Studiu privind stimularea creativitatii elevilor din invatamantul primar

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Studiu privind stimularea creativitatii elevilor din invatamantul primar

CAP. I

CREAIE.

CREATIVITATE.

CREATOR.

LMURIRI CONCEPTUALE

I.1. Definiii i sensuri.

Creaie s.f.: aciune de a crea opere artistice, tiinifice; produs (valoros) al muncii creatoare, oper creat.

Creativitate s.f.: nsuirea de a fi creator, putere creatoare.

Creator (persoan) care creeaz, care fundeaz ceva.

Creativitate (lat. Creare, vis; engl. creativity). La nceput, noiunea se referea la capacitatea excepional a omului creator (artist, om de tiin), dar, sub influena cercetrilor psihologice, ea s-a orientat i spre domeniile tehnice, plitice, economice, cotidiene. Gndirea productiv i divergena fac parte din princeperile creatoare. Angajamentul emoional, cooperarea social, fantezia productiv, realizarea estetic sunt aspecte cognitiv-intelectuale ale aciunii creatoare.

Astzi se pleac de la ideea c toi oamenii sunt api de performane creative. Se pune ntrebarea cum pot fi stimulate aceste capaciti, cum pot fi concretizate din punct de vedere pedagogic. Posibilitile de dezvoltare a creativitii, aprute o dat cu amplificarea conceptului de nvmnt deschis, bazat pe experien i orientat spre aciune dau elevilor multe ocazii de manifestare a independenei, cooperrii, nvrii prin descoperire, gndirii problematizate i activitii estetice. Structurile colare, care adesea i constrng pe elevila nvare pasiv i i supun la presiune i disciplinare acioneaz ca o frn n calea creativitii.

Creativitatea const ntr-o structur caracteristic a psihicului, care face posibil realizarea ueni producii, opere noi.

Originalitatea produsului creat e foarte variat: de la rezultatele expresive ale desenului infantil, la creativitatea inovatoare prin care se aduc modificri esenialeprincipiilor de baz ale unui domeniu (specific marilor talente). Dac la acest nivel nu ajung dect puini oameni, realizarea unor investiii este accesibil orcrui om, cu condiia unor interese i experiene corespunztoare. Cultivarea spiritului inovator constituie una din sarcinile colii de azi, cnd operaiile stereotipe din producie sunt efectuate de maini automate, conduse de calculatoare.

Termenul de creativitate i are originea n cuvntul latin creare, care nseamn a zmisli, a furi, a nate. Creativitatea definete un proces, un act dinamic care se dezvolt, se desvrete i cuprinde att originea ct i scopul.

Conceptul de creativitate, unul dintre cele mai fascinante concepte cu care a operat vreodat tiina, este nc insuficient delimitat i definit. Aceasta se explic prin complexitatea procesului creativ, ca i prin diversitatea domeniilor n care se realizeaz creaia. Dup unii autori, acest lucru se ntmpl ori de cte ori o noiune este difuzat de la un grup restrns de specialiti la o populaie mai larg, pierzndu-i astfel caracterul univoc, stabilitatea i rigoarea. Nu este vorba de un proces de degradare, ci de asimilare a gndirii logice individuale la gndirea social.

Etimologia cuvintelor ne demonstreaz c termenul de creativitate definete un proces, un act dinamic care se dezvolt, se desvrete i cuprinde att originea ct i scopul. Termenul i noiunea generic au fost introduse pentru prima dat, n anul 1937, de psihologul american G.W. Allpot, care simise nevoia s transforme adjectivul creative, prin nefixare, n creativity, lrgind sfera semantic a cuvntului i impunndu-l ca substantiv cu drepturi depline, aa cum apare mai trziu n literatura i dicionarele de specialitate. n anii 170, neologismul preluat din limba englez s-a impus n majoritatea limbilor de circulaie internaional (creativit n francez; kreativitt n german; creativita n italian, etc.), nlocuind eventualii termeni folosii pn atunci (n german se folosea termenul das Schpferische = fora de creaie). La noi, D. Caracostea folosea termenul nc din 1943, n lucrarea Creativitatea eminescian, n sensul de priginalitate ncorporat n opere de art.

Discutarea conceptului de creativitate ridic o problem de baz a comunicrii. Pe de o parte, ntrebuinarea termenilor de creativitate i de gndire divergent ca sinonime conduce la admiterea unei relaii ntre ele ceea ce nu e dovedit de strile obiective. Pe de alt parte, este dificil s negm o asemenea relaie i nc s n-o raportm la cercetarea i practica n domeniu cnd muli cercettori i practicieni care abordeaz subiectul consider c termenii sunt interschimbabili. ntruct transferul de deprinderi nu pare s se fac uor, profesorul trebuie s aplice gndirea divergent n orice context posibil al curriculumului. Avnd n vedere valoarea acestor exerciii n ansamblul programului educaional, este ntr-adevr util pentru formare s fie aplicate oriunde este posibil.

Dar creativitatea nu nseamn numai att. Larga putere de iradiere a conceptului este surprins numai n practica educaional.

Atzi, ntr-o lume de larg deschidere democratic, recunoatere i promovarea creativitii nu este numai un depinderat, ci o real i stringent necesitate. nc de acum dou decenii, psihologul Morris Stein anun acest prag de minunat deschidere pentru creativitate i spiritele creative. O societate care stimuleaz creativitatea asigur cetenilor si patru liberti de baz: libertatea de studiu i pregtire, libertatea de explicare i investigare, libertatea de exprimare i libertatea de a fi ei nii.

Pe cn teologii preamresc Creaia Divin, savanii i artitii problematizeaz nencetat creativitatea uman. ntr-adevr, problema creativitii este abordat i se formuleaz n funcie de contextul social (dicionarele reflectnd destul de fidel aceste oscilaii de interes i modaliti de prezentare).

Ultima ediie a dicionarului enciclopedic (1993) consider creativitatea ca trstur complex a pesonalitii umane, desemnnd capacitatea de a realiza ceva imediat, original. Caracterizarea aparine psihologilor i ofer ceva mai mult dect ediia anterioar; Dicionarul enciclopedic romn (1962) nu trata subiectul ca atare, ci numai Creaia Artistic. Tot ce aflm sub acest titlu este c opera de art rezult dintr-un proces ndatorat talentului i fanteziei artistului, respectiv concepiei sale despre lume.

Ceva mai simplu se trateaz problema n Dicionarul de Estetic General (1972) care insist asupra fenomenului de producere a unicatelor i a diversitii, interpretrilor lui. Astfel, n istoria culturii, creaia artistic apare ca:

Act delirant, chiar demenial sau mistic, impuls al Divinitii (Platon).

Expresie sensibil a Ideii Absolute (Hegel).

Activitate spiritual prelogic i amoral (B. Croce).

Revelaie pur (A. Brmond).

O compensaie sau manifestare sublimat a refulrii instinctuale (S. Freud).

Un produs patologic (C. Lombroso) sau al dicteului automat (A. Brton).

Act gratuit, aleatoriu sau simplu joc (K. Gross).

Expresie a sintezei armonioase i superioare a disponibilitilor vitale (J.M. Guyan).

Proces natural continuat pe planul spiritualitii (G. Sailles), etc.

G.W. Allport, introduce termenul creativitate n psihologie pentru a desemna o formaiune de personalitate. n opinia lui, creativitatea nu poate fi limitat doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalitii, respectiv la aptitudini (inteligen), atitudini sau trsturi temperamentale. Acesta este unul dintre principalele motive pentru care n dicionarele de specialitate aprute nainte de 1950, termenul creativitate nu este inclus.

Cu toate acestea, abordri mai mult sau mai puin directe ale creativitii, s-au realizat i nainte de 1950, noiunea fiind consemnat sub alte denumiri: inspiraie, talent, supradotare, geniu, imaginaie sau fantezie creatoare.

Inspiraia este o stare psihic de tensiune puternic cu o durat variabil, n cursul creia se contureaz n linii generale viitoarea idee sau soluie nou. Atributele eseniale de inspiraie sunt: spontaneitatea i vibraia afectiv.

Cercetrile psihologice ulterioare au artat c inspiraia este o etap a procesului de creaie.

Cuvntul talent provine din limba greac talanton desemnnd o unitate de msur a greutii, sau o moned avnd valoarea corespunztoare unui taland de aur sau de argint.

n dicionarul Larousse sensul psihologic al termenului talent se refer la aptitudinea sau responsabilitatea natural pentru a face un anumit lucru.

n majoritatea dicionarelor de psihologie, talentul este considerat o form special de capaciti sau abiliti cum ar fi capacitatea muzical care este nnscut sau motenit i face posibil obinerea unor rezultate superioare.

Termenii supradotare i geniu se ntreptrund n mare msur i de aceea au fost considerai ca desemnnd fenomene similare. Talentul este o continuare a aptitudinii, o treapt superioar de dezvoltare a acesteia, caracterizat nu doar prin efectuarea cu succes a unei activiti, ci i prin capacitatea de a crea opere originale. Dup M. Bejat, individul nzestrat cu talent se caracterizeaz printr-o inteligen deosebit, o puternic impresionabilitate, o mare exigen fa de sine dispunnd de un puternic spirit autocritic, care-l face s fie permanent nemulumit de ceea ce creeaz i s nzuiasc spre perfeciune.

Persoana supradotat este nzestrat cu daruri naturale care i permit s fac lucruri deosebite, iar geniul constituie dispoziia sau aptitudinea natural de a crea ceva original i cu totul remarcabil.

n dicionarele de psihologie supradotat este:

cel care posed ntr-o mare msur abiliti intelectuale sau cel care are un cotient intelectual (QI Inteligence Quotient) mai mare de 140.

individul care posed un talent nonintelectiv cum ar fi cel muzical, la cel mai nalt nivel, n general sau doar ntr-un anumit domeniu.

F. Galton (1869) consider c oamenii geniali sunt nzestrai cu aptitudini intelectuale sau mentale excepionale. J.M. Cattell (1903) a studiat viaa i activitatea a o mie de personaliti eminente consemnate n dicionare, ajungnd la concluzia c acetia se definesc prin capaciti intelectuale remarcabile care sunt ereditare.

R. Weisberg apreciaz c toate persoanele creatoare (unde exist creaie exist i geniu) au un numr restrns de trsturi comune printre care se numr: interesele de cunoatere, independena judecilor, ncrederea n sine, intuiia i o ferm percepie de sine ca individ creativ. Intuiia se refer la tendina de a ajunge la o concluzie sau de a ndeplini o aciune fr explicaii amnunite pentru fiecare pas al procesului. Puternica percepie de sine ca individ creativ se refer la faptul c geniile sunt convinse de creativitatea lor, aceast credin constituindu-se ntr-unul dintre principalele motive ale activitii lor creatoare.

Oamenii de tiin nalt creativi se caracterizeaz prin: nevoia de a se elibera de reguli (flexibilitate); deschidere la experien; sensibilitate la probleme (fa de cele importante, ei nu i pierd timpul cu rezolvarea unor probleme nesimnificative); problematizarea pot vedea o problem acolo unde nimeni nu o vede, ducnd astfel la apariia unui domeniu nou, original, de cercetare.

Geniul artistic include abilitatea de a-i sensibiliza emoional pe alii, presupunnd o mai mare deschidere i sensibilitate fa de experiena emoional a celorlali.

Spre deosebire de muli autori, Weisberg susine c n prezent se cunoate foarte puin despre caracteristicile geniului, conceptul de geniu fiind mit. n sprijinul acestei opinii aduce urmtoarele argumente:

indivizii creativi ntr-un anumit domeniu pot s nu aib un anumit set de nsuiri care s i diferenieze de indivizii noncreativi cu experien similar n acelai domeniu;

se poate ca trsturile psihologice s nu relaioneze cazual cu activitatea creatoare;

creativitatea nu se manifest constant nici chiar la cei mai mari artiti sau oameni de tiin, ceea ce indic faptul c geniul nu este o caracteristic constant;

analiza unor aspecte mai largi privind conceptul de geniu arat c este o greeal s caui geniul numai la nivelul individului sau numai n munca sa. Aceasta deoarece geniul este o caracteristic pe care societatea o atribuie rezultatelor muncii unui individ. Dac societatea devine sensibil la alte categorii de rezultate ale muncii, la alte dimensiuni sau caliti ale acesteia, atunci se schimb i judecile asupra geniului.

