CONFERINA NAIONAL A SOCIETII ROMNE DE GEOGRAFIE

GEOGRAFIA N CURRICULUM NAIONALGeografia din nvmntul preuniversitarn noul context social i educaional(Legea Educaiei Naionale, sistemul normativ derivat, competenele cheie i instruirea pe competene)Form actualizatprof. Octavian Mndru, c.p.I dr.6 8 septembrie 2011Consftuirea inspectorilor i a metoditilor de geografieCluj - NapocaSUMARI. Legea Educaiei Naionale i geografia ............................................................. pag. 3

II. Sistemul normativ derivat ................................................................................... pag. 7

III. Geografia i instruirea pe competene ................................................................ pag. 9

IV. Asumarea unui proiect de inovare a geografiei colare .................................... pag. 14

Bibliografie ....................................................................................................... pag. 15

I. Legea Educaiei Naionale i geografia

Legea Educaiei Naionale, n forma adoptat, nu face referiri nominale la geografie ca disciplin colar, dect n contextul n care se amintete de limba de predare a geografiei (i istoriei) Romniei pentru minoritile naionale i ca poziie la examenul de BAC, profilul uman, n contextul unei probe transdisciplinare.

Referirile directe la alte discipline colare sunt, de asemenea, reduse i au mai mult un caracter implicit. Nici n alte legi europene (conform Legile educaiei n Europa, Consiliul Europei, 2009) nu exist explicitri i detalieri disciplinare explicite.

Legea Educaiei Naionale, n forma actual, este rezultatul unui proces complex i relativ ndelungat. Un moment important al construirii ultimei legi l-a reprezentat cel al definitivrii sale n MECTS, n urma cruia au fost avute n vedere o serie de propuneri minimale, transmise de persoane individuale, grupuri sau Societatea de Geografie. Dintre elementele acceptate, menionm evocarea unei probe transdisciplinare (predominant pentru competene de natur civic i social), la sfritul clasei a IX-a, formulri n domeniul finalitilor educaionale generale (prin care s-a acceptat, n principiu, menionarea unor domenii educaionale cum ar fi dimensiunea naional); o serie de propuneri nu au fost incluse.

Proiectul de sprijinire a geografiei din nvmntul preuniversitar, prezentat i discutat pe data de 15 ianuarie 2010 n cadrul Comitetului Naional de Geografie, n prezena persoanelor autorizate din facultile de profil, asociaiile profesionale i Institutul de Geografie, nu a fost urmat de o aciune substanial a geografilor, ajungndu-se n prezent la situaia cunoscut.

(1) Aspecte constatative generale rezultate din lectura LegiiProfesorii de geografie din Romnia pot constata c ntre forma actual a Legii Educaiei Naionale (LEN) i aspiraiile legitime minimale ale acestora referitor la propria disciplin colar, formulate n mod individual sau sub form asociativ (propuneri tiprite n dou reviste i postate pe site-ul Societii de Geografie i al Asociaiei Geografilor, sau transmise MECTS i Parlamentului, cu diferite ocazii) exist diferene foarte mari. Acestea pot fi rezumate prin ideea c geografia are o poziie marginal i aproape nenominalizat n cuprinsul LEN, ceea ce poate induce semne de ngrijorare justificate referitoare la disciplina noastr colar.

n prezent, profesorii de geografie din nvmntul preuniversitar pot s identifice anumite domenii de interes prioritar, precum i posibiliti de dezvoltare ulterioar, astfel nct, ntr-o anumit perspectiv i conjunctur nou, poziia geografiei s poat fi ameliorat.

n primele articole din Lege (1, 3, 4) sunt evocate elemente educaionale de reper, pentru care geografia are disponibiliti corespunztoare: apartenena la UE i procesul de globalizare (art.1), identitatea naional (art. 3), competenele ca finaliti educaionale etc.

Articolul 14 prevede ca, n anumite domenii de politic educaional, MECTS va proceda la consultarea asociaiilor reprezentative ale profesorilor, ceea ce deschide posibilitatea ca orice iniiativ a geografilor s fie prezentat ntr-un mod coerent forurilor respective.

n ceea ce privete reperele posibile ale unui viitor plan cadru de nvmnt, exist mai mult indicii indirecte care exprim ntr-un mod implicit inteniile legiuitorului. Acestea se refer la menionarea urmtoarelor discipline obligatorii n trunchiul comun: limba romn (art. 10/2), religia (18/2), educaia fizic (68/2), TIC (3), la care se adaug:

a) disciplinele obligatorii care sunt prevzute n evaluarea naional de la sfritul clasei a IX-a: matematic i tiine i o limb de circulaie internaional (art. 74/5),

b) disciplinele obligatorii pentru BAC (dou limbi strine, precum i cele de profil).

O sumar corelare a celor menionate mai sus cu referirile din Lege privind numrul maxim de ore n planul de nvmnt (25 ore n gimnaziu, 30 n liceu, conform art. 66/1) duce la constatrile corespunztoare privind celelalte discipline nenominalizate.Astfel, la gimnaziu, numrul de ore din TC pentru disciplinele obligatorii (limba romn, religie, educaie fizic, TIC, matematic, dou limbi strine, tiine, n total 20-22 ore) raportat la numrul maxim de ore posibil (25 ore), las resurse de timp foarte mici pentru alte discipline nenominalizate (geografie, istorie, educaie civic, muzic, desen, tehnologii, eventual consiliere i orientare). Eventuala obligativitate a educaiei civice i istoriei (pentru proba oral transdisciplinar de evaluare a competenelor sociale i civice de la sfritul gimnaziului) reduce i mai mult timpul alocabil.n mod similar, raionamentul se poate extinde i la nvmntul liceal. Pentru nvmntul profesional nu se va pune problema existenei unor discipline teoretice similare celor din fosta rut SAM (cum a fost i cazul geografiei).Este foarte interesant c, n articolul referitor la componentele Curriculumului Naional (art. 64 i urmtoarele) se fac referiri frecvente att la discipline colare, ct i la domenii de studii, ceea ce las s se ntrevad posibile compactri disciplinare, sugerate de ceea ce s-a realizat pn n prezent, cel puin n intenie, n cazul tiinelor (clasele III IV i ciclul liceal superior, profil uman).

Menionarea geografiei ca parte a probei transdisciplinare de BAC pentru profilul filologie (art. 77/4), mpreun cu alte discipline colare (istorie, tiine sociale) sugereaz c, cel puin la acest profil, ar fi posibil meninerea geografiei pn n ultima clas de liceu.

Absena oricror referiri n cazul profilului real, filierelor tehnologic, vocaional i coala profesional, indic intenia implicit contrar.

