Introducere

Cursul intitulat Educație civică și metodică (Didactica educației civice) face o incursiune într-un domeniu pe care îl putem numi foarte potrivit laboratorul concepției și construcției didactice a discipliei „Educație civică”.

Intrebările-cheie la care este necesar să ne raportăm în acest sens sunt următoarele: În ce constă specificul acestei discipline ? Cum gândim (proiectăm) scenariul fiecărei unităţi didactice (lecţii, activităţi

didactice) ? Cum evaluăm ? Ce semnificaţie au rezultatele obţinute de elevi ?

Obiectivele cursuluiAcest curs îşi propune prezentarea unor aspecte de bază legate de demersurile de ordin metodic ale predării unei specialităţi din aria curriculară „Om-societate”, în speță disciplina Educație civică, urmărind obiectivele: cunoaşterea problematicii abordării metodice a acestei arii curriculare; cunoaşterea modalităţilor concrete de abordare metodică în predarea disciplinei; familiarizarea cu principalele instrumente utilizabile în activitatea metodică; conştientizarea de către cursanţi a importanţei corelării cunoştinţelor dobândite prin

studiul psihologiei educaţionale cu cele dobândite în studiul pedagogiei, corelaţie ce-şi găseşte câmp de aplicare în contextul didacticilor speciale şi, nu în ultimul rând, în practicarea profesiunii;

Cerinţe preliminare Principalele discipline care asigură fondul de cunoștințe și competențe cu caracter aperceptiv (preliminar), sunt reprezentate de pedagogie și de psihologia școlară.………………………….

Resurse Parcurgerea unităţilor de învăţare aferente primului modul nu necesită existenţa unor mijloace sau instrumente de lucru, altele decât cele încorporate în suportul de curs și care pot fi preluate de fiecare student.

Structura cursului Cursul este structurat în două module, astfel: primul modul cuprinde două unităţi de învăţare, iar al doilea modul cuprinde,de asemenea, două unităţi de învăţare. La rândul său, fiecare unitate de învăţare cuprinde: obiective, aspecte teoretice privind tematica unităţii de învăţare respective, exemple, teste de autoevaluare precum şi probleme propuse spre discuţie şi rezolvare. La sfârşitul fiecărui modul sunt indicate două teme de control. Rezolvarea acestor două teme de control este obligatorie. Acestea vor fi încărcate de către studenţi pe platforma e-learning până la o dată prestabilită.

1

Durata medie de studiu individual Parcurgerea de către studenţi a unităţilor de învăţare ale cursului de Educație civică și metodică (atât aspectele teoretice cât şi rezolvarea testelor de autoevaluare şi rezolvarea problemelor propuse) se poate face în 2-3 ore pentru fiecare unitate.

EvaluareaLa sfârşitul semestrului, fiecare student va primi o notă, care va cuprinde: un test grilă, ce va conţine întrebări teoretice din materia prezentată în cadrul acestui material, test ce va deţine o pondere de 50% în nota finală şi notele aferente celor două teme de control, realizate pe parcursul semestrului, care vor deţine o pondere de 25% fiecare.

Mult succes !

Modulul 1. Obiectul, importanța și specificul didacticii educației

civice

2

CuprinsIntroducere.......................................................................................................................3Obiectivele modulului.....................................................................................................3U1. Obiectul, importanța și specificul didacticii educației civice .................................4U2. „Actorii” scenei școlare față în față cu disciplina „Educație civică” ..................... 14

Introducere Didactica, poate fi definită drept „știința organizării situațiilor de învățare în scopul atingerii de către un discipol a diverselor obiective cognitive, afective, sau psihomotorii”; ea a fost dintotdeauna o știință cu veleități normative, prescriptive. În egală măsură aceste caracteristici au întreținut și o predispoziție spre magistrocentrism și dirijism pedagogic excesiv. Tendința actuală a evoluției didacticii este una pedocentrică și curriculară, mizând, deci, într-o tot mai mare măsură, pe autoinstruire și cooperare de grup, tendințe care modifică structural atât pozițiile clasice ale actorilor cât și strategiile didactice practicate până nu de mult.

CompetenţeLa sfârşitul acestui modul studenţii vor fi capabili să: Definească conceptele de didactică, didactică specială, didactica educației civice; Interiorizeze atitudini și convingeri corespunzătoare unei filosofii personale favorabile optimismului și activismului pedagogic cât și pedocentrismului; Descrie principalele competențe ale profesorului necesare în predarea disciplinei Educație civică, Cultură civică, sau alte discipline din aceeași arie curriculară. Identifice trăsăturile specifice didacticii educației civice și să realizeze comparații pertinente între aceasta și alte didactici speciale.

3

Unitatea de învăţare M1.U1. Obiectul, importanța și specificul

didacticii educației civice

CuprinsM1.U1.1. Introducere......................................................................................................4M1.U1.2. Obiectivele unităţii de învăţare........................................................................4M1.U1.3. Definirea şi rolul didacticii educației civice....................................................5M1.U1.4. Scurt istoric al evoluţiei didacticii educației civice......................................... 8M1.U1.6. Rezumat.........................................................................................................12M1.U1.7. Test de evaluare a cunoştinţelor....................................................................13

M1.U1.1. Introducere Una din ramurile științelor educației este didactica – „arta de a preda”,

(etimologia ne trimite la cuvântul grecesc „didaskein”= a-i învăța pe alții), disciplină care s-a născut și își justifică necesitatea\ teoretică și practică prin înarmarea celor care bat la porțile profesiunii de profesor (educator, învățător) cu competențe și abilități în domeniul proiectării, organizării și desfășurării procesului de instruire și educare a elevilor. Urmărind studiul proiectării, organizării și desfășurării procesului de instruire, didactica investighează procesul de învățământ și sistemul de învățământ, principiile didactice, conținuturile și metodele de instruire, formele de organizare a procesului de învățământ și elementele arhitecturii lecției. Deci didactica poate fi definită succint ca teorie a instruirii sau teorie a procesului de învățământ. La nivelul fiecărei discipline de învățământ didactica proiectează o problematică particularizată, ansamblul acestor discipline didactice particulare alcătuind grupul didacticilor speciale care constituie câmpul didacticii aplicate. În rândul acestora întâlnim, desigur, și didactica educației civice

M1.U1.2. Obiectivele unităţii de învăţare Această unitate de învăţare îşi propune ca obiectiv principal dezbaterea asupra semnificației și importanței instruirii moral-civice și a predării disciplinei educație civică (prin asimilarea unui sistem de cunoştinţe care cuprind valorile morale ale societăţii democratice, regulile şi normele morale ale acesteia), înţelegerea semnificaţiei sistemului de valori morale şi a bazelor sistemului juridic, iar pe această bază formarea conştiinţei morale şi a trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter care stau la baza conduitei morale.La sfârşitul acestei unităţi de învăţare studenţii vor fi capabili să:

definească conceptele de didactică, didactică specială, didactica educației civice;

înţeleagă şi să explice misiunea educativă a acestei discipline,

4

particularitățile ei în raport cu alte discipline socio-umane; formuleze aprecieri pertinente cu privire la importanța disciplinei didactica

educației civice în ansamblul activității profesionale a profesorului, cât și în perspectiva predării acestei discipline elevilor sau studenților;

să dobândească o privire de ansamblu asupra evoluției acestei discipline în sistemul românesc de învățământ;

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

M1.U1.3. Definirea şi rolul didacticii educației civice. Didactica educației civice are în centrul preocupărilor sale reflecția asupra principalelor instrumente didactice care pot conduce pe profesor la formarea la elevi a unei atitudini de preţuire a valorilor umaniste şi democratice, care să dezvolte adeziune liberă faţă de ele şi să inspire comportamente prosociale, tolerante. Această orientare impune cu necesitate programe educaţionale care să neutralizeze fenomenele de relativism moral excesiv, de confuzie axiologică şi disoluţie, pe care mulţi analişti ai societăţii actuale le subsumează paradigmei postmodernităţii. Drept urmare:

- educaţia civică trebuie precedată de educaţia prin şi pentru valori;- educaţia civică este un demers care începe de la vârste mici şi se continuă pe tot

parcursul vieţii şi pe toate traseele procesului de educaţie;- ea se realizează la nivelul tuturor formelor educaţiei: formal, nonformal, informal,

periformal, metacognitiv, curricular, extracurricular, crosscurricular etc.;- aceasta trebuie să ajute elevii să interiorizeze reperele care-i pot orienta în distingerea

binelui de rău şi pentru a obţine răspunsuri la întrebări fundamentale de genul: „Cine doresc să devin?”, „Cum trebuie să-mi trăiesc viaţa?” ş. a.

- pe această bază ei pot decide care sunt valorile acceptabile, pot găsi soluţiile dilemelor morale şi pot alege comportamentele dezirabile.

- modul în care funcţionează şcoala şi relaţiile existente între membrii comunităţii şcolare este bazat pe valori civice. Printre instanțele chemate să dea satisfacție acestor deziderate se numără și predarea disciplinei Educație civică.

Principalele caracteristici ale acestei discipline de studiu, oricare ar fi nivelul la care ea este

propusă, decurg din calitatea sa de disciplină de factură filozofică, respectiv de statutul său de disciplină socială sau socio-umană, în câmpul căreia se întâlnesc sugestiile şi concluziile unui mare număr de ştiinţe socio-umane. Urmărind obiectivele prezentate mai sus disciplina “Educaţie civică” le poate realiza numai raportând specificul epistemologic al disciplinei la nivelul cognitiv şi atitudinal al elevilor, al copiilor.

Acest specific constă în următoarele particularităţi:a. Nivel înalt de generalitate şi abstractizare, fapt de natură să genereze dificultăţi în

procesul însuşirii cunoştinţelor şi capacităţilor, acolo unde învăţătorul (educatorul) nu asigură o justă corelare între nivelul cognitiv şi atitudinal al copilului, respectiv acumulările anterioare ale acestuia, pe de o parte şi specificul predării sub multiple aspecte: cantitatea de informaţie care trebuie transmisă, modalităţile de prezentare a acesteia, strategiile didactice şi tipurile de activitate didactică cele mai adecvate etc. Neglijarea acumulărilor anterioare şi reluarea aceloraşi teme şi tipuri de activitate pot conduce la scăderea interesului elevilor, la obişnuinţa acestora cu

5

efortul minim de participare. Dimpotrivă, situarea dascălului la un nivel cu mult deasupra acumulărilor anterioare ale elevilor, expunerea excesivă de informaţii, la nivel academic, obligarea elevilor la memorare şi ascultare într-un climat stresant sunt la fel de contraindicate şi neproductive, conducând la generarea unei atmosfere artificiale, în care elevul se simte stingherit şi izolat.

Această particularitate aduce de asemenea în discuţie, necesitatea asigurării unei continuităţi formative între etapa educaţiei preşcolare, ciclul primar şi cel gimnazial, sub aspectul atât al informării copilului, cât şi, mai ales, sub aspectul realizării activismului elevului şi motivaţia permanentă a acestuia pentru implicarea în dialog, dezbateri, analize, în rezolvarea unor probleme de grup, pentru exersarea diverselor îndatoriri civice. Continuitatea acestor etape presupune, de asemenea, atitudinea creatoare şi competenţă a educatorului în ce priveşte organizarea şi desfăşurarea lecţiilor, astfel încât elevul să se simtă adevăratul personaj principal al lecţiei sau activităţii, capabil să avanseze păreri, idei, argumente, aprecieri laudative sau critice, asupra celorlalţi, dar şi asupra propriilor fapte, pe care să le poată raporta la normele societăţii de drept, democratice.

Deci, accesul la idei generale şi norme abstracte se poate asigura numai prin exerciţiul practic al îndeplinirii unor responsabilităţi sau practicarea unui dialog moral pe deplin adecvat structurilor cognitive ale vârstei.

b. O altă particularitate a acestei discipline o constituie pronunţatul ei caracter axiologic, valoric , care-i conferă o valoare formativ-aplicativă deosebită. Trăind într-un univers social, ale cărei structuri şi elemente se cer a fi favorizate, elevul este invitat să adere la anumite valori (prin înţelegere şi acceptare), care îi vor motiva anumite comportamente.

Fiecare lecţie poate asigura funcţionarea optimă a circuitului:

Educaţia civică se referă la însuşirea şi practicarea virtuţilor civice, a unui comportament dezirabil din punct de vedere social. Însuşirea valorilor şi normelor civismului şi moralei condiţionează însăşi prezenţa activă în societate a copiilor şi tinerilor, iar pedagogia profesată în lecţiile şi activităţile subsumate disciplinei educaţie civică este o pedagogie, o educaţie pentru valori, ale cărei componente structurale sunt, în opinia lui Şt. Popenici (82, p. 183), următoarele:

Educaţia pentru toleranţă, care constituie un suport curricular pentru tematica multietnică şi multiculturală;

Educarea comportamentului prosocial, care condiţionează sădirea şi operaţionalizarea unor valori de genul activismului (implicarea în viaţa comunităţii), voluntariatului, altruismului etc.;

Rezolvarea conflictelor: activităţile se bazează pe exerciţiul asumării de rol şi jocul de rol; prin aceste practici elevul îşi asumă un rol al unui caracter real sau ficţional şi trăieşte experienţe noi, care-i devin familiare;

Prezentarea şi discutarea responsabilităţilor de ordin social şi moral. Ele permit elevilor (copiilor) aflarea drepturilor şi responsabilităţilor pe care le au ca cetăţeni şi ca membri activi ai societăţii;

Alfabetizarea politică, prin care se dobândesc cunoştinţe cu privire la instituţiile statului şi funcţionarea lor şi cu privire la drepturile şi îndatoririle în calitate de cetăţeni.

c. Interdisciplinaritatea.Afirmând îndreptăţit că învăţământul preşcolar şi şcolaritatea de vârstă mică se află la

baza procesului dinamic desfăşurat pe mai multe coordonate (structură organizatorică, conţinutul instruirii, pregătirea iniţială, perfecţionarea educatorului şi învăţătorului) şi subliniind că reforma învăţământului românesc angajează transformări atât pe verticală (vizând asigurarea continuităţii

6

cunoaştere valorizare acţiune responsabilitate

între treptele de învăţământ), cât şi pe orizontală (conceperea conţinuturilor într-o perspectivă intra-, inter- şi transdisdisciplinară), cu referire la interdisciplinaritate, pedagogul francez Louis Cros sesizează un atribut caracteristic demersurilor didactice de tipul celor practicate în interiorul disciplinei de care ne ocupăm atunci când consideră că “aportul la cultura generală a fiecărei discipline se exprimă nu prin ceea ce este specific, ci prin ceea ce are comun, generalizator, transferabil de la un domeniu la altul, iar această perspectivă asigură aspectul activ şi formativ de dirijare a învăţării” (45, p.76), lăsând loc pentru dialog, în care sunt implicate atât conţinuturile, cât şi căile de modernizare a strategiilor didactice în procesul de învăţare.

d. MultidisciplinaritateaÎn câmpul acestei discipline de studiu intervin concepte, principii, legităţi, concluzii,

analize, puncte de vedere avansate de un mare număr de teorii şi ştiinţe socio-umane: filozofie, drept, etică, sociologie, psihologie, psihosociologie, pedagogie etc., respectiv modele, paradigme, metode, strategii propuse de acestea. Acest lucru, asigură pe de o parte, o mare diversitate de informaţii, cunoştinţe, arii problematice, care răspund nevoii de noutate, de explorare a unei realităţi sociale care-i ridică elevului numeroase întrebări. Pe de altă parte, aceeaşi multidisciplinaritate îi solicită educatorului competenţe suplimentare în special sub raportul autoperfecţionării ştiinţifice şi metodice și prospețimii informației.

Să ne reamintim...

Principalele repere care orientează didactica educației civice sunt:

- educaţia civică trebuie precedată de educaţia prin şi pentru valori;- educaţia civică este un demers care începe de la vârste mici şi se continuă

pe tot parcursul vieţii şi pe toate traseele procesului de educaţie;- ea se realizează la nivelul tuturor formelor educaţiei: formal, nonformal,

informal, periformal, metacognitiv, curricular, extracurricular, crosscurricular etc.;

- aceasta trebuie să ajute elevii să interiorizeze reperele care-i pot orienta în distingerea binelui de rău şi pentru a obţine răspunsuri la întrebări fundamentale de genul: „Cine doresc să devin?”, „Cum trebuie să-mi trăiesc viaţa?” ş. a.

- pe această bază ei pot decide care sunt valorile acceptabile, pot găsi soluţiile dilemelor morale şi pot alege comportamentele dezirabile.

- modul în care funcţionează şcoala şi relaţiile existente între membrii comunităţii şcolare este bazat pe valori civice.

Principalele caracteristici ale educației civice decurg din calitatea sa de disciplină de factură filozofică, respectiv de statutul său de disciplină socială sau socio-umană, în câmpul căreia se întâlnesc sugestiile şi concluziile unui mare număr de ştiinţe socio-umane:

a. nivel înalt de generalitate şi abstractizare, aceasta implicând și continuitate formativă;

b. pronunţatul ei caracter axiologic, valoric;c. interdisciplinaritatea;

d. multidisciplinaritatea.

Plecând de la elementele de mai sus, construiți un scurt eseu cu tema:„ Dimensiunile interdisciplinare ale didacticii educației civice”

7

M1.U1.4. Scurt istoric al predării disciplinei “Educaţie civică” în ţara noastră.

Se poate vorbi despre un aspect de continuitate a prezenţei unei asemenea discipline de învăţământ în aria curriculară, a şcolii româneşti în ultima sută de ani? Indiscutabil da, iar această prezenţă o putem surprinde atât sub aspect cantitativ, cât şi calitativ, în fiecare din etapele demne de luat în considerare printr-o astfel de analiză. Literatura de specialitate preferă considerarea a trei etape în predarea educaţiei civice în secolul trecut şi în acest început de nou secol (76, p. 5-11), care, dincolo de diferenţe şi distorsiuni explicabile istoric, constituie un “continuum” al preocupărilor de acest gen:

a) 1900 – 1944 b) 1944 – 1989 c) după 1989.Fiecărei etape îi corespunde un anumit sistem de învăţământ şi fiecărui sistem de învăţământ un anumit tip

de educaţie civică, cu un anumit conţinut şi cu anumite obiective.a) Etapa 1900 – 1944 , în care progresul şcolii româneşti este semnificativ ilustrat de:- extinderea reţelei şcolare de toate gradele- realizarea de construcţii destinate învăţământului- creşterea numărului de cadre didactice- dezvoltarea învăţământului particular- extensia duratei de şcolarizare- accentuarea caracterului practic – realist al învăţământului prin crearea la diferite nivele, ale unor

cicluri de învăţământ de genul celui “supraprimar” meşteşugăresc, sau liceelor agricole.Caracteristicile sistemului de învăţământ au influenţat modul în care era predată educaţia civică şi locul

ocupat printre celelalte discipline. Acest rol poate fi considerat deosebit de important, de vreme ce îi era rezervată aceeaşi atenţie şi importanţă ca şi scrierii, citirii şi aritmeticii (în învăţământul primar).

Caracterul moderat descentralizat al sistemului de învăţământ a permis existenţa unei tematici diferite, adaptate specificului local şi tipurilor de unităţi şcolare.

Programele şi manualele se diferenţiau în funcţie de ciclul de învăţământ (primar sau secundar), precum şi în funcţie de tipurile de şcoli (în învăţământul secundar). Existau chiar manuale diferite de educaţie civică pentru fete şi pentru băieţi! La ciclurile secundare existau mai multe manuale de educaţie civică, din care putem exemplifica:

- “Curs de instrucţie civică, drept administrativ şi economie politică pentru şcolile de ucenici” editat în 1924.

- Ion Gărănescu: “Manual de instrucţie moral-civică pentru şcolile secundare”, editat în 1928.- Al. Buiu: “Manual de educaţie civică şi legislaţie muncitorească pentru cursurile profesionale de toate

categoriile” – 1937.- Al. Giuglea: “Instrucţia civică pentru clasa a IV-a meserii şi clasa a VI-a tehnică” – 1938.- Ion Teişanu: “Instrucţie civică pentru clasa a IV-a a gimnaziilor şi liceelor industriale”.- Ion Rotaru, Gh. Popescu: “Educaţia civică şi legislaţia muncitorească” – 1942.b) Etapa 1944 – 1989

Această etapă a avut caracteristici contradictorii, alternând perioade de închistare şi subordine politică excesivă a învăţământului şi culturii, cu perioade de relativă deschidere şi liberalizare (1965 – 1978). De asemenea, alături de caracteristici pozitive, cum ar fi gratuitatea şi caracterul de masă al învăţământului, încadrarea şcolilor cu cadre didactice cu pregătire corespunzătoare, extinderea duratei învăţământului obligatoriu, integrarea învăţământului cu cercetarea şi producţia, s-au manifestat o serie de evoluţii negative, cum ar fi centralizarea excesivă (programe şi manuale unice pentru fiecare disciplină), subordonarea ideologică a sistemului disciplinelor socio-umane, caracter excesiv teoretic-abstract al predării acestor discipline, în rândul cărora au figurat şi două discipline vizând educaţia civică (“Constituţia R.S.R.” la ciclul gimnazial şi “Cunoştinţe social-politice” la liceu şi şcoală profesională) alături de celelalte discipline socio-umane (Economie politică, Filosofie).

Se susţine pe bună dreptate (76, p.8) că “prin studierea acestor discipline se urmărea nu formarea de cetăţeni care să participe activ la viaţa societăţii, ci formarea de (…) executanţi docili ai politicii P.C.R.”

Înţelesul noţiunii de “democraţie” era grav falsificat, între imaginea prezentată şi imaginea reală a vieţii sociale, existând flagrante contradicţii: se susţinea că România este una din ţările cu cele mai înalte rate de creştere a productivităţii muncii, trecându-se sub tăcere nivelul absolut scăzut al acesteia; se vorbea despre creşterea şi dezvoltarea economică a ţării în etapa societăţii socialiste multilateral dezvoltate, în dispreţul realităţii care demonstra contrariul; se afirma dreptul de gândire şi exprimare al cetăţenilor, dar în acelaşi timp erau combătute manifestările de liberă-cugetare; se afirma calitatea omului de “valoare supremă”, în condiţiile unor practici etatiste excesive şi a cultului personalităţii cuplului conducător.

8

Aceste discipline aveau, de asemenea, un caracter predominant expozitiv şi informativ, abstract şi teoretic, întrucât “apelul la realitatea cotidiană, la analiza fenomenelor economico-sociale erau imposibile dacă profesorul îşi propunea să respecte programa şi litera cărţii şi, în acelaşi timp, să dea explicaţii ştiinţifice realităţii existente.

Ar fi cu totul greşit însă, să se considere că oamenii şcolii s-au complăcut în totalitate în acest climat. Au existat numeroşi dascăli care s-au străduit, în condiţii dificile şi riscante, să sădească în minţile elevilor valorile democraţiei autentice, ca o formă sui generis de dizidenţă.

c) Etapa după 1989 Această etapă a fost profund marcată de evoluţiile prodemocratice ale ţării noastre, pe care învăţământul nu

s-a mulţumit doar să le reflecte, ci, într-o bună măsură le-a devansat şi potenţat. Nu este deloc întâmplător faptul că reforma învăţământului a început cu domeniul ştiinţelor socio-umane,

prin depolitizarea şi dezideologizarea lor, prin restructurarea sistemului de discipline şi prin orientarea lor consecventă spre valorile umanismului şi democraţiei. Un element de noutate absolută l-a constituit introducerea în planurile de învăţământ ale unităţilor din învăţământul preşcolar, primar şi gimnazial a unor discipline vizând formarea şi dezvoltarea comportamentului civic al preşcolarilor şi elevilor: “Educaţie civică” şi “Cultură civică”. Elaborarea programelor şi manualelor (pentru a favoriza diversitatea au fost lansate şi manuale – alternativă) a urmărit împletirea experienţei didactice româneşti cu experienţa occidentală în acest domeniu, fiind orientată nu numai pe obiectivele cognitive, ci şi mai ales pe unele formative, educaţionale, vizând formarea gândirii logic- critice a educabililor şi variate atitudini şi competenţe moral - civice.

Finalitatea acestei discipline o constituie prezentarea şi însuşirea valorilor democraţiei, a instituţiilor care le asigură funcţionalitatea, a principiilor pe care se sprijină participarea activă şi responsabilă a cetăţenilor la viaţa societăţii democratice.

3. Educaţia pentru valorile civismului (formarea caracterului şi comportamentului civic)

Într-o carte consacrată pedagogiilor alternative contemporane se arată că „principalele probleme ale filosofiei şi existenţei sociale contemporane sunt corelate cu moralitatea sau cu domeniul valorilor etice” (91, pp. 159-160), întrucât trecerea de la societatea postindustrială la era informaţională este marcată de convulsii şi rupturi care fac extrem de urgentă şi extrem de importantă realizarea unui acord între dezvoltarea tehnologică şi existenţa socială (ameninţate de fenomene de anomie şi derivă axiologică) cu domeniul valorilor umane.

Discuţia publică asupra creşterii violenţei şi criminalităţii juvenile pune cu acuitate problema responsabilităţii şcolii faţă de investiţiile în domeniul educaţiei pentru valori. Acest palier al educaţiei este, de altfel, regăsit sub diferite titulaturi şi în sistemele de învăţământ occidentale: „character education”, „values inculcation”, „citizenship education”. Dar în prea multe locuri din lume el este în mare măsură încă ignorat, sau cel puţin subestimat atât de către şcoală, cât şi de către familie sau de către comunitate, fiind în multe cazuri cedat televiziunii şi cinematografiei care propun deseori modele cel puţin discutabile, dacă nu chiar periculoase din punctul de vedere al mesajelor pe care le transmit. „Televiziunea şi cinematografia sunt instituţii sociale care îşi datorează succesul educativ evident (deseori neintenţionat şi iresponsabil), activării imaginaţiei individuale într-un spaţiu imaginar structurat, coerent şi atractiv.” (idem, p.161). O asemenea abordare, sau greşită, sau insuficientă devine un „aspect fierbinte” al educaţiei publice contemporane, care generează întrebări cu privire la perspectivele de realizare a unei autentice educaţii pentru şi prin valori:

Problema valorilor şi a fundamentelor etice rămâne un spaţiu marcat de eticheta comodă conform căreia aceasta reprezintă un domeniu al preocupărilor filozofice separate în prea mare măsură de realitatea cotidiană, practic un lux inutil; este invocat, în acest sens, exemplul simpozionului „Copiii şi agresivitatea”, organizat în 15-16 martie 2000 de Parlamentul României, care nu a beneficiat de nici un fel de studii şi analize statistice, rămânând un simplu prilej oarecare de discuţii aproximative (ibidem);

Este evident fenomenul de dezorientare în privinţa valorilor, în special pentru segmentul de vârstă specific populaţiei şcolare;

9

Şcoala este departe de a fi în măsură (fie ca expresie a lipsei resurselor, fie a lipsei voinţei sau competenţei), să propună modele etice viabile, astfel încât elevii devin un segment social dominat de un accentuat relativism moral;

Se manifestă un fenomen de marginalizare a dimensiunii educative a procesului de învăţământ;

Presiunea economică generată de scăderea nivelului de trai şi deteriorarea gravă a calităţii vieţii majorităţii membrilor societăţii sunt şi ele fenomene care accentuează declinul moralităţii, afectează educaţia în şcoală, ca şi în familie;

Este resimţită lipsa de implicare a familiilor şi comunităţii în preocupările şcolii.Conform unor autori (93, p.12), în prezent educaţia civică rămâne

lacunară deoarece:- nu există o politică coerentă în domeniu la nivel naţional;- şcoala însăşi nu are scopuri strategice în acest sens;- se realizează punctual, dar lipsesc activităţile de amploare;- rareori se reflectează/se evaluează asupra activităţilor de educaţie civică;- şcolile nu au practici şi procedee democratice;- vocea elevilor în şcoli este aproape inexistentă sau de faţadă;- în lecţiile de la clasă predomină metodele tradiţionale;- profesorul nu are un demers didactic adecvat care să conducă la dezvoltarea de

abilităţi şi de atitudini de buni cetăţeni.

În opinia aceloraşi autori , eficientizarea demersurilor de educaţiecivică presupune o serie de schimbări (idem, p.13):

Schimbări la nivelul profesorului (atitudini, metode, lucru în echipă, noi roluri etc.); Schimbări în climatul şcolii (democratizarea şcolii, relaţii de respect şi cooperare etc.); Încurajarea participării elevilor (consiliul elevilor, negocierea regulilor, întâlniri

regulate, responsabilităţi etc.); Organizarea de acţiuni extraclasă (prin efort interdisciplinar şi care vizează participarea

elevilor, educaţia în afara şcolaii, implicare în viaţa comunităţii, experienţe de muncă etc.);

Iniţierea unor abordări crosscuriculare (comunitate profesională, ţinta strategică în planul de dezvoltare etc.);

Practicarea unui management participativ (implicarea tuturor membrilor comunităţii şcolare în luarea deciziilor).

Formarea unei atitudini de preţuire a valorilor umaniste şi democratice, care să dezvolte adeziunea liberă faţă de ele şi să inspire comportamente prosociale, tolerante, impune cu necesitate programe educaţionale care să neutralizeze fenomenele de relativism moral excesiv, de confuzie axiologică şi disoluţie, pe care mulţi analişti ai societăţii actuale le subsumează paradigmei postmodernităţii. Drept urmare:- educaţia civică trebuie precedată de educaţia prin şi pentru valori;- educaţia civică este un demers care începe de la vârste mici şi se continuă pe tot

parcursul vieţii şi pe toate traseele procesului de educaţie;- ea se realizează la nivelul tuturor formelor educaţiei: formal, nonformal, informal,

periformal, metacognitiv, curricular, extracurricular, crosscurricular etc.;- aceasta trebuie să ajute elevii să interiorizeze reperele care-i pot orienta în distingerea

binelui de rău şi pentru a obţine răspunsuri la întrebări fundamentale de genul: „Cine doresc să devin?”, „Cum trebuie să-mi trăiesc viaţa?” ş. a.

- pe această bază ei pot decide care sunt valorile acceptabile, pot găsi soluţiile dilemelor morale şi pot alege comportamentele dezirabile.

- modul în care funcţionează şcoala şi relaţiile existente între membrii comunităţii şcolare este bazat pe valori civice.

10

- întreg acest proces trebuie raportat la experiențele de calitate oferite de predarea și diseminarea civismulu în țări cu îndelungată tradiție de viață democratică.

Exemple

Iată cum îşi formulează Şcoala primară de Vest din Peterborough (Anglia) misiunea sa educativă (apud 15, pp. 20-21):

Recunoaştem că educaţia este un proces permanent şi încurajăm atât copiii, cât şi adulţii să-şi realizeze potenţialul şi să aspire la excelenţă.

Revizuim periodic metodica predării disciplinelor, pentru a menţine şi dezvolta cele mai înalte oportunităţi de învăţare pentru toţi copiii.

Considerăm că fiecare individ este deosebit, de aceea ne facem timp să ascultăm şi să promovăm respectul reciproc.

Apreciem eforturile şi realizările tuturor. Fiind o comunitate multiculturală, avem ocazii unice să ne

respectăm şi să înţelegem culturile, credinţele şi opiniile diferite de ale noastre.

Îi considerăm pe părinţi parteneri egali în procesul educativ şi căutăm în mod activ căi de optimizare a colaborării noastre.

Suntem angajaţi în educarea la copii a preocupărilor şi respectului faţăde şcoală, performanţa proprie şi comunitatea mai largă.

Valorizăm rolul noastru în comunitate de facilitare a întâlnirii oamenilor şi, pe această cale, de îmbogăţire a vieţii lor de familie.

Printre modalităţile de ameliorare-optimizare a educaţiei civice în şcoală (care rămâne, în ansamblul instituţiilor şi organizaţiilor cu funcţii educative, instituţia cu rolul cel mai important în acest demers), pot fi utilizate două tipuri de analiză înrudite (apud 15, p. 20):

Analiza SWOT (Strenghts – puncte tari, Weaknesses – puncte slabe, Opportunities – oportunităţi, Threats - ameninţări). Punctele tari şi cele slabe se referă la interiorul organizaţiei, iar oportunităţile şi ameninţările se referă la exteriorul organizaţiei. (conform 93, p.13).

Analiza SOCC (Strenghts – puncte tari, Opportunities – oportunităţi, Changes to Consider – schimbări de efectuat), respectiv elaborarea unui plan de acţiune pe trei ani care să cuprindă:

termene şi strategii; persoane (grupuri) responsabile pentru diverse campanii; prevederi bugetare; evaluarea strategiilor; activităţi concrete pentru profesori, părinţi şi elevi.

11

Să ne reamintim...

Eficientizarea demersurilor de educaţie civică presupune o serie de schimbări : Schimbări la nivelul profesorului (atitudini, metode, lucru în echipă, noi

roluri etc.); Schimbări în climatul şcolii (democratizarea şcolii, relaţii de respect şi

cooperare etc.); Încurajarea participării elevilor (consiliul elevilor, negocierea regulilor,

întâlniri regulate, responsabilităţi etc.); Organizarea de acţiuni extraclasă (prin efort interdisciplinar şi care vizează

participarea elevilor, educaţia în afara şcolii cu implicare în viaţa comunităţii, experienţe de muncă etc.);

Iniţierea unor abordări crosscuriculare (comunitate profesională, ţinta strategică în planul de dezvoltare etc.);

Practicarea unui management participativ (implicarea tuturor membrilor comunităţii şcolare în luarea deciziilor).

Alegeți una dintre direcțiile exemplificate mai sus și formulați la nivelul acesteia 3 propuneri concrete de schimbare care considerați că merită implementate.

M1.U1.7. Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Care dintre particularitățile disciplinei Educație civică aduce în prim plan necesitatea alfabetizării politice și cetățenești a elevilor ?a) nivel înalt de generalizare și abstractizare

c) multidisciplinaritate

b) caracter axiologic, valoric d) interdisciplinaritate 2.Care este aprecierea istoricilor cu privire la importanța acordată în școlile din Romănia perioadei interbelice educației civice?a) nu i se acorda nici o atenție c) i se acorda o atenție

destul de mare

b) i se acorda o atenție minoră d) i se acorda o atenție la fel de mare ca și scrierii, citirii și aritmeticii

3. Care este în prezent cel mai redutabil concurent al școlii în educarea copiilor și tinerilor, care exercită și o serie de influențe negative asupra comportamentului acestora ?a) cinematograful c) peer-grupul

b) televiziunea d) familia4. Abordările crosscurriculare în domeniul educației civice presupun:a) rolul central al disciplinei Educație c) angajarea în mod deosebit a

12

civică dsiciplinelor umaniste și sociale

b) conlucrarea tuturor cadrelor didactice și a tuturor disciplinelor

d) rolul central al dirigenției și activităților extracurriculare

5. Educația prin și pentru valori trebuie :a) să urmeze educației civice c) să preceadă educația

civică

b)să fie simultană cu educația civică

d) nu contează ordinea temporală a celor două

6. Educația civică trebuie să se realizeze:a) la vârste mici c) la vărste adulte

b) în adolescență d) pe parcursul întregii vieți

7. Educația civică este angajată:a) La nivelul tuturor formelor educației c) numai la nivel curricular și

crosscurricular

b) Numai la nivel formal d) la nivel formal și informal

8. Elevul este invitat în lecțiile de educație civică să adere la anumite valori pentru că acestea:

a) îi vor crea confort psihoafectiv

c) îi vor motiva comportamentele responsabile

b) îi vor oferi diferite avantaje școlare sau sociale

d) îi vor furniza scuze pentru neîndeplinirea unor obligații

Temă de controlConstruiți o metaforă pentru obiectul didacticii educației civice și argumentați valoarea ei în surprinderea valențelor majore ale acestei discipline pedagogice

Unitatea de învăţare M1.U2. „Actorii” scenei didactice - față în față

cu disciplinele socio - umane

CuprinsM1.U2.1. Introducere.....................................................................................................14M1.U2.2. Obiectivele unităţii de învăţare...................................................................... 14M1.U2.3. Elevul – o prezență activă pe traseele enculturației........................................15

13

M1.U2.4. Profesorul – între charismă și competență didactică.....................................31M1.U2.5. Rezumat.........................................................................................................48M1.U1.6. Test de evaluare a cunoştinţelor....................................................................49

M1.U2.1. Introducere Numărul „actorilor” care populează „scena” vieții școlare este foarte mare, din rândul lor nelipsind, alături de elevi și profesori, managerii școlari, părinții, reprezentanții comunității, ai administrației centrale și locale, personalul tehnic și administrativ etc. Totuși, prin importanța pe care o au în calitate de „actori principali”, didactica se oprește cu precădere la analiza personalității și activității elevului și profesorului.

