UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Dandara O., Chicu V., Goraş V., Solovei R., Şevciuc M.

Educaţia centrată pe cel ce învaţă

Ghid metodologic

Chişinău, 2009

1

CZU 37.015 (073)p. 98

Acest ghid este editat cu sprijinul UNICEF Moldova

Coordonator Guţu Vladimir, doctor habilitat, profesor universitar

Aprobat la Comisia de Asigurare a Calităţii, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Ghidul metodologic este destinat studenţilor, viitorilor pedagogi, profesorilor şcolari şi universitari.Lucrarea este concepută ca un suport didactic pentru disciplina Psihopedagogia centrată pe copil.

Descrierea CiP a Camerii Naţionale a Cărţii

Ghid metodologic/Dandara O., Chicu V., Goraş V., Solovei R., Şevciuc M.; coord. Guţu V., Chişinău, CEP USM, 2009

37.015 (073) USM, 2009

2

Cuprins:

Preliminarii.

I. Fii deschis faţă de noi moduri de a gîndi despre educaţie! Dandara O., Goraş-Postică

V.

II. Comunică, acţionează şi concluzionează! Goraş-Postică V.

III. Pune principiile mai presus de proceduri şi elevii mai presus de principii. Chicu V.

IV. Include toate părţile interesate în proiectarea şi dezvoltarea curriculară centrată pe cel

ce învaţă! Guţu V., Şevciuc M.

V. Concepe instruirea ca o activitate interactivă! Solovei R.

VI. Managementul clasei de elevi din perspectiva abordării centrate pe cel ce învaţă!

Solovei R.

Anexa: Metodologia ajustării curricula pentru didactici particulare la principiile

psihopedagogiei centrate pe copil

3

Semne convenţionale utilizate în ghid şi semnificaţia acestora:

- Numerotarea convenţională a fiecărui capitol

- Evocare

- Realizarea sensului

- Reflecţie

- Debriefing-ul sesiunii

- Sugestii metodologice

- Info

- Resurse suplimentare

I.

4

PRELIMINARII

Copiii constituie mai mult de o pătrime din populaţia Republicii Moldova. Astfel,

calitatea instruirii şi educaţiei lor determină viitorul ţării noastre. Or, schimbările majore

produse în ultimele decenii în contextul vieţii socio-economice au impact major asupra acestui

segment al populaţiei, implicînd schimbarea de paradigmă în educaţia şi formarea lor ca cetăţeni

activi, responsabili, capabili să ia decizii independente în raport cu sine. În contextul acestor

aşteptări şi deziderate, orientarea instituţiilor de învăţămînt spre realizarea educaţiei centrate pe

cel care învaţă trebuie abordată drept strategie şi prioritate educaţională.

Educaţia centrată pe cel ce învaţă - un ghid pentru profesorii universitari şi studenţi

(inclusiv pentru acei din colegii pedagogice) - este conceput ca suport didactic ce reflectă

fundamentele educaţiei centrate pe copil şi modul în care acestea pot fi implementate la nivel

universitar şi preuniversitar.

Situaţi între „ştiinţă” şi „beneficiari”, profesorii au misiunea importantă de a aplica în practica

educaţională conceptele şi metodele educaţiei centrate pe cel care învaţă, de a le dezvolta,

supune testării în practică pentru a le valida.

Două categorii de sugestii se impun în acest sens pentru beneficiarii actualului Ghid:

1. sugestii de ordin teoretic, vizînd cu precădere teoriile ce stau la baza educaţiei centrate

pe copil. Profesorii vor regăsi o serie de teorii moderne, actuale ale învăţării şi rezolvării

de probleme, pornind de la care vor putea influenţa comportamentul al studenţilor;

2. sugestii de ordin metodologic, adresate prioritar profesorilor de ştiinţe ale educaţiei:

pedagogi, psihologi, didacţi.

Este de menţionat faptul că un viitor profesor/învăţător format în cadrul conceptului

educaţiei centrate pe copil va fi şi factorul esenţial al succesului şi promotor al reformelor

educaţionale. Fără un bun profesor, cele mai bune metode şi materiale sunt cel mult ineficiente.

O categorie de beneficiari potenţiali direcţi – studenţii – au posibilitatea de a se familiariza

cu teorii şi practici ale educaţiei centrate pe elev, fie în cadrul cursului „Psihopedagogia

centrată pe copil”, fie în cadrul cursurilor: didactici particulare, pedagogie generală, psihologie

educaţională etc.

Fiecare capitol al ghidului este corelat cu manualul „Psihopedagogia centrată pe copil”

[2008] şi curriculumul cusrsului respectiv.

Ghidul este conceput ca o lucrare prioritar axată pe formarea de competenţe prevăzute de

către curriculumul Educaţiei centrate pe copil. Particularităţile ghidului ţin de:

5

1. Orientarea spre formarea competenţelor necesare pentru a realiza o educaţie centrată pe

copil prin aplicarea metodologiilor centrate pe student;

2. Schimbarea formelor tradiţionale de predare-învăţare în cadrul universitar – curs,

seminar – aplicînd formele integralizate de învăţare – traininguri, studii de caz etc.; sau

atribuind formelor tradiţionale de învăţare unele funcţii noi (ca de ex., implicarea activă

a studenţilor în realizarea activităţilor didactice).

3. Design-ul fiecărui capitol include:

denumirea capitolului orientată la unul sau alt principiu al educaţiei centrate pe copil;

formularea unei competenţe dominante prezentate într-un chenar;

ansamblul de subiecte – unităţi de conţinuturi;

sistemul de activităţi de învăţare structurate în trei dimensiuni: evocare, realizarea sensului

şi reflexie;

surse bibliografice.

Suplimentar în unele capitole sunt incluse şi alte informaţii:

sugestii metodologice pentru profesori cu referire la realizarea unor secvenţe didactice

resurse complementare etc.;

Ghidul include şi o Anexă care vizează specificul metodologic de elaborare a curricula la

disciplinele din domeniul ştiinţelor educaţiei şi, în special, al didacticilor particulare.

Informaţiile şi sugestiile din acest ghid sunt concepute ca linii directorii introductive pentru

conceptul educaţiei centrate pe copil, adresîndu-se celor care se formează ca profesori sau/şi

profesorilor preocupaţi de formarea iniţială a acestora. Deşi capitolele intercorelează, ele se

pretează a fi folosite şi ca unităţi didactice de sine stătătoare.

Ghidul este o lucrare puternic centrată pe creativitatea colectivă dar şi personalizată. În

această ordine de idei, utilizatorii ghidului vor avea o mare libertate în utilizarea acestuia,

adaptînd didactic sugestiile autorilor la viziunile didactice proprii şi contexte reale de învăţare a

studenţilor.

Coordonator ştiinţific,

Vladimir Guţu, prof. univ

6

Fii deschis faţă de noi moduri de a gîndi despre educaţie

Autori: Dandara O., Goraş-Postică V.

1.1. Apreciază şi valorifică teoria educaţională în context postmodern

Dezvoltarea competenţei de valorificare a reperelor teoretice în oranizarea procesului educaţional centrat pe copil.

Subiectul 1. Postmodernitate şi educaţie

Tehnica „ciorchine”

- Încearcă să derivi caracteristici/ manifestări ale postmodernismului în

artă şi literatură.

- Încearcă să derivi caracteristici/ manifestări ale postmodernismului în

educaţie.

Diagrama Ven

- Stabiliţi asemănări şi deosebiri între caracteristicile/manifestările

postmodernismului în artă, literatură, pe deo parte şi educaţie, pe de altă parte.

Ia textul ca reper în determinarea particularităţilor educaţiei în

postmodernitate.

- Citeşte textul de mai jos.

- Identifică 3-4 idei- cheie ale mesajului şi prezintăle pe un poster.

- Compară cunoştinţele tale despre educaţie şi postmodernotate cu

reflecţiile cunoscuţilor savanţi.

Univers postmodernist

În ultimele decenii se vorbeşte tot mai mult despre postmodernism în cultura artistică universală. Dar

ideologia postmodernistă nu este receptată întotdeauna adecvat, scrisul postmodernist derutează, limbajul lui

adesea pare prea confuz, gusturile estetice ale acestuia pe unii îi şochează şi îi irită. Termenul postmodernitate şi

postmodern desemnează, mai curînd o epocă, epoca postmodernităţii sau epoca postmodernă, ca o stare globală a

civilizaţiei, ca sumă a stărilor de spirit, a tendinţelor din cultură şi filosofia ultimilor decenii, care se asociază cu

încheierea unui ciclu, a unei etape în evoluţia istorică şi culturală a omenirii, a sfîrşitului epocii moderne, a

crizei acesteia. Postmodernitatea este expresia unor profunde schimbări şi mutaţii în conştiinţa şi subconştientul

colectiv al omenirii .

Termenul postmodernism se foloseşte pentru a defini:

- O nouă perioadă, o nouă etapă în evoluţia culturii universale în general;

- Un nou stil al gîndirii ştiinţifice postmoderne, opus celui clasic şi neoclasic;

- Un nou stil artistic, ce caracterizează diverse forme ale artei contemporane

I.

7

- Un nou curent în literatură, pictură;

- Un sistem estetic apărut în a doua jumătate a secolului al XX- lea

- Reflecţia teoretică asupra acestor fenomene( în filosofie, literatură, etc.)

Impactul educaţional al postmodernităţii

În contextul epocii postmoderne, prin educaţie se stimulează:

- libertatea de gîndire;

- spiritul critic şi autocritic;

- toleranţa reciprocă;

- respectul faţă de părerea şi poziţia celuilalt;

- nu se mai învaţă şi nu se mai promovează un singur punct de vedere, doar un singur adevăr;

- nu se mai axează totul pe o singură ideologie;

Sergiu Pavlicencu, Univers postmodernist, în Didactica Pro…, Chişinău, 2001, nr1 (5), p. 36-37.

Postmodernitatea în educaţie.

Postmodernitatea în eucaţie, desemnează un model de abordare a activităţii de formare- dezvoltare

permanentă a personalităţii, aplicabil într-o anumită fază de evoluţie a teoriei pedagogce. Determinarea acstui

model cu valoare de paradigmă este condiţionată din punct de vedere istoric şi axiomatic ( Jean Piaget 1970 ).

Din punct de vdere istoric, postmodernitatea, promovată în ştiinţele socio-umane apare ca o variantă a

postmodernismului care a fost un stil artistic înainte de a deveni o teorie despre societate. Relativismul din

domeniul artei este reconsiderat ca resursă a libertăţii individuale, raportată însă la dimensiunea teleologică a

cauzalităţii sociale. Dezvoltată permanent într-un sitem de valori deschis. ( Stive Bruce, 2003).

Postmoderrnitatea în educatie poate fi identificată în interiorul etapei denumite, conventional

posparadigmatică. Este etapa caracterizată prin numeroase încercări de rezolvare a conflictului dintre două

tendinţe de abordare a educaţiei - psihologică şi sociologică - în contextul evoluţiei pedagogiei în cadrul unor teorii

generale cu conţinut specific, finalizate în ultimă instanţă prin fundamentarea principiilor curriculumului ( R. W.

Tyler 1950 ).

Această mişcare de re/ poziţionare a teoriei pedagogice corespunde evoluţiilor culturii postmoderne, termen

lansat în anii 1950, conceptualizat pe la mijlocul anilor 70( ca proces simultan de diversificare şi unificare), aplicat

imediat în ţările dezvoltate, la nivel de politică generală de promovare a unor valori favorabile individualizării

educaţiei, apartenenţei şi participării la viaţa comunitară, libertăţii de exprimare şi creaţie.

Ca model cultural postmodernitatea promovează o nouă modalitate de înţelegere a raportului dintre

cunoaştere şi experienţă , dintre teorie şi practică la nivelul acţiunii umane. În educaţie acest raport angajează

reconstrucţia permanentă a corelaţiilor necesare între principalele acţiuni implicate în instruire ( predare- învăţare-

evaluare) şi dezvoltarea lor individualizată în contexte şi situaţii psihosociale extrem de variate şi de diversificate.

Noile abordări ale educaţiei nu pot neglija ideile principale promovate în ultimile deceniide teoria socială a

gîndirii postmoderne.

1. Renunţarea le naraţiunile centralizatoare şi generalizatoare, evitînd destabilizarea structurilor cunoaşterii

prin apelul la o sinteză maximă, la un proces continuu de complexificare. De valorificare a conceptelor de

8

bază ale domeniului.

2. Multiplicarea stilurilor ca replică dată modernismului ( caracterizat prin stil unic) şi soluţie penttru

rezolvarea unor antinomii apărute în societatea postindustrială/ informatizată între: tendinţa de

transformare şi cea de stabilizare; omogenitate şi eterogenitate; hegemonia ştiinţei şi interferenţa altui

limbaj referenţial; promovare şi renunţare la fundamentele filosofice; acceptatrea şi respingerea utopiei.

3. Valorificarea codurilor favorabile comunicării ( o formă de schimb): de la cel represiv, tipic educaţiei

tradiţionale, spre cel reproductiv ( tipic educaţiei moderne ) şi creativ( tipic educaţiei postmoderne), într-

un spaţiu deschis formal, nonformal, informal. ( Jean- Francois Lyotard, 1979, 1991) Frederic Jamerson,

1984, 1985, Jean Baurdlinard 1973, 1974, 1976- apud Steven Connor, 1999 ).

(După Sorin Cristea, 2009, Studii de pedagogie generală, EDP, Bucureşti, p. 3-5.)

Pentru a şti mai mult

- Analizează o abordare a conceptului de paradigmă în articolul „ Cartela funcţională a unei paradigme

pedagogice”, autor Tatiana Callo, Schimbarea paradigme în teoria şi practica educaţională. Materialele

conferinţei Ştiinţefice Internaţionale, Choişinău, 2008, vol. I, p.28-32

GPP

- Putem vorbi despre o paradigmă a educaţiei într-o epocă

postparadigmatică?

- Putem vorbi în postmodernitate despre un model teoretic în baza căruia se

realizează procesul educaţional?

- Ce relaţie putem stabili între o paradigmă şi un model în educaţie?

- Care este diferenţa dintre o abordare teoretică a educaţiei în modernitate şi

postmodernitate?

Elaborează un eseu structurat.

Competenţa de valorificare a reperelor teoretice, dimensiune a profesionalismului

educatorului de profesie

- Esenţa competenţei de valorificare a reperelor teoretice

- Modalităţi de formare a competenţei de valorificare a reperelor teoretice

- Rolul competenţei de valorificare a reperelor teoretice în postmodernitate.

Subiectul 2. Să analizăm reperele teoretice şi delimitările conceptuale ale educaţiei axate

pe copil / persoană

Completaţi Linia Timpului de mai jos cu teoriile

pedagogice în evoluţie, cunoscute de dvs. Evidenţiaţi-le

pe cele care s-au referit la centrarea pe copil.

9

Studiaţi prin SINELG reperele teoretice de mai jos,

recurgînd la următoarele semne în timpul lecturii şi

reflecţiei v(am ştiut); + (am aflat nou); - (idei care

contrazic părerile mele anterioare); ? – întrebări,

probleme). După activitatea individuală, discutaţi

rezultatele în grup de 3-5 persoane şi deduceţi

similitudinile şi diferenţele. Clarificaţi contradicţiile şi

problemele apărute.

JEAN PIAJET a contribuit la fundamentarea teoretică a învăţării centrate pe copil prin

teoria stadială a dezvoltării cognitive:

Dezvoltarea intelectuală a copilului trece prin mai multe stadii sau etape succesive.

Copiii traversează aceleaşi etape în dezvoltarea lor, dar o fac cu paşi deiferiţi, de

aceea vărsta nu se suprapune cu etapa.

Etapele constituie trepte spre moduri de gîndire tot mai sofisticate. Cu fiecare etapă

copilul învaşă anumite operaţii ca structuri mentale organizate. Stadiul nou nu-l

exclude pe cel anterior, noile condiţii suprapunîndu-se celor anterioare. Dacă într-un

stadiu n-au fost asimilate anumite operaţii, în stadiul următor dificultăţile de învăţare

vor fi inerente.

Dezvoltarea (învăţarea) este constanta reciprocă între procesul de asimilare şi

adaptare. Prin asimilare copilul corelează obiectul cu schema deja existent, prin

adaptare îşi modifică schema conform obiectului. Înţelegerea se produce doar cînd

aceste procese se află în echilibru.

În dezvoltarea ontogenetică, învăţînd copilul supune obiectele sau fenomenele

schemelor sale de asimilare: „a aplica, a tăia 8inteligenţa senzorio-motorie), a seria,

a clasifica (operaţii logice), a scădea, a aduna (operaţii numerice), a relaţiona

fenomene (explicaţii cauzale) etc. Dobîndind aceste opearaţii în mod stadial, copilul

este capabil să le aplice la o mai mare varietate de fenomene, contexte, cu menţiunea

că ele pot fi cucerite doar printr-o activitate internă.

10

ERIK ERIKSON,prin teoria dezvoltării psihosociale complementează teoria dezvoltării

cognitive a lui Piaget, axîndu-se pe următoarele aspecte –cheie:

Dezvoltarea este un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu

factorii de educaţie şi cei socio-culturali.

Pe parcursul vieţii omul traversează opt stadii polare, reflectate prin teza

centarlă: potenţialul de dezvoltare al individuluic capătă împlinire pe tot

parcursul existenţei.

Fiecare stadiu este sensibil pentru achiziţionarea unor anumite calităţi:

(încredere, autonomie, iniţiativă, hărnicie, fidelitate dragoste, înţelepciune,

îngrijire.), care, de la stadiu, la altul, rămîn, se acumulează.Această traversare se

produce ca urmare a traversării unei noi crize de dezvoltare. Crizele apar cdin

conflictul dintre posibilităţile de relaţionare ale persoanei şi cerinţele mediului

social.

Stadiile urmează într-o anumiteă consecutivitate şi au o anumită structură.

Fiecare stadiu poate decurge (angajînd persoana prin anturaj) pozitiv sau negativ,

iar în final se soldează cu un produs psihologic pozitiv sau negativ, ce marchează

dezvoltarea ulterioară a personalităţii.

LEV VIGOTSKI s-a impus prin teoria învăţării socio-culturale şi zona proximei dezvoltări:

Cu refereire la caracterul social al învăţării: informaţia nouă este dobîndită zilnic, înglobată în

evenimente cotidiene şi capătă semnificaţie în virtutea relevanţei sale prin importanţa, complexitatea,

natura ei interactivă şi caracterul social al experienţelor.

În contextul zonelor dezvoltării diferenţiem: zona actualei dezvoltări, adică „spaţiul” solicitărilor în

care subiectul rezolvă independent situaţiile de problemă; structurile psihologice sunt mature; zona

proximei dezvoltări, adică spaţiul în care copilulajunge să soluţioneze problema, dar numai cu ajutorul

adultului. Esenţială rămîne disponibilitatea de a accepta şi a profita de ajutor. Structurile psihologice se

află în proces de dezvoltare.

Orientarea procesului educaţional spre zona proximei dezvoltări este condiţie a priori pentru învăţămîntul

formativ-dezvoltativ.

JOHN DEWEY a devenit celebru în lumea întreagă, inclusiv prin afirmaţia: Lumea

întreagă este laboratorul nostru de creaţie, copilul trebuie să iasă din bancă şi să meargă

11

în lume.

Educaţia este o dezvoltare în, prin şi pentru experienţă.

Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei, care se adaugă la

înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia

experienţei care urmează.

Experienţa este o experienţă vitală în învăţare. Ea este, în primul rînd, acţiune. Astfel,

dacă pe copil îl interesează cum funcţionează un oraş, nu ne limităm la a sta în

încăpere şi a citi în cărţi despre aceasta, ci ieşim în oraş, urmărim, explorăm,

cercetăm. Sau: dacă apare interesul copiilor faţă de cum curg rîurile, ieşim să vedem

în natură (învăţăm din lucruri reale), ne întoarcem apoi în sala de clasă şi citim

despre aceasta, scriem, modelăm, desenăm.

Experienţa este cea care apare în condiţii speciale, solicită un mediu specializat.

Experienţa presupune cunoaştere, iar cunoaşterea ne permite să adaptăm mediul la

nevoile noastre şi să adaptăm scopurile şi dorinţele noastre situaţie în care trăim.

Fiinţa trăieşte prin mediu, cu ajutorul acestuia, care devine astfel parte a experienţei

sale vitale. Mediul este totalitatea condiţiilor implicate în desfăşurarea cativităţilor

unei fiinţe; în acele condiţii care promovează sau împiedică, stimulează sau inhibă

activităţile caracteristice unei fiinţe vii.

Clasa poate fi un exemplu de democraţie: copiii pot constitui o comunitate bazată pe

principii democratice; învăţătorul are multiple roluri; copiii au posibilitatea să ia

singuri decizii; învăţarea este parte componentă a comunităţii democratice.

CARL ROGERS este exponentul metodelor pedagogice nondirective centrate pe copil :

Nu se poate învăţa direct o persoană, ci învăţarea trebuie mai ales facilitată.

Învăţarea autentică are loc în măsura în care profesorul acceptă copilul aşa cum este

el şi înţelege sentimentele lui.

Cadrul didactic trebuie să acorde copilului o consideraţie pozitivă necondiţionată.

Situaşăa pedagogică presupune cît mai des posibilîntîlniri individuale sau munca în

grupuri mici.

Învăţarea trebuie să fie semnificativă, adică personală aşi autodeterminată.

Cînd învăţarea angajează persoana în întregime – cu sentimentele ei, cu inteligenţa

sa – peneterează cel mai profund şi se reţine pentru mai mult timp.

12

Democraţia presupune ca învăţămîntul trebuie să ajute copii să fie capabili de

iniţiativă şi care pot să-şi asume responsabilităţi; sunt capabili de alegeri inteligente;

pot să se adapteze cînd situaţiile se schimbă; recurg la experienţa lor de o manieră

creatoare.

OVIDE DECROLY, ca reperezentant al şcolii centrate pe copil, consideră că:

Omul este o unitate bilogică şi nu poate fi conceput în afara mediului său natural şi

social.

Cunoaţterea la copil are loc ca o privire a întregului.

Ca metodă pedagogică se prezintă metoda globală, care vizează ansamblurile de

cunoaştere, corespunzătoare trebuinţelor ce se derulează în interiorul unei unităţi

didactice numite centre de interes grupate sub genericul Omul şi nevoile sale şi se

concretizează în observaţii, asociaţii şi expresii creative ca triade ale etapei

fundamnetale pentru fiinţa umană: a simţi – a gîndi – a lucra şi a se exprima.

Localurile trebuie să fie mobilate astfel, încît să constituie nu săli de clasă, ci mici

ateliere şi laboratoare de lucru.

Activităţile multiforme ale copilului trebuie grupate în jurul trebuinţelor sale

fundamentale.

Metoda proiectului este o metodă activă de învăţare şi o cale interesantă şi sigură de

integrare.

Programul zilei trebuie să fie dominat dde preocuparea de a-l face pe copil să

înţeleagă ce faceşi a-l determina să se disciplineze singur.

Personalul de lucru trebuie să fie activ, inteligent, să posede imaginaţie creatoare, să

iubească copilul, să fie dornic de a se instrui.

HOWARD GARDNER a contribuit prin teoria inteligenţelor multiple, conform căreia:

Orice modalitate uniformă de predare este, evident, nesatisfăcătaoe, de vreme ce

fiecare elev este atît de diferit.

Fiecare persoană este posesor al unii anumit tip de inteligenţă, care îi determină

13

randamnetul asimilării cunoştinţelor, al angajării intelectuale, al implicării

profesionale, al interiorizării şi al explicării relaţiilor, al autoexprimării de succes.

Pînă în prezent se fac referiri la 9 tipuri de inteligenţă: corporal-kinestezică,

lingvistică, logică-matematică, logico-spaţială, muzicală, interpersonală,

intrapersonală, existenţială.

Procesul educaţional planificat şi ralizat din perspectiva multiplelor inteligenţe,

condişionează centarea pe copil şi individualiarea, faciliează interacşiunea cu lumea,

asigură şi susţine succesul în autoexprimare, întăreşte imagine de sine şi sentimentul

de competenţă.

Selectare şi adaptare din lucrarea „Pas cu Pas. Să facem cunoştinţă”,

Editura Epigraf, Chişinău, 2001, pag. 34-39)

Completaţi Graficul T în baza celor studiate şi discutate cu colegii. Concluzii esenţiale

Educaţie centrată pe copil înseamnă Educaţie centrată pe copil nu înseamnă

Generalizaţi într-o discuţie PANEL ideile teortice de

bază promovate de psihopedagogia centrată pe copil.

Se aleg 2-3 experţi, care se aşează în faţa grupului şi

răspund la întrebările adresate de colegi. Se va insista

asupra întrebărilor analitce, evaluative, interpretative

etc. De asemenea, se pot aborda şi alte teorii decît cele

nominalizate mai sus.

Subiectul 3. Să cercetăm constructivismul ca şi bază filozofică de cunoaştere în

postmodernitate

14

Asocieri libere

Teoria constructivismului se asociază pentru mine cu....

Brainwriting

A învaţă în cheie constructivistă înseamnă....

Studiaţi prin tehnica Lectură interogativă / Interogare

multiprocesuală cîteva esenţe ale pedagogiei

constructiviste, deduse de E. Joiţă. Intim tipologia

întrebărilor: literale; de traducere / transpunere;

interpretative; aplicative; analitice; sintetice; evaluative.

Acum este posibil ca educaţia să fie interpretată şi realizată prin teoria cunoaşterii

ştiinţifice, nu numai în domeniul disciplinelor exacte, ci şi al celor umaniste, sociale,

artistice;

constructivismul este un model de cum se poate introduce elevul în arta, tehnica

cunoaşterii, în însuşirea instrumentelor cognitive;

dacă elevii cunosc numai conceptele, termenii, ei nu cunosc decît o parte a lumii

reale, prin ochii şi mintea altora, iar nu realitatea obiectivă, pentru că nu cunoaşte

direct, prin experienţa proprie, nu interpretează propriu, nu se întreabă, nu

formulează ipoteze, analize.Elevul trebuie să aibă experienţe de „tipul mărului”

(aluzie la Newton), ca să sesizeze esenţele, să caute raspunsuri, să-şi facă o

reprezentare proprie, dar subiectivă, care poate fi apoi comunicată oral sau în scris;

numai după ce fiecare elev şi-a construit singur înţelegerea, a corelat cu

reprezentările şi experienţele anterioare, a conturat formularea unui concept, idee,

abia apoi se poate face apel la un context de confruntare (grupul, clasa, alte surse), în

care să aibă loc obiectivizarea, generalizarea, sinteza finală. Astfel se clădeşte eficient

sensul, înţelegerea, conceptul (making sens)

învăţarea constructivistă este opusă celei behavioriste, care mizează pe reprezentări

“mentalistice” asupra înţelegerii, iar nu experienţial- cognitive, insistă pe rezultatele

finale, iar nu pe cum se ajunge la ele, care este tocmai fondul cunoaşterii.În

behaviorism sînt observabili stimulii, paşii de întărire, efectele, dar nu şi procesul,

acestuia lipsindu-i tocmai „experienţa-măr“, fundamentală în înţelegere, în controlul

procesării mentale a datelor, în autocontrol ;

înţelegerea construită individual (making- meaning) reflectă şi operaţiile pe care le

efectuează elevul prin experienţă directă, ce căi utilizează, ce procedee şi

instrumente, ce interpretări face, ce analize, comparaţii şi reflecţii formulează, cum îşi

15

afirmă metacogniţia;

ca scopuri şi obiective educaţionale, abilităţile şi competenţele cognitive se

construiesc şi ele, prin antrenarea abilităţilor prin experienţe, operaţii directe, ca

etape, pînă se consolidează în competenţe, în timpul şcolarităţii. Iar un curriculum

şcolar trebuie construit astfel pe etape ale clădirii formării competenţelor (cognitive)

sau a conceptelor;

elevul să refacă drumul cunoaşterii ştiinţifice, iar nu să imite drumul adultului

(profesorului), să tindă să se apropie de aceasta, profesorul, în principal, să faciliteze

procesul, să creeze contextul necesar experienţelor cognitive individuale necesare

înţelegerii optime. Profesorul să nu ofere o ”ghidare indirectă” prin transmitere sau

demonstraţii, căci modifică experienţa elevului, interpretarea, îi impune un alt model

de cunoaştere, de unde slaba înţelegere, afirmare a lui;

în aplicarea constructivismului radical în educaţie/ învăţare trebuie avute în vedere şi

alte efecte: satisfacţia rezolvării, motivaţia continuării, abilitatea afirmării,

autocontrolul, învingerea comodităţii cognitive, cîştigarea independenţei, afirmarea

cu argumente, promovarea creativităţii, construirea de alte noi sisteme şi interpretări

cognitive variate.

Deduceţi avantajele şi dezavantajele ( limitele)

abordărilor pedagogice constructiviste, eventual, se pot

aborda studii de caz din experienta dvs.

Reflecţie individuală prin scriere liberă sau prin

Cinquain: Predare-învăţare constructivistă.

Subiectul 4. Abordarea socioconstructivistă în educaţie

Reprezentare grafică

- Prezintă caracteristicile unui demers educaţional bazat pe

abordarea constructivistă..

Brainwriting

- Încearcă să stabileşti notele definitorii ale abordării

socioconstructiviste

Ia textul drept reper în indentificarea notelor definitorii ale

abordării socioconstructiviste.

- Citeşte textul de mai jos.

16

- Elaborează o sinteză în baza conţinutului.

- Compară ideile lansate de către tine cu reperele teoretice

ale paradigmei socioconstructiviste.

Reperele abordării socioconstructiviste

Într-o abordare socioconstructivistă şi interactivă în educaţie, identificăm trei axe:

1. Dimensiunea constructivistă;

2. Interacţiunea soicală;

3. Interacţiunea cu mediul.

Este deja bine cunoscut faptul, că într-o abordarea constructivistă a învăţării, cunoştinţele nu sînt rezultatul unei

recepţionări pasive, dar constituie rezultatul activităţii/ acţiunii subiectului. Activitatea sa se bazează pe

manipularea ideilor, cunoştinţelor, conceptelor pe care subiectul deja le posedă. Subiectul învaţă organizînd

lumea sa, dar în acelaş timp el însuşi este organizat de către procesele de adaptare, de asimilare şi de

acomodare.

Perspectiva constructivistă în educaţie se bazează pe un dublu postulat:

- subiectul construeşte cunoştinţele sale, traversînd propria activitate;

- obiectul manipulat în în timpul acestei activităţi sînt propriile lui cunoştinţe.

În esenţă subiectul îşi construeşte cunoştinţele printr-o activitate reflexivă asupra propriilor cunoştinţe.

Ideea- cheie

Elevul constueşte cunoştinţele sale parcurgînd ceea ce ştie deja printr-o dialectică ce se stabileşte între

vechile şi noile cunoştinţe.

Dimensiuea socială este importantă în demersul abordat, deoarece într-un context şcolar, interacţiunile

sociale constituie o componentă de bază a învăţării. La prima vedere identificăm un paradox al procesului de

învăţăre şcolară: învăţarea este un proces individual ( de construire sau adaptare a cunoştinţelor), dar se produce

în interacţiune cu alţii.

Această interacţiune are la rîndul ei două dimensiuni:

- este determinată , pe de o parte de dinamica schimbului dintre / cu alţi elevi – intracţiunea dintre părţi;

- este determinată , pe de altă parte de interacţiunea dintre elev şi profesor.

Pentru ca această interacţiune să aibă loc, trebue să existe o zonă de dialog. În care elevul şi profesorul să

se întîlnească efectiv. Funcţia principală a „contractului” didactic este de a crea aceste zone/ spaţii de dialog.

Aceste zone de schimb devin elemente de bază ale interacţiunii dintre profesori elevi şi cunoştinţe.

Ideea- cheie

Elevul construeşte personal cunoştinţele sale în contextul interacţiunilor cu alţii

Dimensiunea interactivităţii.

17

Învăţarea se constituie din procese individuale, care se dezvoltă graţie interacţiunilor cu alţii, dar şi graţie

schimburilor pe care subiectul le are cu mediul. De aici deducem că învăţarea şcolară nu poate să se producă

decît în contextul unei situaţii.

Doar în cadrul unei situaţii subiectul atribuie sens acţiunilor sale, vorbeşte sau gîndeşte în funcţie de natura şi de

nivelul mijloacelor consultate. El învaţă cum noile cunoştinţe să se încadreze în cele existente. Fiecare situaţie

prezintă o caracteristică particulară care îi modelează semnificaţiile anterioare într-o activitate ce atribuie un

sens „ aici şi acum”.