Realizarea unei disocieri n planul cadru ntre disciplinele obligatorii (80% n gimnaziu i 70% n liceu) i a celor opionale, conform art. 66(3), induce restricii suplimentare. Un exerciiu de suprapunere a cerinelor de mai sus deseneaz un plan de nvmnt substanial diferit de cel actual.n privina organizrii procesului educaional, pentru diferite discipline i domenii de studii, exist o parte obligatorie (75% din resursele de timp) i o parte la dispoziia profesorului (25%), pentru a realiza activiti complementare (de retrapare, pentru copiii cu performane reduse i de excelen, pentru cei cu performane nalte). Acest lucru, n esen favorabil elevilor, aduce n prim plan o cerin ndelung reiterat n cazul geografiei (dar concretizat foarte puin) referitoare la reducerea suprancrcrii informaionale exagerate din anumite manuale i din procesul de nvmnt.

Evocarea domeniilor de competene - cheie (art 64/1) gsete geografia ntr-o poziie favorabil, ca rezultat al aciunilor care au avut loc sau sunt n desfurare privind formarea continu a profesorilor n acest domeniu.

Evocarea ideii de platform e-learning i a bibliotecii virtuale las deschis posibilitatea unor utilizri aleatorii ale resurselor existente n acest moment. Prezena geografiei n portofoliul educaional al elevului (art. 73, 75) urmeaz s aib, conform descrierii acestuia, un caracter marginal.

(2) Comentarii

a) Inexistena expres a menionrii geografiei ca posibil disciplin n trunchiul comun poate determina n viitor opiuni diferite, unele cu un caracter mai mult sau mai puin arbitrar, care vor avea ca posibil efect diminuarea poziiei actuale din planul de nvmnt. n trunchiul comun sunt menionate printr-o discriminare pozitiv disciplinele religie, educaie fizic i disciplina tehnologia informaiei i comunicrii (TIC); aceasta urmeaz s fie introdus n mod obligatoriu n curriculum colar pentru gimnaziu i liceu.n ultima propunere avansat legiuitorilor (publicat de Societatea de Geografie i de Asociaia Geografilor), a fost precizat i demonstrat exagerarea introducerii TIC ca disciplin colar obligatorie, propunndu-se soluia realizrii instruirii de acest fel prin disciplinele colare actuale. Consecina introducerii TIC n planul de nvmnt pentru gimnaziu (i aa suprancrcat) este evident pentru disciplinele actuale.

b) Poziionarea marginal a geografiei la examenul de BAC, profilul uman i absena ei explicit la celelalte profiluri consemneaz practic excluderea geografiei de la BAC. Pstrarea structurii actuale a BAC-ului din Lege ar presupune, printre altele i excluderea geografiei la filiera servicii (licee economice), care ar trebui nlocuit printr-o prob de profil.

Reamintim totui iniiativa teoretic (formulat n 2008) de susinere a unei probe integrate de BAC (istorie geografie) de tip Lumea contemporan, Europa i Romnia, pentru ntreaga generaie de elevi. Menionm c la aceast sugestie att profesorii de geografie ct i cei de istorie nu au aderat nici mcar sub forma unui dialog minimal exploratoriu.c) Existena unei probe transdisciplinare, la sfritul nvmntului obligatoriu referitoare la competene sociale i civice ar presupune, ntr-un mod mai mult ipotetic i existena unor elemente de geografie a Romniei. Singurul lucru sigur din planul de nvmnt pentru gimnaziu l reprezint posibilitatea existenei geografiei Romniei (nvat, n cazul minoritilor naionale, n limba lor matern).

d) Structura nvmntului obligatoriu, adoptat n aceast form (1 + 9), ar trebui s influeneze i transferarea geografiei Romniei (i a istoriei romnilor), de la clasa a VIII-a la clasa a IX-a, n confomitate cu ipoteza ncheierii unui ciclu de nvmnt cu o tematic referitoare la patrie. Acest transfer presupune i o reorganizare a succesiunii disciplinelor din clasele anterioare. Fr a intra n detalii, menionm c aceast structur induce o organizare intern a nvmntului (i a disciplinelor colare) pe niveluri de cte trei ani.

e) Finalitile nvmntului preuniversitar au anumite formulri i precizri care trebuie avute n vedere din perspectiva disciplinei noastre colare, astfel nct s fie demonstrabil contribuia posibil la formarea lor. Menionm c multe elemente ale acestor finaliti presupun o dimensiune nou a procesului educaional de tip clasic.

f) Nominalizarea celor opt domenii de competene cheie europene ca sistem referenial de organizare a instruirii i ca finaliti ale profilului de formare, deschide perspective noi printr-o mai mare disponibilitate pe care geografia trebuie s o afirme n construirea competenelor generale asociate acestor competene cheie. Simpla lectur a acestor domenii sugereaz geografiei colare posibiliti deosebite de concretizare a acestora. Menionez, cu titlu de insatisfacie, faptul c vehicularea acestor domenii de competene n programele colare de liceu (n anul 2001) i n diferite documente metodologice (ncepnd din anul 1998), precum i menionarea lor explicit n programele de liceu (ntre 2001 i 2006), au avut un efect minimal, att n domeniul percepiei lor, ct i al asumrii dimensiunilor inovative presupuse.

g) Instruirea pe competene, domeniu central al inovrii procesului educaional, ca rezultat al introducerii acestor finaliti din anul 2009 i pentru nvmntul gimnazial, constituie, n opinia noastr, o ans real de renovare fundamental a geografiei colare, de construire a unei adevrate didactici a competenelor i de reorganizare substanial a modului n care trebuie s fie practicat geografia pe parcursul colar al elevilor. Fr a intra n detalii, menionm c instruirea pe competene reprezint o important oportunitate a geografiei colare, care poate modifica (sau nu) prestaia ei educaional actual.

h) Sistemul de testare continu, n momentele prevzute de Lege i prin formele noi sugerate (protofolii i teste transdisciplinare), trebuie s reprezinte, de asemenea, o posibilitate real de scoatere a evalurii tradiionale, predominant axat pe coninuturi, spre forme ameliorate, presupuse de noul context. Trebuie s subliniem c aa numitele teste de tip PISA sau TIMSS, evocate ca reper, au n componena lor i elemente de geografie, n structuri interdisciplinare i transdisciplinare, conform scopului acestor testri.

