum preferi sa fii corectat?

decida care este metoda corectlva potrivita §i momentul oportun apllcarll acesteia.

in concluzie, atat studentii rornanl cat

limp corectarea imediata §i repetata duce la o segmentare a discursului elevului, lrnpledlcand fluenta. in acest caz profesorul este eel care trebuie sa

68

Young, D. J., Affect in Foreign Language and Second Language Learning, McGraw-Hill College, Boston, 1999.

Wittrock, M.C., 'Students' Thought Processes' in Handbook of research on Teaching, 3n1 ed., Macmillan, London, 1986.

Gillham, W. E. C., Developing a Questionnaire, Continuum, London, 2000.

James, C., Errors in Language Learning and Use, Longman, London, 1998.

Mala mah- Thomas, A., Classroom interaction, Oxford University Press, Oxford, 1987.

McPherson, K. T., Responses to Correction of Spoken Errors in Beginner and Advanced Adult Learners - An Interpretative Study, University of South Australia: unpublished PhD Thesis, 1992.

Munn, P. and E. Drever., Using questionnaires in Small-Scale Research, The Scotish Council for Research in Education, Edinburgh, 1990.

Nunan, D., Language Teaching Methodology, Prentice Hall, London, 1991.

Nunan, D and C. Lamb., The Self-Directed Teacher, Cambridge University Press Cambridge, 1996.

Oppenheim, A. N. and A. Naftali, Questionnaire design and attitude measurement, Heinemann, London, 1966.

Schumann, J. H., Where is cognition? Emotion and Cognition in Second Language Acquisition, SSLA, 16: 231- 242, 1994.

Cook, V., Second Language Leaming and Language Teaching,Amold, London, 2001.

Coleman, J. A., Studying Languages-A Survey of British and European Students, CILT, London, 1996.

Crystal, D., The Cambridge Encyclopedia of Language, 2nd ed. Cambridge University Press, Cambridge, 1997.

Eken, D. K., Through the eyes of the learner: learner observations of teaching and learning. Tn: ELT Journal, 53/4, 1999.

Ellis, R., Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press. Oxford, 1985.

Allwright, D. and K. M. Bailey, Focus on the Language Classroom, Cambridge University Press, Cambridge, 1991.

Arnold, J., Affect in Language Learning, Cambridge University Press, Cambridge, 1999

Cathcart, R. L. and J. Olsen, Teachers' and students' preferences for correction of classroom conversation errors. Tn: Fanselow, J.F. and R. H. Crymes. On TESOL 1976. Washington D.C.: TESOL 1976.

Chaudron, C., Second Language Classrooms. Tn: Cambridge University Press. Cambridge, 1988.

Clement, R., Domyei, Z. and K. A. Noels., Motivation, self-confidence, and group cohesion in the foreign language classroom. Tn: Language Leaming, 44/3, 1994.

BIBLIOGRAFIE

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 69

d'abord par la souche commune de leurs langues et ensuite par la forte influence de la langue et de la

culture francaises sur la formation de la langue roumaine et de la culture roumaine a partir du XVllle slecle. [1]

Ce qui les separe - toujours a premiere vue - tient aux differences d'ordre historique et geographique, et, partant, au peu de contacts entre les deux pays avant 1990. En outre, du point de vue politique et econornlque, pendant un deml-slecle, la Roumanie a connu, derriere le rideau de fer, la dictature communiste alors que le Quebec a vecu dans une soclete dernocratlque.

Apres 1990, le nombre toujours croissant et la dimension des entreprises canadiennes Imptantees dans notre pays [2] justifient, croyons- nous, cette elude qui se propose, tout en arneliorant notre propre formation en interculturalite, a mieux preparer nos etudiants a s'lnteqrer dans les entreprises roumano-canadiennes et surtout rournano-quebecolses dans lesquelles ils seront recrutes.[3] Car travailler dans une enterprise multiculturelle est pour les cadres autochtones aussi bien qu'sxpatrles l'un des defis majeurs de notre epoque.

Nous nous sommes done propose de comparer !'integration de deux categories d'expatrles, ressortissants de nos deux cultures et sejoumant pour un temps plus ou moins long dans nos pays.

rspresente un pre- mier tatonnernent concernant l'lnte- gration de cadres d'entreprise, quebecois et roumains, dans leurs pays d'accueil: le Canada et la Roumanie. Nous ne nous sommes done pas propose une immersion dans des cultures d'entreprise specifiques- ce qui suppose un echantillon beaucoup plus vaste et une analyse plus fine - mais, dans une premiere etape, une approche portant sur des aspects plus generaux des deux cultures nationales en presence. Car la culture nationale est un constituant essentiel de la culture d'entreprise, etant revelatrlce - dans l'interculturalite - de ce qui ernpeche la bonne communication: valeurs stereoty- pees et mal lnterpretees par l'etranqer, barrieres culturelles engendrant des sentiments de rejet, etc.

Notre demarche, tres pragmatique et concue sous le signe de l'urgence, est subordonnee aux besoins de nos etudlants en Relations Economiques lntemationales et en filiere francophone de l'Acadernle d'Etudes Economiques, futurs ernployes des multinationales toujours plus nombreuses, dans notre pays.

Entlte s du vaste monde de la francophonie, le Canada francals et la Roumanie presentent des similitudes aussi bien que des differences sur plusieurs plans. Grosso modo, ce qui les rapproche est leur latlnlte, exprlrnee

P,rof.univ.dr. lMichaela Gulea Conf.univ.ar.

Ruxandra C::onstantinescu-~tefanel Academia de ~tllnte Economlce,

Bucure§tl'

elude Notre

UN CAS D'INTERCULTURALITE EN FRANCOPHONIE DES AFFAIRES: QUEBECOIS ET ROUMAINS

DANS LEU RS PAYS D' ACCEUIL

70

2.3. Le tableau suivant presents les traits caracteristiques des deux echanti- llons en presence et rend compte des differences et des similitudes entre les deux, sur plusieurs plans.

2.2. Notre echantillon est compose de 8 Canadiens et 7 Roumains. Le nombre redult de nos repondants, ainsi que leur heterogeneite nous obligent a ne pas tirer des conclusions perernptoires, mais tout simplement a essayer de deceler quelques tendances.

Commenc;:ons par des precisions d'ordre terminologique:

Dans ce qui suit, nous comprenons par Canadiens les personnes d'origine et de nationallte canadienne, ayant le franc;:ais pour langue maternelle, qui sejournent en Roumanie pour une periode d'au mains une annee.

Nous entendons par Roumains les personnes d'origine roumaine et de natlonallte roumaine ou canadienne, qui sejournent ou ont sejourne au Canada franc;:ais pour une periode d'au mains une annee.

utilise deux questionnaires anonymes, le premier, adapte de J. Billeau [6], traite de l'lnteqratlon dans la culture d'accueil et de ses facteurs favorisants. Le deuxieme, tire de M. Gulea [5], porte sur l'apprentissage de la langue du pays d'accueil.

En outre, nous avons eu des entretiens avec deux cadres canadiens franc;:ais travaillant en Roumanie, ainsi qu'avec un jeune cadre roumain rentre au pays apres une experience de 3 ans dans des entreprises du Quebec. (En ce moment, ii est parfaitement integre dans une entreprise beige de Roumanie.)

2.1. Lars de notre enquete, nous avons

2. Methode et materiel

1.3. Cette hypothese (que d'aucuns pourraienl qualifier "d'ldee preconcue") a ete torrnutee sur la base d'etudes approfondies concernant l'lnteqration des etudiants roumains dans les entreprises roumano-franc;:aises de Roumanie, ainsi que sur les expatries franc;:ais oeuvrant dans ces rnernes entreprises.[5]

1.2. A partir de l'hypothese que la culture du Canada franr;ais est plus eloignee de la n6tre que la culture franr;aise en raison du peu de contacts historiques entre /es deux communeutes, nous avons entrepris une elude consacrse aux tendances de la cohabitation en Roumanie et au Canada franc;:ais des ressortissants des deux pays.

1.1.Selon nos informations, aucune elude centree sur les "expatries d'enlreprise" quebeqois n'a ele effectuee en Roumanie.

1. Hypothese de travail

PREMIERE PARTIE

Cette comparaison vise les facteurs favorisant cette integration ainsi que ceux qui s'y opposent.

Nos resultats seront utilises dans "la reconstruction" de l'apprentissage/ enseignement du francais des affaires, du point de vue des "communicativistes" qui ont rehabllite les aspects culturels et ont cherche a bien les inlegrer a la notion de "competence de communi- cation", elaboree par Hymes et Gumperz. [4] Leur point de vue est egalement le notre.

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 71

Items Repondants canadiens Repondants roumains

Aae de 30 a 49 ans de 30 a 50 ans et olus Sexe 6 hommes; 2 femmes 4 hommes; 3 femmes Formation 6 superieure: 2 movenne Suoerieure Accompaane oar sa famille Non Qui Sejours precedents dans Non 50% Non 100% le oavs d'accueil Qui 50% Sejours en d'autres pays Qui Qui Localisation geographique Amerique du Nord Europe de l'Quest des autres pays de sejour Arnerique du Sud Europe de l'Est

Europe Qccidentale Europe Centrale Afrique du Nord Asie; Proche Orient

Duree prevue du sejour dans 2 a 6 ans - 6 ans le oavs d'accueil -definitive Voyages dans le pays d'origine: - frequence - plusieurs fois par an -moins d'une fois par an - raison - professionnelle - personnelle - duree - 1-2 semaines - 2-4 semaines Residence dans le navs d'accueil Merna ville Meme ville Employeur Filiale d'une soelete Filiale d'une societe

canadienne canadienne Evaluation de l'emploi actuel Correspondant au niveau de formation et aux activltes Legerement en dessous precedentes du niveau de formation et

des activltes precedentes Langues de travail Francals, anglais et roumain Francals et anglais Connaissance du pays Vagues connaissances Vagues connaissances d'accueil avant le sejour Connaissance des natifs du pays Generate, mais satisfaisante Elementaire, lirnltee aux d'accueil sur le pays d'origine cllches Connaissance des langues Angla1s (8 repondants) Angla1s (6 repondants) etrangeres (autres que le franc;:ais et le roumain) Connaissance de la langue Qui Oui du pays d'accueil Niveau Moven rres bon Duree de l'apprentissage 1-8 mois Plus de 4 ans Comment a-t-on appris la Cours communs sur des Cours communs sur des langue du pays d'accueil? manuals roumains manuels roumains

Sans professeur Cours individuels avec des professeurs specialises

Ou a-t-on appris la langue du En Roumanie En Roumanie pays d'accueil? Analyse-I-on les differences Parfois (pour Jes besoins Parfois (pour des besoins culturelles? du travail et d'inteqration) d'inteqratlon et du travail)

Tableau I Profil general des repondants

72

qu'ils n'aimaient pas dans le pays d'accueil. La lecture de ces reponses ne

3.2. Nous avons egalement dernande aux repondants ce qu'ils aimaient et ce

Items Repondant canadien Repondant roumain

1. Rapports avec les natifs du pays d'acceuil:

a. Rapports professionnels: - frequence - frequents et Ires - frequents et Ires

satisfaisants satisfaisants - evolution des rapports au - evolution positive - evolution positive

cours du sejour - la nature de ces rapports - des qualites humaines - des qualltes humaines depend individuelles individuelles

b. Rapports personnels: - frequentation des natifs - presque quotidienne - toutes les semaines - qui frequente-t-on le plus - les Roumains - les Roumains - evaluation des rapports avec - Ires bons - Ires bons

les natifs et le pays d'accueil L'idee que l'on se faisait du pays a change dans le sens a change dans un sens d'accueil et de ses natifs avant positif positif le sejour Ce sejour a contribue a modifier a contribue a modifier

son comportement son comportement Une partie de vous-mernes est certainement certainement devenue roumaine/canadienne

Tableau II Adaptation aux conditions culturelles du pays d'accueil

En ce moment, tous les repondants des deux pays parlent couramment la langue du pays d'accueil.