M1.U2.2. Obiectivele unităţii de învăţare Această unitate de învăţare îşi propune ca obiectiv principal prezentarea procesului interactiv-educativ ca proces bipolar, care se desfăşoară antrenând în egală măsură cele două entităţi – elev – educator – într-un câmp de acţiune comună; principalele competențe vizate sunt:

- însușirea unor cunoștințe și abilități de a aprecia nivelul maturității școlare a elevilor;

- cunoașterea principalelor teorii și contribuții privind ontogeneza comportamentului social al copilului și dezvoltarea acestuia în cadrul lecțiilor;

- experimentarea unor metode și tehnici de dezvoltare a asertivității, sociabilităţii, a abilităţilor de comunicare, relaţionare şi cooperare ale elevilor;

- capacitatea de expertiză a profilului de competență a cadrului didactic și evaluarea (autoevaluarea ( acestuia;

- experimentarea unor metode și tehnici de autodezvoltare a asertivității, sociabilităţii, a abilităţilor de comunicare, relaţionare şi cooperare ale profesorului.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

M1.U2.3.. Elevul – o prezență activă pe traseele socializării și enculturației

M1.U2.3.1. Predarea centrată pe elev – condiţie şi teren formativ al educației.

Majoritatea pedagogilor contemporani, preocupaţi de asigurarea eficienţei reale a acţiunii instructiv-educative, consideră că perspectiva aşezării elevului în centrul interesului pedagogic este strâns legat de eliminarea caracterului artificial al ambianţei şcolare (ceea ce înseamnă

14

renunţarea la izolarea pedagogică, cât şi la autoritarismul didactogen şi înlocuirea lor cu “selfgovernmentul” şi cu o pedagogie a integrării sociale şi a schimbării.

Afirmând că “oamenii îşi cresc copiii nu pentru şcoală, ci pentru viaţă “(4, p.19) şi că “a-l înarma bine pe om pentru a-i permite să trăiască într-un univers în acceleraţie înseamnă a-i da, o dată cu cunoştinţele indispensabile, entuziasm, luciditate şi curaj” (idem, p.52), Gaston Berger se adresa elevilor şi studenţilor astfel (idem, p. 15-16): “Şcoala e utilă nu numai ca să ne înveţe ce să facem; ea e indispensabilă ca să ne înveţe să existăm şi, în primul rând, să ne dea gustul şi dragostea pentru libertate, fără de care nu se poate vorbi de o existenţă autentică. Pentru această libertate vrem noi să vă formăm, iubiţi tineri. Nu vă cerem să ascultaţi pasiv consemnele al căror sens vă scapă, vrem să vă dăm posibilitatea să alegeţi şi să hotărâţi voi înşivă, în cunoştinţă de cauză. Elevul care a înţeles un raţionament cedează nu în faţa autorităţii profesorului său, ci în faţa evidenţei adevărului. Nu vrem să repetaţi formulele noastre, ci să vă serviţi de ele pentru a ajunge la adevăruri pe care noi nu le-am descoperit încă. Noi dorim pentru voi înflorirea deplină – nu repetarea.”

Privitor la caracterul artificial al “izolării pedagogice”, Roger Cousinet (19, p. 203-215) sublinia că acesta este favorizat de autoritarismul pedagogic şi generează autoritarism pedagogic. Deplângând situaţia că cea mai mare parte dintre educatori consideră şi acum ca o condiţie indispensabilă a acţiunii de educare, adică a propriei lor acţiuni, izolarea discipolului, atât în familie cât şi la şcoală, el afirma că desigur, nu i se interzice copilului să se joace în sânul familiei lui, cu fraţii şi surorile, iar elevului, la şcoală, să aibă o viaţă socială cu camarazii săi; dar această autorizaţie nu este valabilă decât în pauzele acţiunii de educare, în afara aceste acţiuni, în jocurile nesupravegheate de părinţi, în timpul recreaţilor, în cursul cărora profesorul stă deoparte şi nu exercită decât o supraveghere foarte discretă. Dar îndată ce copilul reintră în situaţia de educare şi mai ales în situaţia şcolară în interesul clasei, aceste relaţii sociale sunt imediat întrerupte şi elevul se găseşte singur în faţa profesorului, izolat de ceilalţi printr-un întreg sistem disciplinar şi o aşezare în bănci care-i interzice ajutorul reciproc, sub forma de ajutor sau de un apel la ajutor, care merg până la a-l împiedica chiar, în măsura posibilului, să-şi dea seama de prezenţa camarazilor ca atare. Un elev care spune lecţia, care răspunde la o întrebare, nu o face pentru ca să profite şi camarazii săi de aceasta (ceea ce ar părea totuşi, foarte legitim). El recită şi răspunde profesorului, pentru profesor, şi cât o face, este exact ca şi cum ar fi singur în clasă, ignorându-şi colegii şi fiind ignorat de ei. Este ca şi cum ar fi scos din comunitate, din viaţa socială, pentru a fi reintrodus în situaţia pedagogică şi această scoatere este continuă, pentru că efectul ei se întinde la recitarea lecţiilor, la întrebări, la exerciţiile scrise, şi este menţinută (…) prin disciplină şi autoritatea profesorului.

Pentru René Hubert (49, p. 560), metodele active de cultură morală se întâlnesc cu metodele active de cultură intelectuală şi de muncă în grupuri pe care le completează în munca în grup, copilul percepe direct eficienţa colectivului de lucru.

Prin self-government el percepe în acelaşi fel autoritatea pe care colectivul o exercită asupra lui şi chiar în conţtiinţa lui, pentru că această autoritate există în subiect de vreme ce el s-a încorporat voluntar în grup.

Trebuie să stăruim asupra transformărilor pe care practica “self-government”-ului le impune sentimentului de responsabilitate personală, pe de o parte şi sentimentului de justiţie, pe de altă parte.

În copilul supus regimului de autoritarism moral sentimentul responsabilităţii devine repede sentimentul celui ce se simte într-un fel oarecare strivit fără milă: copilului îi sunt imputate ca nişte crime acte care depăşesc înţelegerea lui, urmate de consecinţe ce depăşesc efectele lor normale. Negreşit, uneori reuşim să-i insuflăm un fel de repulsie profundă faţă de aceste acte, un fel de spaimă religioasă. Dar această impresie nu poate evita un apăsător complex de inferioritate, care aduce grave prejudicii dezvoltării sale morale ulterioare. “Self-government”-ul, dimpotrivă, nu trezeşte în el decât două forme de responsabilitate, conexe de altfel, deoarece ele ţin, şi una şi alta, de integrarea sa într-un grup alcătuit pe măsura lui: pe de o parte, responsabilitatea faţă de grup pentru actele prin care el a contravenit regulilor acestuia, pe

15

de altă parte, participarea sa la responsabilitatea colectivă a grupului, când acesta a încălcat în totalitate regulile pe care şi le-a stabilit sau angajamentele pe care şi le-a luat. Noţiunea de responsabilitate evoluează astfel firesc.

Promotorii noii concepţii despre elevi şi clasele de elevi (aşa cum este ea expusă de G. Monod (op. cit.) sunt toţi de acord să transforme clasa lor într-o mică democraţie cu o ordine proprie, cu o conducere proprie şi, mai ales, cu un spirit propriu. Diverse răspunsuri privindornamentarea, curăţenia, aspectul general al sălii este bine să fie încredinţate unora dintre elevi, care se pot aştepta la dezaprobări sau (mai ales) la elogiile colectivului. Nu este vorba numai de a face dintr-o clasă o democraţie la scară redusă, ci de a face din ea un prototip al eventualei stări sociale viitoare.

Una din tezele fundamentale pe care didactica modernă trebuie să se sprijine, priveşte considerarea procesului interactiv-educativ ca “proces bipolar, care se desfăşoară antrenând în egală măsură cele două entităţi – elev – educator – într-un câmp de acţiune comună, în care energiile se consumă bilateral, într-un permanent efort de acomodare – asimilare” (4, p.100).

Există prejudecata că educatorul, în calitate de formator al elevului (preşcolarului) este exclusiv un agent al unei schimbări – transformări, care impune adaptarea subiectului la “comandamentele” curriculare în mod necondiţionat, fără a se ţine seama de modul specific şi chiar conjunctural de raportare a acestuia la o acţiune în care el însuşi este partener. Şi chiar partenerul cel mai important: beneficiarul. În acest caz poate fi subliniată ca o legitate a activităţii educative adaptarea şcolii şi implicit a profesorului (institutorului, educatorului) la elev, la vârsta şi activitatea sa. Acest lucru înseamnă, însă, a înlocui vechea concepţie a lui “magister dixit” cu atitudinea nouă, modernă şi democratică a “descoperirii copilului”. Învăţământul formativ înseamnă “a-i cultiva elevului gândirea, forţele creatoare, independenţa acţiunilor, capacitatea de a-şi îmbogăţi identitatea, rămânând mereu el însuşi, trăind sentimentul că este liber în activităţile prin care îşi serveşte societatea, în care trăieşte servindu-se pe sine”(49 p. 104). În aceeaşi lucrare, se afirmă, pe bună dreptate, că încorporarea psihologiei copilului în didactică este o necesitate vitală şi ea a dat o nouă direcţie practicii educative, care devine centrată pe elev (desigur şi pe grupul de elevi), care se deplasează de pe predare pe organizarea învăţării, de pe informare pe formare, astfel încât cunoştinţele să se transforme în mult mai mult şi anume în fapte de conştiinţă pentru elev. Se ridică întrebarea: răspunde o asemenea concepţie despre învăţare – predare unor nevoi reale ale elevilor? El este copt, format, apt pentru un asemenea tip de cunoaştere. Aceeaşi psihologie (care încorporează şi cuceririle psihologiei vârstelor, psihologiei şcolare etc.) ne asigură de predispoziţia la succes a unei astfel de pedagogii în raport cu un obiect, care de la cele mai fragede vârste, este înzestrat cu o vie curiozitate nativă şi o extraordinară deschidere pentru formarea unor interese de factură diversă.

Diagrama lui Bernat, prezintă foarte sugestiv ansamblul factorilor psihologici care condiţionează reuşita şcolară – şi care pot fi văzuţi ca veritabile variabile ale “maturităţii şcolare”.

16

Fig. nr. 2 Diagrama lui Bernat (1961): Aspectele maturităţii şcolare( apud E. Creţu, 23, p. 100)

Iar între aceşti numeroşi factori, se stabilesc complexe raporturi de intercondiţionare şi ierarhizări de genul celor care l-au condus pe Réné Hubert, la “principiile ierarhiei funcţiilor conştiinţei”, iar pe Gustave Monod la aşa-zisa “republică a scopurilor”.

Exemple

Pentru Réné Hubert (49, p. 219 – 220), existenţa se desfăşoară pe trei planuri diferite, unde îşi găsesc aplicarea principiile ştiinţei pedagogice: planul fizic, planul social, şi planul conştiinţei. Într-o educaţie care îşi atinge scopul se poate vorbi despre trei priorităţi:

a) prioritatea conştiinţei b) prioritatea afectivităţii c) prioritatea filozofiei .

a) Această prioritate se exprimă prin faptul că subiectul acţiunii educative se cunoaşte atât ca obiect, cât şi ca subiect; ca obiect, el se cunoaşte ca ceea ce este; ca subiect, în activitatea depusă pentru realizarea a ceea ce tinde să fie, în unitatea “eului" său, cu “persoana” sa, în procesul integrării într-o “societate a conştiinţelor”.

b) Integrarea implică nu numai ştiinţa şi moralitatea ei ci, mai ales, aptitudinea de a simţi frumuseţea lucrurilor şi a fiinţelor, dragostea şi un sentiment pe care Réné Hubert îl numeşte “pietate”, dar care nu este legat de o anumită religie, ci reprezintă “recunoştinţa pe care o păstrăm lucrurilor deoarece ele arată prin frumuseţea lor că ştiu să fie favorabile aspiraţiilor conştiinţei şi, totodată datoria pe care o avem de a răspunde printr-un ataşament la fel de puternic acestei prietenii dovedite de celelalte existenţe şi aspiraţiilor care se manifestă în ele”. De aici, importanţa afectivităţii în formarea caracterului.

c) Cultivarea însuşirilor corpului, socializarea, profesionalizarea, educaţia intelectuală şi estetică (aceasta fiind succesiv artistică,

17

filozofică şi religioasă) sunt examinate în perspectiva scopurilor esenţiale ale existenţei. Acţiunea lor armonioasă trebuie să tindă la dezvoltarea individului, la acea conştientizare totală, necesară înţelegerii universale. Prioritatea filozofiei în orice sistem pedagogic este afirmată, categoric. Pedagogia este o parte a filozofiei. Ea este punctul său de sosire şi de încheiere. Trebuie să dezvăluim progresiv copilului pe omul în care el este chemat să se transforme.

Pe această bază, R. Hubert ajunge la concepţia unei pedagogii progresive adaptate fiecărui stadiu de creştere a copilului şi în care i se rezervă afectivităţii un rol important.

Astfe, funcţiile conştiinţei sunt dispuse ierarhic, reieşind un model al funcţiilor conştiinţei construit într-un mod asemănător piramidei trebuinţelor a lui Maslow:

Inferior CONSERVAREA VIEŢII (FUNCŢIA FIZICĂ)

FUNCŢIILE CULTIVAREA INTELECTULUICONŞTIINŢEI

ACŢIUNEA ŞI VIAŢA MORALĂ

SuperiorAceastă schiţă prefigurează perspectivele operei educative: aceasta nu

trebuie să ţintească atât la achiziţia bunurilor în sine – forţa fizică, cunoştinţele ştiinţifice sau deprinderile morale – cât la stabilirea relaţiilor dintre mijloace şi scopuri. În viziunea lui Hubert, ceea ce interesează în primul rând este formarea sensibilităţii, energia, rectitudinea şi coordonarea tendinţelor afective, a calităţilor profunde ale fiinţei, deci mai puţin aptitudinile fizice şi mai mult sentimentul vieţii, mai puţin cunoştinţele ştiinţifice şi mai mult sentimentul ştiinţei, mai puţin bunele deprinderi şi mai mult sentimentul moralităţii. Prin lucruri trebuie să ajungem la sufletul care susţine aceste lucruri şi care face din ele valori pentru o conştiinţă. Pentru că se sprijină pe o filozofie a spiritului, educaţia trebuie să maturizeze în suflet un sistem de valori, care îi unesc cu adevărat.

Exemple Într-un mod foarte asemănător abordează problema grijii faţă de cel educat, G. Monod când vorbeşte despre “republica scopurilor”. Republica aceasta este un cadru social în care fiecare om este considerat ca un scop, adică o valoare de sine. În acest caz instrucţia tehnică trebuie îmbinată cu o formare umanistă. Astfel, în cursul formării sale pentru ştiinţă, el trebuie să devină simultan o conştiinţă, căreia trebuie să i se ofere viziunea de ansamblu şi prin urmare i se va arăta contribuţia pe care o va aduce întregului.

18

Formulați o opinie personală asupra raportului dintre problema grijii față de cel educat și problema maturității școlare a elevului.

M1.U2.3.2. Traseele socializării (enculturației) elevilor

Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltării morale în copilărie şi adolescenţă aparţin lui J. Piaget, L. Kohlberg, E. H. Erikson ş.a.:

Exemple: Kohlberg și „dilema lui Heinz”. “Undeva, în Europa, o femeie este atinsă de o fomă rară de cancer şi riscă moartea. Nu există decât un singur medicament care o poate salva. Este o formă de radium pe care a descoperit-o un farmacist, dar pe care o vinde de zece ori mai scump decât preţul real de fabricaţie. Medicamentul face 200$, iar el cere 2000$. Heinz, soţul femeii bolnave, a încercat să strângă suma împrumutându-se de la prieteni, dar nu a obţinut decât 1000$. Îi cere farmacistului să-i dea medicamentul la jumătate de preţ, pe loc –timpul fiind extrem de preţios pentru soţia sa- urmând să-i achite restul ulterior. Farmacistul îl refuză. Disperat, Heinz intră în timpul nopţii în farmacie prin efracţie şi fură medicamentul.”

După prezentarea povestioarei, copiilor li se va putea cere să răspundă la o serie de întrebări: 1.A făcut bine Heinz furând medicamentul?; 2.Ce s-ar fi întâmplat dacă lui Heinz nu i-ar fi păsat de soţia sa?; 3.Acest fapt ar fi schimbat ceva?; 4. Dacă persoana în suferinţă i-ar fi fost străină, ar mai fi trebuit să fure medicamentul? Autoarea oferă următoarele elemente pentru interpretarea răspunsurilor oferite de diferite grupuri de copii de vârste diferite, sau aparţinând unor culturi/spaţii socio-culturale diferite în cotextul concepţiei lui Kohlberg asupra nivelurilor şi stadiilor moralităţii infantile. Kohlberg a fost interesat în special de raţionamentul moral al “filosofului moral”care este copilul şi nu de conduita sa morală. Iată răspunsurile integrate în schema stadiilor comportamentului moral care-ipoartă numele: NIVELURI STADII EXEMPLE

DE RĂSPUNS LA DILEMA LUI HEINZ

PRINCIPA-LUL REPER

I.Moralitatea preconvenţională(premoralitatea)

Autoritatea directoare este exterioară

(Tipică înainte de 10 ani, dar şi la unii adolescenţi sau adulţi).

1.Stadiul moralităţii ascultării şi supunerii

Cei mari şi regulile lor trebuie ascultaţi

( Ce se pedepseşte e rău,ce nu, nu!)

Trebu-ia s-o

salveze ca să-l pedepsească pe farmacist

Nu trebuia

să fure căci acum o să ajungă la închisoare, fiind pedepsit

Dacă n-o

salva îl pedepseau apoi părinţii lui

L-ar fi

PEDEAPSA (RECOMPEN-SA, BENEFICIUL)

19

pedepsit Dumnezeu dacă o lăsa să moară

2.Stadiul hedonismului instrumental naiv

Este util să te porţi în aşa fel încât să eviţi pedeapsa

(Ce se pedepseşte e rău, ce se recompensează e bun; comportament în termenii “trocului”: dacă te ajut, ce câştig?)

Trebuia să-i

salveze viaţa pentru că funerariile sunt tare scumpe (Taiwan)

Trebuia să

fure ca să o salveze că altfel ar fi trăit singur toată viaţa (Porto Rico)

A trebuit

să fure ca s-o salveze că nu mai avea cine să-I facă mâncare (India)

BENEFICIUL,(RECOMPEN-SA), EVITAREA PEDEPSEI)

II.Moralitatea convenţională Criteriile de judecare se

Deplasează de la consecinţele exterioare ale faptei spre sistemul de norme. Ceea ce grupul de de referinţă (familie, covârstnici, şcoală etc.) valorizează, contează prioritar. Început de internalizare a normelor autorităţii imediate. (Tipică adolescenţei şi frecventă la adulţi).

3.Stadiul moralităţii bunelor relaţii/ al “copilului bun”

Nevoiaconcordanţei cu normele grupului de apartenenţă imediată (familie, grup de vârstă). Este bun comportamentul care place celorlalţi şi-l face acceptat. Sunt valorizate încrederea, loialitatea, respectul. Judecăţile vizează şi intenţionalitatea faptelor.

Dacă n-ar

fi salvat-o, cum s-ar mai fi uitat la familia lui ?

Nu trebuia să fure că acum n-o să-l mai accepte prietenii lui.

El faceceea ce orice soţ normal trebuia să facă.

STATUTUL ÎN GRUP, ONOAREA

4. Stadiul moralităţii ordinii şi datoriei

Atenţie acordată normelor

Trebuia să

o salveze, dar nu să fure, pentru că nu e voie.

Ce ar fi să

DATORIA FATA DE NORMĂ

20

autorităţii şi raportare necondiţionată la litera ei (necesitate acceptată tip “Dura lex, sed lex!))

furăm toţi când suntem disperaţi?

Instituţia

căsătoriei îl obliga să-şi salveze soţia.

III. Moralitatea post-convenţională sau autonomă.

Criteriile de judecare sebazează pe analiza şi raportarea critică la normă. Propriile convingeri şi sistemul individual de valori sunt cele care filtrează sistemul normativ general. Autoritatea care ghidează judecata este internă, propriul eu. ( formă adultă, dar foarte rară).

5.Stadiul drepturilor individuale şi al contractului social

Acceptarea normei

este făcută de pe poziţii democratice. Raţionalitatea primează, ceea ce face ca norma să fie înţeleasă ca un contract social, care nu se opune valorilor fundamentale (viaţa, libertatea) şi, prin acord comun, poate fi schimbată. Există raportare la spiritul legii şi o contextualizare, o situaţionalizare a comportamentelor.

Ei şi-au

promis să fie împreună toată viaţa.

Nu a făcut

bine că a furat, dar era o situaţie de viaţă şi de moarte.

Pentru un

astfel de scop, mijlocul (furtul) este scuzabil.

Legea este

strâmbă dacă îi permite farmacistului să sacrifice o viaţă.

CONTRACTULSOCIAL, ANGAJAMENTUL CIVIC

6. Stadiul principiilor individuale de conduită

Deşi are la bază

principiile morale generale, ceea ce este considerat bun sau rău este rezultatul unui

Dacă nu

încerca orice soluţie de salvare, Heinz nu ar mai fi fost el însuşi. Pentru el orice viaţă contează enorm.

CONŞTIINŢA PROPRIE

21

demers personal bazat pe convingeri, mai puternic decât orice presiune externă. Este consderată de mulţi “moralitatea eroilor sau sfinţilor”

Exemple

Stadiile evoluţiei morale după Piaget

Piaget, analizând cum înţeleg copiii regula, corectitudinea şi incorectitudinea, intoleranţa, minciuna, înşelăciunea, eroarea, limita de toleranţă, normele de sancţionare adoptate de adulţi, permisivitatea faţă de cei mai mici, egali şi cei mai mari, ideea de justiţie, de egalitate faţă de evaluarea vinovăţiei, a evidenţiat mecanismele diverse prin care se formează atitudinile copiilor şi formele de evaluare prin punerea în acţiune a unor “acceptori morali”. Psihologul elveţian a diferenţiat două tipuri de morală dezvoltate în educaţia copilului: una rezultată din raporturi de constrângere, autoritarism, obligativităţi severe impuse din exterior şi o morală rezultată din cooperare, în care majoritatea regulilor au la bază sentimentul interiorizat al datoriei, bazat pe cooperare şi respect reciproc.

Interiorizarea valorilor morale parcurge conform concepţiei lui Piaget trei stadii:

- stadiul moralei eteronome (morala ascultării) până la 7 – 8 ani;- stadiul autonomiei morale de la 7 – 8 ani până la 12 ani, când elevul

este capabil să interiorizeze normele morale;- .stadiul conştiinţei morale, între 12 – 18 ani, caracterizat prin formarea

de convingeri, judecăţi şi idealuri morale:

Primul nivel, premoral, cuprinde:

- stadiul de orientare la pedeapsă şi de ajustare a ascultării;- stadiul ţinerii în evidenţă a restricţiilor

b) nivelul de moralitate, de conformitate şi de rol convenţional, care conţine:- stadiul “adaptării la copilul bun” din mediul cultural- stadiul moralităţii

a) nivelul moralităţii autoacceptate, care trece prin:- stadiul acceptării regulilor sociale ca legi sociale generale (contractualitate acceptată)

22

pregnante;- stadiul hedonismului naiv.

menţinute prin autoritate.

- stadiul moralei ca acceptanţă internă

Din analiza acestor stadii rezultă modul de trecere de la morala eteronomă (prin interiorizarea valorilor morale) la morala autonomă.

La întrebarea: “De ce trebuie să ne comportăm moral şi să respectăm reguli morale ?”, răspunsul parcurge şase stadii argumentative:

- respectăm regulile ca să evităm pedeapsa;- ne comportăm pentru a obţine o recompensă;- ca să evităm dezaprobarea altora;- ca să evităm blamul celor îndreptăţiţi şi sentimentul de culpabilitate;- ca să păstrăm respectul celor care apără interesele grupului;- ca să evităm autoblamarea.

Vârsta, nivelul de inteligenţă, mediul familial şi şcolar, microgrupul de apartenenţă sunt factori care contribuie la dezvoltarea morală.

Structurile atitudinal – valorice sunt în strânsă legătură cu cele afectiv – motivaţionale (convingeri, sentimente, idealuri, aspiraţii, dorinţe, trebuinţe). Ele sunt mobiluri interioare cu deosebită forţă activatoare. Cognitivul şi afectivul sunt strâns împletite în determinarea şi condiţionarea comportamentului moral.

Dacă în primul stadiu (morala eteronomă) copilul execută prin imitaţie ceea ce observă sau îi cer adulţii, în stadiul autonomiei morale el începe să înţeleagă conţinutul normelor morale şi le interiorizează, iar în cel de-al treilea stadiu convingerile, judecăţile şi sentimentele morale se dezvoltă şi se stabilizează, conturându-se conştiinţa lui morală. În acest proces atitudinea constituie o sursă de motivaţie, fiind definitorie pentru formarea caracterului, întrucât ele desemnează poziţia persoanei faţă de anumite obiecte, evenimente, fapte, situaţii, persoane, instituţii sociale, sisteme de acţiune etc”.

Practic, desfăşurarea acţiunii educative nu se poate rezuma doar la informaţii şi cunoştinţe, ci sunt necesare şi o atmosferă afectivă favorabilă derulării procesului de sensibilizare la valorile morale, civice, juridice, precum şi angajarea preşcolarilor şi elevilor în acte manifeste şi elemente de ideo-motricitate, apte să se transforme în deprinderi şi obişnuinţe. Aceste consideraţii privind o evaluare cvasi-optimistă a “travling-ului” acestui demers spre vârste tot mai mici (proporţional cu relativismul formării structurilor cognitive şi valoric-atitudinale în timp şi spaţiu, condiţionat de o multitudine de factori: plasticitate, situativitate, emergenţă creativă, explozia unor fenomene de precocitate, tehnici de valorificare a unor potenţialităţi latente etc.), sunt confirmate de specialiştii în psihologia vârstelor.

Încercați să realizați „travling-ul” în sens invers, spre vârste tot mai mari, inclusiv vârstele adulte, consemnând, printr-un exemplu, posibile trasee individuale.

Exemple Stadiile dezvoltării personalităţii morale ale lui Erikson

E. H. Erikson stabileşte opt stadii ale dezvoltării personalităţii, în funcţie de o însuşire dominantă, rezultată din tipul de relaţii pe care le stabileşte

23

individul şi de criza majoră pe care trebuie să o rezolve, stadii care pot fi evidenţiate conform următorului tablou:

STADIUL ÎNSUŞIREA CARACTERISTICĂ

CRIZA REZOLVAREA CRIZEI

Sugarul (0-1 an)

Sentimentul de încredere

Încrede-rea opusă neîncrede-rii

Încredere şi optimism

Prima copilărie (1-2 ani)

Sentimentul autonomiei

Autonomia opusă nesiguran-ţei (dependen-ţei)

Simţul autocontrolului

Vârsta jocului (3-5 ani)

Tendinţa de a avea iniţiative

Iniţiativa opusă vinovăţiei

Abilitatea de a-şi direcţiona activitatea, de a avea iniţiative

Vârsta şcolară (până la pubertate: 6-10/12 ani)

Sârguinţă şi pricepere

Priceperea opusă sentimen-tului de inferiori-tate

Competenţa în domeniul intelectual, social şi al exerciţiilor fizice

Adolescenţa Identitatea personală Identitatea opusă confuziei

Integrarea diferitelor imagini ale eului într-una singură,unitară,reprezentativă

Adultul tânăr

Intimitatea Intimitatea opusă izolării

Abilitatea de a stabili relaţii durabile, de a-şi determina drumul vieţii prin asumarea de obligaţii

Vârsta adultă (adultul de mijloc)

Facultatea generatoare de creaţie

Creaţia opusă consumu-lui

Dăruirea pentru familie, societate, tânăra generaţie

Ultimii ani (bătrâneţe)

Integritate şi acceptare

Accep-tarea opusă disperării

Sentimentul satisfacţiei faţă de propria viaţă şi acceptarea declinului, a morţii

Să ne reamintim...

Ceea ce îi apropie pe Piaget și Kohlberg este perspectiva teoretică şi metodologică, în timp ce diferenţele dintre ei ţin de “miza” avută în vedere: astfel, se consideră că Piaget a fost interesat mai ales de geneza judecăţii morale, în timp ce Kohlberg s-a ambiţionat să urmărească traseul acesteia pe tot parcursul vieţii. Dacă teoria piagetiană este invocată mai ales pentru ontogeneza judecăţii

24

morale (în prelungirea ontogenezei inteligenţei, gândirii), prin aceasta epistemologul şi pedagogul elveţian “arătându-se interesat de felul în care şi un 'obiect social' –conduita umană- devine temă de interes pentru judecata infantilă”, Kohlberg a fost interesat de modul în care realizează calitatea de subiecţi morali persoanele de vârste diferite, utilizând ca metodă preferată de culegere a datelor aşa numita metodă a “dilemelor morale”. Acestea sunt situaţii-problemă care permit soluţii cu motivaţii extrem de diverse, de genul “dilemei lui Heinz”, una dintre cele zece pe care le-a experimentat. Erikson, la rândul său „preia” contribuțiile celor doi, combinându-le într-o manieră care generalizează „mizele” la nivelul stadiilor evoluției umane.

Corespunzător fiecărui stadiu eriksonian formulați obiectivul general al unui proces de formare – educație moral - civică

M1.U2.3.3. Elevul în contextul activităţii didactice

Elementul central al reformei învăţământului este constituit de centrarea activităţii educaţionale pe elev, pe formarea competenţelor acestuia Pentru a se realiza acest deziderat este necesar a se lua în calcul potenţialul real cu care elevul intră în activitatea didactică, în fiecare an şcolar şi la fiecare dintre ariile curriculare / disciplinele şcolare. Condiţia fundamentală a eficacităţii actului didactic din perspectiva elevului, este legată de existenţa unei personalităţi a acestuia elaborată în concordanţă cu vârsta sa cronologică în raport cu care este proiectat la nivel macro şi micro actul educaţional. Conceptul de personalitate matură pentru şcoală este întâlnit în literatura de specialitate [3] şi este definit conform figurii de mai jos.

25

PERSONALITATEA MATURĂ PENTRU ŞCOALĂMATURI-

TATEA SO-CIALĂ

MATURITATEA MO-

RALĂ

MATURITA-TEA MIN-

TALĂ

MATURITA-TEA PENTRU

MUNCĂ

MATURITATEA FIZICĂ

MATURITA-TEA

VOLITIVĂ

Treb

uinţ

a de

apa

rtene

nţă

la g

rup.

C

ondu

ita so

cial

ă ad

ecva

tă în

gru

p

Sent

imen

tul d

ator

iei ş

i al

resp

onsa

bilit

ăţii.

Con

ştiin

ţa sa

rcin

ii.

Cap

acita

tea

de a

naliz

ă şi

de

plan

ifica

re.

Înţe

lege

rea

regu

lilor

şi a

nor

mel

or.

Înţe

lege

rea

cant

ităţil

or

Cap

acita

tea

de c

once

ntra

re; a

tenţ

ia şi

pe

rsev

eren

ţa; t

rebu

inţe

de

perf

orm

anţă

.

Forţa

şi r

ezis

tenţ

a la

efo

rt

Cap

acita

tea

de a

utor

egla

re; c

apac

itate

a de

a-ş

i inh

iba

impu

lsur

ile şi

de

a-şi

re

gla

tend

inţe

le.

Personalitatea matură pentru şcoală ( după E. Creţu [2])

M1. UI 1. 4. Aspecte ale dezvoltării sociale a copilului în cadrul lecțiilor

Învăţarea vieţii în comun , faţetele interacţiunilor cu ceilalţi, aspectele competiţiei şicooperării, activitatea ludică în grup, experienţele legate de cooperare, întrecere, însuşirea noţiunilor de egalitate şi dreptate şi multe alte aspecte pe care le subsumăm conceptului de educaţie socială nu se realizează de la sine ci sunt produsul unei forme de învăţare care poartă numele de “învăţare socială” şi pe care P. Mureşan o defineşte ca un proces prin care “sunt achiziţionate şi dezvoltate comportamentele individuale şi colective de natură cognitivă, afectivă, morală, profesională şi socială” (1980, p.17). Învăţarea socială este unul dintre cele mai importante mecanisme ale socializării.

Şcoala sau grădiniţa, în calitate de medii sociale sui-generis şi de ” poligoane deexersare” a comportamentelor sociale permit organizarea unor activităţi care răspund cerinţelor dezvoltării comportamentului social al copiilor şi a căror calitate este condiţionată, potrivit unui studiu pe această temă (46, p.73), de valorificarea obiectivelor-cadru ale ariei de interese denumită “Educaţia pentru societate”, prin care copilul va învăţa:

- să capete abilitatea de a intra în relaţie cu cei din jurul său pe baza unor norme de comportament şi a unor reguli morale;

- să dezvolte atitudini corecte faţă de sine şi faţă de alţii;- să se comporte adecvat în diferite situaţii sociale;- să asimileze cunoştinţe minime care să-i permită orientarea în timp şi în spaţiu;- să resimtă nevoi de dezvoltare spirituală şi de iubire a semenilor. Prin intermediul disciplinelor care realizează educaţia socială a copiilor şi, îndeosebi,

prin disciplina “Educaţie civică” are loc inserţia socială treptată a acestora, prin dobândirea unor abilităţi, deprinderi, comportamente, competenţe specifice. Printre cele mai importante se numără: cunoaşterea eului şi construirea imaginii pozitive despre sine, precum şi dobândirea unor capacităţi de autoevaluare şi autocontrol, dezvoltarea sociabilităţii şi, în general, a abilităţilor de comunicare, relaţionare şi cooperare, dezvoltarea asertivităţii.

M1.U2.3.1. Cunoaşterea eului şi construirea imaginii pozitive despre sine corelate cu dobândirea unor capacităţi de autoevaluare şi autocontrol.

Conform J. J. Beaty (apud 46, pp.78-79) această direcţie constituie o dimensiune distinctă a educaţiei, având drept obiective specifice:

- a accepta că fiecare copil are calităţi umane;- a ajuta copilul să se accepte şi să se aprecieze;- a concepe activităţi pentru ca fiecare copil să trăiască experienţa succesului;

26

- stimularea copilului pentru a se juca şi lucra în cooperare;- stimularea copilului pentru a stabili relaţii cu alţii;

În construirea unei imagini pozitive despre sine copilul trebuie supus unui cât maimare număr de experienţe pozitive. Răspunsul copilului manifestat prin comportament va fi, potrivit aceluiaşi studiu, pe măsura atitudinii adultului: îmbrăţişarea, încurajarea verbală, ţinutul de mână din partea educatoarei sau învăţătoarei determină răspunsuri pozitive din partea copilului. Acesta se poate cunoaşte pe sine prin activităţi artistice, practic-gospodăreşti, jocuri, dar şi prin contactul cu tot felul de obiecte. J. J. Beaty pledează în special pentru prezenţa oglinzii de perete în decorul clasei ca o modalitate care poate evidenţia importante aspecte ale personalităţii copilului. Alte obiecte şi mijloace amintite sunt fotografii-instantanee ale copiilor din clasă sau din grupă, filme, diapozitive, jocuri de combinare, cărţi de lectură, produse ale propriei activităţi a copiilor ş. a.

Acelaşi studiu face referire la o inspirată iniţiativă constând în crearea unui cerc denumit “Mini-civica”( p.79), cu activitate săptămânală, reunind atât preşcolari cât şi şcolari, care editează o gazetă de perete care afişează aspecte pozitive şi negative, versuri, cântece, ghicitori, obiecte cofecţionate de copii.

Aspectele acestea ilustrează totodată nişte condiţii pentru dobândirea unor capacităţi de autoevaluare şi autocontrol. Ele se vor dezvolta cu atât mai bine şi mai repede, cu cât învăţătoarea (educatoarea) va şti să controleze comportamentele copiilor în special pe direcţiile:

- focalizării atenţiei copiilor spre comportamente dezirabile;- redirecţionării unor conduite negative – cum ar fi ostilitatea, agresivitatea, iritarea şi

altele – spre conduite pozitive, prin căldura vocii şi forma de adresare;- diminuării sentimentelor negative ale copilului ca gelozia şi frustrarea, prin

programarea sa pozitivă realizată de încurajare, stimulare, emulaţie colectivă.- cultivarea sensibilităţii faţă de alţi copii şi respectarea regulilor de joc şi de activitate.

M1.U2.3 2. Dezvoltarea sociabilităţii, a abilităţilor de comunicare, relaţionare şi cooperare.

