CAPITOLUL 3http://referat-referate.blogspot.com/2013/02/stadiile-

dezvoltarii-psihice-in.htmlhttp://www.logopedics.info/dezvoltarea-intelectuala-la-

copii-si-adolescenti.php

3. DEZVOLTAREA PSIHICĂ

3.1. Conceptul de dezvoltare

Activitatea psihică a omului adult nu este gata constituită în momentul naşterii sale. Ea este produsul unui complex proces evolutiv, de-a lungul vieţii individului (dezvoltare ontogenetică). Fiinţa cu desăvârşire neajutorată în momentul naşterii, copilul se dezvoltă neîncetat, parcurgând o serie de etape, cu particularităţi anatomo-fiziologice şi psihologice distincte. Dezvoltarea organismului uman se desfăşoară pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este unitară, determinând evoluţia individului în ansamblul său. Astfel putem vorbi despre o:

dezvoltare fizică, ce reuneşte modificările în lungime, greutate, modificările structurii şi funcţiei creierului, inimii, altor organe interne; modificările scheletului şi musculaturii, care afectează abilităţile motorii; aceste modificări exercită o influenţă majoră atât asupra intelectului cât şi asupra personalităţii – de exemplu: un copil cu handicap auditiv suferă de întârziere în dezvoltarea limbajului.

dezvoltare psihică, cu accent pe dezvoltarea cognitivă – apar modificări la nivelul percepţiei, învăţării, memoriei, raţionamentului, limbajului etc.

dezvoltare psihosocială: cuprinde modificările ce apar la nivelul personalităţii ca urmare a interacţiunii individului cu ceilalţi.

Unii cercetători reduc dezvoltarea psihică la simple acumulări graduale şi continue; copilul apare în această optică “un adult în miniatură”. Programele de instruire şi educare sunt gândite astfel, prin simpla “reducere de scară”. În realitate procesul dezvoltării trebuie privit dialectic: pante rapide de evoluţie alternează cu paliere de echilibru (J. Bruner, 1970), acumulări graduale duc cu timpul la schimbări calitative. Primul pas independent, primul cuvânt rostit, prima operaţie mintală sau

36

primul raţionament verbal sunt pregătite prin progrese cantitative lente, dar odată apărute ele marchează adevărate noduri în evoluţia ascendentă a copilului.

Dezvoltarea psihică constă în ansamblul schimbărilor succesive şi coerente, al transformărilor cantitativ-calitative implicate în procesul de formare a funcţiilor psihice şi al trăsăturilor de personalitate de-a lungul perioadei copilăriei şi adolescenţei. Dezvoltarea în plan psihologic, înseamnă formarea proceselor şi însuşirilor psihice, precum şi restructurarea lor pe parcursul întregii vieţi la “nivele funcţionale” tot mai înalte.

Printre cuceririle importante ale psihologiei moderne se numără şi sublinierea dimensiunii genetice (evolutive) a psihicului. Fiecare secvenţă a dezvoltării psihice trebuie privită concomitent ca rezultantă a etapelor anterioare şi ca premisă a celor viitoare. De altfel, fără cadrul oferit de ideea evoluţiei şi de procesul evolutiv, conştiinţa umană ar apărea drept un miracol. La nivel individual, psihogeneza se înscrie într-un cadru socio-cultural în care sunt rezumate, selectate şi condensate rezultatele întregii dezvoltări istorice. Dezvoltarea ontogenetică beneficiază astfel de moştenirea social-istorică în măsură să accelereze procesul formativ.

3.2. Stadiile dezvoltării psihice

O caracteristică majoră a dezvoltării psihice o reprezintă stadialitatea. Stadiile dezvoltării psihice au fost definite de psihologul Paul A. Osterrieth ca fiind “momente ale dezvoltării caracterizate printr-un ansamblu de trăsături coerente şi structurate care constituie o mentalitate tipică şi consistentă, dar trecătoare”. Depistarea şi demarcarea stadiilor dezvoltării psihice au o mare importanţă pentru cunoaşterea aprofundată a profilului psihic aparţinând celor cuprinşi în limitele stadiului respectiv, caracteristicile lor psihice comune purtând numele de particularităţi de vârstă. În concepţia unor autori aceste stadii, privesc abordarea psihodinamică a dezvoltării şi se mai numesc şi stadii de vârstă. Alţii autori au în vedere abordarea genetică (psihogenetică - longitudinală) a vieţii psihice, numind aceste stadii –stadii genetice. Această problemă are un caracter deschis, cert este că din raţiuni didactice, vom folosi conceptele care sunt mai uzuale în literatura de specialitate, şi vom folosi pentru dezvoltarea psihogenetică conceptul de stadiu, iar pentru prezentarea dezvoltării psihodinamice, conceptul de perioadă, vârstă, etapă.