A regarder les profils generaux des repondants, qui presentent plus de differences que de similitudes, on pourrait croire qu'au moins l'un de ces groupes a eu des dlfftcultes a s'adapter aux conditions culturelles du pays d'accueil.

le tableau II fait le point sur cette adaptation et montre que les deux cornrnunautes semblent tres bien adaptees aux conditions culturelles du pays d'accueil.

3.1. Les Canadiens sont venus travailler en Roumanie, alors que les Roumains sont venus travailler, mais a la limite aussi s'etabllr au Canada.

Les Canadiens sont arrives en Roumanie apres la chute du commu- nisme en 1990. lls ne connaissaient pas le roumain avant le debut du sejour,

Les Roumains sont partis peu avant la chute du communisme et possedaient une bonne connaissance du francals avant leur depart en raison d'une forte tradition francophone dans notre pays.

3. Resultats et discussion

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 73

3.5. A leur tour, les sujets roumains declarent s'etre facilement integres a la culture canadienne. A la question "Qu'est-ce que les Roumains aiment le plus au Canada", nous avons obtenu 37 reponses, les

3.4. Examinons maintenant ce que les repondants apprecient le plus dans le pays d'accueil. Ce que les Canadiens aiment en Roumanie c'est dans l'ordre, les gens, le paysage et la gastronomie.

D'autres items ont ete proposes par les repondants, mais n'ont obtenu qu'un moindre pourcentage: les valeurs et les rnentalltes, la culture et la richesse historique, le pays en general, le folklore, l'art, !'architecture, le travail, la beaute et la fierte des femmes, le travail, le coat de la vie et ... la biere,

A part le paysage et le coot de la vie (bas par rapport aux salaires canadiens, mais eleve par rapport aux salaires roumains), tousles items enurneres font partie de la culture speclflquement roumaine, /a premiere etant occuoee par /es porteurs de cette culture. Selan les dires de l'un des repondants, cette culture que le regime communiste n'a pu demollr, confere a la Roumanie actuelle "enormemem de potentier. Un autre sujet canadien a resume en quelques mots la possibllite de ses co- nationaux de s'adapter en Roumanie : A la question "Si vous deviez deflnlr la Roumanie par quelques mots cle, lesquels choisiriez-vous?", ii a repondu: "facile de s'y adapter".

d'ailleurs vivre en Roumanie, parle du "manque d'amis et d'entraide". Cette rnerne personne affirme d'ailleurs dans un entretien face-a-face qu'elle reviendrait volontiers en vacances au Canada, dent elle aime /a nature et /es gens.

3.3. A la question "ce que les Roumains n'aiment pas au Canada" nous avons obtenu 6 rsponses, dent quatre etaient "l'hiver". Un seul repondant, revenu

fait que renforcer la conclusion precedents.

A la question aux choix multiples sur "ce que les Canadiens n'aiment pas en Roumanie" nous avons obtenu 19 reponses, dent la plupart se rapportent, dans l'ordre, a la bureaucratie, a la pollution et au mauvais etat des routes; deux reponses seulement portant sur les mentalites.

Aux items du questionnaire, s'ajoutent d'autres proposes par les repondants et qui n'ont recu qu'une seule reponse: les inegalites sociales, la corruption, !'absence de certaines leis et !'attitude de certains expatrles envers les Roumains. Cette attitude, qu'on pourrait etlqueter de "colonlale", s'explique, crayons-nous, par la confusion que font les Occidentaux en general entre la decheance economlque et morale d'un peuple ayant subi une dictature destructrice et le veritable speclflque culture! roumain, qui s'est pleinement rnanlfeste dans l'entre-deux guerres [7] et au debut du XXe siecle,

Comme on peut !'observer, la premiere place est occupee par la bureaucratie, un facteur qui s'explique surtout par la formidable machine etatique hypercentralisee mise en place par le regime communiste dans tous les pays de !'Europe de l'Est. De rneme, la deuxierne et la troislerne place reviennent a des facteurs qui tiennent aux sequelles de l'ancien systems communiste qui ne se souciait ni de l'environnement, ni du confer! des citoyens a I'Interieur d'un pays longtemps ferrne a !'Occident.

74

"communiquer avec les gens dans leur langue". Cette volonte est a mettre en rapport avec la premiere option des Canadians (aussi bien que des Roumains du Canada) concernant la question "Qu'est-ce que vous aimez dans ce pays?" LES GENS. Ajoutons que l'apprentissage du roumain tient uniquement, dans notre cas, a des raisons d'lnteqratlon, a la motivation de mieux communiquer en soclete et beaucoup moins a des raisons professionnelles, du moment que dans l'entreprise les Canadiens aussi bien que les Roumains s'entendent parfaitement, soit en anglais, soit en francals, En rneme temps, "le plaisir d'apprendre une langue etranqere" n'est pas negligeable et s'explique aussi bien par les tendances multiculturelles de notre epoque que par l'origine de ces cadres, issus d'un pays ou le multilinguisme est a l'honneur. b) L'ouverture vers /es autres cultures de cadres ayant pour la plupart beaucoup voyage et travallle a l'etranqer et qui, dans leur propre pays sont confrontes dans leur communication quotidienne avec des ressortissants d'autres cultures, fussent-ils autochtones ou lmmlqrss. c) La beaute des sites impressionne egalement les Canadians irnplantes dans la ville de Brasov. Cette preference nous touche partlcullerernent, etant donne que le Canada est un pays celebre pour ses beautes naturelles. Une sensibilite commune envers la nature semble done rapprocher les deux echantlllons, la difference, relevee par les repondants et qui est en faveur du Canada, consistant dans !'attitude des autorltes et rnerne des citoyens envers les multiples pollutions qui agressent taus les pays.

4.1. Notre hypothese de depart s'est averee fausse. L'adaptation des cadres d'entreprise canadiens a la vie sociale en Roumanie est non seulement possible, mais aussi facile. Cette integration semble ne dependre d'aucun des premiers facteurs pris en compte: age, sexe, formation, duree du sejour, (en deux mois a peine "le choc culture!" est amorti), presence de la famille, frequence des relations avec le pays d'origine, connaissances prealables sur le pays d'accueil, comprehension des differences culturelles.

Plusieurs facteurs paraissent entrer en jeu pour expliquer une integration ayant l'air "d'aller de soi": a) L'adaptation par le truchement de la langue, par l'apprentissage de la langue du pays d'accueil, les deux langues etant d'origine latine (quoique pas tres proches, en raison du grand nombre de mots d'origine non-latine du roumain et des differences d'ordre morphologique importantes)[8]. Au niveau des motiva- tions des Canadiens a apprendre le roumain, langue de petite circulation, nous avons decele la volonte de

4. Conclusions

items les plus frequemrnent rnentionnes etant : les gens, le paysage, le niveau de vie, l'espace et le fait que le Canada est un pays pacifiste et tolerant. D'autres reponses se referent a: l'efflcacite des Canadians, aux posslbllltes professio- nnelles offertes par le pays, au caractere multicultural du pays qui facilite de facon importante l'inteqratlon .. Toujours a !'exception du paysage, les elements mentlonnes font partie de la culture canadienne, la premiere place etant, encore une fois, occupee par les porteurs de cette culture.

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 75

1.1. D'une part, dans la formation interculturelle de nos etudiants.

Comme certains d'entre eux, surtout les llcencies de la Filiere Francophone ou de la Faculte de Relations Economiques lnternationales de l'Academle d'Etudes Economiques trouveront des emplois dans des socletes conjointes ou dans des socletes canadiennes implanteas/ delocallsees en Roumanie, ii nous semble indispensable pour une bonne integration dans le milieu entrepre- neurial multinational de leur transmettre outre les connaissances de langue, des informations sur les cultures franco- phones, surtout concernant les menta- lites d'entreprise. La rnaniere dont les Canadiens francais se sont adaptes aux conditions roumaines, ainsi que ce qu'ils apprecient et n'appreclent pas en Roumanie constituent des informations importantes a cet effet concernant le sevoir­etre de nos etudiants, tout en reconnaissant qu'il s'agit d'une competence partielle. C'est d'ailleurs ce que nous avons deja fait a partir d'etudes concernant les entreprises franco-

En tant que professeurs de francals des affaires et de communication, nous comptons utiliser de deux rnanieres les informations que nous avons recueillies.

1. Utilisation pedagogique des infor- mations recueillies

DEUXIEME PARTIE

qui rend la communication parfois difficile; gens chaleureux. Du point de vue professionnel, plus de possibilites ici qu'ailleurs; pays pacifiste; gens attentifs aux malheurs des autres. Je suis contente de me nommer Canadienne".

4.2. Du cote des Roumains imrnlqres au Canada, pour la plupart fins connals- seu rs du francais, l'inteqratlon langagiere se fait rapidement, la seule difficulte consistant a s'adapter a !'accent specitlque et a quelques mots du vocabulaire quotidien. Leurs impera- tifs tiennent surtout a !'integration rapide d'ordre professionnel, vitale pour leur subsistance et celle de leur famille. En bons Latins, ils ont egalement hate a se lier aux gens, a communiquer avec leurs futurs compatriotes, que, d'ailleurs, ils appreclent au plus haut degre car "les gens du Quebec" sont prioritaires dans "ce qu'ils aiment" au Canada. Cette similitude entre les deux echanttllons concernant rapprectatlon des gens du pays d'accueil nous semble incitante et meriterait d'etre approfondie. Nous pourrions egalement affirmer avec force qu'aucun de nos repondants ne saurait etre integre dans la cateqorle nornrnee par Gruere et Morel "les handicapes de l'interculturel".[1 O]

Pour conclure, citons les affirmations d'une rspondante d'origine roumaine naturaltsee au Quebec qui reflete la plupart des sentiments du groupe envers le pays d'adoption: "Un beau pays, une belle nature avec un dur hiver

d) Entin, mais ceci releve pour le moment de la speculation, les cultures roumaines et canadienne sont des cultures plus recentes, moins "orgueilleuses" que les cultures ayant une tres vieille tradition. Ainsi a-t-on pu constate qu'a premiere vue ii y a plus de similitudes culturelles entre Roumains et Canadiens qu'entre Roumains et Francais, ce qui semble pour le moins etonnant.[9] Une etude plus approfondie pourrait certainement rendre compte de cette comparaison tripartite.

76

2.2. Parmi les actions suggerees par les repondants pour la survie de la francophonie d'affaires, nous citons: Reponses canadiennes

2.1. La rnontee de l'angfais semble : dans l'ordre des choses a la mottle

des Canadiens et aux trois quarts des Roumains;

souhaitable a un tiers des Canadiens et tres peu de Roumains et

deceveme a un seul Roumain.

Nous voudrions terminer par quelques considerations sur la francophonie. En effet, trois de nos questions touchent a ce domaine.