Autorii studiului amintit (46, p.76) consideră că activităţile de comunicare dobândesc o pronunţată marcă socială atunci când urmăresc să-l înveţe pe copil:

- să se recomande;- să se adreseze adulţilor prin formule de politeţe;- să se adreseze celorlalţi copii strigându-i pe numele propriu;- să ceară permisiunea pentru a interveni în discuţie, pentru a ieşi din clasă sau pentru a

avea acces la un obiect sau o jucărie;- să ştie să vorbească la telefon cu familia sau cu alţi copii;- să fie capabil să poarte un dialog cu persoane adulte sau alţi copii;- să vorbească cu animalele, cu jucăriile, cu obiectele;- să poată comunica un mesaj către familie sau dinspre familie către educatoare

(învăţătoare);- să-şi poată exprima emoţiile;- să poată pune întrebări legate de subiectul lecţiei.În stimularea dezvoltării sociale a copilului sunt recomandate în mod deosebit jocurile

dramatice, care anticipează viitoarele roluri de adult (“De-a familia”, “De-a grădiniţa”, “De-a doctorul”, “De-a magazinul” etc.), jocurile imaginative (cu ajutorul jucăriilor, miniaturilor, desenelor, sau fără), jocul spontan, poveştile şi povestirile citite şi comentate, cărţile cu imagini din viaţa socială, povestirile după tablouri şi albume cu fotografii din activitatea copiilor etc., fiecare din acestea permiţând, în modalităţi specifice, modelarea sau simularea

27

unor situaţii din viaţa socială reală şi experimentarea prin efort de imaginaţie şi elemente de creativitate a unor situaţii sociale reale.

M1.U2. 3. 3. Dezvoltarea asertivităţii

Definită ca spirit de afirmare proprie şi formă de competenţă care condiţionează stabilirea de contacte sociale satisfăcătoare şi egalitare, asertivitatea trebuie dezvoltată din primii ani de viaţă, fiind o condiţie a eficienţei sociale şi a succesului în plan social şi profesional. Diferiţi autori subliniază o serie de alte dimensiuni ale acestei veritabile forme de inteligenţă socială care o recomandă ca o importantă direcţie a “antrenamentului social” al copilului: “capacitatea de a-i influenţa pe alţii” (Lazarus, apud 35, p.19)); “acea opţiune a individului care-l ajută să-şi susţină poziţia fără a blama sau trata cealaltă persoană ca pe un adversar” (Cornelius, Shoshana apud 35, p.19); “concepţie democratică asupra relaţiilor interumane, concretizată în încredere crescută în forţele proprii, siguranţă şi satisfacţie de sine, care permit unei persoane să acţioneze în propriul interes şi să-şi apere punctul de vedere fără teamă şi anxietate exagerată, să-şi exprime fără teamă şi deschis sentimentele şi să-şi exercite drepturile respectând, în acelaşi timp, drepturile celorlalţi“ (Cotraux, apud 35, p.19). Conform O. Gavril (35, p. 19), autori ca Moscovici, Chelcea, Fontana inventariază următoarele abilităţi şi aptitudini componente ale asertivităţii:

a) A spune “nu” atunci când situaţia o cere.b) Avansarea cererii ca un favor.c) Exprimarea sentimentelor pozitive şi negative.d) Iniţierea şi susţinerea unei conversaţii.e) Manifestarea puterii de convingere.f) Atitudinea de afirmare a propriilor drepturi.g) Atitudinea de a susţine drepturile cuiva neprivilegiat.h) Atitudinea de apărare a propriilor drepturi fără a le încălca pe ale altora. i) Exprimarea şi susţinerea propriului punct de vedere. j) Asumarea responsabilităţii. k) Anticiparea şi pregătirea succesului social. l) Stima de sine şi dorinţa de afirmare.

În prelungirea acestui inventar se impun câteva precizări:- asertivitatea se plasează între agresivitate şi pasivitate, ca o a treia opţiune;- ea implică păstrarea verticalităţii, echilibrului, respectând în acelaşi timp dorinţele şi

drepturile semenilor;- ea oferă persoanelor posibilitatea ca existenţa lor să aibă o mai mare influenţă asupra

celorlalţi şi le permite să-şi organizeze mai bine propria viaţă.- nestimularea asertivităţii încă de la vârsta preşcolară generează dificultăţi pe linia

exprimării sentimentelor, atât pozitive, cât şi negative, determină inabilităţi ale copiilor în a se impune, în a-şi apăra drepturile, în a-şi exprima nemulţumirile, copiii rămânând cu sentimentul că nu au dreptul la propriile puncte de vedere sau propriul spaţiu social.

Programele de dezvoltare a asertivităţii propuse de o serie de autori (Gazda, Beaty, Caluschi, Gavril etc) vizează forme de antrenament având ca finalităţi: să clădească încrederea şi stima de sine a copilului, exersarea abilităţilor verbale şi nonverbale, forme de educaţie specializate (educaţia pentru zâmbet, educaţia pentru deschiderea privirii, educaţia pentru spontaneitate), promovarea cooperării, abilităţilor de relaţionare, integrare şi lucru în grup, accentuarea importanţei reciprocităţii, reducerea timidităţii, indeciziei, combaterea blocajelor,

28

furnizarea de experienţe care să-i ajute să devină empatici, să cunoască, să înţeleagă şi să respecte drepturile şi sentimentele proprii şi ale celorlalţi (35, p.21).

Aceste programe utilizează în cadrul antrenamentului o constelaţie de metode, tehnici, exerciţii: filme şi alte materiale video, casete audio, planşe, postere, figuri, jocul dramatic, jocul de rol, metode şi exerciţii de comunicare, de afirmare a ideilor, părerilor şi sentimentelor personale, exerciţii de creativitate (ibidem).

Sunt exemplificate câteva exerciţii care pot fi utilizate în activitatea formativă a comportamentului asertiv (35, pp. 22-23):

.

.Exemple

Ruleta jocului de rolObiectivul exerciţiului: Interpretarea de către copii a diferitelor

comportamente asertive sau nonasertive.

Copiii extrag din săculeţ câte un număr care corespunde unei situaţii relaţionale stabilite de educatoare (învăţătoare). În funcţie de fiecare situaţie se stabileşte numărul de persoane care vor participa la jocul de rol.

Exemple de contexte relaţionale ce pot fi abordate prin jocul de rol:

În familie, copilul încearcă să-şi convingă tatăl să-i dea voie să privească o emisiune de desene animate (2 actori).

La grădiniţă, un copil refuză să împartă jucăria cu un altul, iar al treilea le vine în ajutor (3 actori).

La magazin, copilul doreşte să solicite o ciocolată vânzătoarei. Cum procedează ? (2-3 actori)

Părinţii prezintă copilul unor persoane adulte pe care acesta le întâlneşte pentru prima dată. Cum reacţionează copilul ? (4-5 actori).

Copilul este desemnat şef al unei echipe de lucru la o construcţie de blocuri, cu piese specifice de joc. Ce fel de comportament demonstrează copilul ? Cum îşi organizează echipa ? (4-5 actori).

ExempleExprimarea sentimentelor“Exerciţiul culorilor”

Obiectivul exerciţiului: fiecare participant îşi alege o culoare din întregul spectru cromatic şi se identifică cu ea. Se exprimă sentimentele trăite ca fiind acea culoare (intensă sau pală, veselă sau tristă) precum şi motivaţia alegerii culorii

Copiii sunt solicitaţi apoi să construiască un tablou “viu” în care culorile şi obiectele sunt chiar ei.

Trei copii sunt rugaţi să desenze “tabloul viu” pe care îl văd în faţă, cu culorile, obiectele, animalele etc. pe care le sugerează nonverbal colegii săi.

La final se decodifică ce a interpretat fiecare, ce sentiment au trăit şi cum au fost percepuţi de ceilalţi.

Exerciţiul este o modalitate de exprimare şi defulare a trăirilor, fie ele

29

pozitive, fie ele negative, având şi acţiune adiacentă în formarea abilităţilor de comunicare nonverbală.

ExempleRecunoaşterea şi exprimarea sentimentelor

Obiectivul exerciţiului: copiii vor recunoaşte o serie de sentimente după fizionomia unor figuri de dimensiuni mai mari, reprezentate pe carton, alegînd apoi, în funcţie de starea proprie, una din figuri, care reprezintă bucurie, iubire, supărare, indiferenţă.

O dată ce se ajunge la un consens cu întrega grupă asupra sentimentelor evidenţiate de fiecare figură, copiii vor trebui să plaseze jetoane pe figura sau figurile care le întruchipează sentimentele în acel moment.

Se discută apoi care este motivul determinant al fiecărui copil.Eventualele probleme personale ale unor copii se vor discuta într-un cadru confidenţialExemple

Creşterea stimei de sine“Exerciţiul păunului”

Obiectivul exerciţiului: evidenţierea a minimum trei calităţi personale pe care copilul le recunoaşte.

După o enunţare a calităţilor, educatoarea (învăţătoarea) trebuie să stimuleze copilul pentru a decoperi rezultate practice, concrete, obţinute cu ajutorul calităţilor enunţate.

Următorul pas îl reprezintă în acest periplu de descoperire şi apreciere a sinelui copilului anticiparea de către “antrenor” a succesului social. Se solicită copiilor să se proiecteze în viitor cu meseria pe care doresc să o practice, comentându-se felul în care vor folosi calităţile atribuite respectivei meserii. Se recomandă exprimarea aprecierilor pozitive la adresa fiecărui copil precum şi o anumită formă de recompensă (aplauze, cocarde etc.).

M1.U2.4. Profesorul – între charismă și competență didactică

M1.U2.4.1. Profilul de competenţă al profesorului

În structura a ceea ce noi numim „profil de competenţă pentru un post”, intră : ariile sau domeniile specifice acestuia, ierarhizate în funcţie de gradul de importanţă

pentru postul în cauză fiecărei arii îi va corespunde un set de cunoştinţe şi abilităţi ce se pot educa, forma şi un

set de trăsături de personalitate care sprijină realizarea sarcinilor la nivelul criteriilor de performanţă prevăzute de analiza postului

30

cunoştinţele, abilităţile şi trăsăturile de personalitate nu au aceeaşi pondere în realizarea sarcinii; unele dintre acestea sunt strict necesare, altele necesare şi altele dezirabile (după modelul “must, should şi would “ al analizei postului.

Definim competenţa ca pe unitatea funcţională la nivelul personalităţii dintre : a şti, a şti să fii, a şti să faci, a şti să devii. Sunt implicate aici aspectele cognitive, cele legate de personalitate(pe coordonata afectivă, volitivă, atitudinală şi creativă) şi cele legate de comportamentul concret (componente motorii, psihomotorii, sociale etc.)

Creionarea profilului de competenţă al profesorului presupune luarea în consideraţie a multiplelor solicitări şi responsabilităţi care-i revin unui profesionist care este reprezentantul societăţii în faţa elevilor şi întruchiparea vie a modelului uman pe care societatea îl aşează în faţa acestora. În consens cu o astfel de realitate, specialiştii în psihopedagogie definesc competenţa drept “capacitatea învăţătorului de a converti conţinuturile instrucţionale în factori de influenţă formatoare şi de a conduce cu măiestrie psihopedagogică activităţi cu elevii” (22, p. 65).

Încercând o “schiţă de portret al învăţătorului”, E. Creţu distinge două mari grupe de caracteristici ale profilului de competenţă al învăţătorului (22, p. 68 – 69).

a. Caracteristici personale

Trăsături temperamentale (capacitate de autocontrol, expresivitate adecvată, sociabilitate, deschidere spre dialog, spontaneitate, vivacitate, simţul umorului, activism constant, tendinţe dirigiste, răbdător şi amabil, entuziasm ponderat).

Structuri aptitudinale (inteligenţă peste medie, comunicativitate peste medie, forţă empatică, spirit de observaţie, acuitate perceptivă, aptitudini artistice (muzicale, plastice), aptitudini tehnice, motricitate armonioasă, capacitate adaptativă).

Structuri caracteriale şi atitudini (responsabilitate faţă de propriile acţiuni, tact în relaţiile cu elevii şi colegii, sârguinţă, punctualitate, autoevaluare critică, perseverenţă, consecvenţă, optimism, originalitate, principialitate faţă de elevi şi părinţi, apără onoarea profesiei, cultivă relaţii amicale şi spiritul de echipă, îşi îmbogăţeşte personalitatea cu noi valenţe).

b. Caracteristici şi competenţe profesionale- studii corespunzătoare- studiază, se informează, se autoperfecţionează- participă la viaţa metodico-ştiinţifică din şcoală- participă la reuniuni ştiinţifice- experiementează ipoteze metodico-ştiinţifice- cercetează individualitatea elevilor prin metode ştiinţifice- cooperează cu factorii ierarhici- îi informează şi îi instruieşte pe părinţi- evaluează principial relaţiile interumane- ia decizii în cunoştinţă de cauză

Desigur, multe dintre elementele consemnate răspund şi cerinţelor ridicate de predarea educaţiei civice. Lor li se pot ataşa şi alte caracteristici decurgând din modul specific în care învăţătorul trebuie să se raporteze la normele şi valorile societăţii democratice pe care este chemat să le explice, să le comenteze, să le întruchipeze, să le recomande şi să le transmită copiilor. Ele aduc, totodată, în discuţie şi modul personal în care învăţătorul îşi construieşte autoritatea şi prestigiul ca produse deontologice ale stilului său educaţional.

31

În continuare vom încerca detalierea profilului de competenţă a cadrului didactic, fără a intra în specificarea unei ierarhii pe structura : strict necesar, necesar şi dezirabil, acest lucru putând fi obiectul unor reflecţii individuale, sau al unor dezbateri.

Exemple

Profilul de competenţă al cadrului didactic ca bază a strategiei de formare

DOME-NIU

COMPETEN--ŢE

COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE FORMARE(DISCIPLINĂ)

TIMP(nr. de ore)

CUNOŞTINŢE

A şti

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITĂŢI A şti să faci

TRĂSĂTURI DE

PERSONALITATE

A şti să fii, a şti să devii

I. Speciali

-tate

1.Deţinerea unui sistem funcţional şi eficient de cunoştinţe înspecialitate

1.Cunoştinţe de specialitate bine structura-te şi flexibile.

1.Capacitatea de a utiliza informaţiile în specialitate în contexte diferite, eficient şi creativ2.Capacitatea de a utiliza un limbaj de specialitate fluent , corect, coerent, expresiv.

1.Motivaţie intrinsecă pentru domeniul de specialitate.2. Atitudine pozitivă faţă de noutăţile din domeniul de specialitate.

Pregătirea de speciali-tate în timpul studiilor universitare.

4- 5 ani

2.Competenţa de a se informa (în specialitate şi în alte domenii)

1.Cunoaşterea surselor şi modalităţilor de informare ritmică în specialitate pentru a se menţine pregătirea la zi.

1.Priceperea de a desfăşura o activitate intelectuală eficientă; deţinerea la nivel înalt de performanţă a tehnicilor de muncă intelectuală: să se orienteze în

bibliotecă să identifice surse de

documentare să întocmească fişe

bibliografice şi fişe de documentare tematică

să realizeze un conspect să realizeze un rezumat să întocmească un referat să elaboreze un proiectsă realizeze corect o cercetare în

domeniu

3.Curiozitate cognitivă4.Voinţa de a duce la bun sfârşit o activitate de informare.

Pregătirea de speciali-tate şi cea pedagogică, pe parcursul formării universitare (partea formativă a acesteia)

4-5 ani

DOMENIU

COMPETENŢE COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE FORMARE(DISCIPLINĂ)

TIMP(nr. de ore)

CUNOŞTINŢEA şti

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITĂŢI

A şti să faci

TRĂSĂTURI DE

PERSONALITATE

A şti să fii, a şti să devii

32

I. Speciali

tate (cont.)

2.Cunoaşterea unor tehnici de muncă intelectuală care să permită informarea la zi în domeniul de specialitate şi în general.

3.Existenţa unei culturi generale solide pe care se structurează funcţional şi dinamic cultura de specialitate.

4.Cunoaşterea unor limbi străine şi a limbajului informatic ca mijloace de informare.

2.Capacitatea de a susţine o conversaţie în orice domeniu care vizează cultura generală; capacitatea de a-şi consolida cultura generală.

3.SĂ folosească cel puţin la nivel acceptabil o limbă de circulaţie.4. SĂ demonstreze deprinderi bazale în utilizarea calculatorului pentru informare

Obişnuinţa de a căuta inforrmaţie profesională în orice situaţie

3. Competenţa de a informa eficient pe alţii.(în specialitate şi în alte domenii)

1.Cunoştinţe de metodică a predării disciplinei.

1.Abilităţi de comunicare clară şi eficientă a unor conţinuturi date.2.Priceperea de a utiliza o gamă variată de metode şi procedee de predare/ evaluare în scopul asigurării unei învăţări eficiente la nivelul elevilor.3.Capacităţi de tranfer a cunoştinţelor şi deprinderilor.

1. Sociabilitate

2. Atitudine pozitivă faţă de semeni

Pregătirea metodică din cadrul modulului DPPD- explicit +Practica pedagogică susţinută în plan formativ de strudiul psihologiei educaţionale şi al pedagogiei.

Un semestru28 ore + practica pedagogică/ conform planului de învăţământ.

DOMENIU

COMPETEN-ŢE

COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE FORMARE(DISCIPLINĂ)

TIMP(nr. de ore)

CUNOŞTINŢEA şti

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITĂŢI A şti să faci

TRĂSĂTURI DE

PERSONALITATE

A şti să fii, a şti să

deviiII.

PSIHO-PEDAG

OGIC

A. COMPETENŢE PSIHOLOGICE

1.Deţinerea unui sistem funcţional de cunoştinţe de bază în domeniul psihologi-ei generale şi sociale.

2.Deţinerea unui sistem funcţional de cunoştinţe de bază în domeniul psihologi-ei copilului şi adolescentului.

1.Abilitatea de a utiliza cunoştinţe de psihologie generală şi socială în contexte concrete de viaţă.2. Priceperea de a se adapta relaţional la vârsta psihologică a elevilor cu care lucrează, cunoscând bine specificul manifestărilor acesteia şi realizând o comunicare eficientă (aspectele psihologice ale comunicării)

Psihologie educaţionalăConform programei

42 ore un semestru 2c +1s/ săpt.

3.Capacitatea de a stimula complex activitatea de învăţare a elevilor: să formeze şi să stimuleze

motivaţia pentru învăţare să sprijine demersul de

învăţare pe structuri afective stimulative

DOMENIU COMPETENŢE

COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE FORMARE(DISCIPLINĂ)

TIMP(nr. de ore)

CUNOŞTINŢEA şti

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITĂŢI A şti să faci

TRĂSĂTURI DE

PERSONALITATE

A şti să fii, a şti să devii

33

II.PSIHO-

PEDAGOGIC

(cont.)

3.Deţinerea unui sistem funcţional de cunoştinţe de bază în domeniul psihologi-ei educaţionale, al psihologiei învăţării.

să structureze demersurile de învăţare pe baza cunoaşterii specificului învăţării la diferite vârste şi al specificului învăţării în diferite contexte de activitate.

să utilizeze eficient contextele psihologice ale învăţării individuale şi în grup.

1. Simţul umorului2. .Stăpânire de sine3. Spirit

empatic4. Dragoste

pentru copii.

5. Ataşament pentru cariera didactică.

6. Motivaţie intrinsecă pentru activitatea din învăţământ.

II.PSIHO-

PEDAGOGIC

(cont.)

B. COMPETENŢE PEDAGOGICE1.Competenţe de proiectare,predare/ învăţare,evaluare

1.Deţinerea unui sistem de cunoştinţe de pedagogie generală, foarte bine elaborat şi funcţional.

1. Capacitatea de a analiza, explica şi aplica (de a opera cu) principalele concepte ale fundamentelor pedagogiei.

1. Tact pedagogic

2. Dragoste pentru copii şi pentru activitatea educativă

3. Empatie4. Discernămâ

nt în aprecierea elevilor

Studiul PEDAGOGIEIConform programei+Practica pedagogică

Pedagogie: 2 semestre 2c+1s- 84 oreOrele de practică observativă şi practică de predare/evaluareÎn şcoli.

DOMENIU COMPETENŢE

COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE FORMARE(DISCIPLINĂ)

TIMP(nr. de ore)

CUNOŞTINŢEA şti

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITĂŢI A şti să faci

TRĂSĂTURI DE

PERSONALITATE

A şti să fii, a şti să devii

2.Cunoaşterea la zi a aspectelor legate de diactica modernă, cu aplicabilitate directă în activitatea profesională a cadrului didactic şi de activitatea explicit educativă.

1.Priceperea de a întocmi un proiect pedagogic (pe an /semestru)2.Priceperea de a proiecta o lecţie şi o activitate educativă3.Abilitatea de a alege şi de a utiliza metode didactice eficiente în fiecare context didactic.4.Priceperea de a utiliza eficient metode de comunicare cu elevii(aspectele didactice ale comunicării)5.Priceperea şi abilitatea de a alege şi de a oune în practică un stil didactic adecvat relaţiei concrete profesor- elevi.

5. Voinţa de a depăşi rutina.

6. Sociabilitate

DOMENIU COMPETENŢE

COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE FORMARE(DISCIPLINĂ)

TIMP(nr. de ore)

34

CUNOŞTINŢEA şti

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITĂŢI A şti să faci

TRĂSĂTURI DE

PERSONALITATE

A şti să fii, a şti să devii

II.PSIHO-

PEDAGOGIC

(cont.)

3. Cunoştinţe de management educaţional

1. Abilitatea de a acţiona ca un manager stimulativ în raport cu elevii

2. Deprinderi şi priceperi de proiectare, implementare a proiectelor, control şi evaluare, cu raportare la activitatea educaţională.

3. Abilitate în implementarea noului în activitatea didactică.

7. Spirit de echipă8. Aptitudini de

lider.9. Spirit autocritic.10. Fermitate11. Maleabilitate

dar nu slăbiciune.

4.Cunoaşterea normelor deontologice

1. Capacitatea de a respecta aceste norme

12. Onestitate.13. Spirit fair-play

DOMENIU COMPETENŢE

COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE FORMARE(DISCIPLINĂ)

TIMP(nr. de

ore)

CUNOŞTINŢEA şti

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITĂŢI A şti să faci

TRĂSĂTURI DE

PERSONALITATE

A şti să fii, a şti să devii

II.PSIHO-

PEDAGOGIC

(continuare)

5.Cunoştinţe de pedagogie diferenţială, necesare activităţii didactice

1. Capacitatea de a implementa principiile didactice ce stau la baza pedagogiei diferenţiale în practica şcolară, pe baza cunoaşterii şi acceptării lor.

2. Capacitatea de a realiza practic un învăţământ diferenţiat

1. Trăiri afective nuanţate.

2. Expresivitate emoţională.

3. Tact pedagogic.

6. Cunoaşterea tehnicilor de comunicare umană şi în special de comunicare didactică.

1. Să demonstreze deţinerea unor modalităţi funcţionale de stimulare a comunicării:

Să utilizeze corect şi eficient diferitele tipuri de întrebări

Să asculte activ Să demonstreze capacitatea

de a reformula corect, succint şi semnificativ un răspuns dat de interlocutor, cu scop de corijare implicită.

DOMENIUCOMPETEN

-ŢE

COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE FORMARE(DISCIPLINĂ)

TIMP(nr. de

ore)

CUNOŞTINŢEA şti

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITĂŢI A şti să faci

TRĂSĂTURI DE

PERSONALITATE

A şti să fii, a şti să devii

35

II.PSIHO-

PEDAGOGIC

(continuare)

2. Să anticipeze posibile reacţii ale interlocutorilor

3. Să propună soluţii alternative pentru deblocarea comunicării etc.

4. Priceperea de a formula ferm şi logic o cerinţă

5. Priceperea şi abilitatea de a se informa în relaţiile cu elevii, cu alţi profesori, cu membriii staffului organizaţiei şcolare, cu reprezentanţii comunităţii locale, cu părinţii elevilor etc..

1.Expresivitate în comunicarea verbală şi nonverbală.

Psihologie capitol distinct în programă

pentru aspectele psihologice ale comunicării,

Pedagogie- în partea de abordare a metodelor

didactice, cu insistenţă asupra comunicării

didactice implicate în metodologie.

Un nr. de ore determinat în contextul fiecărei programe.

COMPETEN-ŢE

COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR

ARIA DE FORMARE(DISCIPLINĂ)

TIMP(nr. de

ore)

CUNOŞTINŢEA şti

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITĂŢI A şti să faci

TRĂSĂTURI DE

PERSONALITAT

E A şti să fii, a şti să devii

2.Competenţe legate de RELAŢIA CU GRUPUL DE ELEVI

1. Cunoaşterea structurii şi funcţionării grupurilor de elevi, pe vârste şcolare

2. Cunoaşterea etapelor de constituire a colectivelor şcolare

3. Cunoaşterea tehnicilor de comunicare /relaţionare în grup

1.Capacitatea de a urmări şi de a stimula constituirea colectivului de elevi.2.Capacitatea de a utiliza aceste tehnici cu efecte asupra procesului de învăţare în grup.3Capacitatea de a evalua aceste tehnici după o serie de indicatori

1. Dorinţa de integrare în viaţa grupului.

2. Voinţa de a depăşi dificultăţile implicate de activitatea în grup eterogen ca vârstă.

3. Atitudini pozitive faţă de propria schimbare.

PedagogieConform

repartiţiei tematice din programă

Psihologie- aspectele

psihologicePedagogie- aspectele

pedagogiceConform

repartiţiei din programe.

4. Cunoaşterea tipologiei motivaţiei la nivelul grupului ca bază a posibilităţilor de stimulare a acesteia.

3. Capacitatea de a motiva grupul de elevi pentru învăţare şi pentru activităţi extradidactice cu valenţe educative.

Capitolul “Motivaţia

învăţării” din programa de Psihologie

educaţională şi capitolul “Metode

didactice” din Pedagogie

Nr. de ore aferent

36

III. Dezvoltare profesională şi personală

.Competenţe legate de RELAŢIA CU CELELALTE CADRE DIDACTICE

1.Cunoştinţe de psihologia vârstelor

2.Cunoaşterea rolului echipei educaţionale din perspectiva efciienţei activităţii instructiv- educative

1. Deprinderea de a executa prompt şi corect o cerinţă sau o solicitare

2. Capacitatea de a respecta normele sociale impuse de viaţa şcolară

1. Spirit de colaborare şi de colegialitate.

2. Exigenţă şi autoexigenţă.

Partea formativă a studiului

psihologiei, pedagogiei şi

metodicii.

Odată cu parcurgerea celor trei discipline.

DOMENIUCOMPETEN

-ŢE

COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE FORMARE

(DISCIPLINĂ)

TIMP(nr. de

ore)

CUNOŞTINŢEA şti

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITĂŢI A şti să faci

TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE A şti să fii, a şti să

deviiIII. Dezvoltare profesională şi personală

(continuare)

3.Cunoaşterea statutului şi rolului cadrului didactic, în general şi în relaţia cu unitatea şcolară.

3. Capacitatea de autoreglare comportamentală în raport cu feed-back-ul şi cu feed-forward-ul.

3. Fermitate şi flexibilitate

4. Simţul ridicolului

5. Sensibilitate 6. Încredere

raţională în oameni

7. Autoîncredere raţională

8. Maleabilitate dar nu slăbiciune

9. Discernământ în aprecierea oamenilor

10. Obişnuinţa de a se autoevalua din perspectiva rolului jucat în echipă

DOMENIUCOMPETENŢE

COMPONENTE ALE COMPETENŢELOR ARIA DE FORMARE

(DISCIPLINĂ)

TIMP(nr. de

ore)

CUNOŞTINŢEA şti

DEPRINDERI, PRICEPERI ABILITĂŢI A şti să faci

TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE

A şti să fii, a şti să devii

III. Dezvoltare profesională şi personală

(continuare)

2. Competenţe legate de dezvoltarea personală şi profesională prin implicarea în

1. Cunoaşterea strategiei reformei educative.

1. Deprinderea de a se infiorma constant cu privire la noutăţile în domeniul reformei.

1. Curiozitate faţă de nou, faţă de inovaţie.

2. Deschidere spre inovaţie3. Obişnuinţa de

autoevaluare periodică4. Spirit autocritic

37

reformă şi cercetare

2. Cunoaşterea metodologiei cercetării pedagogice.3. Cunoaşterea tehnicilor de realizare a cercetării.4. Cunoaşterea tehnicilor

de investigare sociologică

1. Abilitatea de a întocmi un proiect de cercetare.

2. Priceperea de a elabora o ipoteză de cercetare.

3. Pricepere de utilizare a instrumentelor de investigaţie (colectare, prelucrare şi interpretare a datelor)

4. Priceperea de a sintetiza şi prezenta rezultatele unei cercetări în formule variate.

5. Deschidere spre perspective de interpretare diferite faţă de propria opinie.

6. Spirit organizatoric bine dezvoltat manifestat atât în organizarea muncii cât şi în managementul bugetului de timp

7. Aspiraţie spre autodepăşire

8. Rezistenţă fizică şi psihică la stres

Pedagogie- capitol disctinct pe

problematica cercetării în programă

Partea formativă a întregului modul destinat formării

profesorului

Minim 2 ore

Să ne reamintim... într-o modalitate metaforică:

Abordările competențelor pot fi reunite în ceea ce unii autori numesc “modelul iceberg-ului”.

Linia apei

Se constată că răspunsul la sarcini este determinat atât de natura acestora cât şi de trăsăturile specifice individului; aceste trăsături pot fi de natura abilităţilor, aptitudinilor şi cunoştinţelor ce sunt vizibil legate de sarcini şi sunt educabile, măsurabile, evaluabile. În realizarea sarcinilor conform unor criterii de performanţă intervin, însă, şi trăsături mai profunde legate de personalitatea umană, mai puţin evidente şi care, chiar dacă se educă necesită un proces lung, laborios şi reprezintă un efect implicit al educării de ansamblu.

Plecând de la modelul iceberg-ului avansați în scris câteva păreri personale în problema raportului dintre comportamentul și competențele profesionale ale profesorului.

38

abilităţi- aptitudinicunoştinţe

trăsături de personalitatemotiveroluri socialeimagine socială

mai vizibile, observabile, uşor de conştientizat şi educabile

mai puţin vizibile, şi observabile, greu de conştientizat şi mai puţin educabile

M1.U2.4. 2 Standarde profesionale pentru profesiunile didactice ca sisteme de competenţe

Cercetări recente aduc în discuţie importanţa elaborării unor standarde profesionale pentru profesiunile didactice. Standardele profesionale sunt (potrivit 41, p. 64), „un ansamblu de aşteptări şi cerinţe explicit formulate, referitoare la cunoştinţele, abilităţile şi mentalităţile pe care trebuie să le probeze un profesor în activitatea sa cu elevii, pentru a se considera că îşi îndeplineşte îndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate”. Art.32, alineatul 1 din Legea privind Statutul personalului didacic consideră că asemenea standarde exprimă exigenţele învăţământului privind activitatea desfăţurată la catedră de către profesor şi se pot traduce prin exprimarea cât mai clară a acelor atribute care condiţionează calitatea de „profesor foarte bun”. Potrivit autorilor aceluiaşi studiu, un standard conţine următoarele cinci elemente:

Ce activităţi se aşteaptă să fie desfăşurate de către un profesor;Care sunt caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească aceste activităţi pentru a se putea aprecia că sunt realizate la nivelul calitativ acceptat social

( cu descrierea acestor caracteristici sau atribute);Motivarea necesităţii de a realiza aceste acţiuni (cu indicarea raţiunii executării lor);Care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calităţii activităţilor cerute (cu descrierea comportamentelor observabile şi măsurabile care evidenţiază realizarea activităţilor solicitate la nivelul calitativ acceptat social);Cum vor fi măsurate activităţile solicitate (cu indicarea formelor de evaluare solicitate, spre exemplu: portofoliu/ test/observare).

Ele delimitează în prezent ceea ce studiul amintit numeşte „conceptul de formare a profesorilor pe bază de competenţe” (ibidem, p. 27), care condiţionează atingerea măiestriei pedagogice. În viziunea lui R.W. Houston măiestria pedagogică se referă la o treaptă superioară de dezvoltare a unei „competenţe pedagogice iniţiale” şi desemnează „un înalt nivel al competenţei atins prin antrenament, de natură să permită obţinerea cu uşurinţă a unor realizări la nivel de expert”(ibidem).

Aceste standarde se fundamentează pe principii de factură filozofico-educaţională, unele cu caracter mai general (principii-nucleu), altele vizând aspecte specifice (cu referire la specializările sau subculturile profesionale din învăţământ.

Principiile –nucleu sunt în număr de 5:1. Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii

disciplinei pe care o predă. În această situaţie el stăpâneşte cunoştinţele şi metodologia specialităţii predate, îi înţelege profund logica internă, evoluţia, relaţiile sale cu alte domenii, valorifică în perspectivă didactică potenţialul instructiv-educativ al disciplinei, prin proiectarea şi aplicarea unor strategii didactice eficace şi atractive, care încorporează şi modalităţile optime de evaluare şi autoevaluare.

2. Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare. Acest mod de raportare la elevi diferenţiat şi personalizant le încurajează activismul şi creativitatea, devenirea lor ca subiecţi de cunoaştere şi agenţi ai acţiunii umane şi sociale, facilitând implicarea elevilor în propria formare, cât şi determinând un grad înalt de motivare şi responsabilizare a acestora, dezvoltarea colaborării şi comunicării elev-elev şi profesor-elev.

3. Cadrul didactic este membru activ al comunităţii. În această ipostază el se raportează la şi conlucrează permanent cu ceilalţi membri ai comunităţii şcolare (atât în cadrul formal, non formal şi informal), cu familiile elevilor, cu factori de decizie din localitate, promovând valori morale şi civice şi implicând elevii în acţiuni în folosul comunităţii.

39

4. Cadrul didactic are o atitudine reflexivă. Acest tip de atitudine, opus suficienţei şi automulţumirii, este sursă permanentă de autoperfecţionare şi de ameliorare a activităţii, prin încorporarea experienţei proprii şi a altora şi de îmbunătăţire a competenţelor personale.

5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu idealul educaţional: democratism, integrare culturală, egalitate socială, umanism, cooperare, gândire pozitivă, respect reciproc.

Principiile – nucleu se regăsesc într-o modalitate specifică la nivelul activităţii de predare în învăţământul primar şi preşcolar în forma particularizantă şi detaliată a standardelor profesionale ale învăţătorului (educatorului), o parte dintre acestea fiind referitoare la exigenţe privind predarea educaţiei civice și având perfectă valabilitate pentru personalitatea oricărui educator.:

I. Învăţătorul (educatorul) cunoaşte particularităţile de vârstă, individuale şi ale grupului de apartenenţă ale copiilor şi le valorifică în proiectarea, organizarea şi realizarea procesului de predare – învăţare – evaluare. Acest principiu poate fi formulat, în esenţă, ca expresie a atitudinii explicit pedocentrice a învăţătorului, care situează persoana copilului şi nevoile sale de formare în centrul preocupărilor sale, armonizând ceea ce poate, cu ceea ce ştie şi cu ceea ce vrea copilul, valorificând cultura sa psihologică, experienţa sa de viaţă şi profesională, în colaborare cu alţi specialişti (psiholog, medic, logoped, consilier, kinetoterapeut, asistent social, preot etc.), motivându-i, încurajându-i şi tratându-i în mod egal cu respect, înţelegere şi răbdare pe toţi copiii.

II. Învăţătorul (educatorul) are o temeinică pregătire profesională. Aceasta se reflectă în cunoaşterea şi utilizarea conţinutului disciplinelor predate în perspectivă curriculară şi didactica acestora, dovedind aptitudini necesare predării tuturor disciplinelor, capacităţi de lucru cu manualele alternative, a materialelor auxiliare şi altor documente şi instrumente şcolare, cunoaşterea şi aplicarea didacticii disciplinelor predate în conformitate cu particularităţile individuale şi de grup ale elevilor, dovedind receptivitate pentru elementele de noutate, pentru valorificarea unor experienţe educaţionale alternative (Waldorf, Freinet, Montessori, Step by step etc.), pentru aplicarea noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării (telematică, multimedia, power print, tehnici de persuasiune, marketing psihosocial etc.), fiind el însuşi un promotor şi un utilizator al strategiilor interactive, participative, care favorizează comunicarea elev-elev şi profesor-elev prin utilizarea eficientă a limbajului verbal, nonverbal şi paraverbal.

III. Învăţătorul (educatorul) creează în grupul de copii un climat afectiv pozitiv caracterizat prin încredere, acceptare, toleranţă, dorinţă de învăţare.

IV. Învăţătorul (educatorul) utilizează şi creează resurse materiale igienice şi securizate şi implică resursele umane (colegi, părinţi, membri ai comunităţii locale).