Situaţiile determină subiectul să confrunte sursele sale de învăţare, cu exigenţele acesteia. Ele sînt

deasemenea criteriu în baza cărora se apreciază dacă subiectul este eficace în aceste situaţii şi dacă cunoştinţele

lui sînt pertinente.

Mediul fizic şi interacţiunile pe care individul le stabileşte cu acesta, ocupă un loc important în

dezvoltarea procesului de învăţare şcolară. Dimensiunea „ interactivitate” înseamnă în esenţă crearea situaţiilor

specifice.

Ideea- cheie

Învăţarea şcolară nu poate să se producă decît în contextul unor situaţii. Acestea sînt surse ale

cunoştinţelor şi criterii de apreciere a acestora.

Aceste trei dimensiuni exprimă o untate funcţională şi pun în valoare nu doar efortul personal al elevului, dar şi

contextul de învăţare. O astfel de abordare articulează dimensiunea constructivistă şi cea socială cu cea

interactivă. Acest model este adaptat la realitatea şcolară, programe şi materii de învăţat. Ca efect, cunoştinţele

codificate generează specificul achiziţiilor şcolare. Abordarea socioconstructivistă plasează cunoştinţele ce

trebuie învăţate în interacţiune cu cunoştinţele codificate , fără a neglija interacţiunile sociale care există doar

într-o sală de clasa.

Philippe Jonaert, ( 2009), Créer des conditions d’aprentissage, De Boeck, Bruxelles p.29-33

Ia textul drept reper în stabilirea particularităţilor specifice ale unei strategii determinate de

către abordarea socioconstructivistă

Esenţa strategiei didactice axate pe abordarea socioconstructivistă

Rezumativ putem vorbi despre trei faze ale demersului didactic.

- faza pre- activă de anticipare, profesorul pregăteşte şi anticipă secvenţa de învăţare;

- faza interactivă de derulare a acţiunii, profesorul plasează elevii în situaţii pertinente în raport cu obiectul

de studiat, el crează interacţiunea dintre elevi şi dintre elevi şi el – însuşi.;

- faza post- activă de întoarcere asupra acţiunii, profesorul analizează efectele secvenţei de în văţare atît

pentru elevi, cît şi pentru el însăşi.

Faza pre- activă.

Condiţii de realizare.

1. Cunoaşterea finalităţii ( destinaţiei ...)sau foemularea unei schiţe a ipotezei obiectivului

- identificarea obiectului de învăţat;

18

- identificarea situaţiei care face referire / apel la obiectul învăţării;

- formularea unei ipoteze a oiectivului;

2. Analizarea cunoştinţelor codificate şi crearea condiţiilor de „ieşire”a conceptelor.....sau realizarea unei

triple exploarări a cunoştinţelor.

- legătura cu prima condiţie;

- definirea unei punţi conceptuale;

- a crea situaţia de lansare a conceptelor de către elevi;

- punerea la punct de către profesor a propriilor sale cunoştinţe vizazi de obiectul de studiat.

3. Încadrarea cunoştinţelor în situaţia de învăţare... sau integrarea informaţiilor precedente pentru crearea

situaţiilor pertinente.

- ajustarea ipotezei pbiectivului;

- alegerea sistuaţiilor pertinente;

- identificarea posibilităţilor/ resurselor şi constrîngerilor/ limitelor contextului de învăţare;

- comunicarea ipotezei obiectivului şi prezentarea situaţiilor de învăţare.

Faza interactivă

Condiţii de realizare.

1. Clarificarea rolului fiecăruia ...sau organizarea contractului didactic.

- crearea unui spaţiu de dialog;

- luarea în consideraţie a cutumelor clasei;

- stabilirea regulilor;

- încadrarea în iteracţiune;

2. Punerea elevilor în situaţii de învăţare....sau definirea proiectului / demersului de învăţare.

- încadrarea elevilor în proiect. Proiectul personal de realizare a învăţarii este principala sursă energetică.

Obiectul învăţării nu are sens decît în şi cu acest proiect.

- propunerea situaţiilor semnificative pentru elevi;

3. Reglarea/ monitorizarea demersului elevului....sau reglarea învăţării

Faza post- activă

Evaluarea.

- evaluarea în abordarea socioconstructivistă nu distruge cunoştinţele elevului, ci i le furnizează în timpul

informării utile pentru a-l ajuta în demersul său de adaptare, de construire şi de creare a noilor cunoştinţe.

Cert este că evaluarea nu este în fod post- activă, ci pretutindeni interactivă;

- evaluarea post- activă va avea în esenţă o viziune „meta” asupra ansamblului de procese de învăţare;

- obiectul evaluării are faţete multiple: cunoştinţele şi competenţele; demersul propus; activităţile profesorului

şi a elevului;

- grupul, clasa joacă un rol important în învăţarea pe care o realizează fiecare. Evaluarea socioconstructivistă

este în esenă o evaluare colectivă.

- dacă procesul didactic este organizat în baza unor repere socioconstructiviste, eşecul este un non sens.

După, Philippe Jonaert, ( 2009), Créer des conditions d’aprentissage, De Boeck, Bruxelles

19

Metoda 3 -6- 3

- Argumentează că abordarea socioconstructivistă favorizează

o educaţie axată pe cel ce învaţă în contextul realităţii şcolare

din ţara noastră.

Idei Argumente Sugestii de utilizare eficientă

1.

2.

3.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

1.

2.

3.

Simulare de caz

- Imaginează-ţi că eşti profesor şi trebuie să elaborezi şi să realizezi un demers didactic. Cum

vei proiecta activittatea ta şi a elevului în cazul cînd abordările procesului educaţional vor fi

diferite?

Abordare academică,

axată pe conţinut

Abordare tehnologică,

orientată spre

programarea strictă a

finalităţilor

Abordare

constructivistă/

socioconstructivistă,

axată pe cel ce învaţă

Activitatea

profesorului

1. Proiectarea

2. Organizarea/

realizarea

-

-

3. Evaluarea

-

-

1.Proiectarea

2.Organizarea/

realizarea

-

-

3. Evaluarea

-

-

1.Proiectarea

2.Organizarea/

realizarea

-

-

3. Evaluarea

-

-

Activitatea

Elevului

1. Proiectarea

-

-

2. Organizarea/

realizarea

-

1.Proiectarea

-

-

2.Organizarea/

realizarea

-

1.Proiectarea

-

-

2.Organizarea/

realizarea

-

20

-

3. Evaluarea

-

-

3. Evaluarea

-

-

3. Evaluarea

-

Dacă vrei să obţii succes în educaţie, valorifică potenţialul individual al elevului

Dezvoltarea competenţei de a realiza procesul educaţional pe potriva celui ce învaţă

Subiectul 5. Învăţarea independentă/ autonomă, resursă strategică a centrării educaţiei

pe cel ce învaţă

Discuţie „Panel”

- Ce importanţă are învăţarea independentă/autonomă? Ce

realaţie stabilim între individualizarea procesului de instruire

şi învăţarea independentă? Ce relaţie stabilim între

diferenţierea şi individualizarea procesului didactic, lucrul

individual, învăţarea independentă... ( continuaţi şirul

conexiunilor ).

Ia textul ca reper în aprecierea rolului individualizării

procesului educaţional.

Fabula şcolii din pădure

La şcoala din pădure animalele erau obligate să studieze toate disciplinile la fel: înotul, alergările,

săriturile, căţăratul şi zburaul. Unele dintre ele învăţau mai bine , altele – mai rău Veveriţa, de exemplu, a

obţinut la început calificativ maxim la alergări, sărituri şi căţărat. A luat notă bună la înot. Se părea că va fi

apreciată foarte bine în primul an , dar avea probleme cu zburatul Nu pentru că n-ar fi putut să zboare. Se

avînta din vîrful unui copac în altul, plutind prin aer cu uşurinţă. Ea însăţi se considera foarte bună zburătoare.

Profesorul i-a atras atenţia totuş asupra faptului că pierde mereu din înălţime în timp ce palnează şi a insistat

să decoleze după regulele stabilite. Profesorul hotărîse că acest element iniţial al tehnicii de zbor să fie învăţat

în primul rînd şi, în consecinţă , a ntrenat-o pe veriă zi de zi ... Ea a făcut efort atît de mare , încît s-a

îmbolnăvit : picioarele n-o mai ascultau , şi devenind schiloadă , nu a mai putut să alerge, să sară sau să se

caţăre. A părsit şcoala şi, curîd după aceea a murit de foame.

21

Vulturul era un elev strălucit. Zborul lui era superb, alergările şi săriturile dintre cele mai bune. A susţinut

chiar şi proba la înot, deşi profesorul l-a atenţionat să nu folosească prea mult aripile. Ar fi reuşitAr fi reuşit

şila următoarea probă, dar vulturul nu vroia să se caţăre. Atunci cînd profesorul îl scăpa din vedere, el zbura

spre vîrful copacului sau al stîncii de antrenament, privind cu ironie la colegii care se căţărau cu greu.

Profsorul a încercat să-l convingă că nu procedează corect, dar nu a reuşit. Vulturul nu s-a conformat

indicaţiilor şi, fiind presat tot mai mult, în cele din urmă a părăsit şcoala.

Oare cîţi elevi au fost frustraţi în mod asemănător, împiedicaţi să-şi manifeste talentul, cerîndu-li-se să se

caţăre încet, pas cu pas, în loc să fie încurajaţi să se avînte cu repeziciune spre înălţimile pe care le puteau

atinge.

Dale Wolf, Diversitatea talentului, în Sarcini didactice. Posibilităţi de diferenţiere şi individualuzare a

învăţămîntului, Dandara O., Bernaz N.( coord. ), Chişinău, 2002, p.5

Ia textul drept reper pentreu amplificarea cunoştinţelor despre învăţarea autonomă/

independentă a elevilor.

- Citeşte textul.

- Defineşte condiţiile în care elevul poate să realizeze o activitate autonomă de învăţare.

- Prezintă difiniţia învăţarii autonome pe un poster.

Învăţarea autonomă este o resursă strategică a axării procesului educaţional pe cel ce învaţă şi o posibilitate

reală de valorificare a principiului individualizării.

Problema autonomiei în educaţie nu lasă indiferentă nici o persoană implicată în acest proces. Unii

consideră elevii capabili de a responsabilitate, alţii invocă incapacitatea elevilor de a realiza o muncă de învăţare

autonomă, care preferă să nu facă nimic, ci doar să întoarcă totul invers.

În ultimul timp toţi doresc/ tind să formeze nişte elevi autonomi.

Într-o situaţie de autonomie, elevii trebuie să-şi fixeze obiectivele, să se refere la anumite conţinuturi de

învăţat şi să pună în aplicare o strategie pentru a le realiza. El rralizează un plan de acţiuni şi se informează

asupra demersului parcurs. La finele procesului, în funcţie e rezultatul obţinut , trebuie să determine dacă

strategia sa a fost adecvată.

Definirea învăţării autonome putem să o deducem prin determinarea unor atitudini, comportamente şi

competenţe esenţa cărora trebuie explicată elevilor.

- a fi capabil să citeşti şi să înţelegi sensul;

- a fi capabil de a fixa un obiectiv, a găsi un mijlor pentr a-l realiza şi a evalua rezultatul;

- a fi capabil de a depăţi o dificultate şi a reveni la activitate, căutînd un îndrumător, consultîn un document

sau un dicţionar;

- a fi capabil de a găsi parteneri de lucru, a organiza o muncă în echipă în funcţie de obiectivele vizate;

- a fi capabil de a căuta un informator / sursă de informare sau un document fără a deranja munca colegilor;

- a fi capabil de a se încadra în activitate în absenţa profesorului;

Toate formele de învăţare; lucrul în grup, dar mai ales lucrul individual, sînt propice pentru a dezvolta

competenţele enumerate.

În scopul creării condiţiilor pentru munca autonomă a elevilor este necesar să elaboraţi o fişă, o

recomandare, în baza căreia elevul va putea să lucreze şi în absenţa profesorului. Pentru aceasta e necear să

respectaţi regulile de bază:

22

- redactaţi clar sarcinile; o sarcină formlată neclar, obligă elevul să vă solicite tot timpul, bulverizînd ritmul

prezăzut.

- explicaţi clar obiectivele, mijloacele care pot fi puse în aplicare pentru a acţiona fără ajutorul

dumneavoastră;

- daţi instrucţiuni în scris pentru a organiza munca, a depăţi o dificultate, a căuta un informator pentru o bună

îndrumare;

- daţi indicaţii care permit elevului să să-şi verifice el- însuşi succesele şi să-şi valideze achiziţiile.

Bihouée Pascal ( 2009), Cours et supports:

L’art de préparer sa classe, Eyrolles, Paris, p. 101-103

Pentru a organiza munca independentă a elevului, este necesar să respectăm cel puţin 4 legi:

1. Legea motivaţiei – reflectă acţiunea generatoate de energie, de susţinere a tempoului învăţării prin

resurse/ impulsuri interni sau externi., de selecţie a priorităţilor, de raţioonalizare a efortului şi timpului

alocat, de depăţire a obstacoleleor, frustrărilor, insatisfacţiei, de facilitate a internalizării valorilor

învăţării;

2. Legea conexiunii inverse – asigură regularitatea şi punerea în acţiune a feedbackului, consistenţa

reprezentărilor corecte/ imaginilor de referinţă, calitatea realizării progreselor, a reuşitei, versus

nerealizărilor, configurînd soluţii, intervenţii, corectări, ameliorări.

3. Legea repetiţiei – explicativă prin logica, frecvenţa, tipul şi natura exerciţiilor de reluare a învăţării.

4. Legea transferului – aplicabilă şi explicativă pentru crearea mobilităţii pozitive ( specifice/ nespecifice,

orizontale/ verticale ) a calităţii învăţării.

Neacşu Ioan, ( 2006 ),

Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic, Bucureşti, P. 17

Scrierea liberă

- Timp de 3 minute, fără a lua pixul de pe foaie, expune-ţivă

reflecţiile, continuînd fraza:

Diferenţierea şi individualizarea învăţămîntului are statut de

principiu, deoarece....

Elaborarea proiectului

- Identifică o situaţie de învăţare propice activităţii autonome

a elevului.

- Crează condiţiile necesare unui demers de învăţare

autonom, utilizănd carcteristicile procesului şi recomandările

specialiştilor.

23

Comunică, Acţionează şi Concluzionează

Autor: Viorica Goraş-Postică

Formarea competenţei de integrare într-o comunitate de învăţare, de construire a unor

relaţii interpersonale pentru a învăţa împreună

Subiectul 1. Formarea comunităţii de învăţare

Interviu în perechi conform algoritmului:

- Cine este colegul, ce predă şi unde.

- De ce ar vrea să studieze „Psihopedagogia

centrată pe copil”?

- Ce ştie şi din ce surse despre conceptul

„Psihopedagogia centrată pe copil”?

Prezentare reciprocă

II.

24

Aşteptări şi temeri de la seminarul cu elemente de

training „Psihopedagogia centrată pe copil”

Aşteptări Temeri

Citeşte şi scrie rezumnativ 5-6 idei esenţiale, interesante pentru

dvs., din fragmentele de mai jos, scrise de Gabriel ALBU în

articolul „În microuniversul învăţării”, Didactica Pro..., nr 2-3

2009, Chişinău, pag. 6-12. Discută cu colegii în 4-5 echipe şi

notaţi pe un poster recomandări pentru profesorii care vor să

predea disciplina, din pesrpectiva centrării pe copil.

25

DIN SLĂBICIUNILE UNOR PROFESORI...Copiii învaţă şi întotdeauna vor învăţa dacă sîntem atenţi la ei şi cu ei; dacă nu ne sînt

realmente indiferenţi (sau dacă nu i-am plasat pe locul al doilea/al treilea etc. în topul

intereselor noastre). Cînd sîntem prea mult centraţi pe noi, pe grijile noastre, pe

prosperitatea noastră, pe imaginea noastră, pe rezultatele noastre, pe prestigiul nostru, pe

veniturile noastre etc. – oricît de frumoase şi de corespunzătoare ne-ar fi declaraţiile (chiar

în faţa propriilor noştri ochi) – ne este greu să ne ocupăm şi să ne preocupăm de celălalt.

Altfel, firesc descentraţi, ne vom focaliza pe particularităţile lui personale, relaţionale,

morale, existenţiale etc. Vom căuta să înţelegem din ce în ce mai bine cine este, ce se

întîmplă în lumea şi în viaţa lui, vom căuta să înţelegem (mai profund) – fără a judeca şi fără

a ni se părea prea mult – cu cine lucrăm, ce avem de făcut. În ultimă instanţă, pricepem că

avem mereu ceva de făcut, că nu ne putem întemeia (decît cu mare prudenţă) pe experienţa

anterioară, că această inevitabilă experienţă anterioară se transformă (cu sau fără ştiinţa şi

voia noastră) dintr-un aliat într-un duşman, că ne închide într-o colivie de argint (cum ar

zice M. Weber) sau într-o invizibilă cămaşă de forţă (dacă acceptăm sintagma des utilizată

de A. H. Maslow).

Înţelegem, prin urmare, că avem mereu ceva de descoperit, de (re)structurat, de

(re)aranjat, de evidenţiat, de (re)sintetizat, de (re)cucerit. Nu ne putem opri la şi nu ne putem

legitima prin experienţa noastră anterioară (de viaţă şi profesională), oricît de valoroasă

credem că a fost ea. Nu putem şti cît de importantă şi cît de paradigmatică a fost aceasta, de

vreme ce numai noi ne acordăm – în exclusivitate – atributul valorii ei. Vom fi mereu

indulgenţi cu noi înşine, căci nu ne putem recunoaşte (decît cu rare excepţii) că experienţa

noastră de viaţă şi profesională a fost mediocră sau – cu atît mai puţin – un eşec. Pe scurt,

avem tendinţa să ne supraevaluăm (chiar în condiţiile în care credem că sîntem oneşti, faţă

de noi înşine şi faţă de alţii). Ne creăm un cerc vicios (în sensul psihologic, moral), în care

ne reflectăm (şi ne oferim) în lumina cea mai avantajoasă nouă. Ne închidem în el (că o

conştientizăm sau nu), iar oricine încearcă să-l distrugă (spre a ne reînvia spiritul lucid,

prudent, realist) devine – dintr-o dată – un incompetent, un duşman, un incult etc.

26

ELEVUL ŞI ATITUDINEA LUI FAŢĂ DE ÎNVĂŢAREUn lucru la care este necesar şi oportun să reflectăm este acela al atitudinii elevului faţă

de învăţare. Ce facem ca el să rămînă în orizontul învăţării (ştiind că de mic copilul este

foarte curios, învaţă rapid o mulţime de lucruri, pune numeroase întrebări, formulează şi ne

adresează cele mai surprinzătoare probleme, ne pune în situaţii cognitive neaşteptate, ne

sesizează contradicţiile şi inconsecvenţele logice)? Cum ştim, viaţa copilului se schimbă o

dată cu debutul şcolii (sau cu cel al grădiniţei, care este tot şcoală, înţeleasă în sensul larg).

El trece de la dorinţa intrinsecă de a şti/de a învăţa la cea impusă (de situaţia şcolară).

Marea trecere se referă la trecerea de la învăţarea spontană, vie, mereu scormonitoare,

întemeiată pe motivaţia interioară la învăţarea sistematică, disciplinară (cum ar zice H.

Gardner), compartimentată, întemeiată predilect pe motivaţia exterioară. Acum, copilul este

supus unei evaluări venită din exterior, cu standarde exterioare intereselor, obiectivelor şi

nevoilor sale cognitive. În context, atracţia copilului pentru învăţarea instituţionalizată tinde

să scadă vizibil sau să fie susţinută prin ştiinţa şi arta educatorului. El rămîne doar cu

interesul unei cunoaşteri şi al unei învăţări care îi dă satisfacţie în afara instituţiei. Copilul

va rămîne un om curios, dar nu în direcţia şi pe problemele pe care i le propune şi i le

impune şcoala. Va avea curiozităţile lui, care pot fi complementare obiectivelor, cerinţelor

şcolii sau opuse acestora.

Problema pe care ne-o punem este: ce facem – ca profesori – să provocăm şi să

consolidăm interesul copilului/adolescentului pentru învăţarea şcolară? Altfel spus, cum

rezolvăm conflictul, confruntarea create între interesul cognitiv al elevului şi cel raţional

organizat – după criterii ştiinţifice şi psihopedagogice – al şcolii? Acceptînd această

realitate, pare că plecăm, încă din start, cu un handicap. Cum procedăm ca elevul să nu-şi

piardă – pe parcursul frecventării şcolii – pofta pentru cunoaştere, pentru probleme

cognitive, pentru aprofundarea adevărurilor vieţii şi ale cosmosului? În faţa acestei

fundamentale probleme, unii specialişti au susţinut şi susţin că este nevoie de schimbarea

radicală a obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi strategiilor de evaluare şcolare, spre a

corespunde cît mai bine intereselor şi preocupărilor copilului. În viziunea acestora,

interesele şi căutările elevului sînt primordiale, de necontestat.

Copilul este soarele sistemului educaţional. Aşa au văzut – şi văd – mulţi reforma

învăţămîntului oficial, reforma şcolii (J.J. Rousseau, J. Dewey, E. Key, M. Montessori, J.B.

Basedow, Ch. G. Salzman, Fr. Fröebel, L. Tolstoi, Ed. Claparède, O. Decroly, A. Ferrière,

P. Petersen etc.). Însă, în pofida viziunii, experimentelor şi a soluţiilor lor generoase, pentru

27

mulţi oameni ai catedrei lucrurile s-au schimbat foarte puţin.

Ca instituţie, şcoala şi-a conservat în cea mai mare parte mecanismele, structurile,

conţinuturile, metodele şi evaluările; eventual, a ţinut seama de schimbările tehnologice care

au impus unele transformări logistice. Copilul este, în continuare, subordonat opţiunilor şi

deciziilor celor care hotărăsc soarta unui sistem naţional de învăţămînt. Ba, am putea spune

că instituţia s-a birocratizat şi mai mult, iar pe cît este mai birocratică, pe atît este mai

indiferentă la preocupările, interesele şi dorinţele elevului: copil şi/sau adolescent.

Alţi specialişti au luat situaţia aşa cum este, au plecat şi pleacă de la ceea ce există. Ei caută

să găsească soluţii în condiţiile date (nu pentru a legitima/justifica strivirea copilului cu

informaţii/cunoştinţe impuse sau pentru a nu-i lăsa nici o şansă de a-şi exprima opţiunile şi

interesele, ci dimpotrivă, pentru a-i proteja şi încuraja curiozitatea şi dezvoltarea naturale).

Aceşti cercetători cred că îmbunătăţirile, ameliorările vin şi pot veni dacă încercăm să

căutăm în altă parte; dacă ne propunem o altă strategie. Desigur, copilul rămîne, în

continuare, un reper: cel mai valoros. Rămîne ca o preocupare esenţială exprimarea şi

dezvoltarea lui naturală, potrivit măsurii lui.

Continuă enunţul printr-o scriere liberă:

„Eu, personal, mă simt subiect în procesul de studii,

cînd....”

„ Eu, personal, mă simt obiect în procesul de studii,

cînd..”.

Generalizaţi prin diagrama Venn deosebirile şi

asemănările în situaţia în care elevul este obiect şi în

care este subiect al procesului educaţional.

Scriere liberă

Mie îmi place să învăţ, cînd....

Elevii / studenţii mei învaţă cu placere, dacă....

28

Deduceţi importanţa motivaţiei pentru procesul

educaţional printr-un conspect de reper.

Motivaţia determină conduita unui individ şi este concepută ca ansamblu de factori

dinamici (fiziologici, intelectuali, afectivi, sociali, economici etc.). Ea este cea care

declanşează o acţiune, asigurând stimularea şi susţinerea energetică în vederea realizării

obiectivelor preconizate. Motivaţia reprezintă o parghie importantă în procesul autoreglării,

fiind implicată în activitatea tuturor funcţiilor psihice (percepţie, gandire, atenţie, memorie,

afectivitate).

Subiectul motivaţional are la bază mai multe componente:

necesităţi (sructuri motivaţionale fundamentale ale personalităţii);

interese (orientări selective, relativ stabile, direcţionate spre anumite domenii de

activitate);

convingeri (idei trăite afectiv, care impulsionează la acţiune);

scopuri şi idealuri (proiectări care orientează comportamentul şi existenţa

individului).

Motivaţia are mai multe funcţii:

a) de activitate internă şi de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic;

b) de factor declanşator al acţiunilor efective, specific motivului, care determină alegerea;

c) de autoreglare a comportamentului care imprimă conduitei un caracter selectiv şi activ.

După tipologie, motivaţia este:

- extrinseca (activitatea este orientată de ceva sau cineva din exteriorul persoanei) şi

intrinseca (decurge din activitatea însăşi);

- individuală (ţine de satisfacţia personală) şi socială (determinată de conştiinţa datoriei

individului faţă de contextul social);

- pozitivă (produsă de stimulările premiale şi se soldează cu efecte benefice asupra

activităţii sau a relaţiilor interumane, cum ar fi: iniţierea unor activităţi, angajarea în ele,

preferarea persoanelor etc) şi negativă (produsă de folosirea unor influienţe care

determină efecte de abţinere, evitare, refuz);

- afectivă (determinată de nevoia omului de a obţine aprobarea semenilor) şi cognitivă

29

(determinată de nevoia de a cunoaşte, de a explora, de a fi stimulat în plan senzorial

etc.).

Corelaţia dintre motivaţie şi randamentul de învăţare

Motivaţia şcolară e considerată un factor primordial al randamentului/succesului

şcolar. Alături de afectivitate şi voinţă, ea reprezintă principala resursă de menţinere în

activitatea de învăţare. Motivaţia asigură o învăţare mai eficientă prin intensificarea atenţiei,

străduinţa şi starea de pregătire imediată.

Motivaţia şcolară se bazează pe:

1. impulsul cognitiv – reprezentat de necesitatea de a cunoaşte şi de a inţelege, de a opera

cu cunoştinţe, de a formula şi rezolva probleme. Impulsul cognitiv este în întregime

orientat spre sarcina didactica, deci descrie tipul motivaţiei intrinseci;

2. afirmarea puternică a eu-lui – trebuinţa de succes şcolar pentru a ocupa o poziţie de

prestigiu în cadrul colectivului de studenţi, ceea ce creează sentimentul propriei valori.

Tot aici se poate include şi anxietatea, dată de teamă de un posibil eşec şcolar care ar

putea determina pierderea poziţiei sociale şi deci a respectului de sine;

3. necesitatea de a obţine aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup subordonat,

care contribuie la formarea poziţiei sociale.

Fiecare în parte sau toate cele 3 componente ale motivaţiei activităţii şcolare pot

determina, în orice moment, comportamentul concret al studentului.

Astfel: în copilărie (şcolaritatea primară) impulsul afiliativ este cel mai puternic:

studenţii se străduiesc să obţină rezultate bune la învăţătură pentru a-şi satisface părinţii,

profesorii şi a nu pierde aprobarea/afecţiunea lor; în perioada pubertăţii şi preadolescenţei

impulsul afiliativ scade în intensitate şi se reorientează de la adulţi (profesori, părinţi) către

colegii de la aceeaşi vîrstă. Dorinţa de aprobare din partea colegilor poate să reducă

randamentul şcolar, dacă realizările de acest fel nu sunt apreciate de de colegi; în

adolescenţă are loc impulsul afirmării puternice a Eu-lui său: studenţii au în vedere scopuri

de lungă durată – obiective universitare şi profesionale. Motivaţia centrată pe autoafirmare

explică menţinerea studenţilor la niveluri înalte de aspiraţie.

Un număr mare de experimente a arătat că toate genurile de comportament sunt

învăţate mai bine, dacă intensitatea motivaţiei este moderată. Motivele foarte slabe sau foarte

puternice pot avea influenţe negative asupra învăţării. Intensitatea optima a motivaţiei

depinde de natura sarcinii. Astfel, sarcinile foarte simple, pentru a fi rezolvate optim, necesită

motivaţii mai puternice; cu cât sarcinile devin mai complicate, cu atât intensitatea motivaţiei

30

trebuie să scadă. Motivaţia pentru învăţare descreşte sub aspectul intensităţii odată cu

sporirea dificultăţii sarcinii. Această lege se asociază cu legea intensităţii moderate a

afectivităţii: un grad moderat de tensiune afectivă sau anxietate are un efect reglator pozitiv;

o anxietate exagerată franează obţinerea performanţelor. Persoanele anxioase pot executa

bine sarcini de dificultate scăzută, dar performanţele lor scad pe măsură ce sarcinile devin

mai complexe.

Factori importanţi pentru consolidarea motivaţiei şcolare:

cristalizarea unui stil didactic realist şi transparent;

captarea interesului pentru studiu;

dezvoltarea impulsului cognitiv;

delegarea de responsabilităţi studenţilor;

implicarea directă a cadrelor didactice în relaţia de întrajutorare;

promovarea învăţării afective;

utilizarea interacţiunilor dinamice dintre studenţi etc.

Motivaţia nu trebuie considerată şi interpretată ca un scop în sine, ci pusă în slujba

obţinerii unor performanţe înalte. Performanţa este un nivel superior de realizare a

obiectivelor. Din perspectiva diferitelor forme ale activităţii umane (joc, învăţare, muncă,

creaţie), ceea ce interesează este valoarea motivaţiei şi eficienţa ei propulsivă. În acest

context, problema relaţiei dintre motivaţie şi performanţă are nu doar o importanţă teoretică,

ci şi una practică.

Relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei este în funcţie de

complexitatea activităţii sau a sarcinii pe care subiectul o are de realizat. Cercetările au

arătat că în sarcinile simple pe măsură ce creşte intensitatea motivaţiei, sporeşte şi nivelul

performanţei. În sarcinile complexe, însă, intensificarea motivaţiei se asociază până la un

punct cu creşterea performanţei, după care aceasta din urmă scade. Se întâmplă aşa,

deoarece în sarcinile simple, existând unul, maximum două răspunsuri corecte, diferenţierea

lor se face cu uşurinţă, nefiind influenţată negativ de intensificarea impulsului motivaţional.

În sarcinile complexe, prezenţa mai multor alternative de acţiune, îngreuiază acţiunea

impulsului motivaţional, intensitatea în creştere a acestuia fiind nefavorabilă discriminării,

discernământului şi evaluărilor critice.

În cadrul activităţii, nu e cazul să ne mulţumim cu orice fel de performanţă, ci cu

realizări cât mai bune şi cât mai mari. Aceasta însemnă nu doar o simplă manifestare a

personalităţii, ci o depăşire a unor calităţi ale ei, fiind raportate la posiblităţile şi capacităţile

31

subiectului. Pentru studenţii slabi şi mediocri, nivelurile de aspiraţie sunt relativ scăzute sub

raportul valorificării capacităţilor de care dispun ei. De aceea, este bine ca nivelul de

aspiraţie – pentru a avea un efect pozitiv – să fie cu puţin peste posibilităţile de moment.

www.didactic.ro

Turul galeriei

- Elaboraţi postere de sinteza tematică pentru elucidarea

temei”Pentru ca elevul să fie un subiect motivat pentru

învăţare, profesorul urmează..... Sintetizaţi schematic

conţinuturile din conspectele de reper.

Dezvoltarea competenţei de extrapolare a învăţării centrate pe student la învăţarea centrată

pe copil, în contexte pedagogice inedite prin comunicare şi generalizare

Subiectul 3. Să trecem de la educaţia centrată pe student la universitate la educaţie

centrată pe copil în şcoală

Activitate pe echipe: Reprezentaţi grafic, printr-o

imagine –simbol, esenţa psihopedagogiei centrate pe

copil. Prezentaţi-o şi intitulaţi-o printr-o metaforă.

Re-Quest / Procedeul cercetării – tehnică de lectură şi

studiere aprofundată prin întrebări, a textului ştiinţific.

Se formează perechi de studenţi , apoi se propune lectura

textului din chenarul de mai jos. La fiecare paragraf vor

fi, cel puţin, 3 perechi.. Se vor face pauze după fiecare

alineat, pentru ca unul dintre ei să raspundă la întrebările

celuilalt, rolurile inversîndu-se de fiecare dată. Se va

insista pe descifrarea în detalii a mesajelor şi pe

prezentarea clară a esenţelor.

