diploma - www.tocilar.ro

Vizitati www.tocilar.ro ! Arhiva online cu diplome, cursuri si referate postate de utilizatori.

Studiu privind relatia dintre randamentul scolar si tulburarile de

limbaj la deficientul mintal

INTRODUCERE

“Limba este întâiul mare poem al unui popor”

Lucian Blaga

Limbajul uman - care, în lumina ştiinţei contemporane devine cel mai important

mijloc de relaţie între conştiinţă şi realitatea obiectivă, instrument al cunoaşterii, al creaţiilor

valorilor cultural-morale şi al transformării naturii- constituie unul dintre cele mai complexe

fenomene psihosociale. El reprezintă actul fundamental de legitimare a omului şi de situare a

sa pe scara evoluţiei şi progresului materiei vii. Limbajul se realizează prin coordonarea

unitară a unui complex de sisteme aferente şi eferente. Transpus în termenii teoriei

informaţiei, limbajul este rezultatul activităţii unor organe de coordonare, care recepţionează

din exteriorul organismului o serie de semnale linguale, le descifrează conţinutul semantic şi,

pe baza acestora, elaborează semnale verbale, inteligibile.

Limbajul este mai mult decât un simplu mijloc de transmisie, ele este şi un tip aparte

de conduită a individului, şi anume, de conduită verbală, ce implică activităţi diverse

(vorbire, ascultare, schimb de idei, reţinerea mesajelor sonore, reproducerea sau traducerea

lor).

Studiul limbajului presupune investigarea unor probleme cum ar fi: perceperea

limbajului, înţelegerea discursului, memorizarea frazelor şi a textelor, achiziţia şi producerea

limbajului.

Însuşirea limbajului este o activitate care presupune un efort îndelungat din partea

individului. Aceasta, pentru că tehnica de recepţionare (limbajul impresiv) şi de exprimare

(limbajul expresiv) a comunicării este una din priceperile omeneşti cele mai complicate,

pentru însuşirea căreia este nevoie, de multe ori, de un şir întreg de ani. Ţinându-se seama de

dificultatea coordonării mişcărilor foarte fine ale aparatului fonoarticulator, un anumit

Pagina 1 din 136


procent al semenilor noştri nu reuşesc să stăpânească tehnica vorbirii, şi de aceea prezintă

tulburări de limbaj.

Tulburările de limbaj se diferenţiază de particularităţile vorbirii individuale, acestea

din urmă reprezintă variaţii în limitele normalului. Astfel, unii oameni vorbesc nuanţat,

expresiv, clar, cu sunetele bine conturate, în vreme ce alţii, dimpotrivă, au o vorbire mai puţin

inteligibilă, obositoare, stridentă sau prea şoptită, cu sunete insuficient sau mai puţin

conturate. Toate acestea nu sunt decât manifestări individuale ale limbajului în limitele

normalului.

Tulburările de limbaj se diferenţiază de aceste variaţii individuale şi de

particularităţile psihofiziologice de vărstă, câteva dintre caracteristicile distinctive ale

acestora fiind : neconcordanţa dintre modul de vorbire şi vârsta vorbitorului, caracterul

staţionar al tulburărilor de limbaj, susceptibilitatea mărită la complicaţii neuro-psihice,

necesitatea aplicării unui tratament logopedic.

Astăzi, când şcolarizarea începe, de regulă, la vârsta de 6 ani, consolidarea vorbirii

corecte, la o vârstă cât mai timpurie, trebuie să devină una din preocupările majore ale

învăţământului preşcolar.

Prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de limbaj constituie o problemă complexă a cărei

rezolvare trebuie să-i intereseze deopotrivă atât pe specialişti cât şi pe toţi cei chemaţi să

contribuie la desăvârşirea educaţiei vorbirii copiilor.

Dreptul la educaţie şi învăţământ, ca drept fundamental consemnat şi legiferat prin

“Declaraţia drepturilor deficienţilor mintali” şi prin “ Convenţia cu privire la drepturile

copilului”, adoptată de Adunarea Generală O.N.U.(20 noiembrie 1989 – art. 23 ) presupune

în cazul persoanelor cu handicap fizic, senzorial, mintal, comportamental sau social, temporar

sau permanent, asigurarea reală a egalităţii în pregătirea şi dezvoltarea personalităţii prin

educaţie şi socializare.

Egalizarea şanselor se referă, în principal, la tratamentul educaţional diferenţiat, în

funcţie de specificul handicapului, lucru realizabil prin integrarea persoanelor handicapate în

instituţii şcolare speciale, ale căror planuri şi programe de învăţământ sunt elaborate în

funcţie de tipul de handicap.

În prezent, instruirea, educarea şi pregătirea pentru muncă a copiilor handicapaţi, deci

sistemul educaţiei speciale, constituie parte integrantă a sistemului general de educaţie şi

învăţământ şi se realizează în unităţi şcolare speciale .

Învăţământul special este un învăţământ deschis care permite atât “intrări”- de la

nivelul învăţământului general, cât şi “ieşiri”, dacă constatăm că un copil face progrese care

Pagina 2 din 136


permit formularea unei speranţe de a reveni şi a face faţă cerinţelor în clasele cu elevi

normali.

Şcoala specială (ajutătoare) constituie cadrul specializat pentru instruirea, educarea şi

orientarea socio - profesională a copiilor handicapaţi mintal – recuperabili .

Pornind de la ideea integrării în viaţa activă a copiilor şi tinerilor handicapaţi mintal,

învăţământul special îşi propune ca obiective: valorificarea maximă a potenţelor biologice şi

psihice ale copiilor debili mintali, stimularea şi corelarea dezvoltării lor fizice şi intelectuale,

pregătirea acestora pentru integrarea socio - profesională “).

Realizarea obiectivelor enunţate este posibilă prin urmărirea a două categorii de

sarcini care se completează reciproc:

a) - sarcini comune cu cele ale învăţământului de masă, îndreptate spre dezvoltarea

multilaterală a copiilor, înarmarea lor cu un sistem minim de cunoştinţe, priceperi şi

deprinderi necesare adaptării;

b) - sarcini specifice învăţământului special, vizând diminuarea insuficienţelor

activităţii cognitive şi a altor insuficienţe asociate la debilul mintal.

Acţiunea de recuperare nu se încheie decât în momentul în care rezultatele obţinute în

procesul de integrare socio – profesionala de către indivizii handicapaţi mintal nu atestă

calitatea şi eficienţa muncii noastre . Ne întrebăm, însă, ce se întâmpla cu copii şi tinerii

handicapaţi mintal, în condiţiile actuale din ţara noastră, când economia de piaţă va spori

mereu exigenţele faţă de randamentul individului în producţie. Oare această reţea de instituţii

specializate şi măsurile întreprinse până acum vor mai fi eficiente sub aspectul recuperării

propriu-zise a handicapaţilor, care vor întâmpina în viitor dificultăţi din ce în ce mai multe în

procesul de adaptare profesională şi integrare socială ?

Pentru a-i pregăti mai bine pentru acest proces, în noua etapă, “ se impun măsuri

operative de ameliorare a structurii şi conţinutului educaţiei lor speciale, cât şi o temeinică

regândire a modalităţilor de orientare şi de pregătire pentru muncă, precum şi de protecţie

socială” .)

În acest context învăţământul special pentru handicapaţii mintal din ţara noastră,

având un profund umanism, cunoaşte un suflu nou, revitalizându-se în esenţa sa .

În consecinţă, procesul recuperativ – conpensator desfăşurat asupra copilului

handicapat mintal, trebuie să fie o acţiune unitară, complexă, calificată şi permanentă.

De aceea, reuşita influenţei educative asupra handicapului trebuie să fie cât mai

complexă şi cât mai durabilă, implicând întreaga personalitate a educatului, în diferite

ipostaze ale activităţilor procesului de învăţământ şi de corectare psiho - fizică.

Pagina 3 din 136


Cel care decide să se dedice muncii de recuperare şi redare a societăţii a acestor elevi,

obligatoriu trebuie să probeze “eros paidikos”, ceea ce implică devotament în munca de

învăţare şi educare, acestea conducând spre maturitate, cu certe rezultate la fiinţele umane

handicapate.

Un alt aspect necesar unui adevărat educator este acela de a rămâne mereu tânăr în

suflet şi în acţiunile sale realizate cu elevii. Implicarea educatorului în activităţile elevilor

reprezintă secretul reuşitei certe în procesul de formare şi consolidare a personalităţii

elevului.

Întregul proces de învăţământ din şcoala ajutătoare are o funcţie terapeutică, care

potenţează capacitatea metodelor şi procedeelor pedagogice de a realiza, într-o situaţie

patologică, efecte terapeutice, de a reechilibra, restructura şi readapta elevul handicapat

mintal pe tot parcursul activităţii şcolare.

Printre terapiile utilizate în şcoala ajutătoare se numără şi terapia logopedică . Astfel,

este cunoscut faptul că toate fenomenele din organismul uman sunt dirijate de

compartimentul cel mai înalt al sistemului nervos central – “vorbirea fiind cea mai

caracteristică dintre toate mişcările ce le face omul “), el fiind singura vietate care se

manifestă prin intermediul vorbirii. La rândul său, Pierre Janet spunea că “omul este un

animal vorbăreţ, care îşi rosteşte actele şi-i acţionează vorbele”. Prin urmare, studierea

vorbirii, corectarea ei atunci când este cazul, reprezintă o sarcină plină de răspundere, având

menirea să vină în ajutorul tuturor celor care vorbesc defectuos, nefiind în stare să-şi îmbrace

gândurile în haina unei vorbiri corecte, armonioase, şi care, din această cauză, sunt îngrădiţi

în activitatea lor productiva, şi, în consecinţă, ocupa un loc izolat in colectivitatea umana.

Fiecare logoped care este suficient de generos şi dornic să vină în ajutorul copiilor

care prezintă tulburări de limbaj, are menirea, metamorfozându-se într-un adevărat

Pigmalion, de a face din aceştia lucrători de valoare şi de a-i scoate din starea lor de izolare.

CAPITOLUL I

CONSIDERAŢII ASUPRA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

LA DEFICIENTUL MINTAL

A. CONSIDERAŢII ASUPRA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

CAUZELE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Pagina 4 din 136


Mulţi dintre factorii care acţionează asupra fiinţei umane sunt nocivi, influenţând

negativ dezvoltarea acesteia. Organismul uman dispune însă, de o anumită rezistenţă faţă de

aceşti factori, care pot influenţa limbajul, deteriorându-l .

S-a constatat că, de multe ori la baza tulburărilor de limbaj se află un complex de

cauze, ce apar prin acţiunea unor procese complexe în perioada intrauterină a dezvoltării

fătului, în timpul naşterii sau după naştere.

Dintre cauzele care pot acţiona în timpul sarcinii amintim: diferite intoxicaţii şi

infecţii, boli infecţioase ale gravidei, incompatibilitatea factorului R.H., carenţe nutritive,

traumatisme mecanice, care lezează fizic organismul fătului, traumatismele psihice suferite

de gravidă, începând cu neacceptarea psihică a sarcinii şi sfârşind cu trăirea unor stresuri,

frământări interioare, spaime care îşi pun amprenta asupra dezvoltării normale a fătului şi

altele.

Din categoria cauzelor care acţionează în timpul naşterii menţionăm: naşterile grele şi

prelungite care duc la leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile, ce pot determina

hemoragii la nivelul scoarţei cerebrale, diferite traume fizice şi altele.

În sfârşit, a treia categorie o constituie cauzele care acţionează după naştere şi care

alcătuiesc grupa cea mai mare . Ele pot fi împărţite în patru categorii:

a) Cauze organice – care pot fi de natură centrală sau periferică. Este vorba despre

diferite traumatisme mecanice care influenţează negativ dezvoltarea sistemului nervos central

sau afectează nemijlocit auzul şi organele fonoarticulatorii . În cazul unor leziuni la nivelul

sistemului nervos central se pot produce, printre alte tulburări, handicapuri de limbaj ce au o

mare varietate . Cu cât zona lezată este mai întinsă, sau mai profundă, cu atât tulburările sunt

mai complexe, deoarece sunt atinşi mai mulţi centri corticali responsabili pentru diferite

funcţii psihice. De exemplu, lezarea timpanului împiedică recepţia corectă a limbajului şi

emiterea normală a vorbirii, iar anomaliile dento–maxilo–faciale nu permit o participare

sincronizată a tuturor elementelor implicate în procesul vorbirii. O asemenea situaţie se

produce şi în prognatism şi progenie, ca şi în macroglosie şi microglosie .