37

http://999.md/#!/6637075

I. Stadialitatea propusă de Freud şi E. H. Erickson

Freud Erikson – stadiile psihosociale de dezvoltare a eului

1. Stadiul oral – primul an de viaţă – este dominat de plăcerea activităţii de supţiune (foamea, absorţia)

2. Stadiul anal – se caracterizează prin centrarea experienţei pe plăcerea legată de evacuarea anală; perioada preşcolară, de identificare a copilului cu părinţii săi se caracterizează prin constituirea de complexe cu structuri conflictuale ce implică modificarea şi complicarea atitudinilor faţă de interrelaţiile paternale (inconştient); acesta este un stadiu de identificare a unui statut;

-----perioada de latenţă----

3. Stadiul falic – dezvoltarea sexualităţii

4. Stadiul genital – coincide cu adolescenţa

1. În stadiul oral (0-1 an) există relaţia bipolară de caracteristici, încredere – neîncredere, ca expresii ale dependenţei copilului de calitatea îngrijirii parentale; îngrijirea caldă, echilibrată, calmă determină încredere, iar îngrijirea dezordonată, capricioasă dezvoltă neîncredere, teamă, suspiciune; aceste caracteristici se instalează în structura intimă a reacţiilor – se stratifică în inconştient ca o structură bazală; ea poate fi greu schimbată;

2. În stadiul anal (1-3 ani) se dezvoltă caracteristici legate de autonomia şi emanciparea copilului, de tutela imediat parentală – versus simţul ruşinii şi al îndoielii ca expresie a incapacităţii de-a dobândi autonomie; excesul critic privind micile accidente ale vârstei duc la exces de ruşine; dacă i se lasă liber terenul dorinţelor copilului de-a efectua singur o serie de activităţi mărunte se dezvoltă autonomia; adeseori acestea se structurează în structurile fundamentale.

3. Stadiul al treilea (între 4-5 ani)este un stadiu dominat de constituirea iniţiativei - versus vinovăţia; iniţiativa se manifestă ca motorie şi intelectuală şi se instrumentează prin abordarea de tot felul de acţiuni, c jocul, comunicarea; în cazul în care iniţiativa nu este îngrădită, ea devine caracteristică psihică; îngrădirea şi evaluarea ei ca inoportună creează sentimentul de vinovăţie care se stabilizează şi el în structura personalităţii.

4. Stadiul al patrulea (între 6-11 ani) 38

se consumă în jurul perechii complementare de trăsături psiho-potenţiale, sârguinţa – versus inferioritatea; şcoala absoarbe cea mai mare parte a disponibilităţilor copilului; şcoala impune reguli şi tendinţe spre sârguinţe; în şcoală are loc procesul de dezvoltare al sârguinţei, dar şi trăirea inferiorităţii în cazul în care copilul nu poate răspunde cerinţelor sârguinţei impuse; confruntarea copiilor cu experienţa sârguinţei este gravă; inferioritatea se manifestă ca reacţie de eşec;

5. Stadiul al cincilea (între 12-18/20 ani) este dominat de conştientizarea identităţii eului, versus confuzia rolurilor; dacă identitatea eului se trăieşte amplu, se întăresc încrederea, autonomia, iniţiativa; confuzia de roluri sau identificarea cu roluri negative este frecventă la copiii delincvenţi şi implică întărirea neîncrederii, îndoielii, ruşinii, inferiorităţii; comportamentul sexual este implicat şi el în identitate; eşecul de roluri nu este de nerecuperat , în fazele următoare;

6. În vârsta mijlocie (20- 35 ani), perechea de structuri antrenate este intimitatea – versus izolarea; intimitatea se constituie şi se întăreşte prin întemeierea unei noi familii şi se referă la prietenie, angajare, sexualitate;

7. Implică vârsta adultă mijlocie şi perechea de relaţii altruism, versus egocentrism.; altruismul exprimă preocupări şi faţă de alţii nu numai cei din familie;

8. Se conturează în anii bătrâneţii ca expresie a nuclearizării activităţii psihice, în jurul trăirilor de realizare – versus de disperare; sensul realizării se construieşte din posibilitatea de-a privi viaţa ca pe-o realizare; contrarul ei se constituie din retrospective ce văd eşecurile, ratarea sau căi precare alese în viaţă.

39

II. Stadialitatea morală, propusă de L KohlbergAcest model teoretic prezintă şase stadii ale genezei raţionamentului moral:1. Nivelul premoral sau preconvenţional (4-10 ani):

standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului “bun/rău”, “are dreptate/se înşală”, “cuminte/obraznic”, iar faptele sunt judecate după consecinţele lor.

1.1 Stadiul moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte puternice; evitarea pedepsei şi supunerea la normă apar ca avantaje personale imediate.1.2 Stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv: conformarea la normă este sursă de beneficii , deci trebuie realizată pentru că, fiind recompensată, poate fi şi plăcută în consecinţele sale.2. Nivelul moralităţii convenţionale (10-13 ani): este nivelul

conformării la normele exterioare şi al judecării rolului de copil aşa cum este acesta cerut de universul familiei şi de alte grupuri de apartenenţă. Conformarea are la bază plăcerea de-a i se recunoaşte purtarea, de-a avea un statut “bun”.

2.1 Stadiul moralităţii bunelor relaţii: copilul respectă norma din dorinţa de-a fi recunoscut ca un “băiat sau fată bună”; începe să se prefigureze judecarea faptelor după intenţia lor , nu numai după consecinţe.2.2 Stadiul moralităţii legii şi al ordinii: respectarea autorităţii, a normelor şi legilor începe să apară ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt care acţionează şi-n beneficiul personal.3. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi

acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani, la tinereţe sau niciodată). Acceptarea normelor morale apare ca formă de identificare cu grupul de referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi drepturi şi datorii. Se manifestă un efort de definire a valorilor morale în termeni proprii, cu distanţare faţă de stereotipurile existente.