V. Învăţătorul (educatorul) favorizează în mod programatic valorificarea cât mai deplină a particularităţilor şi calităţilor personale ale copiilor, răspunzând nevoilor lor de creştere, cunoaştere şi manifestare liberă prin strategii didactice şi resurse variate, exersând gândirea critică şi încurajând reflexivitatea şi autonomia individuală şi de grup a acestora.

VI. Învăţătorul (educatorul) face legături intra-, inter- şi transdisciplinare, promovînd aplicarea cunoştinţelor în contexte reale.

VII. Învăţătorul (educatorul) foloseşte strategii de evaluare pertinente, adecvate caracteristicilor elevilor, care îi stimulează, îi încurajează şi îi cointeresează pe

40

aceştia în actul de evaluare, valorificând rezultatele în folosul celor mai potrivite decizii educaţionale.

VIII. Învăţătorul (educatorul) cooperează cu membrii comunităţii şcolare , cu familiile elevilor şi cu reprezentanţii comunităţii local.

IX. Învăţătorul (educatorul) îşi analizează critic-constructiv experienţa în vederea ameliorării activităţii viitoare, bazându-se atât pe propriile percepţii şi analize, cât şi pe percepţiile şi aşteptările celorlalţi actori din spaţiul şcolar.

X. Învăţătorul (educatorul) respectă şi promovează un sistem de valori culturale, morale şi civice de înaltă semnificaţie umană şi socială, servind deopotrivă asigurării unui climat elevat instituţiei educative –şcoala, cât şi formării la elevi a unor comportamente şi atitudini conforme normelor specifice unei societăţi democratice şi care definesc un cetăţean responsabil.

Cercetătorii pun în evidenţă, pe lângă aceste competenţe, o serie de calităţi personale ale profesorului ( învăţătorului, educatorului), calităţi care se edifică în procesul afirmării în pregătirea pentru carieră şi în timpul carierei sub forma unor trăsături de personalitate. Ele sunt potenţate fie de noua calitate a raporturilor afective (autoritate reală prin profesionalism, tact pedagogic, permisivitate, motivarea elevilor prin prietenie, laudă, încurajare, mărinimie, entuziasm), fie de de noul nivel de cultură, ştiinţific şi tehnologic (atitudine critică, capacitatea de a dialoga şi informa, stăpânirea noilor tehnici, promovarea spiritului ştiinţific), fie cerute de deontologia profesională şi de exigenţele de autoperfecţionare (aşezarea intereselor copiilor pe primul plan al priorităţilor profesionale, atitudine experimentală, capacitatea de autoperfecţionare).

Cu referire la existenţa unor opinii pro şi contra profesionalizării, Păun E. sublinia că realitatea muncii profesorului, care are o dimensiune umană foarte puternică, impune ca profesionalizarea activităţii didactice să nu se reducă la asimilarea unor competenţe descrise de standarde profesionale, ci presupune utilizarea lor euristică şi creativă în cele mai diverse şi „nonstandardizabile” situaţii şi contexte educaţionale, astfel încât cele două paradigme aflate în discuţie – cea normativă şi cea interpretativă să fie văzute mai degrabă complementare decât opuse.(idem, pp. 20-23).

Să ne reamintim...comentând literatura didactică

O lucrare britanică tratează conceptul de competenţă cu particularizare la domeniul managerial şcolar.

Autorii pornesc de la definiţia dată “competenţei” de către Klemp în 1980 ca “trăsături caracteristice ale unei persoane care fac posibilă obţinerea unor performanţe ridicate într-un context profesional” şi detaliată de către Boyatzis (1982) pe următoarele componente: motiv, trăsătură, deprindere, aspect al imaginii de sine, fond de cunoştinţe deţinute. Se subliniază că fiecare competenţă este deţinută de individ la nivele variabile, unele dintre motive şi trăsături situându-se chiar pe palierul inconştientului; abilităţile implicate sunt manifeste comportamental. Orice manifestare a competenţei depinde de contextul care o cere.

O altă abordare prezentată este aceea cunoscută sub denumirea de “abordarea pornind de la standardele educaţionale” Standardele vizează: calităţi, aptitudini-abilităţi şi cunoştinţe ce sunt implicate în îndeplinirea sarcinilor specifice unei anumite activităţi. Fiecare activitate trebuie să fie descrisă pe baza unor sarcini cheie, pe arii / domenii cheie pe care orice individ confruntat cu activitatea respectivă trebuie să fie capabil să le rezolve. Astfel, fiecărui domeniu îi corespunde un număr de elemente descriptive (sarcini) conexe corelate cu criterii de performanţă definite.

41

Indiferent la care abordare facem apel se constată că punctul de plecare este acelaşi : analiza postului. Aceasta duce la descrierea sarcinilor postului, corelată, pe de o parte cu standardele de performanţă (criterii exterioare) iar pe de altă parte cu trăsături personale care fac posibilă îndeplinirea acestor standarde (criterii interne).

Standarde de performanță

Analiza postului Identificarea sarcinilor

Calităţi personale

M1.U2.4. 3. Aspecte ale evaluării competenţei pedagogice.

Potrivit lui R. W. Houston există mai multe niveluri de performanţă profesională:1) Nivelul deprinderilor de lucru singulare, în care profesorul (învăţătorul, educatorul,

institutorul), de obicei practicant sau stagiar, este capabil să realizeze sarcini de lucru fragmentare;

2) Nivelul reproducerii unor „scheme acţionale” complexe date;3) Nivelul competenţei pedagogice propriuzise, când profesorul este capabil să-şi

adapteze creativ „schemele acţionale”.

În fiecare din aceste cazuri evaluarea competenţei pedagogice vizează patru aspecte esenţiale:

a) Testarea aptitudinii de predare (predarea aceleiaşi lecţii la mai multe clase şi reacţiile şi evoluţiile în raport cu analiza şi autoanaliza lecţiilor);

b) Aprecierea deprinderilor de predare (tehnicile de proiectare didactică, utilizarea mijloacelor didactice, tehnicile dialogului şi muncii cu elevii etc.);

c) Aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare în conducerea unor activităţi de învăţare ale unui grup de elevi (analiza unor simulări ale unor situaţii de predare);

d) Aprecierea stabilităţii în obţinerea performanţelor, adaptabilitatea la situaţii noi şi curba progresului personal (analiza rezultatelor obţinute de elevi, imaginea profesorului în rândul colegilor, elevilor, părinţilor ş.a., analiza parcursului profesional etc.).

Un util instrument de evaluare îl constituie pentru toate aceste aspecte şi pentru fiecare în parte portofoliul de evaluare a activităţii profesorului, reunind materiale care ilustrează competenţa institutorului de predare-învăţare-evaluare a copiilor şi raportarea fiecărui material sau aspect al activităţii la standardele pentru probarea compatibilităţii.

Descriind conţinutul sintagmei „competenţă didactică”, Albulescu-Albulescu evidenţiază dificultăţile cu care se confruntă profesionistul predării în procesul transformării ideilor şi principiilor didactice în strategii de predare şi în criterii operaţionale de proiectare, realizare şi evaluare a lecţiilor (2002, pp. 9-10):

42

- identificarea obiectivelor generale, specifice disciplinelor predate şi operaţionalizarea lor în cadrul lecţiilor;

- surprinderea şi evidenţierea valenţelor formative ale conţinutului:- proiectarea activităţilor didactice, mai ales în ceeace priveşte organizarea, îndrumarea şi

coordonarea elevilor în efortul lor de învăţare;- selectarea, prelucrarea, esenţializarea , ilustrarea şi prezentarea conţinutului în

conformitate cu standardele curriculare de performanţă;- adaptarea conţinutului la specificul dezvoltării stadiale a copilului;- valorizarea conţinutului obiectului de învăţământ, structurând comportamente

raportate la valorile comunicate sau vehiculate;- realizarea de corelaţii inter-, intra- şi pluridisciplinare;- formarea la elevi a modului de gândire specific disciplinei respective (în cazul acesta

a celei moral-civice) şi facilitarea asimilării tehnicilor de activitate intelectuală;- folosirea unor strategii menite să stimuleze participarea activă, favorizând dezvoltarea

proceselor intelectuale şi cultivarea spiritului creativ;- dezvoltarea structurilor motivaţionale, operatorii, afective, volitive, atitudinale ale

elevilor;- surprinderea problemelor şi rezolvarea lor corectă;- formarea capacităţilor de cooperare, comunicare, gândire covergentă, gândire

divergentă, autoapreciere şi autoreglare;- controlul, evaluarea şi reglarea activităţii, cu intenţii de ameliorare continuă;- evaluarea rezultatelor elevilor;- comunicarea corectă, coerentă şi expresivă.

ExempleI. Neacşu , a construit un ghid de autoevaluare a profesorului, cuprinzând

13 factori, pentru fiecare fiind alocaţi 6-9 itemi (descrieri de comportament):1. Comportamentul de sensibilizare a elevilor;2. Conduita de orgnizare, dirijare şi control al activităţii;3. Conduita de comunicare;4. Conduita de solicitare interogativă şi orientare;5. Conduita explicativă;6. Conduita de întărire şi motivare pozitivă;7. Conduita socio-afectivă;8. Conduita psihomotrică;9. Conduita nonverbală;10. Conduita decizională şi de conducere;11. Conduita creativă;12. Conduita de individualizare a instruirii;13. Conduita evaluativă şi autoevaluativă.

Punctajul total variază între 82-41 puncte, fiind o modalitate a evaluare/autoevaluare pronunţat analitică, prin îmbinarea criteriilor calitative (comportamentele) şi cantitative (intensitatea lor).

43

Alegeți unul dintre cei 13 factori, căruia să-i atașați 5 comportamente ale profesorului, observate pe parcursul unei lecții, care să ateste prezența competențelor corespunzătoare.

M1.U2.4. 4. Stilul educaţional al profesorului

Dacă putem fi de acord cu formula: „stilul este omul şi omul este stilul”, atunci putem defini stilul didactic drept modul specific de manifestare al profesorului.

Stilul poate fi analizat: Sub aspectul structurii de personalitate şi al prezentării şi exprimării de sine; Sub aspectul profilului său de competenţă (nivel de cunoştinţe şi abilităţi generale

şi specifice, experienţă); Sub aspectul comportamentului.

Stilul pedagogic este în mod logic asociat unor comportamente, se manifestă subforma unor structuri de influenţare şi acţiune, prezintă consistenţă internă şi apare ca produs al personalizării principiilor, normelor şi metodelor specifice activităţii instructiv-educative. Există o mare diversitate a stilurilor posibile:

Astfel, Tippit şi White, prin analogie cu stilul managerial, disting între stilul autoritar (caracterizat prin manieră dirijistă, atitudine distantă, efecte de diminuare a autonomiei, implicării şi responsabilităţii elevilor), stilul laissez-fair sau permisiv (opusul primului stil, caracterizat prin abandonul de către profesor a organizării, îndrumării şi controlului clasei, acordarea unei excesive autonomii elevilor, care alimentează demotivarea elevilor şi generează o atmosferă de dezordine) şi stilul democratic (care se situează la echidistanţă de celelate două, fiind caracterizat prin existenţa unei atitudini de cooperare profesor-elev, profesorul având o atitudine apropiată, ţine cont de particularităţile şi iniţiativa elevului, îl implică activ în propria lui formare, îl stimulează să-şi asume responsabilităţi şi să manifeste autonomie în învăţare; efectele de durată asupra personalităţii ale acestui stil didactic asupra elevului sunt benefice, în sensul dezvoltării unor trăsături precum responsabilitatea, implicarea, asertivitatea, autonomia, discernământul, spiritul critic şi gândirea independentă).

Getzeis şi Gada definesc stilurile în funcţie de criteriile “centrare pe sarcină” şi “centrare pe elev”, distingând stilul impersonal-autoritar (centrare pe sarcină, predomină aspectul informativ al activităţii profesorului, fiind absente preocupările pentru elev), stilul grijuliu (centrare numai pe elev, în dauna unei exigenţe care să-l stimuleze pentru autodepăşire, este iubit de elevi, dar are puţină autoritate, mai degrabă consilier decât formator), stilul administrativ (acordă atenţie medie şi sarcinii şi elevului, îşi face datoria în limite administrative, tratează elevii corect, dar fără căldură, echilibru între calitatea de transmiţător de cunoştinţe-formator), stilul pasiv (absenţa preocupării atît pentru elev, cât şi pentru sarcină, stil superficial, ineficient, preocupare doar pentru aparenţe, ceea ce semnifică, la urma urmei, lipsa calităţilor de educator) şi stilul motivator sau stimulativ ( se manifestă printr-o preocupare intensă atâţiile cu elevii suntt pentru îndeplinirea sarcinilor cât şi pentru elevi; autoritatea profesorului se bazează pe competenţă, relaţiile cu elevii sunt calde, manifestă exigenţă, dar nu rigiditate, este cooperant, transmiţător de cunoştinşe dar şi formator, consilier, animator.

Într-un studiu dedicat problemei stilului didactic (27) autorii, lansând nişte întrebări pe care orice profesor şi le pune (sau ar trebui să şi le pună) la intrarea în meserie: “Acţionează

44

profesorul în numele statului, al părinţilor, sau în calitate de apărător al copilului? Se rezumă el la transmiterea cunoştinţelor în domeniul disciplinei sale sau le prezintă elevilor ca modele?”, conturează ca răspunsuri posibile, trei roluri ale profesorului, care pot fi totodată apreciate ca stiluri diferite de abordare a acţiunii pedagogice:

- abordarea executivă aplicarea obiectivelor educative şi evaluarea intervenţiilor sale în condiţii de maximă eficienţă şi având în vedere perspectiva interacţiunilor cu elevii;

- abordarea terapeutică profesorul – persoană empatică, care se îngrijeşte cu prioritate de problemele emoţionale şi motivaţionale ale elevilor, iar criteriile de eficienţă sunt: stima de sine, sentimentul eficienţei personale, acceptarea de către grup;

- abordarea “eliberaţionistă” profesorul – “eliberator” al minţii elevului, deci factor activ în dezvoltarea armonioasă cognitivă şi morală a elevului.

De aici concluzia că dacă profesorul este multivalent (reprezintă autoritatea publică, este simultan specialist şi educator, este evaluator, este partener al părinţilor în realizarea sarcinilor educative, este coleg şi membru al colectivului didactic), profesiunea pe care a îmbrăţişat-o este încărcată de tensiune şi purtătoare de responsabilităţi, care implică un management democratic al clasei de elevi sau grupei de copii şi care presupune o înţeleaptă cumpănă între exigenţă şi libertatea de decizie şi manifestare a copiilor. Tot de aici şi concluzia că “este important ca profesorul să îşi bazeze autoritatea pe o putere de referinţă (pregătirea sa de specialitate şi charisma sa managerială – s.n.) şi să evite să facă apel la puterea sa de coerciţie (ameninţări, pedepse sau alte decizii la fel de contraproductive)” (idem, p.21).

Într-un mod foarte apropiat, Elvira Creţu distinge între “autoritate internă, interioară” şi “autoritate externă, exterioară” (22, p. 65 – 67). Prima izvorăşte din valoarea intrinsecă a personalităţii învăţătorului, dobândită printr-o temeinică pregătire generală, ştiinţifică şi psihopedagogică, dublate de aptitudini şi har pedagogic şi valorificate printr-un înalt nivel de conduită morală, prin tact pedagogic, principialitate în relaţiile cu elevii şi părinţii. Cea de-a doua, este distructivă, manifestându-se prin punerea în acţiune a unor mijloace exterioare: ţinută rigidă, ton aspru, ameninţări, jigniri, aprecieri şi pedepse umilitoare, ba chiar pedepse corporale, care ilustrează un stil marcat de rigiditate, dogmatism, didacticism excesiv care barează manifestările libere şi autentice ale elevilor, favorizându-le comportamente ipocrite, duplicitare, agresive şi lipsite de motivaţie. W.C. Becker este autorul unei schiţe privind atitudinile educative (AE) şi efectele lor probabile asupra personalităţii în formarea copilului (apud E. Creţu, 23, p.75)

A.E. CALDĂCopil Copil- pasiv - activ- conformist -cu simţul realităţii

45

- exagerat de A.E. PROTECTOARE A.E. DEMOCRATICĂ-fire deschisă

autocontrolat - serviabil- prudent - vorbăreţ- neîncrezător în sine - vioi- timid - sociabil- politicos - cu sentimentul- fire deschisă siguranţei- serios A.E. AUTORITARĂ A.E. INDULGENTĂ - nepăsător

Copil Copil- reţinut - activ- retras - nonconformist- tăcut - emotiv- rigid - instabil- sobru - impulsiv- închis în sine - agresiv- neîncrezător A.E. AUTOCRATĂ A.E. INDIFERENTĂ - neliniştit, cu în sine tensiuni interne- -pesimist A.E. RECE - cu conflicte emo-- anxios ţionale

Schiţa lui W. C. Becker privind atitudinile educative şi efectele lor probabile asupra personalităţii în formare

Exemple

Unul dintre cele mai semnificative modele ale profesorului, în opinia unor autori, este modelul Mentorului, “un arhetip al profesorului care înglobează holistic suma calităţilor educatorului pentru a putea oferi un real sprijin şi un răspuns necesar discipolilor”. Plecând de la analiza unor personaje din basme, se conchide că prototipul mentorului este dezirabil şi exemplar pentru că el nu-şi propune schimbarea şi, cu atât mai puţin, manipularea elevului: “elevul utilizează în mod liber indicaţiile şi sfaturile primite”. “Mentorul este la dispoziţia elevului, iar sfaturile sale înţelepte nu sunt niciodată impuse”. Principalele atribute ale profesorului în calitate de mentor pot fi sistematizate în următorul tabel:

STRUCTURA MODELULUI

Rolurile mentorului

RELAŢIA PROFESOR – ELEV/MENTOR - DISCIPOL

46

1. Model de rol Mentorul este un model pentru elev, simbolizând sensul pe care îl are acceptarea şi urmarea traseului propus de şcoală.

2. Prieten Mentorul este un prieten la care elevul poate apela atunci când are nevoie. În rolul Mentorului intră în mod natural condiţia de a sprijini, asculta şi ajuta discipolul.

3. Călăuză Mentorul este un sprijin indispensabil pe diferitele trasee cognitive şi acţionale pe care elevul le experimentează. Relaţia este bazată pe respect reciproc: Mentorul nu dictează răspunsuri, ci oferă direcţii posibile, lăsându-l pe copil să aleagă.

4. Regizor şi scenarist Mentorul, fiind cel care deţine imaginea de ansamblu asupra curriculum-ului, îi furnizează copilului tot ceea ce îi este acestuia necesar să-şi realizeze cu succes rolul de căutător de adevăruri şi realizator de acţiuni eficiente (de preferinţă originale şi creative).

5. Consilier Mentorul îi furnizează copilului feed-back-uri utile cu privire la reuşitele obţinute sau stîngăciile comise pe parcursul instruirii.

6. Maestru Mentorul întruchipează standardele de cunoaştere şi acţiune recomandate copilului.

7. Susţinător Prezenţa, sprijinul şi suportul Mentorului reprezintă nişte surse de încurajare şi progres pentru elev.

M1.U2.4. 5. Comportamentul asertiv al profesorului

Asertivitatea este definită ca “deschidere, onestitate şi conştientizarea situaţiilor” și ea înseamnă:

a face cunoscut celorlalţi ceea ce simţi; a-ţi exprima opiniile şi, dacă este necesar, de a le reexprima până te asiguri că au fost

cunoascute, ascultate; a nu ezita să recunoşti deschis ce poţi şi ce nu poţi învăţa, realiza şi care ar putea fi

consecinţele presiunilor unor cerinţe pe care nu le poţi îndeplini; formularea clară a cerinţelor faţă de ceilalţi; a evita formulările de prisos menite să îndulceasacă sau să mascheze impactul mesajului

pe care doreşti să-l transmiţi.Este necesară distincţia dintre comportamentul asertiv şi cel agresiv. Acesta din urmă

conţine elemente emoţionale şi dorinţa de a domina, în vreme ce comportamentul asertiv implică: acţiune calmă, control emoţional; realizarea unei argumentaţii obiective, bazate pe fapte;

47

respectarea intereselor şi sentimentelor celorlalţi şi imprimarea unei atmosfere de cooperare în care nici o parte nu încearcă să domine.

Pentru orice mediu de activitate, dar în special pentru cel educaţional, comportamentul asertiv al managerului are o putere remarcabilă. Profesorul, ca manager al clasei de elevi (grupei de preşcolari) oferă propriul model de comportament micilor discipoli, atitudinile şi reacţiile lui constituind un mediu favorabil pentru dezvoltarea şi la aceştia a atributelor asertivităţii. Subliniind contribuţia pe care o are “antrenorul” la transpunerea în fapt a “candidaturii la umanitate” (H. Pieron), M. Debesse aprecia: “Fericit este copilul care găseşte în fiecare etapă a drumului, pe educatorul capabil să insufle treptat forţa şi elanul necesare împlinirii destinului său de om”.

M1.U2.4. 6. Soluţionarea situaţiilor didactice problematice

Această analiză este frecvent minimalizată de îndrumătoarele şi ghidurile metodice, deşi, prin frecvenţa şi implicaţiile majore pentru activitatea curentă şi de perspectivă cu elevii şi copiii exercită o puternică influenţă în practica instructiv-educativă, iar managementul unor asemenea situaţii poate preîntâmpina multe scurt-circuituri în desfăşurarea activităţilor cu clasa sau grupa.

Definim situaţiile-problemă ca fenomene disfuncţionale care pot apărea în desfăşurarea activităţii şi care pot avea o etiologie diversă. Se face uneori distincţie între problemă şi situaţie problematică (aceasta cuprinzând mai multe probleme, acestea la rândul lor putând fi de tip “abatere”, de tip “optimizare” sau “potenţiale”), (14, p. 127).

Fără a avea pretenţia că o asemenea schemă este infailibilă, suntem de părere că, după etiologie, problemele şi situaţiile problematice (impasuri, conflicte, stări de tensiune, chiar de criză etc.) pot fi clarificate astfel:

de ordin cognitiv

de ordin conjuncturalSituaţii problemă

generate de tulburări de comportamental elevilor (copiilor)

didactogenii (erori involuntare ale educatorului)

ExempleProblemele de ordin cognitiv sunt cele mai frecvente şi apar în chip firesc în orice act de cunoaştere, ele putând fi depăşite printr-un act de clarificare cognitivă care favorizează înţelegerea, comprehensiunea, recunoaşterea, reproducerea, modelarea etc. Acest tip de probleme sunt binevenite, căci îi oferă profesorului posibilitatea de a asigura progresul intelectual al copiilor în regim de interes, motivaţie şi atenţie maximă. Acolo unde ele nu se oferă de la sine, educatorul trebuie să le caute, să le imagineze, întrucât forma cea mai eficientă de învăţare, învăţarea euristic-problematizatoare este una dintre cele mai eficiente?

Problemele de ordin conjunctural, care pot avea cele mai diverse cauze: comportamente, tensiuni, întâmplări neprevăzute, reacţii inadecvate, situaţii speciale generate de factori externi; oricare din aceste probleme sunt nişte frecvente provocări pe care situaţiile didactice i le aruncă educatorul, şi care atestă sau nu capacitatea managerială de soluţionare a lor de către acesta: ele dau

48

câştig de cauză acelor educatori care le abordează ca situaţii fireşti, de lucru, deci exclud o abordare pasională, pătimaşă şi le soluţionează cu calm, obiectivitate şi cu o atitudine plină de respect faţă de personalitatea copiilor.

Problemele generate de tulburări de comportament ale copiilor cer o analiză mai complexă, care deseori vizează chiar cooperarea profesorului cu alţi specialişti (medici, psihologi) sau cu părinţii.

Dincolo de aceste cazuri limită (copilul rău, copilul turbulent, copilul revoltat, inadaptatul juvenil, copilul cu dezvoltare dizarmonică a personalităţii, copilul irascibil, copilul hiperactiv, copilul cu tulburări de caracter), există, totuşi, o plajă foarte largă de situaţii în care manifestarea unor tulburări de comportament face parte din normalitate, iar soluţionarea lor corectă şi imediată prin tact pedagogic şi măsură stă la îndemâna educatorului.

.

Să ne reamintim...

de ordin cognitiv

de ordin conjuncturalSituaţii problemă

generate de tulburări de comportamental elevilor (copiilor)

didactogenii (erori involuntare ale educatorului)

.

Construiți singuri sau preluați din literatură sau din experiențe relatate de alții o situație problematică din desfășurarea unei lecții și elaborați o strategie de soluționare.

M1.U2.5. Rezumat În acest modul au fost surprinse, din perspectiva didacticii educației civice, câteva aspecte ale personalității celor doi actori principali ai vieții școlare – elevul și profesorul. L-am surprins pe elev în calitate de beneficiar al lecțiilor de educație civică, de profesionist al studiului și invățării sociale, pe care nu întâmplător didactica actuală îl plasează în centrul activității școlare. Pe traseele socializării, pe care le-am analizat din perspectiva studiilor lui Piaget, Kohlberg, Erikson, el este invitat și îndrumat în direcția cunoașterii propriului eu dar și pe al celorlalți, în scopul

49

construirii unei imagini cât mai corecte despre sine, corelate cu dobândirea unor capacități de autocontrol și autoevaluare, dezvoltării asertivității și a acelor trăsături de caracter pe care societatea de tip democratic le apreciază la membrii săi. L-am surprins pe profesor în calitate de personaj charismatic (conform vocației) și eficient (conform profilului de competență), pe traseele strategice ale formării discipolilor săi în cadrul cărora el constituie elementul de bază, însă fără ca acest lucru să fie etalat în mod ostentativ. În egală măsură manager școlar și mentor, preocupat mai ales de progresele școlare și educaționale ale discipolilor. Orientat spre cizelarea propriilor comportamente și atitudini, străduindu-se să elimine posibile cauze ale didactogeniilor, rezolvând cu succes situații problematice, el aspiră spre dobândirea unei „autorități interne” și a unui nivel de competență de tip creativ.

M1.U2.6. Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Didactogeniile au drept cauză:a) Dificultăți de înțelegere ale elevilor

c) Orarul clasei

b) Utilizarea anumitor mijloace didactice

d) Erori ale profesorului

2. Cu privire la autoritatea interioară și cea exterioară a profesoruluia) Ambele sunt pozitive c) Cea interioară este

pozitivă iar cea exterioară negativă

b) Ambele sunt negative d) Cea exterioară este pozitivă iar cea interioară negativă

3. Cele mai numeroase situații – problemă, sub raport etiologic, sunt de ordin:a) conjunctural c) cognitiv

b) comportamental d) didactogen 4. Care sunt, în conformitate cu modelul iceberg-ului trăsăturile vizibile care intră în componența competențelor profesorului /a) abilități c) aptitudini

b) trăsături de personatate d) cunoștințe

5. „Republica scopurilor” a lui Monod este:a) o societate utopică c) o societate reală în care

50

fiecare om este considerat scop și beneficiază de o formare umanistă

b) o societate reală în care scopurile sunt fixate de instanțe supraindividuale

d) o societate bazată pe tehnologie și instrucție tehnică

6. Cele mai multe dintre situațiile problematice care apar în activitatea școlară pot fi caracterizate drept:a) anormale c) regretabile

b) normale d) inevitabile

7. Asertivitatea elevului se manifestă prin:a) irascibilitate c) exprimarea și susținerea

propriului punct de vedere

b) agresivitate d) ascunderea sentimentelor

8. Comportamentul asertiv al profesorului nu reprezintă pentru elev: a) un suport energetic c) un mediu favorizant al afirmării personale

b) un model comportamental d) un factor inhibitor

M1. U2. 7. Temă de controlRealizați un eseu cu tema: ”Lecția de educație civică și personajele ei”.Notă: Lecția poate aparține oricărei discipline din aria curriculară „Om-societate”, care se predă în gimnaziu.

Modulul 2. Arhitectura didactică a lecțiilor de educație civică

Cuprins:Introducere.....................................................................................................................51Obiectivele modulului....................................................................................................51M2.U1. Proiectarea lecției..............................................................................................52M2.U2. Implementarea proiectelor didactice și problematica stilurilor didactice în

51

acțiune.............................................................................................................................75

Introducere Proiectarea strategiilor didactice în perspectiva unei predări nedogmatice implică o astfel de considerare a viitoarei lecţii care să o recomande drept o invitaţie la gândire personală, dar în nici un caz un gest de impunere a autorităţii sau o încercare de sustragere de la o raportare critică. Nici construcția didactică a lecțiilor în care se predau discipline socioumane nu face excepție de la o asemenea recomandare.

CompetenţeLa sfârşitul acestui modul studenţii vor fi capabili să: Cunoască fiecare demers constitutiv al tehnologiei didactice a disciplinei de specialitate în parte; Utilizeze metode, tehnici și instrumente ale proiectării didactice moderne, nedogmatice, personalizate, eficiente; Valorifice metode, tehnici și strategii de predare flexibile, participative, care să stimuleze gândirea critică, inventivitatea și asertivitatea elevilor; Stăpânească tehnica de a așeza instrumentele de evaluare pe care le construiește în slujba formării și consolidării unor competențe reale ale elevilor. Își construiască un stil propriu și eficient de predare.

Unitatea de învăţare M2.U1. Proiectarea lecției

CuprinsM2.U1.1. Introducere.....................................................................................................52M2.U1.2. Obiectivele unităţii de învăţare.......................................................................52M2.U1.3. Activități consacrate construcției didactice....................................................53

52

M2.U1.4. Obiectivele disciplinei Educație civică...........................................................54M2.U1.5 Puncte de sprijin în proiectarea didactică........................................................80M2.U1.6. Rezumat ........................................................................................................118M2.U1.7. Test de evaluare a cunoştinţelor.....................................................................119

M2.U1.1. Introducere Această unitate de învățare abordează una dintre etapele decisive ale activității profesorului, în care acesta construiește viitoarea lecție în mintea și imaginația sa și pe care o va transpune în fapt în momentul întâlnirii cu clasa de elevi. Prima condiție a unui demers de calitate în acest sens este o clară viziune de ansamblu asupra relației dintre următoarea lecție și ansamblul disciplinei.

M2.U1.2. Obiectivele unităţii de învăţareÎn finalul acestei unități de învățare studenții vor fi în măsură să:

- înțeleagă importanța proiectării didactice în ansamblul activității profesorului, învățătoarei, educatoarei;

- distingă între diferitele tipuri de proiecții pe care activitatea de predare le încorporează: idealul educațional – scopuri – finalități – obiective; să construiască obiective operaționale ale lecțiilor, pornind de la obiective specifice spre competențe;

- cunoască activitățile consacrate construcției didactice- construiască documente pertinente și personalizate de proiectare

didactică ale profesorului;

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

M2. U1. 3. Activități consacrate construcției didactice Orice cadru didactic, în confruntarea directă cu realitatea şcolară are de realizat următoarele activităţi:

Cunoaşterea temeinică a documentelor curriculare ale ariei curriculare pe care o reprezintă şi, respectiv, ale disciplinei pe care o predă. Aceasta înseamnă că primul pas este studiul programei şcolare corelative ariei curriculare şi, în interiorul acesteia, a programei specifice disciplinei de specialitate.

Această cerinţă este valabilă şi în învăţământul universitar. Cadrul didactic care elaborează programa se raportează la un plan de învăţământ în a cărei elaborare poate fi implicat activ şi ţine cont de programele disciplinelor ce pregătesc predarea propriei discipline, de cele cu care corelează în plan orizontal şi de acelea pentru care disciplina predată se constituie ca bază. Niciodată predarea unei discipline nu este scop în sine; ea reprezintă doar un element structural al unui continuum ce vizează formarea complexă a celui care este supus educaţiei. Asistentul sau preparatorul are obligaţia de a studia toate

53

aceste documente curriculare pentru a avea o viziune de ansamblu asupra câmpului informaţional în care este chemat să construiască ceva şi prin propria sa activitate. Realizarea planificării pedagogiceÎn învăţământul preuniversitar aceasta este reprezentată de planificarea calendaristică (anuală

şi semestrială) şi de planificarea activităţilor educative la clasa la care profesorul este diriginte (ore de dirigenţie, activităţi extradidactice şi extraşcolare, activităţi cu părinţii, activităţi cu colectivul de profesori de la clasă). Planificarea pedagogică presupune o vedere de ansamblu, la nivel proiectiv, asupra a ceea ce va însemna activitatea unui cadru didactic pe parcursul unui ciclu managerial şcolar (semestru / an şcolar).

Proiectarea lecţiei . Menţionăm că elaborarea proiectului didactic scris (planul de lecţie) nu este o activitate curentă, cotidiană decât pentru începători cărora li se formulează o cerinţă explici în acest sens. Cu toate acestea proiectarea didactică în calitatea sa de demers mental ce presupune conturarea unei strategii de acţiune didactică are loc întotdeauna înaintea unei lecţii (curs sau seminar) la orice profesor demn de acest nume; este acel moment în care, adesea în formulele prescurtate şi extrem de economice ale limbajului interior, profesorul îşi conturează direcţiile de acţiune. El va gândi “ Îmi iau cartea x, sau culegerea Y...; cu clasa aceasta voi face problemele ... pentru că sunt mai slabi decât.... trebuie să le explic mai în detaliu....; nu pot folosi azi aparatul x pentru că în laborator este colegul H, deci va trebui să lucrez în clasă cu... şi să apelez la metoda...; astăzi le dau să lucreze individual.....; azi am teză; examenul va fi oral şi va viza..; nu am timp destul azi să fac .. voi începe şi voi continua ora următoare..etc”

Se pot regăsi în aceste simple exemple punctele cheie ale demersului strategic, ca răspunsuri aflate în relaţie de intercorelare funcţională la întrebări de tipul :

CINE? CU CINE ? DE CE? UNDE? CÂND? PENTRU CÂT TIMP? CE? CUM- PREDĂ? CUM EVALUEAZĂ? CU CE LUCREAZĂ? Unele dintre întrebări nu se activează în cazul demersului cotidian de proiectare dar cel puţin o parte din ele necesită găsirea unui răspuns explicit, răspunsul la cele neactivate existând în mintea profesorului fără a-l aduce în câmpul de conştiinţă.

Prezentăm în continuare o paralelă între modul în care se realizează răspunsul la aceste întrebări în contextul construcţiei (proiectării curriculum-ului) şi în momentul elaborării strategiei didactice. Se va remerca similitudinea întrebărilor diferenţa constând în finalitatea vizată:

în cazul designului curricular întrebările gravitează în jurul răspunsului la întrebarea CE? care va da conţinutul ce urmează a fi predat / însuşit / evaluat, conţinutul fiind expresia curriculum-ului;

în cazul strategiei didactice răspunsurile gravitează în jurul întrebărilor CUM - PREDĂ? CUM EVALUEAZĂ? CU CE LUCREAZĂ ?; răspunsurile la celelalte întrebări determină nuanţa răspunsului la “Cum şi cu ce?” Expresia strategiei didactice este aşadar reprezentată de complexul de metode şi mijloace didactice ce urmează a fi folosite; este şi motivul pentru care sub denumirea de strategii didactice s-au vizat numai acestea: metodele şi mijloacele didactice

M2.U1.4. Obiectivele disciplinei “Educaţie civică”

54

În analiza obiectivelor, are o valoare principială, aprecierea că educaţia şi instrucţia fiind acţiuni voluntare, orientate, organizate, stabilirea ţintelor de atins are o importanţă deosebită pentru reglarea actelor pedagogice. Construirea unui sistem al clasificării ierarhice a acestor ţinte, iniţiată din 1956 de Bloom are o valoare deosebită, oferind educatorului modelul rezultatelor vizate (diferite sub aspectul profunzimii, modalităţilor de realizare, temporal şi al gradului de generalitate), el stând la baza alegerii strategiilor didactice şi fiind în deplină concordanţă cu caracterul formativ al instrucţiei şcolare:

Obiectivele acţiunii educative (După Elvira Creţu, op. cit. p.44)

Elementele componente ale acestei piramide sui-generis sunt dispuse în prelungirea idealului educațional, fiind emergente, treaptă cu treaptă din acesta, până la nivelul grupului școlar de bază.

55

IDEAL SOCIAL

SOCIETATE OMIDEAL

EDUCAŢIONAL

FINALITĂŢI ALESISTEMULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT

SCOPURI PE NIVELE SI TIPURI DE ŞCOLI

OBIECTIVE CADRU

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

OBIECTIVE OPERAŢIONALE

EDUCAŢIE INSTRUCŢIE

OBIECTIVE OPERAŢIONALE

EDUCAŢIE INSTRUCŢIE

1. Rolul determinant al perspectivei în acţiunea educativă: MODELUL UMAN ŞI IDEALUL EDUCATIV.

Educaţia tinerei generaţii este o problemă fundamentală în viaţa şi progresul oricărei societăţi. Numitorul comun al tuturor întrebărilor care circumscriu împrejurările în cadrul cărora se realizează înrâurirea educativă este prefigurarea unui ideal pedagogic sau al unui complex de idealuri pedagogice, pe care societatea le cristalizează în urma confruntărilor de idei şi pe care acţiunea educativă îşi propune să le sădească în oameni şi în primul rând în conştiinţa tinerilor, adevăr strălucit formulat de Simion Mehedinţi (78, p. 8): “Copiii bine educaţi sporesc fiinţa neamului, după cum mugurii din fiecare primăvară, adăugându-se în vârful ramurilor (dacă nu-s bântuiţi de ger, ori de secetă), sporesc coroana copacului în toate direcţiile”.