32

a) Conturarea contextului conceptual, pedagogic:

constructivismul fiind o filosofie holistică asupra învăţării şi contextul necesar trebuie

să privească în ansamblu elementele definite, antrenate şi activate: de la cele privind

scopurile, la evaluare;

o astfel de învăţare cere proiectarea şi utilizarea de situaţii autentice, în care elevii să

rezolve sarcinile cunoaşterii;

învăţarea constructivistă nu este întregită decît în contextul social – grupul mic sau

clasa, în care se colaborează sau cooperează;

performanţele aşteptate cer perturbarea modelelor anterioare de învăţare, provocarea

reflecţiei personale, afirmarea metacogniţiei, întărirea motivaţiei intrinseci, pentru

ridicarea unei schelării procedurale cognitive, necesare depăşirii obstacolelor, găsirea

de alternative în soluţionarea sarcinilor date;

într-un context favorabil creat specific, elevii participă, elaborează, critică,

echilibrează argumente, sunt atenţi continuu, îşi afirmă satisfacţia reuşitei, dar

profesorul să nu facă evaluari imediate şi după criterii standartizate, să nu realizeze

clasamente, ci să urmărească evoluţia proceselor cognitive, a metodelor;

fiind învăţare conform iniţierii în cunoaşterea ştiinţifică, sînt necesare cadrul şi

resursele potrivite pentru cercetare directă, reactualizarea procedurilor specifice,

conturarea climatului socio- afectiv;

în timpul cunoaşterii, învăţării în clasă, contextul favorabil afirmării înţelegerii mai

solicită: respectul pentru producţia de idei individuale şi în grup, soluţionarea în

ordinea priorităţilor, utilizarea continuă a feedbackului, sprijinirea afirmării

fexibilităţii în interpretare dar şi a raportării imediate la situaţiile din realitate.

b) Alegerea, definirea, adaptarea conţinutului, a sarcinilor concrete:

aducerea în faţa elevilor a situaţiilor, cazurilor, cît mai apropiate de realitate,

prezentate în scris, oral, prin media sau simulare;

prelucrarea conţinutului dat în programe, în sensul apropierii de realitate, de

experienţa cognitivă anterioară a elevilor şi focalizarea acţiunii de construire a

înţelegerii pe aceste teme selecţionate, celelalte putînd fi abordate în alte modalităţi;

sarcinile noi se conturează pe realizările făcute, pe corelarea conceptelor vechi cu

noile construcţii, pornindu-se chiar de la înţelesuri empirice pentru a deveni ştiinţifice;

sau de la reinterpretarea erorilor, prejudecăţilor, contradicţiilor, problemelor rău

structurate, alternativelor de rezolvat, argumentelor incorecte ca situaţii problematice

33

care provoacă variate conflicte cognitive, ca puncte de plecare;

sarcinile să fie formulate în termeni de analiză critică, de comparare, de clasificare, de

predicţie, de căutare a alternativelor, de formulare de ipoteze, de proiectare a unor

soluţii, de formulare a unor multiple perspective de abordare;

problemele, cazurile, situaţiile, proiectele, ipotezele selectate şi prezentate în clasă

trebuie să fie accesibile, să trezească interes, să fie relevante în raport cu experienţa

cognitivă, să angajeze, să fie slab definite(nu tipice), cu posibilităţi de completare sau

reformulare, să fie prezentate în context aplicativ, să se bazeze şi pe corelaţii

interdisciplinare;

în formulare, sarcinile să facă apel şi la informaţiile, nonformale şi informale, ca

experienţe reale ale elevilor, care trebuie clarificate, înţelese, corelate, interpretate şi

introduse în experienţa cognitivă conştientizată.

c) Organizarea condiţiilor, crearea climatului specific:

ca organizare a spaţiului, materialelor, clasa trebuie să fie una neconvenţională ,

pentru a permite şi activitatea individuală , cu materialele-suport, dar şi cea în grup,

ca şi pentru dezbatere;

organizarea grupului de dezbatere va ţine cont de compoziţia sa eterogenă, de dozarea

timpului între munca individuală şi cea în grup, de coordonarea relaţiilor intragrupale

în dezbatere şi negociere, de nevoia de flexibilizare a grupurilor, de dinamica

discuţiilor şi de respectarea opiniilor celorlalţi, de afirmarea echitabilă a tuturor, de

posibilitatea efectuării generalizărilor finale;

nu este un climat constructivist de cunoaştere dacă se face apel la deprinderi şi

practici tipice şi rutiniere, dacă se realizează lecturi sau proiecţii deja realizate, dacă

se precizează reguli exacte în desfăşurare, care să blocheze afirmarea şi interacţiunile,

dacă nu foloseşte motivaţia şi metacogniţia în participare şi dacă se face apel la

numirea elevilor, în locul afirmării libere;

învăţarea constructivistă beneficiază şi ea de condiţiile necesare climatului creativ:

încurajarea independenţei, limitarea constrîngerilor, încurajarea comunicării, ca şi

eliminarea atitudinilor de blocaj (preţuirea memoriei, accent pe competiţie etc.) sau a

„expresiilor ucigaşe” („Nu am făcut asta niciodată!”, „Este în afara subiectului” ,

„Să respectăm modelul dat” etc.);

este necesară şi prevederea din timp a materialelor suport pentru utilizarea de către

elevi în timpul cercetării individuale: informaţii variate, situaţii, cazuri, exemple,

34

probleme, texte, imagini, surse primare materiale, mape tematice, proiecte pentru

analize, reviste, scheme, hărţi cognitive, diferite instrumente de reprezentare a

problemelor, modele cognitive, sinteze cu informaţii anterioare;

climatul de învăţare activă este marcat şi de modul de antrenare, participare a elevilor

înşişi, de gradul de stăpînire şi reactualizare a construcţiilor anterioare, de

deprinderile şi atitudinea faţă de studiul independent ştiinţific şi de colaborarea cu

ceilalţi, de gradul formării şi utilizării metacogniţiei;

relaţiile profesorului cu elevii în timpul învăţării de tip constructivist contribuie la

susţinerea acestui climat stimulativ, în sensul că acesta acţionează ca un îndrumător,

antrenor, încurajează reflecţia personală, stimulează autocontrolul şi controlul

reciproc, evaluează progresul. Nu face clasificări ale elevilor, ci pune elevii în situaţii

de a căuta singuri şi de a colabora în temă, sprijină autoorganizarea procedurilor şi a

etapelor, le acceptă autonomia şi iniţiativa, atitudinile critice şi formularea de

întrebări/ ipoteze, facilitează căutările prin instrumentele şi materialele oferite, îşi

adaptează stilul de predare clasic la aceste noi cerinţe, desigur dificile, dar mai

eficiente, pe termen lung.

d) Alegerea, utilizarea strategiilor, metodelor, procedeelor adecvate:

pregătirea şi antrenarea elevilor în diversificarea strategiilor/modelelor de învăţare

constructivistă, în combinarea lor în funcţie de scopuri, probleme de rezolvat, etapa

cunoaşterii, instrumentele disponibile;

altenativ sau combinativ pot fi utilizate dintre modelele înserate anterior: cele bazate

pe esenţa învăţării constructiviste, cele conturate pe etapele construirii cunoaşterii,

cele care valorifică aspectele sociale cu preponderenţă sau/şi cele rezultate din

reconsiderarea factorilor interni ai învăţării(metacogniţia);

dintre acestea sînt mai des citate : învăţarea prin cercetare, ucenicia în cunoaşterea

ştiinţifică, învăţarea experienţială, învăţarea situaţională/contextuală, învăţarea

generativă, învăţarea progresivă după etapele cunoaşterii, învăţarea colaborativă sau

prin cooperare, învăţarea prin rezolvarea de probleme ş.a.;

între metodele cu pronunţate valenţe constructiviste, pot fi utilizate cu succes analizele

critice, rezolvările de probleme şi situaţii, studiile de caz, metodele inductive şi

deductive, modelarea, procedeele de interpretare şi argumentare, procedeele de

procesare mentală şi de organizare cognitivă a informaţiilor (scheme, reţele, hărţi

cognitive), tehnicile de colaborare/cooperare, dezbatere şi negociere, procedee de

35

proiectare a verificării ipotezelor ş.a.;

metodele specifice pot fi optimizate prin apelul la corelaţii intra- şi interdisciplinare, în

largirea cîmpului informaţional, efectuarea de analogii, găsirea de relaţii şi explicaţii

generale, sugerarea de noi abordări, formulări de ipoteze, reconstrucţia schemelor

mentale, afirmarea creativităţii;

specific este aici ca înşişi elevii, prin încurajare, îndrumare, facilitare, să-şi contureze

planuri de rezolvare, de prelucrare a datelor, de orientare în construirea înţelegerii şi

soluţionării, verificării ipotezelor, ca dovezi ale nivelului de învăţare;

nu fără ecou formativ aici sînt şi tehnicile de dezvoltare a modului de comunicare

variată, a limbajelor specifice în exprimarea argumentelor, interpretărilor, în

explicarea shemelor/proiectelor conturate, în mod logic, dar chiar şi plastic (prin

metafore, desene);

metodele tradiţionale, adînc înrădăcinate în practica şcolară, nu sînt eliminate, dar nu

mai sînt exclusive: pot intra în combinaţie cu cele constructiviste, pentru rezolvarea

sarcinilor tipice ale celorlalte forme de învăţare clasică încă prezente sau pot fi

activizate specific prin combinarea cu procedeele de tip constructivist, pînă cînd elevii

ajung să înveţe şi conform modelelor noi, mai dificile totuşi. De altfel, acest fapt

sprijină şi evitarea exagerărilor în utilizarea învăţării constructiviste, previne

acumularea de sarcini nerezolvate astfel şi facilitează formarea progresivă a

abilităţilor, capacităţilor de învăţare prin cercetare.

(Apud Elena Joiţă)

Perechile de studenţi vor prezenta grupei de studenţi

rezultatele studiului în cheie REQUEST, la fiecare dintre

cele 4 componente.

Activitate frontală. Brainstorming. Elaborarea unui

Grafic conceptual pentru a nota / rezuma concluziile-

cheie.

De la învăţarea centrată pe student - la învăţarea centrată pe

copil. Extrapolări funcţionale: la nivel de context pedagogic,

mediul / condiţii de învăţare, conţinut, metodologie.

Învăţarea centrată pe student presupune... Învăţarea centrată pe copil presupune....

36

Comparaţi rezultatele brainstormingului din Graficul conceptual cu cele din Diagrama VENN de mai jos.

Învăţarea centrată pe adult Asemănări Învăţarea centrată pe copil

Experienţa profesională

şi de viaţă care trebuie

valorificată

Rigiditate şi stereotipuri

în abordări

Grad sporit de

complexitate a sarcinilor

Provocăm activitatea

individuală de cercetare

prin esenţializarea

rezultatelor teoretice etc.

Motivaţie profundă, de

durată

Dezvoltare,

aurtoperfecţionare etc.

Subiect-Subiect

Interacţiune

Comunicare asertivă

Empatie

Energizare

Mediu de învăţare plăcut,

agreabil

Strategii didactice

interactive

Forme variate

Formare obţinută în

termeni de competenţe

Schimbare

Inovare

Creativitate etc.

Particularităţi specifice de

vîrstă

Flexibilitatea mai mare

Randamentul mai înalt

Jocul prevalează

Motivaţie extrinsecă, de

scurtă durată

Formăm şi dezvoltăm

Accent pe personalitate

Creşterea încrederii în

forţele proprii etc

Bibliografie:

1. Albu G., În microuniversul învăţării, În: Didactica Pro..., nr 2-3 2009, Chişinău

37

2. Guţu Vl (coord.), Chicu V., Dandara O., Solcan A. Solovei R, Psihopedagogia centrată

pe copil, USM, Chişinău, 2008

3. Guţu Vl., Cadrul de referinţă a Curriculum-ului naţional, ed. Ştiinţa, Chişinău, 2007

4. Guţu Vl., Proiectare didactică în învăţămîntul superior, CEP USM, Chişinău, 2007

5. Guţu Vl. (coord), Curriculum pentru disciplina Psihopedagogia centrată pe elev,

USM, Chişinău, 2008

6. Cartaleanu T. , Cosovan O., Goraş-Postică V. ş.a., Formare de competenţe prin strategii

didactice interactive, Chişinău, C.E. PRO DIDACTICA, 2008

7. Crişan A., Guţu V., Proiectarea curriculumului de bază, Cimişlia, TipCim, 1997

8. Cristea S., Dicţionar de pedagogie, ed. Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000

9. Joiţă E., Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii, Ed. Aramis,

Bucureşti, 2006

10. Macavei E., Pedagogie, Oradea, Editura Cogito, 1998

11. Neacşu I., Metode de învăţare eficientă, Bucureşti, Editura Tehnică, 1996

12. Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I-O., Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Polirom,

Iaşi, 2005

13. Pas cu Pas. Să facem cunoştinţă, Editura Epigraf, Chişinău, 2001

38

Pune principiile mai presus de proceduri şi elevii mai presus de principii

Autor: Valentina Chicu

Subiectul 1. Elevul şi profesorul în procesul educaţional centrat pe cel ce învaţă

Structura orientativă a activităţilor didactice la tema„Pune principiile mai presus de proceduri şi elevii mai presus de principii”

„Elevul şi profesorul în procesul educaţional centrat pe cel ce învaţă” - Curs tematic curent. Prelegere cu oponenţi.

„Roluri şi interacţiuni în procesul educaţional centrat pe cel ce învaţă” - Seminar integrativ

„Dezvoltarea calităţii de subiect” - Seminar cu elemente de training

La studierea acestui capitol profesorul a) va facilita înţelegerea de către studenţi a conceptelor –cheie: elevul - subiect al

educaţiei, dezvoltarea calităţii de subiect, relaţia subiect – subiect, interacţiunea pedagogică.

b) va proiecta şi va realiza situaţii educative de antrenare şi potenţare a capacităţilor cognitive ale studenţilor;

c) va crea mediul educaţional adecvat pentru dezvoltarea calităţii de subiect al studenţilor;

Pentru fiecare din activităţile didactice enumerate am elaborat un bloc de sugestii structurat, la rîndul său, pe următoarele domenii:

sugestii metodologice pentru proiectarea şi realizarea activităţii didactice;

info + - este rubrica în care venim cu un suport informaţional în ajutorul cadrului didactic;

resurse suplimentare este rubrica care include fişe de lucru întru facilitarea activităţii cadrului didactic şi activităţii studenţilor.

III.

39

(prelegere cu oponenţi)

- Informaţi studenţii în timp util (3-7 zile) despre specificul

activităţii pe care urmează să o desfăşuraţi – prelegerea cu

oponenţi. Argumentaţi alegerea respectivei forme de

organizare. Enumeraţi avantajele prelegerii cu oponenţi în

raport cu prelegerea monolog.

- Oferiţi studenţilor informaţii suficiente despre conţinutul prelegerii pentru ca ei să reuşească

să pregătească întrebări. În acest scop, puteţi să le oferiţi studenţilor planul ideatic ori 4-5

aserţiuni care se referă la aspectele esenţiale ale conţinutului prelegerii.

- Motivaţi toţi studenţii să pregătească întrebări ori numiţi studenţii ce vor avea rolul de

oponenţi în cadrul prelegerii cu oponenţi (2-5 studenţi).

- Descrieţi tipurile de întrebări care pot fi formulate de către viitorii oponenţi.

- Rezervaţi suficient timp pentru discuţia ghidată pe marginea întrebărilor formulate de

oponenţi.

- Evaluaţi discursul dumneavoastră pregătit pentru acest curs. (vezi: Resurse Suplimentare).

- Pregătiţi lista bibliografică la tema studiată indicînd şi paginile din lucrările recomandate.

a) Introducere:

- stabiliţi regulile de lucru ce vizează modalitatea de

implicare a oponenţilor.Este important ca regulile stabilite

să permită profesorului să expună subiectul, să evidenţieze

aspectele esenţiale iar studenţilor – oponenţi – să adreseze

întrebări şi să-şi expună punctul de vedere.

Menţionaţi faptul că oponenţii va trebui să identifice momentul oportun pentru adresarea

întrebărilor şi pentru expunerea punctelor de vedere asupra subiectului abordat. Motivaţi

studenţii să formuleze şi să adreseze întrebări pe parcurs;

- indicaţi rolul, locul, importanţa subiectului abordat în cadrul disciplinei studiate şi în sistemul

de discipline studiate anterior;

- descrieţi conexiunea subiectului abordat cu teme noi care vor fi studiate ulterior;

- prezentaţi succint rezumatul demersurilor cognitive din prelegerea anterioară;

Sugestii metodologice pentru organizarea activităţii

40

- construiţi prezentarea astfel încît studenţii în primele 3-5 minute să înţeleagă despre ce este

vorba, ce se urmăreşte, unde se vrea a se ajunge şi ce căi şi mijloace se vor folosi pentru a

realiza cele propuse;

b) Desfăşurarea cursului:

- expuneţi tema în baza planului ideatic prezentat anterior studenţilor;

- includeţi în expunere elemente din experienţa şi cunoştinţele studenţilor şi

din cercetările realizate de dumneavoastră la tema prezentată;

- împărţiţi echilibrat expunerea în secvenţe logic încheiate; după fiecare secvenţă oferiţi timp

oponenţilor pentru a adresa întrebări (formulate anterior ori în procesul expunerii);

- nu oferiţi “răspunsuri – gata” la întrebări; folosiţi întrebările şi opiniile expuse de oponenţi

drept pretext de declanşare a dezbateruilor;

- aplicaţi procedeele discuţiei ghidate şi a întrebărilor socratice în dezbaterile cu oponenţii;

- generalizaţi, prezentaţi un scurt rezumat, concluzii după fiecare “rundă de dezbateri”; oferiţi si

studenţilor dreptul de a face concluzii, a rezuma ideile discutate;

- stabiliţi contactul viu cu auditoriul, folosiţi procedee oratorice, procedee care să solicite

ascultătorilor operaţii de gîndire, autointerogaţiile, analizele, citatele din personalităţi celebre

ale domeniului, prezentarea unor date statistice, schiţaţi pe tablă planul expunerii, ilustraţi

lucrurile esenţiale cu ajutorul schemelor, filmelor didactice, etc.

- facilitaţi procesul de luare a notiţelor de către studenţi prin accentuarea aspectelor importante,

sugerarea modalităţilor de prescurtare a cuvintelor ce se repetă mai des la tema studiată,

modalităţi de amplasare a informaţiei în pagină cu posibilitatea completării ulterioare, etc.;

c) Încheierea

- pregătiţi un rezumat, o recapitulare a paşilor făcuţi în cunoaşterea subiectului / fenomenului

respectiv şi a ideilor principale;

- prezentaţi studenţilor detalii asupra structurii seminarelor la tema studiată şi asupra studiului

independent al studenţilor;

- solicitaţi studenţilor să completeze structura seminarelor prezentată de dumneavoastră, să se

implice astfel în proiectarea seminarelor la nivel de conţinuturi suplimentare, forme de

organizare, metode de învăţare – evaluare, etc.

- prezentaţi lista bibliografică la tema studiată indicînd unde pot găsi lucrarea recomandată

spre lectură şi paginile din lucrările recomandate;

- explicaţi studenţilor cum urmează să prelucreze informaţia nouă la tema studiată.

- analizaţi procesul şi rezultatul obţinut; puteţi folosi în acest

scop algoritmul următor: (i) listaţi aspectele reuşite ale

41

activităţii realizate de dumneavostră în calitate de cadru

didactic (ce cred că mi-a reuşit?); (ii) listaţi evidenţele reuşitei

(ce mă face să cred că anumite aspecte mi-au reuşit?); (iii)

listaţi cauzele reuşitei (ce am făcut pentru a reuşi?); (iv) la fel

analizaţi şi aspectele pe care le consideraţi mai puţin reuşite.

- împărtăşiţi colegilor de catedră succesele obţinute şi discutaţi problemele cu care v-aţi

confruntat; solicitaţi opinii vizavi de soluţionarea problemelor cu care v-aţi confruntat (cu

siguranţă colegii dumneavoastră s-au confruntat cu probleme similare şi pot să vă sugereze

soluţii din experienţa lor)

- notaţi-vă concluziile care vă vor ajuta la amplificarea succeselor obţinute şi diminuarea

insucceselor constatate.

- începeţi pregătirea pentru următorul curs prin lectura notiţelor de la etapa de autoevaluare.

Prelegerea cu oponent (în literatura de specialitate şi expunerea cu oponent) reprezintă o

formă mai specială din cadrul expunerii generale, avînd formă euristică. Prelegerea cu

oponent presupune participarea studenţilor în calitate de oponenţi. Studenţii intervin în

desfăşurarea expunerii profesorului cu întrebări, observaţii, opinii. Rolul motivator al

acestei interpelări transformă prelegerea într-o metodă activă şi stimulativă pentru toţi cei

prezenţi. Astfel de intervenţii dau un caracter activ-participativ, elevat şi interesant

prelegerii, eliminînd monotonia şi apatia auditoriului, sporind profunzimea înţelegerii

subiectului abordat. Prelegerea cu oponent stimulează gîndirea autonomă a studenţilor şi

dezvoltarea gîndirii critice

INFO +

În sens etimologic , „prelegerea” derivă din termenii latineşti: „prae” = în faţa cuiva ( a

unui auditoriu); „legere” = acţiunea de citire.

Semnificaţia cuvântului prelegere = citire în faţa unui auditoriu a evoluat în sensul

de „ prezentare liberă a unei teme în faţa unui auditoriu”

Prelegerea dialogată presupune un dialog interior între diferitele paliere ale gîndirii,

sensibilităţii sau dintre tendinţele contrare existente în rezolvarea oricărei probleme.

Profesorul inserează în expunerea informaţiei întrebări răspunsul cărora îl prezintă în

continuarea expunerii subiectului. „Procedînd astfel profesorul induce în gîndirea

studenţilor diferitele stări de cunoaştere, modelează drumul parcurs de gîndire în

formularea anumitor adevăruri, îndoiala faţă de valoarea acestora, etc. Deschiderea acestui

dialog lăuntric este benefică pentru evoluţia intelectuală a fiecărui student sub aspectul

accesuluia spre originalitate, spre crearea unei gîndiri autonome” (Vinţanu, N. „Educaţia

42

În mediul academic există Mituri care alimentează menţinerea schemei vechi a relaţiei

între cunoaşterea ştiinţifică şi persoana care învaţă.

Provocări şi reflecţii

Prelegerea dialogată presupune un dialog interior între diferitele paliere ale gîndirii,

sensibilităţii sau dintre tendinţele contrare existente în rezolvarea oricărei probleme.

Profesorul inserează în expunerea informaţiei întrebări răspunsul cărora îl prezintă în

continuarea expunerii subiectului. „Procedînd astfel profesorul induce în gîndirea

studenţilor diferitele stări de cunoaştere, modelează drumul parcurs de gîndire în

formularea anumitor adevăruri, îndoiala faţă de valoarea acestora, etc. Deschiderea acestui

dialog lăuntric este benefică pentru evoluţia intelectuală a fiecărui student sub aspectul

accesuluia spre originalitate, spre crearea unei gîndiri autonome” (Vinţanu, N. „Educaţia

Cursul tipărit tratează tema unui întreg domeniu, a unei discipline de studiu. Calitatea

cursului tipărit constă în imaginea concentrată şi sistematizată a materialului. Cursul tipărit,

prin forma de organizare a materialului, prin exprimarea clară, în scris a ideilor, prin

dezvoltarea problemelor oferă studenţilor baza conceptuală minimă la o disciplina de studiu.

Lecturile suplimentare sînt cele care amplifică modalităţile de gîndire şi, prin asociaţii

diverse, fixează în memorie un volum de cunoştinţe de o valoare superioară. Putem spune că

este „tehnica” prin care memorarea mecanică este înlocuită cu memorarea logică.

(Adaptare după M Pandrea „Tehnici ale muncii intelectuale” p.59)

Conspectul este prezentarea concisă, schematică şi sistematică a problematicii esenţia

conţinută într-o lucrare. ( M Pandrea „Tehnici ale muncii intelectuale” p. 54) (DEI, p. 226; )

Întrebări socratice. Tehnica întrebărilor socratice se bazează pe practica unui dialog

disciplinat, reflexiv care îi oferă studentului posibilitatea de a examina idei în mod logic şi

de a determina validitatea acestor idei. Modul de acţiune al profesorului: el pretinde că nu-

i este cunoscut subiectul şi astfel începe discuţia cu studenţii.

Tehnica întrebărilor socratice permite promovarea gîndirii independente ale studenţilor şi

le oferă sentimentul de „proprietate” asupra ceea ce învaţă.

Sugestii pentru folosirea întrebărilor socratice:

- Planificaţi întrebări care au semnificaţie şi care dau înţeles şi orientare discuţiei.

- Oferiţi studenţilor timp pentru gîndire (pînă la 30 secunde).

- Adresaţi întrebări de explorare.

- Rezumaţi periodic (poate chiar în scris) principalele puncte discutate.

- Atrageţi cît mai mulţi studenţi posibil în discuţie.

- Lăsaţi studenţii să descopere singuri cunoştinţe prin întrebările de explorare pe

care le adresaţi.

43

Mituri Aceleaşi lucruri din altă perspectivă

„Lipsa în bibliotecile instituţiilor de

învăţămînt a manualelor şi a literaturii de

specialitate nou apărute este o problemă

cu care se confruntă studenţii. Această

problemă poate fi soluţionată doar prin

prezentarea conspectelor întocmite de

către cadrele didactice. Este unica soluţie

de a-i familiariza pe studenţi cu tot ce este

nou ori cu informaţii suplimentare pentru

aprofundarea cunoştinţelor...”

Profesorul lipseşte studentul de conexiunea

directă cu sursa de informaţie, propunînd în

schimb prezentarea respectivei informaţii

„filtrată” prin sistemul valoric, convingerile şi

experienţa lui, a profesorului. Astfel,

profesorul împiedică procesul de elaborare a

propriului punct de vedere al studentului

asupra informaţiei noi.

Cum poate fi facilitat accesul direct al

studentului la informaţia nouă?

Iată cîteva soluţii:

- În localitate există şi alte biblioteci la care se

pot înscrie studenţii. Recomandaţi-le înscrierea

la aceste biblioteci şi motivaţi necesitatea.

- Profesorul le poate oferi studenţilor acces la

biblioteca personală.

- Lista bibliografică le este prezentată

studenţilor la prima oră de studiere a

disciplinei noi, astfel studenţii dispun de

suficient timp pentru a accesa literatura

necesară. Profesorul indică studenţilor locul şi

modalitatea de accesare a lucrărilor necesare şi

timpul de care ei dispun pentru a accesa

respectiva informaţie.

- Studenţilor li se oferă o copie a informaţiei

noi.

- Profesorul scanează informaţia necesară şi

întocmeşte o „crestomaţie electronică” pe care

o pune la dispoziţia studenţilor.

44

„Studenţii nu dispun de timp pentru

procesarea informaţiei direct din

literatura de specialitate. Ei sînt

suprasolicitaţi şi conspectul dictat de

profesor este o soluţie bună”.

Studentul, conform dicţionarelor, este

persoana înmatriculată la o universitate,

activitatea de bază a căruia este urmarea

cursurilor universitare în vederea obţinerii

licenţei ori masteratului.

Există mai multe teorii şi sugestii practice în

materie de management al timpului pe care

profesorul le pune la dispoziţia studentului (de

exemplu: respectarea principiului „În ceea ce

fac zilnic dau prioritate priorităţilor”).

„Studenţii nu reuşesc să întocmească un

conspect de calitate, dacă profesorul nu

dictează conspectul. Această se întîmplă

deoarece studenţii nu dispun de abilităţile

necesare pentru evidenţierea esenţialului,

nu sînt pregătiţi în acest scop la treapta

de învăţămînt preuniversitar, iar în cursul

universitar nu este timp pentru a-l învăţa

să ia notiţe.

Notiţele luate de studenţi sînt fragmentate

şi uneori inexacte. Ca să nu le scape

esenţialul, ca adevărul ştiinţific să nu fie

perceput distorsionat e bine ca profesorul

să le dicteze conspectul gata. Cu cît mai

mult dictează profesorul cu atît mai bine

va însuşi studentul tema şi va răspunde

mai bine la examen”.

Competenţa academică a viitorului cadru

didactic include şi abilitatea de a evidenţia

esenţialul, de a lua notiţe, acestea urmînd a fi

dezvoltate şi în cadrul formării profesionale

iniţiale. Fiecare profesor va sugera studenţilor

modalitatea cea mai eficientă de luare a

notiţelor la cursul pe care îl ţine, convine cu

studenţii asupra anumitor abrevieri acceptate în

cadrul studiului disciplinei, etc. Profesorul

accentuează şi încetineşte tempoul expunerii,

repetă anumite lucruri cu referinţă la aspectele

esenţiale ale subiectului abordat.

45

„Studenţii nu dispun de pregătirea

necesară pentru a se implica activ în

prelegerea cu oponenţi. Studenţii nu au

curajul de a se implica în discuţii /

dezbateri într-un auditoriu mare”

Participarea activă şi cea pasivă a studenţilor în

prelegerea cu oponenţi este un exerciţiu de

edificare a opiniei proprii şi de fundamentare a

acesteea . Fiecare angajare a studentului la o

participare activă în procesul educaţional

poartă pecetea individualităţii respective.

Profesorul încurajează modul personal şi nu

şablonard, în activităţile didactice.

Prelegerea dialogată practicată de cadrul

didactic universitar constituie o pregătire a

studenţilor pentru a face faţă diferitor situaţii în

cadrul prelegerii cu oponenţi.

Exemple de aserţiuni prezentate studenţilor la etapa de pregătire pentru prelegerea cu

oponenţi

- Elevul / studentul în paradigma educaţională postmodernă este agent autonom şi responsabil al

propriei sale dezvoltări;

- Fiecare elev / student dispune de resurse potenţiale pentru a deveni subiect al educaţiei;

- Dezvoltarea calităţii de subiect este chintesenţa educaţiei centrate pe copil;

- Misiunea profesorului constă în ghidarea elevilor / studenţilor în dezvoltarea calităţii de

subiect;

- Educaţia centrată pe cel ce învaţă solicită profesorului competenţe profesionale şi calităţi de

personalitate specifice;

Evaluaţi calitatea prelegerii folosind reperele din tabel

Repere pentru evaluarea calităţii prelegerii Menţiuni

1 Este evidentă unitatea între logic, gnoseologic, axiologic şi praxiologic;

2 Se caracterizează prin unitate internă logică şi epistemologică, exprimată prin abordarea unei singure idei centrale, în jurul căreea gravitează ideile adiacente;

Resurse suplimentare

46

3 Conceptele sau noţiunile cu care se operează sînt definite clar, precis şi operaţional;

4 Ideea centrală a prelegerii

face parte din structura generală a disciplinei respective

are un loc bine determinat în programa disciplinei

exprimă esenţa conţinutului informaţional la tema studiată, problemele, obiectele sau fenomenele respective.

5 Prelegerea are caracter de sistem

ideile, faptele, experimentele, datele sînt prezentate ca părţi componente ale unui întregSînt indicate conexiunile între elementele sistemului

6 Conţine informaţii noi la tema studiată care nu au fost incluse în cursul tipărit.

7 Respectă echilibrul între modelul teoretic prezentat şi aplicabilitatea acestuia

8 Facilitează trecerea

de la cunoscut la necunoscut,

de la proiect la acţiune

de la deziderat la realitate.

Subiectul 2. Roluri şi interacţiuni în procesul educaţional centrat pe cel ce învaţă

(seminar integrativ)

Profesorul va proiecta şi va organiza activitatea didactică astfel încît:o Să faciliteze autodiagnosticarea de către studenţi al nivelului de înţelegere a

informaţiei teoretice la subiectul abordat;

o Să identifice trebuinţele de cunoaştere, apreciere şi acţiune ale studenţilor în raport

cu materialul studiat;

o Să asigure nivelul de însuşire a bazei conceptuale minime de către studenţi

o Să dezvolte capacităţile necesare pentru autostructurarea / structurarea într-un

sistem coerent al informaţiilor ştiinţifice prezentate la curs;

o Să organizeze situaţii educative care să contribuie la dezvoltarea competenţelor

profesionale ale viitorului pedagog.

47

Context: explicaţi studenţilor rolul şi locul respectivului seminar în

studierea temei şi în formarea profesională a viitorilor pedagogi. Întrebaţi

studenţii ce cred ei că e bine să realizaţi împreună pentru ca activitatea să

ducă la înţelegerea mai profundă a informaţiei studiate la curs, la

dezvoltarea lor, a studenţilor, ca viitori profesori. Cereţi argumente.