i) Existena unor diferenieri n aplicarea curriculum-ului colar (25% CD sau curriculum opional i 20% la dispoziia profesorului) va face ca anumite discipline, inclusiv geografia, s sufere o comprimare substanial n raport cu dimensiunea coninuturilor de pn acum. Este posibil ca prin aceast comprimare, unele discipline (poate i geografia) s fie reduse n forme rudimentare. Este foarte probabil ca aplicarea acestor diminuri relative s aib ca scop posibilitatea ulterioar a comasrii unor discipline colare n spaii orare mai reduse sau asumate n comun (sub forma unor domenii de studii). De altfel, aceast idee, a domeniilor de studii (art. 64) este posibil s i propun n mod real comasarea unor domenii i discipline ntr-un numr mai mic de titluri i, eventual, de ore.

n principiu, curriculum opional are multiple caliti, care pot fi valorificate ntr-o form constructiv. De asemenea, orele la dispoziia profesorului, utilizate pentru fixri i evaluri. Deoarece nu exist pn n prezent elemente concrete, este de presupus c aceast nuanare se refer mai mult la descongestionarea posibil a coninuturilor i nu la comprimarea disciplinelor.

j) Complementaritatea disciplinelor colare, cu referiri concrete la domeniul tiinelor, unde se presupune c tiinele, n accepiunea lor clasic (fizic, chimie, biologie), pot fi reunite n structuri de nvare comune i chiar n procesul de formare iniial a cadrelor didactice. Menionarea n Lege a testrilor transdisciplinare de matematic i tiine sugereaz dimensiunea acestei schimbri. Exemplele de complementaritate nu au n vedere i alte asocieri posibile. Din punctul de vedere al geografiei, exist o complementaritate sub urmtoarele forme: (a) istorie i geografie; (b) biologie i geografie; (c) istorie, geografie, educaie civic; (d) geografie, tiine sociale; (e) geografie, economie; (f) geografie i TIC.

Poziia geografiei, din acest punct de vedere, este foarte ingrat, deoarece prin apartenena ei actual la aria curricular Om i societate, exclude inseria sa posibil ntr-o form mai ampl n formarea specific altor arii curriculare. Din acest punct de vedere, este de discutat, din nou, poziia real a geografiei ca tiin a relaiei dintre om i mediu i ca disciplin colar situat ntre tiinele naturii i ale societii. Este de observat c orice asociere a geografiei cu alt disciplin va presupune i riscuri corespunztoare.

k) Exist i alte probleme prevzute n Lege, cu impact semnificativ asupra geografiei i a profesorilor de geografie. Acestea privesc construirea bibliotecii virtuale, a unor baze de teste i itemi, titularizarea pe unitatea de nvmnt, consoriile preuniversitare, statutul cadrelor didactice.

n urma analizei elementelor de mai sus, pentru sistemul normativ derivat apar cele trei domenii de interes majore prezentate n continuare.II. Sistemul normativ derivat

(1) Elaborarea unui nou plan cadru de nvmnt, pe baza noului sistem referenial presupus de Legea educaiei (finaliti, competene cheie, asocieri disciplinare, formarea cadrelor didactice). n domeniul planului de nvmnt, exist mai multe aspecte care pot fi avute n vedere, cum ar fi:

a) Legitimitatea elaborrii unui asemenea document reglator, de ctre persoane cu poziionri decizionale temporare i cu o competen neverificat prin prestaii anterioare; este de presupus c vor exista multiple iniiative, inclusiv din zona ONG-urilor, a sindicatelor, a diferitelor grupuri, persoane particulare sau instituii, n afara MECTS, ca decident principal. n principiu, trebuie s evideniem constatarea c legitimitatea organizrii unui plan de nvmnt de grupuri disciplinare sau interdisciplinare (inclusiv a unui grup de profesori de geografie cu eventuale preocupri n domeniu) nu trebuie exclus de la sine. Cu alte cuvinte, de ce ar fi mai abilitat, ab initio de exemplu un profesor de matematic, un inginer chimist, un ziarist, un profesor de TIC sau de filosofie, dect un profesor de geografie, n aceast tentativ. Din pcate, aceast problem, expus substanial la Congresul de la Drobeta Turnu Severin, nu a produs nici un interes.

b) Principiile elaborrii planului de nvmnt ar trebui s l reprezinte dinamica actual a tiinelor, culturii i cunoaterii: diversificare maxim a preocuprilor i domeniilor i nu numaidect comasarea lor n structuri cu denumiri hibride. Din acest punct de vedere, att timp ct o disciplin colar nu se demonstreaz c este inutil sau nociv, nu poate fi exclus din planul de nvmnt, pe baza unor opiuni subiective. Trebuie doar s-i demonstreze utilitatea n noul context educaional i social (dac o demonstreaz). Totodat, att timp ct o disciplin colar propus pentru a fi inclus n planul de nvmnt nu a fost experimentat i nu s-a demonstrat utilitatea ei, nu putem presupune de la nceput c va fi i eficient (cazul TIC).

Construirea unui plan cadru de nvmnt cu detalieri disciplinare reprezint ns un produs derivat al unui sistem de competene, ordonat generic i normativ.

c) n contextul n care va fi posibil un nou decupaj multidisciplinar (altul dect al ariilor curriculare actuale), poziia geografiei ar putea fi regndit, asumat i susinut ntr-o form nou. Menionm c, n anul 1999, cnd au fost construite ariile curriculare, a existat propunerea, din partea geografilor, de a se constitui o arie care s reflecte apartenena dubl a unor discipline colare, att la tiinele naturii ct i la tiinele sociale, propunere creia nu i s-a dat curs. Menionm c o astfel de grupare a tiinelor att ale naturii ct i ale societii ar cuprinde, pe lng geografie, doar dou discipline clasice (filosofie i psihologie), ceea ce diminueaz legitimitatea acestei grupri. Evoluia ulterioar (2005 2011) sugereaz i o legtur posibil cu TIC.

Considerm c, n momentul de fa, o abordare teoretic profesionist, realizat de geografi din nvmntul preuniversitar i universitar, pe tematica decupajelor supradisciplinare, al apartenenei geografiei la tiinele naturii sau ale societii sau susinerealegitimitii poziiei de interfa ntre acestea este absolut necesar.

(2) Un nou curriculum de geografie, centrat pe formarea competenelor, reprezint un domeniu de colaborare i cooperare a profesorilor de geografie interesai de progresul propriei discipline. Este evident c decupajul tradiional, ncrctura informaional i succesiunea componentelor interioare ale geografiei nu pot s rmn n forma lor actual, n contextul n care exist un sistem referenial complet nou, sugerat de competenele cheie, finalitile educaionale i competenele n instruire.