Dup prerea multora, Weisberg a ncercat s depeasc abordrile unilaterale sau extremiste ale creativitii, ns nu a reuit s posteze o viziune dialectic asupra diverselor interpretri. De exemplu, nu putem s identificm un geniu n sens riguros exact sau matematic dup un set de caracteristici specifice, dar foarte multe studii i cercetri empirice au ajuns s pun n eviden trsturile comune marilor personaliti creatoare. ntrebarea pe care i-o pune Weisberg de ce pe de o parte, aceste trsturi nu se manifest constant n activitatea geniului, iar pe de alt parte, aceste trsturi se ntlnesc i la oameni care nu sunt apreciai ca genii poate fi analizat din perspective diferite. Una dintre explicaii ar fi c activitile noastre sunt att dominant reproductive, ct i dominant creatoare sau cel puin cu aciuni de un anumit tip sau altul. Desigur c persoanele nalt creatoare desfoar activiti predominant creative mai frecvent dect indivizii cu un nivel redus al creativitii. n psihologie nu putem vorbi de relaii de tip cazual datorit supercomplexitii fenomenelor publice ntre care creativitatea se situeaz pe unul dintre primele locuri.

Esena creatorului const n noutatea i originalitatea sa. De aceea, nu avem standarde pentru a-l evalua. ntr-adevr, istoria a artat c un produs cu ct este mai original i implicaiile sale sunt mai ndeprtate n timp, cu att mai aspru va fi judecat de contemporani, fiind calificat drept nebunesc, eronat, inutil etc., dar aceste aprecieri ale societii nu mpiedic geniile s existe, s se afirme i s dinue.

Cei mai muli autori vd n geniu o for creatoare uria, deosebit de original. Geniul poate fi considerat cea mai nalt form de dezvoltare a aptitudinilor. El dispune de o extraordinar capacitate creatoare, care duce la crearea unor produse deosebit de originale, deschiznd drumuri noi n domeniul su de activitate.

Uneori genialitatea a fost asociat cu precocitate (ex. Mozart a compus un menuet la 5 ani; Enescu a nceput s cnte la vioar la 4 ani, iar la vrsta de 7 ani a devenit student la Conservatorul din Viena).

Una dintre cele mai valoroase interpretri ale creativitii pe care n linii generale o regsim n lucrrile contemporane, aparine lui W. Duff i a fost elaborat n secolul al XVIII-lea. Ipotezele teoriei sale au fost formulate plecnd de la analiza intelectului unor genii precum: Platon, Bacon, Shakespeare, Descartes, Newton sau Berkeley.

W. Duff a distins trei faciliti ale minii creatoare: imaginaia, judecata i gustul pe care le consider principalele componente ale geniului.

Imaginaia este facultatea mintal care elaboreaz o infinitate de asociaii noi prin compunere i descompunere a ideilor, prin combinare i recombinare a lor, crend n final obiecte care nu au existat niciodat n natur.

Judecata permite combinarea ideilor elaborate de imaginaie, observarea acordului sau dezacordului dintre ele, reunirea n aceeai categorie a celor omogene i respingerea celor discordante, n final urmnd s se determine utilitatea i adevrul inveniilor i descoperirilor produse prin puterea imaginaiei.

Gustul este un sim intern care permite delimitarea ideilor frumoase de cele urte, a celor decente de cele ridicole.

Din toate ne dm seama c imaginaia se aseamn cu gndirea divergent, iar judecata cu gndirea convergent. Gustul este abordat ca un supliment de judecat de factur estetic, care confer n primul rnd elegan gndurilor noastre. Se spune c cele trei faculti mintale umane implicate n creaie sunt ntlnite la toi oamenii, fiind n special prezente la copii, la oameni cu realizri excepionale, desigur n grade diferite.

n Romnia, ncepnd cu anii 70, s-au efectuat studii multiple i intervine asupra creativitii n tiin, art i nvmnt. La nceput studiile asupra cercetivitii au fost orientate spre factorii motivaionali, ca de altfel i n plan internaional, emoional-afectiv sau de personalitate n general. Astfel, Rdulescu Motru se referea la creaie n termenii personalismului energetic i al vocaiei; M. Ralea consider c originalitatea este mai mult dependent de sentimente dect de factorii intelectuali; V. Pavelcu aprecia c personalitatea creatoare integreaz specific motivaiile individului.

I.2. Creativitatea nucleul realizrii educaiei viitoare

Ideea dup care educaia reprezint un act de modelare prin prisma valorilor i strategiilor validate, confirmate i apreciate social este unanim acceptat. Noile concepii pedagogice nu supun ndoielii acest fapt ci, mai degrab, efectele mai ndeprtate ale cercetrii exclusive a actului formativ pe dimensiunea trecutului, a continuitii, a identitii, prin ignorare (mai mult sau mai puin contient) a dimensiunii viitorului, discontinuitii. Cel mai semnificativ dintre acestea se pare a fi edificarea unei personaliti reactive, nzestrat cu un larg repertoriu de cunoatere, cu mare capacitate de memorare i gndire convergent, apt de nvare reproductiv i capabil s soluioneze probleme standard, n baza unor algoritmi temeinic asimilai i autonomizai. Optimismul ce o caracterizeaz vine din validitatea soluiilor care se impun de la sine, prin reluarea i rezolvarea acelorai categorii de sarcini. C la acest rezultat a contribuit nu doar coala (prin stilul didactic, tipul sarcinilor de nvare i al evalurii, natura exigenelor i recompensele) ci i alte numeroase elemente sociale (de la ritmul vieii sociale, presiunea activitilor, normelor i exigenelor, tipul i amploarea solicitrilor) nu ncape nici un dubiu. Presiunea exercitat de conformism, de regul de ceea ce trebuie pentru c aa e bine sau frumos a devenit la un moment dat extrem, chiar i n domenii cum sunt moda i arta.

Pentru a-i asigura o evoluie controlat i un progres autentic, cu costuri umane i materiale minime, societatea trebuie s-i regndeasc oferta educaional. Acest lucru trebuie realizat n baza a dou premise obiective: ritmurile superaccelerate ale schimbrii contemporane i rezerva de creativitate existent ca potenial uman i insuficient valorificat. n felul acesta, educaia tradiional, devenit insuficient pentru c asigura doar meninerea prin reproducerea unor roluri sociale bine ncadrate n structura de personalitate, se va transforma ntr-un proces de desctuare a unor energii i fore psihice nebnuite creativitatea i aptitudinile precum i de formare a unor prghii valoric-orientative de maxim importan:

motivaia intrinsec

interesele

atitudinile.

Capt certitudine ideea c coala de azi are menirea de a iei (mult mai mult dect pn acum) n ntmpinarea cerinelor de mine; aceea de a pregti generaia tnr pentru trecerea de la era consumului la era creaiei.

n felul acesta, accentul n efortul educaional trebuie s se mute pe un repertoriu amplu de operaie, procese, deprinderi, pe gndire divergent i imaginaie, pe nvarea creativ, apt s conduc la soluionarea unor probleme inedite, n baza nu a unor soluii prestabilite ci a unei acluziii funcionale fundamentale: deprinderea de a fi creativ. Rezultatul l reprezint formarea personalitii proactive nzestrat cu largi capaciti proiective anticipative i rezolutive ce au drept suport psihologic libera iniiativ i ncrederea n sine.

Guilford evideniaz posibilitatea ca ntreg sistemul educativ s-i ndrepte atenia spre educarea creativitii, nc un motiv n plus pentru a considera c nucleul educaiei viitoare este creativitatea. Dincolo de argumentul autoritii i de rezultatele cercetrilor psihopedagogice, aceast aseriune trebuie neleas i acceptat sub trei aspecte. Astfel, nucleul educaiei viitoare este creativitatea conceput n calitate de:

potenial

demers formativ ce pleac de la acest potenial

rezultat, trstur definitorie a personalitii proactive autonome i respunsabile.

A nceput s fie acceptat tot mai des n literatura de specialitate ideea dup care exist un potenial general-uman de creativitate, diferit cantitativ i calitativ de la o persoan la alta i apt de a fi identificat, pus n eviden i dezvoltat (toi oamenii beneficiaz de aceast resurs, dar ea nu-i poate transforma pe toi n creatori, i mai puin n genii).

Educarea creativitii acest lucru a devenit posibil treptat, pe msura cumulrii de argumente n urmtoarele direcii: existena unui potenial creativ general uman, definirea creativitii ntr-un numr i o diversitate de variante impresionante; identificarea factorilor creativitii; elaborarea i aplicarea unor metode i tehnici specifice de educare a sa; realizarea, validarea i utilizarea unor teste de msurare a creativitii i a factorilor si, sub diversele lor aspecte (diferit de la autor la autor). Educarea creativitii trebuie s devin calea transformrii creativitii dispoziionale n creativitate manifest, drumul valorificrii i amplificrii resursei creative latente, procesul stimulrii conversiei creativitii, copilului n creativitatea adultului, creativitii individuale n creativitate de grup.

Se impune ca nceputul acestui proces s se situeze temporal ct mai devreme n existena individual, date fiind premisele psihologice favorizante: gradul sporit de curiozitate infantil, tentativele exploratorii fireti ale copilului, nonconvenionalismul inerent, originalitatea implicit. Chiar dac acest demers poate fi inteprins i de familie, cel mai mare impact revine, totui, instituiilor educative, n special colii, n calitatea lor de factori specializai i abilitai. Numai c, spre deosebire de familie, unde intervenia de acest gen este sporadic nesistematic i inegal cantitativ i calitativ, coala poate asigura (dac i propune acest lucru) o intervenie la standarde superioare. Dar imediat ce intenioneaz acest lucru, intervin o serie de obstacole ce-i frneaz activitatea: gradul sporit de tradiionalism i conformism al propriilor sale structuri i coninuturi; mentalitatea depit a unei pri semnificative a propriilor si ageni, indisponibilitatea acestoran raport cu un efort suplimentar de transformare paradigmatic i acional; dificulti legate de conceperea, organizarea i realizarea unui program de educare a creativitii (inclusiv gsirea celor dornici de a se implica ntr-o asemenea aciune); bariere financiare, partivularitile individuale ale elevilor sub aspectul gradului de dezvoltare a creativitii (respectiv, o posibil distribuire a lor pe o scal de la slab creativ pn la foarte nalt creativ) i dificulti de intervenie educativ ce decurg de aici.

Educatorii sunt din ce n ce mai convini c educaia la timpul viitor nu mai poate fi conceput n afara unui efort dinspre modelarea creativitii.

Dac educarea creativitii conduce la operativitatea general creativ i tehnici intelectual-atitudinale destul de elastice nseamn c ideal ar fi ca procesul de educare a creativitii s includ o restructurare a predrii tuturor disciplinelor la care s se adauge cel puin un curs special de educare a creativitii n nvmntul preuniversitar i unul n cel universitar. n aceast structur s-ar putea asigura identificarea i dezvoltarea potenialului de creativitate n mod constant i continuu i s-ar putea ajunge, ctre finalul colaritii, pe de o parte, la dezvoltarea cercetivitii specifice i pe de alt parte, la nchegarea unei personaliti creative n adevratul sens al termenului.