O anumită frecvenţă au infecţiile şi intoxicaţiile cu substanţe chimice,

medicamentoase, cu alcool, care pot afecta organic sau funcţional mecanismele

neurofiziologice ale limbajului şi unele boli ale copilăriei, cum ar fi : meningitele, encefalita,

scarlatina, rujeola, pojarul, etc. pot determina handicapuri ale limbajului, atât la nivelul

central, cât şi periferic .

b) Cauze funcţionale. Ca urmare a acestor categorii de cauze se vor produce tulburări

ale limbajului care privesc atât sfera senzorială (receptoarele) cât şi cea motorie (efectoare).

Pagina 5 din 136


Cauzele funcţionale pot afecta oricare din componentele pronunţării: expiraţie, fonaţie,

articulaţie. Astfel apar dereglări ale proceselor de excitaţie şi inhibiţie, de nutriţie la nivelul

cortexului, insuficienţe funcţionale ale sistemului nervos central, insuficienţe ale auzului

fonematic, care toate sunt dificil de evidenţiat, dar au implicaţii nemijlocite asupra evoluţiei

limbajului.

c) Cauze psiho-neurologice. Acestea influenţează mai ales pe acei subiecţi care,

congenital, au o construcţie anatomo-fiziologică cu implicaţii patologice. Asemenea cauze se

întâlnesc mai ales la copii deficienţi mintali, la alienaţii mintal, la cei cu tulburări de memorie

şi de atenţie, la cei cu tulburări ale reprezentărilor optice şi acustice. Din această categorie fac

parte şi subiecţii care manifestă neîncredere exagerată în posibilităţile proprii, timiditate

excesivă, ca şi supraaprecierea propriei persoane sau înfăptuirea, ce marchează negativ

structura limbajului şi a personalităţii în general.

d) Cauze psihosociale. Deşi în literatura de specialitate se insistă mai puţin asupra lor,

acestea nu sunt lipsite de importanţă. La o analiză mai atentă s-a constatat că ele au frecvenţă

relativ mare, iar efectele lor negative impietează nu numai asupra dezvoltări limbajului ci şi

asupra întregii vieţi psihice a omului. Din această categorie fac parte unele metode greşite în

educaţie, slaba dezvoltare a vorbiri în ontogeneza timpurie, încurajarea copilului mic în

folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul adulţilor, toate conducând la formarea

obişnuinţei deficitare, imitarea unor metode cu o vorbire incorectă în perioada constituirii

limbajului, trăirea unor stării conflictuale, stresante, suprasolicitările care favorizează

oboseala excesivă (exemplu – fenomenele de bilingvism apărute prin obligarea copilului să

înveţe o limbă străină înainte de a-şi forma deprinderile necesare în limba maternă ) etc.

Cunoaşterea cauzelor care provoaca tulburările de limbaj este importantă pentru

diagnosticarea corectă şi alegerea metodelor, procedeelor adecvate în terapia corectiv-

recuperatorie.

2. FRECVENŢA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ ŞI IMPORTANŢA CORECTĂRII

LOR

Deşi frecvenţa tulburărilor de limbaj constituie unul din factorii de bază în aprecierea

importanţei logopediei, până în prezent nu există nicăieri date statistice cu valoare generală

privind întreaga populaţie, cât şi anumite pături ale sale.

Pagina 6 din 136


“Elaborarea unei asemenea statistici este frânată de dificultăţile pricinuite de lipsa

unor criterii unanim acceptate şi clasificarea tulburărilor de limbaj şi de prezenţa lor relativ

mică în masa populaţiei, ceea ce pentru concludenţa datelor presupune să se cerceteze

colectivităţi foarte mari” ) Statisticile existente oferă date contradictorii, pentru că unele au în

vedere tulburările scrisului, în timp ce altele se limitează doar la tulburările de vorbire. În

unele cercetări se includ şi formele uşoare ale unor tulburări de vorbire, mici devieri de la

vorbirea obişnuită, care se pot interpreta însă şi ca variaţii în cadrul vorbirii normale. În

această privinţă, în logopedie nu există criterii pentru o delimitare precisă.

Procentajele copiilor cu tulburări de limbaj diferă de la o ţară la alta, de la un

cercetător la altul.

La noi în ţară, Emilia Boscaiu constată, în 1961, un procentaj de 14,35% la un număr

de 850 copii preşcolari examinaţi şi 9,52% la un număr de 3.065 elevi examinaţi (procentajul

scăzând progresiv de la 13,6% în clasa I, la 7,04% în clasa a IV-a).

C. Păunescu, în 1966, arată că tulburările de limbaj în rândul copiilor se cifrează la

18-20% în clasele mici, iar în 1984 constată că, în rândul copiilor preşcolari şi al şcolarilor

mici, procentajul handicapaţilor variază între 17-28%.

În 1985 , Emilia şi Nicolae Jurcău au realizat, o investigare privitoare la frecvenţa

tulburărilor de limbaj.

Ei au elaborat un chestionar logopedic, ce a fost distribuit unui număr de 1.201 cadre

didactice (577 educatoare şi 624 învăţători) din zece judeţe. Numărul copiilor cu care lucrau

în acel an cadre didactice investigate era de 32.922 (17.195 copii de vârsta preşcolară şi

15.727 copii de vârstă şcolară mică). Datele statistice obtinute în cadrul acestei investigaţii au

fost de 13,65% la copiii preşcolari din cele zece judeţe, iar la elevii şcolari, clasele I-IV,

tulburările de limbaj au fost prezente în procent de 8,32%.

Chestionarul a fost alcătuit de aşa manieră, încât cadrele didactice investigate să

înţeleagă clar că tulburările de limbaj nu se restrâng la tulburările de vorbire, ci că acestea au

o sferă mai largă, incluzând şi tulburările de scriere, cele de ritm şi influenţă etc.

O caracteristică generală a statisticilor existente este aceea că ele au evidenţiat

frecvenţa ridicată a tulburărilor de vorbire la vârste mici şi scăderea numărului de astfel de

cazuri la vârstele mari. Acest fapt se explică prin dezvoltarea şi maturizarea aparatului

fonoarticulator pe de o parte, iar pe de altă parte influenţele educative directe şi indirecte

contribuie la dezvoltarea vorbirii corecte.

Pagina 7 din 136


La deficienţii de intelect frecvenţa tulburărilor de limbaj este mult mai ridicată decât

la copilul normal “… există aici o legitate: cu cât gradul deficienţei mintale este mai mare cu

atât şi frecvenţa tulburărilor de limbaj este mai mică”.)

O altă caracteristică a tulburărilor de limbaj la copiii deficienţi mintal constă într-o

persistenţă mai mare şi o rezistenţă specifică la acţiunea de corectare.

Proporţia statistică a tulburărilor de limbaj la copiii deficienţi mintal este de 66% în

clasa I şi 41% la cei din clasa a III-a.

Ponderea cea mai mare în rândul tulburărilor de vorbire o au dislalia, moghilalia

(omiterea) şi paralalia (înlocuirea ) sunetelor: 93,7% la copii de vârstă preşcolară cu tulburări

de limbaj şi 89% la şcolarii mici de aceeaşi categorie.

Toate aceste procente, cu toate neajunsurile lor, pun în evidenţă necesitatea corectării

tulburărilor de limbaj, nu numai pentru uşurarea comunicării şi a integrării în procesul

instructiv-educativ, dar şi pentru faptul că tulburările de limbaj, în funcţie de gravitatea lor,

provoacă o serie de modificări negative la nivelul personalităţii şi comportamentului

logopaţilor. Într-o serie de cercetări se menţionează faptul că elevii cu tulburări de limbaj au

un randament şcolar redus datorită posibilităţilor scăzute de integrare în activitate şi refuzul

de a participa la actul comunicativ.

Dacă tulburările scris-cititului se fac mai puţin simţite în comunicare, tulburările

vorbirii deranjează mai mult şi în general, acestea le determină adeseori pe primele. Prin

urmare, “se impune corectarea vorbirii orale îndată ce apar primele semne ale tulburării ei.

Şcoala, familia, societatea sunt interesate deopotrivă în corectarea tulburărilor de limbaj, ceea

ce deschide perspectiva dezvoltării armonioase a individului”. )

3.- RELAŢIA DINTRE DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ ŞI LIMBAJ LA

COPILUL DEFICIENT MINTAL

Din vechimea istoriei umane, limbajul articulat a devenit un instrument al progresului

pentru că este singurul sistem de transmitere a unei informaţii esenţiale, rezultate din

cunoaştere şi activitate.

Rubinstein, în lucrarea sa “Existenţa şi conştiinţa ” arată că, atunci când gândirea

omului cercetătoare şi iscoditoare s-a întors spre sine, ce s-a oprit în faţa miracolului

limbajului mitizându-l. Prin el li se descopereau înţelesuri, sensuri, semnificaţii ascunse

cunoaşterii nemijlocite.

Pagina 8 din 136


Nu numai în dezvoltarea istorică a omului, ci şi în dezvoltarea ontogenetică a

psihicului uman, rolul limbajului este considerabil.

Genetic, orice copil posedă de la naştere potenţialitatea de a vorbi, dar singură,

această potenţialitate, nu este suficientă pentru dezvoltarea reală a limbajului. Pentru ca un

copil să înveţe să vorbească, este necesar să fie expus în permanenţă unor stimulări provenite

din ambianţa socială.

Delgado spunea că, “creierul unui copil nu inventează limbajul, nici nu alege ce limbă

să înveţe… Aceasta depinde în întregime din informaţia furnizată de lumea exterioară ”)

Din momentul în care copilul începe să-şi însuşească limbajul, structurile verbale îşi

pun amprenta pe dezvoltarea tuturor celorlalte procese psihice.

S-a pus problema dacă stabilirea apariţiei şi dezvoltării limbajului la copil poate oferi

date suficiente pentru aprecierea nivelului lor intelectual. Cercetările efectuate în acest sens

au pus în evidenţă complexitatea relaţiilor dintre cei doi termeni. În ce ar consta relaţia dintre

nivelul intelectual şi limbaj la copiii deficienţi mintal?

În urma unor cercetări mai vechi s-a relevat faptul că apariţia

întârziată a limbajului reprezintă un indiciu al dezvoltării anormale a copilului.

Această concluzie are acoperire numai parţial, întrucât s-a dovedit faptul că deficienţa

mintală nu implică în mod obligatoriu deficienţe de limbaj, deşi cea mai frecventă cauză a

apariţiei întârziate a limbajului, precum şi tulburările de limbaj care apar, o constituie

deficienţa intelectuală.

Studiile ce s-au efectuat în ceea ce priveşte procesele cognitive la deficientul mintal,

au pus în evidenţă doi factori:

nivelul de maturizare a funcţiilor neuronale;

experienţele de învăţare ale copilului.

La deficientul mintal există suspiciunea unor leziuni sau disfuncţii ale creierului, iar

experienţa copilului este limitată, săracă. Limitele privesc toate nivelurile cunoaşterii, dar

apar mai evidente la nivelul proceselor superioare: gândirea , considerată ca “stat major” al

intelectualului (întrucât orientează, conduce şi valorifică toate celelalte funcţii psihice) şi

limbajul.

Capacitatea copilului deficient mintal de a gândi este “cea mai relevantă în stabilirea

nivelului intelectual, precum şi a posibilităţilor de a efectua anumite activităţii.”)

Mai mult decât atât, deficienţa intelectuală s-a constatat în toate operaţiile gândirii

îndeosebi în ceea ce priveşte generalizarea, abstractizarea, înţelegerea sensurilor cuvintelor şi

rezolvarea de probleme. “Ordonările, ierarhizările, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor, a

Pagina 9 din 136


raporturilor cauzale şi sesizarea esenţialului se fac la un nivel inferior, sau se introduc criterii

care demonstrează puerilismul gândirii”.)

La intrarea în şcoală, copilul handicapat mintal prezintă o experienţă verbal limitată,

ceea ce face dificil procesul de însuşire a cunoştinţelor şi învăţarea citit-scrisului. Deşi în

cazurile de handicapat uşor el are posibilitatea să înţeleagă vorbirea celor din jur şi reuşeşte

să se facă înţeles prin cuvinte şi propoziţii scurte, au o alcătuire simplificată din punct de

vedere gramatical, întâmpină totuşi dificultăţi pregnante în ceea ce priveşte folosirea funcţiei

semiotice a cuvintelor şi în exprimarea diferenţelor şi nuanţelor foarte numeroase ce există în

limbaj. Nivelul scăzut al proceselor intelective, inerţia psihică, slaba mobilitate şi vocabularul

sărac sunt factorii principali care-şi pun amprenta pe înţelegerea vorbirii.