3.1 Stadiul moralităţii contractuale şi al acceptării democratice a legii: standardele morale sunt înţelese ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt intangibile şi pot fi schimbate pe considerente raţionale, vizând utilitatea lor generală.3.2 Stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită: se cristalizează propriul sistem de valori morale, prin semnificaţiile personale acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate, demnitate; orientarea în universul normelor şi valorilor morale se

40

face după propria ierarhizare a acestora şi pentru a evita autocondamnarea; judecata de sine este percepută ca fiind mai puternică decât cea care vine din exterior.

III. Stadialitatea cognitivă, propusă de Jean Piaget1. Stadiul inteligenţei senzoriomotorii (0-2 ani)

Principala achiziţie este permanenţa obiectului – o jucărie ascunsă de părinte este căutată de copil. Evoluţia intelectuală are loc în contextul comunicării cu adultul. Ea este o inteligenţă trăită, nicidecum reflexivă. Problemele/sarcinile de adaptare apar şi se rezolvă în acţiunea concretă ca atare; nu există dualitatea subiect-obiect (M. Miclea, I. Radu, 1988). Dezvoltarea funcţiei semiotice devine vizibilă aproximativ pe la 18 luni, când apar primele holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, înţelesul lor reieşind din situaţia concretă în care copilul le utilizează. Funcţia semiotică indică posibilitatea de-a utiliza semne/simboluri – în primul rând cuvinte – ca substitute ale lucrurilor.

2. Stadiul preoperaţional (2-6/7 ani)În activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect

prin altul - o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un băţ ţine loc de cal etc; această substituţie anunţă funcţia semiotică propriu-zisă. La această vârstă copilul gândeşte ceea ce vede. Până la 6-7 ani predomină gândirea în imagini. Gândirea este cantonată în concret şi-n actual, fiind dominată de contextul figural al situaţiei concrete. Fiecare “centrare” sau fixare perceptivă deformează sau anulează pe celelalte; copilul acumulează informaţii prin percepţie, dar acestea rămân fragmente, care nu se coordonează/combină. Gândirea operează cu reprezentări, adică “imagini mentale ale obiectelor, în lipsa lor”, cu “preconcepte”, adică exemplare tip ale unor colecţii de obiecte, ceea ce creează aparenţa stăpânirii unor noţiuni –gen (fruct, pasăre etc.).

3. Stadiul operaţiilor concrete (6/7 ani – 10/11 ani)Pe la 6-7 ani se remarcă un demers logic sistematic – copilul

devine capabil să combine pe plan mintal doi sau mai mulţi “biţi” de informaţie, pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferenţa propriu-zisă. Din premise date obiectual “A=B” şi “B=C”, copilul deduce mintal “A=C” (inferenţa tranzitivă).

Piaget a demonstrat că acţiunile mintale (analiza mentală, sinteza mentală, comparaţia mentală), operaţiile specifice gândirii, provin din interiorizarea treptată a unor acţiuni pe care copilul le face mai întâi în mod real, în practica de fiecare zi. Operaţiile de gândire sunt legate de suporturi obiectuale – operaţiile concrete funcţionează în prezenţa obiectelor, respectiv a reprezentărilor imediate ale acestora. Aceleaşi acte de gândire devin inoperante când se înlocuiesc cu simple enunţuri

41

verbale (propoziţii). Până destul de târziu, în adolescenţă, în anumite domenii, copilul nu poate stăpâni pe planul gândirii verbale ceea ce n-a cucerit în prealabil în planul acţiunii.

Studiile lui Piaget sunt confirmate de P. Galperin, care ilustrează modul în care se formează operaţiile mintale specifice gândirii, prin exemplificarea modului în care copiii învaţă tabla adunării:

1 - învăţătorul prezintă două mulţimi, una conţinând cinci mere, iar cealaltă trei mere, apoi contopeşte grămezile şi numără ce rezultă: opt mere;

2 - copiii acţionează ei singuri, numărând cinci beţişoare într-o grămadă, trei în cea de-a doua, le amestecă şi constată că acum sunt opt; prin repetiţie, şi cu alte materiale se fixează structura viitoarei operaţii mintale;

3.- şcolarii nu mai au nevoie să acţioneze cu materiale concrete, acţiunea trece pe plan verbal – copiii spun “cinci pere şi cu trei pere fac opt pere”;

4 - în faza ulterioară începe interiorizarea operaţiei, elevii rostind în minte adunările, dar tot aşa de rar cum le-ar spune cu glas tare (unii chiar mişcă uşor buzele, exteriorizare a vorbirii interioare);

5.- interiorizarea se desăvârşeşte atunci când calculul se automatizează şi adunarea se face rapid, schematic, detaliile exprimării

Din concluziile deduse de Piaget şi Galperin, rezultă că atunci când elevii întâmpină dificultăţi în înţelegerea unor fenomene explicate doar pe plan verbal, se impune să trecem pe planul acţiunilor reale, folosind material concret ori desene, scheme etc.

