RESURSĂ EDUCAŢIONALĂ DESCHISĂ

Denumire: Evaluarea în activităţilor matematice din învăţămîntului preşcolar

Autor: Donea Gina

Unitatea de învăţământ: GPP Nr.7 Slatina

Disciplina: învăţământ preşcolar

Scopul materialului propus: de documentare pentru cadrele didactice

1

EVALUAREA ÎN ACTIVITĂŢILOR

MATEMATICE DIN

ÎNVĂŢĂMÎNTULUI PREŞCOLAR

DONEA TECUCEANU I. GINA-LAVINIA

G.P.P. Nr.7 Slatina

CUPRINS

2

Argumentul lucrării

1.Motivatia alegerii temei ...............................................................................................................2

2. Importanţa evaluării în activităţile matematice din învăţământul preşcolar ..............................3

3.Obiectivele lucrării.......................................................................................................................4

Capitolul1.Evaluarea în activităţilor matematice din învăţămîntului preşcolar

1.1.Conceptul de evaluare şi formele evaluării în învăţământul preşcolar.....................................6

1.2.Metode de evaluare în învăţământul preşcolar........................................................................21

1.3.Modalităţi specifice de evaluare în activităţile matematice din învăţământul preşcolar.........27

Capitolul 2.Exemple de activităţi didactice folosite în evaluarea activităţilor matematice din

învăţământul preşcolar

2.1 .Exemple de fişe de evaluare folosite în activităţile matematice din învăţământul

preşcolar.......................................................................................................................................33

2.2. Exemple de jocuri didactice matematice folosite în activităţile de evaluare din

învăţământul preşcolar............................................................................................................44

2.3. Exemple de probleme ilustrate folosite activităţile matematice din învăţământul

Preşcolar.........................................................................................................................................50

Capitolul 3. Activitate metodică şi de cercetare

3.1.Proiect de cercetare,, Formarea deprinderilor de lucru prin folosirea testelor de evaluare şi a

jocului didactic matematic”...........................................................................................................55

3.2.Proicte de activitate didactică pentru activităţile matematice din învăţământul preşcolar.....69

Capitolul 4. Concluzii .................................................................................................................81

Bibliografie...................................................................................................................................83

3

ARGUMENTUL LUCRĂRII

1.Motivatia alegerii temei

Abordarea conţinuturilor matematice în învăţământul preşcolar nu se poate rezuma la

simpla asimilare de cunoştinţe, ci ea trebuie să vizeze formarea unui anumit mod de a gândi,

printr-un permanent antrenament al gândirii copiilor.

În acest sens, o atenţie sporită se acordă evaluării, ca etapă importantă în fixarea şi

consolidarea cunoştinţelor matematice acumulate de către preşcolari.

Evaluarea urmăreşte de asemenea şi aspectele formative, concretizate în atitudinile şi

comportamentele dobândite de copilul preşcolar.

Se realizează astfel o cunoaştere obiectivă a performanţelor copiilor, ceea ce permite

luarea la timp a unor măsuri de prevenire, ameliorare, înlăturare a dificultăţilor în vederea

asigurării unui progres rapid al fiecărui copil, la nivelul maxim al capacităţii acestuia.

Funcţia principală a evaluării în instrucţie este feedback-ul, corectarea şi reglarea

sistemului instructiv în ansamblul său. Evaluarea la nivelul unei activităţi realizează

controlul învăţării, corectează şi clasifică materialul informaţional.

În învăţământul preşcolar, corectarea secvenţială pe operaţii are efecte pozitive asupra

eficienţei învăţării pentru că semnalează imediat lacunele din cunoştinţe şi condiţionează acţiuni

de revenire asupra informaţiei, mobilizând atenţia copilului.

În activităţile matematice, evaluarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de învăţare se

poate realiza prin aprecierea gradului de rezolvare a situaţiilor problematice, prin capacitatea de

a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere matematic între diferite obiecte matematice,

prin efortul de a aplica în situaţii noi cunoştinţele dobândite, calitatea rezolvării sarcinilor din

cadrul sistemului de exerciţii şi prin nivelul de realizare a sarcinilor muncii independente.

Iată doar câteva dintre motivele alegerii temei ,, Evaluarea în activităţilor matematice din

învăţământului preşcolar”, deoarece prin cunoaşterea teoretică şi practic aplicativă a evaluării

pot realiza corespunzător activitatea de învăţare şi pot contribui la îmbunătăţirea procesului

didactic în activităţile matematice din învăţământul preşcolar.

Am ales această temă de cercetare deoarece consider că activitatea de evaluare are o

importanţă deosebită în activităţile cu conţinut matematic, deoarece primim imediat semnalul

realizării fiecărei secvenţe din cadrul activităţilor şi experienţelor de învăţare.

Cunoscând modalităţile de evaluare cu specific matematic, ne dăm seama care dintre

obiectivele propuse le-a realizat, ce eficienţă didactică a avut activitatea realizată şi ce

randament au avut preşcolarii.

Deci, evaluarea poate constitui punctul de plecare în construirea unei liste de cunoştinţe şi

deprinderi pe care să le urmărească pe parcursul întregului an sau chiar pe parcursul tuturor

4

anilor de grădiniţă.

2. Importanţa evaluării în activităţile matematice din învăţământul preşcolar

Cunoştinţele matematice sun construcţii sociale cu reguli şi convenţii în care dialogul şi

critica joacă un rol fundamental iar învăţarea acestei discipline se face prin construcţia de

cunoştinţe.

Astfel, cadrele didactice trebuie să urmărească modul cum sunt abordate continuturile

matematice de la cea mai fragedă vârstă, deoarece noţiunile matematice nu se învaţă pentru „a

şti”, cât pentru a „folosi”, pentru a se aplica în practică.

Evaluarea, este activitatea menită să estimeze progresele de învăţare şi să certifice

capacităţile şi competenţele formate, să identifice ceea ce copilul nu a înţeles sau nu stăpâneşte şi

ea vizează măsurarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de preşcolari.

Chiar dacă ea se exprimă uneori prin cifre şi procente, deci cantitativ, poate releva gradul

de cooperare şi modul în care acesta conlucrează, în vederea asigurării unei învăţări eficiente,

precum şi sociabilitatea de care dă dovadă în realizarea unor acţiuni comune.

Preşcolarul poate să lucreze cu numere: într-o anumită măsură numără, selectează tot

atâtea obiecte, câte îi sunt cerute de o anumită cifră, ş.a.m.d.

Fiind domeniul unei gândiri care operează cu cantităţile şi cu relaţiile stabilite între ele,

matematica este descrisă şi comunicată printr-un sistem specific de simboluri.

Evaluarea este o componentă esenţială a procesului de învăţământ, în general şi a

procesului didactic, în special reprezentând punctul final intr-o succesiune de evenimente care

cuprinde următorii paşi:

stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului copiilor,

proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse;

măsurare rezultatelor aplicării programului.

Activitatea de evaluare reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a

calităţii a importanţei şi a utilităţii activităţii de învăţare şi se desfăşoară din nevoia de ameliorare

şi comparare.

Calităţile şi funcţionalitatea fiecăruia dintre elementele constitutive ale procesului

didactic, precum şi însuşirile factorilor umani participanţi la desfăşurarea lui se reflectă în

rezultatele produse.

Evaluarea este un proces care implică , în esenţă, trei etape:

Obţinerea informaţiilor necesare în legătură cu preşcolarii, programele instructiv-

educative

Formularea aprecierilor pe baza acestor informaţii;

5

Adoptarea deciziilor privind optimizarea activităţii viitoare şi a rezultatelor.

Evaluarea este un proces complex deoarece, pe de o parte, vizează un domeniu mai larg

decât pregătirea preşcolarilor, iar pe de altă parte, furnizează elemente necesare exprimării unei

opţiuni pentru anumite modalităţi de acţiune menite să amelioreze atât procesul de învăţământ

cât şi produsele acestuia.

Specificul evaluării în învăţământul preşcolar decurge din specificul activităţii

desfăşurate în cadrul acestei forme de învăţământ.

3. Obiectivele lucrării

Condiţia esenţială a însuşirii noţiunilor elementare o constituie organizarea unor

experienţe de învăţare care să favorizeze accesul copilului la exemple concrete care să

evidenţieze ansamblul de însuşiri esenţiale ale noţiunii.

Eficienţa oricărei activităţi didactice depinde în mare măsură de modalităţile

organizatorice deoarece există o interacţiune dinamică între conţinutul activităţii şi forma ei de

organizare.

Strategia didactică este pusă în valoare prin modul în care educatoarea lege, combină şi

organizează metodele de evaluare, materialul didactic şi mijloacele de învăţământ în vederea

atingerii unor obiective .

Având în vedere rolul evaluării în cadrul activităţilor matematice în învăţământul

preşcolar, în prezenta lucrare îmi propun următoarele obiective:

a)Cunoşterea teoretica a conceptului de evaluare şi formele evaluării în învăţământul preşcolar

b)Cunoşterea metodelor de evaluare în cadrul activităţilor matematice din învăţământul

preşcolar;

c) Cunoşterea modalităţilor specifice de evaluare în activităţile matematice din învăţământul

preşcolar;

d)Prezentarea unor exemple de activităţi didactice folosite în evaluarea activităţilor matematice

din învăţământul preşcolar

e)Prezentarea unor exemple de fişe de evaluare folosite în activităţile matematice din

învăţământul preşcolar

f)Prezentarea unor exemple de jocuri didactice matematice folosite în activităţile de evaluare din

învăţământul preşcolar

g)Prezentarea unor exemple de activităţi rezolutive folosite în evaluarea activităţile matematice

din învăţământul preşcolar

d)Prezentarea unui exemplu de proiect de cercetare ,,Formarea deprinderilor practice în folosirea

fişelor de evaluare la nivel II.

6

d)Prezentarea unor exemple de proiecte de activitate didactică pentru activităţile matematice din

învăţământul preşcolar

Consider că îndeplinind aceste obiective, îmi voi aduce contribuţia la dezvoltarea

capacităţilor intelectuale ale viitorilor mei preşcolari, precum şi a celorlalte laturi ale

personalităţii lor.

7

CAPITOLUL 1.EVALUAREA ACTIVITĂŢILOR CU CONŢINUT MATEMATIC ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

1.1. Conceptul de evaluare şi formele evaluării în învăţământul preşcolar

În reforma educaţională intreprinsă în momentul de faţă în învăţământ, importanţa

activităţii de evaluare devine din ce în ce mai accentuată, deoarece permite cadrului didactic să

aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele procesului de învăţământ, precum şi

dificultăţile acestuia.

Evaluarea se poate defini ca un sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la

masurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului didactic.

În învăţământul preşcolar actul de evaluare păstrează caracteristicile evaluării

activităţii didactice, având drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor, dobândite de copii în cadrul actului educaţional.În acelaşi timp, evaluarea

urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în atitudinile şi

comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin procesul de învăţământ.

Evaluarea-concept polisemantic, cu numeroase sensuri, care reflectă procese, relaţii,

funcţii, etape, tehnici, instrumente, criterii, factori, dinamică variate;

• are ca gen proxim: componentă, etapă, acţiune a procesului educaţiei, instrucţiei,

managementului, alături de predare, învăţare;

• şi ca diferenţă specifică: indică esenţa, conţinutul, modalităţile, desfăşurarea

verificării, măsurării, aprecierii cantitative şi calitative a realizării obiectivelor, a modului de

atingere a lor, pentru luarea deciziilor de reglare, interpretarea teoretică;

• este un proces - un sistem de acte, operaţii, etape, factori, conexiuni concepute,

proiectate, conduse raţional;

• presupune un conţinut specific (ce evaluăm?), un timp util (când?, cât?), strategii

(cum? în ce forme? ce tipuri? ce metode? ce instrumente? în ce condiţii?), criterii (la ce

raportăm? ce standarde?), valorificare (ce ne spun rezultatele? ce este de făcut?);

• are roluri, funcţii specifice în raport cu procesul instruirii, educării şi respectă o

anumită normativitate (reguli, cerinţe);

• orice element, etapă, factor al procesului instructiv-educativ poate fi evaluat, după

criterii calitative specifice;

• este un proces de concepere a acţiunilor şi strategiilor evaluative, de realizare

practică, de interpretare cantitativă şi calitativă a constatărilor, de comunicare şi valorizare

(apreciere), de reglare, de luare a deciziilor ameliorative;

presupune precizarea, aplicarea, conştientizarea unor criterii de apreciere şi standarde

de referinţă, pentru creşterea obiectivităţii, prevenirea şi limitarea erorilor în analiză;

8

se realizează în totdeauna în raport cu obiectivele stabilite;

indică realizarea succesului / insuccesului, reuşitei / nereuşitei, progresului /

regresului, eficacităţii / ineficacităţii, adaptării / inadaptării, performanţei în instruire, educare,

formare;

evaluarea rezultatelor poate fi făcută din perspectivă: pedagogică (realizarea

obiectivelor educaţiei), socială (nivelul pregătirii pentru adaptare şi integrare, relaţionare,

eficienţa mijloacelor şi factorilor educaţiei), economică (pregătirea profesională, eficienţa

resurselor, investiţiilor în educaţie) ş.a.;

• este şi teorie (sistem de concepţii, teze, principii, criterii, norme), dar şi practică

(conţinut, organizare, strategii, factori, decizii);

este un proces cu etape distincte: de verificare, de măsurare (notare) sau / şi apreciere

(interpretare, valorizare) după anumite criterii;

la rândul său , acest concept dezvoltă alţi termeni specifici;

Docimologia:

• disciplina pedagogică, ca ştiinţă a evaluării rezultatelor şi a altor aspecte ale procesului

instruirii, educării, ca studiu sistematic al problemelor examinării, examenelor şi examinatorilor,

al factorilor subiectivi ai notării, al mijloacelor de creştere a obiectivităţii ei;

• etimol. gr. "dokime" - probă, încercare; "dokimazo" - examinez; "dokimastes" -

examinator; "dokimastikos" - apt pentru a examina; "docimastica"- tehnica examenelor;

"doxologia" - studierea sistematică a rolului aprecierii în învăţământ;

• istoric: naşterea docimologiei în experimentul lui H. Pieron (1922), în publicarea

rezultatelor "Etudes docimologiques" (1935), iar în 1936 deja este anunţată noua ştiinţă

pedagogică (Ed. Claparede, 1935)

Primele studii de docimologie care au apărut au avut ca conţinut tematic: studiul

examenelor, verificărilor, al sistemelor de măsurare şi notare, al personalităţii examinatorilor, al

problemelor elevilor examinaţi, al modalităţilor de măsurare, al instrumentelor pe criterii de

obiectivitate, al efectelor, al factorilor perturbatori, al metodelor de autoevaluare şi evaluare

reciprocă, al efectelor lipsei de notare, al rolului aprecierii în diagnoză şi prognoză, al tipurilor de

examene, verificări, al relaţiei între măsurare şi apreciere, al teoriilor pentru perfecţionarea

evaluării.

Evaluarea se regăseşte în orice domeniu de activitate umană, cu un rol clar, acela de a

eficientiza acea activitate. Evaluarea în domeniul educaţiei şi al învăţământului urmăreşte să

aprecieze cu obiectivitate şi prin mijloace ştiinţifice efectele unei acţiuni pedagogice.

9

,,Evaluarea este un act didactic complex, ce se integrează organic în procesul de

învăţământ şi include trei operaţii principale: măsurarea, aprecierea şi decizia.”1

Deci, prin evaluare, se realizează o măsurare cantitativă prin intermediul unor

instrumente speciale, apoi o apreciere calitativă pe baza unui set de criterii de interpretare şi în

final o decizie cu valoare de prognoză pedagogică.

Ea urmăreşte măsurarea volumului informaţional dobândit, performanţele şi eficienţa

acestora la un moment dat în cadrul activităţii specifice. Evaluarea performanţelor copilului

presupune a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum

şi eficienţa metodelor folosite.

,,Evaluarea este punctul final dintr-o serie de acţiuni cum ar fi: stabilirea scopurilor

pedagogice, proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor, sau măsurarea

rezultatelor aplicării programului.”2

Partea esenţială a evaluării este cunoaşterea efectelor pe care le are acţiunea desfăşurată,

pentru ca pe baza informaţiilor obţinute să putem ameliora în timp activitatea. Prin urmare,

evaluarea înseamnă: măsurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor şi adoptarea deciziei.

Conceptul de evaluare particularizat pentru ciclul preşcolar, păstrează caracteristicile evaluării

unei activităţi didactice, dar cu note specifice, determinate de treapta de învăţământ şi de natura

conţinutului de evaluat.

In cadrul activităţilor matematice, actul de evaluare are drept scop măsurarea şi

aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor matematice dobândite de copii în cadrul

activităţilor de învăţare. In acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii

educatoarei, concretizate în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar prin

instrucţie.

Fiindcă în învăţământul preşcolar transmiterea de cunoştinţe nu reprezintă un scop în

sine, evaluarea performanţelor activităţilor matematice se realizează prin modalităţi specifice.

Astfel, acţiunile evaluative sunt orientate către punerea în evidenţă a proceselor realizate

în activităţile de învăţare de către fiecare copil. Ele sunt reflectate în îmbunătăţirea parametrilor

generali ai dezvoltării psihofizice şi în dobândirea anumitor autonomii acţionale şi funcţionale.