Sub aspectul cantităţii şi calităţii, limbajul deficientului mintal este net inferior faţă de

normal, întrucât deşi există un flux de informaţie, acesta nu reuşeşte să fie preluat de

blocurile gândirii, datorită inerţiei, rigidităţii şi concretenţei ce există la nivelul acestuia. Pe

lângă faptul că limbajul apare mai târziu, el are şi o evoluţie mult mai lentă decât la normal.

De asemenea este prezentă întârzierea şi în ceea ce priveşte laturile: fonetica, lexicala,

semantica şi gramaticala, la care se adaugă marea frecvenţă a tulburărilor de limbaj.

Vorbirea întârziată şi adesea defectuoasă (datorită unor particularităţi ale aparatului

fonator, ale analizatorului verbomotor şi analizatorului auditiv) caracterul situativ al

limbajului, utilizarea izolată a cuvintelor, neînţelegerea sau slaba înţelegere a celor din jur,

sunt parametrii după care se apreciază nivelul dezvoltării psihice reflectând, totodată nivelul

ideaţiei deficientului mintal. Formele sau tipurile de comunicare pe care le foloseşte subiectul

se corelează nemijlocit cu comportamentele specifice şi cu mobilitatea caracteristică

personalităţii acestuia. Fenomenele de infantilism sunt efecte şi ale imaturităţii verbale, ce

reproduc planurile neevoluate ale intelectului.

Dependenţa înţelegerii lingvistice a cuvântului de nivelul operaţiilor mintale, de

dificultăţile abstractizării şi generalizării nu-i conferă copilului posibilitatea de a se desprinde

de semnificaţia obiectuală a cuvântului pentru a exprima relaţii cauzale şi categoriale definirii

esenţei elementelor vehiculate. În şcoală, însă, copilul debil mintal învaţă să facă eforturi şi să

asimileze cunoştinţele în mod organizat, să conştientizeze existenţele impuse de procesul

instructiv-educativi, să devină mai organizat în acţiuni şi gândire şi în general să-şi

disciplineze întreaga activitate psihică. Atunci când stimularea limbajului se adaugă

acţiunilor ştiinţifice procesului instructiv-educativ, se pot obţine progrese însemnate la

majoritatea copiilor în dezvoltarea proceselor cognitive şi în formarea unor trăsături de

personalitate care uşurează integrarea lor în colectivitate. Totuşi, cu toate eforturile depuse, se

Pagina 10 din 136


menţin o serie de caracteristici specifice limbajului involuntar, în care nota dominantă este

aceea a comunicării incoerente şi a progresului lent pe linia funcţiei semiotice a vorbirii.

De remarcat este faptul că, în cazul acestor copii deficienţi mintal, limbajul se supune

mai uşor influenţelor pozitive, în raport cu celelalte funcţii psihice şi ca atare este necesar ca

prin intermediul acestuia să se organizeze întreaga activitate compensatorie şi

recuperatorie”.)

La ei, decalajul dintre dezvoltarea limbajului şi celelalte funcţii psihice este foarte

evidentă datorită faptului că posibilităţile de înţelegere şi ideaţie rămân limitate, în timp ce

capacitatea de exprimare înregistrează progrese interesante, deficienţii mintal putând să-şi

însuşească unele formule stereotipe pe care să le utilizeze în conversaţii simple. Regulile

gramaticale sunt utilizate defectuos, ceea ce determină o scădere a clarităţii comunicării, la

care se adaugă şi frecventele tulburări ale pronunţiei, vocii, ritmului vorbirii etc. Imaturitatea

vorbirii fiind principala şi cea mai stabilă caracteristică a copilului deficient mintal, se

accentuează în raport cu gravitatea deficienţei mintale, “putând ajunge până la marcarea

exclusivă a infantilismului, caracteristic copiilor din ontogeneza timpurie”)

Diferenţele dintre vorbirea copilului debil mintal şi cea a normalului se accentuează şi

datorită fenomenelor de perseverare caracteristice structurilor mentale neevoluate ale

primului. Aceste fenomene (de perseverare) se extind de la nivelul cuvintelor şi propoziţiilor

“dând o notă dezagreabilă vorbirii, iar comunicarea devine tot mai confuză”-.) Caracteristic

copilului debil mintal este şi faptul că el întâmpină dificultăţi în înţelegerea subcontextului în

care se desfăşoară conduita verbală, ca şi în plasarea comunicării într-un context organizat.

Astfel, cele 3 straturi contextuale, şi anume: contextul total, contextul explicat şi contextul

verbal nu sunt organizate în comunicarea deficientului mintal şi nici nu apar bine delimitate,

pentru că transportul şi asimilarea informaţiei se realizează incomplet sau neorganizat într-un

sistem mental unitar al cunoştinţelor.

Conduita verbală a acestor copii este dominată şi de caracteristicile emoţional-afective

care nu întotdeauna întregesc conţinutul semnatic ci dimpotrivă estompează cogniţia.

“Conduita verbală nu rămâne aceeaşi, ea se modifică în raport cu evoluţia psihică a

individului, cu nivelul dezvoltării cultural-educative, cu particularităţile vârstei tipul de

motivaţie şi încărcătura afectivă”). Conduita verbală şi gradul de dezvoltare intelectuală se

intercondiţionează reflectând gradul de normalitate sau dereglări posibile ale limbajului. De

vreme ce vorbirea are aspecte intelectuale pur lingvistice, precum şi aspecte fonatorii,

auditive şi articulatorii este firesc să ne aşteptăm ca o deficienţă să fie însoţită de aceea a

vorbirii. Inteligenţa ca atribut al organizării mintale, cât şi comportamentală este tributară

Pagina 11 din 136


diverselor procese psihice ca: înţelegerea, memoria, imaginaţia, raţionamentul şi mai ales

cuvântul.

Copilul cu debilitate mintală are posibilităţi reduse de concentrare, nu-şi poate

organiza ideile logic, operând fragmentar şi discontinuu, utilizând un vocabular sărac în idei,

cu elemente intuitive imprecise, alteori eronate, iar transportul de informaţii se face incomplet

în ambele planuri, ale recepţiei şi ale emisiei.

“Structura limbajului se caracterizează prin imobilitate, rigiditate, atât pe linia

exprimării, articulării şi succesiunii cuvintelor în propoziţii şi face, cât şi din punct de vedere

semantic şi de structură a ideilor a ordinii şi succesiunii lor”. )

Deşi vocabularul debilului mintal se îmbogăţeşte mai uşor şi mai rapid în primele

clase, cunoaşte mai târziu, în clasele mari o perioadă de stagnare, de “îngheţare”, rămânând

rigid lipsit de supleţe intelectuală, concret şi sărac.

Încetineala evoluţiei intelectuale marchează mai bine decalajul între nivelul

intelectual (E.M.) şi vârsta reală (E.C.) şi se reflectă în conduita verbală, uneori printr-un

infantilism al vorbirii până la vârsta înaintată, incoerentă, stereotipie.

Deficienţa intelectuală îngreunează învăţarea limbajului, manifestarea unei conduite

verbale adecvate, datorată nu numai slabei stăpâniri a mijloacelor lingvistice dar şi al

realizării deficitare a autocontrolului în învăţarea verbală. Copilul debil mintal posedă

formulări verbale stereotipe în vederea unei conversaţii simple, ce exprimă trebuinţele, şi

relaţiile în familie, şcoală, societate. Accentuarea handicapului prin intermediul limbajului

tulburat duce la deteriorarea funcţiilor de cunoaştere, rigiditate psihomotorie, imaturizare

afectivă, şi nu atât din cauza debilităţi mintale, cât mai cu seamă lipsei de înţelegere şi

comunicare prin limbaj.

La debilul “armonic” singura manifestare dominantă este deficienţa mintală la cel

“dizarmonic” deficienţa mintală este asociată cu multiple forme de instabilitate psihică,

reacţii paradoxale, pe lângă care se adaugă tulburări de limbaj, complicate, rezistente la

tratamentul logopedic, cu dese “recăderi” sau treceri de la o formă la alta.

La şcolarii mici se remarcă dislaliile, dislexiile, bâlbâiala, disgrafia, iar la şcolarii mari

dislaliile scad, menţinându-se disgrafiile şi dislexiile.

Învăţarea citit-scrisului lărgeşte, oarecum, orizontul cunoştinţelor, copilului şi

contribuie la disciplinarea gândirii sale. La rândul ei, experienţa cognitivă poate devenii

factor dinamizator în organizarea planurilor verbale şi a înţelegeri discursive. Constatăm

astfel, că gândirea copilului se dezvoltă în dependenţa de limbaj, care are o importanţă foarte

mare pentru dezvoltarea intelectuală, rolul cuvântului fiind acela de formare şi structurare a

Pagina 12 din 136


intelectualului, chiar dacă această dezvoltare este discontinuă, cu multe elemente de stagnare

şi chiar perioade de regres. Cu toate acestea, prin includerea copiilor la activităţi şcolare prin

modalităţi specifice şi prin valorificarea raportului învăţare-dezvoltare, aceste perioade pot fi

recuperate chiar dacă numai parţial.

B.INFLUENTA FACTORILOR FAMILIALI SI SCOLARI ASUPRA

RANDAMENTULUI SCOLAR

Este cunoscut faptul ca atitudinea parintilor, ca dealtfel si reactia mediului social fata

de copiii cu tulburari de limbaj influenteaza in mare masura performantele scolare ale acestor

copii.

Studiind atitudinea adoptata de parinti fata de copilul deficient,M. Chiva arata ca ea

depinde de mai mulţi factori:

gradul deficientului sau al anomaliei pe care o prezintă;

factorii afectivi, sociali si culturali ai anturajului care conditioneaza modul in care

mama traieste aceasta realitate;

nivelul de aspiraţie familiala si valorizarea potentialitatilor intelectuale;

masura in care copilul nu a corespuns asteptarilor paterne in sensul unei realizări

sociale sau intelectuale.

Unii din parinti vad numai aspectul de infirmitate si in consecinţa ei alinta copilul in

mod excesiv.Sunt unii parinti care izolează copilul si se izolează si pe ei.Copilul deficient are

nevoie de societatea normalilor deoarece trebuie s-o cunoasca de mic.

Separarea copilului duce la o separare a parintilor, fapt care prejudiciază de multe ori

climatul familiei.

B.1 Psihoterapia familiei copilului deficient

Se pot stabili câteva principii călăuzitoare pe care toţi cei care sunt implicaţi in

procesul terapeutic trebuie sa si le insuseasca pentru reglarea comuna a relaţiilor cu familia.

Procesul de reeducare trebuie sa inceapa cat mai devreme si in mod necesar in

familie.Logopedul, pe langa indicatiile generale trebuie sa indice in fiecare caz in parte

exercitiile ce trebuie facute si sa demonstreze cum sa procedeze in diferite situatii pentru

obtinerea unei vorbiri inteligibile.

Psihologul sa indice modele de reactii ale parintilor la diferitele comportamente ale

copiilor deficienti pentru a obtine rezultate adaptative.

Pagina 13 din 136


Este contraindicata goana de la un medic la altul .In plus, se va explica familiei cum

copilul deficient are nevoie de afectiunea parintilor si, in special a mamei pentru

imbunatatirea rezultatelor scolare insa trebuie evitate „rasfatul” si „infantilizarea”.

Unitatea de vederi si de conceptie a parintilor cu echipa de reeducare si ulterior cu

scoala, este absolut necesara pentru obtinerea unor rezultate importante.

Parintilor trebuie sa li se indice permanent o serie de scopuri precise,

operationale,concrete, care sa urmareasca aspectele practice, sa le vectorizeze munca cu

copilul si sa poata fi atinse.

Se recomanda ca pana la 7-8 ani copilul sa fie crescut si educat in mediul familial.

Ca principiu general se indica o atitudine de intelegere si bunavointa fata de familie

pentru a nu se crea culpabilitati si dezechilibre familiale care dauneaza mult copilului.

Plecand de la lucrarile lui Hawkins (1966), Bernal (1969) si Kane (1976) s-a subliniat

permanent faptul ca parintii pot fi vectori principali ai terapiei logopedice.