Indiciul experimental al formării operaţiilor concrete îl constituie apariţia la majoritatea copiilor a ideii de invarianţă, de conservare a cantităţii, lungimii, greutăţii, volumului, dincolo de anumite modificări fizice (vizibile), pe care le suferă obiectele. Piaget a făcut următorul experiment: două pahare A1 şi A2 având formă şi dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat până la acelaşi nivel. Egalitatea este constatată de copii în plan perceptiv. Lăsând în continuare paharul A1 ca martor, se varsă lichidul A2 în două pahare mai mici B1 şi B2 de formă diferită. Copiii de 4-5 ani şi în bună parte cei de 6 ani declară în acest caz că s-a modificat cantitatea de lichid, că în paharele B1 şi B2 este mai mult lichid decât în A1. Dominaţi de aspectul perceptiv, de modificările fizice, ei susţin nonconservarea cantităţii, deşi transversarea s-a făcut sub ochii lor. În faţa aceluiaşi experiment, 75% dintre copiii de 7 ani răspund imediat corect: conservarea cantităţii le apare evidentă, logic necesară. Ei motivează, arătând că transversarea din A2 în B1, respectiv B2, poate fi adusă la punctul de plecare prin transversarea inversă, fără a se simţi nevoia efectuării efective a transversării. Pe plan mintal se compun, deci,

42

două transformări: transformarea directă (T) şi cea inversă (t -1). Mecanismul mintal graţie căruia apare ideea de invarianţă este reversibilitatea acţiunilor mintale, care este absentă la o vârstă anterioară. În plan practic, reversibilitatea înseamnă a executa o acţiune într-un sens şi apoi în sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea îmbracă iniţial forma inversiunii: unei operaţii T îi corespunde operaţia T-1 care, compusă cu prima, duce la anularea ei.

4. Stadiul operaţional formal (stadiul operaţiilor abstracte) (11/12 ani – 18 ani sau niciodată)

Şcolarul devine capabil să opereze mintal cu abstractul, ideile, fără a mai fi necesar lucrul cu concretul. Ciclul gimnazial se situează într-un stadiu intermediar – numit de unii autori stadiu preformal, în care la un procent de elevi se menţin încă trăsăturile operaţiilor concrete, întâlnite la 7-11 ani, în timp ce operaţiile propoziţionale se generalizează în medie pe la 14-15 ani. Operaţiile formale nu se instalează simultan în toate sferele activităţii intelectuale; apar frecvent decalaje între tinerii de aceeaşi vârstă, cât şi între diferite domenii de cunoaştere. Precizarea pe care o face Piaget indică faptul că nivelul formal logic al inteligenţei nu este decât ca potenţialitate, un dat general uman. În absenţa unui antrenament sistematic, acest nivel poate să nu fie atins vreodată, chiar în cadrul unei dezvoltări normale.

Odată operaţiile propoziţionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare şi el: raţionamentul elevului se poate mişca de la propoziţii admise ca ipoteze la concluzii. Gândirea devine mobilă, fiind capabilă să realizeze cu egală uşurinţă raţionamente directe şi inverse: de la cauză spre efect şi invers, de la condiţii spre consecinţă şi invers.

Exemplu: Exerciţiul 1: (a+b)2 = Rezolvare: (a+b)2 = a2 + 2ab + b2

Exerciţiul 2: 32 + 2x5x3 + 52 =Rezolvare: 32 + 2x5x3 + 52 = (3+5)2 =64

Stadialitatea cognitivă şi starea de pregătire cognitivăÎn multe din programele ,,noi", specialiştii în didactică au căutat

să depisteze noţiunile de bază din disciplinele avute în vedere şi, cu ajutorul psihopedagogilor, au încercat să stabilească o ordine potrivită pentru expunerea acestor concepte noi. Odată ce lucrul acesta a fost făcut, rămâne problema secvenţierii programei. La ce vârstă sau la ce clasă ar trebui să se introducă noţiunea de „mulţimi" matematice ? Poate fi copilul iniţiat cu folos în algebră începând din clasele primare, sau noţiunile din acest domeniu ar trebui rezervate pentru instruirea ulterioară, din liceu ? Şi este oare tradiţionalul punct de plecare pentru

43

instruirea formală (adică clasa întâi) în concordanţă cu ceea ce se cunoaşte în prezent despre capacitatea copilului de a beneficia de instruire ?

Starea de pregătire cognitivă se referă la adecvarea bagajului de cunoştinţe de care dispune la un moment dat elevul, în aşa fel încât el să facă faţă cerinţelor învăţării unei teme noi. precise. În realitate, starea de pregătire se identifică prin capacitatea de a beneficia de practică sau de experienţa didactică. Un individ demonstrează stare de pregătire în cazul în care randamentul său în activitatea de învăţare, în sensul sporului de cunoştinţe sau de capacitate teoretică, este în mod rezonabil proporţional cu volumul de efort şi de exerciţiu implicat.

Starea de pregătire generală are două componente: 1. elevul va dispune de starea de pregătire pentru. învăţarea

algebrei numai după ce va stăpâni îndeajuns simbolistica şi operaţiile aritmetice - reflectă stăpânirea unui anumit domeniu de cunoaştere (sau o experienţă adecvată in acest domeniu), în sensul însuşirii unei anumite teme.

2. maturitatea cognitivă generală: starea de pregătire s-ar manifesta atunci când elevul a atins stadiul în care ar fi capabil să efectueze acele operaţii logice cerute în domeniul respectiv şi ar fi suficient de matur spre a înţelege şi spre a-şi reaminti noţiunile noi care îi sunt predate.

