1) COMPETENTA - UN CONCEPT POLISEMANTICDin cauză că are o mare doză de polisemantism competenţa este înţeleasă diferit şi este tratată diferit în diverse sisteme de invatamant. a) Competenta, in general, reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse( cognitive, afective, relationale,

comportamentale etc) pentru a rezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau familii de situatii- problema. b) Competenţa scolara poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a elevului, bazată pe resurse bine precizate, dar şi pe experienţa

prealabilă, suficientă şi semnificativ organizată. Se materializează în performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestaţiilor anterioare. c) Structura unei competente: • resursele, constituite din: cunoştinţe („a şti"), deprinderi/abilităţi („a face") şi atitudini, valori („a fi, a deveni"); • situaţiile concrete în care elevul învaţă şi pune în practică acel potenţial. Fără crearea situaţiilor concrete create pentru a pune în aplicare ceea

ce a învăţat, acel potenţial rămâne doar în planul lui „a şti", nu trece în planul lui „a face". Rămâne, în plan teoretic, în planul lui „a şti". Trebuie completat cu „a face" şi „a deveni".

d) Competenţa - un potenţial Competenta trebuie probata/demonstrata în situaţii concrete. Pentru a fi evaluată, competenta trebuie să beneficieze de situaţii concrete în

care cel ce studiază va demonstra că este capabil să pună în practică, să valorifice ceea ce a învăţat. Situaţiile în care acesta dovedeşte o competenţă sunt integrate în familii de situaţii. Fiecărei competenţe i se asociază o „familie de situaţii". Acestea sunt situaţii echivalente.

e) Competenţa se exprimă în performanţe. Performanţele unui elev exprimă nivelul la care o competenţă/competenţele au fost dobândite de către acesta. Deci, performanţa este expresia

competenţei, forma şi nivelul ei de manifestare în plan personal. Teoria şi practica pedagogică intentioneaza sa deplaseza accentual de la paradigma tradiţională a evaluării centrată pe cantitate, pe obiectivitate maximă, la evaluarea centrată pe calitate. In contextul evaluării centrate pe competenţe, standardele la care se raportează rezultatele învăţării elevului trebuie să fie de natură calitativă. În pedagogia modernă, aceste standarde sunt reprezentate de „descriptorii de performanţă". Un standard este o unitate de măsură/apreciere etalon, este un „stass". Pentru a asigura o evaluare corectă şi unitară, procesul şi produsul învăţării fiecărui elev trebuie să fie raportate la standardele de performanţă stabilite la nivel naţional. Performanţele personale/individuale trebuie apreciate în funcţie de gradul de apropiere sau depărtare de aceste unităţi cu valoare de „etalon".

f) Competenta reprezinta un megarezultat educational. Poate fi corelata cu un obiectiv educaţional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curriculară, obiectiv cadru general etc., putând fi

integrat în soclurile de competenţă g) Competenta - finalitate a procesului educational si „ obiect” al evaluarii In conditiile invatamantului modern, competenta se transforma in finalitate a procesului educational si “ obiect” al evaluarii scolare.

Competentele scolare disciplinare/ transversale dobandite de elev in cadrul unei instruiri si evaluari “ autentice” au luat locul obiectivelor operationale/ comportamente (observabile si masurabile). In domeniul evaluativ ne aflam in faza reconceperii evaluarii, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competentelor scolare.

2) RECONCEPEREA EVALUARII DIN PERSPECTIVA COMPETENTELOR PRESUPUNE :Extinderea evaluarii de la verificare si apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei de invatare a elevului, purtatoare de succes; evaluarea elevilor dar si a obiectivelor, a continutului, metodelor, a situatiei de invatare, a evaluarii insasi. Luarea in considerare, pe langa achizitiile cognitive, si a altor indicatori, precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea in practica a celor invatate; diversificarea tehnicilor de evaluare si adecvarea acestora la situatiile concrete ( teste docimologice, lucrari de sinteza, tehnici de evaluare a achizitiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare etc); Deschiderea evaluarii spre viata : competente relationale, comunicare profesor- elev, disponibilitati de integrare sociala ; Scurtarea drumului evaluare- decizie- actiune ameliorativa, inclusiv prin integrarea eforturilor si disponibilitatilor participative ale elevilor;centrarea pe aspectele pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative; Tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare, prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare controlata.

3) CENTRAREA PE COMPETENTE - UN MODEL INTEGRATOR AL EVALUARIIAceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al evaluarii, care valorifica deopotriva si incearca sa coreleze cunostinte, deprinderi, capacitati de aplicare a cunostintelor, valori si atitudini ale elevului. .

METODE DE EVALUAREMetoda de evaluare

Reprezinta calea de actiune pe care o urmeaza profesorul si elevii si care conduce la punerea in aplicare a oricarui demers evaluativ, in vederea colectarii informatiilor privind procesul si produsul invatarii, prelucrarii si valorificarii lor in diverse scopuri. Metodele de evaluare sunt importante in raport cu situatiile educationale in care sunt folosite. Importanta lor se stabileste indeosebi dupa modul de aplicare in situatiile cele mai potrivite. Fiecare metoda, tehnica sau instrument de evaluare prezinta avantaje si dezqavantaje. Ele vizeaza capacitate cognitive diferite si, in consecinta, nu ofera toate aceleasi informatii despre procesul didactic. Datorita acestui fapt dar si diversitatii obiectivelor activitatii didactice, nici o metoda si nicio un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentrun toate tipurile de competente si toate continuturile. Urmarirea si verificarea cat mai complexa a realizarii obiectivelor vizate in procesul de instructive si educatie se obtin prin imbinarea diferitelor metode , tehnici si instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare data, a celei mai potrivite. Caracteristici generale: din perspectiva invatamantului modern, predominant formativ, metodele de evaluare insotesc si faciliteaza desfasurarea procesului instructiv- educativ. Intr-un context de evaluare formativa, insotesc si permit reglarea desfasurarii procesului de invatamant;

se elaboreaza si se aplica in stransa legatura cu diferitele componente ale procesului de invatamant, aflate in ipostaza de „ obiecte ale evaluarii” ;

se concep, se imbina si se folosesc in legatura cu particularitatile de varsta si individuale, cu modul de actionare al factorilor educativi;

au caracter dinamic, fiind deschise innoirilor si perfectionarilor;

au caracter sistemic: fara a-si pierde entitatea specifica, se imbina, se completeaza si se influenteaza reciproc, alcatuind un ansamblu metodologic coerent;

raporturile dintre ele se schimba in functie de context. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concepte . In diverse contexte educationale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul carora este condus procesul evaluativ, in timp ce in alte imprejurari pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informatiilor sau de comunicare sociala profesor- elev .

Tipologia metodelor de evaluare Criteriul cel mai frecvent folosit in clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. In functie de acest criteriu,distingem:

1. Metode tradiţionale de evaluare: Evaluarea orală,

Evaluarea scrisă,

Evaluarea prin probe practice,

Testul docimologic.

1. Metode alternative şi complementare de evaluare: Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară,

Portofoliul, Investigaţia Proiectul Autoevaluarea etc.

Dintr-o perspectiva a evolutiei evaluarii spre procesele de invatare - „obiecte” specifice ale educatiei cognitive - se justifica pe deplin complementaritatea metodelor traditionale si a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuti si limite.

ITEMUL DE EVALUARERepere conceptuale

Reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui test sau a unei probe de evaluare. Din punct de vedere stiintific, itemul un este element component al unui chestionar standardizat care vizeaza evaluarea elevului in conditii de maxima rigurozitate .In practica şcolară cotidiană, unde nu poate fi vorba intotdeauna de evaluări realizate „în condiţii de maximă rigurozitate”, itemii reprezintă elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluări normale, la clasă. Tipologia itemilor de evaluare a) Dupa criteriul asigurarii obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor identificam: itemi obiectivi care sunt de trei tipuri : - itemi cu alegere multiplă

- itemi cu alegere duală - itemi tip pereche.

itemi semiobiectivi sau itemii cu răspuns construit scurt cu următoarea tipologie: itemi cu răspuns scurt, cu urmatoarele variante: intrebarea clasica, exercitiul, chestionarul cu raspunsuri deschise scurte, textul indus itemi de completare, cu urmatoarele variante/ forme: textul lacunar, textul „perforat” intrebarea structurata.

itemi subiectivi Itemii subiectivi solicita raspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea raspunsului solicita mobilizarea cunostintelor si abilitatilor care iau forma

unor structuri integrate si integrative. Solicitarile formulate de cadrul didactic si raspunsurile elevilor se caracterizeaza prin aspectul lor integrativ . Formularea raspunsului la un item subiectiv acopera toate tipurile de obiective. Itemii subiectivi au următoarea tipologie:

itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat itemul tip rezolvare de problem itemul tip eseu itemul cu răspuns construit elaborat / dezvoltat Dupa operatiile implicate in elaborarea itemilor, diferentiem: itemi de identificare, de selectionare, de elaborare, de constructie etc. Itemii se

integraza in instrumente de evaluare. Cadrul didactic are la dispozitie o mare varietate de tehnici si instrumente de evaluare, mergand de la cele care solicita tehnicile cele mai „ închise” pana la cele care permit exprimarea libera a elevului. Itemii de evaluare trebuie folositi in functie de complexitatea obiectivelor vizate. Realizarea / constructia itemilor si a probelor de evaluare solicita o atitudine flexibila din partea cadrului didactic. Fiecare instrument de evaluare, fiecare tip de item are avantaje si dezavantaje.