Un program de formare a parintilor cu copii deficienti va include urmatoarele etape:

Prima intrevedere.Evaluarea preliminara pentru a stabili problemele familiei .Copilul

este supus unui examen clinic si psihologic general iar parintilor li se aplica un test proiectiv

(Luscher) pentru aprecierea structurii personalitatii si un chestionar pentru a masura

satisfactia conjugala (Locke-Wallace Maritol Adjestament Inventory).1,2

Stabilirea unei linii de referinta inaintea inceperii tratamentului pentru a masura

frecventa si intensitatea comportamentelor jenante, semnalate la prima intrevedere.

Dupa ce terapeutul are suficiente date asupra comportamentelor care pun probleme, el

incepe tratamentul care se deruleaza in etape sistematice:

Conceptele invatarii sociale. Se dezvolta la parinti intelegerea si insusirea acestor

concepte:aprobarea (intarirea pozitiva), dezinteresul (extinctia) si atentia negativa.

Formarea discriminarii comportamentelor pentru a invata sa deosebeasca

comportamentele copiilor si sa raspunda la acestea intr-un mod adecvat.

Stabilirea unui program concret:: terapeutul impreuna cu parintii stabilesc un inventar

de comportamente frecvent intalnite in relatiile pe care copilul le stabileste in relatiile sale cu

familia si pentru fiecare, comportamentul de reactie al parintilor. Familia va fi permanent

consiliata de specialist.

1 Luscher, Max-Four Color Person, Pocket books, 1980,2 Locke, J.H.,Wallace, K.M. Short marital –Adjustement and prediction tests: Mariage and family living,1959, pag 49

Pagina 14 din 136


Etapa post cura se initiaza cu scopul de mentinere a achizitiilor terapeutice, precum si

de urmarire prin bilanturi sistematice repetate (follow-up).3

B 2.Copilul cu tulburari de limbaj si scoala

Orice tulburare în sfera limbajului atrage modificări în dezvoltarea celorlalte funcţii şi

procese psihice, alterând întreaga personalitate a elevului.

Orice cadru didactic trebuie şi poate interveni în cadrul procesului instructiv-

educativ, pentru prevenirea şi/sau corectarea tulburărilor de limbaj constatate la elevii săi,

folosind mijloace şi metode cât mai variate.

Reuşita şcolară sau succesul se manifestă prin îndeplinirea obiectivelor impuse de

programa şcolară, corespunzătoare vârstei, la un randament superior, deci este o expresie a

concordanţei dintre posibilităţile, capacităţile şi interesele elevului, pe de o parte şi exigenţele

şcolii, pe de altă parte.

Copiii cu intelect normal, ca urmare a conştientizării, trăiesc dramatic manifestările

tulburărilor de limbaj, ceea ce le alterează şi mai mult conduita verbală. Subliniind

consecinţele tulburărilor de limbaj, C. Păunescu evidenţiază caracterul lor multiplu, atât la

nivelul şcolii, manifestate prin întârziere şcolară, dezinteres şcolar, apatie, dezinteres pentru

lectură, instabilitate şcolară, cât şi la nivel familial, prin atitudinea supraprotectoare a familiei

sau prin reacţii de opunere, de respingere.

Din literatura de specialitate, educatoarele şi învăţătorii au posibilitatea de a alege o

multitudine de exerciţii pentru corectarea tulburărilor de pronunţie, oferind fiecărui copil

posibilitatea de a exersa actul vorbirii în clasă sau acasă.

Exerciţiile sunt de gimnastică generală, jocuri de mişcare însoţite de vorbire, exerciţii

de gimnastică pentru membre, trunchi, pentru mobilitatea feţei, a maxilarelor şi a buzelor, ş.a.

Pentru educarea auzului fonematic, educatoarele şi mai apoi învăţătorii (în special în

perioada preabecedară şi abecedară) folosesc: exerciţii de imitare a sunetelor din natură, de

pronunţare a unor serii de silabe opuse, din cuvinte paronime, de diferenţiere a consoanelor

surde de cele sonore, de diferenţiere a sunetelor cu punct de articulare apropiat, de

transformare a cuvintelor prin înlocuiri de sunete sau silabe.

După exerciţiile de articulare, se urmăreşte pronunţarea sunetelor în silabe şi cuvinte.

Următoarea etapă o reprezintă introducerea cuvintelor în propoziţii, urmărindu-se

conştientizarea şi automatizarea lor în vorbire, folosind exerciţii de memorizare a unor

versuri specifice pentru anumite sunete, povestiri, repovestiri, discuţii după planşe.

3 Arcan, P.,Ciumageanu,D.-Copilul deficient mintal, Ed.Facla,Timisoara,1980, pag 327

Pagina 15 din 136


La clasa I, învăţătorii păstrează jocul didactic ca modalitate de dezvoltare a capacităţii

de exprimare orală, folosind adesea:

jocuri pentru activizarea, îmbogăţirea şi diversificarea vocabularului elevilor : "Cine

spune mai multe cuvinte despre...", "Povestiţi ceva despre", "A venit toamna", "La librărie",

"Cu ce călătorim", "Spune unde stă", "Ghici ce e", "Ce s-a schimbat", prin care se urmăreşte

crearea unei atmosfere permisive, posibilitatea de a forma deprinderi de comportare

civilizată, formularea de propoziţii corecte prin exersarea continuă a actului vorbirii.

jocuri pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii : "Baba-oarba", "A(al) cui este",

"Eu spun una, tu spui multe", "Ce face sau ce fac?", "Cum este", "Ce ştii despre mine", prin

care se urmăreşte articularea corectă a substantivelor, formarea capacităţii de analiză şi

asociere, formarea pluralului, utilizarea corectă a pronumelui personal,acordul S-P, acordul

substantiv-adjectiv.

jocuri pentru dezvoltarea exprimării orale : "Cine spune mai multe propoziţii", "Mai

spune ceva", "Spune o poveste despre...", prin care se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului,

iar copiii cu exprimare defectuoasă sunt ajutaţi să formuleze propoziţii corecte şi clare.

memorizarea versurilor şi dezlegarea ghicitorilor, completarea unor rebusuri, etc.

Intrarea copilului în lumea şcolii aduce cu sine o problematică specifică. Însuşirea

citit-scrisului se face prin metoda fonetică, analitico-sintetică, prin activităţi diferenţiate

pentru fiecare elev, în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale.

Scrisul este o activitate complexă, de aceea metodele şi procedeele de însuşire corectă

trebuie să fie diversificate, folosind în acelaşi timp metode kinestezice, fonomimice, de

percepţie vizuală, lingvistice, etc.

O mare parte din greutăţile întâmpinate la clasa I se datorează imaturităţii şcolare.

Deşi la această vârstă vorbirea este mult mai corectă, dispărând dislalia fiziologică, totuşi

limbajul imaturilor şcolar păstrează o serie de particularităţi: relatarea evenimentelor

povestirilor, a impresiilor personale este adesea incorectă, fiind necesară susţinerea prin

întrebări, unii mai prezintă încă tulburări de pronunţie, precum şi unele tulburări de ritm şi

fluenţă.

Din punct de vedere psihopedagogic multe din greşelile scris-cititului la şcolarul mic

se produc în limitele nomalului, în cadrul şcolarizării. Dacă ele se prelungesc şi în clasele

următoare sunt considerate dislexii-disgrafii.

Printre dificultăţile cele mai frecvente întâlnite la vârsta şcolară mică se pot aminti:

dificultăţi în realizarea grafică a literelor; dificultăţi în corelarea complexului sonor cu

simbolul grafic; omisiuni de litere, elemente grafice, silabe, finale de cuvânt, diftongi şi chiar

Pagina 16 din 136


cuvinte; substituiri de litere, silabe, cuvinte; adăugiri de litere, silabe, cuvinte; inversiuni de

litere, silabe, cuvinte; contopiri şi comprimări de cuvinte; nerespectarea regulilor gramaticale.

Învăţătorul trebuie să intervină prin: exerciţii de legare a sunetelor de reprezentările

lor grafice, de diferenţiere a sunetelor şi literelor asemănătoare acustico-optic, de analiză

fonetică a cuvintelor, de scriere corectă a diftongilor, exerciţii cu grupuri de consoane,

exerciţii pentru scrierea corectă a grupurilor ce-ci, ge-gi, che-chi, ghe-ghi.

După ce elevii scriu corect cuvintele se trece la scrierea în propoziţii, urmărindu-se

apoi automatizarea achiziţiilor. În lucrările destinate dislexiei-disgrafiei, E. Verza propune o

gamă variată de exerciţii de copiere, transcriere, dictare, compunere, autodictare - ca

modalitate eficientă de realizare a autocontrolului.

Optimizarea activităţilor instructiv-educative se referă la alegerea variantei celei mai

bune pentru a obţine cu resurse minime o eficienţă maximă. Tratarea individualizată a

elevului îi uşurează acestuia realizarea unor sarcini şcolare independent de colegii lui, ajutat

mai mult sau mai puţin de învăţător. Reuşita în rezolvarea acestor sarcini are efect benefic

asupra personalităţii elevului, prin creşterea încrederii în forţele proprii, prin decondiţionarea

sa faţă de actul învăţării.

Învăţătorul poate optimiza activităţile instructiv-educative prin:

folosirea formelor de activitate frontală, pe grupe şi individuală;

depistarea precoce a greşelilor şi a dificultăţilor tipice ale elevilor la nivel individual;

realizarea abordării individualizate a elevilor;

folosirea fişelor de lucru cu conţinut unic, dar cu sarcini de lucru individualizate, a

fişelor de muncă independentă, a fişelor pentru fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, a fişelor

de recuperare, a fişelor ca temă pentru acasă, a fişelor pentru verificarea cunoştinţelor;

mărirea, varierea procedeelor de fixare, aplicare a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor;

realizarea concretă, pe obiective, a tratării diferenţiate;

rezolvarea reală a activizării elevilor, pe tot parcursul lecţiei;

lărgirea posibilităţilor de tratare diferenţiată a elevilor, atât în cadrul lecţiei, cât şi prin

sarcini suplimentare pentru munca independentă, în afara clasei.

Pentru orice dascăl este o datorie sacra să-i înveţe pe elevi să se exprime corect.

C. EFECTELE NEGATIVE ALE TULBURĂRILOR DE LIMBAJ ÎN

CEEA CE PRIVEŞTE COMPORTAMENTUL VERBAL ŞI

Pagina 17 din 136


PSIHO-AFECTIV

Multă vreme, pentru tulburările de comportament sunt incriminaţi factorii socio-

economici şi cei familiali care, deşi importanţi, nu sunt şi suficienţi, pentru explicarea acestor

tulburări, ignorându-se faptul că, pot exista şi alţi factori specifici generatori de tensiuni şi

frământări interioare, cât şi a manifestărilor exterioare.

Printre aceşti factori specifici se numără tulburările de limbaj.

Mulţi specialişti, printre care M.E. Hvattev, S. Borel-Maisonny; C. Luanay, E. G.

Arnold; M. Seeman; M. Critchly, au scos în evidenţă importanţa cunoaşterii handicapurilor

de limbaj pentru înţelegerea şi explicarea comportamentului deteriorat.

Ei au arătat că, oricât de neînsemnate ar fi handicapurile de limbaj, ele îşi pun

amprenta asupra comportamentului şi din aceste motive activitatea cu logopaţii trebuie să

urmărească, atât dezvoltarea vorbirii, cât şi a întregii personalităţi.

Astfel, s-a statornicit concepţia cu privire la aşa-numita terapie complexă în

activitatea logopedică ce vizează stimularea şi dezvoltarea întregii vieţi psihice.

În momentul în care una din funcţiile esenţiale ale limbajului, şi anume, cea reglatorie

este deteriorată, se produc perturbări în organizarea şi sistematizarea activităţii psihice ceea

ce determină o permanentă stare de încordare şi o scădere a încrederii în propriile posibilităţi.

Pe de altă parte, handicapurile de limbaj creează reticenţe exagerate în relaţionarea cu

cei din jur şi o slabă integrare în colectiv.

Atunci când tulburările de limbaj apar pe fondul deficienţei mintale, dezordinile

comportamentale devin tot mai persistente.

Este adevărat că pentru copiii care prezintă deficienţe de intelect, tulburările de limbaj

nefiind decât parţial conştientizate, nu provoacă neapărat tulburări comportamentale.

Acest fapt este valabil doar pentru cei la care deficienţa intelectuală este profundă. În

schimb, handicapurile de limbaj la copiii cu intelect de limită şi în cazurile de debilitate

mintală uşoară, pot constitui factori traumatizanţi în plan comportamental.

Astfel, în funcţie de gravitatea logopatiei, aceşti copii pot adopta un comportament

negativist, devin încăpăţânaţi, vagabondează, au o atitudine defavorabilă activităţii şcolare.