În şcoală, cât şi în viaţă, educaţia îşi propune şi tinde spre un ideal pedagogic apt să faciliteze construcţia unei personalităţi integrale, armonioase, perfect adaptabilă cerinţelor vieţii, capabilă să respecte valori materiale şi spirituale permanente dar să le şi creeze acum şi în viitor.

Dacă prin acest ideal înţelegem, în consens cu Emil Durkheim, acea stare a societăţii la un moment dat care inspiră construcţiile valorice, vom fi de acord cu autorii care definesc idealul educativ drept “expresia integratoare, de o profunzime maximă a proiecţiilor filosofice, antropologice, politice, sociale, morale, mereu înnoite şi dependente de transformările lumii contemporane” (78, p.21).

Idealul educaţional poate fi conceput ca modelul perfect către care tinde acţiunea educativă, sau modelul de om dintr-o societate dată, ca expresie a celor mai înalte aspiraţii ale acesteia. El nu este o sumă a idealurilor individuale, ci o expresie sintetică şi esenţializată a acestora, o rezultantă. Idealul educaţional are o dublă determinare (78, p.21): una socială (tipul şi esenţa societăţii, obiectivitatea social-politică, fundamentele filosofice şi social-politice generale) şi una psiho-pedagogică (modelul dezvoltării ideale a personalităţii istoriceşte determinat).

La acestea se pot adăuga pe de o parte noile valori determinante ale lumii contemporane (umanism, spirit democratic, responsabilitate civică, creativitate, toleranţă, respectul vieţii, respectul drepturilor omului, aspiraţia spre progres şi perfecţiune etc.), iar pe de altă parte tradiţiile şi valorile cultural-naţionale întemeiate istoric. Aceste determinări configurează însuşi tipul de personalitate pe care învăţământul nostru, în consens cu spiritul societăţii democratice contemporane (sugestiv numit “spirit european”) năzuieşte să-l construiască: un om apt de o dezvoltare integrală, armonioasă, intelectuală şi moral-civică, educat în spirit umanist, ştiinţific, în spiritul valorilor naţionale şi universale ale culturii şi civilizaţiei. Acest tip de personalitate însumează, în egală măsură, calităţi de genul “a şti să conduci, a şti să colaborezi, a şti să te adaptezi, a şti să te cultivi” (Dottrens, 31, p.19), cât şi regulile educaţiei prospective a lui Gaston Berger: “a privi departe, a privi larg, cuprinzător, a asuma riscuri, a gândi la om” (4, p.84).

Această perspectivă valorică în conturarea unui ideal pedagogic potenţează sistemul educaţional, trimite către o necesară restructurare a sistemelor clasice, în sensul renunţării la modelul elevului – reproducător de informaţii şi acreditării modelului de personalitate “integrate, apte de gândire şi acţiune, independente, de participare competentă, afectivă şi creativă, cu o puternică flexibilitate a capacităţilor intelectuale şi comportamentale”, “lumea comunitară, ce reprezintă modelul lumii viitoare pretinzând formarea unor oameni competenţi şi responsabili faţă de semenii lor, capabili să trăiască în societăţi bazate pe dialog, dreptate socială, libertate, pe binele comun” (22, p.25).

O astfel de regândire şi redimensionare a idealului social uman şi educaţional constituie veritabila substanţă intimă a procesului de tranziţie şi, implicit, reformă a învăţământului românesc în prezent şi în perspectivă. România şi sistemul nostru de învăţământ aderând la valorile culturii democratice, înscrise într-un mare număr de documente, convenţii, declaraţii elaborate la nivel mondial şi european. Unul dintre acestea este Declaraţia celei de-a 44-a sesiuni

56

a Conferinţei Internaţionale pentru educaţie (Geneva,1994), printre prevederile căreia se numără: intensificarea eforturilor pentru a acorda în educaţie, o prioritate sporită copiilor şi tineretului, cu deosebire expus şi incitărilor la intoleranţă, rasism şi xenofobie; a căuta cooperarea tuturor partenerilor susceptibili de a ajuta cadrele didactice la o mai bună articulare a procesului educativ; a dezvolta la nivel naţional şi internaţional schimburile de experienţă pedagogice şi de cercetare, contactele directe între studenţi, cadre didactice şi cercetători, înfrăţirile şi vizitele în instituţii şcolare, acordând o atenţie specială şcolilor experimentale asociate ale UNESCO; a pune în practică prevederile documentelor care consfinţesc respectarea drepturilor omului, ale democraţiei, ale toleranţei, Declaraţie care propune orientări esenţiale care pot fi transcrise în strategii, politici şi planuri de acţiune, la nivele internaţionale sau naţionale, care să vizeze formarea de valori şi capacităţi cum ar fi: solidaritatea, creativitatea, responsabilitatea civică, spiritul critic, aptitudinea de a soluţiona conflictele prin metode non-violente, care pot fundamenta idealul pedagogic.

Nu pot fi, deci, omise din reperele idealului pedagogic valori importante cum ar fi cele referitoare la responsabilitatea socială, angajamentul civic, asocierea cu ceilalţi, contribuţia prin educaţie la instaurarea unei societăţi echitabile, pacifiste şi democratice.

Ele fixează atât conţinuturi ale instruirii, cât şi direcţii şi orientări în educaţia, formarea fiinţei umane.

Ele interesează, în egală măsură, îndatoririle profesionale ale educatorilor, cât şi îndatoririle sociale ale conducătorilor politici, atât unii, cât şi alţii fiind factori de asigurare a micşorării distanţei dintre educaţie şi spiritul democratic al societăţii actuale.

Pentru societatea modernă, idealul absolut al “omului integral” sau “total” este, poate, cel mai bine exprimat şi explicat prin intermediul psihologiei şi epistemologiei genetice în cadrul căreia “metodologia realizării personalităţii ideale se corelează cu proiectul şi strategia elaborate stadial, pe etape, în concordanţă cu specificul ontogenezei umane şi cu trebuinţele societăţii, în raport cu care individul, modelând personalitatea în raport cu etapa în care se va manifesta ca adult, se va simţi liber, trăind în armonie cu societatea” (22, p.31).

În aceeaşi lucrare (ibidem), sunt enumerate “cele mai semnificative trăsături esenţiale ale personalităţii omului modern, care să ghideze punerea în scenă a operei educaţionale”:

1. A şti să trăiască în schimbare, adică să i se formeze copilului încă de mic mentalitatea schimbării, mişcării. Prin felul de a gândi, de a acţiona, să depăşească modelele fixe de viaţă, să trăiască şi să participe la evenimentele schimbării.

2. A şti să coopereze, să cultive prietenia, toleranţa, răbdarea, respectul faţă de semeni, faţă de familie, să slujească cetatea cu devotament şi responsabilitate, să cultive relaţii umane.

3. Să trăiască sentimentul realizării de sine, să fie conştient că este fiinţă raţională, lucidă, independentă. Aceasta presupune o temeinică formaţie ştiinţifică, trebuinţe estetice rafinate şi un elevat profil moral.

4. A şti să muncească eficient, să fie un autentic creator de valori, să consume cultură în mod selectiv, să-şi cultive inteligenţa şi pasiunea, să-şi îmbogăţească personalitatea.

În raport cu acest, să-i spunem “portret-robot” al absolventului ideal, rolul formativ al profesorului (învăţătorului, educatorului) este uriaş şi decisiv, iar cunoaşterea idealului educativ are o incontestabilă valoare metodologică şi autoreglatorie, asigurând atât corectitudinea şi realismul transpunerilor succesive ale idealului în scopuri obiective şi metode de realizare, cât şi “corecţiile” şi “ajustările” de pe întreg traseul transpunerii strategiilor didactice.

Întrucât educaţia pentru cetăţenie democratică urmăreşte dezvoltarea unei societăţi mai bune caracterizată prin concepte/ valori precum egalitatea, demnitatea, solidaritatea, participarea, libertate, dreptatea, pacea (H. Starkey, apud 15, p. 9), activitatea educativă subsumată acestui demers poate fi reprezentată prin aşa numitul „Triunghi C. D. A.” (idem, p.11):

unoştinţe

57

C

eprinderi titudini

Conform aceluiaşi studiu, triunghiul CDA ne arată că educaţia pentru cetăţenie democratică, care urmăreşte realizarea binelui în societate prin acţiune civică, este o misiune imposibil de realizat fără o strînsă împletire a tuturor determinărilor acţiunii eficiente (Keen şi Târcă): nomologică (cetăţenii trebuie să cunoască şi să înţeleagă legislaţia, structurile politice, drepturile şi responsabilităţile care le revin, principale concepte juridice, morale, politice, faptele şi evenimentele publice pe care să le interpreteze cât mai corect), axiologică (cetăţenii trebuie să se implice în viaţa publică, să adopte atitudini faşă de diferitele evenimente, să-şi asume responsabilităţi să gândească critic şi să ia decizii), psihologică (cetăţenii să fie toleranţi, cinstiţi, generioşi, atenţi cu cei din jur, curajoşi în exprimarea unui punct de vedere, asertivi, empatici).

Valoarea pedagogică a obiectivelor educaţionale rezultă din următoarele caracteristici:

- dau o direcţie clară demersurilor didactice şi pedagogice;- precizează tipurile de schimbări aşteptate în cele 3 domenii ale sistemului periferic,

aşa cum sunt precizate de Bloom: cognitiv, afectiv, psihomotor;.- devin criterii de elaborare a activităţii de evaluare;- dau lecţiei flexibilitatea necesară adaptării ei conform vârstei şi particularităţilor

individuale ale elevilor, conform specificului obiectului de învăţământ, facilitează organizarea diferenţiată a învăţării;

- permit prospectarea produsului final al activităţii didactice în ansamblu, sau pe etape, cicluri etc.

După gradul de generalitate al conţinutului exprimat, în proiectarea didactică se operează cu trei clase de obiective: generale, specifice şi operaţionale.

Dacă obiectivele generale desemnează tipurile de schimbări ce urmează să se producă în structura personalităţii elevilor prin sistemul de învăţământ într-o etapă socială dată, fiind ghidul principal pentru elaborarea politicii şcolare, iar obiectivele operaţionale sunt ţinte de maximă concreteţe şi apropiere care trebuie atinsă în fiecare lecţie, prin sarcinile de învăţare propuse, obiectivele specifice (de referinţă) sunt factorul de corelare-deducere a celorlalte două, desemnând rezultatele dorite prin predarea unei discipline. În cazul educaţiei civice, aceste obiective specifice sunt cel puţin următoarele (idem, p. 52):

- descrierea trăsăturilor specifice ale grupului de apartenenţă (familie, rude, comunitate cetăţenească);

- identificarea regulilor de viaţă civilizată practicate în grup;- descrierea caracteristicilor, pozitive ori negative, ale relaţiilor interpersonale din

viaţa grupului de apartenenţă (familie, clasă) şi pe cele ale relaţiilor dintre grupurile cunoscute;

- enumerarea drepturilor cetăţeneşti şi identificarea instituţiilor care le apără;

58

D A

ACŢIUNE

- enumerarea drepturilor individuale şi distingerea lor de cele ale grupului de apartenenţă;

- manifestarea unor atitudini pozitive în situaţii conflictuale de grup;- practicarea toleranţei, responsabilităţii, spiritului deschis faţă de problemele

celor din jur;- însuşirea unor criterii pertinente de apreciere a propriei valori şi pe cea a

semenilor;- manifestarea dispoziţiei pentru dialog şi practicarea formelor de comunicare

civilizată în toate împrejurările.

Exemple

Exemplu de operaţionalizare a obiectivelor

DISCIPLINA : PEDAGOGIETEMA: PROIECTAREA DIDACTICĂSUBIECTUL: “PROIECTUL DIDACTIC AL LECŢIEI”TIP DE LECŢIE : consolidare / sistematizareSCOPUL LECŢIEI: consolidarea priceperii de elaborare în scris a unui proiect de lecţie.

OBIECTIVE SPECIFICE (de referinţă) OBIECTIVE OPERAŢIONALE La finele lecţiei elevul va fi capabil:

A. COGNITIVE A. COGNITIVE1. Înţelegerea proiectului de lecţie ca formă obiectivată a demersului proiectiv.

1.1.să definească funcţia proiectivă în contextul funcţiilor managementului didactic1.2. să explice corelaţia dintre proiectul scris şi proiectarea didactică înţeleasă ca demers mental

2.Consolidarea stilului de muncă intelectuală prin apel la:a. reactualizare- reproducere de

informaţii legate de subiectb. descrierec. aplicare de cunoştinţed. antrenarea gândirii divergentee. evaluare

2.1. să definească planificarea pedagogică 2.2. să enumere corect şi complet formele ei2.3. să le descrie2.4. să explice corelaţia dintre planificarea calendaristică şi proiectarea lecţiei, utilizând exemple concrete2.5. să explice conceptul de strategie didactică, prin raportare la sensul larg şi la cel restrâns al acestuia2.6. să explice raportul dintre variantele de lecţie pornind de la complexul de metode posibil de abordat pentru fiecare dintre tipurile de lecţie2.7. să stabilească cel puţin două modalităţi/ criterii evaluative pentru o lecţie dată2.8. să formuleze întrebări logice şi

59

concludente2.9. să răspundă corect şi concis la întrebări

1. Consolidarea înţelegerii momentelor fundamentale ale proiectării didactice prin aplicare concretă la un exemplu de elaborare.

3.1. să enumere momentele (etapele) fundamentale ale proiectării didactice3.2.să precizeze importanţa fiecărui moment3.3.să articuleze logic momentele proiectării explicând relaţia dintre ele3.4.să explice corelaţia dintre scopul lecţiei şi obiectivele specifice3.5.să explice tehnica operaţionalizăriiobiectivelor reliefând relaţia dintre obiectivele specifice şi cele operaţinale3.6.să argumenteze corelaţia dintre unităţile de conţinut eşalonate într-un anume mod şi obiectivele operaţionale vizate în contextul fiecărei unităţi de conţinut3.7.să extindă corelaţia anterioară la metodele didactice3.8.să exemplifice corelaţia metodelor didactice cu tipul de lecţie3.9. să exemplifice corelaţia metodelor didactice cumijloacele didactice

A. AFECTIV- ATITUDINALE( Notă : ca rezultat al strategiilor didactice şi al stilului didactic abordate de profesor în contextul mai multor lecţii; efect al relaţiei concrete dintre profesor şi elev)

B. AFECTIV- ATITUDINALE

1. Acceptarea afectivă de către elevi a necesităţii demersului proiectiv din perspectiva eficienţei actului didactic

1.1.să manifeste interes faţă de forma materializată a demersului proiectiv, implicându-se activ în derularea orei1.2.să exprime curiozitate intelectuală pentru diferitele variante didactice abordate prin participarea creativă la oră

2. Consolidarea capacităţii elevilor de a lucra eficient în grup.

Notă : pentru realizarea unui asemenea obiectiv este necesară solicitarea elevilor de a lucra în grup la un moment dat în lecţie, după ce acest mod de lucru a fost abordat anterior.

2.1. să lucreze activ în grupul de lucru asumându-şi sarcini concrete şi participând la distribuţia acestora2.2. să colaboreze eficient la asamblarea rezultatelor grupului2.3. să se manifeste ca membru responsabil al grupului

C. PSIHOMOTORII C. PSIHOMOTORII1.Consolidarea priceperii de elaborare rapidă în plan grafic a proiectului de lecţie

1.1. să demonstreze existenţa unui algoritm propriu de abordare a spaţiului grafic

1.2. să realizeze în paralel proiecte

60

detaliate şi schiţe de proiect de lecţie într-o formulă grafică proprie

Construiți 5 obiective operaționale pentru o lecție de Educație (cultură) civică (la alegerea dumneavoastră) și prezentați modul în care acestea prefigurează însușirea anumitor competențe de către elevi. Precizați, de asemenea, modalitatea de evaluare a atingerii acestor competențe.Notă: lecția aleasă poate aparține și altei discipline din aria curriculară „Om, societate”

M2.U1.5 Puncte de sprijin în proiectarea didactică

M2. U1.5. 1 Etape ale proiectării didactice

Proiectarea didactică reprezintă concepţia şi orizontul ştiinţific în care este plasat procesul didactic (12, p. 124). Dimensionate în orizont temporal ca proiecte anuale, semestriale curente, acestea din urmă presupun ca etape distincte:

1) definirea clară a obiectivelor operaţionale;2) identificarea resurselor – conţinutul instrucţional şi capacităţile de învăţare ale

elevilor;3) stabilirea strategiilor didactice (focalizate pe obiective);4) evaluarea performanţelor.

Studiile de didactică oferă educatorilor o mare libertate de concepţie şi realizare, considerându-se pe bună dreptate că nu există modele unice, absolute pentru desfăşurarea lecţiei. În funcţie de predominanţa referinţei la obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare, mod de organizare a activităţii elevilor (clasă, grupe mai mari sau mai mici, individual), se pot structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor. Important este ca planul demersului anticipativ consumat în proiectare să se adecveze situaţiilor concrete de învăţare şi să conducă la rezultate satisfăcătoare.

M2. U1.5. 2 Modele de proiecte didactice

Un model posibil de proiect didactic poate avea configuraţia următoare:

OBIECTIVE OPERAŢIONALE

CONŢINUT

RESUR-

SE

INTER-

NE/

EXTER-

NE

STRATE-GII,

SARCINIEVALUARE

COGNITIVE AFECTIVEPSIHO-

MOTORII

Model de proiect didactic

61

Desigur, un proiect didactic complet este însoţit şi de o reprezentare grafică a transpunerii în practică, acesta putând avea următoarea configuraţie (după E. Creţu):

NR. CRT.

ETAPELE LECŢIEI

(EVENIMENTELE)ACTIVITĂŢI DE INSTRUIRE PREDARE - ÎNVĂŢARE

TIMPUL

DURATA ORA

1. Orientarea atenţiei (captarea)

- Formarea unor enunţuri stimulative

- Măsuri de adecvare a ambianţei5’ 8 – 8,05

2. Enunţarea obiectivelor - Descrierea obiectivelor vizate 2’ 8,05 – 8,07

3.Actualizarea cunoştinţelor anterioare

- Verificarea capacităţilor necesare înţelegerii noului conţinut instrucţional

5’ 8,07 – 8,12

4.Comunicarea noului conţinut şi precizarea sarcinilor de învăţare

- Frontal, ori pe grupe de nivel, în funcţie de nivelul clasei şi specificul temei

5’ 8,17 – 8,22

5. Învăţare, realizarea performanţelor

- S (01)

- S (02)

- S (03)

5’

3’

2’

8,22 – 8,27

8,27 – 8,30

8,30 – 8,32

6.Asigurarea

feed-back-ului- Controlul realizării SN (On) 3’ 8,32 – 8,35

7.Evaluarea,

teste formative

- Comunicarea rezultatelor evaluării

- Autoevaluare10’ 8,35 – 8,45

8.Asigurarea păstrării (retenţiei) şi transferului

- Comunicarea temei pentru acasă; îndrumări referitoare la sarcinile de învăţare

5’ 8,45 – 8,50

Reprezentarea transpunerii în practică a proiectului didactic

M2. U1.5. 3 Elaborarea preambulului proiectului didactic

În cadrul tematicii legate de proiectarea didactică s-au prezentat detaliile acestui important aspect pedagogic. Ne propunem ca în acest context să vă mai oferim câteva puncte de sprijin în ceea ce priveşte proiectarea lecţiei la modul cât mai aproape de situtaţia concretă.

Astfel, un proiect didactic trebuie să conţină:Preambulul care va specifica:NUMELE PRENUMELE CADRULUI DIDACTIC (în cazul în care este un proiect destinat practicii pedagogice sau se constituie ca document pentru o activitate demonstrativă)SCOALA................CLASA..........................ARIA CURRICULARĂ.....................

62

DISCIPLINA.......................................TEMA ..................................................SUBIECTUL LECŢIEI.........................TIPUL DE LECŢIE...............................SARCINA DIDACTICĂ.......................SCOPUL ACESTEIA.............................OBIECTIVE SPECIFICE (de referinţă) OBIECTIVE OPERAŢIONALEB. Domeniul cognitiv1. 1.1. 1.2.

1..n2. 2.1. 2.2.

2..n n.....B.Domeniul afectiv (atitudinal)

2. 1.1. 1.2.

1..n2. 2.1. 2.2.

2..n n.....C. Domeniul psihomotor3. 1.1. 1.2.

1..n2. 2.1. 2.2.

2..n n.....LOC DE DESFĂŞURARE.................................DURATA........................................BIBLIOGRAFIE.............................................Desfăşurarea lecţiei poate fi realizată pe mai multe modele dintre care noi prezentăm doar două:

M2. U1.5. 4. Modalităţi de proiectare a etapelor lecţiei (scenariul didactic)

Evenimentele lecţiei (paşii, verigile)

Eşalonarea conţinutului şi activitatea de învăţare propusă (situaţiile de învăţare)

Obiective operaţio-nale vizate (se trec doar codurile din pagina anterioară)

Metode didactice abordabile pe sec-venţele lecţiei (de organizarea învăţării, de învăţare, de evaluare)

Mijoace didactice necesare fiecărui moment

Timp Aspecte legate de evaluarea iniţială, formativă şi finală

1 2 3 4 5 6 7

63

Variantă propusă de Rodica Mariana Niculescu

Evenimentele lecţiei Activitatea de

învăţare

Conţinutul

Metode de

învăţare/

evaluare

Mijloace de

învăţare

Timp Observaţii asupra

Ce face profesorul

Ce face elevul

Realizării obiectivelor operaţionale

Alte aspecte

1 2 3 4 5 6 7 8 9

VariantăpropusădeToaderPălășan

64

M2. U1.5. 5. M2. U1.5. 4. Exemple de etapizare a lecţiei în funcţie de tipul de lecţie: A. Lecţia de comunicare sau de predare /învăţare al cărei scop (ce ţine de sarcina didactică fundamentală a lecţiei) este acela de determina “însuşirea de către elevi a cunoştinţelor implicate de subiect şi transmise de către profesor printr-o anume metodologie: clasică, modernă activă şi/ sau interactivă)

Evenimentele lecţiei (paşii, verigile)

Eșalonareaconţinutului şi activitatea de învăţare propusă (situaţiile de învăţare)Eşalonarea

Obiective operaţionale vizate (se trec doar codurile din pagina anterioară)

Metode didactice abordabile pe secvenţele lecţiei (de organizarea învăţării, de învăţare, de evaluare)

Mijoace didactice necesare fiecărui moment

Timp Aspecte legate de evaluarea iniţială, formativă şi finală

1 2 3 4 5 6 71.Organizarea clasei şi captarea atenţiei elevilor

2.Actualizarea cunoştinţelor de care este nevoie pentru înţelegerea lecţiei noi (reac-tualizarea fondului aper-ceptiv)

3. Anunţarea subiectului lecţiei şi a obiectivelor (o-peraţionale) urmărite (selectiv şi atât cât este util pentru elev)

4. Predare /însuşire cu momente permanente de conexiune inversă

(este partea de fond care trebuie să expliciteze conţinutul şi situaţiile de învăţare propuse)

5. Fixarea cunoştinţelor

6. Evaluarea finală în baza sintezei conexiunilor inverse din etapele anterioare

Se poate realiza o notare (evaluare docimologică) a unor răspunsuri deosebite; nu se recomandă notarea “pedeapsă” pentru că nu stimulează participarea activă a elevilor.

7. Fixarea sarcinii de lucru pentru acasă

(Tema pentru acasă nu este doar o temă scrisă; ea poate fi solicitată şi pentru rezolvare orală dar trebuie specificată sarcina de consolidare)

Notă: La toate tipurile de lecţii poate fi introdus momentul de verificare a temei (sarcinii de lucru) pentru acasă.

65

B.Lecţia de consolidare al cărei scop (ce ţine de sarcina didactică fundamentală a lecţiei) este acela de a determina consolidarea de către elevi a cunoştinţelor implicate de subiectul sau subiectele corelative unei teme , deja însuşite de către elevi în cadrul orelor de tipul A. Organizarea ei depinde de modul în care profesorul a conceput-o. Planul de consolidare a putut fi prezentat cu o oră înainte şi a stat la baza învăţării acasă; a putut fi solicitat spre elaborare elevilor în timpul consolidării individuale; poate fi elaborat în timpul orei etc. Pentru consolidare pot fi prevăzute şi sarcini de exersare acasă, reluate în context nou în timpul derulării orei.

Evenimentele lecţiei (paşii, verigile)

Eşalonarea conţinutului şi activitatea de învăţare propusă (situaţiile de învăţare)

Obiective operaţionale vizate (se trec doar codurile din pagina anterioară)

Metode didactice abordabile pe secvenţele lecţiei (de organizarea învăţării, de învăţare, de evaluare)

Mijoace didactice necesare fiecărui moment

Timp Aspecte legate de evaluarea iniţială, formativă şi finală

1 2 3 4 5 6 71. Organizarea clasei şi captarea atenţiei elevilor

2. Specificarea / respe-cificarea domeniului de raportare a consolidării ce temă, ce conţinuturi

3. Stabilirea planului comun consolidare

Se poate porni de la modul în care elevii au consolidat cunoştinţele (deprinderile) acasă şi apoi li se propune un context nou de consolidare( eventual cu relaţionări mai largi, în funcţie de conţinut.

4. Parcurgerea etapelor planului

5. Fixarea elementelor esenţiale din contextul tematic consolidat

6. Stabilirea conexiunilor de conţinut, continuitate sau pe alte coordonate cu sintezele (planurile) teme precedente şi prefigurarea temelor următoare.

7. Notarea intervenţiilor deosebite.

Notă: Dacă acest tip de lecţie nu este anunţat ca lecţie mixtă (care presupune şi evaluare în cazul de faţă) nu se recomandă notarea de tip “pedeapsă”

8. Temă pentru acasă Cu sarcini bine definite şi nu în exces

Notă: La toate tipurile de lecţii poate fi introdus momentul de verificare a temei (sarcinii de lucru) pentru acasă.

66

C. Lecţia de sistematizare / recapitulare al cărei scop (ce ţine de sarcina didactică fundamentală a lecţiei) este acela de a determina consolidarea prin sinteză de către elevi a cunoştinţelor implicate de subiectul sau subiectele corelative unei teme , deja însuşite de către elevi în cadrul orelor de tipul A. Organizarea ei depinde de modul în care profesorul a conceput-o. Planul de sinteză/ recapitulare a putut fi prezentat cu o oră înainte şi a stat la baza învăţării acasă; va fi solicitat spre elaborare elevilor în timpul recapitulării individuale; poate fi elaborat în timpul orei etc.

Exemplul este construit pe varianta în care elevii au avut sarcina să se gândească la un posibil plan.

Evenimentele lecţiei (paşii, verigile)

Eşalonarea conţinutului şi activitatea de învăţare propusă (situaţiile de învăţare)

Obiective o-peraţionale vizate (se trec doar co-durile din pagina anterioară)

Metode didactice abordabile pe secvenţele lecţiei (de organizarea învăţării, de învăţare, de evaluare)

Mijloace didactice necesare fiecărui moment

Timp Aspecte legate de evaluarea iniţială, formativă şi finală

1 2 3 4 5 6 71. Organizarea clasei şi captarea atenţiei elevilor

2. Specificarea / respecificarea domeniului de raportare recapitulării / sintezei- ce temă, ce conţinuturi

3. Stabilirea planului comun de recapitulare

Se recurge la prezentarea unor planuri individuale şi se alege cel mai bun sau o combinaţie de elemente bune din mai multe planuri

poate fi folosită o variantă de brain-storming

4. Parcurgerea etapelor planului

5. Fixarea elementelor esenţiale din contextul tematic recapitulat (sintetizat)

6. Stabilirea conexiunilor de conţinut, continuitate sau pe alte coordonate cu sintezele (planurile) realizate la temele precedente şi prefigurarea temelor următoare.

7. Notarea intervenţiilor deosebite.

Notă: Dacă acest tip de lecţie nu este anunţat ca lecţie mixtă (care presupune şi evaluare în cazul de faţă) nu se recomandă notarea de tip “pedeapsă”

8. Temă acasă Cu sarcini bine definite şi nu în exces

Notă: La toate tipurile de lecţii poate fi introdus momentul de verificare a temei (sarcinii de lucru) pentru acasă.

67

D.Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi (se referă atât la priceperi şi deprinderi de ordin motor, psihomotor cât şi la cele de ordin intelectual. Scopul decurge din sarcina didactică fundamentală :elaborarea şi consolidarea unor deprinderi /priceperi legate de subiectul propus.

Evenimentele lecţiei (paşii, verigile)

Eşalonarea conţinutului şi activitatea de învăţare propusă (situaţiile de învăţare)

Obiective ope-raţionale vizate (se trec doar codurile din pagina anterioară)

Metode didactice a-bordabile pe sec-venţele lecţiei (de organizarea în-văţării, de învăţare, de evaluare)

Mijloace didactice ne-cesare fiecărui moment

Timp Aspecte legate de evaluarea iniţială, formativă şi finală

1 2 3 4 5 6 71. Organizarea clasei şi cap-area atenţiei elevilor

2. Anunţarea subiectului şi a obiectivelor vizate

3. Reactualizarea bazei teoretice şi a deprinderilor necesare desfăşurării activităţii curente4. Demonstrarea (însoţită de explicaţii) a modului de execuţie

Dacă este vorba de deprinderi mult vorelate cu ceea ce elevii deja deţin se poate recurge şi la descoperire dirijată)

5 .Exersarea independentă a deprinderii

În forma demonstrată până la elaborare şi în contexte variate pentru perfecţionare.

6. Evaluarea nivelului de performanţă

Cu notă dacă lecţia a fost anunţată ca mixtă (şi cu evaluare în cazul de faţă); cu notă “recompensatoare” pentru performanţe deosebite.

7. Fixarea unor sarcini de lucru pentru acasă

68

E. Lecţia de evaluare cu sarcina didactică de evaluare a cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor (competenţelor) elevilor în raport cu un subiect dat; scopul acestei lecţii va fi evaluarea cât mai obiectivă a gradului de deţinere a competenţelor vizate. Înainte de orice evaluare profesorului trebuie să-i fie clară “filosofia” demersului său: ce evaluează ?, de ce?, pentru cine?, cum? cu ce mijloace ? în ce forme? Evaluarea presupune trei operaţii: verificarea (cotrolul), măsurarea şi cuantificarea (prin notă, calificativ, afirmaţie verbală etc.)

Evenimentele lecţiei (paşii, verigile)

Eşalonarea conţinutului şi activitatea de învăţare propusă (situaţiile de învăţare)

Obiective ope-raţionale vizate (se trec doar codurile din pagina anterioară)

Metode didactice abordabile pe sec-venţele lecţiei (de organizarea în-văţării, de învăţare, de evaluare)

Mijloace didactice necesare fiecărui moment

Timp Aspecte legate de evaluarea iniţială, formativă şi finală

1 2 3 4 5 6 71. Organizarea clasei şi cap-tarea atenţiei elevilor

2. Se reactualizează tema şi modul de evaluare

Elevul (studentul) trebuie să cunoască anticipat “filosofia evaluării”)

3. Se realizează controlul (cerificarea)

În acest punct se poate recurge şi la prezentarea unor materiale (eseuri, referate, postere) realizate de elevi acasă: Este necesar un plan de abordare a prezentării pe care elevii să-l cunoască anticipat derulării ei.

Printr-una dintre metodele specifice scrise sau orale, în funcţie de natura conţinutului evaluat, de clasă şi de obiectivele evaluării

4. Se realizează măsurarea şi cuantificarea

Acest lucru este posibil la verificările orale unde, în baza unui model de măsurare (de preferinţă cu criterii anunţate elevilor) se realizează notarea; în cazul lucrărilor scrise acestea se măsoară şi se notează după lecţie.

5. Concluzii cu privire la nivelul performanţelor obţinute; analize cauzale.

Se realizează într-o altă oră dacă este vorba de verificare scrisă, mai ales la cea de durată lungă- teză, lucrare de control etc.)

Notă: La toate tipurile de lecţii poate fi introdus momentul de verificare a temei (sarcinii de lucru) pentru acasă.

Lecţiile mixte pot fi o combinaţie între aceste patru tipuri fundamentale de lecţie; cele mai întâlnite sunt combinaţiile unuia dintre primele trei tipuri cu lecţia de evaluare, dar sunt posibile şi alte combinaţii. În cazul lecţiei mixte scopul va urma traiectoria sarcinilor didactice specifice fiecăruia dintre tipurile ce intră în combinaţie. Notă: Fiecare dintre cele cinci tipuri de lecţie poate avea mai multe variante în funcţie de metodologia aleasă pentru desfăşurare.

69

Să ne reamintim...

Lecţia de comunicare sau de predare /învăţare al cărei scop (ce ţine de sarcina didactică fundamentală a lecţiei) este acela de determina “însuşirea de către elevi a cunoştinţelor implicate de subiect şi transmise de către profesor printr-o anume metodologie: clasică, modernă activă şi/ sau interactivă)

B.Lecţia de consolidare al cărei scop (ce ţine de sarcina didactică fundamentală a lecţiei) este acela de a determina consolidarea de către elevi a cunoştinţelor implicate de subiectul sau subiectele corelative unei teme , deja însuşite de către elevi în cadrul orelor de tipul A. Organizarea ei depinde de modul în care profesorul a conceput-o. Planul de consolidare a putut fi prezentat cu o oră înainte şi a stat la baza învăţării acasă; a putut fi solicitat spre elaborare elevilor în timpul consolidării individuale; poate fi elaborat în timpul orei etc. Pentru consolidare pot fi prevăzute şi sarcini de exersare acasă, reluate în context nou în timpul derulării orei.

Lecţia de sistematizare / recapitulare al cărei scop (ce ţine de sarcina didactică fundamentală a lecţiei) este acela de a determina consolidarea prin sinteză de către elevi a cunoştinţelor implicate de subiectul sau subiectele corelative unei teme , deja însuşite de către elevi în cadrul orelor de tipul A. Organizarea ei depinde de modul în care profesorul a conceput-o. Planul de sinteză/ recapitulare a putut fi prezentat cu o oră înainte şi a stat la baza învăţării acasă; va fi solicitat spre elaborare elevilor în timpul recapitulării individuale; poate fi elaborat în timpul orei etc.

Lecţia de sistematizare / recapitulare al cărei scop (ce ţine de sarcina didactică fundamentală a lecţiei) este acela de a determina consolidarea prin sinteză de către elevi a cunoştinţelor implicate de subiectul sau subiectele corelative unei teme , deja însuşite de către elevi în cadrul orelor de tipul A. Organizarea ei depinde de modul în care profesorul a conceput-o. Planul de sinteză/ recapitulare a putut fi prezentat cu o oră înainte şi a stat la baza învăţării acasă; va fi solicitat spre elaborare elevilor în timpul recapitulării individuale; poate fi elaborat în timpul orei etc.

Lecţia de evaluare cu sarcina didactică de evaluare a cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor (competenţelor) elevilor în raport cu un subiect dat; scopul acestei lecţii va fi evaluarea cât mai obiectivă a gradului de deţinere a competenţelor vizate. Înainte de orice evaluare profesorului trebuie să-i fie clară “filosofia” demersului său: ce evaluează ?, de ce?, pentru cine?, cum? cu ce mijloace ? în ce forme? Evaluarea presupune trei operaţii: verificarea (cotrolul), măsurarea şi

cuantificarea (prin notă, calificativ, afirmaţie verbală etc.) Lecţiile mixte pot fi o combinaţie între aceste patru tipuri fundamentale de lecţie;

cele mai întâlnite sunt combinaţiile unuia dintre primele trei tipuri cu lecţia de evaluare, dar sunt posibile şi alte combinaţii. În cazul lecţiei mixte scopul va urma traiectoria sarcinilor didactice specifice fiecăruia dintre tipurile ce intră în combinaţie.

Construiți pentru fiecare tip de lecție în parte câte o metaforă care să-i ilustreze specificul.

70

M2. U1.5. 5. Exemple de proiecte didactice și activități de învățare ale diasciplinei educație civică

ExempleIII. RAPORTURILE NOASTRE CU CEILALŢI OAMENI

TEMA – Reguli ale grupului: drepturi şi îndatoriri în cadrul grupului Grupuri din care facem parte:

- familia;- grupul de joacă;- grupul de învăţare;- grupul religios.