Selectaţi una dintre cele 2 sarcini propuse. Realizaţi

sarcina individual (2-3 minute) după care veţi lucra în pereche

cu cineva din colegi.

Sarcina 1: Completînd prima coloană liberă din tabelul

“Profesorul meu de liceu”, descrieţi profesorul de liceu care a

marcat / a influenţat mult (pozitiv ori negativ) formarea şi

dezvoltarea dumneavoastră.

Sugestii metodologice pentru organizarea activităţii

48

În timpul realizării sarcinii profesorul - va observa procesul de luare a deciziei la studenţi în cadrul alegerii sarcinii. Respectiva informaţie va fi utilă la proiectarea activităţilor pentru seminarul cu elemente de training; - va anunţa studenţii că va lucra împreună cu ei. În cele 2-3 minute de lucru individual profesorul va realiza una din cele două sarcini propuse studenţilor. Dacă în auditoriu apar studenţi gălăgioşi, profesorul îi va atenţiona prin replici de genul: “eu nu pot/îmi este greu să-mi concentrez atenţia pe sarcină dacă în auditoriu e gălăgie”, “înţeleg că discuţia cu colegul îţi este de folos în realizarea sarcinii, dar nu cred că aşa este şi pentru noi ceilalţi”. Dacă în auditoriu sînt studenţi care nu lucrează puteţi să le solicitaţi să vă fie parteneri în următorul exerciţiu, dar faceţi acest lucru astfel încît să nu fie perceput de student ca şi pedeapsă.

Profesorul meu de liceu

Aspecte Descriere

49

Calităţi de personalitate

Competenţe profesionale. (Cum m-a ajutat Profesorul să învăţ.)Caracterul relaţiilor stabilite cu mine, cu colegii meiCaracterul relaţiilor elev – elev încurajate de mediul educativ construit de Profesorul meu.Ce am învăţat cu sprijinul profesorului meu

Sarcina 2: Completînd prima coloană liberă din tabelul “Colegul / Colega meu / mea de liceu”, descrieţi colegul/colega de liceu pe care l-aţi

considerat foarte bun / ideal (aţi dorit în anumite aspecte să fiţi la fel ca el/ea)

Colegul / Colega mea de liceu

Aspecte Descriere

Rezultate academiceRelaţii cu colegiiCaracteristici de personalitateComportamentÎn ce aspecte aţi dorit să vă asemănaţi cu el /ea

Găsiţi în auditoriu un coleg / o colegă cu care doriţi să discutaţi despre informaţia din tabelul dvs.. Completaţi tabelul dvs după

discuţia cu colegul, dacă e cazul (dacă v-aţi amintit ceva despre profesorul / colegul dvs în timpul discuţiei.)

După realizarea individuală şi în perechi a sarcinii 2 -3 studenţi, doar la

dorinţă, vor prezenta descrierea pe care au realizat-o, apoi se va discuta în

grup mare.

Întrebări reper pentru ghidarea discuţiei:

- Ce a fost comun în descrierea pe care aţi făcut-o dvs şi în descrierea

colegului cu care aţi discutat?

Discuţia ghidată va avea drept scop identificarea

nivelului de înţelegere de către studenţi a materiei

studiate la curs şi individual în general şi înţelegerea

termenilor – cheie, în special. Profesorul nu va

corecta răspunsurile studenţilor. El va crea

oportunitatea fiecărui student de a-şi expune punctul

50

În grupuri de lucru a cîte 4-5 persoane descrieţi profilul profesorului în educaţia centrată pe cel ce învaţă. Folosiţi drept reper

lucrarea „Psihopedagogia centrată pe copil”, coord. Vl. Guţu, Chişinău, CEP, USM, 2008 (pag.24-25; 29-34; 37-39; 52 -58 ) şi notele de

curs. Reprezentaţi grafic pe poster profilul profesorului constructivist care orgsanizează procesul educaţional centrat pe copil ori profilul

elevului subiect al propriei educaţii şi prezentaţi colegilor informaţia.

După realizarea individuală şi în perechi a sarcinii 2 -3 studenţi, doar la

dorinţă, vor prezenta descrierea pe care au realizat-o, apoi se va discuta în

grup mare.

Întrebări reper pentru ghidarea discuţiei:

- Ce a fost comun în descrierea pe care aţi făcut-o dvs şi în descrierea

colegului cu care aţi discutat?

Discuţia ghidată va avea drept scop identificarea

nivelului de înţelegere de către studenţi a materiei

studiate la curs şi individual în general şi înţelegerea

termenilor – cheie, în special. Profesorul nu va

corecta răspunsurile studenţilor. El va crea

oportunitatea fiecărui student de a-şi expune punctul

La această etapă Profesorul va

accentua necesitatea obţinerii rezultatului activităţii de învăţare de către fiecare grup de lucru în timpul acordat (15 – 20

minute): un poster cu reprezentarea grafică a caracteristicilor esenţiale ale profilului profesorului constructivist care

orgsanizează procesul educaţional centrat pe copil ori profilul elevului subiect al propriei educaţi; prezentarea informaţiei de

pe poster cu implicarea tuturor membrilor grupului de lucru.

descrie calitatea dorită a produsului pe care trebuie să-l obţină studenţii. De exemplu: (i) din punct de vedere conţinutal /

informaţional – să includă aspectele esenţiale prin procesarea informaţiei din manual, din literatura studiată individual şi din

experienţa personală a studenţilor, adică activitatea realizată individual la etapa de evocare; (ii) din punct de vedere structural

51

După expirarea timpului acordat pentru realizarea sarcinii fiecare grup de lucuru va prezenta rezultatul obţinut.

La această etapă Profesorul va

accentua necesitatea obţinerii rezultatului activităţii de învăţare de către fiecare grup de lucru în timpul acordat (15 – 20

minute): un poster cu reprezentarea grafică a caracteristicilor esenţiale ale profilului profesorului constructivist care

orgsanizează procesul educaţional centrat pe copil ori profilul elevului subiect al propriei educaţi; prezentarea informaţiei de

pe poster cu implicarea tuturor membrilor grupului de lucru.

descrie calitatea dorită a produsului pe care trebuie să-l obţină studenţii. De exemplu: (i) din punct de vedere conţinutal /

informaţional – să includă aspectele esenţiale prin procesarea informaţiei din manual, din literatura studiată individual şi din

experienţa personală a studenţilor, adică activitatea realizată individual la etapa de evocare; (ii) din punct de vedere structural

Profesorul va aminti înainte de prima prezentare cerinţele faţă de rezultatul lucrului în grup şi faţă de prezentările rezultatelor obţinute; va oferi studenţilor oportunitatea de a evalua lucrul colegilor. În acest scop se pot întocmi împreună cu studenţii grile de

evaluare (vezi model de grilă de evaluare în rubrica Resurse suplimentare); va sugera studenţilor să formuleze colegilor întrebări de clarificare care ar contribui la înţelegerea punctului de vedere

prezentat. nu va aprecia cu notă ori calificative reprezentarea grafică şi prezentarea acesteea de către fiecare grup.

52

Decideţi discutînd împreună ce aţi prelua din prezentările colegilor pentru a completa reprezentarea grafică şi pentru a eficientiza

modalitatea de prezentare. (4-5 minute pentru discuţii şi cîte 1-2 minute pentru prezentarea deciziei de grup).

Reveniţi individual la tabelul pe care l-aţi completat parţial (doar prima coloană). Aţi descris

profesorul /colegul de liceu aşa cum acesta a rămas în percepţia şi memoria dumneavoastră. Comparaţi

profilul profesorului/colegului de liceu descris anterior individual cu cel al profesorului constructivist

/elevului – subiect al educaţiei elaborat în grupul de lucru. Găsiţi diferenţele şi completaţi cea de a 2-a

coloană liberă a tabelulului.

Profesorul le poate oferi studenţilor şi varianta de reprezentare grafică realizată de el înainte de oră şi să le sugereze studenţilor să

examineze şi respectiva variantă. Reprezentarea grafică realizată de către profesor nu va fi prezentată ca şi variantă corectă, ci doar ca

una din variante posibile. Astfel de procedeu este indicat în cazul în care percepţia, înţelegerea termenilor chieie de către studenţi este

evident distorsionată ori abilităţile studenţilor de organizare grafică a informaţiei nu sînt suficient de dezvoltate. Dar, profesorul va

prezenta varianta sa doar după ce toate grupurile de lucru vor termina prezentările rezultatelor muncii lor.

53

Prezentaţi ceea ce aţi inclus în ultima rubrică a tabelului. Care aspecte ale activităţii profesorului / colegului de liceu pot fi

îmbunătăţite şi cum? Pentru formularea răspunsurilor puteţi folosi şi tabelul 3 de la pag.40 din “Psihopedagogia centrată pe copil”, coord.

Gutu Vl.,

Extensia (pregătirea pentru antrenament didactic; practicum)

Selectaţi din schema de la pag 38 din lucrarea „Psihopedagogia centrată pe copil”, coord. Vl. Guţu, Chişinău, CEP, USM, 2008 una dintre

caracteristicile indispensabile comportamentului de subiect al elevului. Elaboraţi o schiţă de proiect didactic în care vă propuneţi drept

obiectiv dezvoltarea caracteristicii selectate. Folosiţi pentru proiectare sugestiile din tabelul de la pag 40 – 46 . Pregătiţi pentru seminarul

următor prezentarea – simularea lecţiei proiectate pentru 30 minute.

Analiza paşilor parcurşi. Reconstituiţi, descrieţi activitatea realizată în cadrul seminarului nostru. Evaluaţi activitatea realizată din

perspectiva centrării procesului de învăţare pe cel ce învaţă şi din perspectiva manifestării personali ca şi subiect al procesului de învăţare.

Analizaţi fişa completată de colegi pentru dvs. În baza analizei şi autoevaluîrii schiţaţi un plan de acţiune pentru propria dezvoltare a

calităţii de subiect.

INFO +

Seminarul integrativ presupune îmbinarea cercetării cu elemente de training. Organizăm seminarul integrativ pentru a realiza pe de o

parte dezvoltarea competenţelor cognitive ale studenţilor, iar pe de altă parte, dezvoltarea competenţelor profesionale (în caul

nostru:competenţe profesionale ale viitorilor profesori)

Profesorul, în cadrul discuţiei respective, poate formula întrebări de detaliere. (vezi INFO +) ori poate crea situaţii de evaluare reciprocă şi

autoevaluare a activităţii studenţilor. În acest scop pot fi folosite fişele de interevaluare. (vez un exemplu de Fişa de interevaluare în

rubrica Resurse suplimentare ).

Profesorul va facilita un proces de reflecţie metacognitivă (vezi: INFO +)

Profesorul le va permite studenţilor să examineze sarcina în detalii, să formuleze întrebări şi se va asigura că studenţii au înţeles ce şi cum

trebuie să pregătească pentru seminarul următor. Profesorul le poate oferi studenţilor sugestii de realizare a sarcinii (vezi Algoritm de

lucru în rubrica Resurse suplimentare)

54

Întrebări de clarificare menite să ajute la definirea cuvintelor şi a conceptelor şi la clarificarea înţelesului. Ele pot contribui la coerenţa înţelesului unui argument sau a unui raport scris ori un eseu. De exemplu: Cum aţi ajuns la această idee? A fost un proces sigur de prelucrare a informaţiei? Care este ordinea ideilor şi cum se leagă acestea una de alta?

Discuţia ghidată

Este o diferenţă iluzorie între o discuţie bogată, dinamică şi una ce degenerează în monologul profesorului din faţa unor studenţi care

ascultă în tăcere. În general acest tip de discuţii este bun cînd curiozitatea studenţilor direcţionează discuţia. Profesorul are oricum rol de

facilitator. Dillou (1988) a identificat patru „mişcări”, pentru ca profesorul să menţină discuţia dinamică şi atenţia studenţilor.

1. Declaraţia este o cale de a-ţi exprima propria înţelegere or neclarităţile asupra a ceea ce a fost spus. Este mai puţin directă decît

întrebările şi deseori invită la un răspuns deschis (liber). Puteţi spune „deci, după cum am înţeles, tu spui că ___”, „Îmi aminteşte

despre ceva ce ___ a spus mai devreme”, „Stai un pic, tu spui ___, dar colegul tău cu o secundă în urmă a spus ___”, sau „Am

neclarităţi în privinţa / în legătură cu ___, n-ai putea să-mi explici?”

2. Întrebări. Studenţii îşi discută întrebările lor mult mai entuziasmat decît pe cele ale profesorului. Cultivaţi calea de a întreba

Întrebări de detaliere menite să ajute la extinderea şi creşterea importanţei înţelesului. Studenţii pot dezvolta întrebarea, făcînd-o mai

personală. De exemplu: Care sînt înţelesurile implicate ori sugerate? Ce înseamnă asta pentru tine? Cum poţi dezvolta în continuare

înţelesul?

55

Discuţia ghidată

Este o diferenţă iluzorie între o discuţie bogată, dinamică şi una ce degenerează în monologul profesorului din faţa unor studenţi care

ascultă în tăcere. În general acest tip de discuţii este bun cînd curiozitatea studenţilor direcţionează discuţia. Profesorul are oricum rol de

facilitator. Dillou (1988) a identificat patru „mişcări”, pentru ca profesorul să menţină discuţia dinamică şi atenţia studenţilor.

1. Declaraţia este o cale de a-ţi exprima propria înţelegere or neclarităţile asupra a ceea ce a fost spus. Este mai puţin directă decît

întrebările şi deseori invită la un răspuns deschis (liber). Puteţi spune „deci, după cum am înţeles, tu spui că ___”, „Îmi aminteşte

despre ceva ce ___ a spus mai devreme”, „Stai un pic, tu spui ___, dar colegul tău cu o secundă în urmă a spus ___”, sau „Am

neclarităţi în privinţa / în legătură cu ___, n-ai putea să-mi explici?”

2. Întrebări. Studenţii îşi discută întrebările lor mult mai entuziasmat decît pe cele ale profesorului. Cultivaţi calea de a întreba

Reflecţii metacognitive

A. Planificarea activităţii de învăţare (premergătoare iniţierii activităţii de realizare a proiectului / activităţii de învăţare)

Gradul de conştientizare a obiectivelor personale în cadrul sarcinii de învăţare în grup;

Gradul de conştientizare a experienţelor de învăţare anterioare care pot fi utile în contextul prezent;

Acurateţea aprecierii dificultăţii sarcinii de învăţare

Preocuparea pentru planificarea activităţii de învăţare şi complexitatea referirilor la planul de realizare a sarcinii

B. Monitorizarea activităţii de învăţare (pe parcursul activităţii de învăţare)

56

Reflecţii metacognitive

A. Planificarea activităţii de învăţare (premergătoare iniţierii activităţii de realizare a proiectului / activităţii de învăţare)

Gradul de conştientizare a obiectivelor personale în cadrul sarcinii de învăţare în grup;

Gradul de conştientizare a experienţelor de învăţare anterioare care pot fi utile în contextul prezent;

Acurateţea aprecierii dificultăţii sarcinii de învăţare

Preocuparea pentru planificarea activităţii de învăţare şi complexitatea referirilor la planul de realizare a sarcinii

B. Monitorizarea activităţii de învăţare (pe parcursul activităţii de învăţare)

Sugestii de evaluare

Principalele aspecte în reflecţiile studenţilor sînt următoarele: 

a. Reflecţii metacognitive referitoare la domeniul de cunoaştere abordat. Această categorie cuprinde referiri de natură

metacognitivă relative la concepţia studenţilor cu privire la domeniul de cunoaştere din care face parte sarcina de învăţare şi la natura

produselor învăţării aşteptate în urma rezolvării sarcinii;

b. Reflecţii metacognitive referitoare la învăţare. Aceste reflecţii au ca obiect activitatea cognitivă a studenţilor şi se referă

explicit la învăţare. Afirmaţiile au grade diferite de personalizare;

57

Grilă de evaluare a prezentării. (Model).

Criteriu Nivel 1 Nivelul 2 Nivelul 3

logică Respectarea coerenţei în argumentarea,

înţelegerea avantajelor\dezavantajelor

Capacitatea de a depista greşala de

raţionament a oponenţilor şi de a explica

Dezvoltarea ideii\gidurilor

Resurse suplimentare

Sugestii de evaluare

Principalele aspecte în reflecţiile studenţilor sînt următoarele: 

a. Reflecţii metacognitive referitoare la domeniul de cunoaştere abordat. Această categorie cuprinde referiri de natură

metacognitivă relative la concepţia studenţilor cu privire la domeniul de cunoaştere din care face parte sarcina de învăţare şi la natura

produselor învăţării aşteptate în urma rezolvării sarcinii;

b. Reflecţii metacognitive referitoare la învăţare. Aceste reflecţii au ca obiect activitatea cognitivă a studenţilor şi se referă

explicit la învăţare. Afirmaţiile au grade diferite de personalizare;

58

inducţiei şi deducţiei, valorificarea

diferitor tipuri de prezentare structurată a

argumentelor|

esenţa acesteia

cunoştinţe Ivocarea în calitate de argumente a

faptelor dovezilor din diferite domenii;

jucătorul trebuie să posede un arsenal

bogat de cunoştinţe

Folosirea informaţiei (fapte, ipoteze,

opinii) selectate din literatura de

specialitate, cu indicarea obligatorie a

sursei

Operarea liberă cu noţiuni, fapte, citate

elocinţa Formulare corectă din punct de vedere

stilistic a enunţurilor, folosirea mai

multor procedeie lingvistice (pentur a

face mesajul accesibil)

Explicarea fenomenelor complexe într-o

manieră cît mai simplă şi redarea în

cuvinte proprii a noţiunilor ştiinţifice

Implicarea emoţională, manifestarea

interesului deplin fată de subiect

etică Manifestarea stimei fată de participanţi

prin cuvinte, tonalitate, gesturi, acordarea

atenţiei fiecarui participant

Apsenţa agresivităţii mai ales în

confruntările verbale directe

Manifestarea bunăvoinţei înaintea, în

timpul şi la sfîrşitul dezbaterilor

(Lisenco S. Didactica Pro)

Fişa de interevaluare  

La evaluarea activităţii de învăţare în grup se optează pentru evaluarea contribuţiei personale a fiecărui subiect implicat la realizarea şi

prezentarea produselor activităţii comune. Acest fapt este posibil prin utilizarea unei grile de interevaluare, grilă administrată la finele

activităţii, prin care fiecare din membrii unui grup de lucru realizează o apreciere a contribuţiei fiecăruia din colegii de grupă, folosind o

scală de evaluare alcătuită, în cazul dat, din 5 itemi şi prezentată în tabel.

Colegul ......................... 1 2 3 4 5

1. S-a remarcat prin disponibilitate şi flexibilitatea comportamentului în cadrul grupului          

59

Fişa de interevaluare  

La evaluarea activităţii de învăţare în grup se optează pentru evaluarea contribuţiei personale a fiecărui subiect implicat la realizarea şi

prezentarea produselor activităţii comune. Acest fapt este posibil prin utilizarea unei grile de interevaluare, grilă administrată la finele

activităţii, prin care fiecare din membrii unui grup de lucru realizează o apreciere a contribuţiei fiecăruia din colegii de grupă, folosind o

scală de evaluare alcătuită, în cazul dat, din 5 itemi şi prezentată în tabel.

Colegul ......................... 1 2 3 4 5

1. S-a remarcat prin disponibilitate şi flexibilitatea comportamentului în cadrul grupului          

Algoritmul de bază care conduce profesorul spre identificarea metodologiei adecvate pentru proiectarea şi organizarea învăţarii centrate pe copil constă în următoarele:

1. Identificaţi valenţele formative ale metodei de bază pe care doriţi să o aplicaţi pentru învăţare;

2. Identificaţi discrepanţa dintre potenţialul formativ oferit de metoda respectivă şi finalităţile procesului educaţional centrat pe

copil;

3. Identificarea metodelor şi instrumentelor complementare care pot acoperi discrepanţa (pag. 40 - 46);

4. Structuraţi un sistem metodologic integrat;

5. Determinaţi rolul dvs ca şi profesor pe tot parcursul procesului de învăţare;

6. Selectaţi metodele şi procedeele care vor asigura atmosfera constructivă de lucru, climatul favorabil şi mediul de învăţare lipsit

60

Subiectul 3. Dezvoltarea calităţii de subiect

(seminar cu elemente de training)

Pregătirea activităţii. Crearea mediului de învăţare.

Analizaţi fişa de lucru Training / Seminar (vezi: Resurse suplimentare). Identificaţi şi descrieţi

rolul pe care urmează să vi-l asumaţi în seminarul cu elemente de training pe care îl vom realiza

în continuare. Ce oportunităţi vă oferă acest tip de activitate?

Sugestii metodologice pentru organizarea activităţii

Algoritmul de bază care conduce profesorul spre identificarea metodologiei adecvate pentru proiectarea şi organizarea învăţarii centrate pe copil constă în următoarele:

1. Identificaţi valenţele formative ale metodei de bază pe care doriţi să o aplicaţi pentru învăţare;

2. Identificaţi discrepanţa dintre potenţialul formativ oferit de metoda respectivă şi finalităţile procesului educaţional centrat pe

copil;

3. Identificarea metodelor şi instrumentelor complementare care pot acoperi discrepanţa (pag. 40 - 46);

4. Structuraţi un sistem metodologic integrat;

5. Determinaţi rolul dvs ca şi profesor pe tot parcursul procesului de învăţare;

6. Selectaţi metodele şi procedeele care vor asigura atmosfera constructivă de lucru, climatul favorabil şi mediul de învăţare lipsit

Profesorul va proiecta şi va organiza activitatea didactică astfel încît:

o să organizeze situaţii educative care să contribuie la dezvoltarrea competenţelor profesionale ale viitorului pedagog:

o să faciliteze conştientizarea de către fiecare student a trebuinţelor de autoedificare şi a factorilor care pot influenţa îmbunătăţirea

rezultatelor;

o să modeleze situaţii de învăţare din propria experienţă şi să faciliteze procesul învăţării din propria experienţă;

o să creeze un mediu de învăţare apropiat maximal de mediul real;

o să ofere studenţilor posibilitatea de a valorifica cîmpul de tensiune intelectuală, cîmpul de încărcătură emoţională a grupului în

formarea individuală;

61

Analizaţi materialele elaborate la seminarul precedent şi identificaţi aspectele ce vor fi supuse evaluării. Lucraţi mai întîi individual 2

minute, în perechi 2 minute şi apoi prezentaţi propunerile grupului. Împreună vom întocmi lista reprelor pentru evaluarea activităţii.

Alegeţi rolul potrivit pentru activitate: profesor – 1, observator – 4, elev / student – toţi ceilalţi.

Acest exerciţiu solicită indirect de la fiecare student formularea unor obiective personale pentru activitatea în care urmează să se implice. Profesorul le poate propune suplimentar să scrie pentru sine cel puţin un obiectiv de dezvoltare personală la realizarea căruia va lucra pe parcursul activităţii de învăţare.

Profesorul le va explica studenţilor structura activităţii de învăţare: 1 student timp de 30 minute va simula realizarea demersului

didactic în baza proiectului realizat acasă; 4-5 studenţi vor avea rolul de observator; toţi ceilalţi vor fi în rol de elevi pe parcursul

celor 30 minute şi în rol de evaluatori după finisarea simulării procesului de învăţare. Înainte de a începe activitatea se vor elabora

împreună cu studenţii criterii de evaluare a activităţii tuturor actanţilor şi de evaluare a calităţii proiectului elaborat de studentul cu

rol de profesor.

O altă modalitate de implicare a studenţilor în elaborarea reperelor de evaluare: profesorul le oferă studenţilor un început de grilă

de evaluare care va fi completat de ei.

Profesorul va motiva şi va încuraja asumarea responsabilităţii pentru rolul de profesor şi de observatori; va oferi şi va explica

observatorilor cum trebuie să completeze fişele de observare. (Vezi: Fişa de observare în Resurse suplimentare). Dacă studenţii nu

au competenţe de observare, completarea Fişei de observare va fi un lucru foarte dificil pentru ei. În aşa situaţii profesorul le oferă

studenţilor Fişa de observare din timp ori repartizează fiecărui observator doar o parte a Fişei de observare. Studentul va reuşi să-

şi concentreze atenţia şi va realiza sarcina de lucru dacă va avea un domeniu mai îngust pentru observare.

62

Antrenamentul / Simularea

Învăţarea din experienţă / Reviewing

Profesorul va participa în activitate în calitate de elev / student şi va susţine prin comportamentul său studentul în rol de profesor. Dar , în

acelaşi timp, va duce observări pentru a participa la activitatea de evaluare.

Profesorul va sprijini studenţii să înveţe din experienţa trăită. În acest scop va facilita procesul de reamintire a evenimentelor

semnificative din experienţa trăită de studentul în rol de profesor şi de studenţii în rol de elevi. Le va adresa întrebări de tipul: ce aţi făcut

la începutul activităţii? Ce a urmat? Profesorul poate nota la tablă toate etapele activităţii în care au fost implicaţi studenţii pentru a uşura

procesul ulterior de analiză.

Următoarea etapă este exprimarea. Profesorul va solicita studenţilor să verbalizeze calitatea experienţei trăite. Întrebările adresate

studenţilor pot fi de tipul: Cum a fost? Cum te ai simţit?. Etapa de examinare a experienţei traite poate fi desfăşurată în mai multe

moduri. Vă propunem una din multitudinea de variante posibile:

1. Propuneţi studentului în rol de profesor să analizeze şi să raţionalizeze experienţa trăită.

2. Aplicaţi metoda de evaluare „Acvariul” pentru a examina experienţa trăită. Plasaţi în cercul interior mai întîi observatorii.

Etapa de explorare presupune personalizarea concluziilor formulate în baza experienţei trăite. În cadrul acestei etape profesorul poate

63

Învăţarea experenţială

Acest concept (in engleza, Experiential Learning Cycle, dupa David Kolb) reprezinta un model de baza folosit de traineri in faza de design a training-ului pentru ca ii ajuta sa atinga mai usor obiectivele cursului de crestere a performantei participantilor. Teoriile clasice ale educatiei clasifica studentii ca receptori pasivi de informatie. Teoria educatiei experientiale are o abordare diferita. Implicarea studentilor ca parti active in invatare este filozofia de baza a invatarii experientiale. Invatarea experientiala are trei componente:

Cunostinte - concepte, fapte, informatie si experienta anterioara; Activitati - cunostinte aplicate la evenimentele curente, in desfasurare; Reflectie - gandire axata pe analiza si evaluarea propriilor activitati si a contributiei la propria crestere personala.

Ce este reviewing?

Reviewing este invatarea din propria experienta - sau abilitarea altora pentru a o face. Reviewing (analiza de proces) te ajuta sa obtii mai mult din munca pe care o faci, din viata si recreare - in special - daca abilitatile de reviewing se suprapun peste ambitiile personale. Reviewing este orice proces care te ajuta sa dai sens propriei experiente pentru invatare si dezvoltarea personala.

INFO +

Profesorul va sprijini studenţii să înveţe din experienţa trăită. În acest scop va facilita procesul de reamintire a evenimentelor

semnificative din experienţa trăită de studentul în rol de profesor şi de studenţii în rol de elevi. Le va adresa întrebări de tipul: ce aţi făcut

la începutul activităţii? Ce a urmat? Profesorul poate nota la tablă toate etapele activităţii în care au fost implicaţi studenţii pentru a uşura

procesul ulterior de analiză.

Următoarea etapă este exprimarea. Profesorul va solicita studenţilor să verbalizeze calitatea experienţei trăite. Întrebările adresate

studenţilor pot fi de tipul: Cum a fost? Cum te ai simţit?. Etapa de examinare a experienţei traite poate fi desfăşurată în mai multe

moduri. Vă propunem una din multitudinea de variante posibile:

1. Propuneţi studentului în rol de profesor să analizeze şi să raţionalizeze experienţa trăită.

2. Aplicaţi metoda de evaluare „Acvariul” pentru a examina experienţa trăită. Plasaţi în cercul interior mai întîi observatorii.

Etapa de explorare presupune personalizarea concluziilor formulate în baza experienţei trăite. În cadrul acestei etape profesorul poate

64

Activitatea de reviewing include:

reflectie asupra experientei; analizarea experientei; gasirea semnificatiilor experientei; comunicarea experientei; resemnificarea experientei; invatarea din experienta.

Cuvinte alternative: procesare, debriefing, reflectare.

Activitatea de reviewing are doua sensuri:

Reviewing = invatare - procesul de invatare din experienta (de exemplu, prin modul de tinere a unei agende zilnice de lucru, increderea intr-un prieten, discutia cu un mentor etc). Acest sens se refera la ceea ce faci!

Reviewing = asistarea altora in invatare - facilitarea invatarii experientiale pentru altii (de exemplu, prin punerea intrebarilor, acordarea feedback-ului, sau explorarea unor alternative de explicare). Sensul se refera la ceea ce face facilitatorul!

Elemente cheie in analiza de proces (Reviewing)

ComunicareaAnaliza de proces implica comunicarea despre experienta recenta. O data ce canalele comunicarii sunt deschise, analiza de proces se poate desfasura.

Abilitati de a pune intrebariReviewing inseamna mai mult decat a pune intrebari, dar acesta este primul pas. Intrebarile deschise sunt importante.

InovareImaginatia este importanta pentru a gasi noi cai de a vedea, comunica si invata.

Pe scurt, procesul de reviewing inseamna experienta + reflectare (reviewing) = invatare.

Procesul de reviewing necesita parcurgerea a patru pasi:

ExperientaInseamna sa retraiesti ceea ce s-a intamplat. Este o reamintire a evenimentelor semnificative asupra a ceea ce s-a intamplat.

Exprimarea

65

Te obliga sa te focalizezi pe calitatea experientei si sa-ti pui intrebari de genul: Cum a fost? Cum te-ai simtit? Examinarea

Presupune analiza si rationalizarea experientei avute. Explorarea

Inseamna pregatirea pentru explorarea unor comportamente reiesite din stadiile anterioare.

Actiunea presupune adesea fixarea unor tinte.

Instrumentele folosite in invatarea experientiala sunt potrivite pentru motivarea participantilor, dar si pentru atingerea unei palete variate de obiective:

motivarea participantilor; dezvoltarea increderii; crearea culturii de invatare; dezvoltarea comunicarii si a abilitatilor interpersonale; imbunatatirea muncii in echipa; luarea deciziilor si rezolvarea obiectiilor; abilitati de conducere si leadership.

66

Acvariul

  Scopul acestei metode este de a da posibilitatea cat mai multor membri ai grupului sa participe si

sa discute opiniile lor fata de  un subiect dat.

Este o metoda deosebit de utila pentru un numar relativ mic de participanti (maxim 20), necesitand

un spatiu mai mare.

  Procedura:

Scaunele se dispun in doua cercuri concentrice, unul mai mic in interior (2-3 scaune) si restul in

exterior.

Pe scaunele din cercul interior se aseaza 2-3 participanti care incep o discutie referitoare la

subiectul dat. Odata inceputa discutia, orice membru din cercul exterior poate veni sa participe la

discutie inlocuind unul din cei 2-3 protagonisti initiali.

Aceasta inlocuire se poate face numai atingand usor cu mana umarul unei persoane din cercul

central,  atunci cand aceasta tace. Se pot petrece oricat de multe miscari intre participantii din

cercul exterior si cel interior,  inlocuirea facandu-se numai cand unul dintre participantii din

cercul interior tace.

Formatorul poate participa si el la discutii in acelasi mod. Aceasta interventie poate avea loc fie la

inceput, pentru a incuraja participarea, fie mai tarziu, pentru a redirectiona discutia.

Este bine de a pune o limita de timp discutiei (1/2 de sesiune, de exemplu), pentru a da prilejul

apoi grupului sa discute experienta.

Training Seminar

Are drept scop reprogramarea modelelor de

autodirijare a comportamentului şi activităţii

omului

Participanţii învaţă din experienţa personală

în situaţiile educative organizate la moment.

Necesită un mediu care favorizează învăţarea,

în care fiecare participant recunoaşte

plusurile şi minusurile sale, realizările şi

Dispute între studenţi sub supravegherea

unui professor

A apărut din necesitatea procesului instructiv

– educativ de a asigura o dezvoltare

temeinică a gîndirii şi o asimilare solidă a

cunoştinţelor.