TEHNICILE DE EVALUAREConstituie modalităţile prin care evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu

obiectivele sau specificaţiile probei. Fiecare tip de itemi declanseaza o anumita tehnica la care elevul apeleaza pentru a da raspunsul sau. Un item cu alegere multipla (IAM) face apel la „ tehnica raspunsului cu alegere multipla”. Elevul va incercui, va bifa sau va marca printr- o cruciulita varianta de raspuns pe care o considera corecta. Un item tip „ completare de fraza” va face apel la „ tehnica textului lacunar”. Elevul va completa spatiile libere din textul respectiv etc.

INSTRUMENTUL DE EVALUAREEste o proba, o grila, un chestionar, un test de evaluare care „colecteaza” informatii, „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau

rezultatele luate în considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regula, din mai multi itemi. O proba de evaluare( un instrument) se poate compune dintr- un singur item ( o singura intrebare, cerinta, problema etc, indeosebi atunci cand raspunsul pe care trebuie sa- l formuleze elevul este mai complex) sau din mai multi itemi.

Un instrument de evaluare integreaza fie un singur tip de itemi ( spre exemplu numai itemi cu alegere multipla - IAM) si, in acest caz, constituie un „ Chestionar cu alegere multipla” (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicita, in consecinta, tehnici diverse de redactare , formulare sau prezentare a raspunsurilor.

Constructia probelor/ instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasa. Intre complexitatea obiectivelor educationale ce trebuie evaluate si „ deschiderea „ tehnicilor si instrumentelor de evaluare trebuie sa functioneze corespondente progresive. Obiectivele se dezvolta de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolta de la „ inchise” spre „ deschise”. Exista o puternica corelatie intre instrumentele de evaluare si operatiile evaluarii( masurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelatii importante intre instrumentele de evaluare si strategiile/ tipurile de evaluare, precum si intre instrumente si metode. Fiecare operatie, metoda, strategie etc solicita instrumentul evaluativ cel mai potrivit.

EVALUAREA COMPETENŢELOR LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Curriculum şi evaluare la disciplina limba şi literatura română. Conceptul de curriculum are o îndelungată tradiţie în spaţiul educaţional internaţional, fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el este

vehiculat în spaţiul românesc al şcolii de mai puţin de două decenii, de unde şi inconsecvenţele în definirea şi utilizarea sa.În sens restrâns, termenul desemnează strict conţinuturile învăţământului (sau doar obiectivarea acestora în documente de tipul planului de

învăţământ, programei şcolare, manualelor şcolare, auxiliarelor etc.), în timp ce accepţiunea largă trimite la un întreg program de acţiuni educaţionale, cu toate componentele şi conexiunile dintre acestea (Creţu, 1999; Cucoş, 2002).

O încercare de conceptualizare comprehensivă a termenului de curriculum (Potolea, 2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului că el poate fi definit doar în asociere sau conjuncţie cu alţi termeni şi a caracterului extrem de dinamic (este permanent redefinit şi îmbogăţit). Discursul se centrează asupra caracterului multidimensional al curriculumului, o perspectivă care facilitează şi expunerea ideilor noastre cu privire la evaluare. Potolea analizează două modele structurale ale curriculumului: modelul triunghiular care include finalităţile educaţionale, conţinuturile instruirii şi timpul de instruire/învăţare, şi modelul pentagonal care conservă componentele modelului triunghiular la care se adaugă strategiile de predare-învăţare şi strategiile de evaluare. Acest ultim model justifică întreg demersul de cercetare, dar şi de reformă curriculară în sistemul educaţional românesc. Termenul se legitimează tocmai prin acest tip de abordare, care subliniază deopotrivă extensiunea şi nuanţele sale.

De ce sunt importante aceste precizări asupra curriculumului, în contextul unui discurs pedagogic despre evaluare? Deoarece evaluarea trebuie abordată în strânsă legătură cu finalităţile educaţionale, conţinuturile şi strategiile de predare-învăţare, la care s-ar putea adăuga – potrivit unor pedagogi – mijloacele de învăţământ şi timpul şcolar.

Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera în mod logic, transformări, ajustări la nivelul procesului de predare - învăţare - evaluare.

Componentele curriculumului naţional sunt reprezentate de: planul-cadru de învăţământ, programa şcolară şi manualele şcolare. Evaluarea reprezintă, cu certitudine, o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar poziţia ei a fost reconsiderată mai ales în ultimele

patru, cinci decenii, când au fost elaborate foarte multe lucrări pe această temă şi când au fost întreprinse numeroase cercetări care să investigheze o serie de aspecte ale evaluării. Relaţia dintre curriculum şi evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică abordarea procesului de predare-învăţare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ, care impune reveniri şi revizuiri permanente.

OPERAŢIONALIZAREA COMPETENŢELOR DE EVALUAT În contextul globalizării şi dezvoltării tehnologice din ultimele decenii ale secolului al XX-lea, Consiliul European de la Lisabona a luat în

considerare necesitatea de a fixa acele competenţe de care are nevoie un cetăţean al Uniunii Europene pentru a se integra cu succes în viaţa socială, într-o economie bazată pe cunoaştere. În martie 2000, consiliul a dezvoltat Strategia Lisabona, cunoscută şi sub denumirea de Procesul de la Lisabona, care avea ca scop transformarea Uniunii Europene într-o putere economică, dinamică şi competitivă. Strategia, fixată pe zece ani, afirma ideea că fiecare cetăţean al Uniunii Europene trebuie să posede noi aptitudini necesare vieţii şi muncii într-o societate informatizată. Aceste noi aptitudini vizau la acea dată capacitatea antreprenorială şi tehnologia informaţională, care se adăugau aptitudinilor de bază, considerate a fi aptitudinile de citire şi calcul numeric.

Astfel, competenţa este definită3 ca o combinaţie de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini corespunzătoare unui context, iar competenţele cheie sunt cele care susţin realizarea personală, asimilarea socială, cetăţenia activă şi angajarea profesională. Un aspect important precizat în anexa documentului citat este acela că toate cele opt competenţe cheie sunt considerate la fel de importante, fiindcă pot constribui la succesul din viaţa socială într-o societate a cunoaşterii. Aceste competenţe sunt:

competenţe lingvistice în limba maternă; competenţe lingvistice în limbi străine; competenţe matematice; competenţe ştiinţifice şi tehnologice;

competenţe de învăţare; competenţe civice, interpersonale, interculturale şi sociale; competenţe antreprenoriale; competenţe culturale.

În procesul de învăţământ evaluarea se raportează, aşa cum este firesc, la competenţele generale şi la competenţele specifice ale programei şcolare pe care trebuie să le realizeze elevii. Convertirea competenţelor vizate în comportamente observabile se realizează prin tehnica operaţionalizării care se poate face prin mai multe proceduri, cum sunt cele concepute de R. F. Mager (1972) sau Gilbert De Landsheere (1979).