Dislaliile şi bâlbâiala, frecvente la aceşti copii, constituie factori stresanţi, nesiguranţa

accentuând dificultatea de adaptare şcolară şi socială, creând dezechilibru între organism şi

mediul social.

Teama de exprimare verbală devine permanentă, determinând neîncrederea în

educatori, logoped, colegi.

Pagina 18 din 136


Reţinerea în a da răspunsuri la lecţie, agitaţia permanentă, instabilitatea motorie,

neatenţia la explicaţii, pe fondul debilităţi mintale, agravează tulburările, atât în plan verbal,

cât şi comportamental.

La copiii cu dislexo-disgrafie, tulburările de comportament se manifestă prin refuzul

de a scrie şi citi, ei devenind negativişti, cu atitudine indolentă faţă de activităţile şcolare.

Faptul de a fi pus să citească în faţa colectivului de elevi şi neputinţa de a citi corect,

cursiv, atrage ironia celorlalţi copii, ceea ce determină accentuarea sensibilităţii afective şi

refuzul de a răspunde la lecţii de teama să nu greşească.

Conflictele şi frământările interioare influenţează negativ randamentul şcolar, atât prin

manifestările menţionate, cât şi prin faptul că oboseala psihică se instalează foarte repede.

Copilul nu mai întrevede posibilitatea unei recuperări, reacţionează ca urmare a acestor stări

prin “demisie” în faţa sarcinilor şcolare.

Deseori elevii ne istorisesc greutăţile întâmpinate în şcoala generală, când nu “nu-mi

plăcea să stau pe la ore”, sau să meargă la şcoală. Devine clară evitarea unor activităţi ce le-ar

fi pus în evidenţă şi mai mult handicapul.

Trăirile şi frământările interioare influenţează negativ, atât formarea caracterului, cât

şi dezvoltarea psihică în ansamblul ei, apărând frecvente oscilaţii şi contradicţii în adoptarea

modalităţilor de acţiune mintală şi practică. Mai mult decât atât, la copiii deficienţi mintali

tulburările de limbaj determină regresia psihică şi comportamentală, ca urmare a deficitului

funcţiilor de cunoaştere şi exprimare, a imaturităţii afective, a creşterii sugestibilităţii,

impulsivităţii şi rigidităţii psihomotorii. Aceasta şi pentru faptul că deficitul de intelect face

dificilă aprecierea corectă şi adecvată a situaţiilor de viaţă ce presupun adaptarea

comportamentală prin anticiparea acţiunii, a riscurilor şi împrejurărilor favorabile în care se

află subiectul la un moment dat.

De aici rezultă că trăsăturile de personalitate ale acestor copii au grad ridicat de

fragilitate şi instabilitate, astfel încât relaţia dintre caracteristicile stabile şi cele instabile,

conturează o personalitate dizarmonică şi imatură.

“Ori, tocmai relaţia dintre caracteristicile stabile şi cele instabile denotă un anumit tip

de personalitate şi, în raport de dominarea uneia sau alteia, se conturează o personalitate

puternică, bine structurată, ori dimpotrivă, o personalitate fragila, lipsită de rezistenţă” )

Interrelaţiile existente între limbaj şi comportament sunt incontestabile, întrucât odată

cu conturarea personalităţi copilului apare un comportament verbal, încărcat de semnificaţii,

conduita verbală purtând pecetea unor manifestări specifice fiecărui individ în parte, a felului

cum sunt trăite, asimilate şi reflectate influenţele mediului.

Pagina 19 din 136


Prin intermediul limbajului se exprimă cel mai adecvat stările aptitudinale şi anume

aptitudinea faţă de sine, faţă de alţii şi faţă de activitate.

Astfel, conduita verbală defineşte omul ca persoană, cu toate atributele sale.

Dereglările limbajului influenţează negativ mecanismele operative în plan ideal şi

acţional, ceea ce determină o dezorganizare la nivelul întregii personalităţi.

Odată cu ameliorarea tulburărilor de limbaj, se obţin progrese importante în această

direcţie, care sunt cu atât mai mari cu cât logopedul, ca şi ceilalţi factori ai educaţiei, sunt mai

implicaţi în corectarea şi dezvoltarea limbajului.

Pe baza analizelor de caz, a datelor anamnezei şi observării directe a subiecţilor s-a

conturat un tablou simptomatologic al principalelor categorii specifice comportamentului

aberant în handicapurile de limbaj:

- instabilitate afectivă;

stări depresive sau impulsive;

indiferenţa faţă de activitatea şcolară;

indiferenţa faţă de activitatea colectivului;

nesociabilitatea şi slaba integrare în colectiv;

tendinţa de evadare;

hipersensibilitatea şi agresivitatea;

deteriorarea relaţiilor cu cei din jur.

Înlăturarea unor asemenea comportamente, cât şi dezvoltarea personalităţii

armonioase, s-a putut realiza concomitent cu activitatea logopedică de corectare a limbajului

care exercită o influenţă pozitivă indirectă asupra comportamentului şi prin utilizarea

psihoterapiei destinate acţiunii nemijlocite şi de înlăturare a manifestărilor aberante.

Logopaţii care reuşesc să înţeleagă caracterul tranzitoriu al handicapurilor de limbaj

fac eforturi susţinute în activităţile educative, ceea ce duce la rezultate încurajatoare pe linia

corectării limbajului, cât şi pe direcţia înlăturării tulburărilor de comportament.

Ca atare odată cu unele progrese obţinute în corectarea handicapurilor de limbaj, se

manifestă o ameliorare evidentă a comportamentului.

Tot în această perioadă s-au îmbunătăţit relaţiile dintre handicapaţi şi colegi, deşi

integrarea în colectiv s-a realizat mai greu şi numai după ce subiecţii s-au convins de

aptitudinea înţelegătoare a colegilor faţă de ei.

Chiar şi după această etapă erau atenţi la toate manifestările colectivului şi

neîncrezători în cele mai neînsemnate reacţii.Preferau o participare tacită şi se antrenau în

acele acţiuni care solicitau cât mai puţin vorbirea.

Pagina 20 din 136


De subliniat rămâne faptul că, orice eşec înregistrat pe linia terapiei logopedice, oricât

de neînsemnat, îl poate transforma pe subiect în negativist şi recalcitrant faţă de activitatea

terapeutică.

Acolo unde s-a obţinut sprijinul familiei şi al şcolii, prin manifestarea înţelegerii şi

tactului faţă de logopat, rezultatele pozitive s-au făcut repede simţite.

Îmbinarea acţiunii logopedice cu cea psihologică a facilitat formarea automatismelor

de limbaj corect şi dezvoltarea comportamentelor integrative şi adecvate sarcinilor pe care le

desfăşoară subiecţii.

În felul acesta s-au atenuat complexul de inferioritate, ajungând ca odată cu corectarea

handicapului de limbaj să dispară.

Această metodologie a permis reliefarea valorii tehnicilor logopedice şi a

instrumentelor de psihoterapie, pe de o parte, iar pe de alta, eficacitatea acţiunii combinate a

procedeelor pedagogice şi psihologice în educarea handicapaţilor.

Pentru exemplificare voi prezenta 2 studii de caz:

G.M.P. – în vârstă de 10,5 ani, sex masculin, elev în clasa a III–a Şcolii Speciale

„Constantin Paunescu”, Iasi.

Face parte dintr-o familie alcătuită din 6 persoane: părinţii şi 4 copii, (este al 3-lea

copil).

A fost născut la termen, având o dezvoltare somato-psihică în limitele normale, până

la 6 luni, când a suferit un traumatism cranian, prin cădere, ceea ce a influenţat dezvoltarea

somato-psihică ulterioară a copilului.

Astfel, a mers la 2 ani şi a vorbit la 4 ½ ani, prezentând şi tulburări de vedere. Amânat

1 an de la şcoală, a fost înscris la clasa I a Şcolii de masă în anul şcolar 2000/2001 . A repetat

clasa I de 2 ori, după care, examinat de Comisia de Diagnostic şi Triere, i s-a pus diagnosticul

de Oligofrenie gradul I prin factori postnatali, fiind orientat către Şcoala Specială în anul

2002.

În urma examinărilor medico-psiho-pedagogice, s-au constatat următoarele aspecte:

Q.I. –corespunde deficitului mintal mediu inferior;

Capacităţile de observare, intuiţie, discriminare vizuală sunt reduse;

Memoria este mecanică (reţine timp îndelungat poezii, dar nu se înţelege conţinutul);

Înţelegerea este greoaie, limitată la aspectele concrete ale obiectelor, fenomenelor şi

situaţiilor de viaţă;

Gândirea este concret intuitivă, copilul neputând sesiza legăturile generale, esenţiale

dintre obiectele şi fenomenele realităţii;

Pagina 21 din 136


Vocabularul este sărac, iar exprimarea este greoaie;

În ce priveşte vorbirea prezintă deficienţe de pronunţie, respectiv sigmatism şi

parasigmatism.

Tulburările de pronunţie sunt însoţite de dislexie, copilul neputând realiza sinteza

literelor în cuvinte .

Activitatea grafică este perturbată de omisiuni, inversări de litere şi silabe, fuziuni de

cuvinte.

Disgrafia se manifestă şi prin neregularitatea desenului, literelor şi dispunerea lor

anarhică în pagină.

Rezultatele la învăţătură sunt slabe şi datorită unei percepţii difuze, superficiale a

materiei de învăţat.

Sub aspectul comportamental, copilul posedă deprinderi de conduită civilizată, în

schimb are o mare labilitate în manifestări.

Este uşor influenţabil, credul. În colectivitate este retras, puţin comunicativ. Este

hipersensibil, interiorizat, nesigur, anxios.

Instbilitatea afectivă se manifestă şi prin treceri rapide de la o stare la alta, devenind

încăpăţânat şi închis în sine.

Este inconsecvent, abulic, renunţând uşor la activitate la cel mai mic obstacol.

S-au constatat dificultăţi accentuate de adaptare şi tulburări emoţionale ce agravează

deficitul intelectual.

Fiind un caz deosebit, faţă de marea majoritate a elevilor, i s-a acordat o atenţie

deosebită în cadrul activităţilor de terapie corectiv-recuperatorie adecvată particularităţilor

sale psihice.

În cadrul terapiei logopedice s-a început cu activităţi de psihoterapie. Discuţiile libere

desfăşurată într-o atmosferă calmă, apropiată, jocurile, desenul realizate pe un fond muzical

liniştitor, a avut ca efect după mai multe şedinţe, obţinerea cooperării copilului, acesta

începând să participe mai activ şi încet-încet să se acomodeze activităţilor în comun.

Atenuarea dificultăţilor întâmpinate de copil pe multiple planuri ale dezvoltării

psihice care s-au observat ulterior, s-a datorat şi conlucrării dintre logoped şi învăţător, care s-

au informat reciproc în privinţa evoluţiei acestuia, precum şi punerea de acord, în ceea ce

priveşte metodele folosite în activităţile educativ-recuperatorii.

Progresele înregistrate, deşi mai lente dau posibilitatea formulării unui prognostic

pozitiv, atât pe linia achiziţiilor cognitive, cât şi în ceea ce priveşte integrarea în colectiv

H.C.M. – în vârstă de 11,2 ani, sex masculin, elev în clasa a III-a a Şcolii speciale.

Pagina 22 din 136


Face parte dintr-o familie organizată, alcătuită din 4 persoane: părinţii şi 2 copii (este

primul copil).

A fost născut la termen cu forceps, având o evoluţie psihomotrică deficitară –

hipotrofie staturo-ponderală, crize comitiale. A mers după 1 an şi 6 luni şi a vorbit în jurul

vârstei de 2 ani.

Înscris în clasa I a Şcolii de masă în anul şcolar 2001/2002 a înregistrat eşecuri la

învăţătură prezentând şi tulburări de comportament, fapt pentru care a fost îndrumat spre

Comisia de Diagnostic pentru examinare.

În urma examinării medico-psihice s-a stabilit diagnosticul de Oligofrenie gradul I

prin factorii perinatali şi orientat către şcoala ajutătoare. Q.I. corespunde deficitului mintal

lejer spre mediu.

La început a fost serioase probleme de integrare, copilul având crize de violenţă,

lovindu-şi colegii, precum şi tendinţa de a părăsi şcoala, ceea ce a impus o supraveghere

foarte atentă.

Luat în evidenţa cabinetului medical din şcoală, i s-a administrat un tratament cu

fenobarbital, avându-se în vedere crizele comitiale pe care le are, din păcate, la intervale

inegale.