Ca rezultat al identificrii potenialului creativ i valorificrii sale printr-un traseu formativ specific, se structureaz personalitatea autonom, responsabil, nzestrat cu capaciti creative, prin intermediul crora persoana iese din anonimat, se elibereaz i particip n mod unic i irepetabil la existena social. Acest tip de implicare se completeaz fericit cu alegerea i punerea n micare a algoritmilor asimilai, realiznd o integrare socio-profesional superioar, pe axa continuitate n discontinuitate (ceea ce nu face din fiecare membru al societii un geniu sau un inovator, dar face ca fiecare s se raporteze mai liber, mai curajos, eliberat de pseudofrne, mai ncreztor n forele sale, deci, mai creativ la multitudinea aspectelor problematice). Se elaboreaz, n acest fel, suportul transformrii creativitii colare n creativitate social.

Aceast tripl perspectiv din care trebuie abordat i neleas creativitatea ca nucleu al educaiei viitoare nu poate fi asigurat dect dac numeroasele i diversele studii asupra ei vor deveni convergente, ceea ce poate dobndi realitate prin constituirea sistemului tiinelor creativitii. El trebuie s realizeze sinteza ntre cele dou tendine manifestate la nivelul investigaiei fenomenului amintit: multiplicarea unghiurilor i perspectivelor de cercetare cu unificarea lor ntr-o interpretare totalizatoare, interdisciplinar; specializarea studiilor asupra unor faete ale creativitii cu generalizarea i sistematizarea concluziilor pariale; adncimea investigaiilor cu nlimea soluiilor.

Dac pornim n studierea sa de la premisa c problema creativitii are n esen, un caracter filosofic, atunci concepem acest sistem ca avnd urmtoarele nivele de generalitate:

bazal al tiinelor monodisciplinare care se raporteaz la creativitate ca fenomen de sine stttor, i ncearc s-i pun n eviden esena, laturile, tipurile, fazele sub aspectul lor general (psihologia general, creatologia, pedagogia general);

secundar al tiinelor de ramur care se adncesc n studiul creativitii, abordnd-o din unghiuri diferite, n esen n scopul descturii i stimulrii sale (psihologia creativitii, pedagogia creativitii);

terial al tiinelor cu caracter intern i trandisciplinar care se raporteaz la creativitate ca fenomen prins ntr-o reea de relaii cu alte fenomene i influenat de acestea. El integreaz i generalizeaz datele obinute de toate celelalte categorii de studii la un nivel superior (euristic, inventic);

final al filosofiei creativitii care ntemeiaz i justificontologic, epistomologic, axiologic i praxiologic fenomenul creativitii.

SISTEMUL TIINELOR CREATIVITII

De-abia o asemenea structur de cunoatere cuprinztoare poate adnci nelegerea fenomenului creativitii i poate genera soluii eficiente de desctuare i stimulare a sa.

Se poate aprecia c creativitii n nucleu al educaiei viitoare este, deopotric, un proces necesar, datorit solicitrilor tot mai numeroase i mai inedite ce vin din partea societii i a evoluiei sale ultrarapide. Probleme noi,efecte nelmurite, crize ce se suprapun altor crize adic provocri ample, complexe i contradictorii, crora individul i comunitile nu le mai pot rspunde cu abloanele cunoscute i nici un simplu proces de adaptare. Ei trebuie s fie capabili s elaboreze altfel de soluii, unice, ntr-un timp relativ scurt i care s determine minimizarea efectelor negative imediate i pe termen lung. Se impune, obligatoriu, dobndirea i exersarea deprinderilor de a fi proactiv i creativ. Ele trebuie formate, n ordine, la nivelul urmtoarelor paliere:

formrii i perfecionrii cadrelor didactice acest nivel este esenial pentru c educatorii reprezint agenii principali ai formrii tinerei generai, ai constituind (direct i indirect) un autentic model pentru partenerii lor. Fie n procesul formrii iniiale, fie ulterior n cel al formrii continue, educatorii trebuie s asimileze i consolideze modalitile eseniale de depozitare i cultivare a creativitii, s-i apropie comportamentul creativ i s reueasc s se raporteze la elevii si de pe aceast platform. Chiar dac nu vor organiza cursuri speciale de educare a creativitii, ei pot influena deschiderea i dezvoltarea potenialului creativ al tinerilor. Ca prim surs de informaie sistematizat (condiie necesar a actului creativ), ca mod de relaionare, ca propuntor de sarcini didactice i premiere, ca stil de evaluare, ca strategii didactice, ele pot reprezenta, de fiecare dat, un agent al stimulrii creativitii:

una din competenele de baz ale cadrului didactic este creativitatea;

competena n specialitate include (alturi de planul teoretic i cel operaional) planul creator de presupune: capacitatea de a adopta coninuturile specifice dezvoltrii psihice stadiale a elevilor; capacitatea de a stimula dezvoltarea maximal a potenialului fiecrui copil prin asimilarea coninuturilor; deprinderea de a promova nvarea participativ, anticipativ, creatoare; capacitatea de a diviza cuprinderea problemelor i dezvolatera lor; capacitatea de a dezvolta coninuturile i strategiile de asimilare;

competenele psihopedagogice i metodice trebuie s se manifeste la nivel creator prin: capacitatea de adaptare la situaiile atipice din practica colar i extracolar; de a se drui cu vocaie rolului asumat; de a manifesta dragoste i nelegere fa de copii; de a inova practica educativ colar i extracolar; de a dezvolta nclinaii, aptitudini, talente; de sociabilitate i cooperare.

formrii tinerei generaii pentru c reprezint materia prim cea mai bogat n n potenial de creativitate, prezentnd avantajul c structurile lor psihologice sunt n formare. Cu ct asupra acesteia se ncepe o aciune de influenare sistematic de la vrste fragede, cu att se pot forma mai repede i mai bine trsturi ale personalitii creative. Dac elevul tie c i se cere s fie creativ, el i va dezvolta cu mai mult uurin iniiativa proprie, capacitatea de depire profitabil a situaiilor problematice, capacitatea de decizie ultrarapid, ncrederea n sine, curiozitatea, disponibilitatea de a realiza pstrarea tradiiilor ct mai ales deschderea spre noz, capacitatea de a realiza continuitatea n schmbare.

educrii societii, n ansamblul su. Dac indivizii pot nva s devin creativi, acest lucru se poate extinde la nivelul societal. Cu condiia ca acest mecanism s fie dispus s investeasc financiar, temporal i afectiv. Prinii, agenii economici de toate categoriile, managerii, trebuie s se transforme n/din direcia creativitii. Ei pot urma cursuri prin care s se formuleze cu problematica general a creativitii i modul specific n care ea poate fi cultivat/dezvoltat n domeniul concret de interes al fiecruia.

Deprinderea de a fi creativ nu rmne una particular, colateral cu o aplicabilitate restrns, cum sunt, din pcate, unele deprinderi asimilate n procesul didactic (de exemplu, deprinderea de a recunoate i compara tipuri de nou, de peti, deprinderea de a desena dup natur, deprinderea de a ridica la puterea n o baz .a.m.d.). Ea devine o deprindere integrat definitorie pentru tipul de personalitate solicitat de societatea viitoare a crei funcionalitate contribuie decisiv la soluionarea unui numr mare de situaii problem la nivel individual i social, de natur material sau spiritual. Elementul psihologic de maxim impact n educarea creativitii (i care face din ea un proces eficient) este motivaia intrinsec. La ntlnirea acesteia cu deprinderile specifice unui domeniu i cu deprinderile de gndire i munc/aciune creativ se instituie intersecia creativitii, structur psihomotivaional definitorie pentru ceea ce considerm a fi deprinderea de a fi creativ ca element component al personalitii.

INTERSECIA CREATIVITII

I.3. Factorii creativitii

Funcia psihic esenial procesului de creaie este imaginaia, proces de sintez a unor reacii, fenomene psihice noi. nsuirile ei definesc particularitile actului creator:

fluiditatea (posibilitatea intuirii de numeroase imagini sau idei);

plasticitatea (uurina de a schimba punctul de vedere, modul de vedere, modul de abordare a unei probleme, atunci cnd cel utilizat anterior nu d rezultate);

originalitatea (este expresia noutii care se observ, n unele cazuri, prin raritatea statistic a soluiei).

Imaginaia constituie o aptitudine, deci factorul ereditar are o influen mai mult sau mai puin important. Totui, totdeauna, fr experien, fr munc susinut nu se realizeaz nimic original.

Ca urmare, cunotinele dobndite prin munc au un rol esenial. Experiena poate fi direct cnd observm direct fenomenele sau discutm cu specialitii n domeniu, ori indirect, obinut prin lectura sau audierea de locaii, conferine. n ambele situaii, varietatea informaiilor este deosebit de important. coala poate contribui din plin la dezvoltarea creativitii.

Inteligena - gndirea influeneaz i ea creaia. nlesnete analiza i stabilirea de noi relaii i mai ales contribuie la aprecierea critic a produselor create. Totui, indicii de corelaie ntre testele de inteligen i cele de creativitate nu sunt prea mari: cotele mari de creativitate presupun un nivel de inteligen cel puin mijlociu. Invers ns, un nivel ridicat de inteligen (mai ales de gndire critic) poate coincide cu slabe posibiliti creatoare.

Creaia presupune i anumite nsuiri de caracter.

o motivaie adecvat, interesul, aspiraia de a descoperi sau a crea ceva nou;

voin ferm, perseveren pentru a birui dificultile mari ce stau n calea obinerii unor produse originale, valoroase.

Societatea influeneaz mult activitile creatoare prin:

cerinele sociale (dezvoltarea impetuas a tehnicii n secolul nostru a izvort din cerinele de progres continuu al produciei moderne);

orice descoperire, orice teorie se concepe pornind de la stadiul actual al tiinei, tehnicii sau artei (A.Einstein a conceput teoria relativitii pornind de la experiene efectuate de contemporani ale cror rezultate nu se puteau explica prin teoria newtonian);

predecesorii, profesorii savanilor i ai artitilor influeneaz profund creaia elevilor (cel puin n etapa ei iniial);

societatea poate fi uneori o frn n calea dezvoltrii cunoaterii.

I.4. Implicaii psiho-pedagogice

n sens larg, creativitatea este neleas drept capacitatea de a realiza, de a produce ceva nou, superior, care se sprijin pe date sau pe produse anterioare.

Elementele principale care atest creativitatea sunt: flexibilitatea, originalitatea, fluena i imaginaia.

n urma unor cerccetri de psihologie ndelungate, s-a ajuns la concluzia c nu exist copil dezvoltat normal intelectual s nu posede un anume potenial creativ i c aceste capaciti pot fi restructurate funcional sau optimizate prin influene educaionale adecvate.

Ca principiu general, formarea i dezvoltarea creativitii necesit parcurgerea drumului de la simplu la complex, metode active (problematizarea, descoperirea), cunoaterea temeinic a posibilitilor intelectuale, volitive i morale ale elevilor, a supleei sistemului lor nervos, precum i activiti de nlturare a factorilor care pot frna, dezvolta creativiti (timiditatea, teama de a nu grei, descurajarea, lipsa perseverenei).

Procesul de nvmnt are ca obiectiv prioritar educarea creativitii, avnd n vedere c premisele comportamentului creativ, deprinderile creative, precum i stilul de munc creativ se formeaz n coal, de la vrste mici, sub influena factorilor educativi. La copiii mici procesul creativ este o unitate dinamic ce se caracterizeaz mai degrab prin spontaneitate i intuiie dect printr-o serie de tehnici logice i rezolvarea problemelor.