2. Francophonie et pluriculturalite

faire comprendre). c) En milieu professionnel, ii est lrnperatif de pouvoir lire au mains des documents d'entreprise. Plus de la rnoltle des repondants canadiens le font. d) Meme au niveau moyen de connaissances, ii est important de pouvoir ecrire dans une langue etranqere. En effet, les trois quarts des Canadians interroqes ecrlvent des textes professionnels en roumain. e) En fin, en constatant que les domaines du francais canadien qui ont pose le plus de problernes aux Roumains etalent la phonetlque et le vocabulaire, ii nous semble necessalre d'insister dans nos cours sur la comprehension orafe et ecrtte, en diversifiant le materiel didactique utilise pour y inclure des enregistrements avec des francophones canadiens, beiges et suisses et des textes tires des joumaux ou des livres provenant de ces pays. Une tache assez dure en Roumanie ou les sources d'information sont assez llmltees.

roumaines lrnplantees a Bucarest. D'autre part, les opinions des

repondants sur l'apprentissage de la langue du pays d'accueil sont a rnerne d'orienter notre rnethodoloqle d'enseignement et la definition de nos objectifs. Voici ce que nous avons pu recueillir de leurs reponses en ce qui conceme /es savoir­faire a acquerir, Ces reponses confirment d'ailleurs nos options rnethodoloqlques anterieures: a) Le niveau de comprehension orale atteint devrait permettre l'ecoute des informations radiophoniques et televl- sees, comme c'est le cas de plus de la mottle des Canadiens lnterroqes, car ces informations peuvent s'averer precleuses dans le contexte du monde des affaires. De rnerne, les apprenants devraient etre capables de comprendre autant que possible les subtilltes de la langue etranqere. Dans notre cas, les trois quarts des Canadiens comprennent les bons mots en roumain, ce qui montre que sur le plan de !'humour nous sommes assez proches. b) Au niveau de !'expression orale, nous devrions multiplier Jes contacts entre nos etudiants et les francophones expatrles en Roumanie afin que les etudiants s'habituent a s'adresser aux natifs dans feur propre langue.

Comme la plupart des repondants canadiens et roumains ne sont pas embarrasses par les erreurs qu'ils commettent en parlant la langue du pays d'accueil, ii nous semble important d'inculquer cette vision a nos etuclants, du mains a partir du niveau moyen. La volubilite ou l'aisance (en anglais "fluency") prendra ainsi le pas sur la parfaite correction grammaticale car ce qui est avant tout important pour le succes de la communication, c'est que le message passe (comprendre et se

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 77

En tant que professeurs de francais de speclallte, notre contribution a la survie de la francophonie d'affaires devrait consister surtout a renforcer la motivation de nos etudiants pour l'apprentissage de cette langue. A notre avis, cela pourrait se faire en centrant les cours de francals sur la future profession des etudlants et en Jes rendant plus agreabfes par !'utilisation des rnethodes communicatives: simulations diverses (reunions d'entreprise en milieu interculturel, negociations interculturelles, entretiens

3. Conclusions

dans la communication personnelles et professionnelle, surtout dans un pays ou la francophonie est intimement liee a notre culture. Bien au contraire, le plurilinguisme, comme on le sait, ouvre plus de fenetres vers le monde a nos ouailles.

2.4. Quanta nous, bien que nous estimions que la montee de l'angfais est dans /'ordre des choses, nous considerons que cela n'est pas a rnsrne d'ernpecher l'emploi du francais en tant que langue intemationale

(Le roumain a ete cite par un seul repondant canadien etabf en Roumanie et rnarle a une Roumaine.)

Nos commentaires pourraient se centrer sur deux perspectives diffe- rentes: les Roumains, francophones de par leur tradition et leur age, semblent etre plus attaches au francais que les Canadiens eux-msmes. Les Canadiens, dont la langue maternelle est le francals et qui sont souvent bilingues, semblent orientes vers l'apprentissage d'un eventail plus large de langues, en raison d'un bilinguisme quasi general des hommes d'affaires.

Ceci dit, l'anglais est accepts comme langue prioritaire par les deux groupes.

Langues a apprendre par Reponses canadiennes Reponses roumaines les cadres d'entreprise Anclals 4 6 Francals 2 5 Espagnol 3 2 Allemand 2 1 Mandarin 1 - Roumain 1 -

d'entreprise

Tableau Ill Langues a apprendre par les cadres

2.3. A la question "A votre avis, quelle(s) langue(s) etrangere(s) devrait connaitre un cadre moderne?", la plupart des repondants ont cite plusieurs langues.

encourager les investissements francais et franco-canadiens; organiser des cours de francais dans les entreprises.

Reponses roumaines promouvoir le francals dans les reunions et la communication interne des entreprises.

78

Notes 1. Voir, par exemple, M.Gulea Creetivit« linguistique chez /es francophones roumains dans la premiere moitie du X/Xe siecle in M.Perrot (ed) (1994): Creation et creativite dans les litteratures francophones, Actes du colloque

Astfel: a) informa~ile privind rnentalltatlle cu care se vor intalni studentll in intreprinderea multlculturala vor trebui integrate in procesul predarii/invatarii limbii franceze; b) contactele cu nativii artrebui multipli- cate, iar prioritara ar trebui sa devina fluenta in vorbire in detrimentul absolutei corectitudini gramaticale (eel mai imoprtant este ca mesajul sa treaca atat in emitere cat 9i in receptare); c) citirea documentelor de intreprindere este strict necesara: d) redactarea acestora este, de aseme- nea, necesara; e) trebuie avute in vedere diversificarea materialelor didactice care familiarizeaza cu diversele accente francofone.

in starslt, chestionarul nostru se refera la unele aspecte pluriculturale, totl sublectli acceptand engleza ca lirnba prioritara. in acelasi limp, franceza apare ca a doua llmba obligatorie pentru cadrele interna\ionale. Limba rornana este vorblta curent 9i scrlsa (in domeniul documentelor de intreprindere) de catre to\i subiec\ii canadieni.

Concluziile cercetarll se refera la necesitatea intaririi motiva\iei studsntllor in tnvatarea limbii franceze prin metode active, centrate pe situatille de comuni- care curente in intreprinderile multina- Vonale: interviul de angajare, diferentlat cultural, negocierea comerciala, diferita de la cultura la cuttura etc.

d'embauche centres sur les differences culturelles entre les recruteurs) [11], etudes de cas de succes et echecs dans l'Interculturallte. cassettes video et audio, debats, solutions de problernes professionnels a l'oral et a l'ecrlt, utilisation de l'Internet par !es etudiants formes a l'autonomie de l'apprentissage. En ce qui concerne les langues etranqeres a apprendre, les Roumains oeuvrant dans le milieu des affaires, en tant qu'Europeens parlant une langue tres peu repandue, devraient s'efforcer d'atteindre au moins un niveau moyen dans les deux langues internationales officiellement acceptses par l'Union Europeenne : le francals et l'anglais.

Rezumat Cercetarea noastra prellminara,

efectuata in beneficiul perfectlonarf didactice in domeniul prsdarf francezei afacerilor pentru mediile interculturale se refera la "expatriatll de intreprindere" romanl din Canada 9i canadieni francofoni din Romania. Obiectivul nostru a fost culegerea de informatil privind aspecte ale integrarii in tara noastra a oamenilor de afaceri cana- dieni 9i, respectiv a rornanilor in provin- cia Quebec. lpoteza ini\iala privind dificulta\ile de adaptare in cele doua culturi - datorate unui mare nurnar de deosebiri - nu s-a confirmat. Dimpo- triva, canadienii francofoni par sa se integreze mai lin 9i mai rapid in tara noastra in compara\ie cu francezii. Astfel, se deschide perspectiva unui nou studiu tripartit, pe un esantion mai larg, privind romanii, francezii §ii canadienii in intreprinderile rnultlnatlo- nale, care ar putea valida preexperi- mentul nostru. Partea a doua a articolu- lui se refera la utilizarea in scop pedagogic a inforrnatlilor culese.

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 79

7. A l'epoque, Jes Occidentaux nommaient notre pays La Belgique de l'Orienr et Bucarest "le petit Paris". La monnaie nationale - le leu - etalt convertible en or, dans n'importe quelle pays du monde. Les liens avec la France etalent tels qu'Andre Breton avait surnornme Bucarest "la capitale du surrealisme" en raison du grand nombre d'artistes et scrlvalns se reclamant du modernisme. Dans l'entre-deux guerre, la Roumanie avait donne a l'humanlte des philosophes comme Mircea Eliade, Emile Cioran, des ecrivalns de langue francaise comme Panalt lstratl, Marthe Bibesco, Anna de Noailles. Brancusi inventait la sculpture moderne et Eugene Ionesco, quelques decennles plus tard, le theatre absurde. Les proqres de la Roumanie moderne furent malheu-reusement arrstes par la lie guerre mondiale et la sovletlsatlon forcee qui s'ensuivit. 8. Voir M. Gulea (2002) Cerecteris­ tiques de l'apprentissage du roumain par /es cadres trenceis in Francophonle roumaine - Roumanophonie franca- ise, Bucarest, Ed. Cavallioti, Chapitre Ill, 3, p.141-143. 9. Voir M.Gulea (2001 ): Resistances identitaires roumaines a la mondiali­ sation, il/ustrees par des stereotypes et slogans in Dialogos no.3, p.86-93. 10. Gruere, J.P.; Morel, P. (1990) Comment /es Franr:;ais regardent­ils /es etrangers" in F. Gauthey, D. Xardel (ed) Management interculturel - mythes et realites, Paris, Economica, Chap.9. 11. Voir R. Constantinescu-$tefanel (2000) La communication d'affaires - la negociation face-a-face, Bucarest, Ed. RAO et (2001) La simulation dans l'enseigne-ment de la negociation face-a-face, Bucarest, Ed. RAO.

organise a Dijon du 17 au 20 novembre 1993, pp.181-189. 2. En ce moment 300 socletes canadiennes sent lrnplantees en Roumanie dent 63 sent reunies dans l'Association des Hommes d'Affaires Canadiens. Une entreprise comme la CANAM STEEL de Brasov, parexemple, a embauche a peu pres 300 ernployes roumains. 3. L'Acadernle d'Etudes Economiques de Bucarest comprend 30.000 etudt- ants repartis sur 9 facuttes au cours du jour et par correspondance, dent le tiers choisit comme langue des affaires le francais. Nos etudiants de la flllere francophone (environ 300), ainsi que les etudlants de la Faculte de Relations Economiques lnternati-onales (dont environ 1000 etudient le francals langue principale, secondaire ou facultative) represen-tent la base de recrutement des nombreuses entreprises roumano- francophones irnplantees/delocali-sees dans notre pays. 4. Voir, par exemple, S. Benadava Actes de parole, actes culture/s, in H. Boyer et a.(2001 ): Nouvelle introduction a la didactique du franc;;ais langue etrangere, Paris, Cle International, 2.3.; J.C. Beacco (2000) Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Paris, Hachette; L. Porcher (1995) Le franc;;ais langue etrangere. Emergence et enseignement d'une discipline, Paris, Hachette, chap.V, etc. 5. M.Gulea (2000, 2001, 2002): Franco- phonie roumaine - roumanopho-nie franc;;aise, Bucarest, Ed. Cavallioti, Chapitre Ill, 1, 2, 3. 6. J. Billeau (1996): Personnels d'entreprises et expatriation. Franc;;ais en Norvege et Norvegiens en France, Presses Universitaires de Caen.