Procedura elaborată de R. F. Mager (1972) este cea mai cunoscută şi cea mai utilizată în practica didactică. În conformitate cu exigenţele impuse de procedura lui R. F. Mager, a operaţionaliza o competenţă presupune respectarea a trei condiţii şi anume:

a) specificarea sau menţionarea comportamentului pe care îl va etala elevul probându-se asfel faptul că acea competenţă a fost dezvoltată; presupune utilizarea unor verbe concrete, de acţiune, care indică cu fidelitate ce tipuri de achiziţii au dobândit elevii pe parcursul respectivei secvenţe de instruire. Prin urmare, se vor selecţiona verbe care nu induc nici un fel de ambiguitate: a rezolva, a descrie, a analiza, a generaliza, a măsura, a localiza, a extrapola, evitându-se verbe de genul a şti, a cunoaşte, a înţelege deoarece ele nu pot circumscrie riguros tipul de performanţă realizată de către elevi. (Taxonomia lui Bloom: categoriile taxonomice: cunoaşterea - a reda, a recunoaşte, a transforma, a reorganiza, a prevedea; înţelegerea - a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea; aplicarea - a utiliza, a aplica, a generaliza; analiza - a diferenţia, a compara, a distinge; sinteza - a produce, a proiecta, a reuni, a creea; evaluarea – a argumenta, a valida, a decide)

b) specificarea condiţiilor în care va avea loc etalarea comportamentului; facilităţile acordate elevilor sau, dimpotrivă, restricţiile la care ei sunt supuşi prin expresii ca: având acces la…, putând să utilizeze…, din textul suport etc

c) specificarea criteriului utilizat în evaluarea performanţei elevilor, în funcţie de care se poate vedea dacă acea competenţă a fost sau nu dezvoltată. Criteriile pot fi foarte diferite obiectivându-se într-o varietate de standarde de genul:

a) numărul minim de răspunsuri corecte pretinse: să identifice trei termeni din câmpul semantic al naturii; b) proporţia de reuşită pretinsă: să noteze 80% din mărcile eului liric; c) limite de timp: să redacteze eseul structurat într-o oră; Este evident că operaţionalizarea unei competenţe presupune respectarea tuturor condiţiilor şi nu numai a uneia dintre ele (de exemplu,

specificarea comportamentului final) aşa cum se întâmplă nu de puţine ori în practica educativă cotidiană.Competenţele de evaluat sunt un element-cheie în construirea instrumentului de evaluare, astfel încât calitatea şi acurateţea operaţionalizării lor

sunt esenţiale. Analiza sistematică a competenţei include: sarcina de rezolvat (de învăţare), standardul de performanţă şi cunoştinţe, capacităţi şi atitudini (alături de alţi factori de personalitate) care condiţionează realizarea cu succes a sarcinii avute în vedere. Rezultă astfel că o probă (ideală) de evaluare, focalizată pe competenţe, ar trebui să ia în consideraţie elementele sus-menţionate.

AVANTAJE SI LIMITE ALE OPERATIONALIZARIIValoarea operationalizarii obiectivelor reiese din functiile pe care obiectivele le indeplinesc in contextul general al instruirii sau in contextul

unei activitati: 1. functia anticipativa : ob. este anticiparea unui rezultat dezirabil si realizabil intr-un context pedagogic2. f. evaluativa: ob. este un reper / sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor obtinute la obiective da masura eficientei activitatii desfasurate3. f. axiologica : ob. sunt expresia unor valori educationale si orienteaza elevii catre aceste valori4. f. de organizare si reglare a intregului proces pedagogic : ob. subnt adevarate criterii de referinta ce orienteaza proiectarea, desfasurarea si evaluarea tuturor activitatilor educative si permit , in consecinta, controlul si (auto)reglarea proceselor pedagogice

Operationalizarea prezinta o serie de avantaje pt profesor:# faciliteaza comunicarea pedagogica#constituie garantia repetarii finalitatilor educatiei# permite o mai buna diagnoza a dificultatilor de invatare# furnizeaza elaborarea instrumentelor de evaluare# sporesc responsabilitatile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme in evaluare

Greseli ce insotesc activitatea de operationalizare:# confundarea ob. cu programa sau cu temele de insusit# confundarea obiectivelor cu intentiile profesorului# formularea ob. in termeni de proces (ce treb. sa faca elevul pt a ajunge la rezultat ) in loc de produs (adica ceea ce treb. sa demonstreze pentru a arata ca stie ceea ce are de facut)# incuderea a mai mult de un ob. in formularea unei etape de invatare# exprimarea unui ob. printr-un comportament compozit, greu de evaluat, in loc de o operatie singulara

Prof. nu trebuie sa exagereze in operationalizarea ob. uitand de finalitatile ample, cuprinztoare ale procesului didactic. Ob. trebuie ordonate pe axa simplitate-complexitate.Trebuie sa observe reactiile spontane, neasteptate ale elevilor(pot fi semnificative). In fct de disciplina, va stabili ob. operationale cele mai semnificative dpdv didactic.

Exemplu de operaţionalizare la disciplina Limba şi literatura română. clasa a IX-a Competenţa generală Competenţa specifică Competenţa de evaluat 2. Folosirea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi stilistică în receptarea diferitelor texte literare şi nonliterare

2.1 aplicarea unor tehnici vizând înţelegerea textelor literare sau nonliterare

Identificarea a patru termeni din câmpul sematic al naturii din textul suport.

DESCRIEREA COMPETENŢEI DIN PERSPECTIVA EVALUĂRIIClasa a IX-a 1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi în producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare C.S. CRITERII DE EVALUARE CONŢINUTURI METODE DE

EVALUARE 1.1 utilizarea adecvată a achiziţiilor lingvistice în receptarea diverselor texte

- identificarea a patru elemente ale nivelului morfologic al unui text la prima vedere, în 10 minute;

- niveluri ale receptării textelor orale şi scrise: fonetic, ortografic şi de punctuaţie, morfosintactic, lexico-semantic, stilistico- textual, nonverbal şi paraverbal; - texte ficţionale; texte nonficţionale: memorialistice, epistolare, jurnalistice, juridic-administrative, ştiinţifice, argumentative.

- observarea sistematică; - evaluare orală; - evaluare scrisă; - autoevaluarea.

INSTRUMENTE DE EVALUARE A COMPETENŢELOR LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

ITEMI OBIECTIVI

Itemi cu alegere multiplă Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect:

Societatea „Junimea” a fost înfiinţată de: a. Vasile Alecsandri, Petre P.Carp, Titu Maiorescu, Vasile Pogor, Teodor Rosetti. b. Petre P. Carp, Mihai Eminescu, Titu Maiorescu, Costache Negruzzi, Vasile Pogor. c. Petre P. Carp,Titu Maiorescu, Costache Negruzzi,Vasile Pogor, Teodor Rosetti d. Petre P. Carp,Titu Maiorescu, Iacob Negruzzi,Vasile Pogor, Teodor Rosetti.

Itemi cu alegere duală Citeşte cu atenţie fiecare din următoarele afirmaţii. În cazul în care apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A; dacă apreciezi că afirmaţia nu este adevărată, încercuieşte litera F.

A// F// Articolul-program „Introducţie” a fost inclus în primul număr al revistei „Convorbiri literare”.

Itemi tip pereche În coloana din stânga (A) sunt enumerate denumirea unor curente literare/culturale; coloana din dreapta (B) conţine scriitori români. Asociază

fiecare scriitor român din coloana B cu un curent literar/cultural corespunzător din coloana A, scriind în spaţiul din stânga numărului de ordine din prima coloană (A) litera potrivită din coloana B.

A. 1. umanism 2. iluminism 3. romantism 4. realism 5. simbolism 6. modernism 7. tradiţionalism 8. postmodernism

B.a. Mihai Eminescu b. Ion Pillat c. Mircea Cărtărescu d. Ion Budai-Deleanu e. Ioan Slavici f. Lucian Blaga g. Dimitrie Cantemir h. Alexandru Macedonski

ITEMI SEMIOBIECTIVI

itemi cu răspuns scurt

Citeşte cu atenţie textul de mai jos. Ale turnurilor umbre peste unde stau culcate; Către ţărmul dimpotrivă se întind, se prelungesc, Ş-ale valurilor mândre generaţii spumegate Zidul vechi al mănăstirei în cadenţă îl izbesc.

Dintr-o peşteră, din râpă, noaptea iese, mă-mpresoară De pe muche, de pe stâncă, chipuri negre se cobor: Muşchiul zidului se mişcă…pântre iarbă se strecoară O suflare, care trece ca prin vine un fior. (Grigore Alexandrescu, Umbra lui Mircea. La Cozia)

Transcrie, din text, două motive literare romantice.

itemi de completare (textul lacunar, textul „perforat”)

Completează spaţiul punctat cu informaţia corectă: Unitatea de bază a dialogului este schimbul de cel puţin ............replici.

întrebarea structurată.