La început examinarea a fost dificilă din cauza lipsei de cooperare a copilului. Pe

parcurs, pe măsură ce s-a observat o oarecare integrare în colectiv şi a fost posibilă

examinarea, s-a remarcat faptul că acest copil nu are tulburări de pronunţare, în schimb ,

prezintă dificultăţi în activitatea grafo-lexică, pe de o parte datorită deficienţelor de auz

fonematic, iar pe de altă parte neînsuşirii literelor.

Capacitatea de analiză fonografică este foarte slabă, apar frecvente confuzii, optico-

acustice. O adevărată problemă o constituie instabilitatea psiho-motrică şi iritabilitatea

crescută care influenţează negativ atenţia, memoria, concentrarea la lecţii.

Necesitatea intervenţiei logopedice a fost clară, dar pentru a putea fi şi eficientă, s-a

început cu psihoterapia .

Îmbucurător a fost faptul că am observat o plăcere evidentă de desena şi a colora.

Încurajându-l în acest sens, activitatea s-a dovedit benefică pentru evoluţia ulterioară

instructiv-educativă .

Deşi dificultăţile pe care le are acest copil le întâmpina, datorită mai ales tulburărilor

de comportament, s-a conturat, totuşi, speranţa de recuperare, în primul rând în plan afectiv-

comportamental.

Pagina 23 din 136


Pentru aceasta, împreună cu învăţătoarea clasei şi educatorul de după-amiază am

stabilit să ne informăm reciproc în legătură cu orice mic progres, precum şi în abordarea unor

metode şi mijloace de educare şi instruire comune.

D. INFLUENŢA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ ASUPRA

RANDAMENTULUI ŞCOLAR

1.Randament, eficienţă, succes / insucces şcolar

Abordarea procesului de învăţământ prin prisma eficienţei sale se impune astăzi cu tot

mai multă insistenţă.

Proiectarea educaţională include ca secvenţă intrinsecă şi înregistrarea rezultatelor

obţinute.

Acestea se obiectivează în comportamentul verbal şi nonverbal al elevilor şi îmbracă

forma randamentului şcolar sau performanţelor şcolare.

Măsurarea performanţelor şi exprimarea lor cantitativă, oferă posibilitatea evaluării

acestui proces.

Categoria de eficienţă exprimă nivelul de concordanţă dintre cerinţele sociale şi

“produsul” procesului de învăţământ, materializat în elaborarea structurii interne a

personalităţii umane.

Eficienţa poate fi evaluată în interiorul sistemului de învăţământ, prin analiza

rezultatelor materializate în “produsul” unor cicluri (module), ale acestuia şi în afara

sistemului de învăţământ, prin analiza “produsului” final, respectiv a modului în care

absolvenţii se integrează în viaţa socială.

Pe plan psihologic, eficienţa constă în depăşirea şi rezolvarea contradicţiilor interne

dintre solicitările obiective, impuse din exterior şi starea de dezvoltare psihică la care a ajuns

elevul. Din această perspectivă ea îmbracă forma succesului sau insuccesului şcolar.

Dacă eficienţa procesului de învăţământ presupune raportarea randamentului sau

performanţelor şcolare la solicitările obiective succesul / insuccesul şcolar presupune

raportarea concomitentă, atât la exigenţele extreme cât şi la posibilităţile interne ale elevului.

În consecinţă, calitatea acestor performanţe, măsurate şi evaluate cu ajutorul

diferitelor instrumente docimologice, constituie criteriul de apreciere a eficienţei procesului

de învăţământ şi cadrul de referinţă pentru analiza succesului / insuccesului şcolar.

Pagina 24 din 136


Aceleaşi performanţe, desemnând un anumit grad de eficienţă, vor avea semnificaţii

psihopedagogice diferite din punct de vedere al reuşitei şcolare.

Nuanţarea este impusă de diferenţele care există între ele în ceea ce priveşte

posibilităţile lor interne de a răspunde la solicitările externe, succesul / insuccesul şcolar

presupunând cu necesitate raportarea performanţelor la aceste posibilităţi.

Din această cauză, aprecierea stării de succes sau insucces nu se poate face luând în

considerare criteriul eficienţei, exprimat în notele şcolare ale elevilor.

Succesul / insuccesul şcolar îmbracă forme concrete de manifestare, diferite de la o

situaţie la alta sau de la un nivel la altul.

Criteriul eficienţei, urmează să fie întregit cu manifestările psihopedagogice pe care le

implică asemenea stări .

Personalitatea elevului conferă specificitate manifestărilor de succes sau insucces în

activitatea de învăţare.

Recunoscând aceste diferenţe individuale, generate de condiţii interne, realitatea

şcolară oferă posibilitatea delimitării unor tipologii de manifestare. Astfel, în ceea ce priveşte

insuccesul şcolar în literatura de specialitate se face distincţia dintre insuccesul generalizat şi

cel particular.

În primul caz este vorba de elevi care întâmpină dificultăţi de adaptare la viaţa şcolară

în ansamblu, care nu fac faţă baremurilor minime la majoritatea obiectelor de învăţământ.În

ceea de-a doua categorie sunt incluşi elevi care întâmpină greutăţi la unele obiecte de

învăţământ sau pentru o anumită perioadă de timp.

Pe de altă parte, insuccesul şcolar este un fenomen dinamic, evoluţia lui parcurgând

mai multe faze, de intensitate variabilă şi cu manifestări specifice.

De aceea se pot delimita două faze, una iniţială, ce îmbracă forma rămânerii în urmă

la învăţătură şi alta finală de insucces evident, relativ stabil, fapt consemnat prin corigenţă şi

repetenţie, pe când rămânerea în urmă la învăţătură este o fază premergătoare, cu manifestări

oscilante care prevestesc eşecul.

Caracterul oscilant al acestei faze constă în evoluţia contradictorie pe care o cunoaşte,

aceasta încheindu-se cu o stare de succes sau insucces şcolar. Rămânerea în urmă la

învăţătură este deci, o fază de insucces latent şi temporar.

“Surprinsă în stadiile sale incipiente, când se produc primele neajunsuri în munca

şcolară a elevului, când este numai un moment al evoluţiei situaţiei sale şcolare, rămânerea în

urmă la învăţătură poate fi “dirijată” printr-o intervenţie pedagogică adecvată spre învingerea

greutăţilor şi asigurarea reuşitei la învăţătură”.

Pagina 25 din 136


Societatea contemporană cu toate fenomenele şi manifestările ei, multe dintre ele

inedite, amplifică şi intensifică “solicitările obiective” ce se exercită asupra copilului prin

intermediul educaţiei. În acest context, problema succesului şi insuccesului şcolar se impune

cu tot mai multă acuitate.

Întrebarea de ce unii elevi reuşesc să facă faţă acestei solicitări iar alţii nu, polarizează

tot mai mult preocupările psihopedagogice contemporane. Nu întâmplător lucrările referitoare

la condiţiile reuşitei şi eşecului la învăţătură s-au înmulţit. Datele statistice consemnează

creşterea numărului copiilor cu tendinţe de rămânere în urmă la învăţătură.

Aceasta înseamnă că insuccesul şcolar a încetat să fie un fenomen periferic, aria şi

formele sale de manifestare extinzându-se tot mai mult. Care-i sunt cauzele şi mai ales cum

poate fi preîntâmpinat, sunt două întrebări corelative asupra cărora mi-am îndreptat atenţia.

2. Influenţa tulburărilor de limbaj asupra rezultatelor

obţinute de elevi la limba română

Abordând problema corelaţiei dintre tulburările de limbaj şi rezultatele obţinute de

elevi la limba română, cercetarea pe care am întreprins-o s-a orientat către această disciplină

prioritară în cadrul tuturor celorlalte discipline de în învăţământ.

Motivaţia a constat în faptul că limba română reprezintă mijlocul principal de

comunicare între oameni.

Prin mijlocirea acestei funcţii fundamentale care este comunicarea, limbajul devine

instrument al gândirii al acţiunilor interiorizate, însuşirea şi dezvoltarea lui ocupând un loc

privilegiat în procesul instructiv-educativ.

Pe de altă parte limba română şi logopedia au foarte multe elemente comune,

amândouă urmărind însuşirea exprimării corecte, orale, şi scrise a elevilor, formarea

priceperilor şi deprinderilor de a-şi ordona logic ideile, de a le dezvolta şi de a crea după

posibilităţile fiecăruia, constituind astfel un sprijin valoros în înţelegerea şi aplicarea

cunoştinţelor dobândite la celelalte discipline de învăţământ. Mai mult decât atât,

preocuparea pentru formarea şi dezvoltarea mecanismelor comunicării prin limbaj, abilitarea

acestor copii pentru identificarea şi folosirea corectă a diverselor mesaje orale şi scrise, cu

alte cuvinte învăţarea structurilor fonem-grafice complexe, cu încărcături semantice şi

formale, diferite, au un rol important în a-i face apţi pentru a trăi în societate şi de a exercita o

profesie.

Pagina 26 din 136


Ideea de la care am pornit cu cercetarea de faţă se desprinde din experienţa practicată

în legătură cu dificultăţile pe care le întâmpină la învăţătură, elevi cu tulburări de limbaj, dat

fiind faptul că la aceşti copii este perturbată funcţia de comunicare.

Deşi s-a susţinut ideea că rezultatele şcolare oglindesc starea dezvoltării intelectuale,

am constatat că, această opinie are o valabilitate parţială. Aşa de exemplu, greşelile de scris

reflectă în primul rând, nu starea de dezvoltare intelectuală, ci lipsa capacităţii de a diferenţia

şi pronunţa diferite sunete.

Tulburările de pronunţie îngreunează procesul de recepţie datorită dezorganizării

formei cuvintelor care, în acest fel îşi pierd sensul şi deci, nefiind înţelese, nu sunt reţinute.

De exemplu, am constatat că unul dintre efectele negative ale acestui fapt rezidă în

incapacitatea sau slaba capacitate de memorare a poeziilor şi ghicitorilor din manual.

Dificultăţile de exprimare nu mai pot oferi suportul necesar în construirea

propoziţiilor, în comunicarea orală şi scrisă, în curând, aceşti copii nu dispun de posibilitatea

de a elabora mesaje verbale şi prin urmare, nu reuşesc să le structureze logic.

De asemenea, ei nu reuşesc să cunoască şi să folosească corect normele limbii literare:

de ortoepie, ortografie, vocabular şi gramatică. O consecinţă nu lipsită de importanţă a

influenţelor negative pe care le au tulburările de pronunţie rezidă în faptul că unii dintre

aceşti copii evită comunicarea, acest fapt având efecte asupra activităţii de învăţare şi

integrare .

Alături de deficienţele de pronunţie cu care sunt deseori legate, tulburările grafo-

lexice exercită o influenţă negativă foarte mare asupra activităţii de învăţare, îngreunând

procesul de recepţie şi emisie a mesajelor.

Perturbarea însuşirii acestor instrumente esenţiale ale activităţii intelectuale are efecte

negative şi asupra modelării personalităţii copiilor. Este de înţeles importanţa ce se acordă

însuşirii scris-cititului, dacă ne gândim la consecinţele grave ce le pot avea tulburările lor

asupra situaţiei şcolare, precum şi a reuşitei în genere.

Copii cu tulburări dislexo-grafice au o capacitate foarte scăzută de a citi şi scrie

corect, făcând dese confuzii şi repetări între fonemele şi grafemele asemănătoare sub aspect

acustic şi optic.

Prezente frecvent sunt şi omisiunile, inversiunile şi adăugările de foneme şi grafeme,

silabe, cuvinte şi chiar propoziţii.

Greutatea de a combina cuvintele în unităţi mai mari de limbaj duce la tulburări ale

lizibilităţii şi ale laturii semantice.

Pagina 27 din 136


Datorită dificultăţilor de analiză conştientă a efementelor fonetice ale vorbirii şi ale

putinţei de a-şi reprezintă formele componente abstracte ce compun cuvintele, aceşti copii au

greutăţi evidente în înţelegerea celor citite şi în transpunerea corectă a ideilor în scris, ceea ce

stânjeneşte comunicarea, întârziind dezvoltarea percepţiei şi a capacităţii de observare

intenţionată şi în acelaşi timp, afectând dezvoltarea memoriei şi a gândirii verbal-logice, fapt

ce se află la baza dificultăţilor întâmpinate în procesul de cunoaştere şi la sărăcia experienţei

lor sociale.