Menionm c exist un cadru de proiectare a unui nou curriculum de geografie pentru nvmntul preuniversitar n urmtorul deceniu, publicat n diferite forme din 2004 pn n prezent i prezentat n contexte semnificative (Institutul de Geografie, 15 ianuarie 2010, Conferina anual a Societii de Geografie de la Drobeta Turnu Severin, 4.06.2010). Ultima form a acestui cadru de proiectare a fost dezvoltat n recenta lucrare privind competenele n nvarea geografiei (2010). Trebuie s subliniem, cu mult regret, interesul nul al colegilor pentru problematica respectiv. Constatarea este cu att mai greu de explicat cu ct un astfel de proiect (inexistent la alte discipline colare) ar fi reprezentat un precedent cu care geografia i-ar fi demonstrat vocaia inovativ. Este de menionat c un cadru de proiectare pe competene presupune o transformare radical a propriei discipline colare n structuri de nvare ofertate, moderne i atractive.

(3) Formarea iniial, formarea continu i reconversia profesional

a) Legea educaiei cuprinde opiunile cunoscute n privina formrii iniiale: formarea n cariera didactic, prin masterat. Acest lucru, indiferent de opiunile individuale sau colective, are un prim element de profesionalizare a carierei didactice. Urmeaz ca structura interioar a modulelor de formare iniial s asigure o pregtire modern a profesorilor. Baza tiinific dobndit n primii trei ani ai ciclului Bologna pare s fie suficient pentru cariera de profesor. n formarea iniial apar ca obligatorii module referitoare la curriculum, evaluare, instruirea pe competene, n afara celor considerate clasice (psihopedagogice).

b) Formarea continu are o poziie proeminent n Lege, prin asocierea ei formrii pe parcursul ntregii viei (formrii continue), abordat ntr-o secven special.

Domeniile formrii continue privesc elementele metodologice, deprinderea de a nva ntr-un mod organizat i continuu. Exist anumite responsabiliti pentru furnizorii de formare (CCD-uri, ali furnizori), precum i pentru structurile instituionalizate ale acestui domeniu. Menionm c, n domeniul formrii continue a trecut un deceniu de la momentul formrii primei generaii de profesori care s aplice Curriculum-ul Naional. Au existat formri n domeniul evalurii, precum i al curriculum-ului colar, n diferite structuri i ntr-un numr selectiv de locuri. n domeniul competenelor a existat un stagiu semnificativ de formare n judeul Brila (2009). Recent (februarie 2011) a fost finalizat un stagiu de formare on-line (organizat de Institutul de tiine ale Educaiei), cu 80 profesori din 30 judee. Pn n prezent (septembrie 2011) a fost finalizat acest stagiu de formare n 10 uniti administrative (cu un profesionalism deosebit n judeele Teleorman, Braov, Constana). De asemenea, exist intenia iminent de derulare (n faze diferite) ntr-un numr aproape similar de uniti administrative (sub egida ISJ i CCD).

c) Reconversia profesional este posibil dup modelul Proiectului pentru nvmnt rural. Exist ns posibilitatea ca, dup anumite programe speciale, s existe profesori cu niveluri diferite de atingere a performanelor. Chiar structura actual a profilului de formare al absolvenilor de geografie este foarte difereniat, iar nivelul lor de pregtire este condiionat de muli factori.

Dintre gruprile la care geografia se poate asocia, exist o aparent facilitate pentru domeniul istoriei i al tiinelor sociale (i din partea lor spre geografie). Normele didactice impun de la sine o complementaritate n interiorul ariei Om i societate. n acest sens, prima opiune pare a se ndrepta n domeniul istoriei (iar pentru istorici n domeniul geografiei). Exist i posibiliti mai complicate, cum ar fi legtura dintre geografie i TIC (n sensul c profesori de geografie pot s devin posesori ai unor competene de tip TIC), dintre geografie i educaia civic sau geografie i biologie. Simpozionul de la Oltenia (Geografia i Tehnologia Societii Informaionale, 2 aprilie 2011, organizatori principali Mari Elena Belciu i Anghel Daniel) a pus n eviden posibilitile deosebite ale geografiei de a utiliza TIC (i GIS), inclusiv sub forma unei profesionalizri complementare a profesorilor de geografie.III. Geografia i instruirea pe competene

(1) Elemente educaionale de reper

Introducerea competenelor ca finaliti educaionale n locul obiectivelor generale i de referin a reprezentat un proces relativ ndelungat (2001 2009), care a avut o filosofie i o paradigm proprie.

Competenele transversale au reprezentat o preocupare semnificativ n lumea francofon. Discuii asupra competenelor i a utilitii lor ca finaliti educaionale sunt ns mai vechi. n ultimul deceniu a avut loc o concertare a preocuprilor ntr-un cadru instituional organizat, oferit de Comisia European. n urma mai multor etape de discuii, negocieri i construcii teoretice, au fost elaborate variante (n anul 2004, 2006, 2009) ale unor sisteme de competene reunite sub forma unor domenii de competene cheie.

Documentele Comisiei Europene sintetizeaz stadiul actual al problematicii generale a competenelor, ntr-o viziune integratoare i pe o baz negociat.

n accepiunea Comisiei Europene, definiia competenelor cheie este urmtoarea: Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cunotine, deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei.

Din aceast definiie i din analiza specificului competenelor cheie rezult urmtoarele:

competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti) atitudini;

au un caracter transdisciplinar implicit;

competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului obligatoriu;

acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.

Am redat definiia de mai sus, pentru a putea preciza sensul asumat pentru conceptul de competen cheie, deoarece exist un numr semnificativ de definiii i accepiuni referitoare la termeni legai de competen. Documentele de politic educaional pornesc de la aceast accepiune.Sistemul de competene cheie a reprezentat un element de referin al planurilor de nvmnt (din anul 2003 i 2006) i a fost inclus ca atare n nota de fundamentare a acestora, unde se apreciaz c ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competene cheie stabilite la nivel european; se precizeaz, de asemenea, referitor la competenele cheie:

a) Planul de nvmnt i programele trebuie s vizeze n mod direct formarea echilibrat a competenelor cheie din toate aceste domenii prin nsuirea de ctre elevi a cunotinelor necesare i prin formarea deprinderilor i atitudinilor corespunztoare.

b) Competenele cheie sunt, n esena lor, transversale, formndu-se prin mai multe discipline i nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie s in seama n mod explicit de aceast caracteristic.

Domeniile de competene - cheie cuprind: cunotine, abiliti (aptitudini, deprinderi), atitudini.

Competenele cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care dou au subdomenii distincte) au un caracter profund teoretic i cu un nalt grad de generalitate.