Dinamica dezvoltrii potenialului creativ la copiii mici este marcat n prima copilrie de o fantezie necontrolat, care compenseaz slbiciunea componenei raionale. Spontaneitatea este acum factor activ n comportamentul copilului nainte ca memoria i inteligena s dezvolte la el noi metode de orientare.

n procesul educaiei, vine un moment cnd inteligena i memoria progreseaz, n timp ce spontaneitatea devine treptat supus. Se dezvolt operaiile mintale i capacitatea logic, copilul nelege mai bine realitatea obiectiv i atunci naivitatea fanteziei nregistreaz o scdere brusc.

n urma acumulrilor cantitative i calitative n planul operaiilor mintale i al dezvoltrii gndirii logice se nregistreaz o nou cretere a potenialului creativ al elevilor caracterizat prin:

dezvoltarea spiritului de observaie i n mod progresiv a celor mai complexe capaciti aptitudinale ale gndirii i imaginaiei creatoare;

dezvoltarea atitudinilor de ordin caracterial curiozitatea, interesul pentru nou, pentru altceva, just orientate, l vor ajuta pe elevul mic, reevaluarea, restructurarea experienei, bagajului de informaii ce l posed, l vor face capabil de aciuni creatoare.

Dat fiind recunoaterea necesitii ca coala s acioneze n sensul cultivrii i dezvoltrii potenialului creativ al elevilor, s-a ajuns la concluzia c, fr s se opun nvrii colare clasice, ea trebuie s promoveze un nou mod de nvare, nvarea creativ, adic cea care pune accent pe nvarea prin cercetare descoperire, pe nvarea prin efort propriu independent sau dirijat.

nvarea creativ pune accent mai ales pe componentele intelectuale operatorii gndire i imaginaie cercetoare fr s exclud ns preocuprile pentru educarea memoriei, sub aspect calitativ i cantitativ, deoarece, fr aceste instrumente intelectuale pe care le implic memoria, gndirea i imaginaia creatoare nu ar dispune de material de prelucrare.

Prin nvarea creativ nu se urmrete neaprat a se face din fiecare copil un geniu, dar putem i trebuie s reuim, ca dascli, s facem din fiecare copil un participant activ independent sau n grup la redescoperirea adevrurilor despre lucruri i fenomene, atunci cnd i se indic direciile de cercetare sau i se dau notele definitorii, s-i pun ntrebri similarecu cele pe care i le pune cercettorul tiinific cum ar fi: cine, ce, unde, prin ce mijloace, n ce scop, cum, cnd, deoarece ele ntrein interesul pentru cunoatere i corespund spiritului de curiozitate al copilului.

La intrarea n clasa I, nvtorul poate depista prezena n rndul elevilor a urmtoarelor conduite, ca fiind drept indicatori ai creativitii, aa cum au fost enumerate de pedagogul E.P. Dorrance:

s-i poat ocupa timpul fr s fie stimulat;

prefer s se mbrace n mod deosebit;

merge dincolo de sarcinile trasate;

ntreab insistent de ce i cum;

i place s organizeze jocuri n curtea colii;

i place s povesteasc despre descoperirile i inveniile sale;

gsete utilizri neobinuite jucriilor;

nu se teme s ncerce ceva nou;

deseneaz uneori, n timp ce nvtorul d indicaii sau pred o lecie;

folosete toate simurile n observaie.

Prezena acestor conduite la elevi, conduc nvtorul spre demersuri didactice n sensul dezvoltrii i perfecionrii procesului creativ la elevi sub sensul imperativ al ctorva considerente pedagogice cum ar fi:

formarea unor deprinderi de nvare prin cercetare-descoperire i efort intelectual propriu care, cu ct sunt fixate i consolidate mai de timpuriu, cu att au un efect formativ mai eficient. Astfel, nvtorul creativ ncurajeaz elevul s jongleze cu elemente ce par a fi corelate, s exprime teorii ce par a fi ridicole, s combine materialele i noiunile n modele noi i neateptate.

ntemeierea demersurilor didactice pe metodele active care s solicite marea plasticitate a activitii nervoase superioare a copilului, avndu-se n vedere faptul c nvmntul clasic nu cere o cheltuial de energie mai mare de 10% din totalul valorii energetice uriae de care dispune creierul prin cele 14 miliarde de celule nervoase.

nvtorul creativ tie s foloseasc ntrebrile. Fiecare act creativ ncepe cu ntrebri, dar acestea trebuie s fie deschise, s aib sens, s nu aib rspunsuri predeterminate i ndeosebi s nu solicite doar o expunere a faptelor. ntrebarea operaional, crearea situaiilor problem provoac o conduit creatoare pentru c duc la o explorare, dezvolt curiozitatea i stimuleaz tendinele implicate n acestea.

Valorificarea maximal a valenelor formative deosebite ale tuturor obiectelor de nvmnt i n special ale limbii romne i matematicii care la rndul lor influeneaz prin translaie i inducie pozitiv nvarea creativ i n alte domenii.

O atitudine nou n privina notrii, evalurii; acestea s nu mai aib n ochii elevilor un caracter primitiv, coercitiv. Aprecierea produciilor creative se face sub semnul nelegerii, al atitudinii de ncurajare, printr-o orientare strin de ameninarea doar a greelilor i imperfeciunilor, dar deschis evidenierii chiar publice a prilor bune i personale. Nu trebuie neglijat niciautoevaluarea. Pentru a nva s fi creativ, este nevoie de o constant practic n autoevaluare. Un dascl bun trebuie s cultive aceast capacitate la elevii si, s creeze n clas un climat n care copilul s simt nfiriparea prin toate mijloacele a ideii n mintea sa, acea emoie rar, trit cu acut intensitate la vrste fragede pe care i-o d impresia c eti descoperitorul a ceva sau surprinderea c ai ajuns i tu, singur nelegi i uneori s formulezi judeci aa cum le gseti exprimate de specialiti n manualele colare sau n alte cri.

CAP. II

MODALITI DE ORGANIZARE

A PROCESULUI N VEDEREA STIMULRII

CREATIVITII ELEVILOR

II.1. Posibiliti de dezvoltare a creaiei

n procesul de nvmnt

Dimensiuni ale creaiei n leciile de lectur citire, compunere desen.

Creativitatea presupune, un produs nou, original i se refer la gsirea unor soluii, idei, probleme, metode care au fost stabilite prin efort propriu de gndire i aciune.

n procesul de nvmnt, prin creativitate se urmrete formarea i cultivarea unor capaciti de cunoatere care devin absolut necesare n procesul creator real de mai trziu.

n mod concret, creativitatea n procesul de nvmnt, se urmrete n plan psihologic, prin supleea, elegana, note de originalitate n soluiile folosite pentru rezolvarea sarcinilor de nvare.

Dezvoltarea i cultivarea creativitii se poate realiza la toate disciplinele din nvmnt.

Lecia de lectur este una din formele de activitate care antreneaz resorturi creatoare multiple i variate avnd ca suport literar, creaia unor cunoscui i valoroi scriitori.

n ceea ce privete metodele utilizate n acest scop nu se poate vorbi de metode speciale ci de o manier special, antrenant n care sunt folosite metode deja cunoscute.

Performana realizrii momentelor de creaie n ora de lectur are nevoie de o atmosfer propice participrii afective a elevilor.

nvtorul trebuie s favorizeze instalarea unei atmosfere bazate pe comunicare, conlucrarea, consultare, formularea de ntrebri chiar de ctre elevi.

Cu ct elevii reuesc s rsound propriilor lor ntrebri, cu att mai mult se realizeaz participarea lor creativ la ora de lectur.

Forma cea mai simpl ar fi aceea care solicit elevilor compunerea de enunuri cu cuvintele noi din text, dup ce acestea au fost explicate i analizate.

Fiecare enun va reflecta posibilitatea real de creativitate n acest sens, stadiul de dezvoltare al vocabularului de imaginaie de care dispune elevul.

Exemple:

Compune enunuri n care s foloseti cuvintele urmtoare: vazduh, a iscodi, veste, nval, cumpn.

Alctuii enunuri cu fiecare din expresiile:

lucirea de vis a luminii

o linie subire de snge

privighetoarea cntreaa nopilor

geana de ziu

pasrea fantastic

cerul avea culoarea unui topora fumuriu

Construii comparaii dup modelul ntlnit n lectur

apa limpede {- cum i lacrima

dulci {- ca mierea

Pasul urmtor ar fi recrearea unor expresii deosecite, artistice, plecnd de la modelul expresiilor create de autor.

Exemple:

Compune alte expresii asemntoare cu cele enumerate mai jos:

zborul lin al ciocrliei

venea domol pe pmnt

se stinsese vederii

Dup ce a ajuns s cunoasc structura unor texte, s le redea coninutul n limbaj propriu, elevii sunt solicitai s elaboreze poveti prin analogie cu cele citite.

n funcie de particularitile de vrst i psihice ale elevilor, ei i vor imagina i vor povesti ntmplri i situaii trite de ei sau aflate din alte surse.

Avnd ca model amintiri din copilrie de Ion Creang, elevii vor povesti cu plcere amintiri din viaa lor, ncercnd chiar s imite autorul.

Capacitatea lor de inventivitate poate fi solicitat mai substanial dac li se cere s povesteasc fapte i ntmplri imaginare.

O cltorie n timp, prin Tunelul timpului n trecutul istoric al rii sau al planetei, ori n viitorul omenirii, avnd ca loc de desfurare a aciunii oraul natal, satul natal, ara lor, planeta Pmnt sau orice alt planet din price alt galaxie (inventat sau adevrat), poate trezi interesul i vor crea n funcie de capacitatea i posibilitatea de combinare a reprezentrilori informaiilor de care dispune fiecare elev.

Textele literare cu coninut istoric sau cele cu coninut tiinifico-fantastic, pot genera momente scurte de inventivitate i creare a unor ntmplri ce au ca erou pe elevul care elaboreaz povestirea.

Exemplu:

Imaginai-v i compunei un alt sfrit pentru ntmplarea din partea a treaia a lecturii Stejarul din Borzeti de Eusebiu Camilar.

Imaginai-v c suntei cosmonaui i nava voastr a poposit pe o alt planet.

Imaginai-v c ai fost rpit de o farfurie zburtoare.

Imaginai-v un dilaog ntre o rndunic care pleac spre rile calde i o vrabie care rmne s nfrunte gerul iernii.

Pe parcursul prelor de citire lectur se provoac dese secvene ale imaginaiei. Se poate exemplifica cu secvene realizate n analiza operei literare Cprioara de Emil Grleanu. Dup ce se realizeaz portretul cprioarei ca o mam model ce duce dragostea de fiu pn la sacrificiul suprem, se cere elevilor s gndeasc cum este mama lor. S explice n cteva cuvinte despre ce cred ei c este important.

Atmosfera creat, sensibilizndu-i pn la lacrimi i va face s dea rspunsuri de neuitat.

Exemplu creativitii elevilor din coala cu Cls. I VIII din judeul Dmbovia, comuna Cerneti.

Mama mea are ochi ca de cprioar. i-s luminoi i calzi cnd e fericit i plini de rou cnd e trist.

Mama e fericit cnd sunt i eu fericit i plnge pentru orice durere a mea.

Odat eram tare bolnav. Nu tiam dac dorm sau sunt treaz. Simeam c mama era mereu lng mine, fr somn, fr odihn. ntr-o noapte m-am trezit parc dintr-un vis negru, i am auzit-o rugndu-se cu lacrimi n voce: - Doamne, ia-m pe mine i las fetia s triasc. Te rog Doamne!

nvtorii sunt datori s-i ndrume pe elevi spre nelegerea imaginii sugerate de fiecare expresie, adic s-i ajute pe elevi s-i imagineze, s vad, s aud,.

Cn vor reui s vad cu ochii minii apa albastr a cerului, noian de frunze deprinse purtate de vnt (Nedesprite de Cezar Petrescu); cn vor reui s aud viscolul care hohotete i chiuie i geme (Fram, ursul polar, de Cezar Petrescu); cn vor reui s simt cu sufletul lor ce nseamn suflet de fugarnic, muget nnbuit de durere (Cprioara de Emil Grleanu), dumanii se risip ca suflai de vifor, cnd vor cunoate i iubi culorile de aur stins al toamnei i cnd vor simi mirosul rodniciei purtat de vntul ei, cnd vor simii soarele cald al verii arzndu-le faa sau moliciunea zpezii mbrindu-i, atunci vor ti c textele literare, prelucrate, asimilate i filtrate estetic pe msura fiecrui copil n parte.

