EXIGENTE EDUCATIVE

LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ MICĂ

Odată cu intrarea copilului în grădiniță, orizontul său existențial se dilată deosebit de mult. Acest “grădinărit psihosocial”, despre care vorbește S. Pfister (apud U. Șchipou, 1992) nu diminuează deloc importanța educației în familie, fenomen bine sintetizat în expresia banală, dar elocventă, care I se atribuie vârstei și anume :”cei șapte ani de acasă”.

Vârsta preșcolară mică sau a doua copilărie cuprinde urmatoarele secvențe:

A preșcolarului mic (3 – 4 ani); A preșcolarului mijlociu (4 ani); A preșcolarului mare (5 – 6/7 ani).

A doua copilărie reclamă o educație multiplă consteșată, în care se angajează alături de familie și educatoarea.

Prin activități concrete trebuie vizate toate dimansiunile majore ale personalității (în plan senzorial, intelectual, afectiv, caracterial).

De pildă, pe plan senzorial se recomandă stimularea tuturor simțuriloe, inclusiv a gustului și a mirosului.

Un rol aparte îl are și educația mâinii, acel “Dumnezeu în cinci persoane” (H Focillon, apud M. Debesse, 1981, p. 49)

O exigență majoră a vieții e legată de cristalizarea caracterului, problema căruia A. Adler îi consacră pagini consistente, în lucrarea sa de referință “Cunoașterea omului” (1991). Interesul adlerian (ca și al altor auroti) pentru această temă, este pe deplin justificat, deoarece, realmente, așa cum spunea Herodot: “caracterul omului este destinul său”.

La vârsta preșcolară, problema devine cu atât mai acută cu cât se schițează conștiința morală. Așa cum arată J. Piaget (1980), moralitatea preșcolarului este de tipul alb-negru, fără nuanțe intermediare și având un pronunțat character animist.

În edificarea moralității se impugn două linii strategice:

Capacitatea conștientizării greșelilor de către copil; Eliminarea minciunii intenționate, care germinează (predomină) în jurul vârstei de 4

ani.

Până la această vârstă este vorba mai mult de exerciții fabulatorii (în genul: “l-am întâlnit în curte pe Sfarmă Piatră” etc.), care evocă ă imagine debordantă, atât de activă în copilărie (P. Osterrieth, 1973). Sunt prezente acum și așa numitele minciuni reflexive, când neagă un fapt, crezând că astfel îl poate anula.

La apariția minciunii contribuie și familia, prin efortul de a inocula copilului regulile de politețe, prilej cu care se exersează, din belșug, mecanismul simulării (exemplu: “nu este frumos să spui acestei doamne că este prea grasă” etc.).

Așa cum arată A. Berge (1977), în lucrarea “Profesiunea de părinte”, există mai multe tipuri de minciuni, dacă ținem cont de resortul (motivul, cauza) care le generează și scopul urmărit:

1. Minciuna de apărare se produce din teama copilului că va fi pedepsit. Prezența ei poate sugera un sistem educativ parental mult prea aspru și inflexibil. Pentru a elimina acest tip de minciună, părinții trebuie să stimuleze și chiar să gratifice sinceritatea copilului, ori de câte ori este posibil, inoculându-i convingerea că o greșeală recunoscută va fi pe jumătate iertată. În plus, părinții trebuie să înțeleagă că este mult mai indicat, din punct de vedere educativ, “să achite un vonovat, decât să pedepsească un nevinovat” (A. Berge, 1977, p. 84):

2. Minciuna de independență apare în situațiile când copilul tăinuiește adevărul pentru a-și apăra micile sale secrete sau să-și conserve o anume libertate, în raport cu familia sa. Pentru a preîntâmpina acest gen de minciună este necesar ca părinții să respecte dorința copilului de a avea propria sa intimitate, pe care să nu o violenteze nimeni, nici chiar personajele cele mai apropiate:

3. Minciuna de compensație se alimentează din tendința copilului de a evada dintr-o situație sau stare neplăcută, traumatizantă. În consecință, el își va atribui față de părinții săi sau alte persoane (de regulă copii) performanțe, calități, merite fictive pentru a se valoriza și a suscita admirație. De pildă, un copil rejectat (respins) și izolat la grădiniță de către colegii săi, se va refugia în tot felul de fabulații, relatând acasă multiplele experiențe pe care le-a trăit în ziua respectivă, împreună cu ceilalți colegi. Părinții trebuie să intervină discret, dar operativ pentru a-i oferi compensații reale, care vor substitui, treptat, pe cele imaginare. În cazul de mai sus să se organizeze, pentru colegii copilului, unele activități comune (aniversarea zilei de naștere, vizionări de spectacole), care vor “forța” integritatea acestuia în grup.

Analizând acest tip de minciuna, Adler (1995) o atribuie nevoii umane de a se pune în valoare, de a se afirma (de exemplu, pentru a convinge anturajul de rematcabilul său curaj, copilul povestește că s-a întâlnit cu un tigru, că a omorât un hoț, etc.).