Cele opt domenii sugerate de Comisia European sunt: (1) Comunicarea n limba matern; (2) Comunicarea n limbi strine; (3) Competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii; (4) Competena digital (TSI Tehnologia Societii informaiei); (5) Competena social i competene civice; (6) A nva s nvei; (7) Iniiativ i antreprenoriat; (8) Sensibilizare i exprimare cultural.n raport cu sistemul de competene cheie al Comisiei Europene, prezentate pn acum, exist n diferite ri nuanri ale acestora. De asemenea, n elaborarea Legii Educaiei Naionale, a fost adoptat ideea de a pstra, n linii mari, formularea din documentele europene (art. 64/1), chiar dac existau i alte abordri.(2) Caracteristici ale competenelor n prezent (2011), n literatura pedagogic, competenele sunt interpretate ca rezultate ale nvrii (ieiri), prin opoziie cu obiectivele educaionale (considerate intrri). n acest context, pedagogia centrat pe competene nu este fundamental diferit sau opus pedagogiei centrate pe obiective, ci reprezint doar o alt faet complementar a interpretrii procesului educaional.

Se apreciaz c nu poate exista o echivalen ntre formulri ale competenelor i diferitele tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc.

Competena reprezint capacitatea elevului de a rezolva o anumit situaie (de nvare sau de via), pe baza unor deprinderi i cunotine dobndite anterior.

Exist de asemenea prerea c nu pot fi descrise componente ale unei anumite competene (sau subcompetene), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia.

Exist opinii larg mprtite conform crora competenele pot fi transformate n situaii de nvare (sau activiti de nvare) care sunt asociate acestora i nu n obiective, indiferent de gradul de generalitate al acestora.

Discuia devine mai complex cnd se ajunge la verificarea sau evaluarea competenei. Lucrile care fac referiri la evaluarea competenelor arat o anumit diversitate a abordrilor i a rezolvrilor, precum i absena, deocamdat, a unui model unitar. Urmeaz ca dezvoltri viitoare s aduc un sistem referenial nou.

(3) Competenele n curriculumul actual

Introducerea programelor pe competene n gimnaziu (septembrie 2009) a dus la existena unui sistem de competene pentru clasele V XII ca referenial al finalitilor instruirii. Acesta este compus din trei fragmente (ciclul liceal inferior, ciclul liceal superior i gimnaziu, introduse n aceast ordine), cu o corelaie destul de aproximativ ntre ele. Competenele devin ns referenialul de finaliti al Curriculumului Naional.

Taxonomia actual cuprinde mai multe niveluri de abordare, astfel:

domeniile de competene cheie (ca referenial maximal);

competenele generale (pentru mai muli ani de studiu);

competenele specifice (pentru fiecare clas); activiti (situaii) de nvare care duc la formarea competenelor specifice;

sistemul de atitudini i valori;

coninuturile ofertabile formrii competenelor specifice.Introducerea competenelor n procesul de instruire se poate realiza prin cele dou instrumente de baz cunoscute (planificarea anual i proiectarea unitilor de nvare). Construirea acestor instrumente de proiectare a fcut obiectul mai multor ghiduri metodologice (pe cicluri, arii curriculare i discipline), aprute cu aproape un deceniu n urm (Consiliul Naional pentru Curriculum, Editura Aramis, 2001) i distribuite n toate unitile colare. n proiectarea unor uniti elementare (de tip lecii), finalitile acestora sunt sugerate de formularea activitilor de nvare (i nu de obiective sau alte accepiuni). Formularea acestor activiti de nvare este ns o problem mai complex, care va trebui s fie rezolvat prin instrumente metodologice ulterioare.

n afar de aceste posibiliti clasice, n cazul competenelor generale trebuie s observm c exist o component nou mult mai vizibil: posibilitatea formrii lor n timp. Aceasta presupune un sistem derivat pe care trebuie s i-l construiasc fiecare disciplin colar printr-un design temporal, n care s fie identificabil progresul realizrii competenei respective.

(4) Elemente noi ale instruirii pe competene

ntrebarea legitim, rezultat din consideraiile de mai sus, pe care i-o poate formula fiecare cadru didactic preocupat de concretizarea competenelor n procesul de instruire, este urmtoarea: ce elemente de calitate i de progres induce instruirea pe competene n raport cu practica anterioar? Sub acest raport, competenele pot s reprezinte:

un referenial mai precis (prin finalitile asumate i prin calitatea rezultatelor);

o raportare a competenelor (din programele colare) la situaii de via i de nvare;

elementele unui demers integrator, transdisciplinar i transversal al procesului educaional;

un vector mai semnificativ al evoluiei n timp a modului de realizare a acestora (prin dimensiunea lor vertical, de la prima, pn la ultima clas n care sunt reprezentate);

diminuarea tentaiei de suprancrcare informaional a procesului de instruire;

posibilitatea realizrii unor structuri transversale de nvare (n domeniul tiinelor naturii, al tiinelor sociale, n domeniul comunicrii, al matematicii, al dimensiunii sociale, civice, culturale i antreprenoriale, precum i pe ansamblul domeniilor disciplinare dintr-o anumit clas);

un criteriu mai precis de evaluabilitate a atingerii lor n situaii foarte diferite (testri de parcurs, la diferite clase, pe cicluri, la examene i prin portofolii);

cadrul de compatibilizare al construirii suporturilor de instruire curriculare;

ofertarea unor domenii predilect transdisciplinare, pentru curriculum difereniat i curriculum la decizia colii.

Totodat ns, implementarea competenelor este restricionat de anumite dificulti, cum ar fi:

absena unei formri continui, sistematice, pe problematica realizrii competenelor pentru toi profesorii (nu doar pentru cei aflai n prezent n situaia de a parcurge cursul on-line desfurat sub coordonarea unor colegi n judee);

introducerea ocazional (i uneori eronat) a problematicii competenelor n formarea iniial;

lipsa unor documente reglatoare semnificative.

Introducerea instruirii pe competene reprezint pentru cadrele didactice interesate de inovaie o provocare experienial deosebit i o motivaie corespunztoare n contextul accenturii caracterului concurenial al profesiunii didactice.

Aplicarea instruirii pe competene reprezint un pas semnificativ spre accentuarea profesionalizrii didactice, care ar trebui urmat de alte elemente ale acesteia (construirea i aplicarea standardelor, didactici integratoare, flexibilizarea curriculum-ului, evaluarea competenelor etc.).