Atunci elevii vor tii i ei s picteze n cuvinte, s cuvnteze n culori, s pun muzic-n vorbire, s caute rima n propria lor exprimare.

nvtorul nu uit c, atunci cnd i preia n clasa nti, elevii gndesc n primul rnd cu ochii, cu urechile, cu minile, cu corpul, dar treptat ncep s gndeasc tot mai mult prin cuvinte.

Rolul literaturii n nvmntul primar este acela de a contribui, n colaborare cu celelalte discipline colare, la realizarea educaiei sub toate aspectele, n trepte, n funcie de particularitile fiecrui individ, avnd ca unic instrument de lucru cuvntul.

Unele texte literare permit continuarea povestirii, fie c textele sunt mai scurte sau de ntindere mai mare.

De exemplu, ntmplrile din viaa lui Fram din lectura Fram, ursul polar de Cezar Petrescu, pot fi continuate cu rentoarcerea lui la circ sau cu descrierea unei viei n casa printeasc.

Pentru alte texte, elevii pot crea alt final.

Astfel, la poezia Gndcelul de Elena Farago, este surprinztor faptul c similitudinea ntre viaa cu bucuriile i nepsrile ei, din lumea copilului, este la fel de posibil i n familia unui gndcel. De fapt, poezia ca i lecia vorbete despre gndceii de rnd, diminutivul fiind edificator.

Realiznd astfel relaia gndcelului, din lecie, ncepe s prind via i s primeasc identitate prin sensul structurat al textului. Gndeculul poate urca singur gardul, deci lumea nconjurtoare devine perceptibil. Cltoria lui de cunoatere a lumii devine din acest moment fantastic.

Faptul c din ierburi i de pe frunze a ajuns pe gard, e relevant.

De aici, totul se vede altfel. Cel ce poate fi sftuitor e vntul, singurul ce tie de toate i vede multe. Interogaia: - Dar de ce te duci la trg gndcelule?, rostit de vnt, surprinde decodificarea necesar cunoaterii i n lumea necuvnttoarelor, pentru c mersul la trg nu este ntmpltor.

Trgul se confund cu lumea. Ea aduce tiute i netiute etici, totul este posibil, iar dorina de cunoatere a unei noi experiene i a satisfacerii curiozitilor, pentru gndcel e deosebit de mare.

Rspunsul gndcelului confirm afirmaia anterioar: Merg s mi cumpr gulera galben.

Acum, ncepe lumea mirific a imaginaiei: de ce tocmai gulera?, de ce galben?, pentru cine?, pentru ce?, de ce tocmai de la trg?, aa precum cu sfritul leciei vntul rde, ncepe de fapt lumea imaginat de copil.

Elevii se vor antrena n jocul imaginaiei i vor da diferite rspunsuri, aria lor de cuprindere fiind vast. Aproape, fiecare elev va porni de la concret, ajungnd acolo unde doar gndul propriu l poate purta.

Spre exemplu s-a ajuns la formulri de genul: poart guler pentru c s-a rcit vremea, aa e moda la gndaci, s-l schimbe c e murdar, poart gulera galben ca s se deosebeasc ntre ei, galben ca soarele se potrivete la hain.

Locul de la trg a fost unanim asimilat ca centru al lumii neclarificat rmnnd problema dac trgul era numai pentru gndcei i pentru copii sau numai pentru cei mari.

De la asemenea afirmaii se poate cldi n dezvoltarea imaginaiei i dup patru ani de coal primar nu ar mai surprinde pe nimeni exprimarea plastico-literar a unor asemenea elevi.

Realizarea braistormigului prin ntrebr ca: ce s-ar ntmpla dac?, voi ce-ai fi fcut? sau cum ai i procedat voi?, are ca rezultat obinerea produsului original al fiecrui elev.

Mergnd mai departe, a fost inevitabil i remarca:

Dar n trgul nostru ce se ine vinerea, oare vin gndcei s-i cumpere gulerae galbene?.

Acum urmeaz s ajungem i noi la trg cum a ajund gndcelul.

Parcurgnd n continuare textul leciei, propoziia codific o lume aparte.

Vntul tie c gndcelul iese pentru prima oar n lume, deoarece, altfel ar ti drumul la trg.

i-apoi ngrijorarea lui pentru gndcelul cu gndul la guleraul lui galben seamn prea mult cu ochii nlcrimai a unor colari, ce-i murdresc uniformele la coal.

i aici, vntul rde i-a avut explicaia de rigoare: e prea mic gndcelul s gseasc singur drumul; i place de gndcel; l distreaz ce-l ntreab; se simte bine culminnd cu: pi, la ei la coala de vnturi nu le trebuie gulera, c nau n ce-l prinde i tot zboar el.

Deci avem coala de gndcei i coala de vnturi.

Realizarea braistormingului prin ntrebri ca: ce s-ar ntmpla dac?, voi ce-ai fi fcut? sau cum ai fi procedat voi? are ca rezultat obinerea produdului original al fiecrui elev.

n aceeai msur solicit efortul creator i jocurile didactice folosite tot mai mult n ora de lectur.

Aceast activitate cultiv n cel mai nalt grad iniiativa, fantezia, spontaneitatea, dorina de afirmare.

Prin joc elevii i antreneaz capacitile lor imaginative.

Povetile pe dos este un joc deosebit de atractiv ce se poate nate prin rsturnarea premeditat a temelor din basmele citite.

Cu totul altele vor fi ntmplrile dac zmeul e bun i Ft-Frumos ru, dac Ileana Cosnzeana e cocoat, are gheare lungi i erpi n plete.

Ipoteza fantastic este un joc ntrebare ce poate provoca gndirea, imaginaia, fantezia creatoare a copiilor.

Pentru a formula ntrebarea se aleg la ntmplare un subiect i un predicat. Unirea lor va furniza ipoteza de lucru dovedindu-se a fi extrem de productiv n mintea copiilor i numai lor.

II.2. Povestirile i compunerile create de copii.

Rolul lor i stimularea creativitii.

Povestirea elevilor, mai ales n ciclul primar, este un minunat exerciiu de dezvoltare a vorbirii i comunicrii, una din cile cele mai propice de a pune n funciune toate procesele i mecanismele psihice implicate n actul vorbirii i comunicrii.

Povestirea ca metod are numeroase i foarte importante valene firmative:

mobilizeaz procesele intelectuale superioare care particip la constituirea limbajului i la nsuirea limbii i care duc la coordonarea elementelor necesare alctuirii structurilor gramaticale cuvinte, propoziii, fraze.

Solicit memoria i imaginaia prin intermediul crora sunt stocate i prelucrate datele cunoscute ori experiena anterioar.

Mobilizeaz capacitatea elevului de a adecva forma de comunicare la context, este mijloc de exprimare contextual.

Realizeaz deblocarea psihic a copiilor timizi sau reticeni.

Poteneaz capacitile creative ale elevului

Povestirile prin analogie cu un alt text cunoscut au un pronunat creator. Avnd ca sarcin s pstreze liniile mari ale naraiunii model, schema ei structural, elevii sunt solicitai s povesteasc ntmplri similare reale sau nchipuite sugerate din cele citite. Se citete textul, se reproduce coninutul i abia dup aceea se poate cere elevilor s alctuiasc o compunere povestire cu tem asemntoare, faptele povestite aparinnd ns experienei personale a elevilor. Asemenea compuneri se pot realiza nc din clasa a II a, dar n colectiv. n clasele urmtoare, ntruct elevii posed deja anumite cunotine i abiliti legate de tehnica povestirii, activitatea poate fi efectuat (treptat) i independent; lsndu-li-se elevilor mai mult libertate de creaie.

Exemplu: Clasa a III a

povestii o ntmplare din copilria voastr, de care v amintii citind fragmentul La scldat din volumul Amintiri din copilrie de Ion Creang.

Povestirile bazate pe experiena proprie de via, compuneri (orale sau scrise) realizate fr suportul unui text, sunt ceva mai dificile, dar nu de nerealizat. Ele antreneaz memoria, spiritul de observaie, atenia, judecata, sentimentele i creativitatea elevilor (numai dac formele mai simple de compuneri povestiri au fost suficient exersate, stimulate, cultivate, dezvoltate, elevii vor da randamentul dorit n cazul acestui nou tip de sarcin).

ncepnd cu clasa a II a, n povestirea din amintire a unor ntmplri din viaa elevilor, acetia nfieaz: locuri i persoane cunoscute de ei; ntmplri, evenimente, stri sufleteti pe care le-au trit; manifestri pe care le-au observat la cei din jur. Aceste compuneri presupun perceperea i justa nelegere a faptelor i fenomenelor de via, dar i priceperea de a le reda corect, veridic i expresiv.

nvtorul gndete atent la alegerea temei i la formularea ei. Va trebui ca tema s se nscrie n limitele experienei de via a elevilor de o anumit vrst i s fie formulat clar, sugestiv, astfel nct s trezeasc aducerile aminte, s capteze interesul elevilor, s-i determine s lucreze corect i cu pasiune. Astfel de teme pot fi: Prima zi de coal, Odat, cnd am suprat pe mama, De ziua mea, Prima mea cltorie cu trenul, O ntmplare hazlie, etc.

La nceput (n clasa a II - a), asemenea compuneri se realizeaz oral, cu participarea ntregii clase. La sfritul clasei a III a i n clasa a IV a, elaborarea lor va fi individual, n scris, dar i acum tema va fi aleas tot de nvtor care, pe parcursul lucrului, i va ndruma i ajuta pe elevi. Asemenea compuneri sunt de obicei vii, colorate, oferind nvtorului un bun prilej pentru verificarea modului cum elevii i-au nsuit aceast form de activitate, dar i pentru depistarea nsuirilor lacunelor de alt ordin (morale, estetice).

O contribuie foarte mare la dezvoltarea potenialului creativ n general i la cel legat de exprimarea corect i expresiv oral i scris n special o are povestirea unor ntmplri auzite sau imaginate, nu att n ceea ce privete faptele i situaiile nfiate, care oricum nu se pot deprta prea mult de orizontul i nivelul cunotinelor, ct mai ales n modul n care sunt mbinate, interpretate i completate (cu ajutorul fanteziei) datele, faptele i situaiile respective.

Elevii se vor abate cu siguran de la expunerea faptelor aa cum le-a fost ea fcut de ctre alii, nu vor face o relatare absoult fidel a peripeiilor, ci vor selecta pe cele care au avut un ecou mai puternic n sufletul lor, i-au impresionat, vor da relief i culoare unor amnunte pe care povestitorul iniial le-a amintit n treact. Pn i tonul, accentele pot fi modificate, altfel nuanate, potrivit posibilitii sensului povtilor, punctului su de vedere. Acest tip de compunere povestire, este un exerciiu de multe ori pasionant, mai ales pentru nvtor cci i ofer posibilitatea s descopere la elevii si accente neobinuite ale eului lor.

n cazul povestirii unor ntmplri nchipuite se pornete tot de la experiena cognitiv a elevilor. Numai c acum, fantezia poate ese i mai n voie cu datele experienei o povestire original.

Exemplu de teme n care realul s se mpleteasc cu fantasticul:

Mi-am salvat prietenul

Cnd voi fi medic

Cnd voi fi electronist

Cnd voi fi nvtor

Georgic, cel mai iscusit pescar!

activitile de compunere povestire se reiau n fiecare an colar (clasa I, clasa a II a, clasa a III a, clasa a IV - a), deoarece n fiecare cei patru ani de studiu se observ cum elevul stpnete din ce n ce mai bine tehnica realizrii compunerilor, dozarea elementelor ei structurale, cum face tot mai puine greeli gramaticale, cum exprimarea devine din ce n ce mai sigur, mai precis, mai laborioas, mai nuanat, cum lucrrile devin din ce n ce mai bogate n coninut i mai originale, bine neles cu condiia indiscutabil a unei munci deosebite a nvtorului, dar i a elevului, cu condiia desfurrii unor demersuri didactice bine gndite, bine dozate, tiinific i artistic totodat (pedagogia este o tiin, dar i o art) nlnuite, precum i cu concursul celorlali factori educaionali (familia, societatea).