Procesul evaluativ urmăreşte şi o serie de aspecte formale care sunt concretizate în ati-

tudinile comportamentale dobândite de copii în activităţile de învăţare, în învăţământul preşcolar,

1 Dinuţă, Neculae, (2009). Metodica predării matematicii în grădiniţă, Piteşti, Editura

Universităţii din Piteşti, pag. 2812 Dinuţă, Neculae, (2009). Metodica predării matematicii în grădiniţă, Piteşti, Editura

Universităţii din Piteşti, pag. 281

10

cunoştinţele sunt plasate în cadrul unor experienţe de învăţare pentru a uşura şi optimiza

integrarea copilului în mediul social. Ţinând cont de aceste caracteristici specifice şi de obiec-

tivele urmărite, evaluarea va viza formarea următoarelor competenţe:

• să recunoască şi să denumească culorile de bază;

• să recunoască şi să denumească formele geometrice plane;

• să discrimineze dimensiuni (mărime, lungime, lăţime, grosime);

• să constituie mulţimi de obiecte, imagini intuitive, figuri simbolice, pe baza unor variate

însuşiri de formă, culoare, dimensiune, considerate separat sau simultan);

• să redea prin desen mulţimi reprezentate figurai sau simbolic;

• să distingă şi să numească poziţii şi relaţii spaţiale între mulţimi sau între elementele unei

mulţimi în raport cu un reper dat;

• să efectueze operaţii de triere, grupare, seriere, comparare, duplicare, ordonare;

• să măsoare cu etaloane nestandardizate diverse dimensiuni;

• să compare prin apreciere globală şi prin punere în perechi elementele a două sau mai

multe mulţimi;

• să identifice diferenţele între două mulţimi comparate prin diverse procedee;

• să asocieze cantitatea la număr şi numărul la cantitate; să recunoască cifrele;

• să realizeze în mod instrumental numărarea în limitele 1-10, crescător şi descrescător;

• să indice locul obiectelor într-un şir utilizând numeralul ordinal;

• să compună şi să descompună numere cu diferenţa de o unitate;

• să distingă semnificaţia simbolurilor aritmetice;

• să efectueze operaţii simple de calcul oral, adunare şi scădere cu 1,2 unităţi;

• să aplice cunoştinţele matematice dobândite în situaţii practice.

Evaluarea fiind o componentă a procesului didactic, ea se constituie într-o succesiune de

evenimente didactice:

• stabilirea scopurilor şi a obiectivelor operaţionale sub raport comportamental;

• conceperea strategiei didactice (sarcini şi situaţii de învăţare) favorabile realizării

obiectivelor propuse;

• evaluarea rezultatelor activităţilor de învăţare desfăşurate;

• adoptarea deciziilor de ameliorare a activităţii.

Funcţia principală a evaluării în cadrul activităţilor matematice este feed-back-ul,

corectarea şi reglarea modului de desfăşurare în ansamblul lor.

Evaluarea la nivelul unei activităţi realizează controlul receptării fiecărei noţiuni,

corectează şi clasifică materialul informaţional.

În ciclul preşcolar, corectarea secvenţială pe operaţii are efecte pozitive asupra eficienţei

11

acceptării instrumentale a noţiunilor matematice, pentru că semnalează imediat lacunele din

cunoştinţe şi condiţionează acţiuni de revenire asupra informaţiei, mobilizând atenţia copiilor.

Stabilirea informaţiei de control prin care copilul poate proba că după parcurgerea unei

etape de instruire a dobândit noi calităţi şi capacităţi intelectuale, reprezintă o acţiune pedagogică

tot atât de importantă ca şi definirea obiectivelor şi a conţinutului.

În activităţile matematice, ca şi în celelalte activităţi din grădiniţă, evaluarea nu are rol

clasificator ci oferă informaţii pentru realizarea diferenţierii şi individualizării instrucţiei în scop

ameliorativ.

,, Evaluarea performanţelor în învăţare ale copilului preşcolarse realizează în modalităţi

specifice acestui nivel de educare şi instruire având în vedere faptul că achiziţionarea de

cunoştinţe nu reprezintă un scop în sine în această etapă de vârstă.”3

Evaluarea este un proces a cărui desfăşurare parcurge trei etape:

obţinerea informaţiei despre nivelul de pregătire matematică a preşcolarilor la un moment

dat şi raportarea lui la obiectivele urmărite;

formularea aprecierilor pe baza informaţiilor obţinute, ce sunt analizate şi prelucrate cu

metode statistice şi interpretate din punct de vedere calitativ;

adoptarea deciziilor privind optimizarea instrucţiei viitoare în direcţia diferenţierii şi

individualizării.

Având în vedere specificul învăţământului preşcolar, putem stabili ca sarcini ale evaluării

următoarele:

identificarea nivelului iniţial de pregătire;

stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor dobândite de copii

într-o perioadă de instrucţie determinată (unitate de conţinut), a lacunelor existente;

adaptarea strategiei didactice la situaţia concretă a colectivului de copii în vederea atingerii

obiectivelor propuse;

informarea copiilor asupra rezultatelor obţinute în raport cu cerinţele programei şi motivarea

lor pentru obţinerea unor rezultate pozitive.

Necesitatea evaluării o putem raporta la următorii parametri;

• ca parte esenţială, operaţie, acţiune a procesului instructiv-educativ, pentru

întregirea predării-învăţării şi apoi ca bază pentru reglarea procesului, optimizarea sa;

• pentru formularea unor judecaţi de valoare asupra eficienţei şi calităţii instrucţiei,

educaţiei;

• pentru constatarea nivelului realizării scopurilor, obiectivelor educaţiei, a cauzelor

3 Ezechil, L., Lăzărescu – Păişi, M., (2004). Laborator preşcolar – Ghid metodologic, Bucureşti, Editura V&I Integral, pag.158

12

sau a factorilor favorizanţi;

• pentru conştientizarea copiilor asupra nivelului reuşitei, succesului, programului

realizat în condiţiile date;

• pentru formarea elevilor, profesorilor în cunoaşterea şi utilizarea evaluării în

autoevaluare, autoperfecţionare;

• pentru sesizarea, aprecierea evoluţiei elementelor componente ale procesului

instructiv-educativ, a relaţiilor între ele şi alegerea adecvată a metodologiei de dezvoltare,

recuperare, corecţie;

• pentru prevenirea şi combaterea oportună a factorilor, situaţiilor

perturbatoare;

• pentru diminuarea consecinţelor psihologice, pedagogice, sociale asupra copiilor:

autocunoaştere, neîncredere, adaptare, cumularea nerealizărilor, motivaţie inadecvată, orientare

greşită;

• pentru stabilirea locului, rangului fiecăruia în realizarea obiectivelor educaţiei, la

un moment dat, prin verificare, măsurare, apreciere a rezultatelor, raportate la anumite

standarde;

• pentru validarea strategiei de concepere, desfăşurare, realizare a

obiectivelor, acţiunilor, în contextul managementului educaţional, pentru luarea deciziilor de

ameliorare, reglare, corecţie;

• pentru aprecierea gradului de raţionalitate, rigurozitate, dar şi creativitate a

procesului de învăţământ, a activităţii didactice şi educative (obiective, resurse, strategii, factori,

procese);

• pentru aprecierea necesităţilor şi realizărilor sistemului de învăţământ, educaţie în

sistemul social general.

Conţinutul evaluării:

trecerea de la evaluarea produsului învăţării (cunoştinţe), la evaluarea procesului de

formare echilibrată a personalităţii (vezi, idealul educaţiei), prin toate elementele instruirii,

educaţiei: resurse, conţinuturi, strategii, factori, management ş.a.

nu se limitează numai la cunoştinţe, cu rezultate vizibile "acum şi aici", ci şi alte

dimensiuni-capacităţi, motivaţii, atitudini, interese, voinţă, calităţi ale atenţiei ş.a., ca valori

finale;

echilibrarea evaluării obiectivelor specifice şi operaţionale cu cea a elementelor

formării de perspectivă, transdisciplinare, a aprecierii rezultatelor imediate ale învăţării (conform

programelor şcolare) cu cea a pregătirii pentru învăţarea continuă;

orientarea prioritară spre stabilirea şi aplicarea criteriilor de evaluare calitativă a

13

tuturor elementelor educaţiei, a relaţiilor interne şi externe, a factorilor, a rezultatelor, a

managementului .

Principii, norme de concepere, realizare:

• asigurarea priorităţii evaluării continue, sistematice, proiectate;

• operarea cu aceleaşi criterii, standarde, pentru toţi copiii unei grupe, dar cu

construirea adecvată a probelor, de la uşor la greu, de la simplu la complex,de la cunoaştere

simplă la creaţie;

• precizarea nivelului minim al performanţei aşteptate;

• crearea condiţiilor de climat, comunicare adecvată în evaluare;

• raportarea obligatorie la obiectivele (de referinţă) stabilite;

• acumularea şi interpretarea rezultatelor printr-un sistem de metode, tehnici

docimologice, tot mai diversificate, pentru a cuprinde toate categoriile de obiective, a diminua

hazardul, subiectivitatea,

• creşterea obiectivităţii măsurării, aprecierii, prin prevenirea şi înlăturarea erorilor

tipice în evaluare;

• unitatea de cerinţe şi consecvenţa în evaluare, la nivelul evaluatorilor, ca

aspect managerial;

• trecerea de la evaluarea exclusivă a rezultatelor la evaluarea procesului, a

dinamici componentelor sale, implicate în proces;

• echilibrarea evaluării cunoştinţelor cu celelalte obiective formative (capacităţi,

deprinderi, competenţe) şi educative (motivaţii, atitudini, trăiri, interese, voinţă);

• utilizarea conexiunii inverse în mod oportun, continuu şi sumativ, pentru

ameliorare, corectare imediată;

• motivarea, antrenarea pozitivă a copiilor la vârste mai mari bineînţeles în

evaluare, autoevaluare şi evaluare reciprocă;

• utilizarea rezultatelor pozitive pentru stimulare, în mod prioritar faţă de cele

negative; faţă de sancţionare;

micşorarea riscurilor în măsurare, apreciere, a hazardului prin stabilirea clară a

criteriilor, standardelor şi prin formarea docimologică a evaluatorilor;

respectarea corespondenţei între obiective - conţinuturi - sarcini concrete - mijloace

de realizare - criterii de evaluare – performanţe aşteptate - timp de realizare - grad de sprijinire -

mod de lucru;

precizarea nivelului minim al performanţelor aşteptate, prin stabilirea itemilor,

punctajelor adecvate;

adaptarea ritmului de verificare după condiţiile concrete ale activităţii, particularităţile

14

copiilor, obiective, conţinuturi ş.a.

Procesul evaluării - etape

• Literatura problemei înregistrează variante procesuale, după modul de concepere a

evaluării, a esenţei ei, a finalităţilor, de la varianta unei singure etape (aprecierea), la varianta

complexă (de la stabilirea concepţiei, obiectivelor până la valorificarea rezultatelor)

Câteva modele semnalate, legate de concepţia curriculară:

a) Modelul Ausubel:

• stabilirea scopurilor, a aşteptărilor;

• proiectarea şi realizarea programului de îndeplinire a scopurilor,

• măsurarea rezultatelor, a performanţelor;

evaluarea, aprecierea calitativă, formularea judecăţilor de valoare.

b) Modelul Tyler-Bloom:

• stabilirea scopurilor, obiectivelor;

• stabilirea experienţelor educative corespunzătoare acestor obiective, roluri, situaţii,

profiluri;

• organizarea realizării acestora, strategii

• verificarea realizării obiectivelor, stabilirea nivelului, a standardelor atinse;.

c) modelul "evaluării de context" - CIPP (context, intrare, proces, produs):

• stabilirea obiectivelor;

• a situaţiei globale;

• a condiţiilor reale, a resurselor;

• a schimbărilor dorite;

• decizii de realizare;

• analiza rezultatelor, a ocaziilor nerealizate.

d) modelul "evaluării fără obiective" (evaluarea să se concentreze asupra studiului

efectelor acţiunii şi apoi raportarea la obiective):

• efecte;

• acţiuni;

• scopuri;

15

• reglare.

e) modelul "evaluării portret" (bazat pe descrierea completă - portret a proceselor şi

rezultatelor, pentru o imagine amplă cu evaluări normale şi informale realizat de către mai mulţi

evaluatori, ca apoi să se facă aprecieri):

• antecedente proiectate sau observate;

• operaţii proiectate sau observate;

• efecte proiectate sau observate;

• aprecieri pe criterii.

f) modelul "evaluării criteriale calitative" (din perspectiva confirmării realizării

ulterioare a obiectivelor, în integrarea socială, conform profilului de formare - L. D'Hainaut):

• politica educaţională, profilul de formare;

• obiective specifice;

• realizare;

• evaluarea ieşirilor.

În practica evaluării propriu-zise se contureză patru etape:

a) Verificarea, controlul realizării obiectivelor:

• se verifică tabloul obiectivelor iniţiale printr-un sistem de metode specifice (orale,

scrise, practice, combinate), după anumite etape ale învăţăturii sau în finalul ei;

• este precedată de precizarea obiectivelor urmărite, a conţinutul tematic, cu

delimitarea sarcinilor corespunzătoare acestora, cu stabilirea condiţiilor de rezolvat, cu

stabilirea performanţelor aşteptate, construirea descriptorilor de performanţă, cu conturarea

probei specifice, după criterii pedagogice, cu pretestarea probei, cu aplicarea probei în condiţiile

organizatorice date;

• îndeplineşte o funcţie constatativă, de acumulare a rezultatelor.

b) Măsurarea, notarea rezultatelor:

• stabileşte relaţia între rezultate, constatări, manifestări conform obiectivelor şi un

sistem de simboluri (cifre, litere, culori, expresii, mărimi);

• rezultatele obţinute în sine, constatările asupra lor nu arată şi calitatea, decât prin

raportare la criterii, standarde, performanţe aşteptate;

• se exprimă în termeni cantitativi sau descrieri comportamentale prin tehnici

16

statistice, note, bareme standardizate, ghiduri de măsurare (evaluare), descriptori de performanţe;

• are rol de cuantificarea rezultatelor sau de descriere.

c) Aprecierea, evaluarea în sens restrâns, valorizarea:

• emiterea de judecăţi de valoare, în baza măsurării, după interpretarea calitativă a

rezultatelor constatate; este acordarea unei semnificaţii rezultatelor, prin raportare la criterii,

standarde, scări de valori, aşteptări;

• permite prevenirea, înlăturarea erorilor şi formularea de judecăţi obiective asupra

constatărilor;

• utilizează tehnici variate, după natura obiectivelor: scări de notare, calificative,

admis/respins, aprecieri prin forme de comunicare nonverbală şi paraverbală, comparaţii

criteriale (între ieşiri şi intrări, între aşteptări şi rezultate de etape, între diferite obiective, între

copii );

• prin analize variate se realizează o diagnoză şi apoi o prognoză a evoluţiei în

atingerea obiectivelor;

• presupune stabilirea unor obiective de referinţă, a unor descriptori de performanţă,

criterii de estimare, scară de valori;

• se apreciază calitatea (raportul între rezultatele obţinute şi cele aşteptate), eficienţa

(raportul între rezultate şi modul de acţiune, utilizarea resurselor), progresul (între rezultatele

prezente şi cele aşteptate), eficienţa (raportul între rezultate şi modul de acţiune, utilizarea

resurselor), performanţa (nivelul minim – mediu - maxim), reuşită (îndeplinirea sarcinilor date

ca volum) ş,a.;

d) Decizia de reglare a educaţiei, instruirii, activităţii, strategiei:

reprezintă prelungirea aprecierii în formularea de soluţii, remedii, recomandări,

proiecte, modificări, recuperării, compensări, cerinţe, dezvoltări, ameliorări, stimulări /

sancţionări;

are valoare predictivă, prognostică, managerială.

*Formele evaluării

Evaluarea constituie o verigă a procesului didactic ce participă la conexiunea

componentelor acestuia stabilind legătura între conceptele matematice plasate şi cele acceptate.

In cadrul acestei conexiunii, evaluarea constituie mecanismul care determină eficienţa acestora şi

confirmă gradul de receptare a mesajului educaţional.

17

O acţiune de evaluare eficientă trebuie să aibă o continuitate şi un final exact, iar

atitudinea care aduce un plus de eficienţă în cadrul învăţământului preşcolar este aceea care se

pronunţă pentru îmbinarea strategiilor de evaluare în scopul atingerii unor rezultate deosebite în

activitatea didactică.

Evaluarea activităţilor de învăţare ale preşcolarului se realizează în modalităţi specifice

acestui nivel de instruire.

Educatoarea poate aplica cu profesionalism noile strategii şi metodologii evaluative dacă

ia în considerare câteva premise esenţiale:

• cunoaşterea particularităţilor de dezvoltare şi manifestare a copiilor;

• cunoaşterea obiectivelor generale şi specifice ale învăţământului preşcolar;

• cunoaşterea inventarului de performanţe vizate prin curriculum-ul oficial;

• stăpânirea unor competenţe în domeniul utilizării noilor tehnici evaluative.

Scopul fundamental al aplicării unor strategii de evaluare pe toate palierele şcolarităţii îl

constituie implementarea unei viziuni complet revizuite privind valoarea achiziţiilor pe care le

dobândesc copiii prin procesele de învăţare. Accentul se pune, în acest sens, pe capacităţile de

exprimare liberă a copilului, pe manifestările de originalitate şi pe iniţiativă.

Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informai, de apreciere a

calităţii, a importanţei şi a utilităţii activităţii de învăţare şi se desfăşoară din nevoia de

comparare şi ameliorare. Conceperea actului de evaluare a rezultatelor în conexiune cu procesul

didactic pune în evidenţă o relaţie cu dublu sens. Rezultatele constante pot fi apreciate şi

explicate corespunzător, în măsura în care sunt puse în legătură cu diferite componente ale

procesului didactic şi cu activitatea în ansamblu.

Calităţile şi funcţionalitatea fiecăruia dintre elementele constitutive ale procesului

didactic, precum şi însuşirile factorilor umani participanţi la desfăşurarea lui, se reflectă în

rezultatele produse.

După modul de integrare în desfăşurarea procesului didactic există trei forme de evaluare:

evaluarea iniţială, evaluarea continuă şi evaluarea sumativa.

Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire, adică la începutul

anului şcolar sau în momentul în care copilul este înscris la grădiniţă.

În acest sens, educatoarea trebuie să vadă în fiecare copil, rezultatul unor acţiuni

instrucţionale pe parcursul cărora el a achiziţionat mai multe sau mai puţine informaţii, precum şi

capacităţile de a opera cu aceste informaţii. Calitatea acestor achiziţii condiţionează calitatea şi

eficienţa instruirii ce va urma. Educatorul care acceptă aceste adevăruri, se vede obligat, ca

înainte de a declanşa un nou proces educaţional, să examineze minuţios zestrea iniţială, adică

experienţa disponibilă şi capacitatea lor de receptare.

18

Probele de evaluare iniţială se centrează pe identificarea nivelului de dezvoltare cognitivă

a copilului, a intereselor sale de cunoaştere, precum şi a deprinderilor deţinute.

În învăţământul preşcolar, evaluarea iniţială se realizează în primele două săptămâni şi

constituie o premisă hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire, oferind posibilitatea de a

cunoaşte potenţialul cognitiv al copiilor la începutul unui program de instruire. Prin intermediul

evaluării iniţiale se culeg date despre copii, referitoare la dezvoltarea lor psiho-fizică, la

cunoştinţele şi deprinderile pe care le dovedesc, arătând dacă sunt capabili pentru a se integra în

programul de instruire.

În urma demersului evaluativ, se pot elabora obiectivele viitorului demers didactic şi în

cazuri deosebite se elaborează programe de recuperare.

Evaluarea iniţială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde alături

de aceasta şi o etapă precedentă şi una viitoare.

Etapa precedentă se referă la evaluarea finală făcută anterior, iar etapa viitoare este de

fapt evaluarea continuă ce se va realiza pornind de la rezultatele evaluării iniţiale.

Tehnica de evaluare o constituie proba iniţială sau predictivă care conţine un număr de

activităţi matematice urmate de itemii corespunzători. In conceperea probei predictive sunt

analizate obiectivele activităţilor deja finalizate, precum şi obiectivele terminale, şi stau la baza

constituirii itemilor.

Totdeauna conţinutul probei de evaluare trebuie să ţină cont de ceea ce urmează să înveţe

copiii, pentru a anticipa demersul de continuare optimă a instruirii.

Ţinând cont de aceste lucruri, proba iniţială devine instrument de diagnoză a stării iniţiale

de instruire, şi indică modul cum poate fi conceput demersul didactic viitor.

Proba predictivă este reprezentativă dacă verifică acele capacităţi ce sunt solicitate de

activităţile de instruire, dacă verifică nivelul de performanţă dobândit şi dacă identifică corect

lacunele din activitatea anterioară de instruire. adopta soluţiile pedagogice optime.

Evaluarea continuă depăşeşte planul măsurării volumului informaţional, fiind o

explicitare progresivă a demersului copilului şi o interiorizare a criteriilor care îi vor permite să

pună în valoare reuşitele şi nereuşitele în activităţile de învăţare.

Evaluarea continuă este mijlocul eficace de prevenire a situaţiilor de criză, având ca

trăsătură esenţială îmbunătăţirea operativă a procesului instrucţional şi mai ales a rezultatelor,

adăugându-şi funcţia unei evaluări de progres, în învăţământul preşcolar, evaluarea continuă

deţine rolul fundamental deoarece domină obiectivele formative şi educative, şi conturează

principalele dimensiuni ale personalităţii.

Evaluarea continuă (formativă) se realizează prin măsurarea rezultatelor şi aprecierea pe

tot parcursul unui program de instruire. Ea constă în informarea copiilor asupra obiectivelor pe

19

care trebuie să le îndeplinească (rezultatele aşteptate) şi rezultatele obţinute.

Evaluarea continuă se realizează în trepte succesive, foarte scurte. Ea se caracterizează

prin:

• ritmul mult mai susţinut al activităţii de evaluare, frecvenţa mult mai mare a verificărilor şi

aprecierilor pe parcursul unei perioade;

• scurtarea considerabilă a intervalului dintre măsurare şi intervenţia ameliorativă cu efect

asupra actului pedagogic.

Evaluarea se efectuează în raport cu obiectivele operaţionale propuse a fi atinse. Această

formă de evaluare permite:

• să se descopere momentul în care copilul şi-a însuşit un obiectiv comportamental;

• să ajute copilul în scopul recuperării cunoştinţelor şi a capacităţilor ce nu au fost însuşite;

• să se descopere obiectivele la care copiii nu obţin performanţe satisfăcătoare, în raport cu

baremele minime, în scopul revizuirii

obiectivelor şi perfecţionării metodologiei didactice şi aplicarea unui program recuperator;

• să se stabilească măsura în care o capacitate s-a format ca rezultat al instruirii.

Confirmarea atingerii obiectivelor propuse se realizează prin evaluarea formativă la

nivelul fiecărei unităţi didactice şi prin evaluare sumativă pentru unităţi de conţinut. De fapt, nu

poate fi concepută proiectarea unei unităţi didactice şi nici nu pot fi definite obiectivele activităţii

sau ale unui capitol fără stabilirea criteriilor de performanţă minimale ce indică atingerea acestor

obiective. Actul de evaluare conţine itemi (sarcini, întrebări, etc.) ce materializează obiectivele

stabilite, în conceperea cărora trebuie să ia în consideraţie:

• cerinţele programei (barem minim);

• nivelul real atins de copiii din grupă;

• posibilităţile fiecărui copil.

Evaluarea continuă are rolul de a urmări schimbări în comportamentul copiilor în timpul

învăţării. Avem posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor cunoştinţe,

deprinderi, tehnici de lucru pe baza operaţionalizării lor. In acest mod fiecare etapă a învăţării

este apreciată şi întărită, asigurându-se o învăţare în paşi mici. Copilul câştigă încredere, îşi

reglează efortul, ritmul de muncă şi tehnicile de lucru, evaluarea continuă fiind formativă prin

efecte dacă se sprijină pe elemente de întărire pozitive (aprecieri, calificative, laude).

Probele de evaluare continuă asigură o îmbinare a muncii frontale cu munca individuală

şi constituie instrumente specifice în evaluarea formativă. Fişele conţin de regulă, o singură

sarcină corespunzătoare unui obiectiv operaţional urmărit.

Evaluarea sumativă se realizează prin verificări la sfârşitul semestrelor, al anului şcolar

sau la finalul frecventării grădiniţei.

20

Evaluarea sumativă are în vedere încadrarea deopotrivă a copiilor şi a educatorilor pe

aceeaşi scenă, unde copiii să cunoască ce îi aşteaptă, iar criteriile de corectare să fie stabilite cu

acordul părţilor, pentru ca procesul educativ să se eficientizeze şi să avem ca rezultat palpabil o

schimbare în bine a modului de instruire şcolară şi a integrării subiecţilor în societate. În aceste

scopuri, educatorul are rolul major şi ingrat de a-şi asuma anumite riscuri, de a accepta

negocierea, confruntarea, şi mai ales să se convingă de necesitatea unei evaluări corecte în

procesul de însănătoşire a anumitor aspecte esenţiale ale învăţământului românesc.

Probele evaluării sumative, precum şi momentul în care se aplică, nu sunt unitare, ele

fiind stabilite de educatoarea fiecărei grupe în parte.

Evaluarea sumativă de la sfârşit de capitol, cuprinde global finalităţile învăţării:

cunoştinţe, deprinderi, dar şi capacităţi, atitudini.

* Funcţiile evaluării

1. după obiectivele urmărite:

• de control, de constatarea nivelului atins, a condiţiilor de realizare a procesului,

rezultatelor;

• de informare asupra nivelului pregătirii, eficienţei procesului:

• de diagnosticare, apreciere, interpretare a cauzelor, dificultăţilor sau a factorilor de

succes, performanţă;

• de prognosticare, predicţie, anticipare a cerinţelor, aşteptărilor,

disponibilităţilor, performanţelor;

• de decizie, de ameliorare, de reglare, optimizare asupra integrării, soluţionării,

organizării, proiectării acţiunilor,

• pedagogică, pentru copil (stimulare, formare, orientare, autoevaluare,) şi pentru

educator (obiective, proiecte, strategii, reglare).

2. după desfăşurarea procesului instruirii, educaţiei:

• de verificare, de identificare a rezultatelor acţiunilor;

• de apreciere, recunoaştere a rezultatelor, schimbărilor,

• de perfecţionare, ameliorare, identificare a soluţiilor optime.

3. după efectele obţinute:

• de control a sistemului, a factorilor asupra realizării sarcinilor;

• de identificare a momentului în care se află fiecare dimensiune a personalităţii

21

elevului, după obiective;

• de clasificare, selecţie, ierarhizare a copiilor, acţiunilor, instituţiilor, pe criterii,

standarde calitative şi cantitative;

• educativă, morală asupra copiilor (motivare, stimulare, autocontrol, conştientizare,

reglarea atitudinii, după criterii valorice), prin obiectivizarea aprecierilor;

• socială, prin informarea comunităţii asupra rezultatelor, adoptarea criteriilor

sociale în măsurarea aprecierilor şi ameliorărilor, prin validarea socială a calităţii şi eficienţei

instruirii, prin selecţia socială şi profesională, prin orientarea şcolară şi profesională;

• didactică, pentru perfecţionarea continuă a procesului predării - învăţării, a

activităţii educatorilor şi copiilor;

• formativă, prin sprijinirea cunoaşterii, influenţării capacităţilor,

deprinderilor, competenţelor intelectuale;

4. după posibilitatea reglării activităţii:

• de activizare a predării-învăţării, de adaptare practică la realitatea desfăşurării

procesului, realizării obiectivelor;

• de orientare a deciziilor spre obţinerea progresului, reuşitei, prin informarea

copiilor asupra condiţiilor optime de succes, prin stabilirea unei ierarhii valorice ale acestora,

prin aprecierea în termenii valorici ai performanţelor.

În învăţământul preşcolar, evaluarea, ţinând cont de particularităţile psihofizice ale

copiilor, de conţinutul şi obiectivele activităţilor matematice, îndeplineşte următoarele funcţii:

a) Funcţia de diagnosticare şi constatare.

După crearea situaţiilor de învăţare, educatoarea trebuie să ia cunoştinţă de modul cum au fost

receptate şi să cunoască comportamentele dobândite de copil în raport cu baremele minime.

Acest control este esenţial şi pentru copil în validarea corectitudinii însuşirii unor noţiuni

matematice şi raţionamente. Prin controlul sistematic, educatoarea intervine în procesul de

instruire pentru reglarea lui şi funcţionarea continuă a conexiunii inverse care închide

întotdeauna ciclul învăţării.

b) Funcţia de reglare.

în urma activităţii evaluative, educatoarea determină lacunele apărute în procesul didactic şi trece

la corectarea lor. Astfel, educatoarea trebuie să aibă în vedere modul de folosire a materialului

didactic şi reluarea secvenţelor parcurse în învăţare pentru determinarea surselor de eroare.

22

Pentru preşcolar trebuie acţionat în vederea reglării efortului de învăţare şi pe raportul optim

dintre experienţele de învăţare şi particularităţile intelectuale.

c) Funcţia motivaţională.

în activităţile matematice din grădiniţe, evaluarea are şi o valoare motivaţională. Prin folosirea

jocurilor didactice şi a altor activităţi, succesul înscrie motivaţia învăţării pe o spirală ascendentă.

Trebuie să fim foarte atenţi la modul comparativ al performanţelor, deoarece uneori acestea sunt

mai slabe decât nivelul grupei, dar sunt mai bune decât rezultatele anterioare. Copilul trebuie

încurajat pentru efortul depus şi pentru realizările lui individuale, iar raportarea la performanţa

anterioară să poată genera un imbold pentru autodepăşire.

d) Funcţia de prognozare.

Evaluarea permite cunoaşterea, descoperirea şi diagnosticarea factorilor care au condus la

obţinerea rezultatelor şi pe baza acestora reglează şi direcţionează activitatea în etapele

următoare, anticipând anumite situaţii de instruire. Funcţia prognostică pune în evidenţă

performanţele

viitoare ale copiilor. Aceasta are o importanţă deosebită deoarece educatoarea poate lua decizii la

momentul oportun pentru orientarea activităţilor în această direcţie. Această funcţie se realizează

prin teste simple de aptitudini dar şi prin teste pedagogice care verifică calitatea învăţării şi a

capacităţilor solicitate de activităţile viitoare.

1.2.Metode de evaluare în activităţile matematice din învăţământul preşcolar

Fiindcă în învăţământul preşcolar transmiterea de cunoştinţe nu reprezintă un scop în

sine, evaluarea performanţelor activităţilor matematice se realizează prin modalităţi specifice.

Astfel, acţiunile evaluative sunt orientate către punerea în evidenţă a proceselor realizate în

activităţile de învăţare de către fiecare copil. Ele sunt reflectate în îmbunătăţirea parametrilor

generali ai dezvoltării psihofizice şi în dobândirea anumitor autonomii acţionale şi funcţionale.

Procesul evaluativ urmăreşte şi o serie de aspecte formale care sunt concretizate în atitudinile

comportamentale dobândite de copii în activităţile de învăţare, în învăţământul preşcolar,

cunoştinţele sunt plasate în cadrul unor experienţe de învăţare pentru a uşura şi optimiza

integrarea copilului în mediul social. Ţinând cont de aceste caracteristici specifice şi de obiec-

tivele urmărite, evaluarea va viza formarea următoarelor competenţe:

23

• să recunoască şi să denumească culorile de bază;

• să recunoască şi să denumească formele geometrice plane;

• să discrimineze dimensiuni (mărime, lungime, lăţime, grosime);

• să constituie mulţimi de obiecte, imagini intuitive, figuri simbolice, pe baza unor variate

însuşiri de formă, culoare, dimensiune, considerate separat sau simultan);

• să redea prin desen mulţimi reprezentate figurai sau simbolic;

• să distingă şi să numească poziţii şi relaţii spaţiale între mulţimi sau între elementele

unei mulţimi în raport cu un reper dat;

• să efectueze operaţii de triere, grupare, seriere, comparare, duplicare, ordonare;

• să măsoare cu etaloane nestandardizate diverse dimensiuni;

• să compare prin apreciere globală şi prin punere în perechi elementele a două sau mai

multe mulţimi;

• să identifice diferenţele între două mulţimi comparate prin diverse procedee;

• să asocieze cantitatea la număr şi numărul la cantitate; să recunoască cifrele;

• să realizeze în mod instrumental numărarea în concentrul 1-10, crescător şi

descrescător;

• să indice locul obiectelor într-un şir utilizând numeralul ordinal;

• să compună şi să descompună numere cu diferenţa de o unitate;

• să distingă semnificaţia simbolurilor aritmetice;

• să efectueze operaţii simple de calcul oral, adunare şi scădere cu 1,2 unităţi;

• să aplice cunoştinţele matematice dobândite în situaţii practice.

Evaluarea fiind o componentă a procesului didactic, ea se constituie într-o succesiune de

evenimente didactice:

• stabilirea scopurilor şi a obiectivelor operaţionale sub raport comportamental;

• conceperea strategiei didactice (sarcini şi situaţii de învăţare) favorabile realizării

obiectivelor propuse;

• evaluarea rezultatelor activităţilor de învăţare desfăşurate;

Adoptarea deciziilor de ameliorare a activităţii. Deoarece procesul de evaluare

presupune parcurgerea etapelor: de verificare (control) - măsurare - apreciere şi reglarea acţiunii,

ca metode şi tehnici de evaluare se pot folosi:

• în verificare putem utiliza: observarea comportamentului în diferite situaţii,

metode orale (chestionarea frontală sau individuală), metode scrise (fişe de evaluare) şi

metode practice (lucrări aplicative);

• în măsurăm folosim calificativele, litere, culori, simboluri care arată nivelul sau

gradul îndeplinirii obiectivului;

24

• în apreciere utilizăm: interpretarea calitativă (prin tabele, grafice, procente),

interpretarea calitativă prin analize diverse (comparative, cauzale, de succes/insucces,

eficienţă, eficacitate) şi formulare de judecăţi de valoare prin aprobare sau dezaprobare.

Pentru verificare, măsurarea şi aprecierea dimensiunilor formative, educative ale

personalităţii se vor folosi şi metode neconvenţionale:

observarea comportamentului şi a modului de rezolvare a sarcinilor date în grupuri

mici, eterogene (3-4 copii), cu aprecieri pentru întregul grup;

convorbiri individuale sau în grupuri mici, pe marginea reuşitelor (nereuşitelor) în

diverse activităţi;

întocmirea şi analiza portofoliilor pentru fiecare copil, prezentate ca un ansamblu

(într-o mapă, dosar) unde sunt concretizate sarcinile date;

utilizarea şi exersarea autoevaluării, mai ales la copiii cu dificultăţi în rezolvarea

sarcinilor, care va fi însoţită permanent de măsuri ameliorative.

Evaluarea sumativă se realizează prin verificări la sfârşitul semestrelor, al anului şcolar

sau la finalul frecventării grădiniţei.

Probele evaluării sumative, precum şi momentul în care se aplică, nu sunt unitare, ele

fiind stabilite de educatoarea fiecărei grupe în parte.

Evaluarea sumativă de la sfârşit de capitol, cuprinde global finalităţile învăţării:

cunoştinţe, deprinderi, dar şi capacităţi, atitudini.

Evaluarea sumativă trebuie raportată la:

• Cerinţele generale ale formării copiilor (calitatea învăţământului);

• La nivelul iniţial (progres);

• La posibilităţile fiecărui elev (randament, progres);

• La modul de utilizare a elementelor sistemului (eficienţa);

• La totalitatea obiectivelor propuse pentru o unitate de conţinut.