Menirea: de a fixa, consolida, adînci

cunoştinţele predate de professor, iar uneori

Resurse suplimentare

67

înfrîngerile personale.

Atenţia şi ajutorul grupului ajută fiecărui

membru să înţeleagă mai repede care

competenţe profesionale necesită a fi

dezvoltate.

Orice calitate de personalitate ori competenţă

profesională se modelează prin aplicarea

paşilor concreţi şi se verifică într-un mediu de

învăţare apropiat maximal de mediul real.

Profesorul ajută persoane concrete să-şi

îmbunătăţească rezultatele identificînd

factorii care pot influenţa acest proces.

Profesorul formulează întrebări – întrebarea

este instrumentul cel mai eficient în acest

sens.

de ajutor în studiul individual.

Funcţiile: îndrumarea şi formarea stilului

muncii individuale independente, parallel cu

precizarea, clarificarea, adîncirea,

completarea, sistematizarea, aplicarea şi

verificarea cunoştinţelor predate.

Funcţii: asigurarea feed-back-ului necesar

reglării procesului instructiv-educativ cu

studenţii pe parcursul activităţilor specifice,

precum şi îndrumarea şi controlul acestui

process.

Obiective: cognitive, axiologice şi

praxiologice

“Acest exerciţiu, spunea Robert de Sorbon,

este mai avantajos decît lectura, deoarece

duce la clarificarea tuturor îndoielilor. Nimic

nu este ştiut perfect, dacă nu este analizat în

timpul discuţiei”

Modelul unei grile de evaluare

Domeniul Nivelul 1 Nivelul 2 Nivelul 3

Comunica

rea

didactică

Comunicarea este

orientată de la

profesor la studenţi

şi este permanent în

formă de prelegere

O bună parte a

comunicarii este

orientată de la profesor

la studenţi; studenţii rar

adresează întrebări şi

comunică între ei

Profesorul des reorientează comentariile

studenţilor spre alţi studenţi

68

Fişa de observare (model)

Profesorul: Cînd? La ce etapă a lecţiei?

Cum?

Stimulează elevii/studenţii să-şi exprime şi să-şi susţină ideile, opiniile şi punctele de vedere propriiFacilitează interacţiunea dintre profesor şi elevi/studenţi,

în baza încrederii, toleranţei şi a respectului mutual

Face schimb de opinii cu elevii/studenţii şi creează

condiţii favorabile pentru argumentarea şi susţinerea

ideilor.

Încurajează interpretări diferite ale textului scris şi oral.

Creează o astfel de atmosferă de învăţare, care solicită

participarea tuturor elevilor/studenţilor la discuţie.

Adaptează spaţiul fizic al clasei la cerinţele

corespunzătoare lecţiei şi regrupează elevii/studenţii

pentru realizarea unei interacţiuni eficiente.

Se străduie ca mediul de învăţare şi materialele

ilustrative să reflecte munca elevilor/studenţilor

Efectuează împreună cu elevii/studenţii, controlul asupra

mediului/mijloacelor de învăţare

Predă materia utilizînd metode şi procedee active de

învăţare, atrăgînd participarea şi stimulînd gîndirea

critică a fiecărui elev/student.

Utilizează strategii de învăţare prin cooperare

Încurajează ajutorul reciproc în realizarea scopurilor

individuale de învăţare

Valorifică potenţialul formativ al activităţilor de învăţare

în grup

Creează oportunităţi de autorealizare pentru fiecare

elev / student

Creează pentru fiecare elev / student oportunităţi de

manifestare în diferite roluri: de învăţare, de prelucrare a

69

informaţiei, de prezentare, de cercetare, etc.

Monitorizează şi ajustează instruirea în funcţie de

reacţiile elevilor/studenţilor.

Utilizează variate metode şi procedee pentru a menţine

interesul, a încuraja diversitatea punctelor de vedere şi

pentru a atinge scopurile propuse.

Utilizează diverse mijloace pentru proiectarea

activităţilor de învăţare, extraauditoriale ce orientează

elevii/studenţii spre căutări permanente

Adresează întrebări “deschise”, încurajînd

elevii/studenţii să-şi exprime prin răspunsuri ideile şi

opiniile.

Oferă elevilor/studenţilor posibilitate şi timp suficient

pentru formularea unor răspunsuri plenare, fără

intervenţii din partea profesorului

Creează în clasă o atmosferă adecvată, stimulînd

elevii/studenţii să formuleze şi să adreseze întrebări de

ordin superior

Stimulează / încurajează şţi crează oportunităţi pentru

elevi / studenţi pentru cunoaştere de sine şi

autoevaluare.

Împreună cu elevii/studenţii, se implică în ascultare

activă.

Foloseşte metode de apreciere adecvate, constructive şi

obiective.

Apreciază nu numai procesul de învăţare, dar şi

rezultatele lui.

Utilizează moduri de abordare, pentru a aprecia gradul

de înţelegere, atitudinea, abilităţile şi cunoştinţele

elevilor/studenţilor

Încurajează autoevaluarea elevilor/studenţilor şi pe cea a

colegilor.

70

Îşi modifică activitatea didactică în funcţie de rezultatele

evaluării şi ale monitorizării.

Structurează evaluarea în aşa fel, ca elevii/studenţii să-i

cunoască în prealabil criteriile şi să ia parte la elaborarea

lor.

Gîndeşte critic şi creează o atmosferă de căutare atît

pentru elevi/studenţi, cît şi pentru colegi.

Utilizează feedback-ul elevilor/studenţilor ca element de

eficientizare a procesului didactic şi de îmbunătăţire a

climatului la ore.

Surse bibliografice:

- Guţu V., Chicu V, Dandara O., Solcan A., Solovei R. „Psihopedagogia centrată pe copil”, USM,

2008 (p 22 - 59)

- Joita E „A deveni profesor constructivist. Dimensiuni constructiviste pentru o profesionalizare

pedagogică iniţială”, Ed Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2008

- Charles Temple, Jeannie Steele şi Kurt Meredith, „Proiectarea lecţiilor şi evaluarea” Proiectul

LSDGC, materiale pentru atelier de lucru Centrul Educaţional „Pro Didactica”, Chişinău, 1997;

- Vinţanu, N. „ Educaţia Universitară”, Editura Aramis Print, Bucureşti, 2001

- Pandrea M. „Tehnici ale muncii intelectuale”

71

Include toate părţile interesate în proiectarea şi dezvoltarea

curriculară

Autori: Guţu V., Şevciuc M.

Dezvoltarea competenţei de a proiecta procesul educaţional din perspectiva curriculară şi contextuală.

Subiectul 1. Proiectarea curriculară: concept, tradiţie, modernitate

Completaţi tabelul răspunzînd la întrebările: Ce ştiţi despre proiectarea curriculară? Ce vreţi să ştiţi despre proiectarea curriculară centrată pe elev?

Ştiu (răspunsuri posibile) Vreau să ştiu (răspunsuri posibile)

Cum se elaborează un program de

activitate

Cum se elaborează proiectele didactice de

scurta durată şi de lungă durată

Cum se prognozează finalităţile şi

secdetermină instrumentele de predare-

învăţare

Cum se elaborează un curriculum pe

discipline

Ce este proiectarea didactică

Ce este proiectarea predării-învăţării-

evaluării

Ce este proiectarea procesului de

învăţămînt

Cum se proiectează o lecţie

Cum se proiectează cursul şi seminarul

universitar

...

Care este cea mai reuşită definiţie a noţiunii „proiectare

curriculară”?

Prin ce se deosebeşte proiectarea didactică tradiţională de

proiectarea curriculară modernă?

Cum de realizat coerenţa dintre obiectivele, conţinuturile şi

activităţile de învăţare în cadrul proiectării curriculare?

Cum ar trebui implicaţi elevii/studenţii în procesul de

proiectare curriculară?

Proiectarea didactică riguroasă nu vine oare în contradicţie cu

creativitatea profesorului?

Cum să ţinem cont de interesele şi capacităţile

elevilor/studenţilor în procesul de proiectare didactică?

Cum de stabilit accesibilitatea proiectării didactice?

Care sunt particularităţile proiectării didactice centrate pe

elev?

...

IV.

72

Studiaţi şi comparaţi următoarele definiţii ale „proiectării

didactice”. Aduceţi argumente pentru cea mai reuşită definiţie.

Formulaţi o definiţie proprie a noţiunii „proiectare didactică”.

„ ...un ansamblu coerent de operaţii, acţiuni şi evenimente, de norme şi reguli de gîndire şi acţiune prin care se concepe şi

se realizează un proces, o structură, o instituţie sau un sistem de educaţie”.

C. Postelnicu

„ ...proiectarea pedagogică reprezintă o activitate de structurare a acţiunilor şi operaţiilor carea sigură funcţionalitatea

sistemului şi a procesului de învăţămînt la un nivel general specifi intermediar şi concret/operaţional conform finalităţilor –

elaborat în termen de politică a educaţiei”.

S. Cristea

„ ...proiectarea pedagogică presupune: definirea obiectivelor, sugerarea de teme de activitate care să provoace schimbări în

sensul dorit; acordarea posibilităţilor de alegere a metodelor şi mijloacelor; determinarea condiţiilor prealabile”.

G. de Landshere

„ ...ca un demers de specificare a caracteristicilor instruirii prin analiza nevoilor de învăţare şi a scopurilor, prin dezvoltarea

unui sistem de oferte care să corespundă acestor nevoi, prin prefigurarea activităţilor şi mijloacelor de instruire, precum şi

prin evaluarea întregii instruiri şi a activităţii de învăţare.

E. Voiculescu, D. Aldea

„ ...un construct curricular care presupune un ansamblu unitar de acţiuni şi operaţii de anticipare şi pregătire a activităţii

educaţionale în toate componentele sale: obiective, conţinuturi, strategii didactice, strategii de evaluare, mijloace de predare-

învăţare-evaluare-cercetare. V. Guţu

Completaţi următorul tabel prin identificarea caracteristicilor/particularităţilor proiectării didactice

tradiţionale şi celei curriculare/moderne (Folosiţi lucrarea „Psihopedagogia centrată pe lev”, coord.

Vl. Guţu, Chişinău, CEP, USM, 2008)

Proiectarea didactică tradiţională

(răspunsuri posibile)

Proiectarea didactică curriculară/modernă (răspunsuri

posibile)

are la bază conţinuturi

elevul este privit mai mult ca obiect al procesului

are la bază obiective

elevul este privit mai mult ca subiect al procesului

73

educaţional

domina predarea

predarea-învăţarea- evaluarea sunt privite ca elemente

separate

lanţul „obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare”

angajează învăţămîntul prioritar informativ (se axează

pe importanţa desinestătătoare a acestor elemente)

nu se implică elevii/studenţii în procesul de proiectare

didactică.

...

educaţional

domină învăţarea

predarea-învăţarea-evaluare sînt proiectate ca

elemente integralizate

lanţul „obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare”

angajează învăţămîntul prioritar formativ (se axează

pe interdependenţa acestor elemente)

sunt implicaţi elevii/studenţii în procesul de

proiectare didactică

...

Sugestii privind realizarea activităţii:

Lucraţi mai întîi individual, apoi în perechi şi finalizaţi activitatea în grupuri mici;

Folosiţi sursele bibliografice recomandate;

Formulaţi păreri proprii şi discutaţi cu colegii;

Generalizaţi ideile în perechi şi grupuri mici;

Prezentaţi o viziune generală completînd tabelul propus;

Comparaţi tabelul completat de dvs şi tabelul propus de autorii acestui ghid;

Formulaţi concluzii.

Identificaţi şi propuneţi noi modalităţi de implicare a elevilor/studenţilor în procesul de proiectare

didactică. Aplicaţi metoda asaltului de idei şi următoarele întrebări:

- Cum pot fi implicaţi elevii/studenţii în proiectarea didactică la etapa formulării obiectivelor?

- Cum pot fi implicaţi elevii/studenţii în proiectarea didactică la etapa stabilirii resurselor necesare

pentru realizarea obiectivelor (conţinuturi, experienţă, resurse materiale, timpul etc.)?

- Cum pot fi implicaţi elevii/studenţii în proiectarea didactică la etapa stabilirii tehnologiilor, strategiilor

didactice şi instrumentariului de evaluare?

- Identificaţi posibilităţile implicării părinţilor în realizarea proiectării didactice.

Posibile răspunsuri:

diagnosticarea iniţială a nivelului de formare a elevilor/studenţilor;

diagnosticarea intereselor şi trebuinţelor elevilor/studenţilor;

discuţia cu elevii/studenţii privitor la sistemul de obiective propuse de către profesor;

modificarea sistemelor de obiective la propunerea elevilor/studenţilor;

avizarea de către elevi studenţi a unităţilor de conţinut propuse de către profesor;

discutarea cu elevii/studenţii a procedurilor/strategiilor de învăţare;

discutarea cu elevii/studenţii a criteriilor şi a modalităţilor de evaluare, a rezultatelor învăţării;

implicarea elevilor/studenţilor în autoevaluare;

...

Deduceţi particularităţile proiectării didactice axate pe cel ce învaţă

74

Componenta informaţională

Proiectarea curriculară centrată pe elev se axează pe următoarele demersuri:

Educaţia centrată pe elev trebuie să asigure dezvoltarea şi autodezvoltarea personalităţii acestuia în raport cu

particularităţile individuale ca subiect al procesului educaţional.

Procesul educaţiei centrate pe elev oferă posibilitatea fiecărui elev, axîndu-se pe aptitudinile, capacităţile, interesele,

orientările valorice şi experienţa individuală, să-şi realizeze potenţialul propriu în cunoaştere, activitatea sa de

instruire, comportament.

Indicatorii educaţiei centrate pe elev includ nu numai nivelul cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor, ci şi formarea

unui intelect (caracteristici, calitate, manifestare etc.).

Educaţia centrată pe elev se proiectează în baza principiului variativ, recunoaşterea diversităţii conţinuturilor,

formelor şi strategiilor didactice

Proiectarea curriculară centrată pe elev presupune:

Acceptarea elevului în calitate de subiect principal al procesului educaţional.

Stabilirea scopului dominant – dezvoltarea capacităţilor individuale ale elevilor.

Identificarea mijloacelor de atingere a scopului propus din perspectiva experienţei individuale a fiecărui elev.

Înţelegerea principală a esenţei curriculum-ului centrat pe elev este legată de stabilirea locului/poziţiei elevului în

procesul educaţional, atitudinii adulţilor faţă de copil/elev. În acest sens există mai multe abordări ale curriculum-ului

şcolar.

Curriculum-ul centrat pe elev pune în prim-plan personalitatea acestuia, asigură condiţii confortabile, de securitate

privind realizarea potenţialului fiecărui elev.

Personalitatea elevului în cadrul acestui tip de curriculum este privită nu pur şi simplu ca subiect al acţiunii

educaţionale, ci ca subiect prioritar. Acest tip de curriculum poate fi numit antropocentric, care se bazează pe filosofia,

psihologia şi pedagogia umanistică. În centrul atenţeiei conceptorilor de curriculum este copilul în integritatea şi unicitatea

sa deschisă spre percepţia noilor experienţe, capabilă să ia decizii responsabile şi conştiente în diferite situaţii cotidiene.

Elevul este purtătorul unor experienţe individuale şi personalizate. El, în primul rînd, este orientat spre dezvoltarea

potenţialului propriu înnăscut.

Formulaţi indicatorii în cadrul fiecărei componente curriculare care le-ar caracteriza pe acestea ca

centrate pe elev/student. Formulaţi o definiţie proprie a noţiunii „proiectare didactică centrată pe

elev/student”.

Nr. Componentele curriculare Caracteristicile centrării pe elev/student

1. Obiective

2. Conţinuturi

3. Metodologie

4. Evaluare

5. Caracteristici adiacente

75

Realizaţi studiul de caz.

În cadrul unei conferinţe ştiinţifice cu problematica proiectării didactice, cunoscutul profesor

universitar în comunicarea sa a adus mai multe argumente în defavoarea necesităţii proiectării didactice

centrate pe student în învăţămîntul superior:

Universitatea nu este şcoală.

Cadrele didactice universitare cunosc bine materia de predat.

Cadrele didactice universitare elaborează ei înşişi programele de studii pe discipline.

Proiectarea didactică în învăţămîntul superior frînează creativitatea profesorilor.

Învăţarea în universitate şi aşa este centrată pe student

Majoritatea participanţilor la conferinţă au susţinut argumentele profesorului universitar. Mai mult

decît atît, au adus şi alte argumente.

? Discutaţi acest caz în cadrul sesiunii.

? Prezentaţi o comunicare în cadrul acelei conferinţe (virtuale), aducînd argumente în favoarea proiectării

didactice centrate pe student în învăţămîntul superior.

Completaţi următorul tabel, răspunzînd la întrebarea:

„Ce am învăţat în urma studierii acestei teme?”

Nr. Ce am învăţat?

1.

2.

3.

4.

5.

6.

76

Comparaţi răspunsurile respective cu cele din tabela iniţială „Ştiu; Vreau să ştiu”.

Subiectul 2. Experienţe şi practici de proiectare didactică contextuală.

Proiectaţi designul unui curriculum pe discipline în baza următoarelor elemente constitutive.

Respectaţi logica curriculară în structurarea acestora.

Elementele unui curriculum pe discipline: unităţi de conţinut, obiectivele de referinţă, conceptul

curriculum-ului, preliminarii, obiectivele generale ale disciplinei, administrarea discipinei, strategii şi

activităţi didactice, bibliografie, activităţi de evaluare, tematica orientativă a tezelor de an, tezelor de licenţă.

Argumentaţi logica structurării elementelor curriculare.

Indicaţi cel puţin o particularitate/caracteristică a fiecărui element din perspectiva centrării pe cel ce

învaţă.

Componenta informaţională

Procedurile de bază privind proiectarea obiectivelor/activităţilor de învăţare

Estimarea/cuantificarea – marcarea obiectivului cu o cifră din taxonomia obiectivelor;

Indice al variabilităţii – numărul tipurilor de obiective/activităţi de învăţare în raport cu numărul celor proiectate;

Plasarea în taxonomie – înregistrarea frecvenţei obiectivelor/activităţilor de învăţare de un anumit tip;

Valoarea didactică a setului de obiective – realizarea celor trei operaţii şi compararea cu intenţiile didactice ale

profesorului/autorului de curriculum.

Taxonomia obiectivelor / competenţelor transdisciplinare şi cross-curriculare

I. Cunoaşterea şi înţelegerea

1.1. Recunoaşterea teoriilor, ideilor, legilor, legităţilor, principiilor, fenomenelor, proceselor, categoriilor, metodelor,

tendinţelor, datelor de bază; valorilor sociale, culturale, economice, politice;

1.2. Identificarea categoriilor de cunoştinţe de bază şi valorilor umane;

1.3. Reproducerea definiţilor, textelor, poeziilor;

1.4. Definirea noţiunilor, legilor;

1.5. Observarea şi evidenţierea faptelor, fenomenelor, proceselor (măsurări, cîntăriri, calculări);

1.6. Enumerarea, deosebirea şi descrierea faptelor, fenomenelor, proceselor, tendinţelor.

II. Aplicarea

Analizarea şi sintetizarea;

2.2. Compararea şi descriminarea;

2.3. Categorizarea şi clasificarea;

2.4. Stabilirea interrelaţiilor dintre fapte, fenomene, procese (cauza, consecinţa, influenţa);

2.5. Rezolvarea exemplelor simple (cu valori necunoscute);

77

2.6. Interpretarea, explicarea, demonstrarea, ilustrarea;

2.7. Transpunerea, transferarea, extrapolarea, extinderea, abstractizarea;

2.8. Inducţie, deducţie;

2.9. Evaluarea, monitorizarea, aprecierea în baza criteriilor interne şi externe;

2.10. Scrierea, relatarea, producerea, structurarea.

III. Integrare

3.1. Creative şi productive

Proiectarea, planificarea, organizarea, management;

Rezolvarea situaţiilor de caz, situaţiilor şi sarcinilor de problemă;

Elaborarea concluziilor independente şi a noilor idei;

Investigarea şi cercetarea individuală .

3.2. Personale şi interpersonale

Promovarea propriului stil de viaţă;

Cooperarea şi activitatea în echipe;

Comunicarea eficientă cu adulţii şi semenii, inclusiv într-o limbă străină;

Luarea de decizii şi soluţionarea peoblemelor;

Asumarea de responsabilităţi într-o societate democratică;

Planificarea propriei cariere;

Autoapreciere şi autocunoaştere;

Conceptualizarea, aprecierea, receptarea şi organizarea unui sistem de valori şi convingeri;

Voinţa şi reacţia

3.3. Sistemice

Capacitatea de a învăţa;

Capacitatea de a lucra / activa autonom;

Adaptarea socială şi interculturală;

Înfruntarea provocărilor lumii contemporane care se află într-o permanentă schimbare.

3.4. Cross-curriculare

Capacităţi de cetăţenie activă şi antreprenoriat;

Capacităţi de asigurare a bunăstării şi siguranţei;

Capacităţi interculturale.

Efectuaţi cuantificarea/estimarea următoarelor obiective curriculare (aplicaţi taxonomia

obiectivelor din componenta informaţională)

Obiectivele de referinţă +conţinuturi

Obiective

№ obiectiv.

în taxonom

ie

Unităţi de conţinuturi

Studenţii vor putea să: Paradigma şi modelele

78

definească conceptul de paradigmă şi

model educaţional;

identifice criterii de clasificare a teoriilor

pedagogice;

compare abordarea sociocentristă şi

psihocentristă în educaţie;

determine premisele abordării umaniste

în educaţie;

descrie perioadele evoluţiei educaţiei

centrate pe copil;

analizeze esenţa abordării educaţiei

centrate pe copil/persoană;

deducă specificul şi particularităţile

educaţiei centrate pe copil/persoană;

aprecieze valenţele formative şi sociale

ale educaţiei centrate pe elev.

educaţionale. Abordarea

sociocentristă şi psihocentristă în

educaţie. Orientări umaniste în

educaţie. Concepţia educaţiei

personalizate. Teoriile educaţiei.

Abordarea postparadigmatică în

educaţie. Fundamentele teoretice

ele educaţiei centrate pe copil.

Evoluţia educaţiei centrate pe copil.

Valorile sociale şi formative ale

educaţiei centrate pe copil.

Termeni-cheie: educaţia centrată

pe copil, psihopedagogia centrată

pe copil, paradigme educaţionale,

modele educaţionale, abordarea

sociocentrică şi psihocentrică,

educaţie personalizată, teoriile

umaniste în educaţie, subiectul

educaţiei, personalitatea,

autorealizarea, autoactualizarea.

Obiectivele de referinţă +conţinuturi

Obiective № obiectiv. în

taxonomie

Unităţi de conţinuturi

Studenţii vor putea să:

caracterizeze funcţiile şi specificul

implicării actanţilor educaţiei, profesor –

elev;

identifice rolurile specifice ale

profesorului şi elevului ca subiecţi ai

Educaţiei centrate pe elev;

determine competenţele profesionale ale

cadrului didactic promotor al Educaţiei

centrate pe elev;

valorifice competenţele profesionale a

cadrului didactic în Educaţia centrată pe

elev;

compare relaţia profesor-elev în contextul

Elevul în paradigma educaţională

postmodernă. Personalitatea elevului.

Profesorul în paradigma educaţională

postmodernă. Personalitatea

profesorului. Esenţa activităţii

pedagogice. Tipurile de activitate

pedagogică. Structura activităţii

pedagogice. Interacţiunea

educaţională. Interacţiunea didactică.

Interacţiunea pedagogică afectivă.

Termeni – cheie: elevul - subiect al

educaţiei; nevoi, relaţia subiect –

subiect, personalitatea elevului,

79

Educaţiei centrate pe elev şi paradigmei

tradiţionale;

explice esenţa interacţiunii pedagogice în

contextul / din perspectiva Educaţiei

centrate pe elev;

se implice conştient în propria

autoedificare.

personalitatea profesorului, activitatea

educaţională, structura activităţii

educaţionale, interacţiune pedagogică.

Stabiliţi indicele variabilităţii.

Apreciaţi intenţiile conceptorilor de curriculum.

Comparaţi două structuri de obiective şi stabiliţi deosebirile.

Completaţi/dezvoltaţi seturi de obiective din perspectiva educaţiei centrată pe cel ce învaţă.

Corelaţi obiectivele şi unităţile de conţinut şi stabiliţi asociaţii/corelaţii.

Determinaţi valoarea formativă a setului de obiective curriculare.

Obiectivele de referinţă +conţinuturiObiective №

obiectiv.

în

taxonomie

Unităţi de conţinuturi

Studenţii vor putea să:

caracterizeze esenţa modelelor de conducere a lecţiilor

xate pe strategii de comunicare interactivă; strategii de

acţiune şi strategii interacţionale;

explice specificul evaluării în cadrul Educaţiei centrate

pe elev;

identifice modalităţi de motivare a elevilor pentru

învăţare;

adapteze metode de predare/învăţare/evaluare din

perspectiva Educaţiei centrate pe elev;

aprecieze potenţialul diverselor modele de conducere a

lecţiilor în organizarea/promovarea Educaţiei centrate pe

elev;

emită judecăţi de valoare vis-a-vis de problema

evaluării/autoevaluării/evaluării reciproce din

perspectiva Educaţiei centrate pe elev;

proiecteze secvenţele didactice în cheia conceptului

Strategii didactice:

abordări conceptuale.

Strategii axate pe

comunicare. Strategii

axate pe acţiune.

Strategii axate pe

interacţiune. Strategii de

motivare. Teoriile

inteligenţelor multiple.

Metodele Educaţiei

centrate pe elev.

Evaluarea în cadrul

Educaţiei centrate pe

elev.

80

Educaţiei centrate pe elev;

simuleze secvenţe ale demersurilor educaţionale

elaborate în baza conceptului Educaţiei centrate pe elev.

Termeni – cheie:

strategii didactice,

tehnologii didactice,

metode şi tehnici de

învăţare, evaluarea în

contextul educaţiei

centrate pe elev, model

euristic, model

operaţional, modelul

învăţării depline,

modelul contextual,

modelul sociometric,

inteligenţa.

Proiectaţi taxonomic un set de obiective la tema: “Elevul şi profesorul în procesul educaţional centrat

pe cel ce învaţă”:

A. avînd ca dominantă obiectivele de cunoaştere;

B. avînd ca dominantă obiectivele de aplicare;

C. avînd ca dominantă obiectivele de integrare.

Comparaţi obiectivele formulate de dvs. cu obiectivele la tema respectivă din curriculumul la

disciplina “Psihopedagogia centrată pe elev”.

Operaţionalizaţi următorul set de obiective de referinţă:

Obiectivele de referinţă Obiectivele operaţionale

să determine specificul proiectării Educaţiei centrate pe elev;

să descrie tipologia şi modalităţile de proiectare curriculară;

să proiecteze în colaborare cu elevii demersuri didactice;

să raporteze obiectivele la conţinutul şi finalităţile Educaţiei

centrate pe elev;

să descrie particularităţile demersului didactic în Educaţia

centrată pe elev;

să explice specificul factorilor determinanţi în proiectarea

curriculară;

să stabilească designul educaţional în corespundere cu

corelaţia obiective-conţinuturi-strategii didactice;

81

să-şi asume responsabilitatea în elaborarea demersului

didactic;

să valorifice prevederile conceptului Educaţiei centrate pe

elev în proiectarea curriculară.

Identificaţi metodele şi tehnicile de realizare a obiectivelor. Argumentaţi alegerea.

Obiective Metode şi tehnici de atingere a

obiectivelor

I. Managementul clasei de elevi

să definească conceptul managementul clasei de elevi;

să identifice specificul managementului clasei din perspectiva educaţiei

centrate pe elev;

să compare dimensiunile managementului clasei prin raportare la conceptul

educaţiei centrate pe elev;

să analizeze componentele managementul clasei de elevi.

să argumenteze importanţa consilierii educaţionale în contextul educaţiei

centrate pe elevi;

să valorifice prevederile conceptului Educaţiei centrate pe elev în

exercitarea funcţiilor manageriale ale cadrului didactic;

să dezvolte abilitatea de a crea contexte educaţionale centrate pe elev;

să demonstreze capacităţi de creare a mediilor stimulative pentru

valorificarea potenţialului elevului.

II. Conceptualizarea proiectării didactice

să argumenteze oportunitatea şi importanţa proiectării didactice;

să conceptualizeze proiectarea didactică în învăţămîntul superior;

să identifice formele şi nivelurile proiectării didactice;

să caracterizeze etapele proiectării didactice;

să compare modelul tradiţional şi cel curricular în proiectarea didactică;

să stabilească avantajele proiectării didactice din perspectiva curriculară;

să identifice tendinţele în dezvoltarea modelelor de proiectare didactică în

învăţămîntul superior.

Exemple:

Obiectivul Metode şi tehnici adecvate

Să stabilească avantajele proiectării didactice din

perspectiva curriculară

Metoda asaltului de idei:

- identificaţi caracteristicile proiectării didactice

82

tradiţionale şi celei curriculare;

- comparaţi cele două abordări şi stabiliţi deosebirile;

- deduceţi avantajele proiectării curriculare.

Sugestii de aplicare a metodei:

organizarea şi stimularea grupului pentru discuţie;

formularea variantelor de răspuns;

valorificarea ideilor prin “incubaţie”, analiza şi

selecţia ideilor;

evaluarea critică a ideilor selectate, concluzionarea.

Să identifice tendinţele în dezvoltarea metodelor de

învăţămînt

Metoda prelegere-dezbatere. Sugestii de aplicare a

metodei:

- expunerea principalelor opinii;

- asigurarea informaţională;

- problematizarea conţinutului;

- interpretarea ideilor expuse;

- deducerea şi clasificarea tendinţelor în dezvoltarea

metodelor de învăţămînt.

Metoda investigaţiei:

- studiu analitic al literaturii;

- deducerea tendinţelor în dezvoltarea metodelor;

- interpretarea şi concluzionarea.

Să conceptualizeze proiectarea didactică în învăţămîntul

superior

Strategia didactică: prelegere problematizată + Philips 6/6

+ studiul de caz.

Atenţie! De regulă!

Obiectivele generale se ating prin tehnologii şi strategii didactice;

Obiectivele de referinţă se ating prin strategii didactice şi metode;

Obiectivele operaţionale se ating prin metode, procedee şi tehnici de învăţare.

Atenţie!

83

Un obiectiv poate fi atins prin mai multe metode şi tehnici;

Mai multe obiective pot fi atinse printr-o metodă;

Mai multe obiective, într-o unitate de timp, pot fi atinse prin mai multe metode şi tehnici.

Proiectaţi un set de itemi privind evaluarea rezultatelor la tema: strategii de predare-învăţare-

evaluare centrate pe elev (vezi, Psihopedagogia centrată pe elev).

Urmăriţi ce intenţii a avut profesorul proiectînd pentru studenţi următoarele activităţi:

○ Efectuaţi clasificarea metodelor de cercetare.

○ Explicaţi sensul noţiunii «veridicitate statistică»,

○ Ce teste folosim pentru determinarea gradului maturităţii şcolare?

○ Exprimaţi prin formulă coeficientul variabilităţii testului.

○ De ce credeţi că rezultatele testelor pot fi doar una din sursele de informaţie?

○ Faceţi un raport despre decurgerea experimentului.

○ Daţi un exemplu practic de aplicare a unei metode de cercetare în practica şcolară.

○ Cum contribuie cunoaşterea metodelor de cercetare la alcătuirea caracteristicii complexe a elevului?

○ Cînd în practica şcolară e cazul să folosim noţiunea de «medie aritmetică».

○ Propuneţi o metodă de cercetare, cu ajutorul căreia să putem determina cine are cunoştinţe mai

profunde la fizică —băieţii sau fetele.

Formulaţi obiectivele ce stau la baza acestor activităţi: la nivel de înţelegere, la nivel de aplicare, la

nivel de integrare.

Bibliografie:

1. Guţu V. (coord.), Psihopedagogia centrată pe copil, USM, Chişinău, 2009

2. Guţu Vl., Cadru de referinţă a Curriculum-ului naţional, ed. Ştiinţa, Chişinău, 2007

3. Guţu Vl., Proiectare didactică în învăţămîntul superior, CEP USM, Chişinău, 2007

4. Crişan A., Guţu V., Proiectarea curriculumului de bază, Cimişlia, TipCim, 1997

5. Cristea S., Dicţionar de pedagogie, ed. Litera Internaţional, Chiţinău-Bucureşti, 2000

6. Guţu V., Bucun N. (coord.), Obiective şi finalităţi ale învăţămîntului preuniversitar, Chişinău, 1992

7. Postelnicu C., Fundamente ale didacticii şcolare, Aramis, Bucureşti, 2002.

84

Concepe instruirea ca o activitate interactivă

Autor: Solovei R.