“Nu eşti bun de nimic, dacă eşti bun numai pentru tine!” (Voltaire)Obiective cadru:

Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale;

Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării opiniilor personale în ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care face parte;

Obiective de referinţă: Să identifice grupurile sociale din care face parte: familia, grup de

prieteni, colegi etc.; Să formuleze criterii simple în funcţie de care se pot constitui diferite

grupuri; Să descopere şi să descrie într-o manieră clară şi concisă diferite relaţii

sociale de grup; Sa dovedească dorinţă de participare la activitatea unor grupuri;

Exemple de texte suport: “Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă; “Primul an de şcoală”, de Cicerone Theodorescu; “În Vinerea Patimilor”, de Octavian Goga; “Camaradul meu Coretti”, de Edmondo de Amicis; “Amintirile lui George Enescu”, de Bernard Gavoty etc.;

Sugestii de activităţi de învăţare la disciplinele:

Educaţie civică:

Spune care dintre expresiile de mai jos denumesc un grup:- colegii de joacă; - membrii familiei;

71

- echipa sportivă; - persoanele din biserică;- mulţimea din piaţă - călătorii dintr-un autobuz;

Poţi face parte din mai multe grupuri în acelaşi timp? Argumentează. Scrie în caiet denumirea activităţilor pe care le desfăşori în cadrul

grupului şcolar; Scrie pe o fişă sarcinile pe care le ai în cadrul fiecărui grup din care faci

parte; Scrie pe o coloană membrii familiei tale şi, alăturat, sarcinile pe care le

are fiecare în casă; Spune cum îşi manifestă părinţii tăi afecţiunea faţă de tine; Descrie într-un scurt text relaţiile dintre tine şi membrii familiei tale; Comentează expresia de mai jos:

“N-are şapte ani de-acasă.” Citeşte art. următor din Convenţia cu privire la drepturile copilului –

“Orice copil are dreptul la un nume, o cetăţenie, o familie.”Răspunde: De ce crezi că este important pentru orice copil să aibă o familie?- “Orice copil are dreptul la odihnă şi timp liber, de a se juca şi de a

practica activităţi recreative proprii vârstei.”De ce crezi că este foarte importantă joaca pentru copii?

- “Orice copil are dreptul la educaţie, învăţământul primar fiind obligatoriu şi gratuit.” De ce crezi că este foarte important pentru un copil să înveţe?

Scrie pe caiet câteva lucruri pe care le-ai învăţat la biserică şi la ora de religie;

La ce crezi că-i ajută pe oameni credinţa? Ai în clasă colegi de alte religii diferite de a ta. Spune cum te porţi cu ei.

Puteţi fi prieteni? Comentează împreună cu doamna învăţătoare zicala de mai jos: “Cine împarte, parte-şi face.” Respectarea regulilor într-un grup reprezintă o formă de respect?

Motivează-ţi răspunsul! Imaginează-ţi că la şcoală nu ar trebui să respecţi nicio regulă. Descrie

într-un text cum ar fi. Jocuri de rol:

Imagineză-ţi că eşti conducătorul unui grup naufragiat pe o insulă pustie. Cum îţi vei conduce acest grup?

Exemple

I. UNITATEA DE ÎNVĂŢARE – PERSOANA

TEMA – TRĂSĂTURI MORALE ALE PERSOANEI: încrederea în sine şi în celălalt/lipsa de încredere; respectul/lipsa de respect; curaj/frică/laşitate; bunătate/răutate; sinceritate/minciună.

72

“Nu te gândi mult să spui adevărul, că ţi-o ia minciuna înainte!”

Obiective cadru: Cunoaşterea normelor de comportare în societate;

Obiective de referinţă: să identifice reguli cu privire la raporturile persoanei cu ceilalţi oameni; să identifice drepturile universale ale copilului; să exprime oral şi în scris enunţuri simple cu referire la situaţii diferite de

viaţă cu conţinut civic;

Exemple de texte suport:- “Moş Ion Roată şi Vodă Cuza”, de Ion Creangă;- “Cinste şi omenie”, de Petru Demetru Popescu;- “Cei doi prieteni”, de Lev Tolstoi;- “Un ostaş de-al lui Ţepeş” – legendă populară;- “Căţeluşul şchiop”, de Elena Farago;- “Pinocchio”, de Carlo Collodi etc.;

Sugestii de activităţi de învăţare la disciplinele:

Educaţie civică

Priveşte ilustraţiile şi spune care dintre copii procedează corect. Identifică trăsătura morală corespunzătoare fiecăruia. Argumentează.

Clasifică pe două coloane trăsăturile morale pozitive şi negative; Notează acţiuni pe care le poţi face pentru a câştiga încrederea celor din

jur; Enumeră motive pentru care o persoană este respectată de cei din jur; Exemplifică meserii care necesită trăsături morale cum ar fi: curajul,

îndrăzneala, dărnicia etc.; Notează expresii care sugerează respectul; Ex.: (“bună ziua” etc.); Scrie cinci reguli pe care trebuie să le respecţi în cadrul grupului şcolar în

care să se identifice o trăsătură morală; Activitate pe grupe: fiecare grupă realizează un desen pe o coală de

hârtie, care să sugereze o trăsătură morală: respect, bunătate, minciună, curaj, încredere etc., folosindu-se şi de textele studiate. Posterele se expun. Se face turul galeriei;

Jocuri de rol – Imaginează-ţi că un copil îşi minte mama referitor la absenţele de

la şcoală. Comentează fapta! Ce sfaturi i-ai da?a) Ai luat un calificativ slab şi îţi este frică să le spui părinţilor. Cum

procedezi? Fişă de autocunoaştere: scrie trei trăsături morale care să reprezinte pentru

tine puncte tari şi trei care să reprezinte puncte slabe; Desenează două flori: una cu atâtea petale câte calităţi crezi că ai şi una cu

atâtea petale câte defecte crezi că ai. Argumentează! Portofoliu:

– realizează o listă cu personajele din textele studiate care s-au bucurat de încrederea celorlalţi şi enumeră câteva calităţi morale

73

care au contribuit la aceasta;– caută în cărţi, reviste, ziare imagini care să ilustreze respectul sau

lipsa de respect, curajul anumitor persoane care au săvârşit numai acţiuni pozitive;

– caută proverbe şi zicători care să ilustreze bunătatea;– realizează un desen cu scena preferată din poveste “Pinocchio”, de

Carlo Collodi etc.

Construiți o metaforă pentru întreg ansamblul tipologiei lecțiilor.

M2.U1.7. Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Scopul lecției mixte va urma traiectoria sarcinilor didactice specifice căruia dintre tipurile ce intră în combinație ?a) de comunicare c) tuturor tipurilor

b) de evaluare d) de recapitulare 2. Care este prima condiție a realizării unui demers de calitate în proiectarea unei lecții:a) calitatea sălii de clasă c) calitatea resurselor

umane

b) o imagine clară asupra raportului dintre viitoarea lecție și ansamblul disciplinei de predat

d) calitatea resurselor materiale

3. Evaluarea inițială este, în principal, necesară pentru:a) clasificarea elevilor după nivelul de pregătire

c) completarea fișelor psiho-pedagogice ale elevilor

b) fundamentarea temeinică a predării în viitor

d) încurajarea elevului

74

4. Afirmația verbală poate fi considerată formă de evaluare de sine stătătoare ?a) Da

b) Nu

5. Idealul educațional este un model uman reprezentând:a) suma tuturor idealurilor individuale

c) un proiect sintetic, determinat social și psihopedagogic, de atins prin educație

b) tipul de individ agreat de majoritate

d) un model impus de factorii de decizie din societate

6. Relația dintre finalități și scopuri este o relație de:a) corespondență biunivocă c) cauzalitate

b) succesiune d) emergență

7. Planificarea pedagogică vizează:a) planificarea calendaristică anuală c) întreaga activitate didactică

la nivel proiectiv pe un ciclu managerial școlar

b) planificarea calendaristică semestrială d) plzanificarea activităților extradidactice și extrașcolare

8. Elaborarea proiectului didactic scris (planul de lecție) este obligatorie pentru: a) toate cadrele didactice c) cei care nu sunt diriginți

b) începătorii fără definitivat d) suplinitori

Unitatea de învăţare M2.U2. Implementarea proiectelor de

tehnologie didactică (planurilor de

75

lecție) și problematica stilurilor

didactice în acțiune

CuprinsM2.U2.1. Introducere....................................................................................................75M2.U2.2. Obiectivele unităţii de învăţare ....................................................................76M2.U2.3. Filosofii, paradigme,strategii, scenarii didactice, metode.............................77M2.U2.4. Evaluarea în activitatea didactică

M2.U2.5. Rezumat........................................................................................................16M2.U2.6. Test de evaluare a cunoştinţelor....................................................................16

M2.U2.1. Introducere Predarea lecțiilor implică o tehnologie didactică complexă, adecvată modului de organizare a lecției gândit de profesor. Ea decurge din filosofia didactică și paradigmele instrucțional-educaționale preluate de profesor, se structurează sub forma strategiilor și scenariilor pe care acesta a decis să-și desfășoare construcția didactică și valorifică metodele alese pentru a facilita însușirea cunoștințelor și formarea competențelor elevilor săi.

Punerea în practică a proiectului didactic ţine de mai mulţi factori:a. stilul didactic al profesorului; acesta şi-a pus amprenta încă din etapa realizării

proiectului dar se face simţit pregnant în etapa de implementare;b. condiţiile concrete de lucru, condiţii care în momentul implementării îşi pot

schimba parţial sau total configuraţia ceea ce determină o ajustarea a proiectării iniţiale sau o reproiectare rapidă în raport cu realitatea dată. Astfel, de exemplu, s-a scontat pe o clasă cu elevi foarte buni, activi, interesaţi (răspunsul la întrebarea CU CINE?); profesorul îi găseşte înainte de o teză importantă elevii manifestându-se, de această dată ca lipsiţi de interes; dacă ceea ce urma să facă profesoul şi maniera în care şi-a propus să lucreze solicita interesul şi angajarea elevilor, este necesar să schimbe strategia. Un alt exemplu: ora a fost proiectată a se desfăşura în laborator (cabinet) cu materialul existent în acest context; din anumite motive ea se va derula în sala de clasă; profesorul (datorită unui alt tip de răspuns la întrebarea CU CE?) va trebui să reconsidere întreaga strategie de lucru.

O anume metodă considerată ca oportună pentru o anume unitate de conţinut se prefigurează a fi ineficientă în condiţiile concrete de derulare a orei; profesorul o va înlocui pe loc cu o altă abordare metodică. Iată deci că influenţele probabile luate în calcul în momentul proiectării pot să nu concorde cu infleuenţele reale şi aceasta impune reconsiderarea strategiei didactice ceea ce nu este posibil fără o anume flexibilitate mintală şi atitudinală a cadrului didactic.

76

M2.U2.2. Obiectivele unităţii de învăţareAceastă unitate de învăţare îşi propune ca obiectiv principal o iniţiere a studenţilor în problematica construcției efective a lecțiilor, ca demers ulterior elaborării proiectelor didactice, utilizând un complex arsenal de instrumente.La sfârşitul acestei unităţi de învăţare studenţii vor fi capabili să:

- definească și să utilizeze pertinent conceptele de filosofie didactică, paradigmă, strategie, scenariu didactic, metodă;

- să implementeze proiecte didactice originale, utilizând strategii și metode adecvate în cadrul unor lecții;

- să emită judecăți de valoare pertinente cu privire la lecțiile asistate sau lecțiile proprii.

Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

M2.U2.3. Filosofii, paradigme, ,strategii, scenarii, metode didactice

M2.U2.3. 1. Filosofii și paradigme ale predării - învățării ca resurse ale construcției strategiilor didactice

77

Educaţia în general, sistemele de învăţământ în mod deosebit, au reprezentat şi continuă să reprezinte şi în prezent nişte laboratoare de experimentare a unor tehnici, mijloace, metode, procedee, scenarii, filosofii şi strategii didactice, menite să sporească viabilitatea , pertinenţa, supleţea, eficacitatea şi eficienţa demersurilor instructiv-educative şi, în mod special ale lecţiilor. Trecând în revistă încercările de acest tip de-a lungul întregii istorii, acestea au alimentat edificarea unor moduri de abordare devenite în timp veritabile paradigme ale predării - învăţării. Fără a avea pretenţia completitudinii, un tablou aproximativ al desfăşurării în timp a acestor paradigme ar putea avea următoarea structurare:

-Paradigma peripatetică ( şcoala de tip socratic).Având drept principali exponenţi pe componenţii tripletei filosofico - pedagogice de

aur a civilizaţiei antice greceşti - Socrate, Platon, Aristotel, dar cărora le putem adăuga fără teama de a greşi importante alte nume din zona filosofiei antice orientale, cum ar fi bunăoară Confucius, tipul de învăţmânt propus de aceşti mari educatori pare să evoce virtuţi pe care evoluţia ulterioară a educaţiei formale fie le-au pierdut, fie le-au depreciat pe parcursul adaptării pedagogilor la maniere din ce în ce mai conformiste, tributare proliferării producţiei de serie şi în câmpul educaţiei: centrarea pe discipol şi pe formarea competenţelor reale ale acestuia, deschiderea faţă de maniera dialogală, interactivă, exploratorie, euristică a lecţiilor, armonizarea organică a timpului şi spaţiului educaţiei cu mişcarea adecvată a actorilor lecţiei (atât la propriu, cât şi la figurat), antrenarea deplină a tuturor resurselor şi componentelor psihice ale discipolilor dar şi multe altele, prezente în maniera lor didactică, dar care, de multe ori în zilele noastre sunt revendicate de către numeroşi autori drept noutăţi ale didacticii contemporane.

-Paradigmele transmisiei sociale (ale comunicării discursive): Paradigma scolastică; Paradigma clasică; Paradigma modernă;

În forma cea mai organizată acestea se originează, după cum apreciază I. Cerghit ( 2, p. 36) în modelul universitar, academic al Europei medievale a secolelor 12-13, preluat ulterior şi de instituţii de învăţământ preuniversitar, dar fără prelucrări, printr-un transfer mai mult sau mai puţin mecanic şi liniar. Acelaşi autor inventariază cele mai semnificative caracteristici ale acestui model pedagogic şi didactic: ştiinţa este privită ca un produs sau un rezultat finit, o sumă de adevăruri ce se cer transmise discipolilor prin actul de instruire, iar de aici o anumită considerare a acestor informaţii şi adevăruri drept axiomatice, nemaipunându-se problema verificabilităţii lor; primatul conţinutului predării, aceasta fiind privită ca o imitaţie a modelelor, de unde rezultă caracterul abstract şi convenţional , o veritabilă întoarcere cu spatele la realitatea vie;din punct de vedere psihologic acest tip de învăţare se fundamentează pe reprezentări şi asociaţii de reprezentări;limbajul reprezintă principalul mijloc de achiziţionare a cunoştinţelor, favorizând predarea axiomatică şi logocentrică, care alimentează suficienţa, formalismul, aparenţa unei lumi lipsită de contradicţii sau probleme;predominanţa metodelor verbaliste şi livreşti şi lipsa de interactivitate;evaluarea centrată aproape exclusiv pe cunoştinţe; magistrocentrism; marginlizarea discipolului, menţinut în situaţia de obiect al instruirii.

- Paradigmele didactice postmoderne sau pedagogiile alternative: ele au apărut ca răspunsuri oferite noilor evoluţii ale omenirii într-o contemporaneitate care determină evoluţii complexe, contradictorii, deseori şocante. Pourtois şi Desmet (5, p. 32) văd în postmodernitate, în opoziţie cu modernitatea, un univers inevitabil complex, caracterizat prin pierderea sentimentului de certitudine, recunoaşterea caracterului instabil al întregii cunoaşteri, dorinţa de a găsi elemente de mediere a faptelor contradictorii, noi şi numeroase descoperiri care încorporează cunoaştere. Postmodernitatea nu neagă progresele epocii moderne, dar le articulează în noi elaborări, care prefigurează o nouă etapă de progres al cunoaşterii şi un sistem de gândire mai puţin dispersat, dar mai apt să integreze fapte de complexitate sporită, ceea ce denotă un plus de conştiinţă şi de maturitate. Aceiaşi autori

78

disting două axe importante care unifică diversitatea caracteristicilor postmodernităţii. Acestea sunt subiectivizarea individului şi perspectiva unificatoare, integratoare asupra lumii în plină fragmentare. Subiectivizarea individului reprezintă depășirea excesivului raţionalism şi pozitivism al modernităţii, care plasa omul sub imperiul ştiinţei şi tehnicii care respingea noţiunile de subiect şi subiectivitate, iar şcoala a proliferat şi, din păcate, în multe locuri continuă să prolifereze în acord cu această filosofie pozitivistă excesul de raţionalizare, rezistenţa faţă de noţiunile de dorinţă sau plăcere, respingerea imaginaţiei, orare rigide şi fragmentate, bănci rigid aliniate. Lumea postmodernă este interesată de perspectiva unei posibile şi necesare interacţiuni între subiect şi raţiune, subiectivitate şi obiectivitate. Nu se pune problema de a privilegia pe vreuna, ci de a le armoniza,a le face să dialogheze. Individul poate cunoaşte cu obiectivitate, dar în acelaşi timp să se considere subiect şi subiectivitate. Aceeaşi mişcare are loc şi pe plan social, cultural şi pedagogic. Se impune recunoaşterea actorului. Actor în dublu sens. Actorul propriei sale vieţi individuale şi actor social, care participă la o operă colectivă. Individul se recunoaşte a fi deopotrivă sine şi eu social, personalitate. Societatea postmodernă are misiunea de a se opune oricărei absorbţii a uneia dintre dimensiuni de către cealaltă. Privitor la perspectiva unificatoare, integratoare a postmodernităţii, ea se evidenţiază în confruntare cu fărâmiţarea, fragmentarea existenţei indivizilor şi societăţii. Concret, ea se manifestă sub forma tendinţelor de apropiere, negociere, dialog, capabile să contracareze inevitabilele situaţii de incertitudine, risc, contingenţă, neprevăzut.

-Paradigmele pedagogice centrate pe logica învăţării: paradigmele învăţării prin descoperire, paradigma operaţională, paradigma constructivistă, paradigma învăţării depline (mastery learning), paradigmele metacogniţiei (neosocratismul), paradigma gândirii critice, paradigma „Cea mai bună lecţie”; tipurile de mecanisme care fundamentează o asemenea paradigmă ţin de cerinţa dobândirii competenţelor instrumental-operaţionale de factura „a învăţa să înveţi”, iar logica implicată în acest demers pedagogic este cea popperiană a „falsificabilităţii” şi a „verificabilităţii”. O asemenea logică este numită de Bourdieu „logica practicii” ( 1, p. 128) şi reprezintă sinteza a ceea ce am putea numi „teorie” şi a ceea ce am putea numi „simţ practic”, adică joacă, inspiraţie, spontaneitate, trăire. Fiind complementare, eliminarea oricăreia dintre ele reprezintă o dereglare, producând „abstracţii nesigure”, care alterează acţiunea.

-Paradigma ludică; lecţiile de factură ludică (lecţia-joc, lecţia – loisir, lecţia - vizită, lecţia - serbare, festivitate); Promotorii noii concepţii despre elevi şi clasele de elevi sunt unanimi în a considera necesară transformarea grupurilor şcolare în mici democraţii, care să constituie nişte prototipuri ale unei eventuale stări sociale viitoare, având o conducere proprie şi, mai ales, un spirit propriu, în structura căruia se împletesc maturitatea şcolară cu responsabilitatea, competiţia cu cooperarea, sentimentul spaţio-temporalităţii productive cu sentimentul spaţio-temporalităţii intime, deontologia cu loisirul. Acest din urmă aspect permite importante sublinieri privind importanţa evoluţiei climatului şcolii în orizontul unor valori imposibil de acceptat de către pedagogia clasică, dar care prefigurează noul climat al şcolii viitorului, cum sunt simţul umorului şi jocul.

Jocul şi activitatea şcolară converg irezistibil, fapt care determină în final însăşi fuzionarea lor în cadrul unui proces care, aparent, contrazice principiul formal al noncontradicţiei, dar care se dovedeşte, în realitate, o expresie a unei dialectice unităţi a contrariilor: joacă serioasă, sau seriozitate jucăuşă, ca atribute ale unui "homo ludens" implicat în rolurile şcolare tipice - profesorul şi elevul.

Atunci când tehnologia didactică utilizează metoda jocului şansele sale de eficienţă/eficacitate devin maxime (se amplifică exponenţial), dacă desigur nu se cade în derizoriu, în sensul că strategia didactică este riguros elaborată, iar situaţia de joc traduce nişte paşi necesari în formarea competenţelor educabilului.

79

Pedagogia modernă consacră jocul în calitate de metodă privilegiată datorită unor virtuţi absolut miraculoase pe care le încorporează: elimină plictiseala, oboseala, formalismul, transformând, pe nesimţite, complexa, dificila, delicata muncă de predare-învăţare în distracţie, loisir, joacă.

-Paradigmele hermeneuticii didactice ( imaginarul ca suport didactic, metafora ca suport didactic, paradigma lecţiei dramatizate, film-trainingul);

Astfel, basmul ca suport didactic în educaţie reprezintă o hermeneutică a imaginarului care permite decodificarea într-o perspectivă valorică a personajelor şi întâmplărilor din lumea simbolică a naraţiunilor (poveşti, mituri, basme). Curriculumul centrat pe valorificarea basmului ca suport didactic prezintă următoarele valenţe:

Basmele sunt interactive; Educă prin atracţie, nu prin impunere; Invită, nu obligă; Rezonează afectiv şi nu “capturează” imaginaţia; Naraţiunile basmului au caracter performativ, fundamentat pe funcţia iniţiatică a

genului; Basmul utilizează un itinerar iniţiatic complex, integrând elemente de ordin estetic,

axiologic şi epistemologic într-o structură educativă eficientă.Acelaşi autor consideră că, “pentru a re-compune povestea educaţiei noului mileniu,

trebuie să avem noi poveşti de spus”. În ele trebuie să se regăsească valorile fundamentale ale culturii civice, care se traduc într-un cod moral dezirabil. “Naraţiunile basmului oferă modelul unui traseu educativ natural, ce valorifică necesitatea omului de a se raporta la sau a imita modele exemplare care îi oferă reperele comportamentelor dezirabile” (idem, p.177), prin interactivitate şi empatie.

-Paradigmele participării sau cele ale acţiunii ca experienţă proprie: lecţia programată (acţiune impusă), lecţia-atelier ( acţiune participativă);

-Paradigmele sociale ale interactivităţii şi cooperării: paradigma învăţării în grup; jocurile de sociabilitate;

Următorul tabel surprinde această complexitate de ordin social a realităţii şcolare, în perspectiva paradigmelor şi modelelor analitice propuse de diverse orientări disciplinare şi interdisciplinare:

Aspectul teoretic din perspectiva

căruia este privit domeniul educaţiei

Paradigma (valoarea centrală) corespunzătoare propusă în literatura de

specialitate

Modele analitice posibile

Filosofic Universul şcolar, lumea şcolii, realitatea şcolară

a) antropocentricb) sociocentric

Sociologic Civilizaţia şcolii a) macrocivilizaţia sistemului de învăţământb) microcivilizaţia organizaţiilor şcolare şi actorilor lor

80

Psihologic Sintalitatea, (etosul, moralul, climatul, "personalitatea") organizaţiei şcolare

a) socializarea organizaţională a individuluib) personalizarea rolurilor şi aşteptărilor de rol

Psihosociologic Relaţii şi interacţiuni între actorii (agenţii, subiecţii) vieţii şcolare

a) între elevib) între elevi şi cadre didacticec) între cadre didacticed) alte relaţii

Antropologic-axiologic

Cultura şcolii a) tipuri de culturib) subculturic) anticulturi

Structural-funcţional-operaţional

"Sănătatea" organizaţiei şcolare

a) organizaţii şcolare "sănătoase"b) organizaţii şcolare "bolnave"

Managerial Managementul organizaţiei şcolare

a) organizaţional (birocratic)b) educaţional (learning organization)

Succesual-istoric Dezvoltarea organizaţiei şcolare("school improvement"):- perfecţionarea personalului ("staff development")- curba succesuală în funcţie de selecţia operată de către publicul şcolar şi publicurile perişcolare

a) mitologia şcoliib) imagologia şcoliic) istoria organizaţiei şcolared) proiectul şcolii şi politicile şcolare

Pedagogic, didactic

Grup instrucţional-educaţional

a) învăţare şi formare cognitivăb) învăţare şi formare socialăc) învăţare şi formare societală

Profesional Organizaţia şcolară ca loc de muncă

Categorii şi statut-roluri socio-profesionale:a) profesiunea de profesorb) profesiunea de părintec) profesiunea de elev

Şcolile caracterizate prin climat deschis şi "sănătate" sunt descrise ca "şcoli umaniste" (în sensul dat termenului de Erich Fromm), care funcţionează ca o comunitate educaţională. Acestea încurajează autonomia, autodisciplina, autodeterminarea, cooperarea, relaţiile deschise şi sincere, şi valorizează potenţialul fiecăruia şi al tuturor.     Majoritatea pedagogilor contemporani, preocupaţi de asigurarea eficienţei reale a acţiunii instructiv-educative, consideră că perspectiva aşezării elevului în centrul interesului

81

pedagogic este strâns legat de eliminarea caracterului artificial al ambianţei şcolare, ceea ce înseamnă renunţarea la izolarea pedagogică cât şi la autoritarismul didactogen şi înlocuirea lor cu "selfgovernmentul" şi cu o pedagogie a integrării sociale şi a schimbării.

Modelul dramaturgic, propus de Erving Goffman , evidenţiază importanţa identităţii sociale a actorilor implicaţi într-o relaţie de comunicare într-un mediu, deşi public, totuşi mai puţin formal, care aminteşte de o piesă de teatru. Şcoala este considerată, în această perspectivă, un model de interacţiune morală, realizabil “faţă în faţă”, între educator şi educat. Elementul particular este faptul că, în cursul identificării individului cu diferite grupuri de referinţă, acesta este animat de pornirea “afirmării sinelui contra a ceva”, care, în plan pedagogic încurajează spiritul de independenţă şi de creativitate al elevului, realizabil în termeni de interacţiune, în mediul şcolar şi extraşcolar

Teoria lui Bourdieu, constructivismul structuralist,cunoscut şi sub numele de teorie a “habitus-ului”, valorifică această noţiune preluată de la Aristotel şi prezentă în diferite alte concepţii filozofice, iar în care Durkheim vedea scopul esenţial al unei acţiuni educative durabile. Bourdieu valorifică noţiunea de “habitus” dezvoltată la nivelul câmpului psihosocial care înconjoară activitatea realizată de “actorii educaţiei”, angajând sfera de profunzime a personalităţii, distingând între:

- habitusul individual, sau stilul personal, care este modul personal sau generic de a fi, a acţiona sau a reacţiona în conformitate cu valorile, normele şi principiile reprezentative sau dominante într-o cultură ori într-un sistem social; produs al culturalizării sau socializării, în special a educaţiei şcolare, el asigură atât integrarea socială, cât şi reproducerea principiilor şi valorilor dominante;

- habitusul de grup, reprezentând gândirea comună a unui grup social;- habitusul strategic, sau raţionalitatea practică a individului angajat într-o acţiune

colectivă;- habitusul istoric, reprezentând reproducerea şi schimbarea experienţelor trecute

exprimate prin diferite produse individuale şi colective confirmate la scară socială.Habitusul este o formaţiune comportamental–spirituală produsă prin interiorizarea

principiilor unui “arbitrar cultural”, adică a unui ansamblu de cunoştinţe şi valori selectate de clasa dominantă, în conformitate cu propriile interese, din capitalul cultural al unei societăţi şi activat de munca pedagogică; habitusul se manifestă prin scheme de percepţie, de gândire, de apreciere şi de acţiune, parţial sau integral identice la toţi membrii unei clase sau categorii sociale, contribuind astfel la producţia şi reproducţia integrării intelectuale şi morale a acesteia şi care, la nivelul habitusului şcolar, se transcrie în termenii unei pedagogii explicite, iar la nivelul habitusului primar, produs la nivelul familiei sau al comunităţii educative locale, îmbracă forma unei pedagogii implicite.

Teoria transmiterii educaţionale (sau a codurilor socio-lingvistice), construită de Basil Bernstein în complementaritate cu teoria reproducţiei culturale a lui Bourdieu, analizează, în fapt, calitatea comunicării pedagogice în funcţie de tipul de cod socio-lingvistic care îi este caracteristic, în conformitate cu educaţia primară primită în diverse medii culturale. Bernstein distinge două tipuri de cod lingvistic, unul restrâns, simplu, rudimentar, limitat, previzibil, celălalt elaborat, elevat. Perspectiva pedagogică implică respectarea acestor particularităţi în sensul unui mod de organizare a învăţării care să permită copilului să–şi formeze o anumită identitate culturală care să corecteze influenţele pe care le exercită într-o fază iniţială structura de clasă şi diviziunea muncii.

-Paradigmele stimulării creativităţii: paradigma învăţării euristice, lecţia brainstormig, sinectica, lecţia-dezbatere, tehnicile de tip Philips 6-6, tehnicile panel etc.

-Paradigmele învăţământului informatizat: lecţia asistată de calculator, lecţia care integrează sisteme multi-media.

82

Această pliere pe nevoile şi aspiraţiile discipolului (preşcolar, elev, student – cât de nefericită este formularea “obiect al educaţiei” pentru a-l denumi pe cineva care , în esenţă, nu poate fi decât subiect !) corectează în cel mai dezirabil sens tentaţia sociologizantă a oricărei sociologii, care, pentru a funcţiona optim trebuie să devină, pe de o parte, umanistă şi antropologică, iar pe de alta, practică, realistă. Este o lecţie pe care orice societate civilizată şi democratică poate şi trebuie să o înveţe şi care se poate traduce la nivelul vieţii cotidiene prin “habitusuri” de genul celui practicat, spre exemplu, de constructorii japonezi: aceştia, după terminarea unei noi construcţii, plantează iarbă, pe care o tund; ulterior, după ce paşii pietonilor au bătătorit o serie de cărări prin iarbă, aceiaşi constructori le “consacră” prin turnarea asfaltului !

Răspunsul cel mai corect pe care îl poate da gândirea pedagogică unor asemenea exigenţe induce, un necesar “coeficient de realitate” pe care acesta trebuie să îl încorporeze şi prin care demersurile din câmpul educaţiei acceptă să fie supuse examenului practicii, ea devenind o gândire “critică”.

Să ne reamintim... Principalele paradigme care au marcat eforturi de reconstruire a problematicii activității instructiv-educative în general, a demersurilor didactice în mod special:-Paradigma peripatetică ( şcoala de tip socratic);-Paradigmele didactice postmoderne sau pedagogiile alternative;-Paradigmele transmisiei sociale (ale comunicării discursive): Paradigma scolastică; Paradigma clasică; Paradigma modernă;-Paradigmele pedagogice centrate pe logica învăţării: paradigmele învăţării prin descoperire, paradigma operaţională, paradigma constructivistă, paradigma învăţării depline (mastery learning), paradigmele metacogniţiei (neosocratismul), paradigma gândirii critice, paradigma „Cea mai bună lecţie”; -Paradigma ludică; lecţiile de factură ludică (lecţia-joc, lecţia – loisir, lecţia - vizită, lecţia - serbare, festivitate);-Paradigmele hermeneuticii didactice ( imaginarul ca suport didactic, metafora ca suport didactic, paradigma lecţiei dramatizate, film-trainingul); -Paradigmele participării sau cele ale acţiunii ca experienţă proprie: lecţia programată (acţiune impusă), lecţia-atelier ( acţiune participativă); -Paradigmele sociale ale interactivităţii şi cooperării: paradigma învăţării în grup; jocurile de sociabilitate; -Modelul dramaturgic;-Teoria lui Bourdieu, constructivismul structuralist;-Teoria transmiterii educaţionale (sau a codurilor socio-lingvistice);-Paradigmele stimulării creativităţii: paradigma învăţării euristice, lecţia brainstormig, sinectica, lecţia-dezbatere, tehnicile de tip Philips 6-6, tehnicile panel etc.;-Paradigmele învăţământului informatizat: lecţia asistată de calculator, lecţia care integrează sisteme multi-media.

Alegeți o paradigmă preferată dintre cele enumerate mai sus și argumentați această alegere; prezentați principalele evenimente (secvențe) ale unei lecții pe care o veți construi în spiritul acestei paradigme.

83

M2.U2.3. 2. STRATEGII DIDACTICE DE SUCCES ÎN PREDAREA CIVISMULUI

Proiectarea strategiilor didactice în perspectiva unei predări nedogmatice implică o astfel de considerare a viitoarei lecţii care să o recomande drept o invitaţie la gândire personală, dar în nici un caz un gest de impunere a autorităţii sau o încercare de sustragere de la o raportare critică. Caracterul constructiv şi operaţional al strategiei presupune o asemenea structură care să se plieze pe anumite obiective operaţionale: în această perspectivă strategia didactică are în vedere pe de o parte, expresii care desemnează nivelul de performanţă scontat şi natura sarcinii de lucru, iar pe de altă parte ea presupune reunirea unor condiţii interne (mecanisme de învăţare, aptitudini, motivaţie) şi externe (metode, mijloace, sprijin direct, îndrumări) care condiţionează atingerea sarcinii de învăţare în minimum de timp şi cu maximum de satisfacţie a învăţării (Jinga-Negreţ). Într-o asemenea perspectivă, strategiile de predare-învăţare prezintă următoarele caracteristici definitorii:

proiectarea strategiei implică realizarea unor scopuri bine precizate, specificate sub formă de obiective;

orice strategie presupune un timp determinat; sfera sa de cuprindere este activitatea respectivă în ansamblul său, cu toate condiţiile

sale de realizare; conţinutul strategiei cuprinde elementele esenţiale care determină evoluţia elevilor; orice strategie urmăreşte atât însuşirea unor cunoaştinţe, cât şi dobândirea de

competenţe, abilităţi, deprinderi, priceperi etc.; orice strategie îmbracă forma unui plan de acţiune; ea este rezultatul abilităţii şi priceperii profesorului (propunătorului) de concepere

(proiectare) şi realizare a activităţii didactice, ţinând cont de particularităţile elevilor(copiilor) cu care lucrează.Aceste caracteristici merită a fi puse în slujba unei filozofii a predării care să

favorizeze situaţiile euristic-creative, explorarea şi activitatea independentă a elevilor. Există numeroase tipologii ale strategiilor didactice. Într-o sistematizare aparţinând lui

L. Cros (5 p.76), acesta distinge următoarele tipuri de strategii:- pe axa intersistemic-extrasistemic strategii disciplinare şi strategii

interdisciplinare care permit realizarea unor transferuri de cunoştinţe între domenii diferite, sau reluarea aceloraşi cunoştinţe pe plan superior în diverse momente;

- sub aspectul logicii învăţării pot fi avute în vedere strategii inductive, deductive, analogice;

- sub aspectul dificultăţii (complexităţii), sunt utilizabile strategii algoritmice, semialgoritmice sau nealgoritmice (în care accentul cade pe învăţarea independentă, pe spontaneitate, etalând deseori predispoziţii creative).

Alţi autori fac distincţie între strategiile clasice, discursive, expozitive de tip magistrocentric şi cele inovative, care fie mizează pe interactivism şi plasarea discipolului într-o poziţie cât mai centrală, fie pe integrarea unor mijloace didactice inventate recent, sau relativ recent, fie pe ambele simultan. Conform unor autori aparţinând acestei categorii (7, p.67.), pot fi catalogate ca inovaţii în domeniul organizării conţinutului învăţământului

84

abordarea interdisciplinară, predarea integrată a cunoştinţelor, organizarea modulară, învăţarea asistată de calculator, strategii de particularizare a metodei proiectelor, strategii care utilizează şi dezvoltă gândirea critică.