Factorii care influenţează starea de pregătire cognitivă sunt:1. nivelul de maturitate: capacitatea individului de a îndeplini o

sarcină de învăţare intelectuală, care nu este rezultatul unei exersări speciale, ci rezultatul influenţelor genetice sau a experienţei dobândite întâmplător. Factorul maturaţional la învăţarea unei anumite teme, ar fi demonstrat în mod experimental, dacă un grup de subiecţi, beneficiind de o exersare tipică pentru tema respectivă, nu ar putea surclasa în mod semnificativ un grup de control care nu a fost supus acestei exersări. Gesell şi Thompson (1929) au constatat că şase săptămâni de exersare adecvată privind urcarea pe o scară conferea un avantaj iniţial unuia din cei doi gemeni cu care se efectua experimentul, dar că celălalt geamăn a recuperat rapid rămânerea sa în urmă, având nevoie de o perioadă de exersare mult mai scurtă atunci când, mai târziu, copilul era „pregătit" pentru performanţe de acest fel. Concluzia trasă din cele de mai sus, ca şi din cercetări similare a fost că sarcina implicată depinde în mod

44

preponderent de factorii genetici asociaţi cu experienţa incidentală care copilul ar dobândi-o în jocul său firesc.

2. nivelul de instruire anterioară: instruirea anterioară are două efecte principale. Pe de o parte, ea determină starea de pregătire specifică a copilului pentru instruirea în alte materii de studiu particulare, adică contribuie la starea sa de pregătire de conţinut. Pe de altă parte, aceasta contribuie şi la transformări generale în starea de pregătire cognitivă, care, cel puţin în parte, sunt independente de caracterul materiei studiate. De exemplu, studierea ştiinţelor în şcoala elementară pregăteşte pe elev pentru studierea ştiinţelor în liceu, iar studiul gramaticii în şcoala elementară îl pregăteşte pe elev pentru studierea gramaticii în liceu. Totuşi, pe lângă acestea, experienţa legată de fiecare subiect contribuie la activitatea cognitivă generală a individului. Cu alte cuvinte, instruirea anterioară în ce priveşte anumite materii de studiu influenţează atât învăţarea acelor materii de studiu determinate, cât şi starea de pregătire care dezvoltă.

Există deosebiri foarte mari în legătură cu importanţa relativă pe care diferite personalităţi o acordă fiecărui factor. La o extremă putem situa concepţiile care susţin că factorul primordial, determinant, dacă nu chiar exclusiv, este reprezentat de potenţialul genetic. Concepţia cu privire la starea de pregătire care dezvoltă ca un proces de „maturizare internă" esenţialmente independent de orice influenţă venită din partea mediului — adică independentă atât faţă de experienţa incidentală, cât şi faţă de instruire — este adesea reclamată de la Rousseau. În această concepţie, starea de pregătire devine o problemă doar de reglare pur genetică, desfăşurându-se în concordanţă cu un program predeterminat şi imuabil; în consecinţă şcoala, prin definiţie, devine neputincioasă în ceea ce priveşte influenţarea stării de pregătire care dezvoltă.

La cealaltă extremă se situează cei care pun un foarte mare accent pe influenţa exersării speciale în vederea dezvoltării stării de pregătire. În urma unor experimente în care copii de 4 ani şi-au însuşit cu succes cititul şi scrisul, exponenţii „maturizării interne" au trebuit să admită că copiii pot învăţa la vârste mai fragede decât postulase ideea de ornic embriologic, însă ei susţin că accelerarea implică alterarea mecanismului de cronometrare interna. şi trebuie în mod inevitabil să producă rezultate „nocive". Când partizanii învăţării precoce au contraatacat, cerându-le exponenţilor teoriei „maturizării interne" să aducă dovezi referitoare la o astfel de vătămare, aceştia din urmă au invocat adesea argumentul că efectele negative ale .accelerării ar putea să nu devină evidente ani în şir.

45

(de .exemplu, a obliga pe cineva să citească de timpuriu ar putea afecta negativ atitudinea individului faţă de învăţarea cititului de către proprii săi copii).

Profesorul de la catedră va trebui în general să se bizuie pe propria sa judecată în ce priveşte eventualitatea vreunei „vătămări" datorate vreunui proiect special de accelerare în care s-a angajat. O asemenea vătămare, dacă are loc, va reflecta mai degrabă efectele negative ale „învăţării premature", adică aceea întreprinsă înainte de realizarea unei stări de pregătire adecvate (de exemplu, o cheltuială exagerată de timp sau de efort, ori probabilitatea crescută de eşec).

3.3. Vârstele şcolare

În delimitarea stadiilor dezvoltării psihice (din perspectivă psihodinamică) se iau în considerare mai multe criterii ca: tipul de activitate dominantă, vârsta cronologică, sistemul de relaţii cu mediul socio-cultural. În raport cu aceste criterii au fost desprinse următoarele perioade de dezvoltare psihică:

vârsta sugarului (0-1 an) vârsta antepreşcolară (1-3 ani) vârsta preşcolară (3-6/7 ani) vârsta şcolară mică (6/7 – 10/11 ani) vârsta şcolară mijlocie (pubertatea sau preadolescenţa

10/11- 14/15 ani) vârsta şcolară mare (adolescenţa 14/15 – 18/19 ani) vârsta tinereţii (18/19 –30 ani) vârsta maturităţii (30 – 60/65 ani) vârsta bătrâneţii (după pensionare).