Scrie răspunsul la fiecare dintre următoarele cerinţe, cu privire la textul de mai jos: Dragostea pe care ţi-o purtam pe atunci făcea din mine un bărbat aproape frumos. Mă gândeam până la orizont şi chiar izbutisem să mă gândesc până la soare. Erai atât de subţire, şi coama neagră ţi-o lăsai fluturată, pe umeri. Când vorbeai, glasul tău ucidea fantome, şi bătaia inimii mele îţi dădea ocol

ca o planetă ce-ntârzie... Acum, când întâmplarea binecuvântată mi te-a adus în cale, soarele meu se întunecă, şi cerul şi-arată stelele sticloase, ca să mă gândesc încordat până la stele!

(Nichita Stănescu, Melodie povestită)

1. Scrie câte un sinonim contextual pentru cuvintele: a izbuti, glasul, încordat. 2. Alcătuieşte câte un enunţ în care cuvintele subţire şi umăr să aibă sensuri conotative. 3. Explică utilizarea cratimei în structura ce-ntârzie, din a doua strofă a poeziei. 4. Transcrie din text patru termeni care aparţin câmpului semantic al cosmicului. 5. Precizează valoarea expresivă a verbelor la timpul imperfect din prima strofă a poeziei. 6. Menţionează două figuri semantice diferite, care se regăsesc în strofa a doua. 7. Transcrie, din text, două mărci lexico-gramaticale prin care se evidenţiază prezenţa eului liric. 8. Menţionează două teme/ motive literare care se regăsesc în textul dat. 9. Prezintă, în 6-10 rânduri, semnificaţia titlului, în relaţie cu textul poeziei date. 10.Comentează, în 6-10 rânduri, ultima strofă a poeziei, prin evidenţierea relaţiei dintre ideea poetică şi mijloacele artistice.

Itemi subiectivi itemul cu răspuns construit scurt, restrâns, puţin elaborat

Citeşte cu atenţie textul de mai jos. ANDREI (vine la ea, îi ia mâinile, o priveşte cald): Domnişoară…pleci…aş vrea… (enervat, caută) nu ştiu…nu găsesc în sufletul meu decât sfaturi…sfaturi stupide. (Ironic cu el însuşi:) Parvenitul din mine nu poate da decât sfaturi şi vorbe. Hotărât lucru, există şi un parvenitism în dragoste. (Glumind melancolic:) Şi eu de acum sunt un parvenit…Mi-am îndeplinit dintr-o dată gândul…Dar aş vrea să-mi răscolesc în suflet şi să scot din adâncul lui…din amintirea mea de copil…o vorbă, o singură vorbă…care să nu fie ca acestea pe care şi le spun acum şi care să merite sufletul dumitale. La revedere, domnişoară, îţi mulţumesc pentru tot. (Îi sărută lung mâna. Pe urmă văzând-o atât de pierdută de emoţie, dintr-un sentiment de frăţietate şi în acelaşi timp de îndepărtare în destin, se frânge în el însuşi, o trage spre pieptul lui şi o sărută, cu o duioşie transcendentă propriului ei obiect. Uşa s-a deschis, şi Ioana surprinde scena. Elena, tulburată şi zăpăcită, sesmulge repede cu o exclamaţie şi fuge, dar fuga ei compromite totul. Andrei, vădit surprins de întorsătura lucrurilor, aleargă spre Ioana, care a rămas în uşă.)

(Camil Petrescu, Suflete tari)

Explică, în 5-8 rânduri, folosindu-te de textul de mai sus, rolul unor notaţii ale autorului atât de ample.

itemul tip eseu structurat

Redactează un eseu de 2-3 pagini, în care să prezinţi tema şi viziunea despre lume, reflectate în poezia Lecţia despre cub de Nichita Stănescu. În elaborarea eseului, vei avea în vedere următoarele repere: - evidenţierea a două trăsături care fac posibilă încadrarea textului poetic într-o tipologie, într-un curent cultural/ literar, într-o perioadă sau într-o orientare tematică; - prezentarea temei, reflectată în poezia Lecţia despre cub de Nichita Stănescu, prin referire la două imagini/ idei poetice; - sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnificative pentru ilustrarea viziunii despre lume a lui Nichita Stănescu (de exemplu: imaginar poetic, titlu, incipit, relaţii de opoziţie şi de simetrie, elemente de recurenţă, simbol central, figuri semantice – tropii, elemente de prozodie etc.); - exprimarea unei opinii argumentate, despre modul în care tema şi viziunea despre lume sunt reflectate în poezia Lecţia despre cub de Nichita Stănescu.

Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul lucrării este la alegere. Pentru conţinutul eseului vei primi 16 puncte (câte 4 puncte pentru fiecare cerinţă/ reper); pentru redactarea eseului vei primi 14 puncte (organizarea ideilor în scris – 3 puncte; abilităţi de analiză şi de argumentare – 3 puncte; utilizarea limbii literare – 2 puncte; ortografia – 2 puncte; punctuaţia – 2 puncte; aşezarea în pagină, lizibilitatea – 1 punct, încadrarea în limita maximă de spaţiu indicată – 1 punct). În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum 2 pagini şi să dezvolte subiectul propus.

itemul tip eseu nestructurat/ liber

Redactează o compunere de o pagină în care să prezinţi modul în care se realizează comicul de situaţie în comedia O scrisoare pierdută de I.L. Caragiale.

EVALUAREA COMPETENŢELOR SPECIFICE. EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE

PAŞII DE ELABORARE A UNUI TEST (ETAPELE DE ELABORARE A UNUI TEST DOCIMOLOGIC) Un test de evaluare trebuie să îndeplinească anumite exigenţe de elaborare, adică anumite calităţi tehnice, în vederea atingerii scopului pentru

care acesta a fost proiectat. Un test de evaluare este compus dintr-un număr de itemi care, pe de o parte au reguli precise de elaborare, iar pe de altă parte sunt selectaţi pe

baza unei matrice de specificaţii. Calităţile instrumentelor de evaluare Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea Validitatea reprezintă calitatea testului de a măsura ceea ce este destinat să măsoare (competenţele de evaluat). Tipurile de validitate

urmărite în proiectarea unui test sunt: validitatea de conţinut, validitatea de construct, validitatea concurentă, validitatea predictivă, validitatea de faţadă.

Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate comparabile în cursul aplicării sale repetate. Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de către evaluatori independenţi în ceea ce priveşte un răspuns corect

pentru fiecare din itemii testului. Cu alte cuvinte, un test are calitatea de a fi obiectiv, dacă evaluatori diferiţi aplică în mod unitar baremul de evaluare şi de notare.

Aplicabilitatea reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă. Criteriile de selectare a testelor cu o bună aplicabilitate sunt :

• specificul competenţelor evaluate prin test;• concordanţa dintre forma şi conţinutul testului, pe de o parte, şi nivelul de vârstă al elevilor, pe de altă parte; • timpul şi costurile necesare pentru administrarea testului; • obiectivitatea în notare şi interpretarea rezultatelor.

PROIECTAREA TESTELOR În proiectarea unui test trebuie avute în vedere următoarele etape: Stabilirea tipului de test Stabilirea competenţelor de evaluat Proiectarea matricei de specificaţii Elaborarea itemilor Construirea testului

Elaborarea schemei de evaluare

EXEMPLE DE TESTE EXEMPLE DE TESTE DE EVALUARE PREDICTIVĂ Test de evaluare iniţială clasa a IX-a Matricea de specificaţii Competenţe

Conţinuturi vizate Achiziţia de informaţii

Înţelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare TOTAL

1.3 sesizarea adecvării elementelor lexicale utilizate la scopul mesa- jului

-antonimele; -semnele de punctuaţie

1 1 — — — —

2

1.4 sesizarea particularităţilor lexico-gramaticale ale unui mesaj

-observarea relaţiilor sintactice într-o propoziţie sau într-o frază, în funcţie de intenţionalitatea comunicării; -sintaxa propoziţiei şi a frazei

— — 1 1

— — 2

4.1 redactarea diverselor texte, adaptându-le la situaţia de co- municare concretă

- exprimarea în scris a propriilor sentimente, cu ocazia unui eveniment personal, social sau cultural; — — — — — 1 —

1

4.2 utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoştinţelor de morfo-sintaxă, folosind adecvat semnele ortografice şi de punctuaţie

- aplicarea corectă a semnelor de punctuaţie la nivelul frazei (coordonare, subordonare, incidenţă); -realizarea expresivităţii cu ajutorul semnelor de punctuaţie; -aplicarea cunoştinţelor de morfosintaxă în exprimarea scrisă corectă;

— 1

— — — — 1

4.3 redactarea unui text argumentativ

- structurarea textului argumentativ (stabilirea problemei, dezvoltarea argumentelor, concluzia), pornind de la diverse teme (dezbateri actuale pe teme de interes pentru elevi; motivarea preferinţelor şi a opiniilor).