Dezvoltarea competenţei de utilizare în procesul educaţional a strategiilor didactice de predare – învăţare – evaluare

centrate pe elev/student

Subiectul 1. Strategii de motivare în contextul educaţiei centrate pe elev/student

Activitatea I. Identificarea unor idei/soluţii privind motivarea

elevilor/studenţilor pentru învăţare

Sarcină:

Continuaţi enunţul: Dacă aş fi profesor/învăţător i-aş motiva pe

elevii mei pentru învăţare în felul următor:

Prezentaţi variantele de răspuns.

*Cadrul didactic notează pe un poster răspunsurile.

Răspunsuri aşteptate: le-aş explica cît de important este să înveţi astăzi pentru a te putea afirma în societate miine ; aş

organiza o oră de clasă cu această tematică; i-aş pune în nişte situaţii- problemă specifice vieţii cotidiene prin care să se

convingă că pentru a le rezolva, au nevoie de cunoştinţe/capacităţi obţinute prin învăţare; aş organiza o întîlnire cu un

absolvent al şcolii care s-a realizat în viaţă datorită faptului că a fost bun la învăţătură; aş organiza şi desfăşura procesul

educaţional în aşa fel încît să-i motivez pe elevii mei pentru învăţare; aş porni de la ideea că nu poţi motiva pe altul, dacă tu

însuţi nu eşti motivat cu adevărat să realizezi ceva etc.

V.

85

*Cadrul didactic organizează cu auditoriul o discuţie dirijată, luînd în consideraţie şi răspunsurilepe care

le-a scris pe poster:

1. Care din răspunsurile colegilor credeţi că i-ar convinge cu adevărat pe elevi că au nevoie de şcoală ?

De ce ?

2. La care dintre soluţiile propuse de colegi, credeţi că elevii ar găsi contraargumente ?

3. Ce contraargumente ar prezenta elevii?

4. Cum profesorii vă motivau pe voi, cînd eraţi elevi, pentru învăţare?

5. Care modalităţi de motivare erau cele mai reuşite? De ce?

Activitatea II. Etape în motivarea elevilor pentru învăţare

Sarcină:

Identificaţi, în baza miniprelegerii, 3-4 idei de bază.

*Cadrul didactic prezintă o miniprelegere care ar putea aveau următorul conţinut:

Studierea motivaţiei a pornit din nevoia de a înţelege şi a utiliza factorii subiectivi care explică fluctuaţiile de randament

şcolar sau organizaţional.

Ne întrebăm, de exemplu, de ce un elev care are abilităţi cognitive şi competenţe mult mai mari decît ceilalţi, poate avea

rezultate mai mici decît un elev cu abilităţi mai modeste? Cum pot fi identificaţi factorii care influenţează gradul de implicare a

fiecărui în activităţi şcolare sau extraşcolare? Cum putem şti ce îl “mobilizează” pe fiecare, care sînt strategiile pe care să le

adoptăm pentru a stimula implicarea elevilor în activitate? Cum poate fi stimulat un elev astfel încît să obţină un randament în

concordanţă cu potenţialul său?

Majoritatea definiţiilor termenului de motivaţie au în comun subînţelegerea faptului că motivaţia este un ansamblu de forţe

ce incită elevul în a se angaja într-un comportament dat. Este vorba de un concept care se raportează atît la factorii interni (de

personalitate sau intrinseci), cît şi la factorii externi (de mediu sau extrinseci), care fac ca elevii să adopte o conduită

particulară. Factorii motivaţionali interni sînt reprezentaţi de nevoile sau aspiraţiile personale care “împing” elevul să adopte

un comportament precis (curiozitatea, nevoia de cunoaştere, nevoia de autodezvoltare, plăcerea de a lucra ceva anume etc), în

timp ce factorii externi apar atunci cînd persoana este constrînsă să nu facă ceva sau este stimulată să acţioneze într-o direcţie

predeterminată (pentru recunoaştere, acceptarea de către ceilalţi, recompensa simbolică sau materială etc.).

Dincolo de aceste scurte delimitări conceptuale, din experienţa didactică se ştie că a fi motivat înseamnă a acţiona, a tinde

spre ceva, a face ceva. Un elev care nu simte niciun impuls sau nicio nevoie de a acţiona este caracterizat ca un elev nemotivat,

în timp ce un elev care este activat sau energizat de a acţiona spre un obiectiv este considerat un elev motivat. La nivel de

analiză nu ne intresează prea mult dacă este vorba de o motivaţie intrinsecă sau de o motivaţie extrinsecă, important pentru

profesor este ca elevii să manifeste interes pentru şcoală şi să realizeze satisfăcător sau foarte bine sarcinile didactice.

Sursă: Gavrilovici O., Constantin T., Rolul motivaţiei în realizarea activităţilor

86

şcolare şi extraşcolare // Alternativa, nr. 13, 2005Posibile idei expuse de studenţi:

Din cauză că nu este motivat suficient pentru învăţare, un elev cu potenţial intelectual înalt, poate să obţină rezultate

slabe la învăţătură.

Elevii pot manifesta interes pentru şcoală şi să realizeze satisfăcător sau foarte bine sarcinile didactice chiar şi în baza

unei motivaţii extrinseci.

Atît factorii interni (de personalitate sau intrinseci), cît şi cei externi (de mediu sau extrinseci), fac ca elevii să adopte

o conduită particulară.

Elevul motivat este cel care este activat sau energizat de a acţiona spre un obiectiv, iar elevul nemotivat este cel care

nu simte niciun impuls sau nicio nevoie de a acţiona.

Succesul unei ore depinde şi de faptul dacă profesorul a găsit răspuns la întrebările:

Cum poate fi stimulat un elev astfel încît să obţină un randament în concordanţă

cu potenţialul său? Care sînt factorii care influenţează gradul de implicare a fiecărui

elev în activitate? Ce strategii să aplic pentru a stimula implicarea elevilor în activitate?

Etc.

Activitatea III. Profile motivaţionale ale elevilor

* Cadrul didactic organizează studenţii în grupuri a cite 6 persoane şi distribuie fiecăruia fişa “Profile

motivaţionale ale elevilor”. Studenţii lucrează în grup în baza metodei Predare complementară.

Sarcină:

▪ Citiţi cu atenţie primul fragment din text – Demotivare.

*După lecturarea fragmentului, cadrul didactic va numi cîte un student din fiecare grup care vor fi în

postura de profesori. Profesorii adresează întrebări de clarificare, constatînd dacă membrii grupului au

înţeles mesajul textului. Dacă este cazul profesorul prezintă explicaţii suplimentare.

▪ Citiţi cu atenţie fragmentul doi - Reglare externă.

După ce au citit fragmentul, cei care au fost profesori la fragmentul anterior, numesc pe cineva din grup să

fie profesor. Acesta, de asemenea, adresează întrebări de clarificare, prezintă explicaţii suplimentare.

Procedura se repetă pînă cînd se studiază toate fragmentele de text.

▪ Formulaţi, în grup, cîte două întrebări şi adresaţi –le (în varianta srisă) grupului vecin.

▪ Prezentaţi, oral, răspunsurile la întrebări.

Fişa: Profile motivaţionale ale elevilor

1. La polul „negativ” de Demotivare vorbim de elevul care percepe sarcina şcolară sau extraşcolară ca fiind fără sens, nerelevantă, fără nicio legătură cu activitatea şcolară sau cu nevoile lui personale. Mai mult, el crede că nu are niciun

87

fel de abilităţi sau competenţe în realizarea unei astfel de sarcini şi, prin urmare, nu are nicio intenţie de a acţiona, de a realiza respectivul comportament, de a se implica în sarcina propusă.

2. Cel de al doilea pas –Reglare externă– este acela în care, sub ameninţarea pedepsei sau sub atracţia recompensei, elevul se decide să se supună şi să realizeze sarcina şcolară prescrisă (de exemplu „tema pentru acasă”). Acesta este primul nivel de motivare, fundamentat extrinsec, în care comportamentul elevului este strict condiţionat din exterior, ne avînd niciun suport intern. Mai mult, cu acest tip de motivare elevul nu are nicio satisfacţie în realizarea sarcinii (poate doar „uşurarea” că a scăpat de „povara” realizării ei), frecvent apărînd şi un sentiment negativ (respingere sau resentiment) faţă de acel tip de sarcină sau acea disciplină, ca o consecinţă a insatisfacţiei şi a perceperii caracterului constrîngător al sarcinii.

3. La cel de al treilea nivel de motivare extrinsecă - Integrare- elevul descoperă că realizarea unei sarcini sau realizarea unui comportament şcolar îl valorizează, îi asigură aprecierea din partea celorlalţi (colegi, profesor). Prin urmare, elevul tinde să se integreze în acel comportament, să îl repete, pentru că îi oferă aprecierea celorlalţi şi sentimentul de competenţă personală, de încredere în forţele proprii. Motivaţia rămâne externă, activitatea în sine este realizată „pentru că trebuie" dar accentul se mută de la feedback-ul extern direct şi imediat (recompensa sau pedeapsa), la un feedback extern indirect şi de lungă durată (aprecierea socială).

4. La cele de al patrulea nivel - Identificare- comportamentul şcolar în sine începe să devină important, realizarea sistematică a anumitor sarcini (şcolare sau extraşcolare) devenind parte a vieţii elevului, a felului în care el este perceput şi apreciat de membrii familiei, colegi, profesori ca „elev silitor", sau ca „ecologist". Deşi continuă să îl perceapă ca un efort, comportamentul este mult mai valorizat, elevul începe să îşi propună singur atingerea anumitor obiective, prescrise de profesor sau de către părinţi, dar, de această dată, acceptate de el (de exemplu media 9 la matematică).

5. La cel de al cincilea nivel Interiorizare- are loc asumarea completă a noului comportament. Nu numai că elevul acceptă obiectivele propuse, dar le şi interiorizează, propune noi obiective, uneori mai ambiţioase decît cele prescrise de ceilalţi, noul comportament devenind parte componentă a propriei personalităţi. Mai mult, efortul perceput pentru realizarea sarcinii începe să fie minim, iar realizarea sarcinii nu mai intră în conflict cu alte trebuinţe ale elevului (a juca fotbal cu prietenii, a privi o emisiune la televizor). Practic aceasta este etapa care face trecerea la formarea unei motivaţii intrinseci.

6.La cel de al şaselea nivel vorbim de o Motivaţie profund intrinsecă, elevul tratînd cu interes orice subiect legat de o anumită sarcină şcolară sau extraşcolară (sarcină care la început a fost extrinsecă), muncind cu plăcere, fără ca munca depusă să fie percepută ca fiind un efort, găsind satisfacţie în tot ceea ce face în legătură cu acea activitate. Este evident faptul că acest gen de motivaţie pentru activitatea şcolară apare foarte rar, doar unii elevi şi doar pentru unele domenii înguste dezvoltînd o astfel de „pasiune" şi mobilizînd astfel de resurse interne. Şanse mai mari în atingerea acestui nivel apar atunci cînd este vorba despre activitatea extraşcolară, opţională a elevului. În acest caz, deseori elevul porneşte din start cu un nivel înalt de motivare, uneori profund intrinsecă dar, oscilează pe parcursul realizării activităţilor, deseori fiind necesari şi stimuli motivaţionali extrinseci (oferiţi ocazional, pentru realizări deosebite şi nu ca o formă de „plată" a activităţii realizate) pentru a asigura persistenţa în sarcină şi „fixarea" motivaţiei pentru sarcina extraşcolară (O. Gavrilovici, T. Constantin, 2003).

Activitatea IV . Sugestii de formulare a sarcinilor didactice în

scopul motivării elevilor pentru învăţare

* Cadrul didactic organizează studenţii în patru grupuri. Fiecare grup va lucra cu cîte o componentă de

sugestii pentru unul din cele patru profile motivaţionale, după cum urmează: gr. 1 – sugestii pentru profilul

Demotivare; gr. 2 - pentru Reglare externă; gr. 3 – pentru Integrare şi gr. 4 – pentru Identificare. Se

lucrează cu textul din lucrarea Psihopedagogia centrată pe copil, USM, Chişinău, 2008 , p.95 – 98,

88

respectiv: gr. 1 – sugestii p.96; gr. 2 sugestiile din primul alineat p.97; gr.3 – sugestiile dim ultimul

alineat p. 97 ; gr. 4 – p.98.

Sarcină:

Studiaţi în grupuri sugestiile de elaborare a sarcinilor didactice.

Formulaţi o sarcină didactică (la un subiect din una din disciplinele scolare/ ora de dirigenţie/ activitate

extraşcolară) pentru un elev care reprezintă profilul motivaţional respectiv, valorificînd una din

sugestiile indicate.

Prezentaţi rezultatul activităţii în grupul mare.

* După prezentarea fiecărui grup, cadrul didactic propune celorlalte grupuri să identifice ce sugestie din

cele specificate în lucrare a utilizat grupul la formularea sarcinii.

Activitatea V. Cum să-i motivăm pe elevi pentru învăţare

Sarcină:

Reveniţi la enunţul pe care l-aţi scris la începutul activităţii Dacă aş

fi profesor/învăţător i-aş motiva pe elevii mei pentru învăţare în felul

următor şi modificaţi-l, completaţi-l, pornind de la ideile

achiziţionate la oră.

*Cadrul didactic aresează studenţilor o serie de întrebări pentru a

stabili plusul de învăţare obţinut de aceştea la nivel de cunoştinţe,

capacităţi, atitudini.

Cum v-aţi simţit în cadrul orei? De ce?

Ce activitate am realizat la etapa de evocare ?

Consideraţi că etapa de evocare este importantă în cadrul orei? Argumentaţi.

Ce activităţi am desfăşurat la etapa de realizare a sensului? Ce metode am aplicat ?

Ce aţi învăţat în cadrul realizării sensului la nivel de cunoştinţe şi ce capacităţi v-aţi dezvoltat ?

Argumentaţi că într-o anumită secvenţă din etapa realizarea sensului a fost prezentă şi etapa de reflecţie.

Cum altfel poate fi proiectată etapa de reflecţie din cadrul acestei ore ?

Ce aţi învăţat de la colegi în cadrul acestei ore ?

Cu ce convingeri, atitudini plecaţi de la această oră? Argumentaţi.

Etc.

89

Subiectul 2. Motivarea pentru învăţare prin valorificarea teoriei inteligenţelor multiple

Activitatea I. Stabilirea, în funcţie de preferinţe, a unor

modalităţi de rezolvare a sarcinii didactice.

Sarcină:

Imaginaţi-vă că participaţi la un forum naţional al tinerilor şi aveţi

ca sarcină să caracterizaţi localitatea pe care o reprezentaţi.

Reflectaţi şi decideţi cum veţi prezenta localitatea, reieşind din

variantele propuse mai jos:

1. Redactarea unui text, a unei poezii.

2. Elaborarea unei scheme.

3. Interpretarea unui cîntec despre localitatea natală.

4. Joc de rol.

5. Elaborarea unui poster.

6. Expoziţie foto cu cele mai semnificative poze, imagini reprezentînd localitatea natală.

7. Redactarea unui eseu reflexiv.

8. Propunere de proiect de grup în care veţi fi coordonator.

Prezentaţi varianta care aţi selectat-o şi argumentaţi-vă alegerea.

Răspunsuri aştepate:

Am selectat prima variantă deoarece îmi place să scriu, să compun poezii. La şcoală

eram cel mai bun la limba română, scriam comentariile literare pe nota 10, am obţinut de mai multe ori locuri

premiante la concursurile literare.

Am ales să elaborez o schemă deoarece nu sînt adepta unor texte voluminoase, ci a

unor sinteze. Îmi place să prezint esenţa, să demonstrez legăturile dintre diverse componente, structuri, iar schema este

cea mai potrivită pentru aşa ceva.

Am ales să interpretez un cîntec, deoarece sînt o fire artistică. Cîntecul este prietenul

meu dintotdeauna. Am participat şi continui să particip la concursuri/festivaluri folclorice.

Am ales posterul pentru că am aptitudini la desen. Colegii de clasă, profesorii mă numeau “pictorul şcolii”.

Etc.

Formulaţi concluzii în baza activităţii realizate.

Variante de răspuns:

Un lucru îţi reuşeşte mult mai bine dacă îl realizezi cu plăcere.

Nu poţi fi la fel de bun în toate domeniile: cineva e mai bun la scris, altcineva – la cîntec, al treilea – la desen.

90

Este bine să “ exploatăm” ce avem mai bun în noi.

Cînd vom lucra cu elevii, e bine să nu le impunem întotdeauna modalitatea de rezolvare a sarcinii, dar să le oferim

şi lor dreptul de a alege.

Etc.

Activitatea 2. Definirea conceptului de inteligenţe multiple şi

determinarea caracteristicilor celor opt tipuri de inteligenţă.

Identificarea propriului tip de inteligenţă.

*Cadrul didactic prezintă o miniprelegere/ un material PP asupra

conceptului lui Howard Gardner privind inteligenţele multiple.

Sarcină:

Formulaţi o întrebare reieşind din materialul prezentat.

Lucraţi în perechi. Adresaţi-vă întrebările reciproc şi răspundeţi la acestea.

O variantă de miniprelegere: Teoria inteligenţelor multiple

Procesul educaţional organizat şi desfăşurat în baza conceptului Educaţiei centrate pe elev oferă posibilitate

fiecărui elev să se axeze pe capacităţile, interesele şi aptitudinile individuale şi să-şi dezvolte potenţialul propriu. Pornind de

la acestă aserţiune constatăm rolul major pe care îl poate avea într-o astfel de abordare a educaţiei teoria inteligenţelor

multiple, care mai constituie şi o importantă modalitate de motivare a elevului pentru învăţare.

Teoria inteligenţelor multiple, prezentată în premieră de profesorul Howard Gardner de la Universitatea Harvard a

modificat concepţia asupra învăţării în ultimii douăzeci de ani. Astfel, s-a constatat că testul pentru stabilirea coeficientului

de inteligenţă examinează exclusiv aptitudinile lingvistice şi logico – matematice ale unei persoane. Este însă aceasta cea

mai sigură metodă de a măsura inteligenţa? În conformitate cu teoria inteligenţelor multiple, există o diversitate de abordări

intrinseci pe care o persoană le foloseşte pentru a înţelege, percepe şi a-şi forma o imagine asupra lumii înconjurătoare, prin

urmare, mai multe tipuri de inteligenţe. Conform acestei teorii, persoanele posedă numeroase reprezentări mentale şi

limbaje ale intelectului şi se deosebesc prin formele şi mărimea acestor reprezentări, prin uşurinţa cu care se folosesc de ele

şi modul în care aceste reprezentări pot fi schimbate. Persoane diferite au inteligenţe diferite, sau diverse combinaţii ale

acestora care influenţează modul de a învăţa. În opinia lui Gardner o inteligenţă este o cale de rezolvare a unei probleme sau

de dezvoltare a unui produs considerat ca valoare de cel puţin o cultură umană. Există de la începutul timpurilor, poate avea

un sistem de simboluri, este determinată de conţinuturi şi se poate localiza pe creier (H. Gardner, 2006).

Cele opt tipuri de inteligenţă sînt: Inteligenţa verbal – lingvistică Inteligenţa logico – matematică Inteligenţa muzical – ritmică Inteligenţa vizual – spaţială Inteligenţa corporal – chinestezică Inteligenţa naturalistă Inteligenţa interpersonală Inteligenţa intrapersonală.

91

* Cadru didactic distribuie studenţilor fişa Tipuri de inteligenţă.

Sarcină:

Studiaţi cu atenţie fişa Tipuri de inteligenţă.

Stabiliţi, în baza enunţurilor din cadrul rubrici “Cred că cel mai mult mă caracterizează”care tip/ tipuri

de inteligenţă va sunt caracteristice în măsură mai mare şi care în măsură mai mică.

Reveniţi la sarcina de la evocare (caracterizarea localităţii natale) şi stabiliţi ce tip de inteligenţă se

valorifică în fiecare din cele opt modalităţi de realizare a sarcinii.

Fişa: Tipuri de inteligenţă

Tipul de inteligenţă

Cred că cel mai mult mă caracterizează: La realizarea sarcinilor de activitate reflectez:

Inte

lige

nţa

ling

vist

ică

am vocabular bine dezvoltat; povestesc ca să explic; particip activ la discuţii/ dezbateri în grup; scriu cu uşurinţă (proză/ poezie/ articole); îmi place să citesc; caut/ împrumut cărţi.

Cum aş putea să utilizez scrisul sau exprimarea verbală pentru realizarea sarcinii?

Inte

lige

nţa

logi

co-

mat

emat

ică pot să traduc ceva într-o formulă matematică;

elaborez/ deduc modele, simetrii şi folosesc analogia pentru a explica;

demonstrez ceva utilizând scheme; reconstruiesc relaţii cauzale.

Cum aş putea să utilizez numere, structuri logice şi clasificări pentru a clarifica tema/ ideea?

Inte

lige

nţa

muz

ical

ă

dovedesc sensibilitate la sunete; creez melodie şi ritm; confecţionez un “instrument muzical” şi îl folosesc

pentru a explica ceva; indic modele ritmice, fredonez; reacţionez imediat la muzică.

Cum aş putea să utilizez sunetele sau să pun ideea pe ritm sau melodie?

Inte

lige

nţa

sp

aţia

lă

desenez pentru a explica / demonstra; dispun de percepţie corectă din mai multe unghiuri; mă orientez în spaţiu; creez cu uşurinţă imagini mentale; cunosc / recunosc locul obiectelor în spaţiu.

Cum aş putea să vizualizez, să desenez sau să conceptualizez spaţial ideea?

Inte

lige

nţa

kine

stez

ică îmi controlez cu uşurinţă mişcările;

particip cu plăcere la jocurile de rol; mimez uşor; dansez; execut exerciţii fizice; manifest nevoie de mişcare.

Cum aş putea să utilizez corpul sau să manipulez obiectele în realizarea sarcinii?

Inte

lige

nţa

natu

rală

observ şi notez; descriu schimbările din mediul înconjurător; îmi place să cresc/ îngrijesc animale, plante; desenez / fotografiez obiecte din natură: clasific / operez cu categorii clar definite.

Cum aş putea prin intermediul observaţiei să identific / descopăr relaţii din mediul înconjurător?

92

Inte

lige

nţa

inte

rper

sona

lă manifest sensibilitate şi atenţie faţă de ideile / comportamentele persoanelor din jur;

cooperez bine în grupul de lucru; înţeleg problemele celorlalţi şi mediez conflictele; îmi place să explic / predau ceva; comunic, am mulţi prieteni, organizez activităţi.

Cum aş putea utiliza învăţarea prin cooperare şi liderismul pentru a utiliza capacităţile de interacţiune în realizarea sarcinii?

Inte

lige

nţa

intr

aper

sona

lă

îmi stabilesc un scop şi îl urmăresc cu perseverenţă; ţin un jurnal; am nevoie de propriul spaţiu şi de timp

pentru mine; îmi recunosc punctele tari şi pe cele slabe (ştiu ce pot

şi ce nu pot să fac); descriu caracteristicile personale care mă ajută la ceva; sunt reflexiv şi analitic.

Cum aş putea utiliza reflecţia personală ca modalitate de conştientizare a sarcinii de activitate?

Activitatea 3. Elaborarea sarcinilor de activitate în funcţie de tipul de

inteligenţă

* Cadrul didactic organizează studenţii în cîteva grupuri.

Sarcină:

▪ Ţinînd cont de sugestiile din rubrica trei a fişei Tipuri de inteligenţă,

formulaţi cîte o sarcină didactică (corespunzătoare fiecărui tip de

inteligenţă) pentru un subiect din cadrul unei discipline/ activităţi

extraşcolare.

Prezentaţi rezultatul activităţii.

Rezultate aşteptate:

Inteligenţa intrapersonală (Filosofie)

Obiectiv: Elevul să exprime judecăţi de valoare asupra importanţei autocunoaşterii umane în baza studiilor acumulate

anterior

Sarcină de activitate:

Realizaţi un eseu filosofic în volum de două pagini cu tema „Cunoaşte-te pe tine însuţi”, pornind de la întrebările

canteniene: Ce pot să ştiu? Ce trebuie să fac? Ce pot să sper? Ce este omul? La evaluarea eseului se va ţine cont de

următoarele criterii: claritatea /corectitudinea şi coerenţa exprimării; logica gîndirii; convingerea/ încrederea în cele

afirmate şi argumentate; reflecţii personale; concluzii relevante.

Inteligenţa vizual-spaţială (educaţia civică)

Obiectiv: Elevul să identifice principiile şi beneficiile democraţiei, precum şi dificultăţile în atingerea democraţiei

Sarcină de activitate:

Elaboraţi o hartă „Calea spre democraţie”, indicînd prin semne convenţionale lucrurile esenţiale care trebuie să existe

pentru a avea o democraţie perfectă (principii); obstacolele şi pericolele democraţiei (dificultăţile); beneficiile

democraţiei. La evaluarea produsului se va ţine cont de următoarele criterii: cunoaşterea bună a conţinutului;

creativitate, prezentare; aspect estetic.

P.S. Alte exemple vezi în lucrarea Psihopedagogia centrată pe copil..., p. 101 – 102.

93

Cum v-aţi simţit în cadrul orei? De ce?

Determinaţi activităţile care au fost realizate la : evocare, realizarea

sensului, reflecţie.

Propuneţi o altă modalitate pentru realizare etapelor evocare şi

reflecţie.

Ce aţi învăţat ca urmare a activităţilor desfăşurate ?

Ce aspecte din cele învăţate la oră aţi dori să le aplicaţi la orele predate de Dvs ?.

Consideraţi că ora a fost desfăşurată în cheea coneptului Învăţarea centrată pe cel ce învaţă ?

Argumentaţi.

Etc.

Subiectul 3. Metode didactice în educaţia centrată pe elev/student

Activitatea I. Identificarea unor caracterisitii ale conceptelor de metodă şi centrare pe elev/student

* Cadrul didactic propune studenţilor să formeze perechi şi să stabilească

cine va avea numărul 1 şi cine - nr.2.

Sarcină:

Pentru cei cu nr. 1 – formulaţi cel puţin trei asocieri de cuvinte pentru noţiunea: metodă.

Pentru cei cu nr.2 – formulaţi cel puţin trei asocieri de cuvinte pentru sintagma: centrare pe elev.

Răspunsuri aştepate: 1) – cale de realizare a obiecivului; mod de lucru; o sumă de procedee;

clasificari după criterii; tradiţional şi modern; formarea de capacităţi şi atitudini; mod de a achiziţiona cunoştinţe; activizarea

elevilor etc.

2) – situaţii de motivare; autonomie în învăţare; oferire de oportunutăţi de învăţare; elevul – subiect al educaţiei; principiul

individualităţii şi diferenţierii; percepţia Eu-lui; facilitarea dezvoltării elevului etc.

Discutaţi în perechi şi alcătuiţi un mic discurs cu tema “Metode în învăţarea centrată pe ele/student”,

pornind de la asocierele de cuvinte pe care le-aţi propus.

*După realiazrea sarcinii cadrul didactic solicitîă cîtorva perechi să prezinte discursurile.

Activitatea II. Metode didactice în centrarea pe elev/student: aspecte

teoretice şi aplicative.

*Cadrul didactic prezintă o miniprelegere/ un material PP care reprezintă

94

o dezvoltare a ideilor expuse de studenţi în cadrul sarcinii de la evocare.

Sarcină:

În urma miniprelegerii, selectaţi două –trei idei, cu care să competaţi textul discursului realizat anterior

O variantă de miniprelegere: Metode didactice în educaţia centrată pe elev.

Învăţarea care îl situează pe elev în rol central reprezintă o abordare care asociază accentul pus pe particularităţile

fiecărui elev (ereditate, experienţe, perspective, pregătire, aptitudini, nevoi) cu accentul pus pe modalitatea de învăţare.

Din această perspectivă rolul metodelor de predare/ învăţare /evaluare este enorm, or dezvoltarea personalităţii

elevului este condiţionată nu numai de conţinuturile vehiculate ci şi de maniera în care acestea îi sînt aduse la cunoştinţă/ le

descoperă.

La proiectarea/ desfăşurarea activităţilor educaţionale centrate pe elev, profesorul va ţine cont de funcţiile prin care

se diferenţiază metodele (Şt. Păun, 2001):

▪ Funcţia motivaţională, care este determinantă în stimularea interesului, curiozităţii pentru învăţare.

▪ Funcţia cognitivă de dirijare şi organizare a cunoaşterii, care asigură legătura între obiective şi rezultate, între elev şi

conţinuturile de studiat.

▪ Funcţia normativă de optimizare, care direcţionează profesorul în vederea obţinerii în cadrul activităţii didactice a unor

performanţe înalte.

▪ Funcţia formativ – educativă, prin care se valorifică şi se dezvoltă procesele psihice şi căile de exersare/ formare a

capacităţilor intelectuale, motrice, afective.

Conceptul Educaţiei centrate pe elev urmăreşte formarea/ dezvoltarea la copii a unor competenţe (valori, atitudini,

capacităţi, cunoştinţe). O competenţă se formează în timp, de accea elevii, îndrumaţi de profesori vor parcurge, în acest

sens, un traseu lung pornind de la însuşirea unui anumit volum de cunoştinţe la temă, ca mai apoi să-şi formeze abilităţi de

analiză a informaţiei, de estimare a consecinţelor unor acţiuni, de exprimare a punctului de vedere personal. Ulterior elevul

va învăţa să identifice probleme, nevoi, aspiraţii, să poată lua decizii, să conştientizeze propria responsabilitate, să-şi

formeze atitudini valorice şi în final va învăţa să iniţieze acţiuni şi să-i implice şi pe ceilalţi, să elaboreze şi să implementeze

proiecte specifice problematicii abordate.

Pentru ca elevul să fie capabil să realizeze aceşti paşi, cadrul didactic are responsabilitatea de a utiliza metode care să

formeze treptat capacităţile pe care le implică această creştere.

Lucraţi în grup cîte două perechi şi prezentaţi-vă reciproc ideile cu care aţi completat discursurile.

* Cadrul didactic proiectează la ecran/ prezintă pe o coală A I o schemă, care este o sinteză a ideii expuse

în miniprelegere cu referire la faptul că prin conceptul Educaţia centrată pe elev se urmăreşte formarea/

dezvoltarea la copii a unor competenţe (valori, atitudini, capacităţi, cunoştinţe) şi pentru ca aceasta să le

reuşească, profesorii ar fi bine să aplice metode ţinînd cont de patru structuri dimensionale.

Sarcină:

Lucraţi în grupuri a cîte patru persoane şi:

a) Examinaţi cu atenţie schema Structuri dimensionale ale metodelor didactice;

95

Metode care facilitează informarea, documentarea despre o anumită problematică

Metode de identificare a unor probleme, nevoi, aspiraţii cu referire la problematica abordată

Metode care facilitează elaborarea şi implementarea de proiecte specifice problematicii abordate

Metode care facilitează simularea unor procese, interacţiuni

b) Studiaţi fişa Metode didactice în învăţarea centrată pe elev.

c) Discutaţi în grup şi realizaţi o clasificare a metodelor studiate, determinînd structura dimensională

din care face parte. Argumentaţi răspunsul.

d) Prezentaţi rezultatul activităţii în grupul mare (se vor completa casetele libere din schemă cu

denumirea metodei care corespunde structurii dimensionale respective).

Schema: Structuri dimensionale ale metodelor didactice

Fişa: Metode didactice în învăţarea centrată pe elev

Metoda Discuţie – panelMod de desfăşurare: 1. Profesorul formulează împreună cu elevii un subiect pentru discuţie (de exemplu: oportunitatea integrării europene a Republicii Moldova). Va decide de sinestătător sau cu implicarea elevilor, ce persoane competente în domeniu vor fi invitate. Criteriile de selectare a persoanelor pentru grupul - panel: competenţă profesională, abilităţi de prezentare, de argumentare. Pentru discuţia-panel e suficient să fie invitate 4-5 persoane. 2.Din timp este pregătit auditoriul unde se va desfăşura discuţia –panel, de asemenea se va decide cine va fi animatorul şi cine „injectorul” de mesaje. 3. La începutul discuţiei animatorul prezintă membrii grupului –panel, care comunică succint cîteva date din activitatea /experienţa lor profesională. 4. Elevii scriu întrebări pe fişele repartizate din timp, iar injectorul de mesaje le adună şi le repartizează pe parcurs experţilor din grupul –panel. 5. Animatorul dirijează discuţia, dînd posibilitate pe rînd membrilor grupului- panel ca să răspundă la întrebări. 6. La sfîrşit animatorul, împreună cu membrii grupului –panel şi cu elevii realizează o generalizare a celor desfăşurate.

