ANALIZA APLICATA LA TEORIA FORMELOR FARA FOND

„Şi, prin urmare, vom zice: este mai bine să nu facem o şcoală deloc decât să facem o şcoală rea, mai bine să nu facem o pinacotecă deloc decât să o facem lipsită de arta frumoasă; mai bine să nu facem deloc statutele, organizarea, membrii onorarii şi neonoraţi ai unei asociaţiuni decât să le facem fără ca spiritul propriu de asociare să se fi manifestat cu siguranţă în persoanele ce o compun; mai bine să nu facem deloc academii, cu secţiunile lor, cu şedinţele solemne, cu discursurile de recepţiune, cu analele pentru elaborate decât să le facem toate aceste fără maturitatea ştiinţifică ce singură le dă raţiunea de a fi“ – T. Maiorescu, In contra direcţiei de azi în cultura română

Probabil că azi, teoria maioresciano-eminesciană a formelor fără fond este mai actuală decât fusese la finele secolului XIX. Maiorescu era convins că importarea formelor fără fond este un act pustiitor, mutilant. Lovinescu era convins că formele pot genera, în timp, fondul. Teza este discutabilă dar de dragul polemicii vom pleca de la premisa că exprimă o idee validă. Ceea ce nu a luat însă în calcul Lovinescu sunt câteva efecte colaterale deloc neglijabile ale fenomenului generării fondului de către formă. Sunt câteva, dar am să mă refer în special la unul dintre ele: în perioada în care formele funcţionează fără fond, societatea se zbate inevitabil într-un spaţiu sterilizant, confuz şi dubios din punct de vedere moral. Am să încerc să argumentez teza mea şi, în acelaş timp, să transform argumentul meu într-un răspuns la editorialul doamnei inspector Nicoleta Crânganu din numărul 165 al revsitei Şcoala gălăţeană. Articolul, numit Evaluarea profesorilor – sperietoare sau leac împotriva îmbătrânirii? (între osanalele clişeizate aduse lui Eminescu şi graficele olimpiadelor, articolul atrage atenţia prin temă) pune o problemă de mare actualitate în profesorimea românească: posibilitatea, tot mai aproape de realizare, ca profesorii să fie plătiţi în funcţie de randamentul şi eficienţa muncii lor. Adică, ar adăuga profesorul de economie care sunt, posibilitatea ca şi în învăţământ, plata să devină funcţie de productivitate. Principiul, ca să nu zic forma, este absolut corect(ă). Va genera fond aplicarea lui/ei? Permiteţi-mi să răspund la această întrebare, comentând textual câteva dintre tezele aşternute pe hârtie de doamna Nicoleta Crânganu: „Evaluarea cadrelor didactice nu trebuie să sperie însă pentru că principiile ei sunt mai complexe şi vizează întreaga activitate a profesorului”. Prima fraza, primul ghiont cerebral: pe cine sperie aplicarea acestui principiu în mod evident corect? După părerea mea sunt două categorii îngrijorate (pentru a nu folosi termenul mai dur al doamnei Crânganu) de idee: cei care, în mod evident, sunt slab pregătiţi sau de-a dreptul incompetenţi (avem şi aşa ceva, dascălul nu e a priori nobil şi competent) şi cei care sunt convinşi că, în mod inevitabil, niciun principiu corect nu-şi va găsi locul în practica românească fără a fi trunchiat, siluit, mutilat. In mod evident, nu putem vorbi de evaluare, fără a aduce în discuţie criteriile de evaluare: „Cel mai important criteriu este acela al progresului realizat de către elevi, exprimat în evoluţia notelor de la evalările curente, rezultatele de la evaluările naţionale şi la testele iniţiale raportate la cele curente, respectiv finale”. Aici ne lovim, cred, de două probleme dintre care una extrem de gravă pentru că este o problemă de fond: în acest moment, nu există o bună practică a evaluării, profesorii evaluează extrem de diferit, la examene se trişează masiv ca să nu mai vorbim că, în noile condiţii, profii vor fi nevoiţi să noteze larg şi linguşitor. A doua chestiune este de-a dreptul schizoidă: programele şcolare propun

obiective şi competenţe ca finalităţi ale educaţiei (altă formă corectă!!!) dar testeaza EXCLUSIV cunoştinţe! In aceste condiţii, evaluarea nepărtinitoare şi obiectivă care ar trebui să stea ca bază a evaluării eficienţei muncii didactice, este imposibilă. Cel puţin în acest moment. „Se adaugă criterii privind implicarea cadrului didactic în instituţia din care face parte – roluri asumate, activităţi intra- şi extracurriculare...”. La acest capitol, plătim dur preţul lipsei crase de reforme din ultimii douăzeci de ani. Implicarea (să mai subliniez corectitudinea princpiului???) fie este privită în învăţământ ca mai peste tot în sectoarele de stat cu ochii răi de către jucătorii de solitaire, fie se abuzează de ea (foarte rare sunt unităţile cu o implicare masivă şi în echipă a întregului corp didactic, de regulă optzeci la sută din volumul muncii cade pe umerii unui grup compact, mai mult sau mai puţin entuziast, dar activ.) „Nu este ignorată nici formarea continuă, reflectată în modul de proiectare şi desfăşurare a demersului didactic, în aplicarea metodelor moderne de învăţare sau în contribuţia cadrului didactic la prestigiul unităţii de învăţământ...” Minunata idee a formării continue are deocamdată şi ea un iz specific românesc: cursuri sunt incredibil de multe, formatori valoroşi incredibil de puţini iar formarea continuă nu este deocamdată decât o pârghie pentru ambiţioşi. Trebuie să recunosc însă că aici, în mediul formării continue, există o dezgheţare şi o deschidere către „metodele moderne de învăţare”. „Ideea mult discutată a evaluării profesorului de către elevi este doar o parte a criteriului privind evaluarea din perspectiva elevilor...” Personal, ideea nu mă angoasează în niciun fel. Scriu din mijlocul comfortului pe care şi-l permite un profesor cu note între 9 si 10 pe toate sit-urile de tip calificativ.ro. Trebuie însă să remarc o evidenţă: elevul român este pus azi să evalueze într-o chestiune complexă şi delicată, după ce, vreme de decenii, abilitatea lui naturală de a discerne şi de a avea opinii a fost sistematic descurajată. Ori, fără o educaţie veritabilă, făcută sub principiul respectării valorii, alegerea lui va fi trunchiată şi strâmbă.

Prof. Doru CăstăianLiceul de Artă “Dimitrie Cuclin”