— — — — — 1 1

TOTAL 1 14,28%

2 28,57%

1 14,28%

1 14,28%

1 14,28%

1 14,28%

7 100%

Test de evaluare iniţială clasa a IX-a Toate subiectele sunt obligatorii. Timp de lucru: 50 de minute Se acordă din oficiu 10 puncte. Citeşte cu atenţie textul. Scrie răspunsul la fiecare dintre următoarele cerinţe:

Deveneam un adolescent dificil, cu bizarerii şi idei absurde. Citeam toată ziua şi o mare parte din noapte, descoperind, din aproape în aproape, întregi familii de poeţi (căci citeam în primul rând poezie), pe care îi exploram apoi individual, împrumutând cărţi de la vreo patru biblioteci la care eram abonat. Tot ce-mi plăcea reţineam foarte uşor şi, în pauze, pe când colegii mei jucau ping-pong pe catedră, eu umpleam tabla cu versuri din Verlaine sau Eluard.

Dar învăţam foarte bine şi luasem nişte premii la „concursurile de creaţie", aşa că mă lăsau cu toţii în pace. Mă socoteam un damnat şi îmi dispreţuiam profund colegii. Scriam, desigur, şi eu versuri în nişte caiete şi-mi începusem şi un jurnal, pe care atâta l-am recitit, încât aproape că îl ştiu şi-acum pe dinafară.

Fiecare lectură nouă era pentru mine o nouă viaţă. Am fost, pe rând, cu toată fiinţa mea, Camus, Kafka, Sartre, Celine, Bacovia, Voronca, Rimbaud şi Valery. Abia observam ce se petrece în jurul meu.

Ignoram tot ce iubeau tinerii de aceeaşi vârstă cu mine. Pentru că nu puteam sta să citesc chiar tot timpul şi pentru că dacă nu ieşeam la aer, aveam noaptea sufocări şi coşmaruri, ieşeam să mă plimb zilnic, înainte de căderea serii.

(Mircea Cărtărescu, Gemenii)

A. Limba română (28 de puncte) 1. Transcrie, din text, o pereche de cuvinte aflate în relaţie de antonimie. 6 puncte 2. Explică rolul gramatical şi stilistic al virgulelor din construcţia Camus, Kafka, Sartre, Celine, Bacovia, Voronca, Rimbaud şi Valery. 8 puncte 3. Precizează funcţia sintactică a cuvintelor subliniate din text. 6 puncte 4.Realizează expansiunea cuvântului subliniat din enunţul următor, în propoziţia corespunzătoare, numind tipul acesteia: îi exploram apoi individual, împrumutând cărţi de la vreo patru biblioteci. 8 puncte B. Comunicare (20 de puncte) Te numeşti Alin/ Alina Cristescu, eşti elev/ elevă în clasa a IX-a a Liceului Teoretic Traian Lalescu din Oradea. Lansezi primul tău volum de poezii şi doreşti să adresezi o invitaţie dirigintelui tău, Teodor Andreescu, de a participa la acest eveniment, care va avea loc în ziua de 30 octombrie 2010, la ora 13.30, la biblioteca şcolii. Redactează pe o pagină distinctă a lucrării tale, această invitaţie, adresată dirigintelui tău, în care vei avea în vedere: să utilizezi convenţiile specifice acestui tip de compunere; să ai un stil şi un conţinut adecvate relaţiei tale cu destinatarul şi situaţiei imaginate.

C. Scrierea despre textul literar (30 de puncte) Redactează o compunere de 10-15 rânduri, în care să-ţi exprimi opinia despre atitudinea personajului din fragmentul dat (Mircea Cărtărescu, Gemenii), prin două argumente/ prin două motivări corespunzătoare. În compunerea ta, trebuie: să respecţi structura adecvată acestui tip de compunere (formulare clară/ logică a opiniei, prezenţa argumentelor/ a motivărilor care să justifice opinia exprimată); să ai conţinutul (dezvoltarea argumentelor/ a motivărilor) şi stilul adecvate cerinţei date.

NOTĂ! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerinţelor nu este obligatorie. Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziţiei -1 p.; coerenţa textului - 2 p.; registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 2 p.; ortografia - 3 p.; punctuaţia - 2 p.; aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea - 2 p.).

BAREM DE CORECTARE ŞI DE NOTARE A. Limba română (28 de puncte) 1. Transcrierea celor două cuvinte aflate în relaţie de antonimie: observam – ignoram. (3 p. + 3 p.) 6 puncte 2. Explicarea rolului virgulei, de exemplu: din punct de vedere gramatical, virgulele marchează raportul de coordonare prin juxtapunre între părţi de propoziţie de acelaşi fel (complemente directe). Din punct de vedere stilistic, virgulele marchează o enumeraţie, sugerând pasiunea pentru lectură a personajului. (2 x 4 p.) 8 puncte 3. Precizarea funcţiilor sintactice: un adolescent – nume predicativ; toată – atibut adjectival, pe care – complement direct. (2 x 3 p.) 6 puncte 4. Realizarea expansiunii verbului împrumutând, de exemplu: îi exploram apoi individual, după ce împrumutam cărţi de la vreo patru biblioteci. Prin expansiune s-a format o nouă propoziţie subordonată circumstanţială de timp. (2 x 4 p.) 8 puncte

B. Comunicare (20 de puncte) o formulele introductive şi de încheiere scrise într-un registru stilistic adecvat relaţiei cu destinatarul; data, locul, semnătura. 10 puncte o invitaţia propriu-zisă. 10 puncte

C. Scrierea despre textul literar (30 de puncte) - structurarea adecvată acestui tip de compunere: structurarea ideilor în scris, utilizarea mijloacelor lingvistice adecvate exprimării; 12 puncte- conţinutul şi structura adecvate: formularea propriei opinii faţă de atitudinea personajului, enunţarea şi dezvoltarea corespunzătoare a două argumente adecvate opinieii, formularea unei concluzii pertinente. 18 puncte Se acordă 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziţiei -1 p.; coerenţa textului - 2 p.; registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 2 p.; ortografia - 3 p.; punctuaţia - 2 p.; aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea - 2 p.).

EVALUARE CURENTĂ

orală

Tipuri de itemi: Precizează tema nuvelei „Alexandru Lăpuşneanul” de Costache Negruzzi. Rezumă acţiunea din nuvela „Moara cu noroc” de Ioan Slavici. Exprimă-ţi argumentat opinia despre importanţa comunicării în societatea actuală. Prezintă, pe scurt, semnificaţia finalului piesei „Iona” de Marin Sorescu. Prezintă patru trăsături ale romantismului regăsite într-o poezie aparţinând lui Mihai Eminescu. Exprimă-ţi opinia despre rolul lecturii în formarea unui adolescent. (A se vedea şi subiectele de la probele orale ale examenelor de bacalaureat sau ale probelor de evaluare a competenţelor lingvistice de comunicare orală în limba română.)Evaluarea orală vizează două aspecte: conţinutul şi competenţa de comunicare orală a elevului. Prin urmare, profesorul îşi va elabora o grilă de evaluare a răspunsului oral, ţinând cont de aceste aspecte. Exemplu de grilă de evaluare a răspunsului oral: Criterii

Foarte bine nota 9-10

Bine nota 7-8

Satisfăcător nota 5-6

Nesatisfăcător sub 5

Adecvarea la conţinutul vizat Adecvarea la situaţia de comunicare Adecvarea la scopul comunicării (informare, argumentare, divertisment)

Adecvarea elementelor nonverbale şi paraverbale Respectă structura monologului (introducere - cuprins - încheiere)

Nota finală se acordă prin realizarea mediei calificativelor. A se avea în vedere şi grila de evaluare şi descriptorii avuţi în vedere în cazul probei de evaluare a competenţelor lingvistice de comunicare orală în limba română.