Cerinţele interdisciplinarităţii cu privire la proiectarea şi realizarea didactică au în vedere în egală măsură încorporarea de către învăţător a valenţelor multilateralismului (enciclopedismului), cât şi o permanentă deschidere, disponibilitate pentru cooperare cu colegi sau cu specialişti din varii domenii. Cerinţele interdisciplinarităţii ca principiu didactic impun reactualizări ale unor noţiuni specifice diverselor ştiinţe, diverselor discipline de studiu din planurile de învăţământ ale şcolii sau grădiniţei, oferind o viziune de ansamblu asupra fenomenului vizat. (6, p. 35)

Interdisciplinaritatea presupune o abordare a conţinutului instruirii care antrenează, în mod necesar, o selectare şi adaptare a situaţiilor didactice în funcţie de corelaţiile existente între ştiinţe şi discipline şcolare sub forma unor obiective care vizează tratarea complementară a problemei sau situaţiei de învăţare-decizie-comportare. Aşa cum arată şi studiul amintit, “de maximă importanţă sunt metodele menite să permită angajarea elevilor într-o discuţie (dezbatere), în care să fie valorificate experienţele de cunoaştere, capacităţile lor imaginative, de comunicare şi de interacţiune” (ibidem). Studiul oferă câteva exemplificări privind realizarea prin această metodă a educaţiei moral-civice, care asigură nişte modalităţi sui-generis de prospectare şi analiză comparativă a comportamentelor şi trăsăturilor caracteriale umane plecând de la corelarea unor conţinuturi aparţinînd diverselor discipline cu privire la comportamentul şi caracteristicile unor animale (6, pp. 33-34):

Exemplea) Plecând de la datele oferite de divese ştiinţe sau discipline de studiu cu

privire la viermele de mătase şi albină (biologie, sericicultură, apicultură, literatură, mitologie, etologie etc.), li se poate solicita elevilor să răspundă la întrebări precum: Ce poate învăţa omul de la acest vierme ? Dar de la albină ? şi să discute pe marginea răspunsurilor posibile;

b) Abordând într-o manieră asemănătoare explorarea datelor privitoare la greieri şi furnici, se pot efectua următoarele tipuri de exerciţii: Construiţi dialoguri între furnică şi greier, sau între regina-furnică şi greier; Dintre cuvintele sau grupurile de cuvinte: mărinimos, avar, darnic, calic,

dezinteresat, lipsit de generozitate, hapsân etc., care sunt potrivite ca înţeles pentru cuvântul “generos” şi care pentru “zgârcit” ?;

Scoate din poezie doar substantivele însoţite de adjective şi alcătuieşte cu ele enunţuri;

Alege varianta potrivită de răspuns, ca explicaţie pentru reuşita şcolară:- reuşesc prin voinţă şi efortul meu zilnic;- datorită mie şi părinţilor;- datorită mie şi doamnei învăţătoare;- datorită mie, părinţilor mei, doamnei învăţătoare, colegilor şi prietenilor mei.

Eşti generos pentru că:- îţi place să fii lăudat;- vrei să ai mulţi prieteni;- vrei ca ei să-ţi fie recunoascători;- nu-ţi place să ştii că altul o duce mai greu decât tine;- te simţi important atunci când oferi;- îţi place să readuci zâmbetul pe feţele celor trişti.

Ce cale a ales greierele pentru a se face apreciat. Poţi motiva alegerea lui?

85

c) Studiul anotimpurilor, făcut printr-un paralelism între caracteristicile lor şi cele ale omului, oferă nuanţe surprinzătoare: gerul şi albul imaculat-încremenirea şi perfecţiunea, neclintirea, neînduplecarea; viscolul – dezlănţuirea forţelor naturii; aspectele benefice ale aceloraşi fenomene: distrugerea microbilor, odihna necesară oamenilor, dar şi pământului; gingăşia “vestitorului primăverii” – ghiocelul.

Predarea integrată a cunoştinţelor este oarecum similară cu interdisciplinaritatea pentru că are în vedere o tematică unitară, comună mai multor discipline. De altfel, chiar etimologic, sintagma aminteşte de reunirea mai multor elemente eterogene într-un singur loc, armonizarea într-un tot. Se vorbeşte despre caracterul oarecum superfluu al sintagmei: este vorba despre predarea integrată a ştiinţelor, sau despre predarea ştiinţelor integrate? Prima accepţie pare a fi mai uzuală, întrucât priveşte în egală măsură organizarea conţinuturilor şi “ambianţa” predării şi învăţării. Predarea integrată se fundamentează pe două sisteme de referinţă: unitatea ştiinţei şi procesul de învăţare la copil; deasemenea, strategia nu poate fi abordată fără referire la predarea tematică, care are la bază transmiterea cunoştinţelor grupate pe subiecte sau unităţi tematice (sprijinind explorarea simultană a mai multor domenii). Acest tip de predare asigură elaborarea unor idei interesante, care se leagă de mai multe domenii. Ea reflectă în egală măsură legăturile existente între diverse domenii, precum şi legăturile acestora cu viaţa.

Modelul cel mai simplu de realizare a acestei strategii este, în opinia autorilor citaţi, aşa numitul model “Ştiu”, “Doresc să ştiu”, “Am învăţat”, care răspunde celor trei întrebări corespondente etapelor unei activităţi didactice: evaluare iniţială, explorarea unor direcţii noi de cunoaştere, evaluarea post-predare individuală şi globală.

Modularitatea, este considerată de A. Cazacu (2, p. 111) o formă de organizare a activităţii şcolare care, punând accentul pe logica învăţării, conduce la depăşirea caracterului parcelar şi monodisciplinar al planurilor de învăţământ. Informaţia nu mai este divizată în discipline, ci în unităţi de informaţie cognitivă interdisciplinară, în care studiul se axează pe probleme, pe legături logice, pe idei. În locul saturaţiei informaţionale, adesea invocată pe baza analizei diagnostice a planurilor de învăţământ, apare sinteza interdisciplinară (definitorie pentru structura internă a modulilor) şi strategia drumului optim în realizarea studiilor (definitorie pentru capacitatea educabilului şi interesele sale). Se obţine, astfel, o economicitate ridicată în utilizarea timpului şi a cadrelor.

Principalele note definitorii şi caracteristici ale modularităţii sunt, potrivit lui A. Cazacu (idem, p. 113):- orientare de tip pedocentric, având drept efect principal creşterea ponderii opţiunilor şi

controlului discipolului asupra propriului parcurs şcolar; în acest sens se dezvoltă sistemele de tip "self-service education" ("autoservire"), "package" ("pachete") şi utilizarea centrelor de documentare complexe, mediatecilor etc., care modifică în sens calitativ relaţia dintre cel care învaţă şi sursele cunoaşterii;

- orientare înrudită cu învăţământul programat, instruirea realizându-se prin moduli, ca unităţi de informaţie interdisciplinară sintetică, logică şi operaţională, care alcătuiesc un "program" compus dintr-o multitudine de situaţii şi exerciţii de tip matetic, menite să-l conducă pe cursant la dobândirea competenţelor şi aptitudinilor necesare, să-l înveţe materializarea şi aplicarea acestora în practică; structurile sale devin deosebit de flexibile şi puternic individualizate şi permit o înaltă eficacitate, asigură un control riguros şi o deplină folosire a timpului;

86

- orientare înrudită cu interdisciplinaritatea, a cărei logică, conform expresiei lui A.Cazacu, încorporează perspectivele epistemologice contempoane tot mai diverse şi a cărei logistică apelează la tehnologiile multimedia (sub aspectul infrastructurii tehnice).

- previne pericolul standardizării formării şcolare şi profesionale, înlocuind filosofia "summum-ului de cunoştinţe" cu obiectivele de competenţă şi posibilităţile de opţiune liberă a discipolilor;

- permite o formulare mai precisă şi mai explicită a priorităţilor şi obiectivelor formării, simultan cu creşterea supleţei mijloacelor folosite;

- împleteşte aspectele calitative ale formării (corelaţia şcolarizare - necesar de absolvenţi), cu cele calitative (corelaţia rută şcolară - competenţă şcolară şi profesională);

- înlocuieşte sistemul şcolar de tip piramidal (stratificarea claselor după criterii şi sancţiuni docimologice) cu cel comprehensiv, mai democratic şi mai accesibil;

- este deschisă spre conceptul şi acţiunea educaţiei permanente. Metoda proiectelor este o strategie de învăţare şi evaluare a cărei caracteristică

principală este efortul deliberat de cercetare, de căutare şi găsire a răspunsurilor legate de o temă propusă; ea are un puternic caracter interdisciplinar.

Un proiect este o investigare a unui subiect din sfera idealului sau a practicului, către care copilul îşi îndreaptă întreaga atenţie şi energie. El poate fi dus la bun sfârşit de către întrega clasă (grupă de preşcolari), de un grup mic de copii, ocazional, de un singur copil. Potrivit practicienilor (vezi în acest sens 1, p.78), unul din avantaje este acela că marja libertăţii de exprimare este maximă atât pentru copil cât şi pentru învăţătoare (educatoare).

Făcând apel la taxonomia obiectivelor educaţionale realizată de Bloom, putem caracteriza gândirea problemelor de ordin social general (inclusiv cele care privesc viaţa democratică şi comprtamentul civic), ca o gândire de tip superior. Conform sugestiei lui P.Heyne, care vizează gândirea economică, pot fi evidenţiate două caracteristici ale gândirii de tip superior (apud 4, pp. 44-45):

1) este o formă sui-generis de gândire, pe care, deseori specialiştii o numesc de tip critic;

2) este o gândire complex structurată, care îşi dezvăluie eficienţa pe nivele de complexitate succesive, structurate pe circuitul: evaluare - decizie - argumentare

Potrivit aceluiaşi autor, “un elev mic deprinde gândirea critică rezolvând probleme”.

Să ne reamintim...

Strategiile de predare-învăţare prezintă următoarele caracteristici definitorii: proiectarea strategiei implică realizarea unor scopuri bine precizate, specificate sub

formă de obiective; orice strategie presupune un timp determinat; sfera sa de cuprindere este activitatea respectivă în ansamblul său, cu toate condiţiile

sale de realizare; conţinutul strategiei cuprinde elementele esenţiale care determină evoluţia elevilor; orice strategie urmăreşte atât însuşirea unor cunoaştinţe, cât şi dobândirea de

competenţe, abilităţi, deprinderi, priceperi etc.; orice strategie îmbracă forma unui plan de acţiune;

87

ea este rezultatul abilităţii şi priceperii profesorului (propunătorului) de concepere (proiectare) şi realizare a activităţii didactice, ţinând cont de particularităţile elevilor(copiilor) cu care lucrează.

Aceste caracteristici merită a fi puse în slujba unei filozofii a predării care să favorizeze situaţiile euristic-creative, explorarea şi activitatea independentă a elevilor.În prelungirea aplicației anterioare care viza alegerea unei paradigme preferate, stabiliți cea mai potrivită strategie didactică de desfășurare a lecției respective.

M2. U 2. 3.3. Metode uttilizate în predarea disciplinelor socio-umane (educație civică).Metode frontale și individualeMetodica educaţiei civice, care vizează finalmente dezvoltarea spiritului de disciplină,

formarea unor trăsături ale voinţei precum iniţiativa, independenţa, perseverenţa, curajul, sensibilizarea spre scopuri cu valoare umană, cultivarea unor trăsături caracteriale ca cinstea, altruismul, sociabilitatea inventariază printre modele, tehnicile şi strategiile predilecte: exemplul, exerciţiul, persuasiunea, convorbirea, aprobarea şi dezaprobarea, memorizarea, lectura după imagini, povestirea etc., toate aceste metode şi tehnici fiind integrabile şi, de dorit, integrate în context ludic.

Rodica Niculescu consideră că exemplul este metoda cea mai eficientă, având două faţete: una formală, prin exemplificare explicită şi alta informală, prin exemplul educatoarei, al părinţilor etc. Întrucât copilul nu distinge încă bine la această vârstă între ceea ce este bun şi rău, responsabilitatea morală a adulţilor este cu atât mai mare.

Exerciţiul moral prin joc permite formarea unor obişnuinţe (deprinderi cu semnificaţie morală) şi contribuie la afirmarea spiritului de independenţă (exerciţii de adresare faţă de diverse persoane, exerciţii privind însuşirea unor formule de politeţe etc.).

Persuasiunea are o deosebită priză la orice vârstă, dar care ridică, de asemenea, problema responsabilităţii morale deosebite a educatorilor.

Empatizarea este considerată de majoritatea autorilor ca o formă (metodă) eficientă de educaţie moral-civică, această capacitate servind “nu numai organizării conţinuturilor educaţiei pentru formarea unui bun caracter” (82, p. 179), ci şi procesului “prin care elevii sunt ajutaţi să se formeze ca persoane responsabile şi ca cetăţeni” (ibidem). Şt. Popeneciu propune un proiect de curriculum ( bazat, aşa cum am arătat şi anterior, pe utilizarea în predare-învăţare a “naraţiunilor care valorifică puterea educativă a modelului”(ibidem) şi, în mod special, a basmului. În acest proiect, miza principală o reprezintă utilizarea empatiei într-o perspectivă armonică, adică împletind dimensiunea cognitivă, de înţelegere a motivelor, gândurilor, convingerilor altcuiva, cu “comuniunea afectivă care face posibilă comprehensiunea şi experimentarea sentimentelor altcuiva” (op.cit., p.178). În prelungirea acestui demers, autorul schiţează secvenţele care constituie cadrul general pentru educarea comportamentului empatic (op. cit., pp.179-182):

1. Decizia de a asculta. Este adusă în discuţie aici distincţia între a auzi şi a asculta, care atenţionează asupra blocajelor care pot interveni în comunicare şi care generează erori de interpretare şi conflicte. Sunt avute în vedere nişte reguli care condiţionează comunicarea şi empatia:

a) Fiecare individ/membru al comunităţii poate avea un punct de vedere.b) Orice punct de vedere exprimat merită să fie ascultat.

88

c) Fiecare punct de vedere exprimat are un sens.d) Caută întâi să înţelegi şi după aceea să-ţi faci înţeles punctul de vedere.

2. Schimbarea temporară a propriului punct de vedere cu cel al interlocutorului.Empatizarea presupune un demers complex, care trebuie să conducă la depăşirea

propriilor graniţe, identificarea cu punctul de vedere al celuilalt, adică a ajunge la respectul de sine prin respectul faţă de celălalt.

3. Reacţia este raportată la mesaj, nu la persoana care-l emite. Cu alte cuvinte, aspectele care ţin de elementele exterioare ale persoanei nu au relevanţă; cu adevărat relevante şi importante sunt aspectele care aparţin punctului de vedere exprimat în mesaj.1. Redarea cu propriile cuvinte a ceea ce a fost înţeles din prezentarea

interlocutorului şi verificarea interpretării. Acest lucru ne va feri de pericolul de a fi tributari unor stereotipuri care pot distorsiona mesajul. Pentru a ajunge la empatie, indiferent care a fost conţinutul mesajului, el trebuie să exprime adevăratul punct de vedere al interlocutorului, fără imixtiuni din partea receptorului.

2. Care sunt aspectele pe care le putem valorifica pentru viitor ? Cum pot fi sentimentele, impresiile, comentariile şi concluziile semnificative pentru dezvoltare ? Experienţa empatizării favorizează altruismul, încrederea în ceilalţi, încurajează activităţile prosociale şi cooperarea.

Convorbirea (conversația), (comportând o tipologie foarte vastă), este, în descrierea Rodicăi Niculescu, o poartă care se deschide în comunicarea dintre educator şi copii, respectiv dintre copii. Conform (80, p. 55 – 58), convorbirea presupune drept condiţii pregătirea temeinică a profesorului (învățătoarei, educatoarei), elaborarea unui plan şi alegerea procedeelor optime pentru antrenarea deplină a copiilor. Întrebările care punctează şi lansează (relansează) convorbirea trebuie să fie accesibile, să vizeze experienţa de viaţă a copiilor, să fie formulate simplu, corect, succint, clar. Succesiunea întrebărilor şi răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări ale unor aspecte principale, cu sistematizări ale răspunsurilor în forma concluziilor parţiale şi finale.

Aprobarea şi dezaprobarea sunt deosebit de valoroase, dată fiind predominanţa la această vârstă a motivaţiei extrinseci a copilului fără însă a fi utilizate excesiv şi unilateral: se impune un echilibru judicios între ele. La elevii de vârste mai mari, la care poate fi presupusă predominanța motivației intrinseci, dezaprobarea trebuie realizată în așa fel încât profesorul să nu lezeze orgoliul elevului, fiind de preferat formulări impersonale, de genul: „În această situație este preferabil…”, „ Se recomandă ca…”, „Nu crezi că ar fi bine să…?”

Memorizarea fiind de regulă, subordonată diferitelor sarcini didactice este foarte importantă şi în educaţia moral-civică. Ea presupune stabilirea de sarcini de memorare, întipărirea corectă, fixarea prin repetiţii şi verificări a textelor, poeziilor, formulelor de politeţe etc. însuşite în acest mod şi valorificabile în modalităţi diverse (lecţie, serbări).

Lectura după imagini. Ilustraţiile nu trebuie să fie numeroase, pentru a nu dispersa atenţia copiilor. Trebuie temeinic studiate de educatoare în prealabil, pentru a elabora chestionarul, pe baza căruia se ajunge la formularea ideilor principale. Planul de întrebări trebuie să orienteze atenţia copiilor, să dirijeze percepţia lor către elementele esenţiale şi către detaliile semnificative, organizând gândirea. Întrebările trebuie să asigure înţelegerea unitară a imaginii, să conducă spre concluzii parţiale şi finale. Întrebările să creeze situaţii-problemă, să fie clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul, să invite pe copil spre discursivitate. Reuşita activităţii depinde de calitatea dialogului cu copiii.

89

Povestirea este una dintre activităţile cele mai plăcute atât copiilor, cât și elevilor de vârstă mare, satisfăcându-le nevoia de cunoaştere, afectivitate, de explorare şi constituie un cadru favorabil dezvoltării şi exersării capacităţilor de comunicare, în speţă gândirea logică, memoria voluntară, imaginaţia, atenţia, limbajul etc., fie că avem în vedere povestirea profesorului(învățătoarei, educatoarei), fie povestirea copiilor, direcţionate, desigur, spre teme relevante pentru activitatea de educaţie moral-civică. Aici funcţionează nişte adevăruri de gradul cel mai profund, aduse în prim plan de o serie de autori, care stabilesc o legătură stânsă între acţiune şi naraţiune pe terenul a ceea ce se poate numi “povestea vieţii” ( 91, pp. 54-55): “în această interpretare, viaţa este trăită, iar “poveştile” sunt istorisite”. Este aproape imposibil să despărţim acţiunea de naraţiune, de narativitate. ”Individul îşi construieşte viaţa ca succesiune de “istorii în care este deopotrivă participant, erou şi coautor” (ibidem) şi “omul îşi construieşte în plan imaginar poveşti sau istorii viitoare care îi permit inserţia în real pe baza unor structuri, valori şi reguli de tip narativ ce fac posibilă participarea la construirea traseului pe care el îl va parcuge în viaţă.” (ibidem). Ele creează contextul vieţii şi ne permit descifrarea- asumarea propiei naostre identităţi Prelegerea școlară, mai mult sau mai puțin dezavuată sau criticată, pentru că permite o anumită stare de pasivitate a elevilor, rămâne, cu condiția păstrării sale în limitele a maximum 20 de minute la nivelul învățământului preuniversitar și a împletirii sale cu alte tehnici și procedee mai activizatoare (material ilustrativ, modele, grafice, planșe, scheme, secvențe conversaționale etc.) o metodă care poate răspunde unor necesități reale ale discipolilor. Demonstrația didactică, în cazul căreia ne separăm de semnificațiile sale din matematică, logică, științe, având în vedere sensul de „a arăta”, caz în care ea devine sinonimă cu intuiția și contactul nemijlocit cu obiectul ale cărui proprietăți sunt de explorat, de cunoscut.Pot fi obiecte ale demonstrației orice obiecte, fenomene, fapte, situații etc. Pe care profesorul le prezintă fie ca atare, fie prin intermediul unor modele, fotografii, filme etc. Administrarea acestora trebuie făcută în limita timpului disponibil, evitând supraîncărcarea lecției cu astfel de elemente. Modelarea presupune o construcție artificială, care substituie un obiect, proces, fenomen material sau ideal. Vorbim despre modele materiale (machete, mulaje etc .în miniatură, mărime naturală sau mărite, altele iconice - de genul pictogramelor, siglelor etc.), modele analogice (pe baza unor asemănări ale modelului material sau ideal cu obiectul prezentat de profesor) și modele ideale (paradigme, metafore)

Exercițiul Problematizarea este, potrivit E. Cocoradă, o metodă cu potențial participativ ridicat,

intrând foarte ușor în combinație cu alte metode și care se bazează în principal pe crearea de „situații problematice” a căror rezolvare asigură dobândirea anumitor competențe. Rolul profesorului, în opinia aceleiași autoare, constă în prezentarea problemei, formularea ei, dirijarea în diverse grade a elevilor pentru a găsi soluția prin activități individuale sau de grup, aprecierea activității și sintetizarea unor concluzii.

Această metodă stimulează interesul pentru cunoaștere prin efectul-surpriză, întreține curiozitatea, declașează bucuria descoperirii, dezvoltă și antrenează reflexivitatea, creativitatea, capacitatea de gândire critică și autocritică, de a planifica activitatea de a construi ipoteze etc.

Metode de grupPornind de la maxima că Nimic nu este uşor în această lume şi fiecare lucru îşi are

importanţa lui, în misiunea de învăţător avem în vedere realizarea eficientă a unei sarcini “cu

90

ţintă” pe metode şi tehnici pentru o învăţare activă, care să ducă la declanşarea conştiinciozităţii atât a învăţătorului cât şi a elevului.

Necesitatea organizării procesului de învăţare pe grupe are la bază concluziile la care au ajuns, printre multe altele, şi studiile de psihologie specială efectuate în ultimele decenii. Aceste studii au dovedit că grupurile mici au o influenţă puternică, uneori hotărâtoare, asupra dezvoltării personalităţii omului, asupra formării lui, mai ales sub aspect comportamental.

Există o multitudine de activităţi şi tehnici ce pot fi folosite în activitatea pe grupe de elevi. Tactul nostru pedagogic ne ajută să le selectăm pe cele mai potrivite (lecţiei, clasei, momentului, etc) precum şi să le adaptăm şi să improvizăm. Iată unele dintre metodele / tehnicile recomandate de lucrări care abordează tehnici de comunicare în grup și a căror listă, extrem de lungă, tocmai de aceea, nu poate fi completă:

1. Turul galerieiExemple

Atunci când introduceţi un nou concept, grupaţi elevii câte patru/cinci şi rugaţi fiecare grup să deseneze o matrice conceptuală.

Numerotaţi grupurile.Fiecare grup primeşte o foaie A3/A2 cu tabelul de mai jos (completat în colţul din

stânga sus cu denumirea conceptului) şi creioane colorate. Lăsaţi elevii să lucreze 10-15 minute. Reamintiţi-le să înscrie pe afiş numărul grupului şi să îl semneze.

Matricea conceptului

Conceptul(denumirea)

Definiţia elevilor

O propoziţie sau frază care include noul concept şi care reflectă înţelegerea noului concept de către elevi

O reprezentare grafică a conceptului

Atunci când au terminat afişele, ajutaţi-i să le expună pe pereţii sălii de clasă. Afişul

grupului nr. 1 va fi urmat de cel al grupului nr. 2, afişul grupului nr. 2 va fi urmat de cel al grupului nr. 3 şi aşa mai departe. Lipiţi lângă fiecare afiş o foaie goală de hârtie (A4) pe care se vor nota comentariile. Asiguraţi-vă că posterele sunt afişate în locuri uşor accesibile şi sunt suficient de distanţate ca să nu se creeze îmbulzeală.

Rugaţi fiecare elev să ia un creion şi spuneţi-le că pleacă într-un tur al galeriei. Pentru început, trimiteţi grupul 1 în faţa afişului 2, grupul 2 în faţa afişului 3 şi

aşa mai departe.Rugaţi-i să studieze matricea şi să o discute. Înainte de a trece la afişul următor trebuie

să îşi noteze concluziile discuţiilor pe coala albă de lângă afişul pe care l-au examinat.

91

Atunci când au examinat fiecare afiş, se vor întoarce la cel desenat de ei, vor citi notele (opinii, sugestii etc.) colegilor şi vor discuta cum pot acestea să îi ajute să îşi îmbunătăţească munca.

Dacă aveţi timp, puteţi organiza o discuţie cu întreaga clasă despre utilitatea comentariilor şi a lucrurilor pe care elevii le-au observat în timpul turului galeriei.

Este o metodă foarte utilă şi pentru prezentarea / observarea produselor activităţii, de orice natură.

3. Metoda cubuluiMetoda cubului poate fi folosită cu orice tip de

subiect sau orice grupă de vârstă. La elevii mici (ciclul primar) este recomandabil să folosiţi doar trei sau patru din cele şase feţe ale cubului la o lecţie.

Exemple

Metoda cubului este o strategie care facilitează analiza unui subiect din diferite puncte de vedere. Aceasta implică folosirea unui cub, ce poate fi obţinut prin acoperirea unei cutii mici (15 până la 20 cm latură) cu hârtie sau prin confecţionare din carton.Scrieţi câte unul dintre următoarele cuvinte pe fiecare faţă a cubului:

Descrieţi Comparaţi Asociaţi Analizaţi Aplicaţi Argumentaţi pro sau contra

Cereţi elevilor să scrie timp de 2-4 minute pe un subiect dat (subiectul lecţiei). Îndrumaţi-i să se gândească la subiect şi să îl descrie, adică să îl privească şi să descrie ceea ce văd, inclusiv culori, forme şi semne.

Ţinând cont de aceste indicaţii, elevii scriu o perioadă de timp limitată. Procesul continuă în mod similar pentru toate cele şase feţe ale cubului.Indicaţiile extinse pentru cele şase feţe sunt următoarele:

Descrieţi. Priviţi obiectul cu atenţie (poate doar în imaginaţie) şi descrieţi cu atenţie ceea ce vedeţi, inclusiv culori, forme, mărimi.

Comparaţi. Cu ce este similar? De ce diferă?Asociaţi. La ce vă face să vă gândiţi? Ce vă inspiră? Pot fi lucruri similare, sau lucruri

diferite, locuri sau oameni. Eliberaţi-vă mintea şi căutaţi asociaţii pentru acest obiect.Analizaţi. Spuneţi cum este făcut, din ce, ce părţi conţine.Aplicaţi. Cm poate fi utilizat?Argumentaţi pro sau contra. Luaţi o poziţie. Folosiţi orice fel de argumente logice

pentru a pleda în favoarea sau împotriva subiectului.După perioada de scriere, rugaţi elevii să „rostogolească” cubul şi să îşi împărtăşească

răspunsurile pentru fiecare faţă a cubului. De obicei această activitate are loc, la început, în perechi. Fiecare persoană alege trei părţi ale cubului şi citeşte ceea ce a scris, apoi ascultă ce a scris partenerului său.

92

3. Mozaic

Metoda Mozaic poate fi utilizată atunci când elevii citesc un text, ascultă o prezentare sau realizează un studiu de grup, în orice domeniu din curriculum şi cu orice grupă de vârstă. Ca şi alte activităţi de învăţare prin cooperare, metoda Mozaic foloseşte grupuri casă şi grupuri de experţi. Ei devin „experţi” pe măsură ce „predau” unul altuia părţi din materialul care trebuie învăţat. Este bine ca grupurile să fie formate din patru-cinci membri. Aceste grupuri trebuie să fie formate din elevi cât mai diferiţi. Poate fi utilizată pe parcursul unei singure lecţii, de cincizeci de minute, sau pe parcursul mai multor lecţii.

Exemple

Împărţiţi clasa în grupuri de patru (grupuri casă ca în tabelul de mai jos).În fiecare din grupurile casă, elevii capătă câte un număr de la 1 la 4.Prezentaţi elevilor textul de studiat. Toată lumea citeşte textul.Subliniaţi faptul că fiecare grup pe numere (1-4) va fi responsabil de predarea unui pasaj din

text, dar că fiecare elev trebuie să înveţe întregul text.Aduceţi împreună grupurile de numere (elevi din grupuri casă diferite care au

acelaşi număr) formând astfel grupurile de experţi (1-4). Dacă grupurile sunt prea mari, împărţiţi-le în subgrupuri, astfel încât să cuprindă nu mai mult de patru-cinci elevi. Dacă aţi pregătit materiale (fişe de expert) pentru grupurile de experţi, distribuiţi-le.

Grupurile de experţi studiază în profunzime materialele din secţiunea lor de text. Apoi decid împreună care este cea mai bună modalitate de a-i ajuta pe colegii lor din grupul casă să înveţe acea secţiune.

Experţii se întorc la grupul casă şi le predau celorlalţi conţinutul pasajului lor.

Gruparea elevilor în MozaicGr Expert. 1 Gr Expert. 2 Gr Expert. 3 Gr Expert. 4

Gr. casă A Elev 1A Elev 2A Elev 3A Elev 4AGr. casă B Elev 1B Elev 2B Elev 3B Elev 4BGr. casă C Elev 1C Elev 2C Elev 3C Elev 4CGr. casă D Elev 1D Elev 2D Elev 3D Elev 4D

4. Colţurile

Colţurile poate fi folosită ca un mijloc activ şi agreabil de a conduce dezbateri bazate pe aspecte controversate, la care se pot prezenta două sau trei poziţii. Poate fi folosită după ce clasa citeşte un text, după o prelegere sau după prezentarea unui film, sau pur şi simplu după aducerea în discuţie a unui subiect pe care elevii doresc să-l analizeze.

Indicaţiile pentru Colţurile cer elevilor să adopte o poziţie faţă de un subiect anume şi să se pregătească să o susţină. De asemenea, îi încurajează pe elevi să-i asculte cu atenţie pe ceilalţi şi să îşi schimbe opinia iniţială dacă argumentele celorlalţi sunt suficient de convingătoare.

Exemple

93

Alegeţi un aspect sau un subiect controversat din unitatea de învăţare pe care o

parcurgeţi. Explicaţi elevilor că vor trebui să se gândească la subiect şi să ajungă la o concluzie

preliminară asupra concepţiei lor. Stabiliţi ce poziţii pot lua elevii asupra subiectului. Cereţi-le elevilor să redea în scris, timp de 3 minute, propriile argumente în sprijinul

poziţiei lor, încercând să fie cât mai convingători posibil. După ce au terminat de scris, cereţi-le celor care susţin o anumită alternativă să se

ducă într-un colţ al sălii. Cei care se opun acelei alternative se duc în colţul opus al sălii. Cei nehotărâţi vor sta în alt colţ. Dacă există şi alţi elevi care susţin un punct de vedere argumentat care însă e diferit de al celor două grupuri, desemnaţi un loc în încăpere unde aceştia se pot grupa.

Timp de aproximativ 5 minute, elevii din fiecare grup trebuie să-şi citească cu voce tare notiţele în cadrul grupului şi să analizeze argumentele pentru poziţiile pe care le-au adoptat. De asemenea, grupul va trebui să selecteze unul sau doi purtători de cuvânt, care să reprezinte grupul la dezbaterea ce va urma.

Iniţiaţi dezbaterea, invitând unul dintre grupuri să-şi prezinte, pe scurt, poziţia şi motivele principale care le susţin punctul de vedere. Rugaţi fiecare grup să facă, pe rând, acelaşi lucru.

După ce purtătorii de cuvânt au susţinut dezbaterea, membrii unui alt grup trebuie încurajaţi să ia parte la conversaţie

Explicaţi-le că argumentele auzite poate au schimbat părerea unor elevi şi că ei pot schimba grupul oricând doresc. Nu trebuie decât să se ducă de la grupul în care se află la grupul cu care acum împărtăşesc aceeaşi părere.

După ce dezbaterea s-a încheiat şi fiecare şi-a stabilit grupul final, rugaţi fiecare grup să-şi prezinte pe scurt poziţia şi argumentele care o susţin.

5. CiorchineleCa activitate de grup, el poate servi drept cadru pentru ideile grupului, oferindu-le

elevilor prilejul să cunoască asocierile şi relaţiile pe care alţi elevi le deduc din îndrumări. Activitatea individuală de elaborare a ciorchinelui reprezintă o alternativă la brainstroming, deoarece este rapidă şi permite tuturor elevilor să se implice activ în procesul de gândire.

Rugaţi-i pe elevi să scrie un cuvânt sau expresie nucleu în centrul unei foi de hârtie. Spuneţi-le să scrie cuvinte sau expresii care le vin în minte despre subiectul selectat.În timp ce ei îşi scriu ideile, rugaţi-i să facă legături între ele. Spuneţi-le să scrie cât mai multe idei care le vin în minte fie până la expirarea timpului

sau până la epuizarea tuturor ideilor.După ce termină, ciorchinele realizate pot fi comparate cu celelalte grupe.Există doar câteva reguli de bază pe care trebuie să le arătaţi elevilor atunci când

folosesc ciorchinele:Scrieţi tot ce vă vine în minte. Nu faceţi nici o apreciere cu privire la gânduri, doar

notaţi-le. Nu vă preocupaţi de ortografie sau de alte reguli de scriere. Nu vă opriţi din scris până nu trece suficient timp să vă adunaţi toate ideile. Construiţi cât mai multe legături. Nu vă limitaţi volumul de idei sau fluxul de legături.

6.a.Metoda pălăriilor gânditoare

94

Exemple

Copiii se împart în şase grupe – pentru şase pălării. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.

- prezentarea problemei / situaţiei- investigarea problemei pe baza caracteristicilor fiecărei pălării- prezentarea argumentată a rezultatelorPălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu

controlul discuţiilor, extrage concluzii – clarificăPălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conţinutul textului, exact cum s-a

întâmplat acţiunea, este neutru – informeazăPălăria roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de personajele

întâlnite, nu se justifică – spune ce simtePălăria neagră – este criticul, prezintă aspectele negative a întâmplărilor, exprimă doar

judecăţi negative – identifică greşelilePălăria verde – este gânditorul, care oferă soluţii alternative, idei noi, dă frâu

imaginaţiei {Ce trebuie făcut?} – generează idei noiPălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, explorează

optimist posibilităţile, crează finalul – efortul aduce beneficii

6.b. Variantă

Exemple

Morala sociala - Fişa profesorului

95

Metoda: Pălăriile gânditoareUnitatea de învăţare: Drepturi şi libertăţi individualeObiective operaţionale:

1. Să identifice semnificaţia conceptelor de „bine” şi „rău”;2. Să facă distincţia graduală dintre fapte bune şi fapte rele;3. Să identifice sistemul de norme şi valori care formează morala socială;

Achiziţii anterioare: Valori comportamentale dobândite în familie, experienţe din viaţa de zi cu zi, informaţii dobândite la şcoală.Concepte cheie:

bine rău valoare morală

Desfăşurarea activităţii:1. Profesorul explică motivul alegerii temei, plecând de la analiza faptelor bune, si a

celor rele;2. Profesorul explică în ce constă metoda pălăriilor şi formează echipe de câte 4/5

elevi, fiecare grup reprezentând o pălărie de o anumită culoare, care are o anumită semnificaţie; (alb – puritate, cinste, sinceritate, corectitudine…, galben – slăbiciune, nesiguranţă, …., verde – inovaţie, noutate, creativitate, …, albastru – profunzime, adâncime, echilibru, …., roşu – dinamism până la violenţă, afectivitate, …, negru – pesimism, neîncredere, atitudine sumbră, morbidă,…)

3. Se identifică fapte asociate cu anumite culori şi se solicită elevii să-şi schimbe pălăriile convertind faptele din bune în rele, din mai puţin bune în mai bune, etc.

4. Pe parcursul jocului, reprezentanţii fiecărui grup îşi vor expune părerile cu privire la temă în funcţie de culoarea pălăriei purtate.

5. Se finalizează jocul printr-un set de concluzii pe care elevii le desprind pe baza tabelului din fişa de lucru pentru elevi.Resurse: clasa, hârtie, culori, lipici, carton, alte materiale.Observaţii: Pe parcursul orei, se creează o atmosferă destinsă, de încredere şi participare, în care elevii îşi depăşesc inhibiţiile şi devin mai deschişi, creativi şi bine dispuşi.

Morala sociala Fişa de lucru pentru elevi

Sarcină de lucru:

96

1. Formaţi grupuri de 4/5 elevi şi confecţionaţi pălării din materialele avute la dispoziţie.

2. Alegeţi o pălărie de o anumită culoare şi argumentaţi alegerea pe baza unor fapte sugestive.

3. Schimbaţi între grupuri pălăriile şi argumentaţi alegerea făcută.4. Extrageţi concluziile privitoare la semnificaţia jocului şi arătaţi care sunt condiţiile

în care o faptă rea s-ar putea converti într-o faptă bună. 5. Completaţi tabelul de mai jos cu exemple de fapte corespunzătoare culorilor

negru galben roşu verde albastru alb

Morala socialaFişă de evaluare

1. În ce constă semnificaţia conceptelor de bine şi rău?……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Pe ce bază realizaţi distincţia dintre faptele bune, mai puţin bune, rele, mai puţin rele?……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Cum se formează propriul sistem de norme şi valori care vă ghidează faptele?……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

97

7. Metoda turnirului între echipe (TEAMS-GAMES-TOURNEMENT)TGT reprezintă una dintre metodele activ-participative care poate fi aplicată cu succes

mai ales la recapitularea cunoştinţelor. O dată ce elevii a participat la un „turnir” şi au învăţat regulile jocului, următorul „turnir” se va desfăşura de la sine, aproape fără intervenţia profesorului.