96

Metoda Învăţarea reciprocăMod de desfăşurare:

1.Profesorul pregăteşte atîtea cartele cîţi elevi sînt în clasă. 2.Fiecare elev îşi alege o cartelă. Fiecare cartelă trebuie să conţină un enunţ ( o idee, o definiţie, o concluzie etc. cu referire la un subiect). 3.Elevii studiază individual informaţia de pe cartele, apoi timp de 10 minute circulă prin clasă şi „predă „ ceea ce au învăţat de pe cartelă la cît mai mulţi colegi, totodată învaţă de la colegi ceea ce aceştea îi vor preda. Profesorul se plimbă printre elevi pentru a-i ajuta dacă este cazul. 4. Elevii expun ideile, enunţurile, învăţate de la colegi. 5. Profesorul întreabă dacă sînt neclarităţi şi dacă este cazul inervine cu explicaţiile necesare.

Metoda proiectuluiMod de pregătire şi desfăşurare:

1. Alegerea temei proiectului (profesorul trebuie să aibă grijă ca elevii să fie motivaţi pentru tema proiectului, ca să se implice cu interes.). 2.Stabilirea scopului şi a obiectivelor proiectului. 3.Planificarea activităţii (la această etapă se formează grupurile de lucru, se aleg subiectele pentru fiecare grup, se distribuie responsabilităţile, se alcătuieşte planul de acţiune, se elaborează criterii de evaluare a proiectului). 4.Desfăşurarea proiectului (realizarea acţiunii proiectate/ elaborarea materialelor/produselor). 5.Evaluarea proiectului (sînt aplicate anumite instrumente de evaluare şi se ţine cont de criteriile de evaluare).

Metoda: Joc de rolMod de desfăşurare1. Este selectată problema/situaţia care va prezentată prin joc de rol.(Este important ca informaţia/ subiectul propus pentru pregătirea rolurilor să fie relevană şi să corespundă faptelor reale, astfel elevii vor fi stimulaţi şi motivaţi să îndeplinească rolurile mai convingător).2. Pregătirea rolurilor de către elevi (este important ca elevii să aibă timp suficient pentru pregătire, ca să se familiarizeze cu problema/ situaţia abordată, însă să nu se exagereze cu timpul acordat).3. Prezentarea, interpretarea rolurilor.4. Debriefing-ul (analiza a ceea ce s-a realizat şi ce s-a învăţat prin jocul de rol).

Răspuns aştepat:

Metoda Învăţarea reciprocă ţine de structura dimensională: metode care facilitează informarea, documentarea despre o

anumită problematică .

Metoda Joc de rol ţine de structura dimensională: metode care facilitează simularea unor procese, interacţiuni. Metoda Discuţie –panel ţine de structura dimensională: metode de identificare a unor probleme, nevoi, aspiraţii cu referire

la problematica abordată.

Metoda Proiectului ţine de structura dimensională: metode care facilitează elaborarea şi implementarea de proiecte specifice problematicii abordate.

Activitatea III. Proiectarea/simularea secventelor didactice

Sarcină:

Proiectaţi în grup o secvenţă pentru o ora de dirigenţie prin care să

demonsrtaţi valorificarea a uneia din următoarele metode didactice

(gr. 1 - Învăţarea reciprocă; gr.2 - Joc de rol; gr.3 - Discuţie –

panel; gr. 4 – Proiectul).

97

Simulaţi secvenţa proiectată (în cazul metodei proiectul – se va

simula o etapă).

N.B. Profesorul poate utiliza în cadrul acestei sesiunii şi materialul din lucrarea Psihopedagogia

centrată pe copil, p. 104 – 106).

Cum v-aţi simţit la această oră? De ce?

Identificaţi activităţile realizate în cadrul evocării şi realizării

sensului.

Prin ce metode au fost realizate activităţile respective ?

Cum altfel aţi putea realiza etapa realizarea sensului?

Ce aţi învăţat personal în urma acestei sesiuni ?

Ce aţi învăţat ca şi grup ?

Ce aţi modifica în acţiunile/comportamentul dvoastră dacă am relua ora ? De ce?

Ce sfaturi aţi oferi unui tînăr specialist care îşi propune să aplice la ore metode didactice în cheia

conceptului Educaţie centrată pe elev?

Subiectul 4. Evaluarea în cadrul educaţiei centrate pe elev

Activitatea I. Evaluarea centrată pe elev: exemple din practica

şcolar

Sarcină:

Reflectaţi asupra unor modalităţi de evaluare pe care le aplicau

profesorii voştri la şcoală.

Prezentaţi 1-2 exemple cînd consideraţi că evaluarea s-a realizat în

cheia conceptului Educaţie centrată pe elev. Argumentaţi.

Răspunsuri aşteptate :

La ora de istorie profesorul ne propunea să completăm portofolşiul care ulterior era evaluat în baza unor criterii.

Criteriile le cunoşteam din timp;

Profesoara de biologie ne propunea să realizăm proiecte de cercetare. Ne ajuta în procesul de pregătire. Cînd

proiectele erau finisate, le evaluam reciproc cu colegii şi tocmai după asta le evalua profesoara. Îmi plăcea să

realizez prioecte;

Profesorul de fizică ne propunea la lucrările de evaluare nişte probleme care aveau legătură directă cu fapte

reale, cu situaţii din viaţă. Eram motivaţi să găsim soluţia.

98

Etc.

Activitatea II. Caracteristicile evaluării din perspectiva conceptului

Învăţarea centrată pe elev

Sarcină:

Studiaţi fişa Caracteristici ale unei evaluări din perspectiva

centrării pe elev.

Deduceţi care ar fi avantajele unei astfel de evaluări pentru elev şi

pentru profesor.

Prezentaţi răspunsul în grupul mare.

Fişă: Caracteristici ale unei evaluări din perspectiva centrării pe elev. Pune accentul pe aspectul calitativ.

Criteriile de apreciere sînt elaborate în interiorul sistemului care realizează activitatea educaţională propriu –zisă.

Are un caracter stimulator.

Solicită o activitate creativă.

Nu solicită criterii de apreciere rigidă.

Pune accentul pe capacităţi şi atitudini.

Nu necesită restricţii regulamentare dure.

Nu este stresantă pentru elevi.

Are la bază principiile de autoorganizare şi de autoevaluare.

Face ca persoana să aibă încredere în forţele proprii.

Reprezintă un demers interactiv: cadrul didactic nu se limitează la înregistrarea succesului/ insuccesului elevului, ci îi

acordă ajutor pedagogic imediat, dacă e cazul individualizat şi diferenţiat, iar elelvul se implică efectiv în reglarea

pedagogiă a propriei instruiri.

Elevii conştientizează performanţele vizate în instruire şi competenţele de dezvoltare pe care se axează predarea/

învăţarea/ evaluarea. De asemenea cunosc sarcinile de rezolvat şi /sau produsul final aşteptat, fapt care le permite

construirea propriilor parcursuri de învăţare şi exersare a practicilor de evaluare şi interevaluare.

Elevii cunosc criteriile urmărite în demersul de evaluare sau chiar contribuie la stabilirea lor, reuşind astfel să le

interiorizeze foarte bine.

Activitatea III. Grila de evaluare: format, algoritm de elaborare

* Cadrul didactic menţionează că o modalitate reuşită de realizare a evaluării centrate pe elev este

aplicarea grilei de evaluare. Prezintă ce este o grilă de evaluare, care este algoritmul pentru

elaborarea acesteia. Cadrul didactic poate utiliza materialul din lucrarea Psihopedagogia centrată pe

99

copil, p.109; 111. Este binevenită prezentarea PP, distribuirea unor fişe care ar prezenta formatul unei

grile de evaluare şi algoritmul de elaborare.

Sarcină:

Reieşind din materialul prezentat, deduceţi care sînt avantajele utilizării grilei de evaluare pentru elev

şi pentru profesor. Completaţi tabelul.

Tabel: Avantaje ale utilizării grilei de evaluare

Avantaje pentru elev Avantaje pentru profesor

Tabel completat:

Avantaje pentru elev Avantaje pentru profesor

1. Elevul înţelege care este nivelul lui de

pregătire şi asupra căror aspecte trebuie să

mai lucreze.

2. Elevul realizează sarcina, ştiind din timp ce

se va evalua, ce se aşteaptă de la el.

3. Dispare frica de evaluare.

4. Elevul este co-participant la evaluarea

performanţelor sale.

1. Profesorul are posibilitatea să evalueze

capacităţile/competenţele elevilor, nu doar cunoştinţele.

2. Relaţia între profesor şi elev este de subiect –subiect,

deoarece elevul participă la evaluarea performanţei sale.

3. Se minimalizează subiectivismul în evaluare.

4. Pofesorul oferă elevului un feed-back constructiv.

Discutaţi în grupuri a cîte patru şi prezentaţi-vă reciproc tabelele completate. Elaboraţi un tabel comun

al grupului.

Studiaţi în grup materialul din lucrarea Psihopedagogia centrată pe copil, p.109 (avantajele utilizării

grilei de evaluare pentru profesor şi pentru elev).

Comparaţi avantajele expuse în lucrare cu avantajele propuse de grup. Ce concluzii trageţi?

Activitatea IV. Proiectarea unei gile de evaluare pentru un produs

al elevului

Sarcină:

Reexaminaţi, în grup, fişa Algoritm pentru elaborarea grilei de

evaluare.

Proiectaţi, ţinînd cont de sugesiile din fişă, o grilă de evaluare pentru

un produs realizat de elevi (poster, referat, revistă, eseu, proiect,

portofoliu – la alegere).

Prezentaţi grila de evaluare în grupul mare.

N.B. Un model de grilă de evaluare pentru un referat este prezentat în lucrarea Psihopedagogia centrată

pe copil, p. 112 -113.

100

Activitatea V. Autoevaluarea activităţii în cadrul grupului

Sarcină:

Completaţi fişa de autoevaluare

Niveluri de performanţă Indicatori

Mereu Deseori Uneori Niciodată

Am participat în cadrul lucrului în grupAm ascultat atent ce spune fiecare membru al grupuluiAm lansat propriile ideiAm fost ascultat de membrii grupuluiPe parcursul activităţii au apărut situaţii de conflictVoi dori să mai lucrez în acest grup

Cum v-aţi simţit la această oră? De ce?

Identificaţi cadrul ERR aplicat la această oră.

În care activitate v-aţi implicat cel mai mult? De ce?

Au fost metodele aplicate în cadrul orei centrate pe cel ce învaţă?

Argumentaţi.

Propuneţi o altă metodă pentru etapa de evocare.

Identificaţi 2-3 sevenţe de evaluare la această oră.

Ce puncte forte ale activităţii Dvoastră în grup aţi identificat (în baza fişei de de autoevaluare) ? Dar

puncte slabe? Ce soluţii propuneţi pentru depăşirea punctelor slabe?

Formulaţi 3 -4 sugestii pentru un tinăr pedagog care ştie că ar fi bine să evalueze la ore în cheia

conceptului Educaţie centrată pe elev, dat nu este sigur cum trebuie să facă acest lucru.

Bibliografie:

1. Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000.

2. Gavrilovici O., Constantin T., Rolul motivaţiei în realizarea activităţilor

şcolare şi extraşcolare // Alternativa, nr. 13, 2005.

3. Gardner H. Inteligenţe multiple. Noi oizonturi pentru teorie şi practică, Editura

Sigma, Bucureşti, 2006.

4. Guţu V. (coord.), Psihopedagogia centrată pe copil, USM, Chişinău, 2008.

101

5. Păun Şt., Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2001.

6. Solovei R., Eşanu R., Şcoala şi comunitatea. Ghid metodologic, Editura Ştiinţa,

Chişinău, 2007.

7. Solovei R., Eşanu R., Învăţarea semnificativă: ghidul formatorului, PE Pas cu

Pas, Chişinău, 2006.

Managementul clasei de elevi din perspectiva abordării centrate pe

cel ce învaţă

Autor: Solovei R.

Dezvoltarea competenţei de creare/rezolvare a contextelor manageriale din perspectiva abordării centrate pe elev.

Subiectul 1. Managementul clasei de elevi din perspectiva centrării pe elev – abordări conceptuale

Activitatea I. Experienţe didactice

Sarcină:

Reflectaţi la două situaţii din perioada cînd eraţi elev (din

perspectiva relaţiei elev – profesor) : una – de care vă amintiţi cu o

deosebită plăcere şi alta – mai puţin plăcută.

Discutaţi în perechi şi prezentaţi-vă reciproc variantele de răspuns.

Prezentaţi, la dorinţă, cazurile discutate, în grupul mare.

Formulaţi concluzii pe marginea cazurilor discutate.

Posibile concluzii:

Un profesor bun nu e doar cel ce cunoaşte excelent materia, ci cel care stabileşte cu elevii nişte relaţii bazate pe respect şi

VI.

102

înţelegere.

Un cuvînt de încurajare rostit de profesor la adresa elevului, înseamnă foarte mult.

Profesorul nicicînd nu va cîştiga respectul elevului, dacă îl va pedepsi nejustificat.

Stilul autoritar se bazează mai mult pe frica elevului faţă de profesor, nu pe stimă.

Etc.

* Cadrul didactic adresează 2-3 întrebări de generalizare, astfel încît studenţii să conchidă că un bun

profesor trebuie să fie şi un bun manager.

Activitatea II. Managementul clasei de elevi din perspectiva centrării pe cel ce învăţa –caracteristici

*Cadrul didactic desfăşoară activitatea în baza metodei Asocieri libere şi a procedeului

Gîndeşte/perechi/prezintă.

Sarcină:

Împărţiţi foaia în două şi scrieţi de o parte cuvîntul management, iar de cealaltă – cuvîntul clasă.

Identificaţi şi notaţi pentru noţiunea de management cît mai multe cuvinte asociative, determinative,

sinonime.

Realizaţi acelaşi lucru pentru cuvînul clasă.

Alcătuiţi, utilizînd cuvinte din cele două coloane, trei sintagme (un cuvînt din dreapta şi altul din stînga).

Utilizînd aceste trei sintagme, dar şi alte cuvinte pe care le-aţi scris în cele două coloane, formulaţi

definiţia proprie pentru noţiunea managementul clasei.

Discutaţi în perechi, citiţi-vă recipoc definiţiile elaborate.

Prezentaţi, la dorinţă, o definiţie din parte perechii.

Activitatea III. Managementul clasei de elevi din perspectiva centrării

pe elev – aspecte definitorii

*Cadrul didactic repartizează studenţilor materialul: managementul

clasei de elevi –abordări conceptuale (lucrarea Psihopedagogia

centrată pe copil, p- 152 -153).

Sarcină:

103

Managementul clasei

Funcţii manageriale

Perspective de abordare

Structuri dimensionale

P

O

CE

C

D

D

PS

PS C

O

E N

▪ Studiaţi materialul propus şi stabiliţi care aspecte din definiţile proprii, elaborate în cadrul activiăţii

precedente, se conţin în definiţiile academice.

▪ Lucraţi în grupuri a cîte 5 persoane şi elaboraţi în baza materialului propus o schemă (ciorchine).

O posibilă schemă (ciorchine):

Descifrarea schemei:

Funcţii manageriale: Planificare; Organizare; Control şi Evaluare; Consiliere; Decizie.

Perspective de abordare: Didactică şi Psihoocială

Structuri dimensionale : Ergonomică ; Psihosocială ; Normativă ; Relaţională ; Operaţională; Creativă.

▪ Prezentaţi schemele elaborate.

* După prezentarea schemelor cadrul didactic face succint cîteva generalizări şi explicaţii de rigoare

referitor la funcţiile manageriale ale cadrului didactic, perspectivele de abordre ale managemetului clasei

şi structurile dimensionale ale managementului clasei (vezi lucrarea Psihopedgogia centrată pe copil, p.153

– 159).

Activitatea IV. Elemente componente ale managementului clasei de elevi

R

104

*Cadrul didactic revine la schemele realizate anterior de studenţi şi propune completarea acestora cu un

element –componente ale managementului clasei. Apoi organizează studenţii în triade şi le repartizează

materialul Componente ale managementului clasei (vezi lucrarea Psiphopedagogie centrată pe copil, p.160

– 164). Grupurile lucrează în baza metodei Interviu în trei trepte.

Sarcină:

Stabiliţi numărul de ordine 1, 2 sau 3 pentru fiecare membru al triadei.

Citiţi cu atenţie materialul Managementul comportamentului (p.160 – 161).

Organizaţi activitatea în triade în felul următor: studentul cu nr. 1 este intervievator şi adresează

întrebări pe marginea textului studentului cu nr. 2, care este raportor. Studentul cu nr. 3 este secretar şi

notează ideile principale în urma discuţiei dintre cei doi.

Citiţi cu atenţie materialul Managementul conţinutului (p. 161 – 163).

Organizaţi activitatea în triade în felul următor: studentul cu nr. 2 este intervievator şi adresează

întrebări pe marginea textului studentului cu nr. 3, care este raportor. Studentul cu nr. 1 este secretar şi

notează ideile principale în urma discuţiei dintre cei doi.

Citiţi cu atenţie materialul Managementul acordului (p. 163 – 164).

Organizaţi activitatea în triade în felul următor: studentul cu nr. 3 este intervievator şi adresează

întrebări pe marginea textului studentului cu nr. 1, care este raportor. Studentul cu nr. 2 este secretar şi

notează ideile principale în urma discuţiei dintre cei doi.

Activitatea V. Managementul clasei de elevi - aspecte aplicative

*Cadrul didactic organizează studenţii în grupuri a cîte şase persoane

(2 triade). Propune grupurilor cîte o fişă care descrie situaţiile:

1. Elevul X, deşi este prezent la lecţia de biologie, este total absent faţă de ceea ce se desfăşoară la oră.

2. Elevul Y, întîrzie în permanenţă marţea la prima oră (de fizică).

3. Un grup de 4 elevi face zgomot la ora de limba engleză şi din această cauză bunul mers al lecţiei este perturbat.

Sarcină:

Examinaţi cu atenţie situaţiile descrise.

105

Determinaţi posibile cauze care generează astfel de situaţii şi identificaţi, în baza materialului

Componente ale managementului clasei, posibile soluţii de rezolvare a acestora.

Prezentaţi în grupul mare rezultatul activităţii.

Reveniţi la situaţiile pe care le-aţi identificat la începutul sesiunii şi propuneţi modalităţi de rezolvare a

acestora, ţinînd cont de componentele managementului clasei.

Prezentaţi, la dorinţă, soluţiile propuse.

Cum v-aţi simţit în cadrul sesiunii ? De ce?

Ce activităţi au fosr realizate la Evocare ? Prin ce metode ?

Ce activităţi au fost realizate la Realizarea sensului ? Prin ce metode ?

Argumentaţi că evocarea a reprezentat o punte de trecere spre

cunoştinţele noi

Cum a fost realizată Reflecţia?

Propuneţi altă modalitate de realizare a Evocării, Reflecţiei.

Numiţi trei lucruri pe care le-aţi învăţat cu referire la managementul clasei de elevi?

Argumentaţi că componentele managementului clasei denotă caracteristicile unui management al clasei

centrat pe elev.

Propuneţi două –trei sugestii (din perspectiva conceptului centrării pe elev) care ar completa elementele

componente ale managementului clasei.

Etc.

Subiectul 2. Managementul clasei de elevi din perspectiva centrării pe elev – structuri dimensionale,

funcţii manageriale.

Activitatea I. Valori şi credinţe despre elevi.

* Cadrul didactic distribuie studenilor fişa de lucru Valori şi credinţe

despre elevi.

Valori şi credinţe despre elevi

1. Ceea ce cred că trebuie să-i învăţ, cu adevărat, pe elevii mei este ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

106

2. Calităţile pe care le apreciez cel mai mult la un elev sînt---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Ceea de ce au nevoie cu adevărat elevii este ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. Ceea ce aş putea să le ofer personal elevilor este -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------5. Cred că elevii învaţă cel mai bine atunci cînd ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6. Cred că este important ca elevii să ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7. Cînd mă gîndesc la elevii cărora le voi preda ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------8.Elevii care mă îngrijorează cel mai mult sînt cei care--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

9. Cred că în relaţia mea cu elevii mă voi axa pe

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------

Sarcină:

Citiţi cu atenţie întrebările de pe fişă şi răspundeţi în spaţiul rezervat.

Discutaţi în grup. Identificaţi asemănări şi deosebiri în variantele de răspuns.

Deduceţi problemele şi dificultăţile cu care vă puteţi confrunta în activitatea cu colectivul de elevi.

Prezentaţi rezultatul activităţii de grup.

*După prezentări cadrul didactic organizează o discuţie dirijată prin care se ajunge la concluzia că pentru

a depăşi anumite probleme şi dificultăţi în activitatea cu elevii, profesorul ar trebui să posede anumite

cunoştinţe/capacităţi vizînd managementul clasei de elevi cum ar fi funcţiile manageriale ale cadrului

didactic, structurile dimensionale ale managementului clasei de elevi etc.

Activitatea II. Structuri dimensionale ale managementului clasei de

elevi

Sarcină:

Studiaţi în grup fişa structuri dimensionale ale managementului clasei

de elevi (lucrarea Psihopedagogia centrată pe copil, p.153 -155).

Propuneţi cîte o acţiune (pentru fiecare structură dimensională) care

poate fi realizată de profesor din perspectiva conceptului Educaţie

107

centrată pe copil.

Prezentaţi rezultatele activităţii de grup.

Variante de răspuns:

Dimensiunea ergonomică - profesorul organizează cu elevii la ora de clasă o discuţie în urma căreia decid cum vor realiza

pavoazarea sălii de clasă, ca mai apoi ceea ce au decis să realizeze împreună în practică.

Dimensiunea psihologică - profesorul organizează cu părinţii seminare de formare privind parteneriatul şcoală – familie;

stilurile parentale, particularităţile de vîrstă ale copilului etc.

Dimensiunea inovatoare - profesorul, în cadrul orelor de clasă, şedinţelor cu părinţii, aplică chestionare prin care identifică

nevoile sociale şi educaţionale ale elevilor.

Dimensiunea productivă - profesorul evaluează periodic (observaţie, anchetă) caracterul relaţiilor profesor-elev, profesor –

părinte, în scopul construirii unor relaţii constructive, care să progreseze în mai bine.

Dimensiunea operaţională – la proiectarea orei de dirigenţie profesorul ia în calcul interesele şi motivaţia elevilor pentru

tematica respectivă, oportunitatea utilizării anumitor resurse didactice şi umane (persoane –resursă), aranjarea meselor în sala de

clasă etc.

Activitatea III. Funcţiile manageriale ale cadrului didactic din perspectiva centrării pe cel ce învaţă

Sarcină:

Studiaţi în grup fişa Funcţii manageriale ale cadrului didactic (Psihopedagogia centrată pe copil, p.155

– 160).

Imaginaţi-vă că în calitatea dvoastră de diriginte, aţi decis împreună cu elevii să desfăşuraţi un proiect de

acţiune în folosul comunităţii cu tema Renovarea parcului din localitate- o datorie a fiecăruia.

Discutaţi în grup şi stabiliţi cum veţi exercita în cadrul proiectului (etapa de pregătire, desfăşurare sau

evaluare) funcţiile manageriale ale cadrului didactic din perspectiva conceptului educaţie centrată pe

elev.

Prezentaţi rezultatele activităţii de grup.

O variantă de realizare a sarcinii:

Funcţa de evaluare- vom prezenta în permanenţă feed- back constructiv la acţiunile desfăşurate în cadrul proiectului.

Funcţia de planificare – vom antrena elevii în alcătuirea planului de acţiune al proiectului, astfel încît planul să fie unul

funcţional, captivant şi flexibil.

Funcţia de organizare - vom avea grijă ca distribuirea sarcinilor, a responsabilităţilor în cadrul proiectului să se facă în funcţie

de competenţele, abilităţile şi preferinţele elevilor.

Funcţia de consiliere- vom acorda, în anumite situaţii, consultanţă grupului sau elevilor în parte, privind dezvoltarea abilităţilor

de comunicare şi de rezolvare a conflictelor etc.

108

Funcţia de decizie educaională - vom adopta decizii doar în urma discuţiei cu echipa proiectului.

Cum v-aţi simţit în cadrul sesiunii ? De ce?

Consideraţi că sesiunea a fost organizată în baza cadrului Evocare –

Realizarea sensului –Reflecţie? Argumentaţi.

Propuneţi o altă modalitate de desfăşurare a activităţilor astfel încît

etapa de Realizare a sensului să nu fie intercalată cu etapa Reflecţiei.

Ce aţi învăţat ca urmare a acestei sesiuni ?

Numiţi o posibilă situaţie din activitatea didactică cînd va trebui să ţineţi cont neapărat de dimensiunea

ergonomică/ normativă/psihologică.

Argumentaţi că un cadru didactic trebuie să –şi poată exerita toate funcţiie manageriale.

Etc.

Bibiliografie

1. Cristea S., Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000.

2. Cristea, G., Managementul lecţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.

3. Froyen, L.A.& Iverson, A.M. Schoolwide and classroom management, 1999, în Materiale ale stagiului

de formare a formatorilor centrali, Proiectul Băncii Mondiale, componenta Formarea continuă a

cadrelor didactice, Chişinău, 2000.

4. Guţu V. (coord.), Psihopedagogia centrată pe copil, USM, Chişinău, 2008.

5. Guţu V., Cara A., Gremalschi A., Solovei R., Baciu S., Standarde de formare continuă a cadrelor

didactice din învăţămîntul secundar general, Editura Cartier, Chişinău, 2007.

6. Iosifescu, Ş., Management educaţional pentru instituţiile de învăţămînt, Bucureşti, 2001.

7. Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi, 2000.

109

Anexa

Metodologia ajustării curricula pentru didactici particulare la principiile

Psihopedagogiei centrate pe copil

Autori: Viorica Goraş-Postică, Angela Solcan

„Cunoaşterea este o construcţie, nu o descoperire ştiinţifică”

M. A. Boudourides

Propunem o metodologie pentru profesorii universitari şi celor de la colegiile pedagogice, care

actualizează periodic Curricula universitare disciplinare din varia perspective, ţinînd cont de anumite

standarde de calitate. Perspectiva actuală de revizuire este cea a psihopedagogiei centrate pe copil,

promovată de mai multe teorii moderne şi postmoderne de instruire, dintre care primordiale ar fi cea a

constructivismului şi a pedagogului clasic Freinet, care a creat o pedagogie centrată pe copil, luînd în

considerare cele trei componente ale personalităţii sale: unicitate, diversitate, globalitate.

Constructivismul, ca teorie, bazată pe observaţie si cercetări ştiinţifice - despre modul în care oamenii

învaţă, presupune că oamenii îşi construiesc propria inţelegere şi cunoaştere a lumii, pe baza experienţei şi a

reflecţiei asupra acestei experienţe. Lucrurile nou întîlnite sunt reinterpretate prin prisma ideilor şi

experienţelor anterioare, rezultînd fie modificarea convingerilor pe care le avem, fie renunţarea la informaţia

nouă (în cazul în care o considerăm nerelevantă). În fiecare caz suntem creatori activi ai cunoaşterii proprii,

cu ajutorul întrebărilor, explorării şi evaluării cunostinţelor pe care le dobîndim prin învăţare. În instituţiile

de învăţămînt, punctul de vedere constructivist asupra învăţării stă la baza unor tehnici de predare diferite de

cele tradiţionale. În general, această abordare inseamnă încurajarea studenţilor pentru utilizarea unor tehnici

active (experimente, rezolvarea unor probleme întilnite în viaţa de zi cu zi) care sa conducă la crearea de noi

cunostinţe teoretice şi practice. Aceste cunostinţe vor fi supuse unui proces de reflecţie individuală dar si

discuţiilor colective cu scopul de a observa modul în care elevii progresează în realizarea sarcinilor şi în

înţelegerea sensurilor. Profesorul înregistrează concepţiile preexistente în mintea elevilor / studenţilor

referitoare la temele studiate, apoi ghidează activităţile care se adresează acestor concepţii şi încearcă să

construiască noile cunoştinţe pe baza lor.

110

Aşa cum bine ştim, didactica particulară abordează teoria procesului de învăţămînt adaptat la ceea ce

are specific fiecare obiect de studiu, sub aspectul atît al finalităţii, cît şi al conţinutului, al metodologiei şi al

evalurării didactice.

CADRUL CONCEPTUAL

Ajustarea sistemului de predare-învăţare-evaluare de la didacticile particulare la concepţia

psihopedagogiei centrate pe cel care învaţăe ste oportună, inclusiv acum, cînd învăţămîntul superior din

Republica Moldova se află într-o perioadă de schimbări masive, de căutări şi de re-definire a identităţii sale

în contextul amplu al inovaţiilor promovate de două documente esenţiale: Declaraţia de la Sorbona (1998) şi

Declaraţia de la Bologna (1999). Cu toate avantajele vizibile ale noilor standarde de exigenţă europeană, dar

şi cu riscurile, mai mult sau mai puţin conştientizate la toate treptele manageriale, avem deja primele

promoţii de licenţiaţi şi urmează, din mers, să îmbunătăţim în mod sensibil şi accelerat procesul şi

rezultatele instruirii universitare. După cum se afirmă, universităţile noastre şi cele din alte ţări est-europene

pendulează dramatic între calitatea dorită şi declarată şi supravieţuirea cu faţetele ei malefice. Nu putem

contesta faptul că tot mai mulţi elevi, cu un potenţial intelectual modest, devin (peste noapte) studenţi şi,

respectiv, într-un cerc vicios, tot mai mulţi absolvenţi ies din aulele universitare, pseudo-calificaţi

profesional, intelectual şi cultural, în general, inclusiv în aceşti 3 ani de licenţă, dar şi ulterior, în formula

3+2 şi chiar+3. Focalizarea pe cel care învaţă ar rezolva foarte multe probleme, avînd în vedere toate

aspectele enunţate, în acest sens. Apelînd la dezavantajele mari, cauzate de epoca îndelungată de tranziţie,

care îşi întinde tentaculele pe vreo două decenii, am putea invoca multiple cauze şi am justifica, oarecum,

insuccesele din punct de vedere psihopedagogic, economic, socio-cultural etc., dar, roadele pe care le va

culege societatea, foarte repede, timp de cîţiva ani doar, vor depinde mult de rezultate, de competenţele

formate specialiştilor, care vor dori şi, sperăm, să aspire la integrarea în piaţa comună a muncii, europeană şi

globală.

Deoarece calitatea devine emblema salvatoare a vieţii, în ansamblu şi a educaţiei, în special, vom

aborda problematica învăţării / studierii ca şi componentă definitorie în triada structurală a procesului de

învăţămînt din acest ungi de vedere, al eficienţei centrate pe copil.

Competenţele vaste ce urmează a fi formate studenţilor în aulele universitare reclamă o optică nouă

şi complexă asupra didacticii şi a rolului partenerilor de învăţare – profesorul şi studentul. Învăţămîntul

reproductiv cu carenţele sale, în care zona de confort a studenţilor, dar şi a profesorilor, care se menţine

intensiv şi extensiv, din păcate, se încearcă a fi înlocuit cu cel productiv-creativ. Astfel, multor studenţi le

este mai uşor şi chiar tînjesc după reproducerea stereotipică şi fidelă a informaţiei din manuale sau a

comentariilor autoritare ale experţilor în domeniu. După unele date satistice, mai mult de jumătate dintre ei

111

vin de pe băncile şcolii „analfabeţi” funcţional, ne-reuşind să comenteze o idee, să dezbată critic o

concepţie, să interpreteze un text la prima vedere sau să exprime o părere personală, chiar dacă ştiu să

navigheze pe internet. Deprinderile de muncă intelectuală independentă, de cercetare sunt modeste, iar

sursele de informare ce trebuie să le selecteze şi să le studieze devin o povară şi-i debusolează. Dacă baza

piramidei învăţării lipseşte sau este destul de şubredă, bineînţeles că devine dificil sau, în unele cazuri,

imposibil, să construieşti templul cunoaşterii, chiar cu supraeforturi din ambele direcţii ale actorilor

implicaţi, la treapta superioară.