Povestirile dup tablouri, ilustraii, film, pot fi efectuate chiar i la sfritul clasei I, urmnd cu o intensitate mai mare i celelalte clase. n clasa a III a povestirile dup imaginise pot efectua i n scris, dup ce planul i activitatea de compunere s-au realizat mai nti oral, cu toat clasa. Exerciiul poate fi complicat de ctre nvtor (n funcie de nivelul intelectual al clasei) pentru ca elevii s fie determinai s aduc o contribuie creatoare mai mare.

De exemplu: elevilor li se vor prezenta doar dou tablouri, cele corespunztoare primului i ultimului moment al aciunii, elevii trebuind s-i creeze episoadele intermediare. Sau, vor putea alctui compunerea imaginndu-i c ntmplrile sunt povestite de unul din personajele care apar n ilustraiile respective.

La clasa a IV a, de cele mai multe ori, se folosete un singur tablou, fiecare elev crend restul aciunii (copiii pot imagina i insera n compunere momente anterioare i ulterioare celui ilustrat).

O lecie n care se exerseaz povestirea dup imagini (ilustraii) comport desfurarea ei n mai multe etape:

a) pregtirea perceperii imaginii prin conversaie, scurt expunere sau citirea unui text apropiat de coninutul tabloului;

b) intuirea individual a tabloului;

c) intuirea dirijat (nvtorul, prin ntrebri bine alese, va cluzi observaia copiilor spre ceea ce este esenial cadrul aciunii, momentele ei, personajele dar i spre amnunte semnificative).

Procedndu-se astfel, elevii reuesc s urmreasc firul unui subiect, s-i imagineze vorbirea personajelor, relaiile dintre ele, strile sufleteti, gndurile. Imaginaia creatoare a colarilor este stimulat, ei putnd trece acum la alctuirea unei povestirinchegate. n timpul analizei ilustraiilor nvtorul i va determina pe elevi s foloseasc anumite cuvinte, expresii plastice (care vor fi notate, pentru ca elevii s le includ apoi n povestire).

d) alegerea titlului (alegerea numelor personajelor)

e) alctuirea compunerii orale

f) elaborarea lucrrii n scris (pe msur ce se dezvolt deprinderea de a compune n scris) este bine s se renune la compunerea oral (pentru a nu frna activitatea creatoare).

Povestirile cu nceput sat de nvtor sau de manual n clasa a II a sunt efectuate oral i colectiv, iar n clasele a III a i a IV a se elaboreaz din ce n ce mai des n scris ca activitatea individual.

Pornind de la cele cteva repere cuprinse n nceputul dat, elevii continu povestirea, construind restul subiectului din imaginaie.

Este important de susinut c demersurile didactice ntreprinse pentru nsuirea i realizarea unui anumit tip de povestire trebuie astfel coordonate nct s pregteasc asimilarea urmtorului tip de compunere, cu grad mai ridicat de dificultate. Astfel, procedeul compunere cu nceput dat printr-o singur imagine urmeaz dup imagine set i pregtete saltul calitativ la compunerea cu nceput dat, unde copilul trebuie s opereze numai n plan verbal.

Povestirile cu sfrit dat constituie o alt form de povestiri create de copii, ce contribuie la dezvoltarea exprimrii elevilor, a gndirii i imaginaiei creatoare. Acest tip de compunere povestire i pune pe elevi n situaia de a cuta sau imagina diferite ntmplri, aciuni, care, urmnd o desfurare logic, s duc la un sfrit dat, adaptndu-i totodat limbajul, exprimarea, contextual.

Acest sfrit al compunerii poate fi un proverb, o zictoare; de exemplu la clasa a IV a se poate porni de la proverbul Cine alearg dup doi iepuri nu prinde nici unul!.

Pentru colective de vrst mai mic sau cu posibiliti intelectuale mai mici, acest sfrit poate fi o propoziie sau mai multe, continund din o parte din cuprinsul povestirii i sfritul ei:

I-am bandajat aripioara i l-am hrnit cu mult atenie. Timp de dou sptmni, au fost cei mai buni prieteni. Apoi, ntr-o zi clduroas, i-am dat drumul s zboare. Acum vine zilnic la fereastra mea s m salute.

Tot n clasa a II a, ncep s se alctuiasc povestiri cu unele cuvinte i expresii date ca puncte de sprijin. nvtorul d copiilor cuvinte izolate, dar n aa fel alese, nct s le sugereze o tem, s poat constitui cu ele din imaginaie o povestire.

Elevii citesc cuvintele scrise de invtor pe tabl, i-i imagineaz ntmplarea pe care ar putea-o povesti; se ntocmete un plan schematic (cu participarea clasei, care ste apoi dezvoltat de ctre elevi).

n clasele a III a i a IV a elevii lucreaz individual att la ntocmirea planului, ct i la elaborarea povestirii.

Adesea, elevii, pornind de la cteva cerine care pot sugera un subiect, brodeaz imaginativ niruiri laborioase de fapte, situaii, ntmplri.

Tema i oblig (i vor putea rspunde acestei obligaii numai n urma muncii desfurate mpreun i sub conducerea nvtorului) s mobilizeze cuvinte i expresii din vocabularul lor pasiv, s introduc setul de cuvinte dat n construcii gramaticale corecte, noi, diferite, logic legate ntre ele, toate integrate unei teme, mbogite plastic, pentru a fi ct mai gritoare i mai personale.

Pentru a face pe elevi tot mai contieni de legtura dintre gndire i exprimare, pentru a consolida deprinderile lor de vorbire, se vor folosi diversele tipuri de compunere gramaticale. Aceastea, realizate n principal pentru lmurirea i nsuirea unor probleme de limb, vor fi ns subordonate scopului leciilor speciale de compunere.

Se vor exersa cu elevii povestiri pe baza unor texte deformate:

cu verbe la infinitiv pe care elevii trebuie s le adapteze cerinelor desfurrii aciunii pe care o povestesc;

cu propoziii simple pe care elevii urmeaz s le dezvolte;

cu propoziii care nu sunt aezate n ordine logic i pe care elevii le vor aeza n raport cu succesiunea fireasc a momentelor aciunii;

cu omiterea semnelor de punctuaie, pe care elevii le vor pune potrivit nelesului construciilor sintactice.

n clasa I elevii sunt dirijai s compun texte dup ilustraii, tablouri sau diafilme. Aceasta este prima form prin care iau cunotin cu opere literare i scriitori cunoscui (Capra cu trei iezi, Ursul pclit de vulpe de Ion Creang).

Povestirea unor opere ntlnite n ora de lectur este o form de recompunere a textului n maniera propice elevului.

Compunerile prin analogie folosesc drept model naraiuni, descrieri, personaje ntlnite n opere literare.

Elevii pot dezvolta teme ca:

Povestete o ntmplare din viaa ta

Imagineaz-i un concert n pdure

imagineaz-i o zi din viaa unei frunze (dup ce a citit Sfrit de toamn de Vasile Alecsandri i Frunza de Emil Grleanu)

La capitolul compuneri cu nceput dat se pot realiza numeroase compuneri pe baza textelor literare analizate n ora de lectur. Solicitnd imaginaia creatoare a elevilor, nvtorul poate cere acestora s modifice coninutul sau finalul lor.

Exemple:

Dup ce au aflat despre Ionel din Vizita de Ion Luca Caragiale, elevii recitesc textul i se opresc la momentul n care personajul lein din cauza igrii. S ne imaginm c a fost igara fermecat i Ionel se trezete ntr-o lume strin lui.

Povestii ce i s-ar fi putut ntmpla dac se trezea n timpul rzboiului dintre daci i romani!

Gsii voi finalul care v place!

Dup povestirea Puiul de Al. B. Voineti se pot realiza cel puin dou compuneri. Elevii i pot imagina salvarea puiului, viaa lui peste iarn i rentlnirea cu familia sa, sau, la alegere pot urmri zborul stolului peste ocean, viaa lui pe o insul aglomerat i ntoarcerea lui n ar.

Copiii l ndrgesc pe Nic i citesc cu plcere despre el. La sfritul clasei a IV a unii reuesc s cunoasc aproape tot ce a povestit Ion Creang. Le putem propune, n ora de compunere s fac o cltorie n timp i s-l aduc pe Nic pentru o zi n timpul nostru, s-l plimbe prin ora, s-l duc la film, s-l ajute s cunoasc i el viaa copiilor care citesc despre el mereu n cri.

Compunerea realizat poate primi titlul la alegere. Textul literar poate fi valorificat cu succes i n realizarea compunerilor cu cuvinte de sprijin sau expresii de sprijin.

Mai ales n descrieri, elevii vor primi cuvinte i expresii din opere pe baza crora elevii vor crea un text dup un titlu dat.

Exemplu:

Pentru o compunere cu titlu n poian elevii vor primi urmtoarele cuvinte de sprijin: var aurie, pdure de argint, toporai i ciuboica cucului, miresme calde de cimbrior i cear, viorele, un greiera ria melancolic. O parte din aceste expresii au fost luate din Dumbrava minunat de Mihail Sadoveanu.

Forma complet de stimulare a activitii creatoare este compunerea liber. La acest capitol, se folosesc, n general, compunerea despre ntmplri imaginare.

Se pot formula titluri ca:

Visul

Cltorie n timp

ara furnicilor

De vorb cu banca mea

Mo Timp a adormit

Culegerea i selectarea informaiilor pentru astfel de teme este dirijat direct de nvtor ctre lecturile studiate din domeniul literaturii, tiinei i artei.

Cu ct volumul de texte literare este mai mare i mai variat, cu att resursele creative vor fi mai mari i produsul final mai bogat, mai riguros realizat.

Compunerile dup un plan dat de nvtor, de manual sau ntocmit de elevi fac apel tot la creativitatea elevilor.

La clasa a II a o lecie n care se realizeaz, pe baza unui plan ntocmit n colectiv, o compunere povestire, tot colectiv, oral i pentru care se face apel la imaginaia elevilor va cuprinde urmtoarele etape:

Se stabilete tema, de exemplu: Un petior de acvariu a fost salvat de la moarte.

Clasa caut un subiect n care s dezvolte tema respectiv. Un elev propune s se arate n povestire c petiorul a fost salvat de erban care a alungat pisica; altul propune s se vorbeasc despre o feti care, gsind petiorul pe jos, cci srise din vas, l pune din nou n ap, etc. Elevii decid asupra subiectului. n funcie de acesta, se stabilete coninutul pe scurt al povestirii, cadrul aciunii (cnd i unde s-au petrecut faptele, cine sunt eroii, ce s-a ntmplat cu petiorul), precum i titlul compunerii. Elevii adun deci materialul povestirii, nvtorul nregistrnd ideile aa cum vin de la elevi.

Din acestea, colarii vor alege (ndrumai de nvtor) ideile (faptele) cele mai potrivite i le vor pune n ordine, alctuind astfel planul compunerii.

Urmeaz apoi elaborarea oral a povestirii conform planului: fiecare ideee este dezvoltat cu contribuia ntregii clase; se obine de la elevi cteva formulri; se discut justeea coninutului; logica ideilor exprimate, forma enunrii.