Elevii cu tulburări dislexo-grafice din clasa a III-a nu şi-au însuşit în totalitate

alfabetul pe care să-l folosească în activităţile de citire şi scriere, punându-I în dificultatea de

a desfăşura activităţi mai complete, cum ar fi : citirea cursivă, expresivă, conştientă a unui

text, răspunsul la întrebări legate de aceasta, predarea conţinutului acestuia, copierea,

dictarea, compunerea.

În efortul pe care-l depun pentru a citii şi a scrie elevii cu tulburări de citire şi scriere,

nu reţin conţinutul de idei, în vederea adâncirii înţelegerii şi a valorificării caracterului

educativ al textului.

Trebuie menţionat faptul că dificultăţile întâmpinate de unii dintre aceşti copii, nu se

datorează numai deficienţei mintale, deşi aceasta are partea ei de contribuţie, ci faptul că se

constată o anumită rămânere în urmă în ceea ce priveşte asimilarea cunoştinţelor datorate

tulburărilor pe care le prezintă.

Astfel, ei nu reuşesc să ţină pasul cu colegii lor care nu prezintă astfel de handicapuri

întrucât se exprimă mai greu, înţeleg cu dificultate, nu au un vocabular corespunzător, cu alte

cuvinte, nu posedă acele abilităţi pe care să se sprijine activitatea de cunoaştere şi asimilare a

cunoştinţelor care nu se fac numai prin acţiuni nemijlocite şi observare directă, ci şi prin

legătura cărţilor.

Numai că aceşti copii nu au deprinderea de a citii în gând, (limbajul nefiind

interiorizat), astfel că ei nu pot răspunde la întrebările care li se pun în legătură cu cele citite,

sau să redea conţinutul textului într-o succesiune logică.

Elevii cu tulburări de limbaj nu se pot descurca singuri în activităţile de muncă

independente, sprijinul învăţătorului fiind absolut necesar.

În sprijinul celor afirmate, cred că un exemplu concret ar putea fi edificator. Pentru

acesta voi prezenta constatările făcute în cadrul unei activităţi de muncă independentă la

limba română la clasa III-a .

Pagina 28 din 136


O primă cerinţă a acestei activităţi a constat în copierea unui fragment din lecţia “Cum

te îmbraci iarna?” , iar a doua cerinţă constă în completarea unor propoziţii simple cu cuvinte

care arată acţiunii, puse în paranteză.

Zidarii …………….

Pasărea ……………

Clopoţelul………….(zboară, zidesc, toarce, scrie, sună).

Elevul ………………

Bunica ………………

Ce s-a constatat ?

În primul rând, elevii cu dificultăţi de limbaj au solicitat repetarea instructajului,

apelând mereu la sprijinul învăţătorului, în realizarea sarcini, simţind, totodată, nevoia de a fi

aprobaţi în ceea ce fac.

Cu toate acestea, nu au reuşit în totalitate să folosească ajutorul acordat, ceea ce s-a

observat în urma examinării lucrărilor.

Astfel, unii dintre elevi au completat propoziţiile cu cuvintele din paranteză în ordinea

în care au fost date, nefiind selectate corect, astfel ca propoziţiile să capete un sens logic.

Prin urmare, dacă au făcut greşeli în formularea propoziţiilor, cu toate că au fost

îndrumaţi într-o anumită măsură, ne putem da seama cum s-ar descurca în situaţia când nu

mai sunt dirijaţi.

Un alt aspect care s-a observat este faptul că nu sunt suficient de atenţi, întrucât chiar

şi la copiere fac greşeli.

Astfel, pe lângă faptul că nu respectă aşezarea corectă în pagină, grafia este inestetică,

lipsită de lizibilitate, apar multe omisiuni, substituiri, invenţiuni şi comprimări de cuvinte .

De asemenea, nu despart corect cuvintele în silabe, impietând ortoepia care are implicaţi în

procesul de însuşire al ortografiei şi punctuaţiei.

Răspunzătoare pentru această stare de lucruri este şi memoria motrică, în strânsă

legătură cu ceea vizuală care, fiind deficitare, împiedică procesul de fixare a deprinderilor

motrice reflexe implicate în actul grafic.

Problema este că, la copiii cu tulburări de limbaj oboseala se instalează uşor, scade

interesul faţă de activitate, ceea ce determină acumularea de lacune în raport cu exigenţele

şcolare.

Mai mult decât atât, aceşti copii înregistrează modificări comportamentale,

instalându-se o stare permanentă, fie de agitaţie, nervozitate, iritabilitate, fie o stare de

deprimare, de scădere a voinţei, dezorientare, dezinteres care dezorganizează activitatea de

Pagina 29 din 136


învăţare. În condiţiile unui sistem nervos fragil sau în lipsa suportului afectiv, trăirile

interioare devin deosebit de complexe, punându-şi amprenta pe întregul comportament ca şi

pe tulburarea unor funcţii psihice, printre care şi cee a scris-cititului.

În felul acesta, cedarea în faţa dificultăţilor nu poate decât să influenţeze negativ

randamentul şcolar.

CAPITOLUL II -

METODOLOGIA, OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE LUCRĂRII

MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI ŞI OBIECTIVELE URMĂRITE

Aşa cum am mai arătat, este binecunoscut rolul extraordinar pe care îl are limbajul în

evoluţia şi dezvoltarea psihică a fiinţei umane, astfel ca, orice dereglare la nivelul acestuia,

determină dereglări la nivelul diferitelor funcţii şi procese psihologice, îndeosebi la nivelul

proceselor de cunoaştere. Am constatat , în activitatea cu elevii debili mintal că, una dintre

cauzele eşecului şcolar al acestor copii în constituie tulburările de limbaj.

Problema influenţei tulburărilor de limbaj asupra randamentului şcolar, ca şi asupra

evoluţiei afectiv-comportamentale a debililor mintali este o preocupare mai veche.

Într-adevăr unii dintre aceşti copii obţin rezultate slabe la mai toate disciplinele din

învăţământul special, îndeosebi la limba română şi matematică, şi într-adevăr una dintre

cauzele importante ale acestei stări de fapt o constituie tulburările de limbaj.

Precedentul fiind creat, mi-am continuat activitatea de cercetare, centrându-mi atenţia

asupra randamentului şcolar în general, (la limba română în special), cât şi în planul afectiv-

comportamental al copiilor debili mintali.

Lucrarea de faţă, respectiv “Relaţia dintre tulburările de limbaj şi randamentul şcolar”

are drept scop evidenţierea relaţiei dintre limbaj şi intelect: măsura în care tulburările de

limbaj influenţează activitatea de învăţare, ca şi consecinţele pe care le au rezultatele scăzute,

eşecurile acestei activităţi asupra comportamentului şi activităţii, şi implicit asupra adaptării

şcolare şi sociale.

Constatările la care am ajuns mi-au fost utile în alegerea metodelor, procedeelor şi

mijloacelor adecvate activităţilor corectiv-recuperatorii.

Logopedul, ca orice lucrător ce se dăruie muncii sale, trebuie să fie permanent un

căutător de mai bine.Ceea ce a reuşit să facă nu trebuie să reprezinte pentru el decât un

Pagina 30 din 136


modest pas înainte, spre mai eficient. Informaţia la zi în specialitate trebuie să fie deviza, ceea

ce înseamnă implicit, permanenta împrospătare a instrumentelor cu care lucrează.

Ipotezele cercetării:

Dacă limbajul are un rol deosebit in dezvoltarea psihică, atunci structurile

personalităţii deficienţilor mintal sunt mai puţin evoluate şi mai puţin eficiente, mai ales cele

ale intelectului, aspect evidenţiat in rezultatele şcolare slabe.

Dacă la copiii cu handicap mintal frecvanţa şi amplitudinea tulburărilor de limbaj este

mare, atunci rezultatele şcolare mai slabe sunt determinate şi de aceste disfuncţii prin

scăderea capacităţii lor de reprezentare şi conceptualizare .

METODICA CERCETĂRII

În faza preexperimentală a cercetării au fost depistaţi elevii cu tulburări de vorbire din

clasa a III-a.

Pentru precizarea diagnosticului logopedic, aceşti elevi au fost supuşi unei examinări

mai detaliate individuale. Pentru diagnostic am utilizat metodele uzuale, ca de exemplu,

denumirea unor obiecte, conversaţia, naraţia, citirea unui text necunoscut şi reproducerea

celor citite etc.

Pentru fiecare elev cu deficienţe de vorbire, am întocmit o fişă logopedică, care, în

afară de datele personale şi diagnosticul logopedic, cuprinde şi notele şcolare obţinute la

limba română, precum şi unele observaţii asupra acţiunii şi conduitei elevului.

În întocmirea fişelor am făcut apel la ajutorul învăţătoarei.

Pentru a obţine date cât mai valabile, în legătură cu gradul de dezvoltare a limbajului

la elevii cu tulburări de limbaj, în comparaţie cu cei fără tulburări de limbaj am aplicat

următoarele probe:

DESCRIEREA PROBELOR APLICATE:

Probe pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare a limbajului

Denumirea şi descrierea imaginilor.

Se prezintă elevilor un număr de 40 de imagini.

Li se cere să le denumească şi apoi spună câte ceva despre fiecare imagine

identificată.

Pagina 31 din 136


Răspunsurile se notează cu câte un punct pentru fiecare răspuns corect. De asemenea,

se notează tot ce spune copilul, pentru a putea face analiza calitativă a celor două serii de

răspunsuri.

Recunoaşterea şi reproducerea unor însuşiri contrarii după imagini şi obiecte.

S-au prezentat copiilor un număr de imagini şi obiecte (10), cu proprietăţi

contradictorii şi anume:

Imaginea unei ciuperci mari şi a uneia mici;

O peniţă nouă şi una veche;

O bucată de fier tare şi o bucată de cauciuc moale;

Imaginea unui bloc înalt şi o casă scundă;

O bucată de hârtie netedă şi un glaşpapir zgrunţuros;

Imaginea unui bătrân şi a unui tânăr;

O bucată de stofă călcată şi una mototolită;

Imaginea unui copil vesel şi a unui copil trist;

Desenul unei linii drepte şi a uneia curbe;

Două cutii de aceeaşi mărime şi aceeaşi formă, dar una este goală, iar cealaltă este

plină;

Imaginile şi obiectele se prezintă succesiv, în ordinea dată, cu următoarele precizări

verbale: “Aceasta este o ciupercă mare ”, - i se arată imaginea – “iar aceasta este …” copilul

trebuie să spună adjectivul contrariu.

La fel se procedează şi cu celelalte imagini şi obiecte, consemnându-se numărul de

răspunsuri corecte. Se reia proba, dar în sens invers (adică se prezintă întâi imaginea ciupercii

mici şi apoi cea a ciupercii mari) şi aşa mai departe.

Din nou se consemnează răspunsurile exacte, se adună rezultatele la cele două serii de

răspunsuri şi se face media.

Denumirea a 10 culori.

S-au prezentat următoarele culori: roşu, verde, negru, roz, alb, violet, gri, galben,

maron, albastru.

S-a cerut copiilor să le denumească, notându-se cu un punct fiecare răspuns corect.

(Anexa 1).

Repetare de numere.

Testul are următoarele serii de numere:

Seria I = 2 – 4

Seria a II-a = 5- 6 – 3

Pagina 32 din 136


Seria a III-a = 4 – 7 – 3 – 2

Seria a IV-a = 8 – 4 – 6 – 5 – 9

Seria a V-a = 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Se va anunţa copilul că i se vor spune nişte numere, pe care el va trebui să le repete.

Dacă copilul nu înţelege, se repetă seria de numere, dar nu se mai notează.

Dacă nu poate repeta decât prima serie, primeşte două puncte: pentru seria a II-a – 3

puncte; seria a III-a – 4 puncte; seria a IV-a – 5 puncte şi seria a V-a – 6 puncte.

Se consemnează coeficientul ultimei serii reproduse corect.

Contrarii, fără obiecte sau imagini.

Se expun 8 termeni, iar copilul va spune termenul opus;

cald … frig (rece);

uscat … ud (umed);

frumos … urât;

neascultător … ascultător (cuminte);

curat … murdar;

mare … mic;

uşor … greu;

vesel … trist (indispus, nefericit).

Se notează cu câte un punct fiecare răspuns corect.

Cunoaşterea sensului verbelor.

Testul are două serii de câte 6 verbe.

Seria I: a tuşi, a frecţiona, a coase, a arunca, a spăla, a respira.

Se mimează tusea, iar elevul spune ce facem şi aşa mai departe.