4. Minciuna de seducție se manifestă când copilul minte, căci dorește să facă o buna impresie și să atragă afecțiunea cu orice preț. Acest gen de minciună apare frecvent în familiile dezorganizate, unde copilul joacă rolul unui “agent dublu” între cele doua cămine, povestind fiecărui părinte fapte inventate, dar obligatoriu puțin măgulitoare despre celălalt ca să-și probeze dragostea și fidelitatea față de acesta. Pentru a pune capăt unui asemenea fel de minciună, oricât de tentant ar fi, părinții trebuie să renunțe în a stimula bârfele copilului.

5. Minciuna de agresivitate este menită să polarizeze către sine atenția și afecțiunea parentală. Apare frecvent, odată cu nașterea unui nou copil în familie și când părinții, dintr-un neinspirat exces de zel, vor gravita doar în zurul noului născut, ceea ce va provoca celuilalt sentimente de marginalizare și abandon.

Rezultă că în lupta lui contra minciunii, adultul (părinte sau educator) trebuie să cunoască mecanismele care au generat-o, pentru a lua atitudine, în cunoștiință de cauză și fără a adopta scheme anchilozate (de rutină) și omnivalabile (valabile în orice situație). Dar

probabil că cea mai eficientă soluție împotriva minciunii este puterea exemplului. Parafrazându-l pe Beaumarchais, A. Berge (1977, p. 79) se întreabă: “față de calitățile pe care dorim să le întrunească un copil, oare se cunosc mulți părinți demni de a fi copii?”.

Tatăl și mama ce se refugiază într-o minciună, ori de câte ori se află în dificultate și care recomandă copilului să ascundă sau să deformeze faptele în fața celuilalt părinte, nu vor convinge niciodată pe fiica sau pe fiul lor despre nocivitatea caracterială a minciunii, oricât ar fi de inspirate.

O altă problemă educativă, specifică vârstei, este apariția complexului Oedip (sau nuclear, cum s-a numit acesta, în prima sa versiune din 1897), amplu teoretizat de S. Freud, încă din momentul autoanalizei sale (1897-1900).

Fenomenul se manifestă, de regulă, între 3-5/6 ani și se caracterizează prin dragostea excesivă a copilului față de părintele de sex opus și ostilitatea față de părintele de același sex. Există în afară de complexul Oedip heterosexual (normal) și unul homosexual (inversat). Din perspectivă psihanalitică, existența copilului este bulversată, la această vârstă și de alte fenomene. Mai precis, la băieți apare teama de a fi castrat, iar la fete se conturează “invidia de penis”. Dipă cum menționează S. Mentzos (1977), aceasta din urmă semnifică, nu atât nemulțumirile cauzate de diferențele anatomice, cât acelea provocate de inegalitățile educative și sociale pe care fetița deja le receptează, în antiteză cu privilegiile masculinității.

Răspunzând cu tact și suplețe, familia trebuie să ajute copilul pentru a depăși această epocă tulbure din viața lui. Astfel, părintele preferat n-ar fi indicat să încurajeze copilul în excesele sale afective, iar cel marginalizat să nu-i declare “război”. De regulă, datorită mecanismului identificării, când copilul prin imitație va incerca să semene cu părintele de același sex, complexul lui Oedip dispare, iar traseul dezvoltării se va asana ( descotorosi, curăța) de rezidurile pe care le-a generat.

În caz de nelichidare, el poate perturba viața sexuală de mai târziu, prin nestăvilita tentație a individului, ca partenerul său erotic să reediteze trăsăturile părintelui preferat.

Unele cercetări antropologice, ca de exemplu cele realizate de B. Malinowski (1927), au demonstrat că în comunitățile umane unde tatăl joacă un rol peroferic, acest complex nu apare. De astfel, contestarea caracterului universal al complexului Oedip constituie un lait motiv pentru culturalismul american. K. Horney (1995), de pildă, neagă natura biologică a fenomenului respectiv, care este mai degrabă consecința unor disfuncționalități în alt plan: familii dezorganizate, carențe ale autorității parentale, bariere sexuale etc. Într-o manieră similară gândește și A. Adller (1995, p. 19) când precizează:”așa zisul complex Oedip nu este fundamental, ci un produs artificial, negativ al mamelor care își răsfață copiii”.

Dincolo de toate aceste discuții, rămase nestinse și astăzi, marele merit al descoperirii faimosului complex Oedipian este, așa cum atenționează Horney (1995), acela de a fi demonstrat rolul crucial pe care îl exercită asupra formării caracterului, relațiile timpurii ale copilului cu anturajul său apropiat.

În studiul “Pedagogia cotidianului”, din lucrarea “Când apare copilul” (vol. III), F. Dolto (1979) prezintă scenariul unei zile tip, care începe la orele 7:00 dimineața și se încheie la orele 21:15. Autoarea franceză atrage atenția asupra rolului particular al primei relații pe care o stabilește copilul, imediat după trezire, cu cea dintâi personoană întâlnită. Adeseori, de calitatea acestui episod depinde tonusul său, precum și modul în care el va elabora și restul zilei. De asemenea, se subliniază și inestimabile virtuți de socializare pe care le tezaurizează în familie, mesele servite în comun.