educatia familiala ca transmitere a modelelor
TRANSCRIPT
Iordache Mădălina Simona
Familia și Managementul Resurselor Familiale, Anul II
Educația familială ca transmitere/reproducție intergenerațională
a modelelor culturale și a statutelor sociale
R.K. Merton (apud Stănciulescu, 1997, p. 59) definea familia ca fiind „cea mai importantă
curea de transmisie a normelor culturale din generație în generație”. Referitor la educația
familială aceasta este definită ca „producere a personalității sociale și ca transmitere
intergenerațională pe o direcție unică, de la părinți la copii” (Stănciulescu, 1997, p. 59).
Acțiunea educativă presupune existența a două componente principale: părintele și copilul.
Părintele transmite informații către copii și intermediază între aceștia și societate, iar copilul
are rolul de a primi mesajele transmise de părinți. În acest context se pune întrebarea ce
valori, atitudini sau norme transmit părinții copiilor pentru ca aceștia să fie considerați
integrați social.
1. Transmiterea familială a valorilor și atitudinilor
Valoarea a fost definită ca fiind „credința durabilă că un mod de existență este din punct
de vedere personal și social preferabil opusului său” (Rokeach apud Stănciulescu, 1997, p.
59), iar valorile educative apar în situația în care valorile sunt orientate sau spijină acțiunea
educativă. P. Durning (apud Stănciulescu, 1997, p. 60) a evidențiat caracterul apropiat al
termenului de „atitudine educativă” de cel al „valorii educative”, cei doi termeni fiind
caracterizați de trei dimensiuni comune:
- Evaluativă („cred că este bine sau cred că este rău”)
- Afectivă („îmi place sau nu îmi place”)
- Conativă („vreau sau nu vreau să fac ceva”)
Având în vedere diversitatea familiilor, trebuie luată în considerare și diversitatea
valorilor și a atitudinilor educative pe care acestea le transmit copiilor. Ca și factori ai acestei
diferențieri pot fi enumerați: structura socială, apartenența socio-profesională, nivelul de
instruire sau mediul de rezidență. Alți factori pot fi cei referitori la ideologia familială și tipul
de interacțiune familială.
Au fost efectuate numeroase cercetări cu privire la acest subiect. Acestea au pornit de la
ipoteze diverse precum corelarea valorilor educative cu condițiile activității profesionale ale
părinților, ipoteze axate pe ideea determinismului cultural de clasă sau cele care corelează
valorile educative cu „variabile structurale macrosociologice (categoria socio-profesională a
tatălui, nivelul de instruire al părinților), dar și cu variabile microsociologice (tipul de
interacțiune familială)” (Stănciulescu, 1997, p. 66).
Ipoteza conform căreia valorile educative sunt corelate cu condițiile activității
profesionale a avut în vedere ocupația taților, precum și statutul educațional și ocupațional al
mamelor. Cercetările (Kohn, Commaille, Bawin-Legros apud Stănciulescu, 1997, p. 62) au
concluzionat că „cu cât este mai înalt statutul ocupațional, cu atât este apreciată mai mult
autonomia copilului, iar cu cât statutul este mai scăzut, cu atât mai mare este accentul pus pe
conformitate, pe obediența absolută în raport cu părinții și cu litera legii” (Stănciulescu, 1997,
p. 62).
Ipoteza axată pe ideea determinismului cultural de clasă analizează valorile educative
corelate cu morala de clasă. Mai exact, cercetările au studiat reușita școlară diferențiată a
copiilor proveniți din diverse categorii sociale. Aceste cercetări au avut la bază conceptul de
„sindrom de reușită”, caracterizat de două dimensiuni: nevoie de reușită (privită din
perspectiva psihologică a personalității) și orientarea către valorile reușitei (abordată prin
modelul cultural).
Ipoteza era aceea că „în timp ce clasele superioare și mijlocii se caracterizează prin
voluntarism, spirit al competiției și dorință de a reuși, clasele inferioare sunt dominate de
pasivitate și fatalism” (Stănciulescu, 1997, p. 63). Cercetătorii americani (Keller și Zavalloni,
Katz, Colquhoun apud Stănciulescu, 1997, p. 63) au considerat că reușita trebuie evaluată nu
numai în funcție de punctul maxim care poate fi atins, dar și în funcție de distanța dintre
punctul în care s-a ajuns și punctul de plecare. Sociologul francez Bernard Lahire a observat
că în afară de condițiile economice ale existenței unei familii (tipul activității, nivelul
veniturilor) alți factori importanți în reușita școlară sunt stabilitatea profesională a capului
familiei dar și stabilitatea relațională a părinților.