Exemple

Clasa se împarte în trei – patru echipe, cât mai echitabil, echipe care nu se modifică pe parcursul anului şcolar. La fiecare „masă de joc” se va afla câte un reprezentant al fiecărei echipe, de acelaşi nivel (un criteriu ar putea fi media obţinută la obiectul respectiv). De asemenea sunt necesare, pentru fiecare masă de joc:

fişă cu întrebări;fişă cu răspunsuri;cartonaşe numerotate, numărul lor fiind acelaşi cu numărul întrebărilor de pe fişă. Jocul se desfăşoară cu următoarele reguli:La început, fiecare jucător trage câte un cartonaş numerotat. Cel care trage cartonaşul

cu numărul cel mai mare va fi primul care primeşte fişa cu întrebări. Apoi cartonaşele se pun la loc. În tot acest timp fişa cu răspunsuri este cu faţa în jos.

Elevul care este primul primeşte foaia cu întrebări, iar cel din dreapta lui foaia cu răspunsuri (tot cu faţa în jos). Primul elev trage un cartonaş şi citeşte întrebarea cu numărul respectiv de pe fişa cu întrebări. Tot el dă şi primul răspuns. Apoi, în sensul acelor de ceas, fiecare elev dă obligatoriu răspunsul la aceeaşi întrebare, ultimul fiind elevul care are foaia cu răspunsuri.

Ultimul elev care a răspuns întoarce foaia cu răspunsuri şi verifică răspunsul corect. Dacă cel care a fost primul a răspuns corect, el păstrează cartonaşul. Dacă nu,

cartonaşul este câştigat de cel care a dat primul răspunsul corect.Cel din stânga elevului care a început jocul devine acum primul şi primeşte foaia cu

întrebări. Cel care a fost în prima tură primul devine acum ultimul, cel care deţine foaia cu răspunsuri (evident, din nou cu faţa în jos). Jocul se reia în acelaşi mod: se trage un cartonaş, fiecare jucător răspunde la întrebarea corespunzătoare, ultimul verifică răspunsul corect, se acordă cartonaşul primului care a răspuns corect.

La fiecare masă de joc se continuă în acest mod până la terminarea cartonaşelor. Se numără cartonaşele câştigate de fiecare jucător şi se face un clasament al mesei de joc.

8. Inteligenţele multiple

Conform teoriei lui Howard Gardner, există şi se manifestă 8 tipuri de inteligenţe: a) verbală/lingvistică;

98

b) vizuală/spaţială; c) corporală/kinestezică; d) logică/matematică; e) intrapersonală; f) interpersonală; g) muzicală/ritmică; h) naturalistă.

Exemple

Pasul 1 - Constituirea echipelor (se pot numi în diverse feluri, iar numărul lor poate fi mai mic decât cel dat):

Pasul 2 - Se dă tema;Pasul 3 - Echipele gândesc şi propun abordări ale aceleiaşi teme, dar în moduri diferite

(“actorii”scriu roluri şi le interpretează ,”cântareţii”pun versuri date pe anumite melodii, etc.) Pasul 4 – Fiecare echipă va prezenta întregii clase produsul muncii lor

9. Explozia stelară

Exemple

Pasul 1 - Se scrie problema în centrul unei steluţe cu 5 colţuri ; Pasul 2 - În vârful fiecărui colţ al steluţei se scriu întrebări de tipul: ce? cine ? unde? de ce? când? Pasul 3 - Se împarte clasa în grupuri; Pasul 4 - Se lucrează la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei liste cu întrebări multe si diverse; Pasul 5 - Se comunică întregii clase rezultatele muncii de grup. Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate; Opţional, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri.

10. Metoda Focus-grup

99

Exemple

Această metodă presupune o discuţie focalizată ce tinde să ofere cât mai multe variante, informaţii despre o problemă/temă.

Ideea centrală este de a colecta date şi de a urmări constituirea opiniei de grup. Grupurile sunt constituite în cadrul clasei /grupei sau anului de studiu.În desfăşurarea ei metoda focus-grup poate să parcurgă următoarele etape:1.învăţătorul anunţă subiectul activităţii şi sarcina de lucru cu secvenţele (sarcinile) ei

succesive.2.fiecare micro-grup îşi desfăşoară activitatea independent; discută liber asupra

fiecărei sarcini. Prin interacţiunile intragrup se ajunge la epuizarea subiectului si formularea unei concluzii. În cazul în care grupul este prea inert şi se ajunge prea repede la consens, intervine elevul-oponent care caută să dinamizeze discuţia bazându-se pe contraargumente.

3.al doilea grup preia concluziile primului grup şi dezvoltă acelaşi subiect, folosindu-se de noi informaţii. Concluziile celui de-al doilea grup sunt preluate mai departe de cel de-al treilea grup care dezvoltă,în felul lui, acelaşi subiect. Procesul continuă în acelaşi mod cu restul grupurilor incluse în activitate.

4.treptat, discuţiile se apropie de un consens la nivelul majorităţii grupurilor. În această fază se pot realiza schimburi de membri care au disponibilităţi pentru aceleaşi idei, opinii, soluţii.

5.dacă există grupuri ‘deviante’ sau mai puţin implicate, îmvăţătorul redeschide subiectul în plen. Apoi, se urmăreşte dinamizarea şi echilibrarea ‘grupurilor problemă’ până la finalizarea subiectului avut în vedere.

11. Metoda Philips 6/6Exemple

Etapele metodei:- constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri, un secretar, un moderator)- prezentarea temei / problemei- discuţii în grup, timp de 6 minute, asupra temei- inventarierea soluţiilor- dezbatere colectivă pentru identificarea soluţiei optime- concluzii evaluative asupra procesului care a avut loc

100

12. Tehnica “6-3-5” (brainwriting)Exemple

Elevii sunt grupaţi câte 6, fiecare scrie timp de 5 minute 3 soluţii la problema propusă, apoi transmite foaia, într-un sens prestabilit, fiecăruia dintre cei cinci colegi de grup (de exemplu, trei introduceri diferite pentru acelaşi subiect, trei soluţii pentru o problemă civică, etc.). Aceştia preiau ideile colegului, modificându-le din perspectiva proprie. După ce fiecare foaie a trecut pe la fiecare dintre cei 6 membri ai grupului, care preiau fiecare cele trei idei iniţiale, urmează să se realizeze evaluarea ideilor obţinute.

14. Lotus de grupExemple

Etapele metodei:- anunţarea temei centrale- constituirea grupului central format din 8 elevi care vor stabili cele 8 idei secundare

ale temei centrale- fiecare din cei opt elevi îşi constituie grupul de lucru, în aşa fel încât fiecare elev din

clasă să aparţină doar unui singur grup- fiecare grup va lucra le elaborarea altor 8 idei secundare legate de ideile secundare

elaborate de grupul central- liderul grupului comunică ideile eleborate de grupul pe care-l reprezintă- evaluarea activităţii grupurilor

15. Fereastra Johari

101

Exemple

Comunicare şi intercunoaştere

Fişa profesorului

Metoda: Exerciţiu de autoreflecţie („Fereastra Johary”)

Unitatea de învăţare: Interacţiune şi comunicare

Obiective operaţionale: 1. Să se identifice rolul comunicării în relaţiile interpersonale;2. Să se realizeze distincţia dintre tipurile de comunicare;3. Să se identifice obstacolele în calea comunicării.

Achiziţii anterioare:Cunoştinţe dobândite din familie, şcoală: teme la consiliere sau dirigenţie, din alte

surse.

Concepte cheie: Comunicare Cunoaştere de sine Interrelaţie

Etapele de desfăşurere a activităţii:1. Profesorul explică ce înseamnă tehnica autoreflecţiei;2. Profesorul distribuie elevilor fişa de lucru pentru elevi şi explică modul în care se

completează Fereastra Johary;3. Profesorul urmăreşte modul de lucru al elevilor şi finalizează lecţia cu concluziile

pe care elevii le extrag în urma îndrumărilor primite.

Resurse: hârtie, creioane.

102

Comunicare şi intercunoaştere

Fişa de lucru pentru elevi

Sarcini de lucru:1. Completaţi cele patru ferestre din tabloul de mai jos.2. Exprimaţi-vă opiniile cu privire la răspunsurile date la solicitarea profesorului.

FEREASTRA JOHARY

DESCHISĂ Ce ştiu eu despre mine şi ştiu şi ceilalţi

ASCUNSĂ

Ce ştiu eu despre mine, ceilalţi nu ştiu

OARBĂCe cred că nu ştiu despre mine, dar ştiu ceilalţi

ÎNCHISĂ

Nu ştiu nici eu, nici ceilalţi

103

Comunicare şi intercunoaştere

Fişă de evaluare

Compuneţi o poezie din cinci versuri cu un subiect ales pe structura temei „Comunicare şi intercunoaştere”, respectând următorii paşi:

Primul vers – subiectul este exprimat printr-un singur substantiv; Versul al doilea – subiectul este descris prin două adjective; Versul al treilea - să exprime acţiuni prin intermediul a trei verbe care să sugereze

fapte bune sau rele; Versul al patrulea – să exprime sentimentele elevilor faţă de subiect prin patru cuvinte; Versul al cincelea – să extragă esenţa temei printr- un singur cuvânt.

Vă oferim un exemplu:

Cine sunt EU – e greu de spus,Sunt bun sau rău, nimic în plus,Mănânc, sau dorm, sau fac ce vreau,Visez, doresc, aspir sau am, IUBESC.

Comunicare şi intercunoaştereFişă de autoevaluare

104

1. Cum v-aţi simţit pe parcursul activităţii desfăşurate?………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Ce probleme credeţi că mai trebuiau aduse în discuţie sau mai bine nuanţate?………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. V-a ajutat dezbaterea să vă cunoaşteţi mai bine şi să conştientizaţi modalităţi de a vă îmbunătăţii comunicarea cu ceilalţi?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Sugeraţi cel puţin două teme pe care aţi dori să le mai abordaţi privind comunicarea pe viitor.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Metoda metaforei Desigur, elevul trebuie să cunoască noțiunea de metaforă. Principalii pași ai metodei sunt următorii.

- profesorul indică domeniul, tema de aprofundat;- prezintă problema de transpus într-o metaforă,

105

- grupează elevii;- se elaborează metaforele la nivelul fiecărui microgrup;- se prezintă în grupul reunit fiecare metaforă produsă;- se analizează metaforele sub felurite aspecte care evidențiază competențele

ilustrate de creatorii lor.

Jocul de rol Această metodă valorifică disponibilitatea elevilor de a interpreta roluri în conformitate cu un anumit scenariu propus de profesor, inspirat de viața socială, literatură sau film, sau propus de elevi. Evident, este de dorit crearea unor condiții cât mai bune de desfășurare a „piesei”, stabilindu-se actorii, spectatorii, instructajul facându-se separat sau pe fișe de lucru;se asigură, eventual, chiar și decorul; se joacă, apoi piesa și se asigură o dezbatere finală;în cele din urmă profesorul formulează concluziile. Posibile teme : dialogul dintre un elev cu stimă înaltă de sine și unul cu stimă de sine scăzută; o discuție între un bătăuș și cel agresat;o întâlnire a membrilor familiei la dejun sau cină;o masă rotundă la care sunt invitate diverse rechizite școlare; un interviu luat de un reporter unui grup de elevi pe o temă dată etc.

Panelul și dezbaterea Prima fiind o variantă a celei de-a doua, se deosebește de ea prin faptul că grupul panel, alcătuit dintr- un grup mai restrâns dintre colegi este pregătit în mod special pentru a dezbate o problemă de mare interes și cu multiple aspecte, la care totți ceilalți asistă și în urma căreia se vor lansa întrebări, la care membrii grupului panel vor răspunde, sau dacă nu vor putea va interveni profesorul. Acesta va realiza în final o sinteză a problemelor dezbătute.

Studiul de caz Această metodă constă în supunerea spre analiza clasei sau a unui grup mai mic a unei situații deosebite, sau a unei secvențe dintr-un film, a cărui analiză sau dezbatere poate etala puterea de decizie a elevilor sau capacitatea de a aplica anumite cunoștințe la o situație particulară. Cazurile pot fi alese de profesor sau de elevi, pot fi descriptive sau evolutive, reale sau imaginare, generale sau particulare etc.Pașii de urmat sunt:

- pregătirea cazului;- prezentarea cazului;- gruparea elevilor;- activittatea propriuzisă de analiză;- prezentarea rezultatelor obținute de către raportorul grupului;- selectarea celor mai bune comentarii, explicații, soluții. Cazurile pot răspunde

adecvat obiectivelor urmărite în predarea unor discipline care urmăresc elucidarea unor aspecte privind integrarea socială, ameliorarea comunicării interpersonale, diminuarea agresivității etc.

106

M2. UI. 2. 3. 6. Alegerea și combinarea metodelor de predare

Obiective Conținut Metode de predare privilegiate și

alternative

Metode de învățare

Asimilare de cunoștințe la nivelul taxonomic analiză (proprietăți, asemănări, deosebiri)

Percepția și reprezentarea ca procese psihice senzoriale

Dezbaterea, prelegere școlară, metoda metaforei

Studiu individual

Exerciții de comparare în grupRedactarea individuală a sarcinilor

L. Marchand : Alegerea metodelor de predare (apud E. Cocoradă: Didactica psihologiei, Editura Universității Transilvania, 2006, p.148 )

Obiective:formare /dezvoltare

Conținuturi Metode privilegiate

cunoștințe deprinderi capacități operaționale atitudini și valori trăsături de personalitate

Fapte, date, informații Aplicații practice, prelegere școlară,, discuție de grup, studiu individual

Experiențe de viață Studiu de caz, exercițiu, tur de sală, analiza unui incident

Fenomene, procese, relații Exercițiul, metoda fotografiilor, proiectul, prelegerea școlară

Clasificări, structuri, tipologii, sisteme;Proprietăți, asemănări, deosebiri

Studiu individual, dezbaterea, prelegere școlară, metoda metaforei

Argumente, demonstrații, principii

Joc de rol, cercetare, fișe colorate, proces, diagrame fishbonne

Noțiuni, tipologii, teorii Studiu de caz, joc de rol, exercițiu, prelegere școlară

Geneză, evoluție Dezbatere, panel, posterMetode, tehnici, operații Descriere de fotografii,

exercițiuAtitudini, valori Tehnici de convingere,

poster, vizite, metoda

107

metaforei

I. Neacșu : Relația obiective - conținuturi – metode (apud E. Cocoradă: Didactica psihologiei, Editura Universității Transilvania, 2006, p.148 )

M2.UI.2. 4. Evaluarea

M2. UI. 2. 4. 1. Metode și tehnici de evaluare a elevilor în lecție

Practicienii, subliniind rolul reglator şi autoreglator al evaluării în procesul de învăţământ, rol care vizează cu precădere conexiunea inversă şi, mai ales, determinarea modului cum cum se realizează obiectivele stabilite în activitatea practică şi, adoptînd tipologia propusă de de I. T. Radu, care distinge între evaluare iniţială, cumulativă (sumativă, finală) şi evaluarea continuă (formativă) sunt deseori preocupaţi de integrarea celor trei tipuri de evaluare într-un sistem suplu şi articulat de evaluare care să le asigure emergenţa reciprocă şi funcţionalitatea. Practicarea unor metode participative, independente de activitate didactică aduce, de asemenea, în discuţie problema unor modalităţi specifice de evaluare, cum ar fi evaluarea capacităţilor metacognitive ale copiilor.

Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire (de regulă la început de an şcolar) şi are rolul de a stabili nivelul de pregătire a copiilor în acel moment şi estimarea condiţiilor în care aceştia se pot integra în viitoarea activitate didactică. Prin ea ne asigurăm (conform sugestiei lui Ausubel) de ceea ce copilul ştie, pentru a putea acţiona în consecinţă. Adevăraţii profesionişti îşi construiesc programele de instruire pe baza informaţiilor furnizate de evaluarea iniţială.

Evaluarea cumulativă presupune o apreciere de ansamblu, cu valoare de bilanţ pentru o perioadă mai lungă de timp (unităţi de învăţare mai ample, semestru, an şcolar), furnizând informaţii atât cu privire la nivelul elevilor cât şi cu privire la rezultatele activităţii didactice. Conform 24, p.121, la nivelul învăţământului preprimar practica evaluarea cunoaşte două tendinţe

În perspectiva didacticii educaţiei civice se iau în considerare atât elementele comune celor trei tipuri de evaluare, care conduc la o serie de metode, tehnici şi mijloace comune, cât şi diferenţierile, care le legitimează pe fiecare în parte.

Exemple .

O modalitate integrativă de abordare a tuturor formelor de evaluare este prezentată într-un studiu (45, pp. 94-97), care vizează un sistem de realizare a evaluării la grupa mare pregătitoare, (dar al cărei spirit poate fi adaptat mutatis mutandis la orice nivel școlar), în care, prin diverse modalităţi de realizare ( fişe, lucrări curente, teste, desene

108

secţionate pentru reconstruire-puzzle, siluete pentru teatru “pe tăblia mesei” sau “pe perete”- alegerea personajelor corespunzătoare poveştii prezentate, casete audio şi video etc.), au fost stabilite criterii de discriminare cât mai precise, criterii alese din rândul obiectivelor operaţionale stabilite prin proiectarea didactică. Aceste criterii sunt, pentru disciplina “Educaţie pentru societate” următoarele:

I1 – să cunoască şi să respecte normele necesare integrării în societate; I2 – să-şi adapteze comportametul propriu la cerinţele grupului în care

trăieşte (familie, grădiniţă, grupul de egali); I3 – să-şi evalueze comportamentul în raport cu normele de convieţuire

socială; I4 - să cunoască numele ţării şi localităţii şi să-şi cunoască domiciliul; I5 – să cunoască însemnele ţării (steag, stemă) şi imnul şi să înveţe să le

respecte; I6 – să aspire spre autonomie în activitatea zilnică; I7 – să descrie sau să recunoască evenimente importante (Ziua Naţională,

Ziua Unirii, alte evenimente).Datele privind competenţele şi performanţele pentru fiecare disciplină se centralizează

într-un tabel, pentru fiecare copil în parte:

Nr.

crt.

Numele şi

prenumele

Educarea limbajului

Educaţie pentruştiinţă

Activit.artistico-plastice

Edu-caţiemuzicală

Educaţie pt. soc.

Educaţie fizică

Activit.practice

Elem. de activ. casnică

Cunoaş terea mediu-lui

Activi-tate

matem.

7 5 5 4 4 6 7 6 31. S.D.2. M.D.

Instructajul de evaluare prevede:

Punct roşu = răspuns corect 30 – 47 puncte roşii = foarte binePunct verde = răspuns incomplet 25 – 30 puncte roşii = binePunct albastru = răspuns greşit 20-25 puncte roşii = slabDouă puncte verzi = un punct roşu sub 20 puncte roşii = insuficient

Desigur, după cum precizează autorii,acest mod de evaluare poate fi modificat sau îmbunătăţit în funcţie de modul de gândire al fiecărei educatoare dar, în esenţă, el se recomandă ca un instrument de verificare a calităţii proiectării şi realizării didactice şi ca instrument de selecţie a mijloacelor didactice dezirabile.

Potrivit lui Iacob, L. (42, p. 33), ceea ce poate genera întrebări şi completări unei asemenea propuneri ar fi ideea de origine kohlbergiană potrivit căreia ontogeneza moralităţii,

109

având o structură ierarhică pe niveluri şi stadii, acestea apar prin reorganizare cognitivă şi nu sumativ. Oricum, însă, dezvoltările posibile ale acestei modalităţi de lucru ( la care autorii fac, de altfel, trimitere), pot încorpora, pe viitor şi acest aspect.

Evaluarea capacităţilor metacognitive ale copiilor poate fi raportată la una dintre modalităţile de evaluare complementară, care regrupează rezultate ale învăţării pe o perioadă mai îndelungată, care este portofoliul.

Conform definiţiei avansate de Sarivan L. (88, p. 34), portofoliul este o colecţie de probe date de elev, înregistrări ale observărilor sistematice ale comportamentului său, proiecte, fişe de evaluare, alte produse finale sau intermediare realizate de acesta. Acelaşi studiu, considerând că, fie şi numai simpla parcugere a portofoliului ne poate prezenta vectorul de progres al învăţării (idem, p. 35), enumeră principalele demersuri ale profesorului pentru facilitarea construirii de către elevi a portofoliului:

- definirea temei;- selectarea obiectivelor (competenţelor) şi conţinuturilor esenţiale pe care

se bazează sarcinile de rezolvat pentru portofoliu;- enunţarea tipurilor de piese (liste, scrisori, eseuri, fişe de autoevaluare

etc.), care vor fi incluse în portofoliu;- stabilirea perioadei de construire a portofoliului;- stabilirea criteriilor de evaluare.

Studiul prezintă şi două exemple de modalităţi de evaluare a portofoliului,corespunzătoare, primul rubricaţiei Edmond Mauzer, celălat rubricaţiei Ligia Sarivan:

Exemple

Exemplar Bun Acceptabil Mai e de lucruÎnţelegerea materieiDezvoltarea capacităţilor esenţialeDemonstrarea pogresuluiProfunzimea autoevaluăriiPerseverenţă/ dedicareFolosirea învăţării în moduri uniceCalitatea produselorComentarii

Modelul Mauzer al evaluării portofoliului ca întreg (88, p.35)

Exemple

110

Criteriu în mică măsură

în măsură moderată

în mare măsură

Elevul sistematizează factologia prin liste tematice Elevul identifică, în mesaje scrise sau orale, evenimente, fapte, acţiuni, alte aspecte de viaţă Elevul redactează texte coerente pe temele date

Elevul face progrese în dezvoltarea competenţelor vizate

Elevul face progrese în demersul metacognitiv înregistrat în fişele de autoevaluare Elevul face progrese în demersul autoevaluativ înregistrat în fişele de autoevaluare

Sugestie de notareSe va folosi scara 1-3.Totalul de puncte obţinut conform criteriilor de mai sus se împarte la 3 şi se adună cu

4. Astfel, nota maximă se obţine din 3 la toate criteriile, adică total 18, împărţit la 3 şi adunat cu 4, respectiv 10.

Modelul Sarivan al evaluării portofoliului ca întreg (88, p. 37)

M1.U1.6. RezumatImplementarea proiectului didactic angajează profesorul pe coordonatele unei activități care comportă trei dimensiuni principale:

- una paradigmatică, ce marchează filosofia didactică în conformitate cu care își angajează personalitatea în construcția lecției;

- una strategică, prin care se fixează traseele și evenimentele lecției;

- una operațională, prin care se stabilesc metodele și tenicile de evaluare care vor fi puse în lucru.

111

M2. U2. 4. 2. (Auto)Evaluarea lecțiilor

M2. U2. 4. 2. 1. Evaluarea eficienţei demersului didacticConcepte fundamentale

Eficacitate –reprezintă măsura în care o acţiune sau o activitate realizează finalităţile propuse. [Iosifescu S.,Lexicon miniml de management, ISE, Bucureşti, 1996, p. 4]

*

Eficacitatea educaţională poate fi înţeleasă ca măsura în care activitatea în plan educaţional şi-a realizat toate finalităţile propuse (în raport cu nivelul de raportare), şi-a realizat standardele de formare sau standardelor instrucţionale corelate obiectivelor specifice pe diferitele lor nivele de formulare)

Eficienţa- reprezintă realizarea finalităţilor propuse cu un consum mic de resurse[Iosifescu S.,Lexicon minimal de management, ISE, Bucureşti, 1996, p. 4]

*

Efectivitate este un termen ce desemnează relaţia dintre eficienţă şi utilitate, gradul în care rezultatul acţiunii sau al activităţii satisface nevoi reale ale agentului sau ale unui “beneficiar” desemnat [Iosifescu S.,Lexicon miniml de management, ISE, Bucureşti, 1996, p. 4]

*

Eficienţa educaţională reprezintă obţinerea unor rezultate aşteptate la nivelul celui educat (în corelaţie cu finalităţile educaţionale fixate) în condiţiile consumului mic de resurse.

*

Eficienţa şcolară poate fi definită din perspectiva elevului ca obţinerea succesului şcolar cu minim de resurse consumate; poate fi definită şi din perspectiva instituţiei şcolare în sensul realizării misiunii acesteia cu un consum mic de resurse materiale, umane, financiare etc. Se poate vorbi de eficienţă şcolară în cea de a doua accepţiune numai în cazul unei rate confortabile de eficienţă şcolară în prima accepţiune.

*

Efectivitatea educaţională ţine de evaluarea funcţionării sistemului de învăţământ şi a procesului de învăţământ în sens larg şi presupune gradul de adecvare a produsului educaţional (elevul format pe diferite niveluri de şcolaritate şi, mai ales, aflat la finalul formării sale) la nevoile reale ale acestuia, nevoi legate de integrarea lui şcolară sau profesională.

Pornind de la definiţiile de mai sus realizaţi în scris răspunsurile la următoarele sarcini:a. formulaţi cel puţin 3 criterii de evaluare a eficacităţii la clasă a activităţii

112

profesoruluib. explicaţi cum se pot realiza lecţii eficiente ( ce înseamnă în acest context,

consum minim de resurse)c. formulaţi cel puţin două condiţii ce ţin de profesor care pot determina creşterea

eficacităţii activităţii la clasăd. formulaţi cel puţin două condiţii ale eficacităţii la clasă ce nu ţin în nici un fel de

profesorul care desfăşoară lecţia; argumentaţi răspunsul.Răspunsurile se ataşează la portofoliul de evaluare.

M2. U2. 4. 2. 1. Instrumente destinate observării comportamentului didactic

Prezentăm în continuare câteva instrumente care ar putea fi- utile în cazul pregătiriiprofesorului pentru a-l ajuta: să conştientizeze importanţa unor comportamente esenţiale în relaţia cu elevul şi să se autoevaluezeParcurgerea cu atenţie a materialelor puse la dispoziţie oferă posibilitatea confruntării cu aspecte concrete ale activităţii la catedră.Sunt integrate următoarele instrumente:

7.1. Grile de observaţii legate de:

1.1. Confirmarea de către profesor a răspunsurilor bune date de elevi, confirmări ce pot îmbrăca forme verbale (încurajări verbale, adresarea cu prenumele într-o formă ce subliniază aprecierea) sau nonverbale (gesturi, mimică adecvată).

1.2. Corectarea erorilor de răspuns ale elevilor care se poate face în diferite moduri, fiecare mod având valenţele sale educative; unele forme de corectare (cele brutale şi jugnitoare pot avea efecte inhibitorii, mai ales la vârstele la care elevii sunt în căutarea stimei de sine; ele generează demotivarea elevilor sau chiar respingerea faţă de profesor şi, implicit , faţă de disciplina în cauză)

1.3. Întărirea activă a răspunsurilor elevilor prin stimularea atitudinii critice constructive faţă de răspunsurile date la clasă, prin stimularea răspunsurilor exploratorii, atitudini ce nu urmează numai traiectoria relaţiei profesor- elev ci stimulează şi relaţiile orizontale elev –elev

1.4. Stimularea elevilor în două variante : identificarea tipurilor de intervenţii ale profesorului care vizează stimularea elevilor şi măsurarea varietăţii şi eficaităţii repertoriului său de intervenţii de tip “ajutor direct”; identificarea modalităţilor de intervenţii care vizează stimularea indirectă a elevilor prin solicitarea atenţiei.

Vă propunem analiza propriului comportament didactic din perspectiva acestor parametri indiferent de contextul în care vă desfăşuraţi activitatea (peuniversitar, universitar) Pentru cei care nu au experienţă didactică le propunem să aibă în vedere aceşti parametri în cadrul activităţii de practică pe care o vor desfăşura. Răspunsurile orale la întrebări pot fi solicitate la evaluarea finală.

7.2. Ghid de (auto) evaluare a comportamentului didactic

113

Acest ghid poate servi: autoevaluării unor activităţi derulate în timpul anului şcolar (din memorie, ca

exerciţiu) ca puncte de sprijin în proiectările de lecţii viitoare ( criteriile după care se face

evaluarea pot servi proiectării ) ca punct de sprijin în evaluarea activităţii didactice a altor colegiNotă: El este elaborat pentru studentul practicant ca profesor ( denumire întâlnită şi ca “student- teacher în literatura anglosaxonă)

GHID DE (AUTO)EVALUARE A COMPORTAMENTULUI DIDACTIC ÎN INSTRUIRE

Acest ghid are un dublu scop : a) de a familiariza studentul practicant cu comportamentele didactice pe care le implică activitatea la clasă ;

b)de a permite cadrelor didactice care îndrumă practica pedagogică să evidenţieze nivelul calitativ al comportamentelor studenţiulor practicanţi în vederea ameliorării conduitelor didactice viitoare.

Scala de evaluare pentru fiecare item este următoarea:5 – într-o foarte mare măsură; 4 – în mare măsură; 3 – în măsură potrivită; 2 – în mică

măsură; 1 – în foarte mică măsură; 0 – deloc.

I. Comportamentul de sensibilizare şi atenţionare a elevului- focalizează atenţia elevului asupra obiectivelor esenţiale- creează un cadru stimulativ la începutul lecţiei- utilizează tehnici specifice de trezire a atenţiei- trezeşte atenţia prin elemente de conţinut- provoacă interesul elevului prin metode

II. Conduita de organizare, dirijare şi control a activităţii- organizează elevii după un plan cu obiective clare- lecţia are o ordine firească, fără întreruperi artificiale- utilizează bine timpul de care dispune- abilitate în conducerea acţiunilor frontale, de grup, individuale- transferă elevului o seriede responsabilităţi în organizarea şi conducerea

activităţilor- utilizează forme eficiente de organizare, dirijare şi control ale activităţii de

învăşare şi ale rezultatelor elevilorIII. Conduita de comunicare

- utilizează argumente pentru fiecare idee- adoptă variante eficiente de comunicare pentru fiecare situaţie din lecţie- se exprimă uşor, fluent, fără dificultăţi- încurajează elevii sa se exprime frumos, expresiv, fluent- este preocupat să dezvolte la elevi comunicări consistente,, clare,

argumentate, precise

114

- utilizează în comunicare şi alte variante de limbaje (metaforice, expresive, dramatice etc.)

IV. Conduita de solicitare(interogativă) şi de orientare- întrebările puse sunt înţelese de către elevi- întrebările sunt exprimate corect, variat şi sunt bine direcţionate- utilizează pauze după adresarea solicitării- argumentează solicitările speciale- distribuie solicitările pentru întreaga clasă, dar le şi individualizează- utilizează tehnicide control în formularea unor solicitări cu sarcini

alternativeV. Conduita explicativă

- explicaţiile date sunt înţelese de către elevi- când explică, apelează la elevi pentru a exersa tehnici de argumentare şi

contraargumentare- explicaţiile vizează aspectele esenţiale sau pe cele neînţelese- utilizează materiale ilustrative, argumente sau alte probe în fundamentarea

explicaţiei- revine şi valorifică cât mai mult contribuţiile elevilor- clarifică prompt neînţelegerile

VI. Conduita de întărire şi motivare pozitivă- răspunde calm şi adecvat la solicitările elevilor- încurajează participarea la lecţie a elevilor prin aprecieri pozitive- acordă încredere elevilor în aprecierea sau corectarea unor răspunsuri ale

elevilor- intervenţiile profesorului sunt legate de răspunsurile elevilor- aduce probe temeinice şi evidente pentru a-l convinge pe elev de

necesitatea unui lucru- utilizează eficient tehnici de motivare , remotivare sau demotivare când

situaţiile o cerVII. Conduita socioafectivă

- se comportă cu tact şi discreţie în relaţiile cu elevii- stabileşte rapid căi de comunicare cu elevii, trezindu-le încrederea în

profesor- se manifestă calm, evită manifestările impulsive, creează o atmosferă

destinsă, netensionată- creează un climat de apropiere afectivă, de cooperare, stimulativ, tonic- înţelege situaţiile critice în care se află elevul- nu este sarcastic, ironic, nu ridiculizează şi nu discretizează elevii aflaţi în

situaţii critice- manifestă atitudine empatică faţă de elevi

VIII. Conduita psihomotrică- are o ţinută corporală corectă, aspect plăcut, cu mobilitate variată după situaţie.

Alte exemple:

115

Repere pentru autoevaluarea lecţiilor de educație civică (apud M. Norel, Didactica limbii și literaturii române, Editura Univ. Transilvania, 2009)

Îţi oferim în cele ce urmează câteva repere care ar putea face parte dintr-o fişă de autoevaluare a activităţii tale didactice în timpul orelor de educație civică.

1. Am folosit demersuri didactice variate pentru înţelegerea noţiunilor predate?Da / NuDe exemplu:

2. Metodele pe care le folosesc frecvent în orele de educație civică sunt: conversaţia catihetică conversaţia euristică demonstraţia învăţarea prin (re)descoperire prelegerea învăţarea prin acţiune (exerciţiile) metoda studiului cu manualul

analiza lingvistică explicaţia învăţarea cu ajutorul calculatorului metoda ciorchinelui jocul de rol povestirea morală alte metode:

3. Am folosit forme diferite de organizare a clasei?Da / NuDe exemplu:

4. Confecţionez materiale grafice sau figurative care să mă ajute în procesul de predare-învăţare-evaluare?Da / NuDe exemplu:

5. Am creat situaţii de învăţare în care elevii să comunice oral, pentru a le putea urmări şi corecta eventualele greşeli, sau stângăcii de exprimare?Da / NuDe exemplu:

6. Situaţiile de învăţare create au favorizat aprofundarea înțelegerii unor fapte, situații și fenomene sociale într-o comunicare orală / scrisă?Da / Nu

116

De exemplu:

7. Am acordat atenţia cuvenită respectării unor cerințe ale bunei cuviințe sau ale comportamentului prosocial în timpul lecțiilor? Da, frecvent Da, de câte ori s-a ivit ocazia Da, măcar o dată la fiecare unitate de

învăţare

Nu, doar când abordam această temă Nu, elevii au deja formate aceste

deprinderi Da, de 2-3 ori pe semestru

8. Activez consecvent în orele de educație civică cunoştinţele elevilor din toate domeniile (psihologie, literatură, istorie, arte, geografie politică, drept etc.)? Întotdeauna. Uneori, în funcţie de tema abordată. Nu, mă concentrez numai pe domeniul din care face parte tema lecţiei.

M1.U1.6. RezumatImplementarea proiectului didactic angajează profesorul pe coordonatele unei activități care comportă trei dimensiuni principale:

- una paradigmatică, ce marchează filosofia didactică în conformitate cu care își angajează personalitatea în construcția lecției;

- una strategică, prin care se fixează traseele și evenimentele lecției;

- una operațională, prin care se stabilesc metodele și tenicile de evaluare care vor fi puse în lucru.

M1.U1.7. Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Metoda proiectelor dezvoltă la elevi în mod deosebit:a) capacitatea de a memora c) capacitatea de a persevera în direcția

117

multe informații pe o temă dată unei construcții didactice proprii

b) capacitatea imaginativă d) pasiunea de colecționar 2. Care din următoarele operații nu aparțin evaluării?a) verificarea (cotrolul) c) cuantificarea

b) generalizarea d) măsurarea3. Sarcina didactică fundamentală a lecției de recapitulare/sistematizare este:a) efectuarea unor corelații între noțiuni

c) vizualizarea unor scheme prin proiecții sau la tablă

b) consolidarea prin sinteză a cunoștințelor

d) inventarierea cunoștințelor dobândite

4. Metoda jocului conferă lecțiilor:a) caracter nesistematic c) eficiență crescută

b) atractivitate sporită d) caracter distractiv

5. Gândirea de tip critic presupune centrarea pe:a) contrazicerea preopinentului c) modestie personală

b)evaluare-decizie – argumen-tare

d) preluarea de modele

6. Care dintre următoarele elemente de comportament al profesorului aparțin conduitei de sensibilizare și atenționare a elevului ?a) manifestă atitudine empatică c) utilizează materiale ilustrative în și

argumente în explicații

b) provoacă interesul elevilor prin metodă

d) clarifică prompt neînțelegerile

7. Centrarea lecției pe elev presupune:a) explorarea c) situații euristic-creative

b) activitate independentă d) sistematizarea materiei

8. Paradigma peripatetică își datorează numele: a) unor tehnici de predare c) folosirii plimbării ca formă de eliberare

spirituală

b) unor tehnici de evaluare d) unor jocuri

118

Temă de control:

Realizați o fișă pentru observarea comportamentului în lecție a profesorului, în analiza căreia veți prezenta aspectele de contribuție personală, atât din punctul de vedere al conținuturilor vizate, din punctul de vedere al sistemului de notare-evaluare, cât și din punct de vedere grafic.

119