Probele de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru evaluarea

iniţială şi sumativă.

Conţinutul probei de evaluare:

• Exprimă exigenţe de ordin cognitiv şi logic;

• Sondează categorii de cunoştinţe;

• Exprimă exigenţe de nivel mediu.

Capacitatea de evaluare a probei este dată de:

• Claritatea delimitării itemilor;

• Unitatea cerinţelor pe care le conţine proba;

• Valoarea itemilor, funcţie de efortul şi de exigenţele cerute de rezolvarea fiecărei

25

categorii de cerinţe cuprinse în probă;

• Conţinutul probei se formulează aşa încât să fie uşor identificabil;

• Numărul itemilor cuprinşi în conţinutul testului şi cu valoarea lor calitativă, se

stabileşte punctajul maxim (performanţa maximă) şi punctajul minim admis.

Formularea precisă a itemilor ne oferă posibilitatea de a planifica adecvat paşii ce trebuie

făcuţi de copii pentru a atinge performanţa dorită. Acelaşi conţinut se însuşeşte la nivele diferite

de complexitate, datorită particularităţilor individuale.

Dacă luăm în considerare ierarhia nivelelor de însuşire a cunoştinţelor recunoaştere -

înţelegere - aplicare - analiză - sinteză este evident că nu toţi copiii reuşesc să se ridice la

nivelele superioare. Prin urmare, nivelele după care se ierarhizează obiectivele dau o orientare

asupra cotării diferitelor sarcini din probă

Dacă sarcina solicită recunoaşterea elementelor unei mulţimi, ea va avea o cotare prin

punctaj inferioara celei ce solicită completarea prin desen a elementelor mulţimii (obiectiv de

aplicare). In acelaşi timp trebuie să se ţină cont şi de nivelul grupei căreia i se adresează proba.

Acelaşi obiectiv de recunoaştere este cotat diferit la diferite nivele de vârstă - la grupa mică

sarcina va fi cotată cu un punctaj mai mare faţă de o sarcină echivalentă la grupa mijlocie - în

cazul în care se referă la aceeaşi unitate de conţinut. Sistemul de exerciţii asociat obiectivelor de

aplicare comportă grade diferite de dificultate şi în funcţie de acestea se fixează punctajul.

Prin probele de evaluare sumativă se realizează o măsurare a inventarului de cunoştinţe,

capacităţi şi abilităţi matematice. Pe baza acestor date se poate diagnostica evoluţia procesului de

asimilare a categoriilor noţionale, prin sarcini specifice. Datorită faptului că sarcinile probei

definesc cantitativ şi calitativ comportamente de învăţare, educatoarea beneficiază de informaţii

care, corect interpretate şi valorificate, dau măsura stadiului atins de copil în pregătirea sa, pe o

secvenţă de înşiruire precis delimitată.

În conceperea probelor de evaluare trebuie respectate următoarele etape:

• precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul testării;

• stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor în raport cu obiectivele şi

conţinutul parcurs;

• indicarea modalităţii de rezolvare (să încercuiască elemente de acelaşi tip, să coloreze,

să redea prin desen, să unească cu o linie elemente de acelaşi fel);

• elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie procedat pentru a rezolva

sarcina);

• stabilirea punctajului ce se acordă pentru fiecare item şi a probei în ansamblu;

• stabilirea timpului acordat pentru rezolvare;

26

• corectarea şi notarea probei;

Analiza statistică, interpretarea şi valorificarea rezultatelor obţinute în scopul diferenţierii şi

individualizării învăţării.

Astfel, proba de evaluare corect concepută satisface următoarele cerinţe:

• Surprinde comportamentele prevăzute prin operaţionalizarea obiectivelor;

• Surprinde echilibrat toate aceste obiective;

• Surprinde elementele de esenţă ale conţinutului învăţării;

• Formulează exact, explicit sarcinile, pentru a obţine răspunsurile cele mai corecte,

complete, semnificative;

• Prevede grade de dificultate progresivă, accesibile tuturor copiilor şi punctaje

corespunzătoare;

• Să poată distinge, prin numărul de rezolvări şi prin calitatea lor pentru a realiza tratarea

diferenţiată.

Alegerea sarcinilor, stabilirea volumului lor, a ordinii itemilor, a punctajului, a timpului

afectat, reflectă gradul de satisfacere a acestor cerinţe. Copilul urmează a fi obişnuit progresiv cu

această formă de verificare scrisă ce solicită răspunsuri exacte prin completare, colorare sau prin

desen.

Particularităţile de vârstă şi obiectivele ciclului preşcolar impun şi folosirea altor forme

de verificare specifice: evaluarea orală şi evaluarea acţional-practică.

Evaluarea orală se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă informaţii despre nivelul

de formare a structurilor verbale prin limbajul matematic, folosit ca suport al acţiunii. Copilul

asociază cuvântul la acţiune, acţionează, analizează, compară şi exprimă prin limbaj datele,

sarcinii primite. El recurge la terminologia matematică (cuvânt) nu doar pentru a descrie

acţiunea, ci pentru a verbaliza rezultatul acţiunii. In acest mod se deplasează centrul de greutate

al învăţării, de la structurile obiectuale la structurile verbale.

Necesitatea evaluării orale rezultă şi din existenţa stadiului verbal al acţiunii, ca etapă în

formarea structurilor logice la copiii preşcolari.

Astfel, în cadrul activităţilor matematice, copiii sunt puşi în faţa unor sarcini de a lucra în

plan verbal: ei numesc pe rând, cu glas tare, şi aplică practic pe materialul didactic, apoi

exteriorizează verbal rezultatul la care ajung. În felul acesta, se poate aprecia nivelul de

înţelegere şi conştientizare a conţinutului reflectat în modul de integrare a limbajului specific în

acţiune, şi gradul de realizare a obiectivului de verbalizare şi motivare a acţiunii.

Evaluarea orală se integrează în secvenţa de dirijare a învăţării, ca tehnică de evaluare

continuă.

Atunci când se apelează la această tehnică de evaluare, este bine ca evidenţierea şi

27

înregistrarea rezultatelor obţinute de copii să se facă într-un sistem operativ.

Pe un panou tip flanelograf, se marchează prin buline diferit colorate răspunsurile

corecte, parţial corecte sau eronate pentru sarcinile de verbalizare ale obiectivelor. In acest mod,

pentru fiecare obiectiv operaţional se pune în evidenţă gradul de realizare, şi se oferă informaţii

ce pot uşura decizia de adoptare a unor strategii ameliorative.

Avantajul folosirii unui astfel de sistem constă şi în faptul că, în grupele mare şi

pregătitoare pot fi antrenaţi copiii în aprecierea şi consemnarea rezultatelor, favorizând astfel

formarea capacităţilor autoevaluative. Acest sistem de autoevaluare continuă, determină,

mobilizează şi influenţează pozitiv calitatea răspunsurilor copiilor şi gradul lor de participare.

Informaţiile obţinute prin această tehnică de evaluare, orientează educatoarea în

conceperea probelor formative şi sumative pe unităţi de conţinut, dar nu permit o verificare

analitică a cunoştinţelor şi deprinderilor individuale. Se impune ca în aceeaşi activitate să se

recurgă la mijloace de evaluare individuală obiectivate în răspunsurile scrise (probe).

Evaluarea acţional-practică se realizează prin metoda jocului şi a exerciţiului şi oferă

informaţii despre nivelul de formare a structurilor operatorii şi implicit al structurilor cognitive.

Operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară şi se materializează în

exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţional-practică prin raportare la un model.

Această tehnică de evaluare urmăreşte aprecierea stadiului de formare al deprinderilor şi

abilităţilor matematice materializate în modul în care copiii rezolvă sarcinile de lucru.

Prin observarea directă a modului de acţiune şi a rezultatului obţinut, se măsoară şi se

apreciază gradul de rezolvare a sarcinii de învăţare.

Evaluarea acţional-practică este necesară în cazul măsurării abilităţilor de identificare,

grupare, triere, selectare, ordonare pentru grupa mică şi mijlocie, în toate formele de evaluare. La

grupa mare şi pregătitoare este specifică pentru realizarea unor obiective ce vizează aplicarea în

practică a cunoştinţelor matematice (măsurarea şi determinarea unor lungimi, capacităţi cu

etaloane nestandardizate, determinarea raportului parte-întreg).

Formarea structurilor logice în stadiul preoperaţional este determinată de relaţia dinamică

acţiune-cuvânt şi, din aceste considerente, evaluarea acţional-practică trebuie susţinută de o

evaluare orală.

Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metodă de îmbogăţire a

abilităţilor de formulare a judecăţilor cu valoare logică.

În jocurile logice, copilul este solicitat să construiască o situaţie matematică, respectând o

anumită regulă, iar accentul se deplasează acum spre obiective de verbalizare ce dau măsura

interiorizării, conştientizării acţiunii. Cuvântul nu descrie procedeul de acţiune, ci un conţinut

noţional ce se reflectă în cuvânt, ca rezultat al acţiunii.

28

În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute pe parcursul unităţii de

conţinut, prin toate formele de evaluare (formativă, orală, acţional-practică), în acest fel

ajungându-se la o evaluare mai obiectivă, prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs.

Estimările finale pot constitui mijloc de diagnosticare şi pot să furnizeze informaţii ce vor

conduce la ameliorarea strategiei de învăţare.

Dacă procentajul este peste 85% este considerată o reuşită totală, şi se poate trece la

următoarea etapă de conţinut. Când procentajul este peste 60% este considerată o reuşită parţială,

şi se trece la elaborarea programului diferenţiat de recuperare în activităţile liber alese. In cazul

unui procentaj sub 60%, se impune reproiectarea conţinutului.

Programul recuperator realizează diferenţierea în funcţie de rezultate. Se identifică toţi

copiii care nu au obţinut punctajul corespunzător la un anumit item, şi pentru aceştia se

organizează noi situaţii de învăţare în activităţile în completare. Reproiectarea unităţii de

conţinut se face după un program integrat în etapa jocurilor alese, pe o anumită arie de stimulare.

1.3. Modalităţi specifice de evaluare în activităţile matematice din grădiniţă

În verificare se pot utiliza metode orale, scrise, practice, mixte:

a) Chestionarea orală (ascultarea curentă)

după modul de adresabilitate poate fi: frontală, individuală sau combinată;

după modul de realizare poate fi: curentă, periodică sau finală;

poate fi utilizată în diferite momente ale activităţii, după obiective şi strategia

proiectată;

eficienţa ei depinde de: * durată; * ritmicitate; * modul de formulare al întrebărilor; *

antrenarea copiilor din grupă în completare; * echilibrarea categoriilor de obiective / tipuri de

întrebări; * modul de comunicare (verbală - nonverbală ); * atitudinea educatorului ( în apreciere,

în stimulare); * modul de numire al copiilor; * prevenirea erorilor subiective în apreciere; *

corelarea cu alte metode; * aprecierea cantitativă şi calitativă a învăţării; * oferirea unor puncte de

sprijin pentru stimulare; * calitatea construirii întrebărilor (clare, de esenţă, ordonate logic,

stimulative, echilibrate ca obiective, teoretice şi practice);

avantaje: * dezvoltă capacitatea de exprimare calitativă; * asigură o conexiune inversă

mai rapidă; * stimulează răspunsurile pozitive valorificând punctele de sprijin; * dezvoltă

capacitatea de expunere liberă, de argumentare, de comentare,de exemplificare, de interpretare

proprie, de formulare de ipoteze ,

limite: * intervenţia unor variabile inhibitoare (starea educatorului, timpul limitat,

29

gradul diferit de dificultate al întrebărilor, starea copiilor, verificarea prin sondaj); * posibilitatea

"ajutorului" colegilor, stilul copiilor de "învăluire" a răspunsului;* specularea unor "exigenţe" - tip

ale educatorului; * utilizarea unei "exprimări frumoase" de acoperire; * menţinerea dominării

verificării însuşirii mecanice a cunoştinţelor ;

necesitatea ca educatorul, în pregătirea activităţii să proiecteze şi grila de întrebări, de

apreciere calitativă şi să prevină limitele;

nu se confundă cu metoda conversaţiei, utilizată în predare şi în învăţarea noilor

cunoştinţe, deşi şi ea oferă informaţii asupra pregătirii, capacităţilor copiilor.

b) Lucrările practice (aplicative):

• sunt utilizate pentru verificarea obiectivelor de aplicare, analiză, de sinteză-creaţie,

concretizate în deprinderi, priceperi, abilităţi, competenţe(de aplicare, găsire, alegere,

organizare, utilizare, corectare, clasificare, ordonare, identificare, analiză, observare,

comparare, relatare, modificare, rezolvare, proiectare ş.a.);

• variante:* exerciţii de realizare concret-practică; * execuţii de produse obiectuale;

• măsurarea, notarea aprecierea se fac potrivit criteriilor calitative stabilite, timpul şi

condiţiile utilizate, nota personală, cu diminuarea erorilor subiective tipice evaluării;

• trebuie acumulate în portofoliul fiecărui copil şi utilizate în evaluarea cumulativă, finală,

pentru că evidenţiază realizarea şi a celorlalte obiective, nu numai însuşirea cunoştinţelor,

c) Observarea comportamentului în timpul activităţilor

• permite acumularea de informaţii privind importante dimensiuni ale personalităţii,

antrenate în învăţare: interesul, capacitatea de concentrare, de efort, echilibrul emoţional, starea

de sănătate, atitudinea faţă de sarcină, nevoia de comunicare şi relaţionare, deprinderile de

învăţare, capacitatea organizatorică, nivelul priceperilor şi abilităţilor, nevoia de susţinere,

implicarea motivaţională, siguranţa stăpânirii materiei, orientarea în sarcină;

• utilizarea rezultatelor are rol stimulativ dacă observarea este: * echilibrată pe obiective, *

conştientizată de către copil ca sens stimulativ pentru a se manifesta liber; * eliberată de erorile

subiective tipice ale evaluării; * corelată cu constatările făcute prin alte metode; * explicată şi

însoţită de recomandări; * realizată în toate categoriile de activităţi; * antrenează pe copilul

însuşi sau grupul.

• educatorul va consemna constatările repetate asupra unui criteriu, în caietul/fişa de

observare nominală şi le va utiliza în evaluarea continuă dar şi cumulativă, în aprecierea,

justificarea programului, în acordarea recompenselor/sancţiunilor;

30

d) Rezolvarea în grupuri mici, omogene sau eterogene a unor sarcini de lucru şi analiza

calitativă a rezultatelor, prin raportare la obiective, cu aprecieri pentru grup şi pentru fiecare

e) Convorbiri, pe marginea reuşitelor/nereuşitelor la activităţi, sarcini pentru analiza cauzelor,

dificultăţilor, a aşteptărilor şi utilizarea lor în tratarea diferenţială.

f) Dezbateri pe teme problematizate sau de sinteză, după activităţi complementare.

g) Utilizarea autoevaluării sau a grupului pentru analiza dificultăţilor, lacunelor, cauzelor şi

pentru construirea stimulării necesară la vârstele fragede ale preşcolarilor.

i) Alcătuirea portofoliului:

• Ca ansamblu de sarcini" rezolvate în timp (an, semestru), adunate şi ordonate într-o

mapă, pe diferite obiective, teme date, pentru fiecare copil;

• Conţinut: fişe de lucru rezolvate în activităţi , lucrări aplicative, desene, schiţe, rezultate

de la activităţile libere, încercări proprii, , lucrări diferenţiate, diferite evaluări curente

consemnate, notaţii ale educatorului, , înregistrări audio-video, descrieri ale comportamentului,

aprecieri ale colegilor, rezultate la concursuri.

• Se comunică obiectivele programei la început, se dau sugestii, se sprijină elaborarea pe

parcurs, se evaluează în final după criterii stabilite şi comunicate, iar calificativul are o pondere

destul de mare la sfârşitul anului şcolar .

j) Testele docimologice de examinare şi de verificare curentă (evaluare):

• Esenţă: pentru o verificare sumativă, a unui sistem de obiective, cuprind şi verificarea şi

măsurarea.

Tipuri: * docimologice (de sondaj iniţial, de sinteză parţială sau generală); * de

cunoştinţe (pentru inventarierea cunoştinţelor cantitativ şi calitativ, în evaluarea curentă sau

finală); * identificarea lacunelor; * organizarea acţiunilor de tratare diferenţiată; * stabilirea

clasificări orientative a copiilor; * constatarea progresului/regresului; * creşterea obiectivităţii în

apreciere; * pentru toate obiectivele - integrative sau pentru obiective punctuale; * cu utilizarea

aprecierilor calitative; * de nivel (constatarea nivelului capacităţilor, a dificultăţilor în

evoluţia lor); * diagnostico-analitice (pentru depistarea dificultăţilor, cauzelor); * prognosticuri

(în prevederea evoluţiei); * de selecţie (în întocmirea clasificărilor copiilor, pe criterii obiective);

31

* de randament global;

• Etape în elaborare

* stabilirea obiectivelor, a problemei, a scopului, a tipului; * stabilirea conţinutului de verificat; *

precizarea metodologiei de concepere, aplicare, interpretare; * analiza conţinutului în raport cu

obiectivele învăţării, stabilirea sarcinilor şi dimensionarea lor; * elaborarea itemilor, pe

categorii, combinarea lor; * stabilirea instrucţiunilor de folosire, a timpului de execuţie, a

modalităţii de redactare a răspunsurilor; * stabilirea punctajului general şi pe itemi, echivalarea

lui în calificative; * stabilirea variantei definitive şi a caracteristicilor (validitate, fidelitate,

omogenitate, etalonare, aplicabilitate, standardizare, economicitate); * relaţionarea cu alte teste;

multiplicarea testului definitivat; * aplicarea standardizată; * interpretarea cantitativă şi

calitativă a rezultatelor;

• Structura: * instrucţiuni de utilizare; * itemi; *punctaj acordat pe itemi; * etalon

(eşantionul vizat); * date de identificare; * performanţa minimă (admisă) şi maximă;

Bareme minime de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi şi fişe de evaluare

Baremele minime determină cunoştinţe minimale, deprinderile, priceperile, capacităţile

pe care trebuie să le dobândească copiii, pentru fiecare nivel de vârstă, în perspectiva formării

aptitudinilor în conformitate cu programa activităţilor matematice în ciclul preşcolar.