Optăm în sinteza noastră sumară pentru abordarea învăţării (studiilor) la universitate şi colegii din

multiple perspective, invocînd calitatea, performanţele academice, care ar re-abilita şi ar justifica statutul

studiilor superioare în învăţămîntul de masă, deschis la noi pentru foarte mulţi, nu doar pentru cei aleşi.

Conform Concepţiei educaţiei centrate pe cel ce învaţă, la rîndul său, se axează pe următoarele repere:

educabilul este privit ca subiect principal al procesului educaţional;

dezvoltarea particularităţilor individuale ale celor ce învaţă în cadrul paradigmei integralizate

a instruirii şi educaţiei;

instituirea relaţiilor „subiect-subiect” în procesul educaţional;

interconexiunea experienţei proprii şi a celei sociale;

finalităţile sunt exprimate în termeni de competenţe (valori, atitudini, capacităţi, cunoştinţe).

Principiile educaţiei centrate pe cel ce învaţă:

Principiul umanismului, care reclamă recunoaşterea valorii, irepetabilităţii, integrităţii

personalităţii omului; recunoaşterea dreptului la libera dezvoltare şi manifestare a

aptitudinilor; confirmarea “binelui” omului ca criteriu al relaţiilor în societate.

Principiul dezvoltării cognitive active, care reclamă organizarea activităţii de învăţare prin

„ interacţiune cu celălalt” pentru crearea cîmpului de tensiune intelectuală; cîmpul de

încărcare emoţională; oferă oportunităţi de manifestare a individualităţii; îl înarmează pe cel

ce învaţă cu experienţă comportamentală.

Principiul individualizării, care reclamă proiectarea şi organizarea demersului didactic luînd

în cosnsideraţie particularităţile specifice ale fiecărei persoane;

Principiul dezvoltării calităţii de Subiect al fiecărui educabil în procesul educaţional. (Cf.

Curriculumul, 5)

Didacticile particulare în dubla ipostază a finalităţilor curriculare, optînd pentru dezvoltarea culturii

generale a studentului, dar şi pentru calificarea sa profesională, au rolul de a combina tehnologia cu

tehnologia constructivistă, care „revoluţionează şcoala în reformarea ei” (N. Matusevich), iar

curriculumul bine proiectat în cheie constructivistă va avea în atenţie practica şcolară, or, rămîne

112

actual, în acest sens, sfatul clasic al lui J. –J. Rousseau: „Nu-i ţineţi elevului predici prea înţelepte.

El va căpăta deşteptăciune prin experienţă”.

La redactarea OBIECTIVELOR GENERALE ŞI DE REFERINŢĂ se va stărui asupra re-

evaluării acestora în funcţie de principiile învăţării centrate pe copil, care să vizeze comportamente concrete

aşteptate de la studenţi, semnificative pentru ei ca subiecţi şi parteneri de învăţare. Varietatatea verbelor (de

la definire şi identificare pînă la implementare, proiectare, creare, rezolvare etc.) va viza particularităţile

învăţării centrate pe student şi a managementului grupei, cu ţintirea spre ce, cînd, cum şi cît să procedeze /

să fie capabil subiectul. Formularea obiectivelor instruirii, în termeni de competenţe – capacităţi -

performanţe şi definirea clară a comportamentului final confirmă calitatea unui model pedagogic angajat în

proiectarea calitativă a activităţilor de instruire la nivel general şi specific-concret. Fiind anunţate

studenţilor, aceste obiective, facilitează şi ghidează traseul de învăţare de la cunoaşterea simplă, bazată pe

memorie, la înţelegere, aplicaţie, analiză şi sinteză, cu accent pe gîndirea operaţionalizată şi pînă la evaluare,

care cere dezvoltarea gîndirii critice, inclusiv prin formularea judecăţilor de valoare în contexte inedite.

Obiectivele concretizează, după cum bine ştim paşii, sarcinile didactice şi ar trebui deja, să anticipeze, să

completeze mult bătătoritele puncte şi paragrafe de conţinut redate / reproduse de profesor ca unităţi de

învăţare, în sine.

Dintre recomandările-cheie pentru elaborarea / perfecţionarea obiectivelor enumerăm:

Formulaţi obiective cu referire la contexte educaţionale concrete, specificîndu-le în termeni

de competenţe, reflectînd inclusiv nevoile şi aşteptările studenţilor.

O competenţă, ca şi obiectiv general, include, în general, cunoştinţe, capacităţi şi atitudini,

cu focusarea pe una dintre comopnentele triadei.

Dozaţi echilibrat obiectivele pentru termenele stabilite, pentru unităţile, modulele date,

urmărind coerenţa dintre obiective şi conţinuturi.

Precizaţi comportamente aşteptate clare şi măsurabile şi implicaţi studenţii în formularea

obiectivelor.

Nu exageraţi cu gradul de generalitate, dar nici nu le operaţionalizaţi, reducîndu-le la simple

sarcini didactice.

Recurgeţi la verbe concrete, eludîndu-le pe cele vagi, vizînd comportamente integratoare

finale sau intermediare, în funcţie de tipologia obiectivelor.

Atenţie maximă la coordonarea obiectivelor, conform gradului lor de complexitate, pe trepte

de şcolaritate etc.

113

CONŢINUTURILE RECOMANDATE

Acestea alcătuiesc axa epistemologică a disciplinei predate, esenţa ştiinţei pe care urmează să o

cunoască, să o asimileze studentul de la o specialitate sau alta, de aceea cerinţa de bază aici este ca acestea

să se conformeze logicii şi corenţei ştiinţifice, dar prezentate într-o paradigmă pedagogică acţională.

Aducerea la zi a conţinuturilor de învăţare, adaptarea acestora la practicile cotidiene, la interesele şi

preocupările studenţilor intră în setul de responsabilităţi ale profesorilor de la didactici particulare, care, la

rîndul sîu, va oglindi aceste aspectze la capitolul dat din curriculum

Se va recurge la subiecte esenţiale şi nu se vor aglomera cu tematici secundare redundante,

formulate, nu doar nominativ-expozitiv, ci sub formă de problemă. Teoriile pedagogice constructiviste ne

recomandă să lăsăm şi spaţiu de negociere cu studenţii la unele subiecte, la alegere, realizînd metafora

puzzle de construire a spaţiului informaţional tematic, prin aportul fiecărui subiect activ al procesului

educaţional. De asemenea, lista de bază, cu conţinuturi-cheie, în baza operelor de referinţă, va fi completată

cu o diversitate largă de subiecte, ce răspund diverselor problematici.

Prezentarea conţinuturilor se va face în manieră de teze, rezumativ, provocînd şi lăsînd loc pentru

dezvoltarea spiritului de explorare şi cercetare a studentului, pentru noile abordări inovative la temă.

Particularităţile metodologice centrate pe student reclamă, de asemenea, includerea unor teme/ module de

conţinut, la solicitarea argumnetată, în cunoştinţă de cauză din partea studentului.

După cum constată Elena Joiţă, elementele necesare a fi rezolvate la nivel de constructivism, inclusiv

în cadrul psihopedagogiei centarte pe copil, sunt:

actualitatea informaţiilor şi a constructelor include în curriculum relaţiile între informaţiile

depăşite şi cele noi;

logica ştiinţei respecive şi logica didacticii specialităţii;

tematica formală şi cea experienţială a studenţilor;

posibilităţile de construcţie interdisciplinară;

greşelile tipice de înţelegere şi cauzele lor;

influenţele extracurriculare în construirea operaţiilor şi a schemelor cognitive;

gradul de mobilitate, flexibilitate cognitivă şi acţională, abilităţile aplicative,

relevanţa acordată contextului în rezolvarea situaţiilor;

gradul de valorificare a experienţei cognitive sau practice. (11, p.133)

SUGESTIILE METODOLOGICE

114

Cele mai substanţiale modificări urmează a fi operate la compartimentul metodologic al

curriculumului, care pre-figurează demersul didactic propriu-zis şi sprijină aplicativitatea preceptelor

teoretice enunţate anterior.

Tipologia sarcinilor didactice se va varia, astfel ca modul de realizare a învăţării să sporească ca şi

complexitate, începînd cu învăţarea prin repetiţie, prin încercare şi eroare, prin discriminare, dar, orientînd

tot mai mult efortul spre învăţarea prin descoperire, ca act intelectual superior, ce reclamă multiple

capacităţi de explorare şi căutare, valorificîndu-se experienţa proprie, depunînd efort şi muncă independentă

sistematică. Învăţarea din experienţe proprie se va alterna în mod sistematic cu învăţarea din experienţa

altora. Deoarece didactica universitară oscilează / beneficiază, la nivel de metodologie, între didactica

preuniversitară şi cea a adulţilor, vom insista asupra unor metode de eficientizare a învăţării utilizate la

ambele niveluri, or o mare parte dintre aceste metode se bazează pe efortul de învăţare împreună cu celălalt,

ceea ce teoriile învăţării au circumscris ariei de învăţare socială (9, pag. 165). În cadrul seminarelor şi a

proiectelor de cercetare în grup, se produce învăţarea prin cooperare, ca şi element caracteristic important în

didactica postmodernă. Ca în / din procesul de cooperare studenţii să obţină rezultate optime şi durabile,

sunt necesare exerciţii preventive începînd cu clarificarea şi conştientizarea obiectivelor şi terminînd cu

rigorile de evaluare, ce includ multiple aspecte de responsabilizare şi implicare activă a fiecărui student.

Profesorul este evident interesat atît de performanţa academică, cît şi de dezvoltarea competenţei sociale,

străduindu-se, în acelaşi timp, a stabili un echilibru între competiţia / concurenţa indusă de învăţămîntul

clasic şi de necesitatea dezvoltării abilităţilor de lucru în echipă. (Ibidem pag. 169)

Conform criteruilui nivelul învăţării, vom insista asupra sarcinilor care îl impun pe student să

realizeze că din orice şi în orice mediu s-ar afla învaţă ceva: fie latent / inconştient, fie spontan, fie hipnotic,

dar în ultimă instanţă, învăţarea conştientă, realizată cu un anumit scop se încununează cu impact şi

durabilitate şi aceasta din urmă rămîne a fi piatra de temelie în învăţarea „de-a lungul şi de-a latul vieţii”.

Interactivitatea, ca factor de calitate al învăţării universitare, impune, oarecum, preluarea unor

metode / modele de la cea preuniversitară, dar se completează, în mod fundamental şi principial, cu

strategiile de învăţare specializată, de calificare profesională, pornind de la însuşirea limbajului specific şi

culminînd cu modul de a gîndi şi de a acţiona într-un anumit domeniu, pentru demonstrarea performanţelor

profesionale, iar învăţarea socială va oferi şanse pentru o bună adaptare şi inserţie comunitară.

După particularităţile rezultatelor studierii, sarcinile pentru învăţarea reproductivă vor ceda loc mai

mult celor de învăţare logică, în bază de concepte şi principii, învăţării prin rezolvarea de probleme şi,

bineînţeles, celei creatoare, cu comportamente originale şi inedite, din vîrful piramidei învăţării, „angajînd

proiectarea unor căi noi de rezolvare a problemelor, seminficative social, implicînd orientarea studenţilor în

direcţia descoperirii unor soluţii originale şi eficente, în special, a problemelor complexe / situaţiilor-

115

problemă cu unul sau mai multe conflicte de natură epistemică sau metodologică; generează soluţii cu, cel

puţin, trei calităţi, care pot fi considerate criterii de evaluare / autoevaluare: noutate, scop recognoscibil,

elaborare şi dezvoltare adecvată (Mackinson, Ausubel, citaţi după S. Cristea, pag.7)

Teoria şi practica de specialitate abundă în metode psihopedagogice de stimulare a motivaţiei pentru

învăţare, dintre acestea remarcăm eficienţei fişei individuale de învăţare / proiectului de auto-dezvoltare(self

management learning), ca metodă de formare a metacunoştinţelor şi de responsabilizare, prin evaluare

critică, a propriului stil de învăţare, care formează şi abilităţi de monitorizare a procesului de învăţare, cu

accent pe itemii de analiză periodică a formei optime de învăţare, a factorilor ce sporesc motivaţia învăţării

şi a celor care perturbează calitatea, dar şi a feedback-ului necesar şi util pentru creşterea eficienţei şi pentru

urmărirea sistematică a progresului individual. Un loc aparte în palmaresul metodelor de învăţare îl

constituie cele de dezvoltare a abilităţilor de comunicare. Mult uzitatele dezbateri, studiile de caz, jocurile

de rol, al strategiilor de gîndire etc. au o importanţă aparte şi, ca să nu deraieze în superficialitate, risc

recunoscut, urmează ca partenerii de învăţare – profesorul şi studentul, să cunoască deopotrivă de bine

algoritmul fiecărei metode şi, în mod evident, informaţia, conţinuturile ştiinţifice ca materie de bază. În

aceeaşi ordine de idei, se va încuraja şi învăţarea algoritmică şi cea prin stimulare, cea în baza exerciţiului şi

a studiilor de caz, cu exemple cît mai relevante, ca, în rezultat, toate metodele să contribuie la formarea

abilităţilor de învăţare permanentă. Specialiştii susţin că cercetarea este direct proporţională cu învăţarea, iar

competenţa de cercetare întruneşte componente ale celei de învăţare(Cf. 1, L. Sclifos,) , de comunicare şi de

lectură avizată, finalitate spre care ţinteşte demersul didactic actual, pentru obţinerea calităţii.

Ca forme de învăţare, vom prooiecta echilibrat atît învăţarea frontală (colectivă) de la prelegeri şi

seminare, dar şi pe cea individuală, nu doar subînţeleasă, dar şi avantajată oficial de curriculumul actual prin

ore cu tematică specială, învăţarea în pereche şi în grup – toate constituind indicatori de calitate ai învăţării.

Toate cele enunţate anterior îşi vor găsi exprimarea, în diverse forme, în sugestiile metodologice

curriculare. Cadrul de învăţare Evocare-Realizare a sensului – Reflecţie – Extindere se recomandă a fi util

pentru proiectarea şi desfăşurarea actului de învăţare pentru orele universitare şi pentru încadrarea aici şi

acum în parametrii didacticii funcţionale şi constructiviste.

Proiectarea ambianţei, a contextului / mediului de învăţare este o activitate indispensabilă, inclusiv la

didacticile particulare, căci, la nivel teoretic şi practic, se recunoaşte că ambianţa –fizică şi psihosocială este

un factor catalizator al învăţării de calitate.

Modelul curricular de proiecatre, propus de prof., dr. hab. Vl. Guţu ni se pare sugestiv şi relevant, în

acest sens, devenind recomandabil atît pentru profesorii începători, care trebuie să anticipeze foarte clar

actul didactic de la fiecare curs sau seminar, dar şi pentru profesorii cu o vechime impunătoare, care

urmează să revizuiască tot mai insistent ceea ce au realizat ani de zile, ca să nu le scape totuşi că vin şi

116

predau la universitate pentru studenţi, pentru beneficiul lor trebuie să schimbe permanent modalităţile de

predare-învăţare-evaluare.

CONŢINUTURI ŞI STRATEGII DIDACTICE

Subiectul 1. Repere teoretice şi delimitări conceptuale ale educaţiei centrate pe copil/persoană

Obiectivele de referinţă+conţinuturi

Obiective Unităţi de conţinuturi

Studenţii vor putea să:

definească conceptul de paradigmă şi model

educaţional;

identifice criterii de clasificare a teoriilor

pedagogice;

compare abordarea sociocentristă şi

psihocentristă în educaţie;

determine premisele abordării umaniste în

educaţie;

descrie perioadele evoluţiei educaţiei centrate pe

copil;

analizeze esenţa abordării educaţiei centrate pe

copil/persoană;

deducă specificul şi particularităţile educaţiei

centrate pe copil/persoană;

aprecieze valenţele formative şi sociale ale

educaţiei centrate pe elev.

Paradigma şi modelele educaţionale.

Abordarea sociocentristă şi

psihocentristă în educaţie. Orientări

umaniste în educaţie. Concepţia

educaţiei personalizate. Teoriile

educaţiei. Abordarea postparadigmatică

în educaţie. Fundamente teoretice ale

educaţiei centrate pe copil. Evoluţia

educaţiei centrate pe copil. Valorile

sociale şi formative ale educaţiei

centrate pe copil.

Termeni-cheie: educaţie centrată pe

copil, psihopedagogie centrată pe copil,

paradigme educaţionale, modele

educaţionale, abordarea sociocentrică şi

psihocentrică, educaţie personalizată,

teoriile umaniste în educaţie, subiectul

educaţiei, personalitatea, autorealizarea,

autoactualizarea.

Forme şi strategii de organizare a activităţii didacticeBibliografie

117

Nr d/o

Forme de organizare/tipuri de

evaluare

Nr. d/ore Strategii şi activităţi didactice dominante

1. Guţu V. (coord.), Psihopedagogia centrată pe copil, USM, Chişinău, 2009

2. Bîrzea C. Ştiinţa şi arta educaţiei - Bucureşti: EDP, 1997

3. Bertrand Y. Theories contemporainnes de l education: Ottawa, 1993.

4. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Chişinău: Litera, 2003

5. Iunina E.A. Tehnologia kacestvennogo obucenia v şcole: Pedagogiceskoe obscestvo Rosii: Moscva, 2007.

6. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики, Москва, Форум, 1998.

7. Джуринский, А.Н, Развитие образования в современном мире: Москва, 1999.

1. Curs tematic 2 Prelegere problematizată2. Seminar de

dezvoltare a tematicii

2 Prezentarea şi dezbaterea comunicărilor

Realizarea unui studiu comparat a diferitor abordări conceptuale în educaţie

Evaluarea punctuală3. Seminar-dezbatere 2 Discuţie

Brainstorming Evaluarea punctuală

4. Activitatea individuală a studenţilor

6 Studierea notelor de curs Documentarea în baza

bibliografiei recomandate, dezvoltarea listei bibliografice

Elaborarea unui glosar explicativ al termenilor-cheie

Elaborarea referatelor/comunicărilor la temă. Ex: Evoluţia conceptului educaţia centrată pe elev

Schiţarea unui colaj ce reflectă particularităţile concepţiei Educaţiei centrată pe copil

5. Evaluarea curentă. Autoevaluarea

În cadrul seminarelor

Activităţi de evaluare:- aprecierea comunicărilor,

referatelor, eseului;- obiective de evaluare: Analizaţi

şi descrieţi conceptul Educaţie centrată pe elev

- comparaţi diferite teorii şi modele educaţionale

- analizaţi evoluţia conceptului Educaţia centrată pe elev

- deduceţi avantajele educaţiei centrate pe elev.

Recomandăm ca metodologia utilizată să se focalizeze pe personalitatea celui care învaţă, ca acesta

să se regăsească cu adevărat ca subiect în procesul didactic, ca individualitate irepetabilă, reuşind să-şi

realizeze la maximum propriul potenţial. Metodele alese să fie specifice fiecărei etape din cadrul de

118

studiere: Evocare, Realizarea Sensului, Reflecţie şi Extindere, iar selectarea mai multor metode pentru

activitatea individuală de cercetare şi studiere rămîne un imperativ. Orele de lucru individual trebuie

programate , împreună cu studenţii, în funcţie de interesele, preocupările şi potenţialul lor, la disciplina

noastră, în baza modulelor din Curriculum.

MODELUL CELOR 5 E este, un model constructivist relevant de proiectare de scurtă durată,

prezentat de E. Joiţă astfel :

1. Pregătirea, antrenarea, angajarea elevilor / studenţilor (ENGAGE): prezentarea problemei,a

obiectivelor, a necesităţii rezolvării ei, reactualizarea experienţelor şi a informaţiilor;

motivarea participării, prezentarea unor modele comparative (chiar prin calculator), schiţarea

unui plan, formularea de aşteptări şi temeri.

2. Explorarea directă (EXPLORE): găsirea oportunităţilor de folosire a resurselor date pentru

sarcină; analiza critică şi comparativă a lor; consemnarea observaţiilor; formularea de

ipoteze; punerea de întrebări; notarea observaţiilor; organizarea paşilorîn căutare;

manipularea materialelor; încercarea de combinaţii sugerate;

3. Formularea de explicaţii, argumente, reflecţii, interpretăriproprii în baza celorexplorate

(EXPLAIN), analize critice, susşinerea unor idei conturate; structurarea constatărilor;

prezentarea lor celorlalţi; implicarea în discuţii la temă; efectuarea de comparaţii; clasificări;

generalizări; analiza erorilor ş.a.

4. Prezentarea finală a rezultatelor (ELABORATE); dezbaterea şi negocierea în grup;

extinderea cîmpului de înţelegere; efectuarea de corelaţii variate; formularea de concluzii;

definirea conceptelor; luarea de decizii; verificări noi; soluţionarea problemei / sarcinii;

formularea de reguli; corelarea cu alte activităţi nonfornale ş.a.

5. Valorificarea rezultatelor (EVALUATE) aprecierea punctelor tari şi a celor slabe în

realizarea obiectivelor; Parecierea progresului în formare; consecinţe pentru recuperare /

dezvoltare; aprecierea procedurilor folosite, a produselor cognitive elaborate ş.a. (pag. 270-

271)

SUGESTIILE DE EVALUARE

Orice instrument pentru evaluarea sumativă se va elabora, în primul rînd, în baza obiectivelor

generale, formulate în termeni de competenţe şi a obiectivelor de referinţă. Considerăm că cele trei niveluri

de itemi – de cunoaştere, de aplicare şi de integrare – sunt în continuare deosebit de relevanţi pentru sporirea

obiectivităţii şi calităţii evaluării. Consecvenţa şi fidelitatea evaluării se va asigura inclusiv prin

continuitatea între evaluarea iniţială, curentă / formativă şi cea sumativă. Ca evaluările să corespundă

119

standardelor pedagogice, ela trebuie să se bazeze pe criterii unice, cu bareme concrete şi operaţionale ce

vizează produsul aşteptat, permiţîndu-i studentului să se manifeste creativ, ca individualitate. Alternarea

celor 3 forme de evaluare – orală, scrisă şi practică – va răspunde necesităţilor de dezvoltare a inteligenţelor

multiple. Probele de reper, care se vor propune, pe parcursul semestrului, vor clarifica pentru student

demersul evaluativ, aşa încît acestuia să-i fie clar înspre ce ţintim, nu să ghicească ce se apreciază în ultimă

înstanţă, inclusiv în baza întrebărilor:

Ce ştie studentul, adică dacă poate să definească o noţiune, să identifice nişte trăsături, să

enumere tipuri, să descrie un fenomen etc.

Ce poate să facă studentul, cum aplică cele ştiute, adică dacă este capabil să caracterizeze,

să analizeze, să sintetizezeze, să compare etc.

Cum poate să integreze cunoştinţele şi capacităţile în contexte inedite, cum poate

argumenta, generaliza, trage concluzii proprii, evalua, cît de pertinente sunt extrapolările,

transferurile, paralele făcute etc.

La fiecare disciplină vom evalua şi metacunoştinţele teoretice şi practice ale studentului, mai ales

că în condiţiile actuale componenta curriculară de lucru individual este impunătoare şi decisivă pentru

statutul intelectual al studentului în domeniul ales. Administrarea diverselor teste şi auto-teste psiho-

pedagogice facilitează conştientizarea necesităţii de a învăţa cum să înveţi şi de respectare a unor rigori şi a

unei discipline de muncă intelectuală destul de severă la universitate, ca îndrumări educaţionale clasice le

împărtăşim pe cele din tratatul de pedagogie ale celebrului I. Kant, unde se implică la maximum

imperativul: „ Să năzuim a considera multe totdeauna ca datorie. O acţiune trebuie să aibă pentru mine

valoare nu pentru că e de acord cu înclinaţia mea, ci pentru că prin aceasta îmi îndeplinesc datoria”(10

p.76), datoria morală şi intelectuală atît pentru educator, cît şi pentru educat. Responsabilitatea pentru

învăţare, după cum am afirmat, aparţine studentului, şi, respectiv, în actul evaluare, studentul va fi implicat,

ca să facilităm astfel procesul de aurocunoaştere, autoedificare şi autorealizare. La conceperea demersurilor

evaluative vom pune în prim plan, sarcinile care oferă studentului posibilităţi multiple de afirmare, de luare

a deciziilor, de promovare şi producere a valorrilor proprii, de respectare a opiniilor şi punctelor proprii de

vedere şi vom proiecta concret itemi pentru toate formele de evaluare: iniţială, intermediară, curentă şi

finală, inclusiv pentru autoevaluare sistematică.

ACTIVITATEA INDIVIDUALĂ DE CERCETARE A STUDENŢILOR

Activitatea individuală de cercetare a studenţilor nu este o componentă curriculară inovatoare la

universitate, dar, instituţionalizarea acesteia cu un anumit număr de credite la fiecare disciplină este o

noutate. Din perspectiva psihopedagogiei centrate pe cel care învaţă, avem a reflecta şi a optimiza / schimba

120

nişte lucruri importante, inclusiv vizavi de calitatea portofoliilor de practică pe care le pregătesc studenţii

din an în an. În acest sens, ca bază axiomatică, vine principiul didactic al individualizării şi diferenţierii

instruirii, care se corelează cu cel al accesibilităţii, dar susţine în mod imperios trecerea de la un învăţămînt

pentru toţi la un învăţămînt pentru fiecare, aşa încît oferta educaţională să devină cît mai aproape de

aşteptările studentului, pe de o parte, dar şi să corespundă solicitărilor de pe piaţa municii, pe de altă parte.

De asemenea, deeosebit de util în această ordine de idei, ni se par dezbaterii în cadrul triunghiului Instrire-

Cercetare – Producere, care îl plasează în centru pe student cu întreg potenţialul şi gradul său de dezvoltare

intelectuală şi profesională, inclusiv cu motivaţia sa intrinsecă. Studentul îşi va dezvolta, astfel, un

comportament de cercetare, activ, orientat spre realizarea unor sarcini complexe, după un model acceptat de

ştiinţă: formularea problemei (sau identificarea unei întrebări); documentarea şi selectarea surselor;

enunţarea ipotezei / ipotezelor de cercetare; alegerea metodelor de crercetare şi însuşirea lor; acumularea

datelor şi analiza acestora, elaborarea concluziilor. Competenţa de cercetare vizează un ansamblu integrat de

competenţe specifice procesuluzi de cercetare şi operaţii activate în timpul cercetării, exersate în diferite

situaţii, mobilizînd, reorganizînd resursele interne şi externe pentru atingerea unor obiective clar definite.

(Apud. L. Sclifos, ibidem, p.135)

Fiecare profesor în curriculum, la fiecare disciplină urmează să precizeze finalităţile activităţii

independente a studentului; să descrie strategiile didactice de realizare şi produsul aşteptat, care, la rîndul

său, va fi evaluat după criterii concrete, obiective, cantitative şi calitative.

A individualiza cercetarea şi dezvoltarea intelectuală a studentului înseamnă a scoate în evidenţă

nişte trăsături specifice ale sale, ale unor situaţii educaţionale concrete; a le da acestora un caracter propriu,

pentru a se putea adapta la condiţiile economico-sociale şi culturale în care el se formează, pentru a se putea

încadra în cadrul califiucărilor prevăzute de învăţămîntul superior. Promovarea şi producerea valorilor

individuale, accentul pe succese, performanţe, creativitate, recunoaşterea libertăţii de a alege şi a spiritului

de independenţă, dezvoltarea încrederii în sine a studentului; consultaţiile şi consilierile individuale şi de

grup în cheia dialogului socratic, de “moşire” a adevărului dedus de discipoli, orientarea studenţilor pentru

abordarea personalizată a subiectelor studiate, pentru a-şi urma propria cale constituie nişte premise ale

succesului garantat.

Proiectarea lucrului individual devine indispensabilă unui demers didcatic de calitate, activitatea

care începe cu precizarea finalătăţilor, a strategiilor de realizare, a produsului aşteptat şi a criteriilor de

evaluare. Tematica / problematica pentru proiectele investigaţionale de cercetare de grup sau individuale

urmează a se face printr-o analiză de nevoi detaliată şi profundă. De la analiza literaturii de specialitatela o

temă sau alta pînă la elaborări proprii în contexte inedite ar fi arealul în care lucrăm aspura dezvoltării

competenţei de cercetare a studentului, căci a analiza, a cerceta nu înseamnă a compila, practică atît de

121

răspîndită, deocamdată. Prezentarea unui algoritm clar de cercetare individuală şi dezbaterea / negocierea

acestuia cu studentul va facilita orientarea intelectuală şi culturală a lui. Legatura subiectelor de cercetare cu

activitatea practică concretă din domeniul social şi educaţional va funcţionaliza demersurile

investigaţionale, trainsformîndu-le în acte de învăţare semnificativă şi de durată. Susţinerea rezumatelor

studiilor individuale în esenţe sub formă de teze problematizate, inclusiv în Power Point, pentru a provoca

unele polemici va încununa truda, uneori, amară a studiului, dar cu roade dulci.

ÎN LOC DE CONCLUZII

Elaborarea metodologiei de renovare a curriculei la didacticile particulare în instituţiile de formare

iniţială a cadrelor didactice, din perspectiva educaţiei centrate pe copil, se reduce la nişte teze cu statut de

recomandări, care, pentru a fi realizate, necesită un efort suplimentar şi va constitui un avans substanţial de

optimizare a calităţii instruirii universitare.În contextul Mişcării de la Bologna, cînd pregătim tinerii pentru

integrarea într-o Europă a cunoaşterii / a educaţiei, prin formarea competenţelor, cu multe riscuri asumate de

activitate în baza unor paradigme insuficient gîndite la nivel managerial superior, încă neadaptate

specificului nostru etc. (Cf. Tatiana Slama-Cazacu), am revenit asupra unor teze antologice, în speranţa

actualizării conceptuale a predării –învăţării -evaluării, cu proiecţie clară de sporire a calităţii. De asemenea,

calitatea ca să rămînă doar declarată, ci şi recunoscută, trebuie măsurată şi monitorizată, iar învăţarea /

studierea individuală şi instituţională, ca proces şi ca rezultat, pentru a o putea încadra în parametrii calităţii,

urmează să se inspire din cuceririle didacticii şi psihologiei, să recurgă la toate resursele formale şi

nonformale ale contemporaneităţii. Rezultatele, ca indicatori de bază ai calităţii studiului individual şi

colectiv, depind substanţial de investiţia didactică şi ştiinţifică, pe care o face cadrul didactic şi pe care ne o

dorim cît mai generoasă şi mai promiţătoare. Iar ca universităţile de masă, aşa cum şi-au schimbat mult faţa

în postmodernitate, să presteze servicii educaţionale de calitate şi să devină comunităţi adevărate de

învăţare, avem nevoie de atitudini mentale schimbate care să „ia în serios faptul că învăţarea este un proces

riscant, semnificativ, care ne schimbă viaţa şi care nu este exclusiv pentru fiecare, ci constituie şi o

experienţă inerent socială” (P. Clarke, p.173), iar curricula va ghida în mod planificat această schimbare.

122

BIBLIOGRAFIE

1. Cartaleanu T., Cosovan O,. Goraş-Postică V. ş.a., Formare de competenţe prin strategii

didactice înteractive, C.E. „Pro Didactica”, Chişinău, 2008

2. Clarke P. Comunităţi de învăţare: şcoli şi sisteme, ARC, Chişinău, 2002

3. Cristea S., Teorii ale învăţării. Modele de instruire, E.D.P., R.A., Bucureşti, 2005

4. Guţu Vl (coord.), Chicu V., Dandara O., Solcan A. Solovei R, Psihopedagogia centrată pe copil,

USM, Chişinău, 2008

5. Guţu Vl. (coord), Curriculum pentru disciplina Psihopedagogia centrată pe elev, USM,

Chişinău, 2008

6. Joiţă E., Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii, Ed. Aramis,

Bucureşti, 2006

7. Macavei E., Pedagogie, Oradea, Editura Cogito, 1998

8. Neacşu I., Metode de învăţare eficientă, Bucureşti, Editura Tehnică, 1996

9. Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I-O., Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Polirom, Iaşi, 2005

10. Kant I. Despre pedagogie , Bucureşti, Paideia, 2002

11. Slama-Cazacu T. „Procesul Bologna”, Contextele şi „Raţiunea”, în: Tribuna învăţămîntului, nr.

975 (2856), 10-16 noiembrie, Bucureşti, 2008

12. Şerdean I., Goran-Băzărea L., Didactica specialităţii, - cu ilustraţii din toate ariile curriculare –

ed. A II-a, Bucureşti, 2007

123

124