Din perspectivă educaţională (perspectiva influenţelor educative externe ce se exercită asupra copilului în cadrul instituţiilor specializate, cu precădere al şcolii, pe diferite niveluri, în funcţie de vârsta subiecţilor, de tipul de activitate predominantă la o anumită vârstă) perioadele dezvoltării psihice sunt structurate astfel:

vârsta preşcolară (3-6/7 ani) vârsta şcolară mică (6/7 – 10/11 ani) vârsta şcolară mijlocie (pubertatea sau preadolescenţa

10/11- 14/15 ani) vârsta şcolară mare (adolescenţa 14/15 – 18/19 ani)

46

Etapa preşcolară:Caracterizare generală

progrese cognitive semnificative; jocul este principala activitate şi modalitate de

cunoaştere; întrebările repetate şi diverse sunt specifice perioadei

Dezvoltarea afectivă

exploziile de mânie ca răspuns la frustrare - deşi se menţin, scad în intensitate şi teoretic, ar trebui să dispară înainte de intrarea la şcoală, ceea ce implică un mai bun autocontrol emoţional;.

uneori, îndeplinirea dorinţelor se face prin intermediul fanteziei;

se ataşează de anumite obiecte, investite cu suport afectiv (păpuşă, jucărie preferată, “obiecte tranziţionale”, etc.) care-l securizează sau îl ajută să doarmă ori să obţină pe plan simbolic anumite recompense sau sprijin;

dezvoltă mecanisme de apărare care-l ajută să facă faţă anxietăţii provocate de emoţii neplăcute sau inacceptabile: refularea, proiecţia, negarea, regresia, formaţiunea reactivă, deplasarea, raţionalizarea, identificarea, sublimarea

Dezvoltarea cognitivă

se dezvoltă rapid capacităţile cognitive şi creşte complexitatea limbajului;

copilul are o imaginaţie bogată, vie şi intensă, susţinută de-o curiozitate crescută (perioada „de ce - urilor”);

descoperă şi învaţă despre identitatea sa sexuală, jocul şi explorarea sexuală fiind comune;

înţelege diferenţele dintre femei şi bărbaţi, după criterii observabile - aspect, îmbrăcăminte, comportament;

Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

pe măsură ce se integrează în familie, adoptă prin identificare standardele şi comportamentele părinţilor, devine oglinda vie a atitudinilor şi conduitei acestora, dar dezvoltă şi primele răspunsuri personale faţă de acestea; sinele se defineşte în principal în termeni de trăsături fizice;

47

Vârsta şcolară mică (6/7 -10/11 ani)Caracterizare generală

îşi înţelege şi acceptă identitatea sa de gen (băiat, fată) şi poziţia sa în sistemul familial;

dezvoltarea sexuală traversează o perioadă de latenţă; schimbarea adusă de intrarea în vârsta şcolară este

dramatică fiind în acelaşi timp şi un pas hotărâtor în viată; trebuie să se supună autorităţii şi regulilor pe care această autoritate le impune şi trebuie să se conformeze şi mai mult expectanţelor adulţilor; apare cerinţa unui efort susţinut a muncii constante, nevoia de a intra în competiţie şi a obţine performanţe;

Dezvoltarea fizică şi motorie

ritmul dezvoltării fizice este mult mai lent decât în etapele anterioare;

devin conştienţi de imaginea lor fizică şi de felul în care ei se reflectă în ochii celorlalţi;

evaluarea de ordin fizic se integrează în imaginea de sine şi influenţează stima de sine;

Dezvoltarea afectivă

evenimentele stresante (naşterea unui frate mai mic, boală, despărţirea temporară de părinţi, solicitările şcolare etc.) pot afecta dezvoltarea emoţională a copiilor;

20 până la 25% dintre copiii de vârstă şcolară suferă de tulburări emoţionale; acestea pot lua forma reacţiilor agresive, a minciunii, furtului, sfidării regulilor, care sunt expresia exterioară a "furtunii" emoţionale, a anxietăţii (anxietate de separare de părinţi, fobie şcolară) sau a depresiei;

Dezvoltarea cognitivă

dobândeşte conceptele numerice şi dezvoltă capacităţi operaţionale de tip concret

apare conservarea, mai întâi a numărului, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea greutăţii (7-8 ani) şi apoi de conservarea volumului (11 ani);

se dezvoltă şi capacitatea de clasificare şi seriere; dificultatea de a opera cu idei abstracte; înţelege că există o multitudine de puncte de vedere

asupra aceleiaşi realităţi concrete; memoria se îmbunătăţeşte, atât datorită creşterii

capacităţii sale, cât şi datorită utilizării unor strategii precum repetiţia sau organizarea logică a materialului;

Dezvoltarea învaţă să conştientizeze posibilităţile şi limitele de

48

socială şi dezvoltarea personalităţii

care dispune, ceea ce îl ajută în dezvoltarea unei imagini de sine mai clare;

grupul de prieteni capătă o greutate crescândă în viaţa copilului, dar nu reduce importanţa familiei; prieteniile se fac pe criterii de ordin fizic, iar "atipicii" sunt respinşi;

sinele se defineşte în principal în termeni de caracteristici psihologice; încep să se definească şi în termenii grupurilor cărora le aparţin şi încep să vorbească despre ei înşişi în termeni de tendinţe sociale (sunt timid, sunt prietenos, sunt drăguţ);