(5) Competenele geografiei colare n curriculum aplicat

Elementele menionate mai sus au o dimensiune general, prin referirea la disciplinele colare n ansamblul lor, fr a face referiri speciale la disciplina noastr. Sistemul de idei menionat relaioneaz toate elementele semnificative care au o dimensiune transdisciplinar (deci predominant metodologic) i interdisciplinar (predominant referitoare la coninuturi).

Geografia, n raport cu alte discipline colare, a abordat de la nceput, ntr-un mod constructiv, aspecte ale instruirii pe competene. Cele mai vechi referiri (1998) au fost urmate de structurri corespunztoare n diferite ghiduri de curriculum (2002, 2003, 2005). Programele de geografie pe competene i-au asumat din primul moment (2001), ntr-un mod explicit, elemente ale competenelor, iar n contextul generalizrii anterioare a nvmntului de zece ani (2004), au fost incluse n notele introductive referiri la domeniile de competene cheie europene. Abordri cu un grad mai nalt de complexitate au fost realizate n anii urmtori (2005, 2006, 2009, 2010).Principalele elemente ale modului n care se realizeaz aplicarea curriculum-ului colar de geografie n condiiile instruirii pe competene sunt prezentate detaliat n ghidul metodologic detaliat consacrat acestei probleme (Competenele n nvarea geografiei, Editura Corint, 2010) i n formarea on-line. De aceea, nu relum aici toat problematica presupus, ci doar tematica general, care cuprinde: raportul dintre competenele-cheie, competenele din curriculum i geografia colar, elementele de sistem ale curriculum-ului entrat pe competene, proiectarea instruirii pe competene, sistemul de competene i coninuturi al programelor colare, proiectarea pe fiecare clas, dimensiunea tiinific, interdisciplinar i cultural a geografiei, metodologia evalurii competenelor. Trebuie s subliniem ns elementele inovative ale acestei paradigme noi, care ofer o ans real geografiei de a se transforma i a se moderniza substanial i de a-i diminua percepia negativ pe care o are n societate (descriptivism, elemente nvechite, supraabunden noional i terminologic, abunden factologic, suprancrcare informaional).Trebuie s adugm ns faptul c aceast oportunitate, rezultat din aplicarea competenelor, nu se transform de la sine ntr-o umbrel protectoare pentru geografie dect dac profesorii de geografie (sau majoritatea acestora) i asum ntreaga disponibilitate de construcie a unor structuri de instruire noi, capabile s dinamizeze nvarea geografiei n coal.

(6) Dimensiuni inovative ale geografiei n noul context educaional

Din aceste elemente de context, pot deriva mai multe dimensiuni inovatoare generale ale geografiei, pe care le redm mai jos: Transformarea geografiei colare dintr-o disciplin predominant enciclopedic i descriptiv, ntr-o disciplin funcional, util, cu relevan pentru activitatea cotidian a elevului i pentru inseria optim pe piaa muncii i n societatea cunoaterii. Acest lucru presupune:a) asumarea explicit de ctre profesori a dimensiunilor presupuse de instruirea pe competene, cu toate elementele ce deriv din aceast opiune;

b) construirea i testarea unor structuri evoluate de evaluare, inclusiv sub forma unor teste integrate sau portofolii de evaluare;

c) elaborarea i validarea unor standarde centrate pe geografie (standarde curriculare, de cunotine, de evaluare);

d) organizarea instruirii dup modelul unor proiectri moderne (cum ar fi, spre exemplu, proiectarea holistic);

e) revizuirea programelor colare n forme care s permit actualizarea permanent a datelor de informare n raport cu desfurarea real a evenimentelor, la diferite scri. Afirmarea geografiei ca domeniu de utilitate educaional, informaional, tiinific i pragmatic n societatea contemporan. Acest lucru presupune:a) considerarea geografiei din ciclul liceal superior (i ndeosebi Europa, Romnia, Uniunea European) ca parte fundamental a pregtirii de baz a elevilor i a formrii unor competene sociale, civice, culturale, care evideniaz raportul dintre dimensiunea naional, regional, european i mondial;b) nelegerea i dezvoltarea rolului educaional interdisciplinar al geografiei, ca tiin a interaciunii dintre om i natur i ca posibilitate de satisfacere a competenei de nelegere a realitii, obiective rezultate din interaciunea om mediu i a tiinei de sintez a acesteia (geografia);c) afirmarea rolului geografiei n dimensiunea cultural a existenei cotidiene i a poziiei semnificative pe care o are n construirea competenei culturale;d) nelegerea posibilitilor oferite de instruirea pe competene ca spaiu de inovare i afirmare a posibilitilor educaionale reale pe care le are (cel puin teoretic) disciplina noastr;

e) nelegerea posibilitilor deosebite oferite de TIC (prin GIS) n dezvoltarea unei geografii colare moderne i n profesionalizarea complementar.

IV. Asumarea unui proiect de inovare a geografiei colare

Domeniile de inovare posibile n viitor se refer la:

1. Realizarea unei discuii referitoare la bazele teoretice ale geografiei ca tiin i disciplin colar, din care s rezulte, ntr-un mod lipsit de echivoc, poziia acesteia n spaiul tiinific i n domeniile de studii din nvmnt. Scopul era (i este) acela de a construi o imagine actual a geografiei ca domeniu al tiinei i ca disciplin colar, n vederea stabilirii poziiei sale ntr-un anumit grup supradisciplinar (tiinele naturii, tiine socio-umane) sau ca un domeniu de interferen ntre om i natur, cu o poziie dual i o structur integrat (de geografie fizic, uman i regional). Acest document ar fi necesar grupului de reflecie care se ocup de noul Curriculum Naional unde vor exista, probabil, decupaje interioare mai apropiate de domeniile de competene cheie dect de ariile curriculare.2. Identificarea experienelor pozitive din diferite domenii ale geografiei colare, ntr-o form care s sintetizeze toate posibilitile acesteia de a contribui la o educaie eficient.

n acest sens, simpozioanele recente de la Oltenia, Galai, Piatra Neam, au permis identificarea unor astfel de experiene. ndeosebi utilizarea TIC (GIS) este un domeniu unanim apreciat, iar construirea unor module de instruire ntr-o form evoluat i cu o puternic prezen a resurselor de tip TIC reprezint o posibilitate care va impulsiona geografia colar.

3. Structurarea unitilor de nvare semnificative n format power-point.

Aceast oportunitate permite ameliorarea procesului educaional, care cuprinde n mod tradiional scrierea pe tabl i dictarea (ambele activiti de nvare nefiind menionate n programele colare, dar practicate intens). O diviziune a muncii ntre profesorii de geografie situai n uniti de nvmnt diferite, realizat asupra tuturor unitilor de nvare din curriculum colar, ar permite unui profesor ca la un moment dat, s beneficieze de ntreaga experien pozitiv a celorlali.