Formulrile definitive se scriu pe tabel n ordinea ideilor din plan.

n clasa a III-a, procedeul povestirii dup planu dat sub form de ntrebri dominant n clasa a II-a - poate fi meninut pentru elevii cu posibiliti intelectuale mai moneste, sau care se situeaz imediat n apropierea celor de limit medie. Cei din aceast categorie (limita medie) pot lucra planul de idei pe microgrupuri iar cei de limit superioar i cu aptitudini literare n germen pot lucra individual, independent. n acest caz munca nvtorului v-a crete mult, cu mult mai mult dect ar lucra cu clasa omogenizat, prin procedeul unic al ntrebrilor. Toi copii trebuie impulsionai spre o mai mare independen n munca lor de nvare, spre un salt calitativ n dezvoltarea abilitilor lor intelectuale n general, de exprimare n special. Ei trebuie sa fie ndrumai s rspund la o ntrebare nu doar printr-o propoziie simpl, ci prin mai multe propoziii dezvoltate, folosind pe ct este posibil ct mai multe expresii artistice.

Pentru ca Toamna este o tem ntlnit i n clasa I i a II-a, lecia cu o astfel de tem se va putea mbogi, diversifica n modul artat mai sus i se va ncheia prin controlul imedia al calitii muncii elevilor. Se prezint clasei compunerile cele mai reuite, efectuate dup planurile cele mai bune (cu idei care se leag ntre ele prin sens).

Prin dialogul euristic condus de nv tor, elevii vor reine nu numai faptul c o compunere trebuie s aib o introducere, un cuprins i o ncheiere i ce se expune n fiecare parte, ci i unele detalii cum ar fi: alegerea temei, elaborarea planului de idei specifice introducerii, idei corespunztoare curpinsului i idei de ncheiere.

Pentru corectitudine i pentru a le fixa elevilor un sistem de lucru, se analizeaz mai detaliat chiar povestea din manula i se ajunge la schema urmtoare:

autorul a fixat tema povestirii: Cocoul i vulpea, apoi a gndit la specificul relaiilor dintre vulpe i psri; n funcie de acest specific, i-a elaborat planul de idei al povestirii

idei de introducere:

vulpea zrete un coco i i propune s-l prind i s-l mnnce

cocoul este ns sus pe creanga unui copac

vulpea se apropie de copac

ideile cuprinsului:

vulpea l salut i cocoul rspunde

vulpea nscocete o viclenie ca s-l prind

cocoul, iste, i nelege intenia

o ntreab dac pacea s-a ncheiat ntre vulpi i cini

cocoul i spune vulpii c vede doi cini mari venind n goan

idei de ncheiere:

vulpea, nspimntat, o rupe la fug

viclenia este nvins de isteime.

n urma acestei analize, se va putea generaliza: introducerea este nceputul povestirii; cuprinsul prezint faptele n succesiunea lor natural; ncheierea arat cum s-a sfrit ntmplarea.

La ora urmtoare de compunere se discut i se analizeaz planurile elaborat de copii, se aprob cele corespunztoare, se dau ndrumri pentru corectarea celor necorespunztoare i se continu cu compunerea propriu-zis, dup ce se atrage atenia asupra respectrii planului i a folosirii celor mai potrivite cuvinte i expresii artistice, care s corespund ntmplrii povestite, asupra corectitudinii exprimrii.

Aceste aciuni succesive i structurile remanente antioperative constituie baza nvrii scrierii compoziionale pe modele conceptuale.la rndul lor, modelele conceptuale influieneaz creterea capacitilor mintale de autocontrol i autoreglare, pn la interiorizarea modelelor abstracte de introducere, cuprins i ncheiere.

Funcionalitatea gradual a demersurilor didactice constituie fundamentul dezvoltrii progresive a capacitilor intelectuale i aptitudinale ale copiilor i creterii calitii compunerilor.

Iat o compunere dup un plan de idei, a unui elev din clasa a IV-a:

La pescuit (tema compunerii)

Planul de idei

Introducerea:

vacana de var la Nucet

drumul pn la Nucet

bunica m ateapt la gar

Cuprinsul:

unchiul meu mi propune s-l nsoesc la pescuit

pregtirea pentru pescuit

lacul ne ateapt

pescuiesc primul pete

pescuiesc i ali peti, n timp ce unchiul meu n-are noroc!

am vzut i alte vieuitoare

ncheierea:

ntoarcerea acas

bucuria mea c am adus acas mult pete

La pescuit

O mare parte din vacana de var o petrec la bunica mea, la Nucet. De cum iau vacan, o nelinite pune stpnire pe mine i nu nceteaz dect atunci cnd m vd n tren.

Drumul nu este prea lung, dar pentru mine este o mare bucurie s privesc ntinderile netede ale cmpurilor i privelitea minunat pe care o ofer satele.

Bunica, cu ochii mari i limpezi, cu mersul ei linitit i vocea cald, m ateapt ntotdeauna la gar.

Nucetul m atrage i pentru c aici locuiete i unchiul meu, fratele mamei, care este medic veterinar i pasionat de pescuit.

ntr-una din zile, mi-a spus s-l nsoesc la pescuit. Toat ziua nu m-am gndit dect la acest lucru i-mi nchipuiam fel de fel de ntmplri, care mai de care mai neobinuite. tiam o mulime de lucruri despre peti. Nu de mult citisem o carte minunat nsemnri din viaa animalelor de Ion Pop, care mi-a plcut foarte mult. M atrgeau mult povetile unchiului meu despre vieuitoarele din ap.

Dup ce ne-am pregtit ca doi pescari ncercai, care plecau pentru o zi, am pornit la drum dimineaa n zori.

Dup puin timp de mers pe o crare erpuitoare, am ajuns la lac. Era o diminea nsorit . Totul era cuprins ntr-o tcere adnc. Am pregtit undiele i ne-am aezat binior printre firele de rchit, pe malul apei. Lacul strlucea ca oglinda. Am aruncat nada n ap, ct mai departe de mal. Ateptam nfrigurai. Deodat, simii n mna mea bul undiei micndu-se. Pluta se slta ncetior. Houl a ncercat s-mi trag firul spre larg. Era un semn c prada se prinsese n crlig. Am ridicat cu putere bul de la pmnt i oadt cu el am scos guta din ap. La captul firului se zbtea cu micri iui un pete dolofan, cam de un kilogram n greutate.

Am simit o aa mare bucurie, nct am chiuit. Unchiul meu mi-a fcut semn s tac.

Eu am prins i ali peti, mai mici este adevrat, dar recolta unchiului meu a fost mai slab dect a mea.

Mai trziu am mncat din merindele pregtite de bunica.

Ctre sear ne-am ntors acas. Eram obosit ca dup o grea munc, dar era fericit de tot ceea ce vzusem i mai ales eram fericit c-l ntrecusem pe unchiul meu la pescuit. Acum m gndesc c i el s-a bucurat pentru mine.

N-am s uit niciodat acest zi, care a fost pentru mine cu totul neobinuit.

n aceast compunere, ntins ca volum i ca informaii, se observ o concordan deplin ntre planul de idei i coninutul compunerii i o proporionalitate corespunztoare ntre prile ei consecutive. Dac introducerea este ceva mai extins dect modelele date n manual, acesta este n favoarea calittii compunerii, deoarece bogia de impresii i sentimente face s creasc, de la nceput, interesul celor care ascult sau lectureaz lucrarea.

Sub aspect literar i compoziional constatm persistena micromodelelor stilistice cum ar fi: cu ochii ei mari i limpezi, cu mersul linitit i vocea cald, desprinse din imitarea modelelor stilistice consemnate n caietul de cuvinte i expresii.

Predomin asociatiile verbale cu cele senzorio-perceptive, combinaiile narative cu cele descriptive, ceea ce demonstreaz existena unui plan intelectual intermediar ntre structura inteligenei operatorie concret i operatorie formal.

Evocarea strii sufleteti, a nelinitii ce pune stpnire pe el, continuat cu aspecte concret perceptive ale drumului ce o duce la bunica sa creia i face un portret sintetic dar cuprinztor (ca i unchiului) evocarea coninutului unei pri despre viaa animalelor, descrierea petelui, continuate cu descrierea vizual-motric a pescuitului propriu-zis, precum i logica nlnuiriifaptelor, demonstreaz cu prisosin saltul calitativ de la gndirea operativ-concret la cea concret-logic i de aici la cea logico-formal, care coexist, se intercondiioneaz i imprim compunerii caracter realist, dar i o savoare compoziional deosebit, prin mpletirea imaginilor specifice psihologiei copilului de 9-10 ani, cu expresivitatea grandilocvent preadolescentin.

O asemenea compunere depete limitele gndirii specifice vrstei, demonstrnd o dinamic compoziional deosebit. Limba devine un instrument de afirmare a dezvoltrii intelectuale a copilului, un instrument de creaie de construcii plastice n care s ncap gama larg de triri sufleteti legate de participarea efectiv la ntmplrile povestite.

Compunerea liber este treapta cea mai nalt a tehnicii elaborrii povestirilor, dar pentru realizarea scopului acestor activiti trebuie incluse citirea i lectura suplimentar fapt ce duce la stimularea fanteziei i imaginaiei elevilor.

Realizarea acestui gen de compuneri presupune asimilarea temeinic a celorlalte tipuri de povestiri, precum i formarea unui vocabular nuanat, corespunztor vrstei colare (uneori depind-o) toate acestea fiind posibile dup exerciii repetate.

Rolul nvtorului nu se diminueaz, dei exerciiile vizeaz compuneri libere. Permanent, acesta i ndrum i i controleaz pe elevi.

Dup stabilirea temei adecvate colectivului respectiv, se las puin timp pentru ca elevii s adune materialul necesar (eventual, se d ca tem pentru acas gsirea informaiilor privitoare la tema ce va urma). Apoi n ora destinat redactrii comunerii se ntocmete planul de idei, dup care urmeaz redactarea. Dac elevii nu reuesc s termine n clas, se va da ca tem continuarea eu acas.

Pentru stimularea imaginaiei creatoare i pentru a-i determina s prezinte faptele i tririle sufleteti ntr-un limbaj corect, ordonat, logic, n clasa a IV-a, cnd se alctuiesc mai multe compuneri libere, am propus elevilor povestiri ale unor ntmplri imaginare ca :Albinua, Greieraul, O cltorie n spaiu.

De un real folos este, ntru realizarea scopurilor acestor activiti corelarea lor cu cele de citire i lectur suplimentar, fapt ce duce la stimularea fanteziei i imaginaiei copiilor.

Se impune cu pregnan, n cadrul tuturor tipurilor de compuneri-povestiri, a se ine seama i de alte observaii de ordin practic metodologic n afara celor menionate pn acum, i anume:

pe tot parcursul activitii de pregtire i elaborare a compunerilor, nvtorul urmrete exprimarea elevilor, corecteaz greelile de coninut i form, pe cele de exprimare, cu ajutorul clasei; eventual, iniiaz exerciii adecvate de nsuire contient a formelor i structurilor corecte (pe care le-a corectat); se are n vedere c exersarea vocabularului, exprimrii n general, se face n toate momentele leciei, nu numai n cel de elaborare afectiv a povestirii.

Indiferent de obiectul de nvmnt la care se iniiaz astfel de activiti care vizeaz exersarea i dezvoltarea exprimrii corecte citire, dezvoltarea vorbirii, lectur, gramatic, chiar scriere n clasa I este bine ca un astfel de demers didactic (elaborarea unei compuneri) s se ncheie cu analiza produselor activitii copiilor, respectiv a povestirilor, cu evidenierea modului n care au reuit s rspund la cerinele temei, a mplinirilor i nemplinirilor, a aspectelor originale, creative din fiecare lucrare.

n tot cuprinsul capitolului acesta referitor la povestirile create de copii am vorbit despre povestirile create de elevi ca despre compuneri-povestiri, le-am numit adesea compuneri, ntruct ele, povetirile, ca naraiuni literare de dimensiuni reduse, ce conin un fond liric, reprezint pri componente ale compunerii colare, n sensul ei larg de variat i complex gam de exerciii orale sau scrise constnd n redarea unui coninut de idei pe baza unei teme, cu scopul de a contribui la dezvoltarea gndirii logice i creatoare, a imaginaiei, a deprinderilor de exprimare coerent, corect i expresiv a cultivrii simului artistic.