(continuare la pag. 86)

80

stabilizare a acestuia. $i totusl, nurnarut lucratorllor temporari, care au dat gene- ratli de descenden\i care nu mai pleaca, dar nici nu sunt cetatenl germani, ba, mai mull, cresterea nurnertca a acestora in ciuda politicilor, de multe ori drastice, de limitare a nurnarului de lntrari, astfel lncat lozinca zicerea "Germania nu este tara de imigrare", regasita in multe documente oficiale i;;i in legisla\ie, sa fie mai mult ideologie decat descriere a faptelor. in Germania, de fapt, imigran\ii rarnan stralnl (auslander), iar in baza acestui statut se bucura de multiple drepturi, religioase, culturale, asociative, educatlonale: contributia lor economics este recunoscuta i;;i apreciata, dar slabilirea lor permanenta nu este incurajata. Descenden\ii strainllor rarnan strain! in patria in care s-au nascut, procesul de naturalizare fiind practic inexistent, singura excep\ie facand primele valuri de imigran\i care au primit statutul de etnici germani. Apartenen\a la natiunea germana (Detsches Volk) este un fapt determinat de factori etno- culturali, de sange i;;i de origine (Blut un Boden). 4. Cazul ltaliei: laissez faire. Dei;;i Italia s-a confruntat cu primele valuri de irnlqranti din Asia de Sud-Est, prin filiera franceza, tnca din perioada interbellca, fenomenul rnlqratlonlst nu a fost luat in considerare ca un fapt, ci a fost urmat de cateva legi i;;i de multe masuri restrictive - urmare a rnlqratlei oamenilor din fosta Yugoslavie, Albania, Romania i;;i alte tari din Est. Totodata, din anii '70, a inceput fenomenul intoarcerii imigran- tiler italieni din alte partl. Fluctuatllle succesive legate de cresterea econo- mica sau recesiunea econornlca din diverse parti ale Europei sau SUA s-au

(continuare din pag. 64)

intre cetatenl, in Marea Britanie inegali- tatile sunl acceptate ca inerente, accentul cazand pe respect. in Marea Britanie, statutul legal i;;i diferentele dintre cetatent i;;i ne-cetatenl sunt mai putln conturate, exlstand diferite niveluri intermediare de negociere in cadrul grupurilor, asoclatlllor, cornunltatllor, mediilor profesionale i;;i de afaceri. Rolul Bisericii Anglicane i;;i al comunltatllor prolestante in medierile multiculturale i;;i experlenta seculara privind abordarea problemei catolicilor irlandezi, au facul ca autoritetile educa\ionale sa fie mull mai flexibile i;;i mai productive in solutii locale. Dei;;i exlsta multiple probleme, autorii constata ca exlsta i;;i capacltati orqanizatlonale, instltutlonale i;;i legale de abordare diferentiata i;;i de emitere a unor solutii locale. Cheia problemei educa\ionale o constituie sistemul de flnantare a scolllor, i;;i modul prin care scolile confesionale islamice, catolice i;;i evrelestl pot beneficia de fonduri suplimentare pe baza principiului de "grupuri cu nevoi speciale", acceptabil pentru majoritatea partner. in acest tip de mediu cultural, exista totusi riscuri majore \inand de faptul ca ele nu sunt indreptate intotdeauna acolo unde trebuie, i;;i nu cuprind grupul care este vizat. Riscul de percep\ie i;;i riscul de raspuns adversativ creste mult in func\ie de mediul de comunicare folosit i;;i de grupul \inta. 3. Proiectul german: tnstltutionsti­ zarea provizoratutui. Proiectul social german difera i;;i acesta profund de celelalte doua, Dei;;i Germania este statul european cu eel mai mare nurnar de imigran\i proveni\i din afara UE, definirea "ab­initio" a statutului imigran- tului ca lucrator temporar exclude din start orice demers institutional de

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 81

ta\i sporite de adap- ta bi Ii ta te" (Gh. Tornsa, 1996) se cuvine a semnala importan\a traseu- lui educativ de la

in\elegerea, acceptarea §i aplicarea normei, la interiorizarea ei prin exercitlu repetat, pana la stabilizarea prin comportament.

ln ce masura educata civica, alaturi de celelalte ac\iuni educative intrinseci procesului de invatamant. sprijina eficienta acestui traiect cu etape necesare §i obligatorii, va fi relevat de exemplificari ale aspectelor civice pentru elevi, la varsta de 8 §i respectiv 10 ani.

In ianuarie 2003, a fast ini\iat proiectul pilot Studiul de caz ­ abilitatea profesorilor de a evalua competenfele civice ale elevilor §i desfasurat de Centrul Roman pentru Educa\ie §i Dezvoltare Umana (C.R.E.D.) in parteneriat cu lnstitutul de $tiin\e ale Educa\iei (1.S.E.).

Evaluarea autentica vizeaza motiva- rea §i instruirea educatorilor pentru a elabora instrumente §i sisteme de evaluare care sa eviden\ieze nu doar cunostlntele, dar mai ales abilltatlle §i competen\ele civice dobandlte de elevi; reflecta valori §i experien\e individuale; stabileste "ce §tie o persoana §i ce este capabila sa faca intr-o situate practica din vlata reala": (otera imagini concludente despre felul in care acumularile de ordin instructiv-educativ ale elevilor pe un parcurs scolar determinat se transtorma in deprinderi §i obi§nuin\e de via\a, devin elemente de reacue §i conduita in contexte scoiare ori in viata de zi cu zi).

in proiectul men\ionat au fost impli-

Tn experien\a de educator am intalnit mul\i copii provenind din medii educa\ionale diferite: copii timizi, copii optlrnistl, echilibra\i, al\ii cu rnanlfestarl de vlotenta ori cu atrac\ie pentru rnlncluna sau furl, cop ii. .. Acceptand ideea ca ei "tralesc ceea ce lnvata", ca mediul in care se dezvolta i§i pune definitoriu amprenta, de la o varsta frageda, asupra comportamentului lor, constatarea ca modelele comporta- mentale sunt tot mai greu de identificat in mediul apropiat copiilor este normala. Via\a ofera, cotidian, exemple numeroa- se de serioase caren\e educative, de tncatcare a unor norme elementare de conduits clvilizata, tncepand cu adul\ii. Pot fi copiii altfel, cand tinerii sau parlntll mssteca chewing-gum in orice impreju- rare, chiar §i atunci cand vorbesc? Pot avea efect pentru adul\ii de rnalne demersurile noastre educative privind ocrotirea mediului, cand observa cum pentru foarte multi semeni bucuria plimbar]! in pare este cornpletata de satisfac\ia miresmei ramurilor inflorite, rupte din decorul prlrnaverll? Cand dupa relaxarea in mijlocul naturii, spatiile verzi devin jalnice imagini ale nepasarll §i lipsei de respect fa\a de ceilalti, prin gramezile de resturi menajere?

Daca "educatla e factorul principal al rnodelarll comportamentului, trnrucat se bazeaza pe procese de tnvatare §i asimilare a normelor sociale, pe dobandirea de catre copil a unei capaci-

Norica Oprea, linstitutor ~coala "Mihai Vrteazul",Targl>vi§te

Georgeta Dragna, lnstltutor, ~coala "loan Alexandru Bratescu-Voine§ti",

Targovi§te

"Copiii trsiesc ceea ce invafa" Dorothy Law Nottle

EVALUAREAAlJTENTICA iN SCOPUL FORMARJI UNOR CETATENI ACTlVI - ' STUDIU COMPARATIV DIN PERSPECTIVA EVALUARll AlJTENTICE

82

lnfluentarea pozltlva a conduitei; modul de luare a deciziilor; ierarhizarea unorcategorii psiho-morale; cardatea rela\filor interpersonale, exprimate prin alegeri §i respingeri ale colegilor. llustrarea diferen\elor la cele doua

categorii de varsta (8 §i 10 ani) pentru fiecare din situa~ile mentonate a pennis analize §i interpretari in functie de demersurile educative intreprinse §i, desigur, avand in aten\ie partlcularitstlle de varsta (a se vedea graficele: culoarea inchisa - indiciu pentru raspunsurile elevilor de 10 ani).

in raspunsurile la intrebarile "ce q; place in purtarea co/egilor tai'; "ce ai vrea sa se schimbe in purtarea for", apar diferen\e care explica, evident, acumularile de via\a, ca §i maturizarea psiho-afectiva a elevilor.

Astfel, la prirna intrebare, este sesi- zabil faptul ca elevii de 8 ani preclzeaza un singur indiciu, in 16 din 24 de raspunsuri ("ma ajuta la nevoie"I "ne infelegem bine" I "se poarta frumos", dar §i "sunt buni, infelegatorl' / "sunt amabi/i, simpatici, siliton" etc.), cu 2 indicii in 7 raspunsurl, respectiv 3 indicii la 2 raspunsurl, Se poate considera, ca fiind caracterlstica, nivelului de slnteza a exprirnarii la aceasta varsta. Elevii de clasa a patra fac aprecieri prin trei sau mai multe indicii despre conduita colegilor, in 12 din 24 de raspunsuri, 7 raspunsuri avand 2 preclzarl, iar 5 raspunsuri un singur indiciu. De rnen\ionat este surprinderea in detaliile care caracterizeaza conduita colegilor, a atributelor psiho-morale: "Sunt serio§i, genero§i, sensibilf' I" ... prieteno§i, au simful umoru/ul' I " ... sarguincio§i, inf elegatori, glumetl' /"au incredere in ei §i ma infeleg".

Aceste tncercarl de caracterizare surnara in raspunsul la 0 intrebare indica lrnboqatlrea reprezentarilor morale la varsta de 10 ani, cand experienta de via\a §i cea educativa au adus mai des in aten~e.

cate cadre didactice din municipiul Targovi§te: inva\atori, profesori de gim- naziu §i de liceu. Proiectul vlzeaza perfec\ionarea continua a profesorilor pe baza analizei experien\ei lor la clasa, din perspectiva calita\ii evaluarll autentice. Premisa proiectului este ca atat activismul civic, cat §i sansa succesului social al profesorilor cresc pe rnasura profeslcnallzartl lor ca formatori ai conduitei civice a copiilor §i tinerilor.

Lucrarea de fa\a concretizeaza incercarea cornuna a autoarelor, ca membre ale grupului implicat in proiect, de a ilustra, din perspectiva evaluaril autentice, cateva competente civice ale elevilor nostri. Studiul comparativ surprinde nivelul calitativ diferit al acelorasi cornpetente, la varstele de 8 §i respectiv 10 ani, inainte §i dupa demersurile curriculare din cadrul educa\iei civice, fara a neglija aportul tuturor exerci\iilor cu caracter civic, in oricare context scolar sau extrascolar. Avand o components soclo-culturala slmltara, cele doua grupuri de elevi au rnanlfestari atitudinal-cornportarnentale diferite, ca urrnare fireasca a lnfluentelor educative din rnediul scolar propriu.

Sunt investigate aceteasi tipuri de "produse" ale elevilor: cartea de vizita/ blazonul, chestionarul de atitudine §i testul sociometric, cartlcele de grup.

lnstrumentele utilizate pentru studiul cornparativ ilustreaza niveluri de competenta privind cunoasterea §i autocunoasterea, comunicarea §i rela~onarea in cadrul fiecarui grup de elevi.

Chestionarul aplicat elevilor de clasa a doua §i celor de clasa a patra s-a dovedit un instrument valoros de evaluare autentlca, relevand percep\iile §i reprezentarile acestora privind:

conduita proprie §i cea a colegilor; exprirnarea opiniei §i rolul ei in

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 83

uneorl

Eascul1ata per.r•• ta7

..