Pubertatea şi adolescenţa Caracterizare generală

preocupările morale şi valorice sunt semnificative, iar pendularea între alternative pentru viitor, între speranţe, idealuri şi dezamăgire este la fel de comună;

criza adolescenţei nu presupune neapărat o înstrăinare de familie şi fragilitate emoţională, ci mai curând experimentarea unui registru emoţional mult mai variat, bogat şi intens, în contextul căutării unui stil personal, original de manifestare, care să exprime adevărata identitate de sine;

presupune cu necesitate rezolvarea unor "probleme de dezvoltare", precum: dobândirea independenţei de părinţi; adaptarea la propria maturizare sexuală; stabilirea unor relaţii de cooperare şi de lucru cu alte persoane, fără însă a fi dominat de acestea; decizia şi pregătirea pentru o anumită vocaţie; dezvoltarea unei filosofii de viaţă, a unor credinţe morale şi standarde morale; această filosofie de viaţă va da ordine şi consistenţă deciziilor multiple şi acţiunilor pe care individul le are de realizat într-o lume diversă şi în schimbare; dobândirea unui sentiment al identităţii;

Dezvoltarea fizică şi motorie

au loc maturizări intensive fizice şi neurohormonale (modificările specifice fetelor între 11-13 ani şi a băieţilor între 13-17 ani);

are loc o creştere explozivă în înălţime, greutate, şi o dezvoltare semnificativă a musculaturii şi scheletului;

organele reproductive se dezvoltă şi se maturizează; apar caracterele sexuale secundare;

49

Dezvoltarea afectivă

apare o exagerată conştiinţă a propriei persoane (egocentrism exacerbat)- ca reacţie de apărare în faţa acestui fapt, mulţi adolescenţi se retrag în sine, îşi ascund sentimentele şi preferă să fie singuri.

adolescenţa este şi un timp al convingerii în propria "istorie", sau "poveste" personală; convingerea în propria unicitate şi în caracterul "special" al propriei istorii poate distorsiona sau chiar nega realitatea: "Sunt singura persoană care a fost vreodată îndrăgostită aşa!", "Tată, tu nu poţi să înţelegi ce simt", "Chiar crezi că ai trăit ceva asemănător vreodată?"; nimeni nu le poate înţelege sentimentele deoarece ei sunt unici;

similaritatea dintre propriile trăiri şi cele ale altora este opacă pentru ei; aceste distorsiuni se reflectă şi în faptul că doza de iluzii pozitive este mult mai mare - nu se poate întâmpla nimic rău, boala sau nenorocirea sunt imposibile; atât abuzul de substanţe cât şi ignorarea măsurilor contraceptive reflectă aceste convingeri;

anxietăţile legate de viitor pot duce la diverse strategii de autoapărare: izolare emoţională, care duce la pasivitate, apatie, cinism, scăderea nivelului de aspiraţii; negarea realităţii, cu retragerea din orice competiţie, "îmbolnăvirea" în perioade de examene, perioade de indecizie şi de refuz al problemelor stresante; fantasmare, vise cu ochii deschişi, pentru a compensa realitatea sau dimpotrivă, pentru a "suferi" ca un veritabil erou neînţeles, o victimă a propriului curaj;

"încărcătura" emoţională a vârstei poate duce la stări anxioase şi depresive, concretizate într-o incidenţă crescută a tulburărilor comportamentului alimentar, a consumului de droguri, a tentativelor suicidare etc.;

Dezvoltarea cognitivă

capacitatea de gândire abstractă; pot face raţionamente ipotetico-deductive, pot aborda

mult mai flexibil diferitele probleme şi pot testa ipoteze;

operarea asupra posibilului - capacitate de gândire ipotetică;

ideile celorlalţi nu mai sunt luate "de-a gata", fără a pune în discuţie importanţa lor, ci sunt luate în calcul

50

şi alte idei alternative care pot fi la fel de importante; sunt capabili să explice şi celorlalţi cum anume

funcţionează cognitiv, care sunt procesele pe care le folosesc;

chestionează afirmaţiile celorlalţi şi sunt mai puţin dispuşi să accepte fapte sau adevăruri absolute - acest lucru este adesea exasperant pentru părinţi, care încep să se întrebe dacă nu cumva copilul lor interoghează totul doar de dragul interogării;

Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

manifestă anumite tendinţe egocentrice, care se manifestă în relaţiile cu autoritatea, prin centrarea excesivă pe sine, şi conştientizarea foarte "acută" a propriei persoane;

schimbările fizice şi modificările bruşte ale înfăţişării afectează conceptul de sine şi personalitatea;

sexualitatea influenţează masiv dezvoltarea identităţii adolescenţilor;

conştientizarea propriei identităţi psihosexuale şi a carecteristicilor de personalitate (cine sunt, ce pot face şi ce vreau sau doresc să fac în viaţă);

relaţiile cu grupul de prieteni devin foarte importante, iar prieteniile apropiate sunt frecvente, în special în cazul fetelor;

devin treptat autonomi şi apar primele tentative de apropiere faţă de sexul opus, primele atracţii erotice şi implicarea în relaţii de parteneriat;

părinţii sunt detronaţi, nemaifiind "buni" şi atotcunoscători la modul absolut, ci doar simpli muritori;

presiunile grupului de prieteni sunt foarte puternice şi în cazuri extreme duc la acte antisociale;

deziluzia provocată de realitate îi motivează să îşi construiască propriile modele (ficţionale) despre cum ar trebui să funcţioneze lumea - viziune exagerat de optimistă şi idealistă;

centrarea pe propria persoană, legată de modificările fizice care au loc în pubertate şi de descoperirea identităţii, poate pendula între narcisism şi ură pentru propria persoană / autodepreciere;

51

Substadii ale adolescenţei

Adolescenţa timpurie (pubertatea) (12-14 ani)- adolescenţa tipică

labilitate emoţională; importanţă crescândă acordată

prietenilor, atenţie redusă acordată părinţilor, cu accese ocazionale de "obrăznicie";

realizarea faptului că părinţii nu sunt perfecţi; identificarea erorilor acestora, căutarea unor noi modele pe lângă cele ale părinţilor;

influenţă sporită a grupului de prieteni (interese, îmbrăcăminte);

interese pentru viitorul apropiat şi pentru prezent;

abilitatea sporită de muncă susţinută; sexualitatea: se caracterizează prin

avantaj al fetelor, prieteni de acelaşi sex, activităţi de grup cu aceştia, timiditate, nevoie de intimitate, experimentarea propriului corp (autostimulare), întrebări în legătură cu propria sexualitate.

experimentarea ocazională a fumatului, consumului de alcool, droguri;

52

Adolescenţa de mijloc (14-17 ani)- adolescenţa tipică

nemulţumire legată de interferenţa părinţilor cu propria independenţă;

preocupări excesive în legătură cu propriul corp;

sentimentul de "ciudăţenie" în legătură cu sine şi cu propriul corp;

părere proastă despre părinţi, cu "investiţie" emoţională redusă în aceştia;

accent sporit pe noul grup de prieteni, cu identitatea de grup definită prin selectivitate, superioritate şi competitivitate;

perioade de tristeţe, care însoţesc "pierderea psihologică" a părinţilor;

autoanaliză amplificată, uneori sub forma unui jurnal;

interese intelectuale mai pronunţate; unele energii sexuale şi agresive

direcţionate înspre interese creative; capacitate sporită de fixare a

scopurilor, interes pentru problemele morale;

Adolescenta târzie (17-19 ani)- adolescenţa tipică

capacitate de amânare a recompenselor;

simţ al umorului mult mai dezvoltat; interese stabile, mai mare stabilitate

emoţională; capacitatea de a face compromisuri; nivel sporit de preocupare pentru

viitor; sexualitatea: presupune preocupări

pentru relaţii mai stabile, identitate sexuală clarificată, capacitate pentru relaţii tandre şi senzuale.

capacitate de introspecţie şi autoanaliză;

acceptarea instituţiilor sociale şi a tradiţiilor culturale;

autoreglarea stimei de sine;

53

Adolescenţa atipică (problematică)

indicator 1: suspendare, exmatriculare sau scăderea spectaculoasă a performanţei şcolare;

indicator 2: agresarea verbală a celorlalţi, crize de furie;

indicator 3: apartenenţa la un grup sau o "gaşcă" necorespunzătoare;

indicator 4: pierderea interesului pentru vechile activităţi care îi produceau plăcere, pentru sporturi sau alte hobbiuri;

indicator 5: probleme cu legea; indicator 6: depresie, izolare, idei

suicidare; indicator 7: lipsă de motivaţie; indicator 8: minciuni frecvente, lipsă

de onestitate, furt; indicator 9: promiscuitate sexuală; indicator 10: tentative de manipulare

a adulţilor; indicator 11: consum curent sau doar

"experimental" de alcool şi droguri;

Bibliografie:

1. AUSBEL, D., P.; ROBINSON, F., G: Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

2. BĂBAN, A., Consiliere educaţională, Cluj Napoca, 2001 3. Bruner, J. S. "Discussion: Infant education as viewed by a

psychologist." In Denenberg V., Education of the infant and young child, New York : Academic Press 1970.

4. COSMOVICI, A., IACOB, L.: Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998

5. DAVITZ, J., R.; BALL, S.: Psihologia procesului educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.

6. GOLU, P., VERZA, E., ZLATE, M., Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995

7. JURCĂU, N., (coord.): Psihologie şcolară, Editura U.T.PRES, Cluj Napoca, 1999.

54

8. Kohlberg, L. & Turiel, E. Moral development and moral education. In G. Lesser, ed. Psychology and educational practice. Scott Foresman 1971.

9. PAROT, F., RICHELLE, M.: Introducere în psihologie, Editura Humanitas, 1995;

10. Piaget, J. (1965). The moral judgment of the child. The Free Press: New York. Power, F. C., Higgins, A., & Kohlberg, L. "Lawrence Kohlberg's Approach to Moral Education." New York: Columbia University Press. 1989.

11. RADU, I., (coord.): Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj Napoca;

12. ZLATE, M., Introducere în psihologie, Casa de editură şi presă” ŞANSA”, Bucureşti, 1994

55