4. Utilizarea TIC (GIS) n instruirea centrat pe geografie.

Aceast problem deosebit de semnificativ pentru geografie va trebui urmat, probabil, de o anumit profesionalizare a unor profesori de geografie interesai n acest domeniu. Deoarece n perioada urmtoare n fiecare clas de gimnaziu se va introduce cte o or de TIC (iar resursele de timp pentru orele de geografie nu este sigur c vor rmne aceleai), va rezulta situaia c, n nvmntul gimnazial, orele de geografie i de TIC vor fi comparabile (n condiiile n care, n prezent, ore de TIC nu exist). Opiunea profesionalizrii pe TIC trebuie analizat sub toate aspectele i asumat n urma unei negocieri colective.

Identificarea i difuzarea informaiilor pertinente privind resursele TIC (GIS) presupune crearea unei baze de date privind site-urile semnificative pentru geografie. Bazele acestei aciuni s-au pus la Oltenia, urmnd s fie definitivat documentul corespunztor.

5. Elaborarea unei oferte coerente i atractive de CD, pentru a fi propus la nivel central.

n prezent exist un numr de peste 40 de oferte centrale de CD, pe toate domeniile posibile, mai puin n domeniul geografiei. ntr-un interval foarte scurt de timp trebuie construite i trimise spre avizare (la MECTS) programele negociate i asumate de profesorii de geografie, n forma solicitat. n prezent (septembrie 2011) exist anumite realizri, ncercri i intenii.6. Realizarea unor evaluri externe, care s identifice performanele reale ale elevilor.

Acest deziderat este pus n eviden de ndoielile serioase privind rezultatele colare reale ale elevilor. Acest lucru nu este specific doar geografiei. Pentru disciplina noastr colar ar fi necesar o astfel de evaluare, din perspectiva demonstrrii utilitii sale colare probat prin rezultate credibile.

7. Sondarea opiniilor semnificative ale elevilor, profesorilor, prinilor, pentru a stabili, n mod obiectiv, gradul de percepie pe care l au acetia asupra utilitii geografiei colare; n acest sens, va trebui imaginat un sistem de instrumente opinionale (chestionare, focus grup, interviu etc.).

Pentru acest lucru trebuie realizat un sistem de chestionare diferite sau interviuri de tip focus grup, din care s rezulte ntr-un mod plauzibil sistemul opional al persoanelor investigate. Nu putem spune c geografia este o disciplin agreat i solicitat, fr a avea o documentare credibil n acest sens.

8. Construirea unui cadru de proiectare al unui nou curriculum centrat pe atingerea unui sistem de competene, negociat i asumat.

n prezent, att n ara noastr, ct i n alte ri europene, se discut aceast problem. Din pcate, existena unui astfel de cadru de proiectare (realizat i tiprit n documente succesive, cele mai noi fiind din 2004, 2006, 2008, 2010, 2011) a lsat complet indifereni pe profesorii de geografie (lucru care ar confirma impresia inutilitii sale). Un cadru de proiectare centrat pe competene ar schimba ns radical viziunea noastr asupra geografiei colare. Fiind o abordare complet diferit, ansele de a fi acceptat de colegii notri sunt minimale, deoarece toat lumea este obinuit cu abordarea de pn acum i cu aa-zisele discipline geografice din diferite clase. Ori, un astfel de lucru, n prezent, nu mai este posibil. Este foarte greu de neles de ce profesorii de geografie nu sunt interesai de o asemenea discuie, n condiiile n care geografia, prin reflectare a domeniilor de competene cheie, are o poziie onorant i privilegiat.

9. Construirea unui nou model de proiectare a instruirii care s fie bazat pe competene i competene cheie.

Existena unei proiectri a instruirii pe un an colar i pe uniti de nvare nu a rezolvat de la sine renunarea la proietarea unitilor elementare, de tip lecii. Proiectarea leciilor este apanajul sistemelor de nvmnt neevoluate. rile cu structuri de instruire evoluate au renunat de cel puin 3 4 decenii la o astfel de abordare. Modelul de proiectare a instruirii pe competene exist n acest moment. Deoarece reprezint o form de proiectare evoluat (i aparent sofisticat), este greu s intre ntr-un sistem de analiz i, eventual, asumare de ctre profesori.

10. Identificarea experienelor constructive din diferite ri.

Ar trebui, n principiu, ca orice profesor de geografie care a studiat experiena din alte ri sau are anumite informaii utile (plan de nvmnt, programe, experiene de nvare, instrumente de lucru, structuri metodologice) s le furnizeze unei persoane care i asum disponibilitatea de a le prelua i de a le structura ntr-un mod constructiv. Experiena din alte ri ar deschide posibiliti de exemplificare n cazul n care constructorii noului plan de nvmnt vor solicita un astfel de document. Pentru aceasta, el trebuie ns s existe.

11. Sintetizarea experienei constructive referitoare la concursurile colare, olimpiadele naionale i internaionale i examene.

Un document sintetizator al acestei problematici este foarte oportun n susinerea geografiei colare. i aici ar trebui s existe o persoan care s i asume rolul de a prelucra informaiile provenite de la colegi cu experien i cu rspunderi anterioare n acest sens.12. Dezvoltarea sistemului de aplicare a competenelor n curriculum colar de geografie.

Simpla introducere a competenelor n geografia colar nu a rezolvat i problema aplicrii lor. Stagiile de formare on-line au evideniat extrem de multe soluii ameliorative (pe lng un mare numr de soluii imposibile). n prezent (2011) trebuie s ajungem ntr-un punct n care teoria i practica instruirii pe competene s fie duse la un nivel mai evoluat.

13. Formarea adecvat a cadrelor didactice (formare iniial i formare continu).

Formarea iniial urmeaz traseele descrise n LEN. Formarea continu ns este foarte mult i la latitudinea profesorilor de geografie. n prezent au loc formri n cadrul unor proiecte care abordeaz multiple probleme noi. Ar fi necesar o formare n continuare pe nvarea pe competene n curriculum colar aplicat, precum i pe elemente de didactic modern. Este foarte clar c aceste domenii de formare continu trebuie s reprezinte altceva dect abordrile tradiionale de tipul limb de lemn (principii didactice, metode active, tipuri de lecii, planuri de lecii etc.).