Clasa a IV-a 13 0

11

Clasa a IV-a 10

1 13

Clasa a IV-a 17 0 7

Ill e•primi pareroe? Tu al o parere?

10

12

16

LIBERTATEAOPINllLOR ..

fiind suspuse §i renecttel colective §i pe cand cei de 10 ani vlzeaza in majo- individuale, mai multe modele de conduita. ritate doua sau trei caracteristici. De

in ceea ce prlveste identificarea asemenea, remarcile "imi plac cum sunt" schirnbarilor ln conduita colegilor, consi- (la clasa a IV-a) §i "nimic" (la clasa a 11-a) derate de elevi ca fiind necesare, se sprijina in\elegerea sernnlflcatiei liniei mentlne observatia ca subiectii in varsta orizontale folosite drept raspuns de catre de 8 ani fac referire la un singur aspect, 4 elevi de 10 ani §i 2 elevi de 8 ani.

Sinteza raspunsurilor la lntrebarile din chestionar (tabele de valori) Schirnbarlla in conduita colegilor de clasa dorite de catre:

elevii de clasa a 11-a: elevii de clasa a IV-a: Sa fie mai curnlnti - 5 raspunsuri Comportamentul - 8 r. Sa nu se mai certe - 3 r. Felul cum vorbesc - 6 r. Sa nu mai vorbeasca urat - 5 r. Felul cum invata - 3 r. Sa nu mai alerge prin clasa/pe hol - 4 r. Nimic - 5 r. Nimic - 2 r. Alte opinii - 2 r. Alte opinii - 4 r.

Intrebarl privind exprimarea opiniei/puterea ei de influentare a conduitei: Tuai o piJrere? 1/i exprimi piJrerea? E ascultatli piJrerea ta? Tu ai o pflrere? Clasa a II-a

Da 19 Nu 1 Uneori 4

{fi exprimi pflrerea? Clasa a II-a Da 11 Nu 4 Uneori 9

E ascultatfl pflrerea ta? Clasa a 11-a ~ 8 Nu 6 Uneori 10

alleoplnll prlnvoturl

- -- _____,

84

cudoarma dazbaterl sl vol (lnecl'dpa)

LUAREA DECIZllLOR 20-.----------------~------------------------------------~

variate ale vie\ii in colectiv, valorile expnrnand clar acest tip de sedirnentart atitudinale la clasa a IV-a. Valorile relativ apropiate ilustrate de raspunsurlle elevilor mici evldentlaza efectele strategiilor variate utilizate in cadrul diferitelor discipline in scopul cornu- nlcarll, a cunoasterll reciproce, a colaborarf pentru a realiza un produs s.a. Exemplele pozitive de cornporta- ment, tntanrea diversllor stimuli pentru incurajarea exprimarii sincere a opiniei au influen\at dezvoltarea unui climat de incredere (ex. "diagnosticarea" starii de spirit, a dlsponlbllltatil de receptare a elevilor la inceput de zi /lec\ie tntreband pe fiecare "cum te sim(i azi?", raspunsul ob\inut fiind notat pe scara 1-1 O; in func\ie de acesta am reglat uneori imediat demersul didactic proiectat).

Modul de luare a deciziilor 9i ierarhizarea unor valori morale ce vizea- za rela\iile de grup sunt clar repre- zentate de graficele ce urmeaza, iar detaliile de interpretare se raporteaza la exerci\ii cu con\inut civic 9i ac\iuni educative subsumate unor strategii intreprinse de fiecare dintre tndrurna- toarele celor doua clase. Coordonatele

~ Exerci\iile civice repetate, dezba-

terile cu subiecte din vlata clasei, in afara ~i in cadrul disciplinei educa\ie clvlca au determinat fixarea 9i consolidarea unor deprinderi, au stabilizat reprszentarl despre modul de a reac\iona in situa\ii

CORECTAREA COMPORTAMENTULU/ SUB INFLUENTA OP/NIE/ COLEGILOR

Te­a influenfat opinia colegilor sa te corectezi?

Clasa a IV-a 22 2

Clasa a 11-a Da 17 Nu 7

lnfluentarea conduitei prin exprimarea opiniei

"Ai fast ajutat de opinia co/egilor sa te corectezi?"

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 85

grup, intemeiat pe valori morale semnificative pentru buna functlonare a relatillor de grup: au incredere unii in al\ii 9i colaboreaza, bazandu-se pe intellqenta 9i corectitudine. Simpatia este dorita, dar nu este definitorie. Toate acestea dovedesc o "maturizare" a constllntel 9i atitudinii civice.

Puterea evaluarll autentice ca instrument de tnvatare 9i ca sprijin pentru realizarlle inalte ale elevilor ("excelente individuale") depinde de catlva factori care cer o reforma mai profunda a scolii, tnsernnand angajarea invatatorilor/ profesorilor intr-un proces continuu de tnvatare cu privire la nevoile 9i talentele elevi!or lor, la eficien\a strategiilor de predare/invatare pe care le folosesc.

incercarea de a rea!iza acest studiu comparat al competen\elor civice la varste scolare diferite din perspectiva evaluarll autentice se subordoneaza obiectivelor proiectului Studlu de caz - abilitatea profesorilor de a evalua cornpetentele civice ale elevilor

graficelor, in ansamblu, dar 9i in deta!iu, subliniaza efectele similare ale demer- surilor instructiv-educative in forrnarea 9i intarirea reprezentarilor morale la aceste varste, dar 9i dferentele mai importante fprivind ierarhizarea unor valori la nivelul grupurilor.

La nivelul clasei a IV-a este evident ca valorile morale apreciate de elevi sunt increderea (96 p, fata de 78 p. la elevii mici) 9i colaborarea (86 p, fata de 60 p). Semnificativ este ca nici un elev mare n-a plasat pe ultimul loc vreuna din aceste valori morale {la cei rnlcl, 3 au considerat pe ultimul loc increderea. iar 6 au plasat colaborarea pe ultimul Ice). Simpatia este sltuata la nivelul clasei a II-a pe ultimul loc, cu 53 de puncte, iar pentru colegii mai mari aceasta conteaza eel mai putln (40 p), la o diferenta de 50% fata de punctajul obnnut de valoarea morata dominanta in optiunea lor, increderea.

Sintetizand elementele relevate, se poate afirma ca la sfar9itul clasei a IV-a elevii au sentimentul apartenentei la

""

IERARHIZAREA UNOR CATEGORll PSIHO·MORALE LA VARSTA DE 8/10 ANI ,~~~~~~~~~(_R_ELA~T_ll_LE~DE~G_R_UP~)~~~~~~~~~

86

Ovidiu Mantalu(a

care accentul nu este pus pe drepturile egale §i echitate, ci pe respect reciproc §i recunoastere. De asemenea, concep- tele european §i eel american de multi- culturalism sunt sensibil diferite, datorlta istoriei §i accentelor diferite. Daca in Statele Unite abordarea rnultlculturala a avut un puternic accent politic de mlscare a populatlel de culoare catre drepturi cetatenestl, in Marea Britanie §i Europa rnlnoritatlle etnice au partici- pat la curentele politice majore existente, dar au continuat sa fie dominate de catre majoritate.

Subliniem ca desi unii dintre autori sunt oficiali ai Uniunii Europene, opiniile, punctele de vedere §i concluziile auto- rilor nu reperezinta punctul de vedere oficial european.

Dragu, Anca, Cristea, Sorin, Psihologie §i pedagogie §Colara, Ovidius University Press, Constanta, 2002. Hammond, Linda D., Ancess, J., Falk, B., Authentic Assessment in Action. Studies of Schools and Students at Work, Teachers College Press, Columbia University, 1995. Tornsa, Gh. (coord.), Dictionar de orien- tare §Colara §i profeslonala, Bucurestl, Ed. Afeliu, 1996.

strategii sunt necesare pentru performanta §i ce schlrnbari trebuie sa opereze pentru ob\inerea rezultatelor asteptate (A. Dragu, S. Cristea, 2002).

BIBLIOGRAFIE SELECTIV A

(urmare din pag. 80)

reflectat in diverse reactil ale statului italian, considerate in general ineficiente §i nefocalizate. Autorul italian, autoiro- nic, concluzloneaza ca toate aceste politici sociale, ocupatlonale §i educa- tionale au fast la fel de ineficiente atat pentru cetatenii italieni cat §i pentru imigran\ii legali sau ilegali din Italia.

Un concept interesant, conturat in acest volum, este acela de "multicultu- ralism hibrid". in primul rand, conceptul a aparut din cauza diflcultatllor de explicare a contradic\iilor din modelul multiculturalismului, atunci cand proble- mele de pluralism cultural §i social sunt articulate cu cele ale oportunitatilor egale §i ale recunoasterll culturale. Conceptul de "multiculturalism hibrid" se doreste a incapsula toate aspectele multiculturalitate, acces la resurse §i recunoastere, toate intr-un amalgam in

privind caracteristicile performan\ei/ succesului in dezvoltarea profeslonala, intre care promovarea coerentel - comunicarea continua a inva\atorilor/ profesorilor despre aspectele profesiei lor este prioritara. Demersul ilustrat probeaza increderea dobandita in valoa- rea reflec\iei comune, a lmpartaslrlt bunei practici.

Acest tip de dezvoltare profesionala ii scoate pe educatori din rolul de destinatari, receptori pasivi ai informa- tiei §i ii plaseaza in postura de deciden\i reflexivi §i constructori activi ai cunostlntelor despre predare (analizand in comun ce §i cum inva\a elevii, care

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 87

Speclalisti in domeniile psihologiei 9i sociologiei au studiat problematica ldentltatll. in special in ultimul secol, in condi\iile in care mobilitatea persoa- nelor, datorita schimbarilor pe plata locurilor de rnunca, a creat contextul realizarf unui dialog intre culturi. De-a lungul timpului, termenul de identitate s-a dezvoltat extinzandu-si sensul, in func\ie

Omul contem- de evenimentele poran i9i creeaza L:aurai Dumbriveanu, asistent cercetare sociale care s-au propria imagine in lnstitutul de §tlinte ale Educatlei petrecut intre limp. concordanta cu va- lnca de la mijlocul lorile culturale ale timpului sau 9i ale secolului trecut Asch (S.E. Asch, 1952), culturii carela ii apartlne, se integreaza in urma unei cercetari empirice, a ajuns social 9i cultural. Astazi vorbim din ce in la concluzia ca persoana are o identitate ce mai des despre o diversitate culturala pentru sine insa9i 9i alta pentru al\ii, tnsa de natura etnlca, religioasa 9i profe- important este faptul ca cele ndoua sionala, in condltiile in care in intreaga percepts" - a persoanei insa9i 9i a celor lume libera ctrculatie a bunurilor, a din jur - sa fie cat mai asernanatoare. in capitalului, a persoanelor 9i a serviciilor aceeasi perioada, Kuhn (M. Kuhn, 1954) a devenit o realitate, impllcand contactul a observat ca identitatea se constituie cu aceasta diversitate culturala, in acest drept o dimensiune csntrala a conceptlsl context, fiecare dintre noi cautarn sa ne despre sine a individului 9i reprezinta definim identitatea 9i sa ne raportarn pozltla sa generalizata in societate, flexibil la specificul societa\ii §i timpului denvand din apartenenta sa la grupuri §i in care tralrn. Toate aceste schimbari la categorii sociale, din statusul 9i rolurile converg catre integrarea fiecarul individ sale, din reac\iile sale sociale. De in cadrul unei socletatl interculturale. asemenea, Popescu-Neveanu, in Din perspectiva omului contemporan, pa9ii Dic\ionarul de psihologie (1978), defineste catre acest tip de societate presupun identitatea ca produs §i condi\ie ale parcurgerea unor etape precum: contura- constilntei de sine care, la randul ei, se rea propriei ldentltatl 9i a identitatii cul- dezvolta in unitate cu "con9tiinta de lume". turale; in\elegerea §i acceptarea dialo- Oupa cum putem remarca, propria gului intercultural; rolul educatiel percep\ie referitoare la identitatea perso- interculturale, fundament al structurilor nala se formeaza intr-un context social, sociale actuale. vizand interiorizarea unor norme ale

comunita\ii din care individul face parte la Relatia dintre identitatea personala un moment dat, in functie de anumite