Educatoarea poate folosi aceste bareme minime în evaluarea sumativă la grupă, sau iniţială

pentru grupa următoare.

Grupa mică

o1 - să constituie mulţimi de obiecte după criteriul diferenţei dintre gen

şi specie;

o2 - să discrimineze şi să numească culori (roşu, galben, albastru etc);

o3 - să identifice şi să numească poziţii şi relaţii spaţiale relative (sus-jos, pe sub, lângă, în, în faţă-

în spate);

o4 - să discrimineze şi să numească forme geometrice (pătrat, cerc);

o5- să discrimineze şi să numească mărimi (mic, mare);

o6 - să formeze mulţimi, după un criteriu dat, prin încercuire (formă, culoare, mărime);

o7 - să ordoneze crescător şi descrescător obiecte, după mărime;

o8 - să aprecieze global cantitatea "multe - puţine", "unul - mai multe";

o9 - să numere în limitele 1 - 3;

o10 - să asocieze cantitatea la număr.

32

Grupa mijlocie

o1 - să formeze mulţimi după criteriul de formă (disc, pătrat, triunghi);

o2 - să formeze mulţimi după criteriul de dimensiune (mărime, lungime, grosime);

o3 - să identifice şi să numească poziţii şi relaţii spaţiale relative (deasupra, dedesubt, la stânga,

la dreapta);

o4 - să recunoască şi să denumească atribute comune şi diferenţe folosind

negaţia logică;

o5 - să reprezinte figurai mulţimi de elemente reprezentate prin imagini;

o6 - să trieze şi să ordoneze obiecte în şir crescător şi descrescător;

o7 - să compare cantitatea, prin apreciere globală şi prin formare de perechi, a două mulţimi

(mai multe, mai puţine, tot atâtea);

o8 - să numere în limitele 1-5, crescător şi descrescător;

o9 - să asocieze cantitatea la număr şi numărul la cantitate.

Grupa mare

o1 - să formeze mulţimi după criteriul de formă (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi);

o2 - să identifice deosebiri între elementele unei mulţimi şi să le caracterizeze prin negaţie logică;

o3 - să formeze mulţimi după două, trei însuşiri considerate simultan şi să le caracterizeze folosind

conjuncţia logică;

o4 - să recunoască poziţii spaţiale şi relaţii poziţionale relative între două sau mai multe obiecte;

o5 - să reprezinte grafic mulţimi şi să caracterizeze elementul din interiorul diagramei şi din

exteriorul ei;

o6 - să efectueze operaţii de seriere, comparare, ordonare şi clasificare;

o7 - să aprecieze global şi prin punere în perechi;

o8 - să numere conştient în concentrul 1-10;

o9 - să asocieze cantitatea la număr şi numărul la cantitate, recunoscând forma şi semnificaţia

cifrelor;

o10 - să formeze şirul numeric crescător şi descrescător 1 - 10;

o11 - să stabilească locul fiecărui număr în şirul numeric folosind nume ralul ordinal;

o12 - să compună şi să descompună numărul cu diferenţă de o unitate;

o13 - să măsoare cu etaloane nestandardizate lungimi;

o14 - să recunoască semnificaţia simbolurilor aritmetice: " +", " -", " =";

o15 - să efectueze operaţii simple de adunare şi scădere cu o unitate,

prin calcul oral;

33

o16 - să aplice cunoştinţele matematice dobândite în situaţii practice.

Verificarea cunoştinţelor minimale, deprinderilor, priceperilor şi capacităţilor pe care

trebuie să le dobândească copiii se face cu ajutorul testelor care reprezintă principalele

instrumente de evaluare. Fiecare test are în componenţă mai mulţi itemi.

Itemii elementele componente ale unui instrument de evaluare: enunţuri, întrebări, exerciţii

de orice tip, probleme, care vizează un volum de cunoştinţe, priceperi şi capacităţi. In realitate, un

item este mai mult decât atât, deoarece conţine nu doar sarcina de lucru, ci şi formatul acesteia

împreună cu răspunsul aşteptat.

Din punct de vedere al obiectivitătii în notare, itemii se clasifică în: itemi obiectivi, itemi

semiobiectivi, itemi subiectivi.

Itemii obiectivi: reprezintă componente ale testelor de progres, în special ale celor

standardizate.

Aceşti itemi solicită din partea copilului răspunsul corect sau a celui mai bun dintr-o serie

de variante oferite. Ei pot fi:

• Itemi cu alegere duală: da/nu; adevărat/fals; corect/greşit; bine/rău.

• Itemi cu alegere multiplă: elevul trebuie să aleagă varianta corectă din cele enumerate;

• Itemi de tip pereche: solicită recunoaşterea unor corespondenţe între elementele a

două coloane, astfel încât să se obţină afirmaţii adevărate;

Itemi semiobiectivi: presupun ca răspunsul preşcolarului să fie limitat ca spaţiu, formă,

conţinut, prin structura enunţului sau întrebării.

Aceşti itemi solicită din partea copilului un răspuns pe care acesta trebuie să-1 construiască, nu

să-l aleagă. Ei pot fi:

• itemi cu răspuns scurt/sau de completare: solicită din partea copilului un răspuns scurt

sau o parte componentă a unei afirmaţii.

• întrebări structurate: solicită din partea copilului răspunsuri simple la început după

care dificultatea poate să crească.

Itemi subiectivi: sunt cel mai frecvent utilizaţi, fiind relativ uşor de construit şi testează

obiective care vizează originalitatea şi caracterul personal al răspunsului. Dintre aceştia amintim

pe cea mai importantă şi anume rezolvarea de probleme.

În continuare voi prezenta câteva exemple de fişe de evaluare pentru fiecare grupă de copii.

34

CAPITOLUL 2.2.1 EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DIDACTICE FOLOSITE ÎN

EVALUAREA ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PREŞCOLAR

2.1 .Exemple de fişe de evaluare folosite în activităţile matematice din învăţământul

preşcolar.

Exemple de fişe de evaluare pentru grupa mică

Fişa nr.1

Obiectivul: Să constituie mulţimi de obiecte după criteriul diferenţei dintre gen şi specie

Sarcina: Colorează mulţimea fructelor

Fişa nr.2

Obiectivul: Să discrimineze şi să numească forme geometrice (pătrat, cerc). Sarcina 1:

Colorează cu roşu pătratele Sarcina 2: Colorează cu albastru cercurile

35

Fişa nr.3

Obiectivul: Să aprecieze global cantitatea "multe-puţine", "unul-mai multe". Sarcina 1:

încercuieşte mulţimea cu mai multe fructe. Sarcina 2: Colorează mulţimea cu un singur fruct

Fişa nr.4

Obiectivul: Să asocieze cantitatea la număr. Sarcina 1: încercuieşte mulţimea cu trei figuri de

acelaşi fel. Sarcina 2: Colorează mulţimea cu două figuri de acelaşi fel. Sarcina 3: Taie

mulţimea cu un singur element.

36

Exemple de fişe de evaluare pentru grupa mijlocie

Fişa nr.1

Obiectivul: Să formeze mulţimi după criteriul de formă (disc, pătrat, triunghi). Sarcina 1:

Colorează cercurile. Sarcina 2: Taie cu o linie pătratele. Sarcina 3: Încercuieşte triunghiurile.

Fişa nr.2

Obiectivul: Să formeze mulţimi după criteriul de dimensiune (mărime, lungime, grosime).

Sarcina 1: Formează mulţimea creioanelor subţiri. Sarcina 2: Colorează creioanele groase.

37

Fişa nr.3

Obiectivul: Să reprezinte figurat mulţimi de elemente reprezentate prin imagini

Sarcina: Desenaţi, pe etichetă, tot atâtea cercuri câte case sunt.

Fişa nr.4

Obiectivul: Să numere conştient în limitele 1-5, crescător şi descrescător. Sarcina: Desenează

tot atâtea triunghiuri câte linii sunt pe fiecare rând.

I I I

I

I I I I I

I I

I I I I

I I

38

Exemple de fişe de evaluare pentru grupa mijlocie

Fişa nr. 1

Obiectivul: Să formeze mulţimi după două, trei însuşiri considerate simultan şi să le

caracterizeze folosind conjuncţia logică. Sarcina 1: Colorează cu roşu aripile fluturilor din

mulţimea din stânga. Sarcina 2: Colorează cu albastru aripile fluturilor din mulţimea din dreapta.

Sarcina 3: Încercuieşte cu verde mulţimea fluturilor din mijloc.

Fişa nr. 2

Obiectivul: Să aprecieze global şi prin punere în perechi. Sarcina: Dacă sunt mai multe albine

decât flori colorează pătratul, dacă nu, colorează cercul.

39

Fişa nr. 3

Obiectivul: Să asocieze cantitatea la număr şi numărul la cantitate, recunoscând forma şi

semnificaţia cifrelor. Sarcina 1: Desenaţi pe etichetă tot atâtea puncte câte elemente are

mulţimea. Sarcina 2: Uniţi fiecare mulţime cu cifra corespunzătoare.

Fişa nr. 4

Obiectivul: Să recunoască semnificaţia simbolurilor aritmetice: “+”,“-”,“=”. Sarcina 1:

Din mulţimea de pere este luată una. Sarcina 2: Desenează pe farfurie perele rămase. Sarcina 3:

încercuiţi semnul care se potriveşte operaţiei făcute.

40

Fişa nr. 5

Obiectivul: Să aprecieze cantităţi, global şi prin punere în perechi. Sarcina 1: Desenează mai

puţine triunghiuri decât cercuri. Sarcina 2: Desenează mai puţine pătrate decât triunghiuri.

Sarcina 3: Desenează în casetă figura geometrică ce corespunde mulţimii cu cele mai puţine

elemente.

Fişa nr.6

Obiectivul: Să numere conştient în intervalul 1-10. Sarcina: Colorează de jos în sus tot

atâtea buline câte indică cifra.

41

Fişa nr. 7

Obiectivul: Să determine locul fiecărui număr în şirul numerelor naturale învăţate.

Sarcina 1: Colorează para care se află între para a cincea şi para a şaptea. Sarcina 2:

Colorează mărul care se află după mărul al şaptelea. Sarcina 3: Colorează cireaşă care se află

înaintea cireşei a zecea.

Fişa nr. 8

Obiectivul: Să ştie simbolurile aritmetice şi să efectueze operaţii de adunare şi scădere

cu 1-2 unităţi. Sarcina: Completează spaţiul liber al dominoului cu numărul necesar de buline,

astfel încât să obţii pe domino numărul indicat.

42

Alte fişe de evaluare

Fişa nr. 1

1. Vântul cel grăbit a scuturat petalele florilor. Completează numărul lor astfel încât să fie cel

scris pe frunze.

2. Fiecare floare îşi doreşte să fie colorată. Numeşte culorile din partea de jos a fişei.

3. Dă culoare fiecărei flori, folosind-o doar pe cea din dreptul ei.

4. Colorează frunzele alternând culorile, ca în stânga imaginii.

5. Numără şi spune câte flori ai colorat.

43

Fişa nr. 2

Grădinarul neatent a pus greşit etichetele pe ghivecele cu flori din stânga. Ajută-l

îndeplinind următoarele:

1. Numără florile din ghivecele etichetate de el şi alege eticheta cu cifra corespunzătoare.

(trasând o linie de la ghiveci la etichetă).

2. Scrie pe etichetele ghivecelor din drepta cifrele care arată numărul de flori pe care îl conţin.

3. Spune, în ce ordine sunt aşezate ghivecele etichetate de tine? Dar cele etichetate de grădinarul

neatent?

44

Fişa nr.3

1. Uneşte, printr-o linie, cifrele, de la 1 la 10. (1 p)

2. Încercuieşte cifrele ce reprezintă numerele cu soţ. (2,5 p)

3. Taie cifrele ce reprezintă numerele fără soţ. (2,5 p)

4. Completează şirurile, cu cifrele care lipsesc. (4 p)

1 2 4 7 9 10

10 9 7 5 2 1

1 10

10 1

45

2.2. Exemple de jocuri didactice matematice folosite în activităţile de evaluare din

învăţământul preşcolar

1. La cules de legume

Scopul didactic: Alcătuire de mulţimi de obiecte după criteriul formei şi al mărimii.

Obiective operaţionale:

- să alcătuiască grupe de obiecte după criteriul formei şi al mărimii;

- să denumească corect grupurile de obiecte;

- să utilizeze un limbaj matematic corect.

Sarcina didactică: Separarea şi gruparea după formă şi mărime, denumirea corectă a grupurilor

de obiecte.

Elemente de joc: Mişcarea, mânuirea materialului, închiderea şi deschiderea ochilor, surpriza,

întrecerea.

Reguli de joc: Copiii acţionează la comanda şi indicaţiile educatoarei; legumele adunate sunt

aşezate în coşuri, copiii verbalizează acţiunea.

Material didactic: Macheta unei grădini de legume, legume decupate (morcovi, ardei, vinete,

pătlăgele , cartofi ), legume mari şi mici plantate în grădină; cinci coşuleţe, zece lădiţe.

Variante:

I. Se numesc cinci copii care vor trebui să adune legumele din grădină. Fiecare copil primeşte un

coşuleţ pe care are imaginea unei legume. Trebuie să adune din grădină legumele

corespunzătoare imaginii de pe coşuleţ. Copiii adună legumele şi apoi verbalizează acţiunea:”Eu

am adunat mulţimea de ardei.

II. Se va atrage copiilor atenţia asupra mărimii legumelor. Li se spune că trebuie să sorteze

legumele după mărime. La fiecare coşuleţ vor veni câte doi copii cu câte o lădiţă. Unul va sorta

legumele mici, unul pe cele mari, după care vor verbaliza acţiunea: „ Eu am sortat mulţimea de

ardei mari„ , „Eu am sortat mulţimea de ardei mici „. Sortarea se realizează prin întrecere.

III. Lădiţele cu legume vor fi aşezate în ordine în faţa copiilor. La semnalul educatoarei copiii

vor închide ochii. În acest timp se va ascunde o lădiţă. La deschiderea ochilor copiii sesizează

lădiţa lipsă: „Lipseşte lădiţa cu vinete mari„.

44

2. Furnicuţa hărnicuţa!

Scopul didactic: Consolidarea deprinderii de a raporta numărul ca cantitate şi cantitatea la

număr; verificarea număratului în limitele 1-5; educarea independenţei în acţiune;

Obiective operaţionale:

- să formeze mulţimi cu 1-5 elemente după criteriul formei;

- să numere în limitele 1-5 prin încercuire;

- să asocieze cifra numărului corespunzător de obiecte şi invers;

- să participe cu plăcere şi interes la activitate.

Sarcina didactică: Raportarea cantităţii la număr folosind analizatorii: vizual, auditiv, tactil;

Regulile jocului: Educatoarea va alege un cartonaş care se va opri la semnalul Stop. Copilul la

care s-a oprit cartonaşul îl arată tuturor pantru că va aşeza la muşuroi atâtea furnicuţe câte arată

cifra de pe cartonaş sau câte bătăi din palme a auzit.

Elemente de joc: Mişcarea, surpriza.

Materialul didactic: Cartonaşe cu cifrele de la 1 la 5, siluete furnicuţe, imagine cu un muşuroi,

punguța furnicuţei.

Desfăşurarea jocului:

Educatoarea va da drumul unui cartonaş pe care este scrisă o cifră să circule de la un

copil la altul. La semnalul educatoarei, copilul la care s-a oprit cartonaşul îl va arăta tuturor şi va

avea sarcina de a aşeza la muşuroi tot atâtea furnicuţe câte arată cifra. Se motivează acţiunea: Eu

am aşezat la muşuroi 5 furnicuţe pentru că pe jeton este cifra 5.

În continuarea jocului, se vor înlocui semnalele vizuale cu cele auditive. Copii vor grupa

furnicuţele după numărul bătăilor educatoarei.

Varianta:

Copiii primesc punguța furnicuţei pe care o plimbă din mână în mâmă. La semnalul

educatoarei: Stop, copilul la care se află punguța o pipăie şi spune câte „boabe” (obiecte) sunt în

ea.

45

3. Cu poliţiştii în acţiune

Scopul: Consolidarea deprinderii de a raporta cantitate la număr şi a numărului la cantitate;

sesizarea locului unui număr în şirul numeric (limitele 1-5); verificarea deprinderii de a efectua

operaţii de adunare şi scădere cu una şi două unităţi în limitele 1-5;

Obiective operaţionale:

- să numere în limitele 1-5;

- să determine locul fiecărui număr în şirul numeric 1-5 stabilind vecinii,

- să rezolve operaţii simple de calcul oral folosind simboluri matematice.

Sarcina didactică: Stabilirea locului unui număr în şirul numeric; raportarea corectă a

numărului la unitate şi a unuităţii la număr; efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere cu una

sau două unităţi.

Regulile jocului: Copilul numit de educatoare va corecta greşeala şi va primi insigna de polițist.

Dacă răspunde corect este aplaudat , dacă greşeste alt copil va corecta greşeala. În a doua parte a

jocului, copilul indicat a fi polițist va număra elementele unei mulţimi şi va spune dacă doreşte

să adauge sau să ia un element.

Elemente de joc: Ghicirea, aplauzele, întrecerea.

Materialul didactic: Cifre, siluete cu oameni de zăpadă, mături, fulgişori, insigna de polițist.