Evaluarea unei dezbateri

Avantajele dezbaterii ca metodă alternativă de învăţare: Formarea deprinderii de a raporta critic la un aspect al lumii reale sau literare Sintetizarea şi ordonarea informaţiilor Folosirea adecvată a mijloacelor verbale, nonverbale şi paraverbale Exersarea practicilor discursive Însuşirea tehnicilor de argumentare şi de persuasiune Manifestarea discernământului în autoevaluare şi în evaluarea celorlalţi Formarea unor atitudini faţă de un grup

Dificultăţi în abordarea acestei metode: Neimplicarea tuturor elevilor din clasă Competiţia poate produce blocaje în comunicare Caracterul cronofag al activităţii

Model de evaluare a participării la o dezbatere Criterii

Calificativ * (foarte bine, bine, satisfăcător, nesatisfăcător)

Observaţii

Calitatea şi diversitatea conţinutului Tehnica argumentării Originalitatea prezentării Atitudine: politeţe, fair-play, toleranţă Utilizarea limbii literare

Corectitudine gramaticală * Calificativele presupun elaborarea unor descriptori de evaluare.

EVALUAREA STUDIULUI DE CAZ

Studiul de caz Studiul de caz este o modalitate de a concepe demersul didactic impusă de programele disciplinei Limba şi literatura română pentru clasele a XI-a şi a XII-a. Activitatea presupune: a) din perspectiva elevilor: dobândirea / exersarea competenţelor privind tehnicile de documentare; identificarea problemelor specifice temei; contextualizare; exerciţii de reflecţie; dezvoltarea spiritului de echipă; alegerea formei de prezentare.

b) din perspectiva profesorului: proiectarea studiilor de caz în cadrul planificării semestriale; managementul clasei; stabilirea direcţiilor de investigaţie; elaborarea sarcinilor de lucru corelate competenţelor din programă; elaborarea grilei de evaluare;

exersarea unor roluri manageriale diferite. Programa pentru clasa a XI-a impune şase studii de caz obligatorii: Latinitate şi dacism; Dimensiunea religioasă a existenţei; Formarea constiinţei istorice; Rolul literaturii în perioada paşoptistă; Criticismul junimist; Modele epice în romanul interbelic; Diversitate tematică, stilistică şi de viziune în opera marilor clasici (conţinut propus doar pentru filologie).

Programa pentru clasa a XII-a impune trei studii de caz obligatorii: Diversitate tematică, stilistică şi de viziune în poezia interbelică; Literatura aservită ideologiei comuniste; Tipuri de roman în perioada postbelică;

şi trei studii de caz pentru profilul filologic: Fronda în literatura interbelică; la alegere: Dinamica unor specii: jurnalul, memoriile – apariţii editoriale după 1990 sau Tendinţe în literatura română actuală; Forme ale istoriei şi criticii literare

Spre deosebire de proiect, studiul de caz este o activitate centrată nu atât pe produs, cât pe proces. Etapele studiului de caz sunt:

1. Documentarea: profesorul recomandă o bibliografie minimă şi se indică direcţiile de investigaţie; 2. Pregătirea prezentării: se realizează în etape clar delimitate în care grupa de elevi răspunde sarcinilor de lucru indicate de profesor; sarcinile

de lucru sunt gradate în complexitate, în funcţie de particularităţile clasei; Profesorul şi grupa de elevi convin asupra modului în care pot fi inserate anumite rezultate ale cercetării în alte ore. Elevilor li se prezintă criteriile de evaluare şi se negociază produsul, care poate fi un poster, o prezentare de tipul cafenea literară, o antologie, o dezbatere, o prezentare Power-Point, un film etc.

3. Prezentarea este realizată de grupa de elevi specializaţă pe tema avută în vedere, însă trebuie să implice toţi elevii clasei. 4. Evaluarea vizează atât produsul, cât şi procesul. Se pot aplica în primul rând autoevaluarea şi evaluarea realizată de către colegi; în cazul

evaluării realizate de către profesor, grila de evaluare trebuie să pornească de la competenţele specifice vizate.

Exemplu: studiul de caz Fronda în literatura interbelică, clasa a XII-a Competenţe specifice

Competenţa de evaluat

1.3. Folosirea adecvată a strategiilor de comunicare orală în monolog şi dialog, în vederea realizării unei comunicări eficiente şi personalizate.

prezentarea orală a rezultatului unei documentări.

1.4. Utilizarea adecvată a tehnicilor de redactare, în vederea realizării unei comunicări eficiente şi personalizate.

realizarea unei sinteze despre Fronda în literatura interbelică.

2.1. Adecvarea strategiilor de lectură la specificul textelor literare studiate, în vederea înţelegerii şi interpretării personalizate

identificarea materialelor utile cercetării propuse (prin consultarea fişierului unei biblioteci, folosirea unor motoare de căutare pe internet etc.);

2.2 Compararea, pe baza unor criterii clar formulate, a unor viziuni despre lume, despre condiţia umană sau despre artă reflectate în textele studiate.

identificarea asemănărilor şi deosebirilor între operele studiate, aparţinând orientărilor avangardiste.

3.4. Selectarea unor tehnici adecvate de documentare şi de cercetare a unei teme

consultarea surselor bibliografice indicate şi a internetului şi notarea informaţiilor utile;

4.2. Compararea şi evaluarea unor argumente diferite, pentru formularea unor judecăţi proprii

selectarea fişelor în care au fost consemnate păreri divergente ale criticii literare/ culturale despre importanţa textelor religioase şi evaluarea acestor opinii prin raportare la propria experienţă de viaţă şi de lectură.

3.1 Analiza relaţiilor dintre o operă studiată şi contextul cultural în care a apărut aceasta

identificarea contextului istoric, politic, socila şi evenimenţial în care a apărut atitudinea de frondă în literatura interbelică.

5. CRITERII DE EVALUARE Grilă de evaluare pentru produs Criterii

f.b. b. slab

realizarea sintezei despre Fronda în literatura interbelică. identificarea materialelor utile cercetării propuse (prin consultarea fişierului unei biblioteci, folosirea unor motoare de căutare pe internet etc.); identificarea asemănărilor şi deosebirilor între operele studiate, aparţinând orientărilor avangardiste. identificarea contextului istoric, politic, socila şi evenimenţial în care a apărut atitudinea de frondă în literatura interbelică. consultarea surselor bibliografice indicate şi a internetului şi notarea informaţiilor utile; selectarea fişelor în care au fost consemnate păreri divergente ale criticii literare/ culturale despre importanţa textelor religioase şi evaluarea acestor opinii prin raportare la propria experienţă de viaţă şi de lectură.

Grilă de evaluare pentru prezentareCriterii f.b. b. slab Fixează principalele idei pe care urmează să le prezinte Argumentează cele prezentate Respectă formatul prezentării stabilit anterior Adecvează limbajul la situaţia de comunicare/ modifică discursul în funcţie de reacţia auditoriului Utilizează adecvat elementele nonverbale şi paraverbale: privirea, tonalitatea, ritmul vorbirii, intensitatea vocii, gesturile, mimica, poziţia corpului etc.

scrisă

clasa a X-a: Basmul Test de evaluare Citeşte cu atenţie textul de mai jos:

În vremea veche, pe când oamenii, cum sunt ei azi, nu erau decât în germenii viitorului, pe când Dumnezeu călca încă cu picioarele sale sfinte pietroasele pustii ale pământului, — în vremea veche trăia un împărat întunecat şi gânditor ca miază-noaptea şi avea o împărăteasă tânără şi zâmbitoare ca miezul luminos al zilei.

Cincizeci de ani de când împăratul purta război c-un vecin al lui. Murise vecinul şi lăsase de moştenire fiilor şi nepoţilor ura şi vrajba de sânge. Cincizeci de ani, şi numai împăratul trăia singur, ca un leu îmbătrânit, slăbit de lupte şi suferinţe, — împărat, ce-n viaţa lui nu râsese niciodată, care nu zâmbea nici la cântecul nevinovat al copilului, nici la surâsul plin de amor al soţiei lui tinere, nici la poveştile bătrâne şi glumeţe a ostaşilor înălbiţi în bătălie şi nevoi. Se simţea slab, se simţea murind şi n-avea cui să lese moştenirea urei lui. Trist se scula din patul împărătesc, de lângă împărăteasa tânără, — pat aurit, însă pustiu şi nebinecuvântat, — trist mergea la război cu inima neîmblânzită, — şi împărăteasa sa, rămasă singură, plângea cu lacrimi de văduvie singurătatea ei. Părul ei cel galben ca aurul cel mai frumos cădea pe sânii ei albi şi rotunzi, — şi din ochii ei albaştri şi mari curgeau şiroae de mărgăritare apoase pe o faţă mai albă ca argintul crinului. Lungi cearcăne vinete se trăgeau împrejurul ochilor, şi vine albastre se trăgeau pe faţa ei albă ca o marmură vie.