§i identitatea culturala valori, credin\e §i principii de via\a comune, impllcand 9i o identificare de ordin cultural. Pentru a-9i dezvolta armonios identitatea, fiecare persoana se defineste in func\ie de apartenen\a sa soclala, teritoriala, etnlca, lingvistica, profesionala 9i cultu- rala. in acetasl limp ea trebuie sa fie capabila sa-9i depaseasca ceea ce se numests ,,replierea asupra identita\ii etno- culturale" 0f.A. Pau9, 2000), proces care ii va permite sa includa propriile valori in

CATRE 0 SOCIETATE INTERCULTURALA

88

in domeniu, ca modalitati de identificare a felului in care oamenii gandesc, simt, percep sau exista, cu scopu! de a nu se repeta "gre9eala" lstorlca a conflagratiei mondiale. Pe parcursul celei de a doua etape, a inceput procesu! prornovsrf noilor state independente 9i recunoasterea lor pe plan international. La masa dialogului dintre culturi au fost invocate elemente!e care defineau .Jdentitatea natlonala" 9i instrumentele cheie ale luptei impotriva ornoqenlzarf culturale generata de dezvoltarea noilor tehnologii 9i ale luptei impotriva ideologiilor imperia!iste, din perioada "razbolulul rece". A treia etape a continual printr-un proces de dezvoltare econornlca 9i soclala a fiecarul stat. S-au remarcat lnltlativele tarilor in curs de dezvoltare care i9i cereau dreptul de a participa in mod egal 9i cu drepturi depline la ,,masa verde" a tratativelor lnternano- na le. Aceste initiative sugerau ideea dezvoltarii statale prin intermediul unor cai proprii, adaptate specificului cultural, fapt posibil cu ajutorul sprijinului financiar 9i administrativ acordat de tarile dezvoltate. in etapa a patra, tensiunile generate de lnltiatlvele tanlor in curs de dezvoltare, dublate de tensiunile intrasociale generate la diverse niveluri, in interiorul fiecarui stat (local, regional, national), in special in mari!e aqlorneratil urbane, au creat un precedent in sensul stabilirii unor conven- tii lntemationale care sa mi!iteze pentru promovarea va!ori!or democra\iei, accentuand nevoia de toleranta atat intre societatl, cat 9i in interioru! acestora. Dialogul intercultural a determinat necesitatea rezolvarll problemei dreptu- rilor rninoritatilor 9i a coexlstentei diver- selor cornunttati culturale, in conditiile accelerarf procesului de globalizare. Cel mai putemic impact insa l-a avut asupra mentalitatilor oamenilor 9i a percepfiel lor despre lume.

Anallzand documente!e UNESCO putem surprinde evolutia dialogului dintre culturi, influentat de cursul evenimentelor sociale. lrnpllcand cele doua dimensiuni, in ultima jurnatate a secolului trecut, s-au identificat patru etape delimitate de schlrnbart sociale radicale: culture §i cunoestere (1950-1960); culture §i politice ( 1961-1970); cu/turf/ §i dezvoltare (1971-1980); cu/turf/ §i democra(ie (1981- prezent) (K. Stenou, 2000). in prima etape, dupa al II-lea Razboi Mondial, Europa a fost rnarcata de reconstructla sociala, obiectivul major al educatiei fiind promovarea pacll prin intermediul unei bune cunoasteri a cauzelor razboiului, mcluzandu-se aici 9i diviziunea culturala, in timp ce statul-natiune devenise o structura socio-politica de sine statatoare, dialogul dintre cu!turi s-a realizat prin prisma lucrarilor artistice 9i a practicilor

Catre o societate lnterculturala prin dialogul culturilor

ansambluri valorice mai largi. Vorbim astfel despre identitatea colective ­ capacitatea unei colectivitati de a se recunoaste drept grup (Dictionnaire de sociologie, Larousse, 1995). in cadrul unei comunitati, perceptla individualitatii culturale nu este individuala, ci presupune recunoasterea reclproca intre individ 9i societate. ldentitatea culturala a persoanei presupune identitatea sa aoorcata global, adica o constelatie de mai multe identificari particu!are corsspunzand la tot atatea apartenente culturale distincte, in functe de comunltatile culturale in cadrul carora se integreaza, pe tot parcursul vletli, Prin intermediul procesului de socializare cultura unei comunitati este transmisa unei noi generatii. Astfel, dialogul dintre culturi creeaza fiecarui individ posibilitatea unei adaptari complexe.

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 89

urmare, educatla mterculturala repre- zlnta o abordare pozltlva a acestei dife- ren\e. Justlflcata de realltatile sociale lnsesl, acest tip de educatie vlzeaza transmiterea unor cunostinte, atitudini §i valori care sa perrnlta individului ce traleste intr-o societate pluralista sa dea un nou sens istoriei, geografiei, limbii, culturii, filosofiei, psihologiei §i eticii, fara tnsa a-si pierde radacinile proprii. lnstitutul lntercultural din Tlmlsoara, in raportul anual pe 2003, a prezentat doua seturi de obiective ale educatiei interculturale: - un set de obiective generale care

vzeaza pregatirea tinerilor pentru a se integra intr-o societate interculturala (Comisia lntemaaonala pentru Educa~e pentru secolul XXI a UNESCO in raportul elaborat in 1996 definea unul dintre obiectivele majore pe care educata ar trebui sa ii indeplineasca: ,,a invata sa traie§ti impreuna cu al(ii');

- un set de obiective specifice prin care se asigura instrumentarea tinerilor cu acele eunostnte fundamentale despre cultura influentand comportamentul individual §i de grup, care irnpllca identificarea propriului specific cultural §i al specificului cultural al celorlaltl; deprinderi de a trai intr-o societate lntercutturala sau rnultlculturala, (observarea atenta a determlnarilor culturale proprii culturii, a prejudeca~lor §i a stereotipurilor generate de propriul specific cultural cu privire la cellaltl), abilitatea de a putea analiza lucrurile din mai multe puncte de vedere, deprin- deri de comunicare §i relatlonare cu ceilal~; atitudini precum respectul pentru diversitatea rulturala §i pentru identitatea culturala a celorlaltl, respingerea atitudinilordiscriminatorii §i a intoleran\ei. in ultimii ani, la nivel european, s-au

conturat cateva tendin(e care au marcat

Educatia prin intermediul scolil asigura transmiterea, de la o genera\ie la alta, a valorilor §i a practicilor culturale, pentru a asigura individului instrumen- tele necesare inteqrarii sale sociale, in general §i profesionale, in special. !dentitatea personala este caracterizata prin atribuirea unei valori pozitive despre sine; aceeasl tendinta de a atribui valori pozitive apare §i in situatia persoanelor care apartln aceiulasi grup social. Apare tendin\a de a evalua negativ persoanele ce nu fac parte din grupul propriu si care nu trnpartasesc aceteasi valori culturale. in acest sens, Perotti (A. Perotti, 1994) evldentlaza dlstlnctta intre socializarea pnmet«, care se reallzeaza in familie, §i socializarea secunders. care se efectu- eaza prin intermediul scolll §i prin eel al contactelor cu alte grupuri sociale, in mod particular cu cele care tmpartasesc valori comune, accentuand ideea ca prin intermediul educatlei se aslqura modalitatea de socializare optima pentru ini\ierea unui dialog intercultural. Ca

Rolul educatlel interculturale

in acest context. putem concluziona ca societatea actuals tinde a fi una de tip intercultural, in cadrul carela dialogul are un rol esential. Astfel, o societate lntereulturala presupune exlstenta a diferite culturi §i grupuri nanonale. etnice §i religioase, ce tralesc pe acelasl teritoriu §i intretin rela~i deschise de interac~une, cu schimburi §i recunoasterea rnutuala a modurilor de viata §i a valorilor proprii. (Kit pedagogique- Taus differents, taus egaux, 1995). Toleranta activa §i rnentnerea unor relatii echitabile in cadrul carora fiecare persoana are aceeasi importanta sunt instrumente ce transcend specificul cultural §i care se forrneaza §i se fundamenteaza prin intermediul educatlel,

90

planuri de tnvatarnant pentru scoli cu predare in limbile rnlnoritatllor natlonale, programe scolare adecvate 9i trasee educationale bilingve, cu toate docu- mentele curriculare aferente.

Cu toate ca aceste proiecte au devenit un fapt, unii speciallstl sustin ca exlsta tnca unele prob/eme nerezolvate referitoare la interculturalitate: diferen- tele dintre limbajul comun 9i limbajul 9tiintific din dezbaterile initiate pe aceasta terns genereaza dificultati de comunicare; temele legate de intercultu- ra litate, de interes general pentru societatea rornaneasca 9i concretizate intr-un amestec eterogen de opinii publice 9i particulare, prejudecatl, aflrrnatli 9i discursuri politice, sunt adesea insuficient argumentate 9tiintific (R. Poledna, F. Ruegg, C. Rus., 2002).

* * * Pana in prezent s-au parcurs pasl lmportantl pentru dezvoltarea unei socletati de tip intercultural, prln intermediul proiectelor 9i programelor educatlonale concepute initial de orqanizatll tnternatlonale 9i completate prin initiative natlonale. in acest context, identitatea personala reprezlnta un proces de reflectle asupra sinelui, in mod rational, critic 9i angajat etic 9i de acceptare a dlversltatii culturale. Prin intermediul dialogului dintre culturi, individul se exprlrna, are constllnta propriei evolutll, pune sub sernnul indoielii propriile reallzarl, cauta fara incetare noi semnlficatlt 9i creeaza opere care transcend propriul specific cultural. Dimensiunea educatlonala asigura spatiul necesar de reflectie 9i de explicitare a unei culturi, care sa abordeze in mod constlent modalitatile de socializare, precum 9i categoriile comportamentale care intervin in forma-

evolutia educafiei interculturale. Dintre cele opt domenii de cornpetente cheie definite sub forrna de cunostlnte, deprinderi 9i atitudini, trei abordeaza educatia 9i din perspectiva intercultu- ra I ita ti i: formarea de cornpetente interpersonale, interculturale 9i sociale; formarea de cornpetente civice; formarea propriei identltatii culturale. in plus, alcatuirea unor categorii de stan- darde tntematlonale 9i de indicatori la care sa se poata raporta toate sistemele nationale de tnvatarnant din Europa, schimburile de experienta prezentand exemplele de buna practica in domeniu intre decidentll in politica educattonala 9i practicieni, au abordat educatla 9i din perspectiva lnterculturalitatii (European Commission, 2003). S-a conturat astfel cadrul cornun necesar pentru formarea protesionala 9i culturala a tuturor ceta- tenilor Europei, prim pas catre realizarea in fapt a unei socletaf interculturale.