Kellerhals și Montandon (apud Stănciulescu, 1997, p. 66) au corelat valorile educative
atât cu variabile macrosociologice (categorie socio-profesională, nivelul de instruire), cât și cu
cele microsociologice (tipul de interacțiune familială). Cercetarea a evidențiat „dependența
valorilor educative de tipul de interacțiune familială” (Stănciulescu, 1997, p. 66).
Interacțiunea familială are ca și caracteristici două mari dimensiuni: coeziunea internă (modul
în care membrii grupului se definesc ca atare) și integrarea externă (modul în care grupul se
deschide către exterior). În funcție de aceste două dimensiuni au fost conturate patru tipuri de
coeziune familială.
Tipul de
coeziune
familială
Tipul de coeziune internă Tipul de integrare externă Valori
educative
transmise
Paralel Autonomie
- Fiecare membru are propriile
teritorii
- Spațiul și timpul sunt
individualizate
-Domeniile de interes nu se
intersectează
Închidere
- Evită contactele cu exteriorul
Acomodarea
Bastion Fuziune
- Membrii grupului împărtășesc
la un nivel înalt activitățile și
opiniile
- Definesc satisfacțiile personale
prin ceilalți membri ai familiei
Închidere
- Contactele cu exteriorul sunt
percepute periculoase
Acomodarea
Tovărășie Fuziune
- Consens și spirit comunitar
Deschidere
- Relațiile externe au ca scop
îmbogățirea relațiilor interne și
facilitatea comunicării
Autoreglarea
Asociație Autonomie
- Accentul este pus pe
specificitatea și independența
individului
Deschidere
- Raporturile cu exteriorul sunt
considerabile, dar nu sunt
raportate la nevoile grupului
Autoreglarea
Expresivitatea
(cooperare și
sensibilitate)
Referitor la modul în care valorile și atitudinile se transmit efectiv de la părinți la copii
s-a observat o transmitere eficientă a valorilor instrumentale (moduri de a fi sau de a acționa).
Alte aspecte care apar în transmiterea intergenerațională sunt cele referitoare la valorile
religioase și cele politice. S-a observat că valorile politice moștenite au fost transmise de către
părinți, mai ales de către cei care făceau parte dintr-o familie cu tradiție politică, însă au fost și
cazuri în care părinții au transmis valori pe care ei înșiși le-au achiziționat mai târziu. În ceea
ce privește valorile religioase, Muxel-Douaire (apud Stănciulescu, 1997, p. 69) a concluzionat
că două treimi dintre părinții intervievați ar fi dorit să transmită copiilor credința proprie, dar
numai o treime a încercat efectiv să facă acest lucru. Un alt studiu efectuat de Bell (apud
Stănciulescu, 1997, p. 69) a identificat o corelare între eficiența transmiterii și rangul nașterii.
Astfel, primul născut este mai dispus să se identifice cu modelul parental și să îndeplinească
dorințele părinților; factorii care contribuie la acest proces fiind atenția, timpul și
disponibilitatea acordate primului născut în mai mare măsură decât al următorilor născuți.
2. Transmiterea familială a normei de internalitate
Atunci când oamenii caută explicații pentru comportamentele proprii sau pentru
comportamentele și reacțiile celorlalți, pot formula două tipuri de explicații. Cele interne, care
atribuie cauzele individului însuși, trăsăturilor lui de personalitate sau eforturilor lui și cele
externe care atribuie ceea ce i se întâmplă unor circumstanțe, voinței sau puterii celorlalți,
norocului sau ghinionului. În ceea ce privește integrarea socială sunt diferențe între cele două
tipuri de persoane: cei interni sunt mai eficienți, mai rezistenți la stres, sunt mai motivați
pentru a reuși, inițiază și mențin cu mai multă ușurință raporturi interpersonale, spre deosebire
de cei externi.
Beauvois și Dubois (apud Stănciulescu, 1997, p. 70) consideră că internalitatea sau
externalitatea nu sunt trăsături de personaliate, ci corespund unei atitudini de conformitate față
de o normă socială generală, denumită normă de internalitate. Aceștia definesc norma de
internalitate ca fiind „valorizarea socialmente învățată a explicațiilor evenimentelor
psihologice (comportamente și reacții de întărire/respingere a acestora) care accentuează rolul
actorului ca factor cauzal”. Cercetările au identificat o legătură între practicile educative și
înclinația către internalitate sau externalitate în explicația evenimentelor, astfel încât norma de
internalitate este interiorizată în procesul de socializare.
Deși nu au fost efectuate numeroase cercetări referitoare la această problematică,
Stănciulescu (1997, p. 71) afirmă că „din primii ani de viață copilul este literalmente
îndoctrinat mai mult sau mai puțin intensiv cu interpretările cauzale ale originilor actelor
sale”.
Bibliografie
Stănciulescu, Elisabeta, Sociologia educației familiale, Editura Polirom, Iași, 1997.