Sculată din patul ei, ea se aruncă pe treptele de piatră a unei bolte în zid, în care veghia, deasupra unei candele fumegânde, icoana îmbrăcată în argint a Maicei durerilor. Înduplecată de rugăciunile împărătesei îngenunchiate, pleoapele icoanei reci se umeziră şi o lacrimă curse din ochiul cel negru al mamei lui Dumnezeu. Împărăteasa se ridică în toată măreaţa ei statură, atinse cu buza ei seacă lacrima cea rece şi o supse în adâncul sufletului său. Din momentul acela ea purcese îngreunată.

Trecu o lună, trecură două, trecură nouă, şi împărăteasa făcu un ficior alb ca spuma laptelui, cu părul bălai ca razele lunei. (Mihai Eminescu – Făt-Frumos din lacrimă)

Răspunde la fiecare din următoarele cerinţe: 1. Menţionează câte un sinonim pentru sensul din text al fiecăruia dintre următoarele cuvinte: sfinte, vrajba, trist, îngreunată, făcu (un fecior). 10 puncte 2. Numeşte modurile de expunere prezente în text. 10 puncte 3. Precizează momentul subiectului din care a fost extras textul. 10 puncte 4. Prezintă rolul expresiv al repetării adverbului nici în secvenţa: care nu zâmbea nici la cântecul nevinovat al copilului, nici la surâsul plin de amor al soţiei lui tinere, nici la poveştile bătrâne şi glumeţe a ostaşilor înălbiţi în bătălie şi nevoi. 10 puncte 5. Explică, într-un text de 8 – 10 rânduri, următoarea afirmaţie: Trist se scula din patul împărătesc,de lângă împărăteasa tânără, — pat aurit, însă pustiu şi nebinecuvântat, — trist mergea la război cu inima neîmblânzită. 10 puncte 6. Exprimă-ţi opinia, într-un text de 8-10 rânduri, în legătură cu semnificaţia numelui pe care îl primeşte copilul. 10 puncte 7. Redactează un eseu de 30 de rânduri în care să demonstrezi caracterul de basm cult al operei literare din care este extras fragmentul dat, ilustrând două aspecte, regăsite în textul citat, prin care acesta se îndepărtează de convenţiile basmului popular. 30 de puncte Notă ! Pentru conţinutul eseului, vei primi 16 puncte, iar pentru redactare vei primi 14 de puncte. Din oficiu: 10 puncte.

EVALUARE SUMATIVĂ

CLASA A IX-A MATRICEA DE SPECIFICAŢIIClasa a IX-a Unitatea de învăţare: DRAGOSTEA Număr itemi: 10COMPETENŢE SPECIFICE (C.S) CONŢINUTURI

ASOCIATE Achiziţia de informaţii

Înţele- gere

Aplicare Analiză Total Itemi

1.3. exprimarea orală sau în scris a propriilor reacţii şi opinii privind textele receptate

exprimarea în scris a reacţiilor şi a opiniilor faţă de texte literare şi nonliterare;

1 3 3 3 10 0,9 (1)

1.4. redactarea unor texte diverse corespondenţă privată; 1 3 3 3 10 0,9 (1)

1.5. utilizarea corectă şi adecvată a formelor exprimării orale şi scrise în diverse situaţii de comunicare

normele limbii literare la toate nivelurile

2 6 6 6 20 1,8 (2)

2.1. aplicarea unor tehnici vizând înţelegerea textelor literare sau nonliterare

identificarea câmpurilor semantice dominante dintr-un text

1 3 3 3 10 0,9 (1)

2.2 identificarea temei textelor propuse pentru studiu

temă, motiv 1 3 3 3 10 0,9 (1)

2.4 analizarea componentelor structurale şi expresive ale textelor literare studiate şi discutarea rolului acestora în tratarea temelor

componente structurale şi expresive (simboluri centrale în texte lirice; elemente de versificaţie, figuri de stil)

1 3 3 3 10 0,9 (1)

2.6 aplicarea conceptelor de specialitate în analiza şi discutarea textelor literare studiate

genuri literare (liric) autor, eu liric, cititor; moduri de expunere figuri de stil

1 3 3 3 10 0,9 (1)

3.3 argumentarea unui punct de vedere privind textele studiate

tehnica argumentării discurs argumentativ scris

2 6 6 6 20 1,8 (2)

TOTAL 10 30 30 30 100 - NUMĂR ITEMI 0,9 (1) 2,7 (3) 2,7 (3) 2,7 (3) - 9 PUNCTAJ 9 p 9 p x 3 9 p x 3 9 p x 3 100

(90+10 din oficiu

Relaţia dintre competenţele specifice, conţinuturi, competenţe de evaluat şi itemi.COMPETENŢE SPECIFICE (C.S) CONŢINUTURI

ASOCIATE COMPETENŢE DE EVALUAT

ITEM

1.3. exprimarea orală sau în scris a propriilor reacţii şi opinii privind textele receptate

exprimarea în scris a reacţiilor şi a opiniilor faţă de texte literare şi nonliterare;

exprimarea în scris a valorii expresive a timpului imperfect al verbelor din primele două strofe.

Exprimă-ţi opinia despre valoarea expresivă a timpului imperfect al verbelor din primele două strofe.

1.4. redactarea unor texte diverse corespondenţă privată; utilizarea convenţiilor unei scrisori în redactarea unui textului epistolar de 20-30 de rânduri;

Redactează o scrisoare, de 20-30 de rânduri, adresată unei persoane care este pasionată de literatură. În scrisoare, trebuie: să utilizezi convenţiile specifice acestui tip de compunere; să încerci să convingi destinatarul, prin două argumente, să citească un text literar, dintre cele studiate în cadrul unităţii Dragostea; să respecţi normele de ortografie, de punctuaţie şi de exprimare corectă.

(combinaţie de itemi) 1.5. utilizarea corectă şi adecvată a formelor exprimării orale şi scrise în diverse situaţii de comunicare

normele limbii literare la toate nivelurile

respectarea normelor limbii literare într-o scrisoare de 20-30 de rânduri.

3.3 argumentarea unui punct de vedere privind textele studiate

tehnica argumentării discurs argumentativ scris

respectarea a două argumente, respectând tehnica arguemntării;

2.1. aplicarea unor tehnici vizând înţelegerea textelor literare sau nonliterare

identificarea câmpurilor semantice dominante dintr-un text

identificarea a trei termeni din câmpul semantic al mişcării.

Transcrie, din text, trei termeni din câmpul semantic al mişcării

2.2 identificarea temei textelor propuse pentru studiu

temă, motiv identificarea a trei motive literare din textul citat.

Menţionează trei motive literare, prezente în poezie.

2.4 analizarea componentelor structurale şi expresive ale textelor literare studiate şi discutarea rolului acestora în tratarea temelor

componente structurale şi expresive (simboluri centrale în texte lirice; elemente de versificaţie, figuri de stil)

recunoaşterea tipului de rimă, a ritmului şi a măsurii versurilor din strofa a trei a poeziei.

Stabileşte tipul de rimă, ritmul şi măsura versurilor din strofa a treia.

2.6 aplicarea conceptelor de specialitate în analiza şi discutarea textelor literare studiate

genuri literare (liric) autor, eu liric, cititor; moduri de expunere figuri de stil

transcrierea, din textul dat, a unei aliteraţii. explicarea, în 4-8 rânduri, a semnificaţiei unei figuri de stil identificate în a doua strofă a poeziei.

Transcrie, din poezia citată, o aliteraţie. Explică, în 4-8 rânduri, semnificaţia unei figuri de stil identificate în a doua strofă a poeziei.

Test de evaluare, clasa a IX-a, evaluare sumativă A. Citeşte cu atenţie textul următor:

Ploua infernal,şi noi ne iubeam prin mansarde.

Prin cerul ferestrei, oval,norii curgeau în luna lui Marte.

Pereţii odăii erauneliniştiţi, sub desene în cretă.

Sufletele noastre dansaunevăzute-ntr-o lume concretă.să te plouă pe aripi, spuneai,

plouă cu globuri pe glob şi prin vreme.Nu-i nimic, îţi spuneam, Lorelei*,

mie-mi plouă zborul, cu pene.Şi mă-nălţam. Şi nu mai ştiam unde-mi

lăsasem în lume odaia.Tu mă strigai din urmă: răspunde-mi, răspunde-mi,

Cine-s mai frumoşi: oamenii?... ploaia?...Ploua infernal, ploaie de tot nebunească,

şi noi ne iubeam prin mansarde.N-aş mai fi vrut să se sfârşeascăniciodată-acea lună-a lui Marte.