in Romania, contextul european a creat condltille care fac postbila deschiderea societatll 9i scolii catre problematica lntercutturahtatlt, Se poate atesta faptul ca societatea rornaneasca prezinta o diversitate culturala, in Romania ccnvletulnd peste doua milioane de cetatenl apartlnand minori- tatilor natlonale - maghiari, germani, rromi, ucrainieni etc. (lnstitutul National pentru Statistica, 2003). Proiecte/e §i programe/e educetkmele care se deruleaza, abordand teme de educatie lnterculturala, initiate de orqanizatii non- guvernamentale sau guvernamentale, se raporteaza la interculturalitate din perspectiva lnterconfeslonalltatli, a structurilor etnice, prin interrnediul programelor pentru educatia adultilor sl a celor vizand educatla pe tot parcursul vietil. De asemenea, in cadrul Curriculum­ului National s-au conceput

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 91

Asch, S.E., Social Psychology, Oxford University Press, Oxford; 1952/1987. Delors, J., Comoara launtrica, Raport 1996, Comisia Internationals de Educatie pentru secolul XXI a UNESCO, Bucurestl, Kuhn, M., Mc. Partland, T.S., An Empirical Investigation of Self-Atitudes, American Sociological Review, Vol.19; 1954. Pau~. V.A., Probleme actuale ale integra- rii culturale, Editura Semne, Bucurestl: 2000. Perotti, A., Plaidoyer pour rlnterculturel, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 1994. Poledna, R., Ruegg, F., Rus., C., lntercul- turalitate. cercetart §i perspective rornanestl, PUC, Cluj-Napoca, 2002. P. Popescu-Neveanu, I. Schinteie, Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Colectia Dictionarele Albatros, 1978. Stenou, K., UNESCO and the Issue of Cultural Diversity, UNESCO, Paris; 2000. Kit pedagogique - idees, ressources,

methodes et actlvltes pou !'education interculturelle informelle avec des adultes et des jeunes, Col. Tous differents, tous egaux, Conseil de !'Europe, Strasbourg; 1995. Dictionnaire de la sociologie, Larousse, Paris, 1995. ••• Follow-up of the Report on the concrete future objectives of the education and trening system (Draft interim report), European Commission, Brussel; 2003. *** Raport Anual, lnstitutul lntercultural din Tlmlsoara: 2003. *** Learning to live together: What kind of education in what kind of citizenship?, Synthesis and Recommen- dations of the International Meeting, UNESCO, Rabat, 2003.

BIBLIOGRAFIE

national debates that are not sufficiently supported by scientific theories and facts - are still unsolved.

ABSTRACT Each human being conceives his self-

image related to cultural values of the society and of those cultural events developed into his times. To live within one intercultural society each individual has to do some major steps: delimitation of his own cultural identity, participation within the intercultural dialog, receiving one education from the intercultural dialog perspective.

Today human capital mobility, financial capital mobility, job mobility and social services mobility are reality. ConsequenUy, many people from very different cultures and places of the world may have contact with this cultural diver-sity. In this extent some international activities have been done. UNESCO Report of the International Commission of Education for the XXI Century from 1996 designed one important goal to be fulfilled by each school system in the worldwide: "learn to live together". At the European level, some activities like delimitation of eight domains of Key-Competencies, one system of European standards and indicators, to be implemented at the national level have been initiated.

In Romania research projects and educational programmes related to interculturality issue are developing. They are programmes regarding interconfesio- nality, minorities, adult education and life long education. Few major problems - the big gap between common language and specialized language in the field, some

rea reprezentarilor culturale despre cellaltl. Pana in prezent, in Romania, ca ~i pe plan international, s-au creat premisele inteqrarll lndlvldulul intr-o societate de tip intercultural, exprimata succint prin dezideratul formulat de UNESCO, ,,a invata sa tralrn trnpreuna",

92

de Bono, e important sa ne dezvoltarn o abilitate a mintii care sa ne ajute sa descoperim valoarea in orice domeniu. Creierul nu este proiectat pentru a fi creativ, ci pentru a elabora modele rutiniere pe baza experien\ei integrate. Multi oameni de 9tiinta au o concep\ie invechita asupra modului in care apar ideile noi. Ei cred ca analiza informa\iei va produce idei noi, ceea ce e fals. Creierul poate sa "vada" doar ceea ce a fost pregatit sa "vada" cu ajutorul specula\iei, pot fi sesizate idei noi doar daca creierul a fost preqatit pentru o asemenea sltuatle posiblla. Acestl oameni de 9tiinta cred ca presiunile evolutlonlste vor produce idei noi, ceea ce din nou este fals. Presiunile evolu\ioniste raflneaza ideile in cadrul acelelasi paradigme, dar nu schimba paradigma. Chiar daca apar idei noi, procesul este mull prea lent 9i aleatoriu. Oamenii de 9tiinta mai sus arnintlti cred ca noile idei apar din tntalnlrea tntamplatoare a evenimentelor, ceea ce este adevarat, Dar acest lucru este dear hazard, e ceva ce nu poate fi prevazut 9i nu e de mare folos practic. De asemenea, ei cred ca noile idei apar doar in min\ile unor indivizi "creatori", cam trasnltl, ceea ce e fals. Gandirea creatoare este un proces formal care poate fi tnvatat 9i dezvoltat ca orice abilitate. Procesul se bazeaza pe natura rnintii ca sistem informational auto- organizat.

Mai este un aspect ce trebuie relevat. Creierul animalelor 9i al strarnosllor omului a dezvoltat un program care cornanda un comportament de tipul "fuga sau atac" ca raspuns la un pericol

Ni se dau cateva buca\i de carton 9i ni se cere sale asarnblarn intr-un patrat. incepem cu "piesele date" 9i cautam sa le asarnblam logic, asa cum cere modelul de gandire de tipul "rezolvarii de probleme" sau "gandirea vertlcala", cum o mai nurneste de Bono. Pare dificil, dar in cele din urrna vom reusl. Acesta a fost tipul de gandire predominant de la inceputurile civiliza\iei 9i pana astazl. Totusl, acest model este marginal in practica gandirii. Nouazecl la suta din gandire are de-a face cu perceptla. Gandirea nu se refera la asamblarea pieselor date, ci la cum sa alegi piesele. Perceptla este cea care [oaca un rol primordial in furnizarea pieselor. Gel care turnlneaza gandirea in acest mod original este Edward de Bono, un ganditor revotutlonar care este considerat de multi oameni de 9tiin\a drept autoritatea suprema in domeniul gandirii creatoare 9i a predarii gandirii ca abilitate. El a scris 62 de carti traduse in 37 de limbi 9i a tinut conferin\e in 54 de \ari. De Bono este eel care a inventat conceptul de "gandire laterala" care trateaza creativitatea ca pe o torrna de manifestare a lnforrnatlel, care este procesata intr-un sistem auto-organizat, de tipul re\elelor neuronale din creier.

Creierul are un "mecanism" pe care ii foloseste pentru a detecta cand "ceva nu este ceea ce ar trebui sa fie" sau "ceea ce se asteapta sa fie". Aceasta tendin\a naturala ii permite sa evalueze daca ceva se potriveste sau nu in anumite "casute" sau categorii deduse din experlenta, Din pacate, creierul nu are un "mecanism" echivalent 9i pentru a detecta "valoarea", de aceea, spune

RECENZll Edward de Bono, GANDIREA LATERALA, Curtea Veche, Bucuresti, 2003, trad. de Sabina Dorneanu, 261 p.

Revista de Pedagogie nr. 7-12/2002 93

ei, noi orqanizarn lumea externa sub forma de piese pe care apoi le putem "procesa", ea nu e lnteresata de "jocul" cu piesele existente, ci cauta sa schimbe chiar acele piese.

Gandirea laterala este procesul prin care folosim informa\ia pentru a stimula creativitatea 9i intui\ia restructuranta, ea se ocupa cu generarea de idei noi 9i cu spargerea barierelor conceptuale ale vechilor idei. Gandirea laterals este diferita de gandirea verticala, care reprezlnta modul traditional de a gandi. Gandirea vertlcals 9i gandirea laterala sunt complementare. Gandirea vertlcala este necesara pentru a clarifica alegerea perceptlva care rnodeleaza conceptele de baza 9i care este sltuata dincolo de domeniul gandirii verticale.

Gandirea paralela este un alt concept introdus de Edward de Bono ca o completare 9i o alternativa la gandirea bazata pe argumentare 9i contra- argumentare (opozltle), care a dominat gandirea umanltatll de la Socrates, Platen 9i Aristotel, cei care au fundamentat-o, 9i pana astazl. Daca anallzarn gandirea tradltlonala (bazata pe opozltle), vom vedea ca in cazul ei cele doua pafii ocupa pozltii diametral opuse §i tncearca sa demonstreze ca cealalta parte gre9e9te. in cazul gandirii paralele, se lncurajeaza cooperarea, explorarea §i inova\ia, pafiile implicate gandesc in paralel in aceeasl direc\ie, folosind acelasi stil de gandire simultan. Gandirea paralela este o gandire de tip cooperant 9i coordonat. Direc\ia insa9i poate fi schimbata pentru a putea realiza o scanare cornpleta a situa\iei. O modalitate simpla 9i practica de a realiza "gandirea paralela" este metoda celor "$ase palarii" inventata de Edward de Bono, care are avantajul de a rnan viteza gandirii 9i de a fi mult mai constructlva

iminent. Aceasta reactle 9i-a dovedit eficien\a timp de sute de milioane de ani pentru nenurnarate specii, in cazul omului tnsa programul a suferit o modificare, i s-a atasat o secventa de prognoza (identificarea de situatll potential periculoase in viitor). Probabil ca datorita acestei rnodlflcarl au aparut gandurile negative care au tendin\a de a trece in prim planul gandirii. Consecin\a este blocarea creativita\ii 9i stabilirea de rela\ii interpersonale tensionate 9i sterile.