Desfăşurarea jocului:

Educatoarea le propune copiilor să fie polițiști. Ei trebuie să descopere mai multe mistere.

- Pe un panou sunt aşezate cifrele în dezordine. Copii trebuie să aşeze cifrele în ordine

crescătoare şi apoi descrescătoare.

- Educatoarea aşează o cifră pe panou, iar copii afişează vecinii numărului dat;

- Educatoarea aşează două cifre diferite pe panou, iar copii trebuie să aşeze cifrele

intermediare.

Exemplu: 2 şi 5. Copiii aşează 3 şi 4.

- Educatoarea prezintă imagini cu un anumit număr de elemente, iar copii vor vor

forma grupe cu tot atâtea, cu un element mai mult sau cu un element mai puţin .

Veriantă:

Copilul ales polițist va trebui să caute vecinul unui număr şi să formeze o grupă cu tot

atâtea elemente câte arată cifra. Apoi va spune dacă doreşte să mai adauge sau să ia un element.

Exemplu: Caută vecinul mai mare al lui 4 şi formează o grupă cu tot atâtea elemente. Adaugă

sau ia un element! Un alt copil va rezolva şi afişa exerciţiul: 4+1=5.

46

4.Spune-mi cât este ceasul?e”asul?

Scopul : Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor despre unitatea de măsură a timpului; formarea

deprinderii de a citi corect pe ecranul ceasului; îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte noi;

dezvoltarea operaţiilor gândirii; dezvoltarea unei atitudini corecte faţă de preţuirea timpului.

Obiective operaţionale:

- să citească corect ora pe cadranul ceasului de perete, precum şi a diferitelor tipuri de

ceasuri, inclusiv pe cel confecţionat în sala de grupă;

- să poziţioneze corect limbile ceasului, indicând astfel ora precizată de educatoare, (ore

fixe);

- să asocieze corect ora cu diferitele momente ale zilei, prin raportare la diferite activităţi

personale , sau colective din grădiniţă.

Sarcina didactică: Citirea corectă a ceasului, poziționarea corectă a limbilor acestuia după

indicațiile educatoarei, asocierea corectă a orei cu diferitele momente ale zilei.

Regulile jocului: Copiii vor folosi plicurile cu ceasurile individuale. Se vor juca cu ceasurile, cu

orele, conform cerinţelor educatoarei. În partea a doua a activităţii, se va prezenta o planşă cu

desene ilustrând diferite activităţi care se desfăşoară în momente ale zilei . Sarcina de lucru a

copiilor este de a potrivi ceasurile după momentul realizat în imagine.

Elemente de joc: Aplauze, mișcarea

Material didactic: Diferite tipuri de ceasuri (cu limbi-pendulă, electronice….), ceas

confecţionat în clasă - din carton, fişă de muncă independentă, clepsidră, plicuri cu ceasuri, mici.

Desfăşurarea jocului:

Se face precizarea că ceasul este obiectul cu care se măsoară timpul.

În dirijarea jocului se punctează aspectele principale: intuirea si fixarea noţiunilor de bază,

cadru cu cifrele lui, de jur-împrejurul cadranului, care indică ora exactă, precum şi limbile

ceasului, cu precizările esenţiale( limba mică ce indică ora şi se mişcă mai încet, limba mare se

mişcă mai repede şi „aleargă” pe cadranul ceasului, reprezentând minutele.

Se face precizarea că : ziua începe la miezul nopţii, cu ora 0. Când este ora 0, ceasul are

ambele limbi în dreptul cifrei 12.

În derularea jocului didactic, copiii vor folosi plicurile cu ceasurile individuale. Se vor juca

cu ceasurile, cu orele, conform cerinţelor educatoarei.

Se va complica jocul prin citirea orelor după 12, respectiv:13,14, 15…

47

În partea a doua a activităţii, se va prezenta o planşă cu desene ilustrând diferite activităţi

care se desfăşoară în momente ale zilei . Sarcina de lucru a copiilor este de a potrivi ceasurile

după momentul realizat în imagine.

Se poartă discuţii libere pe marginea acestor probleme, fixând perioadele potrivite în toate

momentele zilei.

Variantă

Se dau sarcini de rezolvat copiilor, solicitându-li-se să fixeze ceasurile la orele dorite de

educatoare: ex. ora 8 ,de începerea programului la grădiniţă, ora 12, pentru servitul mesei, ora

20, ora de somn, etc.

Vor lucra pe fişele individuale de muncă independentă, unde vor găsi ceasuri cu ore diferite

si momente ilustrate speciale.

5.Cine aşează repede şi bine?

Scopul: Alcătuirea de grupe de obiecte de acelaşi fel; stimularea operaţiilor gândirii şi

dezvoltarea calităţilor ei: corectitudinea, promptitudinea, independenţa şi rapiditatea.

Obiective operaționale:

- să formeze grupe de obiecte de acelaşi fel;

- să-și dezvolte operaţiile și calităţile gândirii;

- să folosească un limbaj matematic corect.

Sarcina didactică: Separarea, gruparea şi denumirea corectă a grupelor de obiecte de acelaşi fel.

Elemente de joc: Mânuire, mişcare, surpriză, întrecere, închiderea şi deschiderea ochilor,

aplauze.

Reguli de joc: Copiii separă şi grupează obiectele de acelaşi fel conform exemplarului primit.

Ei acţionează independent prin întrecere şi denumesc pe rând grupele de obiecte formate.

Material didactic: Cinci – şase feluri de obiecte (cercuri, nuci, un căluț, creioane, beţişoare, etc.),

un coş şi un şerveţel pentru acoperit coşul.

Desfăşurarea jocului:

Copiii numiţi de educatoare (cinci-şase, după câte feluri de obiecte sunt folosite în joc)

vor primi primi câte unul din obiectele existente, se vor aşeza cu faţa spre ceilalţi copii şi spre

48

obiectele de pe covor, iar la cuvintele: ,, Cine aşază mai bine?”, ei vor grupa obiectele de acelaşi

fel şi pe rând le vor denumi. De exemplu: ,, Eu am format grupa cercurilor”, ,,Eu am format

grupa creioanelor” etc. Gruparea se face prin întrecere şi cei care aşază repede şi bine sunt

aplaudaţi.

Repetarea grupării obiectelor rămâne la latitudinea educatoarei.

Variantă: Copiii numiţi să grupeze obiectele nu vor mai primi câte un exemplar, ci, la cerinţa

verbală a educatoarei, vor efectua acţiunea tot prin întrecere. În continuarea jocului, la primul

semnal, copiii vor închida ochii, în timp ce educatoarea mai adaugă şi alte obiecte prin grupele

de obiecte deja formate, de exemplu: în grupa creioanelor mai apare şi un căluț sau în grupa

cercurilor apare o nucă et. La al doilea semnal, copiii deschid ochii şi trebuie să sesizeze greşeala

şi să o corecteze.

6. Care are numărul meu?

Scopul: Compararea numerelor alăturate pe bază de material concret; recunoaşterea cifrelor şi

raportarea lor la cantitatea; înţelegerea şi folosirea termenilor matematici necesari verbalizării

operaţiilor efectuate.

Obiective operaționale:

- să raporteze cifrei la cantitate și invers;

- să efectueze operații de adunare și scădere;

- să participe cu interes la activitate;

- să efectueze operații simple de calcul oral, recunoscând semnificația simbolurilor

matematice: ”+;-;=”.

Sarcina didactică: Efectuarea unor operaţii de adunare şi scădere; raportarea numărului la

cantitate.

Elemente de joc: Mânuirea materialului, surpriza, aplauze.

Reguli de joc: La deschiderea cortinei apare un număr de răţuşte. Copiii le numără în gînd şi le

raportează la cantitatea de răţuşte de pe jetonul primit, apoi vor raporta numărul la cifra

corespunzătoare.

Material didactic: Pentru fiecare copil, câte un jeton cu 1-10 lebede, teatru de păpuşi, un panou,

o vulpe, zece pui de lebădă şi cifrele 1-10.

49

Desfăşurarea jocului:

Educatoarea atrage atenţia copiilor că pe lac vor veni pe rând lebede. Ei trebuie să

privească lebedele, să le numere şi cel care are pe jeton un număr de lebede egal cu numărul

celor aflate pe lac, în acel moment, ridică jetonul, motivând acţiunea. Un alt copil va alege cifra

corespunzătoare numărului de lebede de pe lac. Aşa se va proceda până vor fi aşezate toate cele

zece lebede. Se va închide cortina. La redeschiderea cortinei, pe lac apare un număr de lebede

( ex. patru). Se simulează apariţia vulpii care mănâncă o lebădă. În continuare se procedează ca

mai sus (se numără, se ridică jetonul cu acelaşi număr de lebede, apoi jetonul cu cifra

corespunzătoare numărului, se motiveza ).

Variantă: Educatoarea deschide cortina. Pe lac va fi un număr de lebede. Educatoarea va cere

copiilor să ridice jetonul cu o lebădă mai puţin (mai mult), decât cele de pe lac. Copilul va

motiva acţiunea. Astfel jocul va continua în limita timpului afectat.

2.3. Exemple de probleme ilustrate folosite activităţile matematice din învăţământul

preşcolar.

Problema ilustrată nr. 1

Eu, Azor, am doar cinci oase

De-mi mai dă stăpâna unul

Câte oase voi mânca

Diseară la cina mea?????????????

50

Problemă ilustrată nr.2

Încercuieşte rândunica mică şi creanga de măr mare.

Compune o problemă după imaginea de mai sus, apoi rezolv-o.

51

Problemă ilustrată nr.3

O gâscă mică, una mare

Amândouă-s outoare,

Ghiceşte de vrei tu oare,

câte gâşte mami are?

52

Problemă ilustrată nr.4

Un curcan îngâmfat

A pierdut dintr-un şirag

Două mărgele din opt

Câte oare i-au rămas

Pe gâtul său golaş?????????????

53

Problemă ilustrată nr.5

Sub streaşina casei mele

Sunt cuiburi de rândunele,

Sunt opt puişori golaşi

Iar mamele grijulii

Îi hrănesc pe ai lor copii

Câte rândunele vezi

Ştii tu oare să-mi răspunzi????

Câte cuiburi sunt, câte mame rândunele??

Compune alte probleme cu mamele rândunele.

Desenează în spaţiul de mai jos atâtea buline câte rândunele sunt în total - puişori şi mame.

54

CAPITOLUL 3. ACTIVITATE METODICĂ ŞI DE CERCETARE

3.1.Proiect de cercetare,, Formarea deprinderilor de lucru prin folosirea testelor de

evaluare şi a jocului didactic matematic”

a)Aspecte teoretice

În lucrarea de față se prezintă receptivitatea copiilor față de operațiile cu numere și modul în

care percep folosirea numerelor naturale.

În primul rând numărul natural reprezintă cea mai cunoscută și utilizată entitate matematică

pe care copilul o întâlnește încă din perioada preșcolară.

Formarea conceptelor și a noțiunilor matematice, în grădiniță, se realizează prin ridicarea

treptat de la concret la general și abstract. La niveluri succesive, relația între concret și logic se

modifică în direcția esențializării realității.

În procesul de formare a noțiunilor matematice trebuie valorificate diverse surse intuitive:

experiența empirică a copiilor, material didactic care ilustrează matematizarea realității, operații

cu grupe de obiecte concrete, limbaj grafic.

În al doilea rând pentru abordarea adunării și scăderii numerelor naturale, trebuie să se cunoască

bazele științifice care permit introducerea acestor concepte. Operațiile cu mulțimi de obiecte

constituie baza concretă pentru înțelegerea operațiilor cu numere.

La vârsta preșcolară operațiile de adunare și de scădere se efectuează pe baza materialului

didactic, prin acțiunea directă cu obiectele sau cu imagini ale lor.

Însușirea acestor operații presupune înțelegerea etapelor specifice numerotației, înțelegerea

procesului de compunere și descompunere a numerelor și posibilitatea de a face unele

generalizări.

Pentru introducerea operației de adunare cu unu-doi unități se parcurg cele trei etape: concretă,

semiconcretă și abstractă.

Se va considera o grupă cu două obiecte la care se mai adaugă un obiect, prin numărare se

constată că sunt trei obiecte, deci operația de adunare este în esență o reuniune a unor mulțimi

disjuncte.

Îndrumați, copiii descoperă operația de adunare “+”, deduc regula după care este găsit 3, pornind

de la 2 și 1, numită operația de adunare a numerelor.

La baza operației de scădere stă operația de diferență dintre o mulțime și o submulțime a sa.

Astfel, dintr-o mulțime de obiecte de același fel, izolam un număr de obiecte și număram

obiectele rămase, rezultatul este numărul pe care regula de scădere îl asociază perechii de

numere date.

55

Considerând mulțimea și submulțimea sa, venim în contact cu ceea ce numim mulțimi

complementare. Astfel, dintr-o mulțime de 5 cerculețe se izolează o submulțime de un cerculeț

rămânând o mulțime de 4 cerculețe. Deci numărul cerculețelor s-a micșorat cu un cerculeț.

Particularitățile de vârstă împiedică copilul să conștientizeze operația în sine, însă el poate să

învețe cum au loc operațiile de adunare și scădere.

Din punct de vedere metodologic, pentru ca preșcolarul să știe să efectueze operații de

adunare și scădere, cu 1-2 unități în limitele 1-10, trebuie realizate o serie de obiective care să îl

ajute în finalizare.

În concluzie trebuie să se folosească expresii specifice nivelului de înțelegere a copiilor, să

se verbalizeze permanent noțiunile noi împreună cu ei pentru memorarea acestora.

b) Obiectivele, ipoteza si variabilele cercetării

Obiective teoretice:

O1 : se descrie metodele și procedeele în învățare privind predarea numerelor, cifrelor și

operații cu acestea în învățământul preșcolar;

Obiective practice:

O1: să se evidențieze rolul metodelor în performanțele școlare;

O2: să se efectueze operații cu grupele de obiecte constituite in funcție de diferite criterii date

ori găsite de el însuși.

Ipoteza cercetării

Presupun că utilizarea și folosirea numerelor naturale şi a jocului didactic matematic în

activităţile matematice se dezvoltă deprinderile de lucru ale preşcolarilor.

Variabilele cercetării

Variabila independentă: în cazul cercetării noastre este reprezentată de modul de

dezvoltare a deprinderilor de lucru prin folosirea operațiilor cu numere naturale.

Variabila dependentă: se identifică în creșterea performanțelor de a opera cu numere

naturale folosind şi jocul didactic matematic

b) Eșantionul si metodele de cercetare

Testele s-au aplicat la grupa pregătitoare, de la G.P.N. Strejeştii de Sus, în două etape

distincte: primul test a fost aplicat în data de 21.12.2011, iar cel de-al doilea în data de

19.01.2012. Eșantionul de subiecți cu vârste cuprinse între 6-7 ani este constituit din 18 copii,

dintre care 59% fete si 41% băieți.

56

Figura 1. Diagrama cu procentajul preșcolarilor

Colectivul clasei este relativ omogen, copii fiind dezvoltați atât fizic cât și intelectual.

Metode utilizate în cercetare:

observatia

experimentul;

testul docimologic.

Metoda observării o folosim în toate etapele unui proiect de cercetare şi este foarte

importantă în culegerea datelor.

,,Utilizarea acestei metode în activitatea de instruire se întemeiază pe funcţiunile pe care

le deţine în plan psihologic-ca percepţie organizată, sistematică, orientată către atingerea unor

scopuri bine precizate.”4

Metoda experimentului se caracterizează prin urmărirea sistematică a faptelor

educaționale așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite și constă în manifestarea unui

comportament, a rezultatelor școlare așa cum se prezintă. Esența metodei experimentului constă

în modificarea intenționată a unor factori, parametrii.

Cu ajutorul experimentului am urmărit atent comportamentul copiilor și modul lor de

adaptare la cerințele exprimate. S-a experimentat modul de rezolvare a testelor docimologice și

s-au comparat rezultatele obținute ale elevilor de dinaintea și după perioada intervenției cadrului

didactic în scopul performanței rezultatelor elevilor. Am observat că aveau o anumită reținere la

începutul exercițiilor pentru că nu cunoșteau toate literele pentru a citi enunțul, fiind foarte

nerăbdători să rezolve exercițiile cât mai repede. Am urmărit, de asemenea, modul în care se

adaptează și este acceptată această metodă de către copiii cu grade diferite de pregătire. 4 Ezechil, L., ( 2003), Prelegeri de didactică generală, Editura Parelela 45, Piteşti, pag. 60

57

Experimentul s-a realizat și în timpul desfășurării testului docimologic. El s-a realizat cu

scopul de a compara și surprinde comportamentul, reacțiilor și mai ales condițiile

psihopedagogice.

Prin intermediul testului docimologic am constatat că copii nu aveau bine fixate

noțiunile de “tot atât”, “și cu”, cerințe . După explicarea și fixarea acestor noțiuni copiii au trecut

la treabă rezolvând bine exercițiile date. Prin intermediul testului de evaluare inițială, s-a realizat

o concordanță între obiectivele urmărite și rezultatele obținute pe parcursul activității. Prin

evaluarea finală s-a realizat parcurgerea unui sistem de activități după o anumită perioadă de

timp și constituie un bilanț al rezultatelor obținute de copii.

La testul inițial nu se descurcau destul de bine cu operația de scădere și descompunerea

cifrelor și numerelor, dar după intervenția cuvenită s-a trecut la realizarea testului final. Pe baza

rezultatelor obținute s-a făcut o comparație ce ajută cadrul didactic să cunoască progresele sau

regresele înregistrate de copii, urmând ca în demersurile următoare să poată trata copiii

diferențiat sau individualizat.

c) Desfășurarea cercetării

La disciplina matematică am aplicat test de evaluare inițială pentru a vedea nivelul de

plecare al copiilor, condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează, pentru a

constata cunoștințele și abilitățile necesare asimilării cunoștințelor, nivelul de pregătire al

copiilor.