(Nichita Stănescu, Ploaie în luna lui Marte)*Lorelei – personaj legendar din folclorul german, o zână care, aşezată pe o stâncă de pe malul Rinului, îi seduce pe luntraşi cu vocea ei

fermecătoare, făcându-i să se înece1. Menţionează trei motive literare, prezente în poezie. 9 puncte 2. Transcrie, din text, trei termeni din câmpul semantic al mişcării. 9 puncte 3. Stabileşte tipul de rimă, ritmul şi măsura versurilor din strofa a treia. 9 puncte 4. Transcrie, din poezia citată, o aliteraţie. 9 puncte 5. Explică, în 4-8 rânduri, semnificaţia unei figuri de stil identificate în a doua strofă a poeziei. 9 puncte 6. Exprimă-ţi opinia despre valoarea expresivă a timpului imperfect al verbelor din primele două strofe. 9 puncte B. Redactează o scrisoare, de 20-30 de rânduri, adresată unei persoane care este pasionată de literatură. În scrisoare, trebuie: să utilizezi convenţiile specifice acestui tip de compunere; să încerci să convingi destinatarul, prin două argumente, să citească un text literar, dintre cele studiate în cadrul unităţii Dragostea; să respecţi normele de ortografie, de punctuaţie şi de exprimare corectă. 36 de puncte

Din oficiu: 10 puncte

BAREM DE EVALUARE ŞI CORECTARE1. Menţionarea a trei motive literare, prezente în poezie. (3 p. + 3 p. + 3 p.) 9 puncte 2. Transcrierea, din text, a trei termeni din câmpul semantic al mişcării. (3 p. + 3 p. + 3 p.) 9 puncte 3. Stabilirea tipului de rimă, a ritmului şi a măsurii versurilor din strofa a treia. (3 p. + 3 p. + 3 p.) 9 puncte 4. Transcrierea, din poezia citată, a unei aliteraţii. 9 puncte 5. Explicarea, în 4-8 rânduri, a semnificaţiei unei figuri de stil identificate în a doua strofă a poeziei. 9 puncte 6. Exprimarea opiniei despre valoarea expresivă a timpului imperfect al verbelor din primele două strofe. (explicaţie logică, argumentată, a valorii expresive a timpului imperfect; respectarea normelor de exprimare corectă, de ortografie şi de punctuaţie - 9 p.; explicaţie logică, cu trimiteri insuficiente la textul poeziei; prezenţa unor abateri de la normele de exprimare corectă, de ortografie şi/ sau de punctuaţie - 6 p.; încercarea de explicare; abateri de la normele de exprimare corectă, de ortografie şi/ sau de punctuaţie - 3 p.) 9 puncte B. Respectarea convenţiilor specifice scrisorii. (Formula de adresare: 3 p.; formula de încheiere: 3 p.; data, locul, semnătura: 3 p.) 9 puncte 2. Redactarea . (Unitatea compoziţiei: 3 p.; conţinutul adecvat cerinţei: 3 p.; respectarea trăsăturilor discursului argumentativ - în totalitate: 9 p./ parţial: 6 p.; folosirea unui registru stilistic adecvat relaţiei cu destinatarul: 3 p.) 18 puncte 3. Corectitudinea limbii utilizate: corectitudinea exprimării (0 greşeli: 3 p.; pentru una sau mai multe greşeli de lexic sau de sintaxă: 0 p.); ortografia (0 greşeli: 3p.; pentru una sau mai multe greşeli: 0 p.); punctuaţia (0-1 greşeli: 3 p.; pentru două sau mai multe greşeli: 0 p.). 9 puncte

Din oficiu: 10 puncte

METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

Proiectul

În derularea unui proiect, evaluarea trebuie să aibă obligatoriu în vedere cele două componente ale activităţii, procesul şi produsul. Construcţia criteriilor de evaluare porneşte de la una/ două competenţe specifice sau de la valori şi atitudini. Dacă sunt vizate competenţele specifice, pentru fiecare criteriu se pot gândi trei trepte: minimă (note de 5, 6), medie (note de 7, 8) şi superioară (note de 9, 10). Dacă proiectul este gândit pe valori şi atitudini, nu se pune problema notei, criteriile trebuie să vizeze trepte de manifestare a atitudinilor.

Model de grilă de evaluare pentru produsCriterii Foarte bine Bine Slab Cercetare/ Investigaţie; Folosirea unei biliografii minime/ intervievarea unor persoane etc.

Respectă planul proiectului Dezvoltă tema propusă Aduce argumente convingătoare în sprijinul temei

Model de grila de evaluare pentru prezentareCriterii Foarte bine Bine Slab Fixează principalele idei pe care urmează să le prezinte Demonstrează însuşirea activă a unor informaţii Capacitatea de a transmite informaţiile Originalitate/ Creativitate în prezentare

Grila de evaluare a monologului oralCriterii Foarte bine Bine Slab Adecvarea la situaţia de comunicareAdecvarea la scopul comunicării (informare, argumentare, divertisment) Adecvarea elementelor nonverbale şi paraverbale Respectă structura monologului (introducere, cuprins, încheiere)

AUTOEVALUAREA

Modalităţi de autoevaluare: autonotarea controlată – în aprecierea răspunsului oral; notarea reciprocă – în cadrul activităţilor în grup; autocorectarea unei lucrări scrise pe baza baremului primit de la profesor; corectarea reciprocă a lucrărilor scrise.

Avantajele autoevaluării: cunoaşterea şi înţelegerea obiectivelor evaluării; identificarea lacunelor în pregătire şi a dificultăţilor întâmpinate în efectuarea sarcinilor de lucru; cooperarea dintre profesor şi elev; definirea de către elev a poziţiei sale în cadrul unui grup; stabilirea unui ritm propriu de învăţare.

Chestionar de autoevaluare aplicat după încheierea unei sarcini de lucru (după Ghid de evaluare, 2001) 1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat:

a).............; b)...........; c)............; d).............. 2. Pe parcursul rezolvării sarcinii am avut dificultăţi la: a).............; b)...........; c)............; d).............. 3. Cred că mi-aş putea îmbunătăţi performanţa dacă: a).............; b)...........; c)............; d).............. 4. Am fost impresionat pozitiv de : a).............; b)...........; c)............; d).............. 5. Cred că activitatea mea poate fi apreciată cu: a) nota ........................... b) calificativul ...............

PORTOFOLIUL

Elemente componente ale portofoliului (exemplificare): Sumarul Rezumate Eseuri Hărţi conceptuale Scheme recapitulative Reguli DOOM Fişe de lucru, grupate în funcţie de unitatea de învăţare Lucrări scrise Fişele de la dezbateri Fişe de lectură, dacă nu există un dosar de lectură Proiecte Fişa de autoevaluare Fişa de evaluare a profesorului Pentru clasa a XII-a, se poate alcătui un portofoliu pentru examenul de bacalaureat: subiecte I – oral, subiectul al II-lea – oral, textul argumentativ (reguli, exemple), graficul pregătirii pentru examen etc.

Model de fişă de evaluare a portofoliului:Criterii Puncte/

Aprecieri Observaţii

Conţinutul (elevul primeşte la începutul anului strucutura portofoliului)

30 p.

Originalitatea analizei, a modului de selectare a materialelor

20 p.

Interdisciplinaritatea 10 p. Gândirea reflexivă, creativitatea 20 p. Corectitudinea gramaticală 10 p. Capacitatea de autoevaluare 10 p.

O metodă complementară de evaluare: e-Portofoliul

Portofoliul clasic îi oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare. Portofoliul este o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota nu trebuie să fie o presiune. Portofoliul se compune din materiale obligatorii şi matriale opţionale selectate de elev şi/sau de profesor dupa propria dorinta, care fac referire la diverse obiective şi strategii cognitive. Toate lucrările trebuie să fie reprezentative pentru elev, să îi evidenţieze progresele şi să permită aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualelegreşeli.

În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final.În cazul in care suportul pe care se realizează portofoliul este de tip electronic (site-uri web, prezentari PowerPoint, bloguri, instrumente web 2.0 ) el se numeste e-Portofoliu. e-Portofoliul sau portofoliul electronic poate fi un blog sau o aplicaţie şi conţine informaţii cum ar fi profilul elevului, lucrări realizate, persoane şi organizaţii ce au acces la aceste informaţii. e-portofoliul permite observarea dezvoltării personale, administrarea cunoştintelor, evaluarea/acreditarea unor competenţe şi interoperabilitate cu alte sisteme.