Diverse compuneri imaginative realizate de elevi din clasele I IV

Albinua

Este primvar. n grdin se aude un bzit. Eu mpreun cu verioara mea, Alexandra, ne ducem curioase ntr-acolo. Alexandra spune:

A! Este doar o albin!

Da, dar nu sunt ca celelalte! Spuse albinua.

Noi ne uitam curioase la ea. Cine a vzut o albin vorbitoare?

Ce v uitai aa la mine? Ce am fcut?

TuTuTu vorbeti!

Eu? ntreb ea.

Da, tu!

Ei bine! Hai s v povestesc cum am nvat eu graiul omenesc. Era o zi clduroas de luni, iar eu care eram mic i pozna am intrat ntr-o clas.

i atunci?

Ei, i atunci nvtoarea le-a spus elevilor si: copii, repetai dup mine: a, , , b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, , t, , u, v, w, x, y, z!

Ei, i? Ce s-a ntmplat?

Cum adic, ce s-a ntmplat? Atunci am nvat alfabetul. Apoi, doamna zicea nite cuvinte i eu repetam. i aa am nvat graiul omenesc.

Ce poveste frumoas!

Acum, pa! M cheam mama la mas! Spuse albinua cu dungi galbene i negre.

Spre sear, cnd am intrat n cas, le-am spus prinilor notri povestea albinuei. Ei au zis c avem o imaginaie bogat.

Oare ne vor crede vreodat?

Elena Albu, clasa a II a

O cltorie n spaiu

E sear. Somnul mi ngreuneaz pleoapele i, ca prin vis, aud jurnalul meteo: La Bucureti cerul va fi

O mn nevzut m ridic spre nemrginitul cer al nopii. n deprtare se zresc mii de lumini ctre care m-ndrept cu o vitez uimitoare. Pe msur ce m apropii de ele devin din ce n ce mai strlucitoare.

Ajung la una dintre ele.din deprtare vd o civilizaie, diferit de a noastr. Ei sunt nite fiine galbene, cu dou capete, fiecare avnd cte un ochi i o gur enorm. Urechile lor sunt nite plniue mici, mobile, atente la orice zgomot. Minile li se termin n nite tentacule puternice.

Prezena mea este repede simit i m trezesc condus fr voia mea, ntr-un palat imens, la conductorul lor.

Culoarea mea alb, cei doi ochi i urechile imobile le-au atras atenia. Au nceput s m supun la tot felul de experiene. Unii m trgeau de mini s vad dac se lungesc, alii mau dus la raze s vad ce conine corpul meu.

Am nceput s rd i atunci totul s-a schimbat. Am devenit prieteni, chiar dac nu cunoteam semnele lor. Mi-au artat felul cum triau i n care se hrneau. Cel m-ai mult mi-au plcut mijloacele de transport. Erau ca nite farfurii, care ajungeau rapid la viteze mari. Mi-au druit chiar unul argintiu. Am fost foarte fericit de cadoul primit. Abia am ateptat s urc la comanda lui i s m avnt n spaiu.

Lumina stelelor se ivea doar pentru o secund, pentru ca apoi, s dispar n noaptea Universului. Dar, care era, oare, comanda pentru ntoarcere? M avntam n necunoscut, timpul de mult i pierduse msura.

O voce ca o oapt se auzea n deprtare: n seara aceasta l vom avea ca invitat

- N-ai adormit nc? Se auzi glasul dojenitor al mamei.

Oare cum o fi ajuns mama n maina mea fermecat i unde or fi noii mei prieteni

Alexandru Popa, clasa a II a

Greieraul

ntr-o sear frumoas i cald de var, greieraul i lu vioara i se aez pe o piatr, pe malul unui ru i ncepu s cnte o melodie nceat, minunat.

n momentul n care se auzi aceast melodie, n pdure se fcu o linite total.

Din toate prile veneau animale i, stnd n jurul muzicantului, ascultau pline de admiraie, sunetele fermecate. n fiecare sear greieraul ddea un concert.

Dar ntr-o sear, melodiile greieraului nu s-au mai auzit n pdure i nimeni nu-i putea explica unde a disprut deodat micuul. Singur, ariciul observase cum a fost prins greierele i nchis ntr-o cutie ntunecoas de ctre un bieel.

Cu ariciul n frunte, animalele au pornit spre casa n care locuia acel bieel. Pe pervazul casei vzur cutia deschis. Greierul, aflat n cutie, era foarte trist i nu voia s cnte la vioar. i lipseau pdurea i prietenii si, animalele. Vulpea s-a furiat tiptil n cas i l-a salvat pe greierdin temnia sa. El s-a urcat pe spatele vulpii i ea l-a scos pe u afar. i astfel cei doi, mpreun cu celelalte animale s-au rentors n pdurea lor, iar greieraul a cntat la vioar toat noaptea.

i pentru c era fericit, i cntecele lui erau frumoase ca altdat, toate vietile pdurii l ascultau n cea mai deplin linite.

Diana Smeu, clasa a II a

Eu, cel mai bun priten al lui Nic

Este o zi de var clduroas. Dormeam linitit, pn cnd am auzit pupza i m-am trezit instantaneu. Eram puin suprat pe ea. Am privit pe fereastr i am vzut peisajul fermector: cer albastru ca safirul, iarb verde i copaci ca smaraldul. Am deschis-o i am lsat aerul proaspt s intre n camer i n acelai timp s m nviorez parc aerul provenea din vrful munilor. Am plecat s-l caut pe prietenul nedesprit, Nic, s vd dac s-a sculat. Dar cum s nu. Gndea un plan cu care s prind pupza, privind n gol. Att de ngndurat era nct nici nu mi obeservase prezena. Tcerea a fost spart, cnd am zis:

Bun dimineaa, Nic! Ce mai faci?

Da, bun. M gndeam din nou la alt plan, tii, celelalte au euat. Pupza mi scap ca prin urechile acului. Este foarte norocoas.

Da. Mi-am dat seama. Eu cred c ar trebui

Ba sigur c nu! Nu mai rezist. Nu mai suport! M scoal n fiecare diminea i m tot gndesc cum s mai dorm. Vrei s m ajui?

Pinu tiu. Te-a ajuta, dar

Mulumesc! Eti cel mai bun prieten al meu i de ndejde. Bine, hai s mergem!

i n cteva clipe am ajuns lng tei. Nic spuse:

Linite! Nu trebuie s ne aud.

Nic era s atace, cnd am zis:

Nic! S tii c vreau s-i spun ceva. O fi pupza un motiv de furie pentru tine, dar nu trebuie s faci ru fiinelor!

Dar

Te neleg. tiu c eti mnios.

Bine. M-ai convins.

Foarte bine! Sunt mndru de tine.

i am pornit spre cas, timp n care el mi-a promis c n-o s-i mai fac ru pupezei.

Mihai Dumitru, clasa a III a

Pinocchio

Pinocchio era o marionet neastmprat i neasculttoare. Nu prea i psa de sfaturile creatorului su, Gepetto, nu se ducea la coal i lpsea de la unele ore.

Totui, Gepetto l ierta de fiecare dat cu gndul c este singurul su fiu. Gepetto l cioplise i printr-o minune, peste noapte, a devenit o marionet nsufleit. Zi de zi fcea cte o nzbtie.

Odat, a fost chemat de o feti care l-a transformat ntr-o ppu fr sfori i l-a inut prizonier pentru a face bani. l nva pe Pinocchio tot felul de tumbe i activiti de la circ.

Eu sunt cel mai bun prieten al lui. Chiar m mir cum a reuit s scape de attea ori.nici un prieten al su nu trebuie s tie de ajutorul su secret: Greierul Vorbitor.

s-a ntmplat alt minune i, ca prin vis, m-am trezit sculat de nsui Pinocchio. Am rmas cu gura cscat, uimit peste msur.

Cine eti tu? ntreb Pinocchio pe un ton vesel.

Exact asta voiam s te ntreb i eu!

Nu-mi venea s cred. Un personaj de poveste se afla n faa mea, n locuina mea, n timpul meu. Am crezut c visez.

Cred c tiu cine eti! Am spus eu.

Chiar? ntreb Pinocchio.

Da. Nu cumva te cheam Pinocchio? Am ntrebat.

Dar de unde tii? ntreb i Pinocchio.

Nu voiam s vorbesc despre asta. Nu voiam ca Pinocchio s tie c este un personaj dintr-o carte. Cine tie ce se va ntmpla?

Am crezut, dup cum a reacionat bieelul,c nu voia s afle rspunsul. Eu am spus:

Bine. Haide s-i art casa. Uite acesta este un televizor.

Ce este un televicum?

Televizorul. Este ceva la care poi privi nite imagini.

i am continuat tot aa, de fiecare dat ntrebndu-m: ce este aceasta?.

n ziua urmtoare, Pinocchio i cu mine am mers la coal. mi era tem c i va face zile fripte doamnei nvtoare. Doamna l-a iertat pentru nzbtiile fcute, dar i-a spus c dac va continua aa va fi pedepsit.

Dup ore, bieii mia mari i-au pregtit o capcan lui Pinocchio. l urau pentru c era diferit de ceilali. A doua i a treia zi elevii mai mari i-au pregtit din nou alte capcane, schimbnd locul. De fiecare dat l-am avertizat. Aa am devenit cel mai bun prieten al lui.

Sunt norocos c am un asemenea prieten.

Mihai Dumitru, clasa a III a

Compunere nonimaginativ, inspirat dintr-un fapt real

Copiii spun NU! violenei n familie

ntr-o zi am fost n parc. Un prieten de-al meu a venit fr s cear voie prinilor. Nu i-a psat deloc.

A nceput s se joace. Deodat l-a vzut pe tatl su strigndu-l, cutndu-l.

De team c l va bate s-a ascuns. Eu l-a sftuit s se duc s-i cear iertare, cci de va rmne ascuns, o s fie mai ru. Oricum, trebuia s se duc acas. Dar el nu a vrut, nici mcar nu s-a clintit din ascunztoare. Atunci am spus:

Dac nu i vei spune tu, i voi spune eu!

Bine, i voi spune. i voi promite c n-o s mai fac niciodat.

Cum bnuiam. A ieit din ascunztoare i s-a predat tatl lui a fost suprat pe el. l-a certat i l-a btut. I se nroiser urechile i obrajii. I-a fost nvtur de minte. i-a dat seama c a greit i c putea s cear voie. Dar el s-a gndit c oricum, la cererea sa, primea rspunsul nedorit: Nu!.

Nu voi face asemenea fapt niciodat.

Dar i prinii lui puteau s fie mai ierttori i nelegtori. M bucur c prinii mei nu sunt aa.

Mihai Dumitru, clasa a III a

Semne de primvar

- compunere liber, realizat pe baza unui plan -

Acum, iarna geroas i aspr a plecat cu mantia ei alb i i-a luat locul frumoasa primvar, anotimpul minunat pe care-l poi caracteriza n toate cuvintele frumoase care-i vin n minte.

Ea este zna care aduce bucuria n lume. Primul i cel mai important semn al venitii sale e un ghiocel: iat cum scoate i el curios cporul din zpada rece i rar. Gzele au ieit ca din pmnt, cu mic, cu mare, i-ateapt rsritul soarelui, s se poat zbengui iari prin copaci.

Sub cerul ca o mantie senin i albastr, oamenii se bucur i ei de sosirea primverii.

Pavel Raluca - Alexandra

Primvara

Primvara este un anotimp foarte frumos. Ghiocelul a anunat deja venirea ei.

nfloresc i alte flori, urmndu-l pe ghiocelul care a ieit din zpada rece cam pe la nti martie; tot atunci e i ziua mea, de aceea mi place acest anotimp mai mult dect celelalte. Mai ales c, o dat cu nclzirea timpului, pot s m joc pititea, forbal i alte jocuri frumoase cu prietenii mei.

Toi ai mei iubesc primvara: mama poate iei cu p