În cadrul etapei finale s-au aplicat probe de evaluare pentru a vedea nivelul de pregătire al

copiilor și modul în care au evoluat de la testele inițiale.

Astfel am desfăşurat cercetarea pe cele trei etape:

Etapa iniţială

Etapa experimentală

Etapa finală

Etapa iniţială

Testul iniţial

1. Completează ce lipsește:

58

2. Scrie, în căsuțele libere, vecinii numerelor:

1 3 5

3 .Scrie în fiecare etichetă câte mânuși, omuleți și cadouri:

1 + 3 =

4 _ 1 =

2 + 1 =

4 5 3

59

Descriptori de performanță

FOARTE BINE BINE SUFICIENT

1.Numără cu foarte mare

ușurință în limitele 1-10, chiar

și până la 20. Recunoaște

cifrele și le poate scrie fără

dificultate și mai mult:

crescător și descrescător.

1. Numără in limitele 1-10 sau

până la 20, numărând numai

de la 10 la 1. Recunoaște

cifrele și le scrie.

1.Numără în limite 1-10 dar nu

conștientizează. Recunoaște cu

dificultate cifrele și nu le poate

reprezenta grafic pe toate.

2.Cunoaște ordinea în șir

crescător și descrescător,

discriminator cu ușurința

vecinii și îi compară.

2.Cunoaște relația de ordine,

cunoaște vecinii și îi compară.

2.Cunoaște ordinea numerelor

dar întâmpină dificultăți în

recunoașterea vecinilor.

3.Efectuează operații de

adunare și scădere utilizând

obiecte, cifre și simbolurile

operațiilor.

3.Efectuează operații de

adunare și scădere utilizând

cifre, .obiecte, simboluri

aritmetice

3.Efectuează numai dirijat

operații de adunare și scădere

utilizând cifrele și simbolurile.

Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor inițiale

Tabel 1.Rezultatele testului inițial în procentaj

Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj

Foarte bine 6 34%

Bine 8 44%

Suficient 4 22%

60

Figura 2. Diagrama cu rezultatele testului inițial

Etapa experimentală

În etapa experimentală am exersat cu preșcolarii încă un test de evaluare și două jocuri

didactice matematice.

Test formativ

1. Formează perechi între obiectele desenate în cele două grupe. Scrie în căsuță tot atâtea

liniuțe câte obiecte are fiecare grupă.

2. Colorează mulțimea care are mai puțin cu un element. Realizează corespondența unu la

unu.

61

3. Rezolvă următoarele exerciții:

-

-

+ =

=

+

=

Foarte bine Bine Suficient

1. Sesizează numărul

elementelor dintr-o

mulțime dată; identifică

numărul care-i

corespunde și sesizează

greșelile.

1. Sesizează numărul

elementelor dintr-o

mulțime dată; identifică

numărul care-i

corespunde, dar nu 100%.

1. Sesizează numărul

elementelor, dar dacă

cifra nu corespunde,

sesizează mai greu.

2. Constituie foarte ușor

corespondența unu la unu,

numără elementele și

răspunde prompt la

cerința „cu unul mai

2. Constituie

corespondența unu la unu,

numără elementele și

răspunde la cerința „cu

unul mai mult/cu unul mai

2. Rezolvă cu sprijin

cerințele date

62

mult/cu unul mai puțin”. puțin”.

3. Efectuează operații de

adunare și scădere

utilizând cifre, obiecte in

limitele 1-9.

3. Efectuează operații de

adunare și scădere

utilizând cifre în limitele

1-9.

3. Efectuează numai

dirijat operații de adunare

și scădere utilizând cifre.

Jocuri didactice matematice

Furnica în grabă!

Scop:

consolidarea deprinderii de a raporta numărul ca cantitate şi cantitatea la număr;

verificarea număratului în limitele 1-5;

educarea independenţei în acţiune;

Sarcina didactică:

Raportarea cantităţii la număr folosind analizatorii: vizual, auditiv, tactil;

Regulile jocului: Educatoarea va alege un cartonaş care se va opri la semnalul Stop.

Copilul la care s-a oprit cartonaşul îl arată tuturor pentru că va aşeza la muşuroi atâtea furnicuţe

câte arată cifra de pe cartonaş sau câte bătăi din palme a auzit.

Elemente de joc: mişcarea, surpriza.

Materialul didactic: cartonaşe cu cifrele de la 1 la 5, siluete furnicuţe, imagine cu un

muşuroi, săculeţul furnicuţei.

Desfăşurarea jocului:

Educatoarea va da drumul unui cartonaş pe care este scrisă o cifră să circule de la un copil

la altul. La semnalul educatoarei, copilul la care s-a oprit cartonaşul îl va arăta tuturor şi va avea

sarcina de a aşeza la muşuroi tot atâtea furnicuţe câte arată cifra. Se motivează acţiunea: Eu am

aşezat la muşuroi 5 furnicuţe pentru că pe jeton este cifra 5.

63

În continuarea jocului, se vor înlocui semnalele vizuale cu cele auditive. Copii vor grupa

furnicuţele după numărul bătăilor educatoarei.

La bunici

Scopuri:

consolidarea număratului în limitele 1-7;

verificarea capacităţii de a compune şi descompune un număr dat;

Sarcina didactică:

compunerea şi descompunerea unui număr;

Regulile jocului:

Copilul numit va aşeza fiecare animal la căsuţa lui. Se vor denumi grupele formate. Se va

asocia cifra corespunzătoare numărului de elemente ale fiecărei mulţimi. Copiii vor enumera

grupele cu cele mai multe, respectiv cele mai puţine animale. Copiii vor compune şi descompune

numerele aşezând animalele unei grupe în 2 adăposturi (descompunere), ori completând

elementele unei mulţimi (compunere). Se motivează de fiecare dată aşezarea.

Elemente de joc: surpriza, mânuirea materialului.

Material didactic: siluete cu animale domestice (găini, oi, căţeluşi, pisici, cai, etc.), imagini

cu căsuţele animalelor.

Desfăşurarea jocului:

Animalele au ieşit la păscut şi trebuie să se întoarcă la casele lor. Copii le vor ajuta să intre

în căsuţa lor. Va număra fiecare grupă și va asocia cu cifra care corespunde numărului de

animale din casă. Un copil va primi rolul de fermier . În fiecare căsuţă vor fi 2, 3, 4 animale.

Copilul a primit rolul de fermier, va trebui să completeze numărul animalelor astfel încât în

fiecare adăpost să fie câte 7 ( 6, 5 4 sau 3) animale.

Exemplu: În coteţ erau 5 găini. Eu am aşezat încă 2 şi acum sunt 7 găini.

Copiii numără animalele din căsuţe. Fiecare fermier va verbaliza acţiunea efectuată.

La fel se va proceda şi cu celelalte căsuţe.

Rolul de fermier îl va primi acel copil care ştie să răspundă la o ghicitoare despre animale

64

domestice.

Etapa finală

Test final

1. Numerotați mânușile și scrieți cifrele dedesubtul acestora.

2. Așezați în ordine crescătoare și descrescătoare numerele de sub săculeți :

4 6 1 5 3 2

3. Efectuați exercițiile :

65

4.Descompuneți numărul de

obiecte cu o unitate :

+ =

- =

+ =

66

Descriptori de performanță

Foarte bine Bine Suficient

I1 Recunoaște cifrele și le

poate scrie fără

dificultate.

Recunoaște cifrele și le

scrie.

Recunoaște cu dificultate

cifrele și nu le poate

reprezenta grafic pe toate.

I2 Efectuează operații de

adunare și scădere

utilizând cifre, obiecte în

limitele 1-9.

Efectuează operații de

adunare și scădere

utilizând cifre în limitele 1-

9.

Efectuează numai dirijat

operații de adunare și

scădere utilizând cifre.

I3 Numără crescător și

descrescător în limitele

1-10 sau chiar peste.

Numără crescător și

descrescător în limitele 1-

10.

Numără crescător, iar

descrescător între 5-1.

I4 Descompune numărul de

obiecte fără dificultate cu

o unitate sau chiar două.

Descompune numărul de

obiecte fără dificultate cu o

unitate.

Descompune numărul de

obiecte dirijat cu o

unitate.

Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor finale

Figura 3. Rezultatele testului final

Tabel 2. Rezultatele testului final în procentaj

67

Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj

Foarte bine 10 56%

Bine 6 33%

Suficient 2 11%

Concluziile cercetării

În cele prezentate mai sus sunt expuse metode și rezultate care sunt înregistrate și prelucrate

pentru a demonstra eficiența folosirii jocului didactic .

Am organizat o cercetare experimentală pe baza testului docimologic și jocului didactic.

Experimentarea presupune determinarea cantitativă prin măsurare a fenomenelor investigate.

Experimentul a reprezentat principala metoda de investigație. S-a experimentat modul de

rezolvare a testelor de evaluare și s-au comparat rezultatele obținute ale elevilor de dinaintea și

după perioada intervenției cadrului didactic în scopul performanței rezultatelor elevilor. Testul

docimologic a constat în aplicarea a două teste: de evaluare inițială și evaluare finală.

Probele de evaluare au fost folosite pentru a măsura cât mai exact volumul și cunoștințele

înainte , în timpul și după efectuarea experimentării. Jocul a constituit pentru preșcolari o

modalitate stimulativă, de antrenare la lucru, de motivare a învățării. Prin utilizarea și integrarea

adecvată în lecțiile de matematică poate duce la creșterea eficienței învățării noțiunilor

matematice și prin aceasta creșterea cunoștințelor dobândite de preșcolari.

Progresul copiilor este evidențiat de creșterea gradului de realizare a obiectivelor instruirii,

creșterii materializată în mărimea valorii notelor pentru nivelul de cunoștințe și deprinderii atins.

În acest sens ilustrarea grafică este convingătoare.

Am constatat că metodele activ-participative au determinat o atmosferă plăcută, astfel că

majoritatea copiilor și-au manifestat dorința să participe și să răspundă. Plăcerea și interesul cu

care copii au primit acest tip de activitate s-au manifestat prin explicație și ajutor oferit și

colegilor lor.

În concluzie, am realizat că cunoștințele matematice sunt eficiente dacă sunt legate de

practică, preșcolarii să participe cu plăcere și să-și însușească cunoștințele în funcție de

posibilitățile lor intelectuale.

68

3.2.Proicte de activitate didactică pentru activităţile matematice din învăţământul

preşcolar

Proiect de activitate didactică

Grupa : pregătitoare

Propunător: Tecuceanu I. Gina-Lavinia

Unitatea Şcolară:G.P.N. Strejeştii de Sus

Domeniul experienţial: Domeniul Ştiinte

Categoria de activitate: Activitate matematică

Varianta de realizare: Joc didactic – ,,Cea mai bună echipă’’

Tema anuală: Cum este, a fost şi va fi pe Pământ?

Subtema: ,,Tinereţe fără bătrâneţe’’

Subiectul lecţiei: Pune langă cifră tot atâtea obiecte.

Tipul lecţiei: verificare si consolidare

Obiective operaţionale:

01- să răspundă corect la întrebările adresate

O2- să rezolve corect problemele/ exerciţiile de pe feţele cubului,

O3- să răspundă corect la ghicitorile adresate.

Strategii didactice:

Metode si procedee didactice: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul. Jocul, cubul

Mijloace de învatamant: floricele, mingi, ursuleţ, plic, fluturi,

Forme de oraganizare frontal, individual

Metode de evaluare : oral

Demers didactic

Etapele lecţiei Ob.

op

Conţinutul esenţializat al lecţiei Strategii

didactice

Metode

de

69

evaluae

Moment

organizatoric

aşezarea mobilierului,

distribuirea materialului didactic

Captarea

atenţiei

Se va realiza prin introducerea unui

personaj surpriza ( un ursulet) care a

primit un cadou ,, o plic’’ cu

materiale şi nu ştie ce sa facă cu ea.

-se intuiesc materialele din plic ,

apoi se dă citire ,,scrisorii’’

Ursuletu-I supărat

S-a-ncurcat la numărat

Şi vă roaga foarte mult

Să îl ajutaţi si voi

Ca să numere corect

Înainte şi înapoi

Şi apoi doar într-o joaca

Să adune şi să scadă

Să îşi caute vecinii

Vreti sau nu

Să îl ajutăm acum?

Dar, ca să nu gresiti

Va trebui să gânditi.

Personaj

surpriza

Expunerea

Observaţia

Elemente de

joc: poezia

Reactualizarea

cunostinţelor

Voi adresa copiilor urmatoarele

întrebari.

Până la cât aţi învăţat să număraţi?

Cine vrea să numere în şir crescător?

Dar descrescător?

- Cine numără din 2 in 2?

- La ce activitate am învăţat toate

aceste lucruri?

,, Vreti să-l ajutăm şi pe ursuleţ să

înveţe matematică ca să numai fie

supărat? Ca să vadă ce buni

matematicieni suntem noi vom face

întrecere între echipe, deci vom face

Exerciţiul

Conversatia

70

un concurs.

Anunţarea

temei si a

obiectivelor

Activitatea nostră de astăzi se

numeste ,, Cea mai bună echipă’’ şi

vreau să fiţi foarte atenţi pentru că

este vorba de o intrecere. Se repetă

titlul . La activitate veti forma

mulţimi, veţi rezolva probleme şi

exerciţii.

Expunerea

Dirijarea

învatarii

Explicarea jocului:

Voi împarţi grupa în două

echipe:flori si fluturi, fiecare dintre

cele doua echipe va rezolva sarcina

propusă printr-un reprezentant,

Pe rând câte un copil din fiecare

echipă va fi invitat de către ursuleţ

să extragă din plic câte o sarcina,

care va fi citita de mine si apoi

echipa respectivă va rezolva sarcina

aşa cum i se cere.

Cei care rezolvă corect fără să

greseasca vor fi aplaudaţi şi

recompensaţi cu câte o bulină roşie.

Va caştiga echipa care are cele mai

multe buline.

Jocul de probă

Se va verifica dăcă s-au înţeles

explicatiile educatoarei se executa o

dată, de doua ori de proba.

Reprezentanţii echipelor vor veni la

flanelograf pe care este expus şirul

numeric de la 1 la 10 si vor trebui:

Să recunoasca sirul crescător şi

descrescător

Pe flanelograf sunt aşezate cifrele în

Explicaţia

Conversaţia

Demonstraţia

Exerciţiul

71

ordine crescătoare si din care lipsesc

unele cifre. Ei trebuie să completeze

şirul cu cifrele care lipsesc.

Obţinerea

performanţei

Jocul dirijat

G1: copii vor avea pe tablă cifrele si

vor trebui sa

găsescă şi

să aşeze corect vecinii lor.

G2: să formeze pe flanelograf

perechi intre fluturi si flori

G1: să spună care mulţime are mai

multe obiecte si care are mai putine.

G2: cum facem sa fie tot atatea

G1: să găsească numărul si cifra

corespunzatoare fluturilor.

G2: să numere mingile asezate pe

flanelograf in ordine.

G1:să spună a cata minge este verde.

G2: a câta minge este rosie

G1: care minge este prima, dar

ultima

G2:a câta minge lipseşte

Exerciţiul

Conversaţia

Problematizarea

Asigurarea

retenţiei şi a

transferului

Joc ,,Cubul’’ ursuletul va adus un

cub fermecat, pe fetele lui sunt

exerciţii şi probleme pe care va

trebui sa le rezolvaţi corect.

Liderul echipei va rostogoli cubul si

problema la care se va opri cubul va

trebui sa fie rezolvată de echipa

respectivă

Problematizarea

Cubul

Asigurarea

feed-back-ului

Vom face operatii de calcul oral:

Astazi, eu am cinci baloane..

Două însă, mai sprintare,

Conversaţia

72

Au zburat direct la soare!

Cîte mi-au mai ramas oare? ( 3 )

Fraţiorului în zori

i-au iesit cinci dintisori

asta-I nemaipomenit

înca doi i-au rasarit

ia sa vad voi stiti sau nu

dintisori cati are acum? ( 7 )

Evaluarea Se fac aprecieri generale si

individuale privind calitatea

rezolvarii sarcinilor. Se stabilesc

caştigatorii.

Proiect de activitate didactică

Grupa: Mare

Propunător: Tecuceanu I. Gina-Lavinia

Unitatea Şcolară:G.P.N. Strejeştii de Sus

Denumirea activităţii: Activitate cu conţinut matematic

Tema: ”Să calculăm în limita 1-10”

Tipul de activitate: Activitate de verificare şi consolidare a cunoştinţelor

Forma de realizare: Exerciţii cu material individual

Obiective operaţionale:

O1- Să realizeze corect ordonarea grupelor de obiecte în ordine crescătoare;

O2- Să raporteze corect numărul la cantitatea corespunzătoare şi cifra respectivă, în vederea

formării şirului natural în ordine crescătoare;

O3- Să numere corect în ordine crescătoare şi descrescătoare grupele de obiecte, prin diferite

exerciţii;

O4- Să stabilească corect locul fiecărui număr natural în şirul numerelor şi să-i denumească

vecinii;

O5- Să efectueze corect operaţii simple de calcul oral, de adunare şi scădere cu o unitate,

utilizând tehnologia ştiinţifică şi simbolurile de plus (+), minus (-), egal (=);

73

O6- Să rezolve corect sarcinile din fişele de muncă independentă şi să realizeze autoevaluarea.

Strategii didactice

Metode şi procedee: Conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea.

Mijloace de învăţământ: Flanelograf, jetoane, fişe de lucru, creioane colorate.

Material bibliografic: ”Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copiii”.