14. Dezvoltarea unor proiecte de cercetare geografic n orizontul local (monografia localitii, localitile judeului, geografia orizontului local, toponimia geografic, elemente de geografie social i cultural, aspecte geografice particulare, elemente ale dezvoltrii durabile, potenialul turistic). n mod deosebit, profesorii de geografie ar trebui s abordeze geografia localitilor, pentru eventualele monografii sau lucrri referitoare la unitile administrative mai mari. De exemplu, monografii ale comunelor (Puli, Petru Nicoar, profesor de geografie i primar; ard, Marian Munteanu etc.). Este realizat monografia comunelor judeului Brila (Stelua Dan) i n curs de realizare a judeului Teleorman (coord. Alexandra Negrea). Exist monografii toponimice (judeul Arad, Octavian Mndru, Aurel Ardelean; judeul Mehedini, coord. Stroe Oancea Rzvan; judeul Timi etc.), lucrri monografice istorico geografice ale localitilor (judeul Botoani, Mihai Poclid) etc.De asemenea, n domeniul cercetrii procesului de instruire, ar putea fi abordate domenii precum: evaluarea progresului colar, descriptori de performan, strategia instruirii i a evalurii, nvarea difereniat, structuri interdisciplinare, metodologii transdisciplinare, aplicarea competenelor cheie, dimensiunea cultural etc. Pentru aceasta ar trebui ns s existe un ghid minimal de cercetare a procesului educaional, din perspectiva geografiei.

15. ncurajarea ideilor inovatoare constructive n domeniul geografiei colare ale colegilor cu interes, curaj i posibiliti.

16. Realizarea unui simpozion naional consacrat geografiei colare (Geografia n nvmntul preuniversitar: realizri, dificulti, experiene i proiecte de inovare), pe o tematic modern.

Bibliografie

Mndru, O. (1998), Geografia Europei. Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, Editura Corint, Bucureti (cuprinde o prim abordare a competenelor).Mndru, O., Apostol, Gabriela (1998), Curriculum colar ghid metodologic, Editura Corint (este primul ghid disciplinar de curriculum).Mndru, O. (2003), Geografie ghidul profesorului pentru clasele IX XII, Editura Corint, Bucureti (abordeaz instruirea pe competene la liceu).

Mndru, O. (2009), Renovarea calitativ a geografiei n nvmntul preuniversitar prin asumarea unui sistem de competene educaionale, n Tendine actuale n predarea i nvarea geografiei, vol. VIII, Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca.Mndru, O. (2010), Competenele n nvarea geografiei. Ghid metodologic, Editura Corint, 2010.

Mndru, O., Ilinca, N. Prvu, Cristina (2009), Competenele n nvarea geografiei (suport de formare pentru consftuirea inspectorilor de geografie Trgu Secuiesc, 2 3 septembrie 2009).

Negre Dobridor, I. (2008), Teoria general a curriculumului educaional, Editura Polirom, Iai.

Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2007), tiinele educaiei dicionar enciclopedic, vol. I, II, Editura Sigma, Bucureti.

Stoica, A., Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaional. Inovaii i perspective (cap. 4, Evaluarea competenelor), Editura Humanitas Educational, Bucureti.

MEN, CNC (1998), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu cadru de referin, Editura Corint, Bucureti.

MEN, CNC, Programele colare de geografie pentru clasele IV XII, www.edu.roMEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curricular Om i societate, nvmnt liceal (pentru Geografie pag. 53 74, autori Mndru, O., Bocaiu, Mihaela).

OECD (1997), Prts pour lavenir comment mesurer les competences transdisciplinaires.

Societatea Romn de Geografie (2006), Elemente de didactic aplicat, Editura CD Press (capitolul Competenele n nvarea geografiei).

* * * ISE (2009), Metodologia implementrii competenelor cheie n nvmntul romnesc.* * * ISE (2009), Curriculum la decizia colii ghid metodologic.* * * ISE (2011), Competenele cheie i instruirea pe competene n curriculum colar aplicat (coord. Octavian Mndru i Luminia Catan)Materiale multiplicate (i distribuite colegilor cu diferite ocazii)(2003), Curriculum colar geografie, clasa a XII-a ghidul profesorului.(2004), Geografia n contextul orizontului 2010 (Organizarea educaiei prin geografie i a geografiei colare ca proces de formare i atingere a unor competene general umane, transdisciplinare i disciplinare specifice, n condiiile sistemului de nvmnt instituionalizat i a formrii permanente); brour pus la dispoziia SRG (titlul este extrem de sugestiv).(2004), Curriculum colar Geografie Ghidul profesorului, ISE.

(2004), Proiectarea unui sistem de competene care pot fi asumate de geografia colar n nvmntul preuniversitar.

(2006), Curriculum colar Geografie ciclul liceal superior ghidul profesorului.(2006), Strategii de inovare a geografiei din nvmntul preuniversitar n contextul compatibilizrii sistemelor educaionale din Uniunea European.(2007), Curriculum colar pentru clasa a XII-a: Europa Romnia Uniunea European.

(2007), Curriculum colar de geografie din Romnia aspecte actuale (2006 2007) i elemente de perspectiv.

(2009), mai, Competenele n nvarea geografiei (sintez).

(2010), Geografia n nvmntul preuniversitar, ntre Legea Educaiei, instruirea pe competene i dimensiunile inovative n noul context educaional, Conferina Naional a Societii Romne de Geografie, Drobeta Turnu Severin, 4.06.2010.

Acest document este adresat colegilor mei, inspectori, metoditi i profesori de geografie din nvmntul preuniversitar, interesai ntr-un mod real i constructiv de evoluia disciplinei noastre colare.

El reprezint n prezent (septembrie 2011) forma actualizat a textului iniial, prezentat n edina Comitetului Naional de Geografie din 15 ianuarie 2010, unde au participat persoane cu responsabiliti n domeniu, la iniiativa dlui. acad. Dan Blteanu, directorul Institutului de Geografie.

Profesorii de geografie din nvmntul preuniversitar cu interes n pstrarea geografiei n nvmnt ca disciplin semnificativ ar trebui s se constituie ntr-o form asociativ nou, predominant informal (n afara structurilor asociative actuale), pentru a dezvolta acest proiect la dimensiunile unui document cu greutate tiinific, pe care forurile decizionale s nu l poat ignora cu desvrire.

Acest text a fost proiectat ca o parte esenial a unui posibil document denumit Carta alb a geografiei n nvmntul preuniversitar (care ar fi urmat s cuprind i Proiectarea unui nou curriculum de geografie, precum i alte capitole).

n prezent, inteniile de construire a unor structuri care ar urma s elaboreze un nou plan de nvmnt se contureaz tot mai pregnant. O astfel de Cart alb era deosebit de util n acest context. Din pcate, aceast iniiativ euat rmne doar ca o bun intenie.

PAGE 16