Mintea este un mediu cu totul special care permite informa\iei sa se auto- organizeze sub forma unor modele. Gandirea laterala opsreaza intr-o etapa mai timpurie decat gandirea vertlcala, Gandirea laterata este foloslta pentru a restructura modelul perceptiv, care reprezinta perspectiva pe care o avem asupra unei situa\ii. Gandirea laterals este mai interesata de deconstruirea conceptelor, de provocare 9i de intrerupere pentru a-i permite rnintii sa- §i restructureze tiparele. Gandlrea laterala nu este un mod natural de gandire comun tuturor oamenilor, ci e un talent creativ pe care ii au dear anurniti indivizi. Principiul esen\ial al gandirii laterale este acela ca orice mod particular de a privi lucrurile este dear unul dintre nenurnaratele moduri posibile. Scopul gandirii laterale este sa vada lucrurile altfel, sa restructureze modelele, sa genereze alternative. Cand gandim lateral, nu cautarn raspunsul corect, ci o distrtbutle diferita a informa\iilor, care sa dea nastere unui mod diferit de a privi lucrurile. Gandirea laterala se refera la schimbarea concep- telor 9i percep\iilor. Ne asurnam anumite percep\ii, anumite concepte 9i anumite limite. Gandirea laterala se ocupa cu percep\ia ca parte a gandirii; in cadrul

94

In tabel am pus in paralel caracte- se poate de clar diferen\ele dintre ele. risticile gandirii verticale (tradltionale) ~i ale celei laterale pentru a eviden\ia cat Paul Blendea

~Andirea verticalii Gllndirea lateralii

De tip logic De tip probabilistic Selectiva Generativa Se bazeaza pe pasl secven\iali, justifica\i, valizi Nu e necesar ca fiecare pas sa fie corect Tine cont numai de informa\iile relevante Cauta !?i intormatllle irelevante Utilizata la crearea !?i dezvoltarea modelelor Urmaresta restructurarea modelelor conceptu- conceptuale ale create de gandirea vertlcala ~i determinarea

aparltlet unor modele noi

Dezvolta idei care sunt generate de gandirea Sporeste eficien\a gandirii verticale lateral a Alege o cale, ellrninandu-le pe celelalte Nu alege, ci cauta sa deschlda cai noi

Opteaza pentru cea mai promltatoare abordare Genereaza cat mai mute abordan alternative a unei probleme chiar ~i dupa ce a fost gasita o abordare

promitatoare

Conteaza doar corectitudinea Gre~elile sunt admise !?i utilizate

Conserve modelele existente Se ocupa cu schimbarea modelelor

lnainteaza doar daca exlsta o dlrectie in care lnalnteaza pentru a genera o direqie sa inainteze Pornests de la idea ca ·~um ce cautarn" Pornsste de la idea: "Gautam, dar nu 1?tiu ce

cautarn pana cand nu gasim"

Analitica Se desfa1?oara "dlncolo" de domeniul ra\ional

Sunt folosite nega\ii pentru a bloca anumite Nu extsta nega\ii drumuri Selecteaza prin eliminare Poate face salturi Scopul ei este sa rela~oneze conceptele existente Soopul ei este sa restrudureze conoeptele existente

Tabel - Caracteristicile gandirii verticale (tradltionale) ~i ale celei laterale

Sistemul educational sl-a demonstrat din nou conservatorismul prin ignorare, argumentare de genul "nu mai este spa\iu disponibil in curriculum" sau prin lncercarile timide de introducere a noilor metode, urmate, de regula, de inghi\irea lor de molohul birocra\iei. Diagnosticul pe care de Bono ii pune sistemului educa\ional ar trebui sa fie un punct de plecare pentru tof cei care se ocupa de reforma Jui.

decat gandirea tradltionala bazata pe argumentare.

t.ucranle Jui de Bono ar trebui sa aiba irnpticatli majore in doua domenii fundamentale ale actlvitatll umane: economia ~i educatia, Deocamdata consecintele benefice se resimt doar in domeniul economic, acolo unde firme ca IBM, Siemens, Du Pont, Texas tnstrurnents s. a. aplica noile metode de gandire elaborate de Edward de Bono.

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2003 95

3. "lnvadatorii" 9i "tradatoril", "rniscarea de rezlstenta": Conceptualizarea Oponentului 9i Eului in cadrul extremei drepte scandinave - Tore Bjorgo 4. Migra\ia internationala in Europa: proiecte sociale 9i politici culturale - Umberto Melotti 5. Pericolele vie\ii asociative etnice in Europa: rnlqrantli turci in Germania 9i Franta - Valcin Heckmann 6. Negocierea diferen\elor religioase: opiniile 9i atitudinile asociatlilor islamice in Franta - A. Moustapha Diop 7. Arenele negocierii etnice: cooperare 9i conflict in Bradford - Philip Lewis 8. lslamul ca religie civlca: politica culturala 9i organizarea divesita\ii in Germania - Werner Schiffauer 9. ldentitati multiple 9i limitele "culturii" - Ayse Caglar 10. Definirea etnicitatii: un alt mod de a fi britanic - Wenonah Lyon 11. De ce actlunea pozltlva este "Politically corect" - Ben Tovim 12. Societatea ca tip de comunitate: votul comunitar pentru drepturi egale pentru indivizi in Uniunea Europeans - Christopher Brewin 13. Viziunea pluralista a multicultura- lita\ii: conceptualizarea unei paradigme fragmentate - Yumas Samad 14. Concluzii: scrierea politicilor 9i a multiculturalismului in Noua Europa - Pnina Werbner

Contlnutul, ideile 9i concluziile auto- rilor se pot reorganiza in cateva teme relevante, cu conturarea clara a expe- rientelor productive, nationale 9i locale. a. Percep\ia culturala privind grupurile de imigran\i, grupurile etnice 9i percep\ia

Lucrarea reprezinta rezultatul activltatll mai multor specialisfi, proveniti in cea mai mare parte din ceea ce s-ar numi noua genera\ie de imiqran]] europeni 9i a fest finantata de catre "Economic and Social Research Council, UK" 9i de catre Uniunea Europeana prin programul "COST A2 Migration" privind multiculturalismul, democra\ia 9i integrarea europsana. Grupul de lucru, s-a intrunit la Manchester 9i a beneficiat de sprijinul mai multor institute de cercetari 9i unlversttatl. Cornponenta grupului, este interesanta in sine: pe langa experien\a 9tiintifica 9i profeslonata a autorilor, care au ac\ionat in medii multiculturale diverse, fie in tanle de migra\ie, in tarile de origine sau in \ari in care se gase9te diaspora, acestla au de multe ori 9i experien\e individuale/familiale intere- sante, de tipul: evreu britanic, nascut 9i educat intr-o tara araba, casatorit cu o paklstaneza, cetatean american, care lucreaza in Marea Britanie. Aceasta scurta anecdotica este necesara pentru a sublinia ca acesf co-autori ai volumului au vazut diferite "par\i ale elefantului", din perspective inedite, producand o anallza extrem de interesanta, iar eforturile lor de sinteza 9i concluziile la care au ajuns, sunt demne de luare aminte.

Lucrarea este structurata in 14 capitole, avand fiecare alt autor: 1. Politica multiculturalismului in noua Europa - Tariq Modood 2. Globalizare 9i discursul privind alteritatea in "Noua" Europa centrala 9i de Est - Laszlo Kurti

Tariq Modood 9i Pnina Werbner (coordonatori lucrare) "THE POLITICS OF MULTICULTURALISM IN THE NEW EUROPE - RACISM, IDENTITY AND COMMUNITY", London & New York, Editura Zed Books Ltd, Anul primei edi\ii: 1997, 276 p.

96

exotici, prea tndepartaf pentru a ti Tntele9i 9i a ti luati Tn considera\ie.

Observatli interesante se tac 9i Tn privlnta cornunitatllor evreiesti, percep\ia publica fiind mull mai ancorata in observarea locului de provententa al acestora 9i mai putln Tn perceptla elementelor comune (etnice, religioase). De exemplu, Tn cadrul cornunltatil din Bradford, cartierul german, cartierul polonez 9i cartierul olandez sunt populate, la perioade diferite, de catre o majoritate covarsltoare evreieasca. Desi au scoli confesionale, asoclatll, sunt prezen\i in diferite corpuri decizionale 9i contribuie la economia generala a ccrmmltatii, nu exista un cartier evreiesc.

Sunt analizate, de asemenea, mlscarlle extremiste din \arile scandi- nave, importante fiind diferentele dintre Suedia, pe de o parte, 9i Norvegia, Danemarca, Olanda, pe de alta parte. Concluziile la care se ajunge sunt urrnatoarele: Tn Suedia exlsta bine conturat un curent extremist de tip neo- nazist, antisemit 9i antiislamic, cu simili- tudini in miscare de extrema dreapta a lui Le Pen din Franta. Explicarea acestor dlterente se gase9te in istoria expansionista a Suediei din secolele XVII-XVIII, in contrapunct cu rnlscarlle spre identitate nationala a Norvegiei 9i Danemarcei, precum 9i in istoria recenta a evenimentelordin preajma 9i din timpul celui de-al doilea razbol mondial.

Norvegia, Danemarca 9i Olanda au fost tari ocupate, iar in Olanda 9i Danemarca au existat mi9cari clare de sustlnere a evereilor Tmpotriva perse- cutiilor naziste. in Norvegia, de exemplu, pe fondul colaborationlsrnulul lui Quisling, a aparut rnlscarea de comba- tere a "tradatortlor 9i invadatorilor" 9i o

(continuare la pag. 64)

alteritatii Tn Europa. Fenomenele migratorii Tn \arile

europene s-au manifestat sub forrna de valuri succesive, determinate, Tn special, de catre factorii economici 9i de nevoia de forte de munca. Multe tari europene cu dernocratle avansata au experimen- tal fenomene masive de migrare, de mai multe decenii, sau chiar de un secol 9i [urnatate Tn unele cornunltaf (orasele industriale din nordul Marii Britanii: Bradford, Leeds, Birmingham etc.).

Reactille statelor 9i comunitatllor, exprimate prin politici, programe 9i leqlslatle, au fost diferite.

Punctul de pornire a fost perceptla culturala diferita a "celuilalt". Stereotipuri de larga circulatie, precum 9i "minciunile presei de larga raspandlre", dupa cum le caracterizeaza autorii, au determinat o compartimentare neta Tn perceptla publica privind popoarele, culturile 9i institu\iile din Europa de Vest, Europa Centrala 9i de Est. De exemplu, cehii, ungurii, croatii 9i slovenii sunt perceputl ca dernocrati, pro-occidentali, onestl, mandri de rnostenlrea lor culturala, dornici §i pregatiti sa participe la economia de piata 9i la constructla europeana, Slovacii, bulgarii, rornanil, sarblt, albanezii, rusll 9i ucrainienii - ca est-europeni, sunt perceputl ca pastrand Tn rnostenlrea lor nationala mai multe elemente de comunism 9i de Tnapoiere, avand valori semi-asiatice 9i fiind lenesi, coruptl 9i imprevizibili ("bizantini").

Alte observatll sarcastice ale autorilor privind stereotipuri 9i prejudecati din lucrarlle stllntlflce 9i media se refera la faptul ca slovacii, sarbn, belarusli sunt prea primilivi pentru a aspira la alt statut decat de "mici Rusii", iar rornanll, macedonenii, bulgarii, muntenegrenii, albanezii, moldovenii, georgienii, armenii, azerii sunt prea

Fundatia Nationala pentru Dezvoltarea Comunitara

Detalii §i referinte: www.fndc.ro www.academiaonline.ro www.edict.ro

C/ubul Educatiei, Inflintat §i sustinut de FNDC Tn colaborare cu Editura Agata, actloneaza ca promotor al reformei §i lnovaril Tn educatie, printr-o serie de activitati la care particlpa cadre didactice, specialistl Tn stiintele educatlei §i alte persoane sau tnstitutll conexe. Editarea, tnca din 2000, a publlcatlel periodice EDICT - Revista educatiei (atat Tn format tiparit, cat §i electronic) reflecta interesul §i lrnportanta acordata lnvestlfiel Tn educatle, precum §i viziunea integrata a educanel pentru cultura §i Tn spiritul culturii autentice.

Dimensiunea culturala reprezlnta nota definitorie a misiunii §i activltatll Fundatiei Natlonale pentru Dezvoltare Cornunitara. in acest context, promovarea spiritului de cooperare §i a tolerantei interculturale §i intracomunitare reflecta principiile §i valorile ce guverneaza activitatea Fundatiei.

Programele §i proiectele dezvoltate de FNDC reflecta capacitatea lntitutlonala, construita §i susnnuta de resurse umane bine preqatite, de seriozitatea Tn abordare §i calitatea rezultatelor, de importantele resurse materiale §i financiare folosite pentru beneficiul cornunitatilor: A. ldentitate cornunitara prin cunoasterea §i re-cunoasterea

valorilor culturale autentice B. Educatle §i formare C. Intarirea sectorului ONG