Durata: 35 minute. Demers didactic

Etapele lecţiei Conţinutul esnţializat al lectiei Strategii

didactice

Metode de

evaluare

Moment

organizatoric

- Pregătirea materialului didactic

Captarea

atenţiei

Se realizează cu ajutor unei ghicitori

Eu am două floricele,

Şi mie tare drag de ele

- Mai ia una! Zice Andrei,

Dăruieşte câte ( 3 )

Anunţarea

temei şi a

obiectivelor

- Se anunţă tema: ”Astăzi vom face

exerciţii şi probleme în limitele 1-10”.

Dirijarea

învăţării

Voi adresa copiilor următoarele întrebări

- “Aşezaţi mulţimile în ordine

crescătoare!”

- “Aşezaţi la flanelograf mulţimea cu cele

mai puţine elemente şi alegeţi cifra

corespunzătoare număr de obiecte!”(1)

- “Ce grupă urmează?” (2)

- “Care este vecinul mai mare cu o unitate

decât 2?” (3)

- “Aşezaţi la flanelograf mulţimile şi

indicaţi cifrele corespunzătoare!”

- “Aşezaţi în continuare grupa care are

- conversaţia

- explicaţia

- exerciţiul

Oral

74

atâtea elemente câte bătăi din palme

auziţi! Cum este 4 faţă de 3?”

- “Câte degete are o mână?” (5)

- “Numărul 5 după ce număr urmează?”

-“Aşezaţi mulţimea care are cu un obiect

mai mult decât mulţimea cu 5 obiecte!”

- “Care este numărul care are cu o unitate

mai mult decât 5?” (6)

- “Câte zile are săptămâna? Cum este 6

faţă de 7?”

- “Aşezaţi mulţimile la flanelograf ,

însoţindu-le de cifrele corespunzătoare!”

- “Ce număr urmează?” (8) ”Care este

vecinul mai mare al lui 8?” (9)

- “Ce grupă urmează?”

- “Cum este 10 faţă de 9?”

- “Formaţi mulţimea cu 10 elemente şi

ataşaţi-i cifra corespunzătoare!”

- “Care este mulţimea cu cele mai multe

elemente? Dar cu cele mai puţine?”

- “Indicaţi vecinii numărului….”

- “Se trece la fişa de muncă independentă

(1)

- Se intuieşte fişa care cuprinde scările

numerice, crescătoare şi descrescătoare,

cu mulţimile incomplete.

- În continuare se rezolvă exerciţii şi

probleme.

1. Câte flori sunt în prima vază? Câte sunt

în cea de-a doua? Câte flori sunt

împreună? Cum am calculat? (7+1=8)

2. Iepurilă are 5 morcovi în hambar şi încă

unu-n buzunar. Câţi morcovi are în total?

(5+1=6)

3. Ana are 9 mere. Unul îl dăruieşte

-exerciţiul

individual

-probleme

illustrate

-problematizarea

75

fratelui ei. Câte mere are Ana acum?(9-

1=8)

Evaluarea - Fişa nr. 2

“Desenează pe ciupercă tot atâtea buline

cât arată rezultatul exerciţiului:

6+1”

-muncă

independentă

Încheierea

activităţii

Se.interpretează “Cântecul numerelor”

Proiect de activitate

Grupa: Mare

Propunător: Tecuceanu I. Gina-Lavinia

Unitatea Şcolară:G.P.N. Strejeştii de Sus

Tema de studiu: Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ?

Tema săptămânii: Lumea dinozaurilor

Forma de realizare: Activitate integrată ALA, DŞ, DEC

Activităţi de învăţare:

ADP:

* Întâlnirea de dimineaţă:discuţii despre anotimpul în care ne aflăm, ziua din săptămână,

ce fenomene ale naturii caracterizează această zi.

*Rutină

*Tranziţii: exerciţii ritmice, numărători, joc cu text şi cânt.

ALA:Centre de interes:

BIBLIOTECĂ: Lumea dinozaurilor-citire de imagini, Puzzle cu dinozauri

ARTĂ: colorează, modelează dinozauri

ADE: „Dinozaurii, o lume dispărută”- DŞ-Vizionare CD-l.d.im., DEC: Cântecul dinozaurilor

Scopul activităţii:

* Familiarizarea cu lumea misterioasă a dinozaurilor

* Învăţarea corectă a cântecului

Obiective operaţionale:

ADE:

DŞ:

76

O1-Să descopere lumea dispărută a dinozaurilor

O2-Să recunoască şi să descrie verbal şi/sau grafic anumite schimbări şi transformări din mediul

înconjurător înaite de apariţia omului, pe baza unor experienţe proprii.

O3-Să cunoască elemente componente ale corpului dinozaurilor precum ale mediului natural în

care au trăit/au disparut pe/de pe Pământ, poziţionând elementul uman ca parte integrantă a

mediului.

O4-Să comunice idei, impresii pe baza celor observate.

DEC:

O5-Să intoneze corect cântecul, să execute mişcări spaţiale sugerate de text, melodie şi ritm.

Strategii didactice:

Metode: Observaţia, conversaţia, explicaţia, demonstraţia, problematizarea, exerciţiul, lucrul

individual.

Mijloace de învăţământ:

ALA: Jetoane cu animale preistorice, puzzle, foi, creioane colorate, planşete, plastilină

ADE: Calculator, CD

Forma de organizare: pe grupuri, frontal,individual

Material bibliografic:

o Curriculum pentru învăţământul preşcolar ( 3-6/7 ani) MECI, 2008;

o Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învăţământul preşcolar, nivel

3-5 ani;

o Aplicaţiile noului curriculum pentru învăţământul preşcolar

Scenariul zilei

ADP:

Întâlnirea de dimineaţă debutează cu salutul ,,Schimbă perechea”, se face prezenţa prin

aplicarea pozelor pe panoul cu copii prezenţi. Se va lucra la calendarul naturii pentru a stabili

anotimpul în care ne aflăm, ziua din săptămână, şi fenomenele naturii specifice zilei respective.

Jocul de grup: Dac-aş fi un animăluţ, mi-ar place să fiu...

La finalul jocului, în buzunărelul cu surprize, copiii vor descoperi dinozaur-jucărie. Vom

stabili împreună despre ce animal este vorba, dacă mai există astăzi pe pământ, după care copiii

vor afla că astăzi vor învăţa lucruri noi despre dinozauri şi lumea lor dispărută, vor cânta, vor

desena şi modela, vor alege imagini cu dinozauri. Copiii se deplasează în semicerc, pe scăunele,

pentru a învăţa câtecul „Dinozaurul Dino”, vor viziona filmuleţul cu dinozauri şi se vor juca un

77

joc muzical pe melodia cântecului. La finalul jocului muzical, copiii primesc medalioane cu

dinozauri şi sunt îndrumaţi spre centrele pregătite pentru ei: Bibliotecă şi Artă . În funcţie de

medalionul primit, copiii se vor grupa la centrele de activitate.Voi explica pe rând copiilor ce

sarcini au de îndeplinit, după care copiii vor lucra în grupuri mici. Voi urmări activitatea

copiilor pe centre şi voi interveni ori de câte ori va fi nevoie, în special la colţul bibliotecă, unde

copiii vor fi stimulaţi să descrie imaginile, să formuleze propoziţii corecte din punct de vedere

gramatical. La terminarea activităţii pe centre, copiii vor repeta cântecul „Dinozaurul Dino”.

În încheierea activităţilor voi face aprecieri verbale asupra comportamentului şi activităţii

copiilor, iar copiii vor păstra medalioanele primite.

Eveniment

didactic

Conţinul ştiinţific Strategii

didactice

Modalitati de

evaluare

1. Momentul

organizatoric

-aerisirea sălii

de grupă şi

asigurarea unui

climat benefic

pentru

desfăşurarea

activităţii;

-pregătirea

materialelor

necesare

2. Captarea

atenţiei

Copiii descoperă în buzunărelul cu surprize

un dinozaur-jucărie şi se va purta o discuţie

despre dinozauri.

-explicaţia;

-conversaţia;

-frontal;

Observarea şi

aprecierea

comportamentului

şi răspunsurilor

3. Anunţarea

temei

-Azi vom cânta cântecul ”Dinozaurul

Dino”,vom viziona un material despre

dinozauri”, apoi ne vom juca un joc, iar mai

târziu vom desena şi modela, vom alege

jetoane şi vom rezolva puzzle cu dinozauri.

-conversaţia;

- explicaţia;

78

4.Dirijarea

învăţării

Educaţie muzicală:

La început, o să cântăm împreună cântecul

„Dinozaurul Dino”

Pentru a putea cânta frumos, o să efectuăm

câteva exerciţii pentru încălzirea vocilor.

Educatoarea intonează model cântecul.

Se intonează cântecul împreună cu copiii.

Se intonează cântecul pe grupuri.

Lectură după imagini: Dinozaurii, o lume

dispărută

Le prezint copiilor materialul Power Point

despre lumea dinozaurilor.

Voi lectura împreună cu copiii slide-urile, vor

descrie corpul animalelor, mediul de viaţă,

hrana, modul de îmnulţire.

Joc muzical „Dinozaurul Dino”

Copiii intonează cântecul, după care formează

un cerc şi se joacă jocul muzical pe melodia

cântecului.

Copiii primesc medalioane cu dinozauri şi se

deplasează la centrele de activitate.

Le prezint copiilor cele două centre şi după

ce toţi copiii şi-au ocupat locul, explic pe rând

sarcinile de lucru pentru fiecare centru.

Centrul „Artă”-

Unii copii au sarcina de a colora imaginea cu

dinozauri , respectând conturul şi culorile

specifice şi de a îmbunătăţi lucrarea cu

elemente noi: nori, ploaie, etc., după cum

doresc, iar alţi copii vor modela dinozaurul

preferat.

Centrul „Bibliotecă”-

-Selectează imagini cu dinozauri, puzzle cu

dinozauri

Conversaţia

Exerciţiul

Problematizarea

Observarea

comportamentului

-Aprecieri verbale

şi aplauze

79

Copiii au ca sarcină să utilizeze corect

jetoanele, să descopere şi să descrie doar

imaginile care reprezintă dinozauri şi să

rezolve puzzle cu dinozauri, pe care să le

descrie.

Voi face o scurtă evaluare a activităţii copiilor

pe centre.

Explicaţia,

demonstraţia,

exerciţiul

Urmăresc modul

în care copiii

realizează lucrarea

practică

5. Asigurarea

feed-back-ului

Lucrările vor fi afişate pe un suport.. Voi face

bilanţul asupra activităţii desfăşurate pe

parcursul întregii zile. Copiii admiră lucrările

şi analizează modul de realizare a acestora.

-conversaţia Observarea

implicării copiilor

în analizarea

lucrărilor

6. Încheierea

activităţii

Voi face aprecieri asupra comportamentului

copiilor pe parcursul activităţii, a modului în

care au lucrat cu materialul individual, cum

au realizat lucrările practice. Copiii păstrează

medalioanele primite.

-conversaţia; -aprecieri verbale;

-recompense

80

CAPITOLUL 4. CONCLUZII

Prin activităţile matematice, copilul este pus în situaţia de a deveni conştient de propria

gândire, de a şti ce face, de a se exprima într-un limbaj corect şi precis.

Prin lucrarea de faţă am încercat să prezint evaluarea şi importanţa ei în vederea

abordării conţinuturilor matematice din învăţământul preşcolar.

În acest sens, prin activitatea de evaluare putem stabili:

identificarea volumul iniţial de pregătire al preşcolarilor;

stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor dobândite de preşcolari într-o perioadă de

instruire determinată;

adaptarea strategiei didactice la situaţia concretă a colectivului de preşcolari în vederea

obiectivelor propuse.

Specificul evaluării în învăţământul preşcolar decurge din specificul activităţii desfăşurate şi

în acest sens, ea poate fi realizată printr-o serie de metode precum:

Observarea didactică a activităţii şi comportamentului preşcolarilor în cadrul procesului

de învăţământ;

Convorbirea constituie un dialog între educatoare şi copil desfăşurându-se după un plan

bine stabilit;

Verificarea orală se realizează cu întreaga grupă de preşcolari, cu un copil sau cu grupe

mai mici şi vizează calitatea şi cantitatea cunoştinţelor;

Analiza lucrărilor practice realizate de preşcolari conform programei, oferă educatoarelor

posibilitatea de a depista anumite aptitudini;

Testele cocepute ca probe scrise sau orale.

În procesul didactic desfăşurat cu grupa de preşcolari am realizeazat prelucrarea

informaţiilor obţinute prin aprecierea şi corectărea cunoştinţelor matematice abordate şi am

verificat priceperile şi deprinderile matematice formate.

Evaluarea reprezintă un proces sistematic prin care educatoarea încearcă să determine

gradul în care obiectivele educaţionale sunt atinse de către preşcolari şi modalitatea de luare a

deciziilor de remediere.

Atunci cînd este necesară o analiză a activităţii de evaluare, trebuie să avem în vedere

următoarele:

Evaluarea nu poate fi obiectivă, corectă şi riguroasă fără obiectivele educaţionale clar

definite, iar sub acest aspect, formularea operaţională a obiectivelor reprezintă o condiţie

de ordin metodologic menită să garanteze criterii de evaluare explicite, clare, unitare şi

comparabile.

81

Calitatea şi relevanţa rezultatelor evaluării depind de calitatea definirii obiectivelor şi de

relevanţa acestora în raport cu finalităţile necesare şi posibile ale procesului de

învăţământ.

Obiectivele educaţionale sunt unul dintre punctele de reper ale evaluării, dar niciodată

singurul, fiindcă în funcţie de obiective se stabilesc criteriile, metodele şi formele de

evaluare.

Evaluarea, prin rezultatele ei, devine o sursă ce indică nu numai gradul în care obiectivele

au fost realizate, dar şi dacă aceste obiective au fost corect stabilite.

Lucrarea prezintă atî o parte teoretică asigurată de capitolul 1 cât si o parte practic-

aplicativă asigurată de de capitolele 2 şi 3.

În partea teoretică am prezentat conceptul de evaluare şi formele evaluării în

învăţământul preşcolar, metodele de evaluare în învăţământul preşcolar şi modalităţi specifice de

evaluare în activităţile matematice din învăţământul preşcolar.

Partea practic-aplicativă a debutat cu exemple de activităţi didactice folosite în evaluarea

activităţilor matematice din învăţământul preşcolar.În acest sens am prezentat exemple de fişe de

evaluare folosite în activităţile matematice din învăţământul preşcolar, exemple de jocuri

didactice matematice folosite în activităţile de evaluare din învăţământul preşcolar şi exemple de

probleme ilustrate folosite activităţile matematice din învăţământul preşcolar.

De asemenea am prezentat un proiect de cerectare:,, Formarea deprinderilor de lucru prin

folosirea testelor de evaluare şi a jocului didactic matematic” şi proiecte de activitate didactică

pentru activităţile matematice din învăţământul preşcolar.

În concluzie, consider că prezenta lucrare conţine atît aspecte teoretice cât si aspecte

practic aplicative, care sunt utile practicii educationale a activităţilor matematice din

învăţământul preşcolar.

De aceea lucrarea poate fi folosită foarte bine de cadrele didactice mai tinere care doresc

să abordeze evaluarea în cadrul demersurilor didactice din învăţământul preşcolar.

82

BIBLIOGRAFIE:

1. Antohe, V., Gerghinoiu, C., Obeadă, M., (2002). Metodica predării matematicii. Jocul

didactic matematic. Suport de curs. Editura Ex Libris, Brăila;

2. Cristea, S., (1996). Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic

II, grad didactic I, reciclare, Piteşti, Editura Hardiscom;

3. Dinuţă, Neculae, (2009). Metodica predării matematicii în grădiniţă, Piteşti, Editura

Universităţii din Piteşti;

4. Dumitrana, M., (2002). Activităţile matematice în grădiniţă, Bucureşti, Editura

Compania;

5. Ezechil, L., ( 2003), Prelegeri de didactică generală, Editura Parelela 45, Piteşti;

6. Ezechil, L.; Lăzărescu – Păişi, M., (2004). Laborator preşcolar – ghid metodologic,

Bucureşti, Editura V&I Integral;

7. Gherghina, D., (2005). Didactica activităţilor instructiv-educativ pentru învăţământul

preprimar, Craiova, Editura Didactică Nova;

8. Iftime, Gh., (1976). Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolarii mici, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică;

9. Ionescu,M., Radu,I., (2001). Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia,2001

10. Lipotean,F., Cicioc,E., Seling,M., (1998). Jocuri Didactice matematice pentru grădiniţă,

Bucureşti, Editura V&I Integral, Bucureşti;

11. Lupu,C., Săvulescu,D., (2000). Metodica predării matematicii – Manual pentru clasa a–

XI – a, Licee pedagogice, Piteşti, Editura Paralela 45;

12. Neagu,M., G., Beraru,G., (1997). Activităţile matematice în grădiniţă, Iaşi, Editura

Polirom;.

13. Pistol,M., Manciu,C., (2007). Evaluarea sumativă, de la teorie la practică,

Revista ,,Învăţământului preşcolar”, Nr.4/2007;

14. Popescu,E., (1997). Pedagogia preşcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică;

15. Postelnicu, C., (2002). Fundamente ale didacticii şcolare. Editura Aramis, Bucureşti;

16. Radovici,P.M.,Deaconu,L.,Dinuţă, N., (2007). Metodica predării învăţării matematicii în

ciclul primar, Piteşti, Editura Universităţii din Piteşti;

17. Simescu, C., (1999). Descriptori de performanţă. Activităţi matematice, Revista ,,

Învăţământul preşcolar” Doljean, Craiova, Editura Radical;

18. Touyarot, M.A., (1977). Cum să facem activităţile matematice în grădiniţă, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică;

19. Voiculescu, E.. (2007), Factorii subiectivi ai evaluării şcolare, Editura Aramis,

Bucureşti

83