Seria a II-a; se cere elevului să imite prin acţiune sensului verbelor: a scrie, a se

apleca, a se balansa, a se ridica, a sări, a împinge (ceva).

Se mimează scrierea cerând elevului să facă la fel, apoi să spună ce face.

Se notează răspunsurile corecte cu câte 1 punct fiecare.

Proba de generalizare.

Se prezintă elevilor trei serii de imagini, reprezentând:

A – fructe;

B – păsări;

C – îmbrăcăminte.

Pagina 33 din 136


În fiecare set există o imagine ce nu se încadrează în grupa respectivă şi pe care elevul

trebuie s-o depisteze: (A – o floare; B – un iepure; C - ochelari).

Se cere elevilor să spună cu un cuvânt ce reprezintă fiecare serie de imagini.

Răspunsurile se notează ad-literam pentru a permite analiza calitativă a acestora

(Anexa 2).

Completarea lacunelor dintr–un text.

Este o probă scrisă, constând dintr-un nr. de 9 propoziţii şi fraze, cu legătură între ele.

Din aceasta lipseşte câte un cuvânt, pe care ei vor trebui să-l descopere din şirul de cuvinte

dat în paranteză.

S-a făcut frumos, cerul este ….

Soarele este foarte …..

Ioana şi Maria se plimbă pe câmp. Ele adună ….

Ele sunt foarte mulţumite auzind cântecele frumoase ale micilor ……

Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …..

Fetiţele se grăbesc să se întoarcă ……..

Înainte de a ajunge acasă, a început o mare ……

Fetiţele se sperie de zgomotul ……..

9 . Ele roagă să fie adăpostite într-o casă, deoarece plouă puternic şi nu au …….., iar

hainele lor erau complet …….

(fierbinte, albastru, păsărele, flori, nori, furtuna, acasă, tunetului, umbrelă, ude.)

La sfârşit se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

După aplicarea celor 8 probe, se adună rezultatele tuturor acestora.

4.DESCRIEREA LOTULUI DE SUBIECŢI

Pentru cercetare, am selecţionat un nr. de 22 de elevi ai Şcolii Speciale „C.Paunescu”,

Iasi.11 dintre ei au constituit grupa experimentală, iar ceilalţi 11 grupa de control.

In alcătuirea acestor 2 grupe au avut în vedere următorii factori:

a) nivelul dezvoltării mintale;

b) gradul de instrucţie şcolară;

a) vârsta;

b) sexul;

c) prezenţa tulburărilor de limbaj;

Pagina 34 din 136


În funcţie de aceşti factori, am căutat ca, între cele 2 grupe să nu existe diferenţe,

decât sub aspectul prezenţei sau absenţei tulburărilor de limbaj.

Astfel, prin aplicarea testelor de inteligenţă neverbală Goodenough şi Dearborn şi

corelarea rezultatelor obţinute, am căutat să elimin diferenţele prea mari în ceea ce priveşte

nivelul dezvoltări mintale din momentul iniţial al cercetării.

Coeficienţii de inteligenţă obţinuţi corespund debilităţii mintale uşoare şi medii la toţi

elevii.

În ceea ce priveşte gradul de instrucţie şcolară, toţi elevii aparţin claselor a III –a ,

instruiţi şi educaţi în Şcoala Specială „C.Paunescu, deci cunosc acelaşi tratament educaţional.

Vârsta cronologică variază între 8 şi 11 ani, iar în privinţa sexului, toţi sunt băieţi.

Diferenţa dintre cele 2 grupe, după cum am mai menţionat constă în aceea că, 11 elevi

din cei 22 au tulburări de limbaj, iar ceilalţi 11 nu prezintă tulburări propriu-zise de limbaj,

nivelul dezvoltării acestuia corespunde nivelului dezvoltării lor mintale.

STUDIU DE CAZ I

I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI:

NUME M.

PRENUME P.

DATA NAŞTERII 16.12.1995

LOCUL NAŞTERII IAŞI

RANGUL NAŞTERII 1

COD NUMERIC PERSONAL 1951216226764

RELIGIE greco-catolică

NAŢIONALITATE română

ETNIE română

INSTITUŢIA DE OCROTIRE centru de plasament “C.A. Rosetti”

II. DESCRIEREA COPILULUI:

II.1. Descrierea fizică: copilul a fost născut normal (prin cezariană, la termenul de

şapte luni, şi a avut o greutate la naştere de 2800 g.

Din punct de vedere fizic, a mers la 2 anisi a vorbit la 4 1\2 ani.

Nu prezintă semne particulare.

Pagina 35 din 136


II.2. Istoricul dezvoltării:

A. Aspecte legate de mediul în care a fost crescut şi stimulat copilul:

M.P. a fost crescut în familie până în 1998, astfel că, creşterea îngrijirea şi stimularea

copilului s-au făcut într-un mediu familial normal. La 6 luni a suferit un traumatism cranian

prin cadere.

B. Aspecte legate de ataşament

M.P. este ataşat de ambii părinţi cu care este în relaţii apropiate. Pe perioada

internării în centrul de plasament a colaborat cu asistenţii sociali şi cu profesorii din şcoala de

masă însă au fost situaţii conflictuale cu unii colegi pe care le-a rezolvat fără să ceară ajutorul

cuiva. Uneori, se inhibă însă dacă este stimulat, cooperează.

II.3. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Deficit mintal mediu spre inferior.

Personalitate echilibrată; temperament sangvinic;

Dezvoltare socio-afectivă: cooperant, sociabil; rareori apar blocaje inhibitive.

Autonomie personală şi socială bine dezvoltată.

Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă şi a limbajului: dislalie (sigmatism si paraprotacism); disgrafie-

dislexie.

Dezvoltare psiho-motorie: uşoară instabilitate psiho-motorie

Concluzii. Recomandari:

Terapie comportamentală;

Terapie logopedica;

Psihoterapie de suport;

Sprijin familial adecvat;

Stimulare permanentă în actul învăţării.

III. STAREA DE SĂNĂTATE:

Antecedente familiale patologice: cei doi părinţi neagă existenţa în familie a unor boli

cronice sau unor boli infecto-contagioase.

Antecedente personale patologice: exceptând deficienţa mintală uşoară, copilul a

prezentat şi bolile copilăriei.

Vaccinări: până în prezent, copilul a fost vaccinat: BCG, AP, DTP, ARR, RDT, IDR.

Pagina 36 din 136


Alte analize importante: copilul a fost evaluat medical prin intermediul analizelor:

HIV – (negativ), hemoglobina 13,4 g %, exudat nazo-farigian – absenţi streptococ B –

hemolitic, RMF – 2765, coproculturi şi uroculturi periodice.

Examen somatic general:

Tulburări de statică şi motricitate – uşoară instabilitate psiho-motorie;

Tulburări ale organelor de simţ – tulburari de vedere;

Stare de nutriţie – anorexie.

IV. EDUCAŢIA:

M.P. are vârsta de 10,3 ani şi a fost înscris la şcoala specială “C. Păunescu”.

La testele Goodenough si Dearborn obtine coeficienti care il incadreaza in limitele

deficitului mintal mediu spre inferior.

V. ISTORIC AL INSTITUŢIONALIZĂRII COPILULUI:

1. De unde vine copilul la prima admitere într-o unitate de ocrotire?

Copilul a fost crescut în familie până în 15.02.2002.

2. Cine a solicitat instituţionalizarea copilului?

Părinţii.

3. Ce încercări de prevenire a instituţionalizării au fost interprinse în acel moment?

Nu s-a putut preveni instituţionalizarea datorită lipsei condiţiilor de creştere şi

educarea copilului în familie.

4. Succesiunea unităţilor prin care a trecut copilul:

INSTITUŢIA DE OCROTIRE DATA INTERNĂRII MOTIVAŢIE

PERIOADA

C. P. “C.A. Rosetti” 15.02.2002 lipsa resurselor

4 luni

Şcoala specială “C. Păunescu” 08.09.1998 nevoi speciale

4 ani

5. De către cine a fost vizitat copilul:

NUME PRENUME GRAD DE RUDENIE NR. VIZITELOR

MV mama săptămânal

MC tata bilunar

MB frate 8 ori

MN bunica maternă 11 ori

Pagina 37 din 136


VI. PLASAMENTE ALE COPILULUI EFECTUATE PÂNĂ ÎN PREZENT

Copilul nu a fost plasat în familii de asistenţi maternali, în familia lărgită sau în

familii foster-care deoarece durata internării în centrul de plasament a fost scurtă iar familia a

ţinut legătura cu copilul.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI:

1. Identitatea părinţilor:

MAMA TATA

NUME. PRENUME M..A. P.C

DATA NAŞTERII 21.07.1964 22.02.1962

EDUCAŢIE 10 clase 10 clase

STATUT MARITAL căsătorită căsătorit

OCUPAŢIA şomeră muncitor

(Moldomec S.A.)

DOMICILIUL str. Vasile Lupu, nr. 152, bl. J1, sc. A, et. 4, ap.

4, Iaşi

RELIGIE greco-catolică greco-catolică

NAŢIONALITATE română română

ETNIE română română

2. Identitatea fraţilor:

M.C n. 16.12.1995 (soră geamănă)

M.C n. 20.03.1997

M.JC n. 29.08.1998

3. Date despre familia lărgită:

bunicii materni – MA, 72 ani, com. Ciorteşti, IS

MN, 70 ani, com. Ciorteşti, IS

bunicii paterni – SI, decedat, 1998

SV, 73 ani, com. Pocreaca, IS

4. Istoricul social al copilului şi al familiei:

Pagina 38 din 136


copilul provine dintr-o familie legal constituită în 1983. Din căsătoria lui M.V cu M.C

au rezultat doI gemeni (dintre care unul este MP) şi doi băieţi.

MP a urmat până în 2003, cursurile şcolii generale “Ionel Teodoreanu” iar în clasa a

II-a a prezentat un eşec şcolar datorită ritmului de lucru lent şi a unor stări de inhibiţie.

Pe 8.09.2003 se eliberează Certificatul de Expertiză şi orientare şcolară şi

profesională în care M.P. este îndreptat spre învăţământul special. Astfel urmează la şcoala

specială “C. Păunescu” clasele II-III.

Extras din certificatul de expertiză şi orientare şcolară din 25.06.2003

Tipul: deficienţă mintală intelectuală

Gradul: intelect de limită /dislalie (sigmatism si paraprotacism) disgrafie-dislexie\

personalitate echilibrată, cooperantă / blocaje inhibitive / inteligenţă practică şi socială în

limite normale / autonomie personală şi socială.

Recomandări curriculare:

- plan de învăţământ şi programe şcolare specifice şcolii profesionale, clasa de ucenici

(integrare individuală, anul I).

Recomandări privind reabilitarea:

Terapie comportamentală

Terapie logopedica

Psihoterapie de suport

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice

Progresele au fost bune:copilul a raspuns pozitiv eforturilor logopedului si s-a adaptat

ritmului de lucru .Rezultatele sunt bune in sensul ca M.P. a inregistrat o evolutie in ceea ce

priveste scrisul si cititul.prezinta inca dificultati in pronuntia sunetului „s” .

Toate aceste progrese s-au reflectat in rezultatele scolare , elevul promovand anul

scolar cu medii superioare comparativ anilor precedenti. Succesul acestor prime rezultate a

constituit inceputul vindecarii si integrarii in colectivul clasei. Legatura cu copilul este in

continuare pastrata prin sedintele de logopedie si se urmareste evolutia limbajului si

comportamentului in cadrul scolii si familie.

De la inceput s-a observat o rapida si dinamica integrare in activitate, dar cu

alternarea perioadelor de buna performanta si de insucces total. In general evolutia a fost

lenta, cu un ritm oscilant.

Pagina 39 din 136


A continuat sa se mentina mult timp o excitabilitate crescuta. O dat produs, focarul de

excitatie persista mult. S-a mentinut mult timp si incapacitatea copilulu de a asculta, de a fi

atent la ce auzea si de a diferentia complexele sonore.

Efectuarea exercitiilor de gimnastica ale aparatului articulator a necesiatat o perioada

indelungata. Mult timp M.P. n-a putut sufla pe gura, fluiera, umfla obrajii, balonul, scuipa

datorita inertiei buzei superioare, a obrajilor. Limba n-a putut face contactul cu bolta palatina,

astfel ca elementele de articulatie defectuoase au persistat. S-a mentinut o perioada

indelungata o inconstanta si nestatornicie a perceptiilor acustice care se inrautateau in caz de

boala, situatii tensionate, de abatere a atentiei auditive active.

Unele sunete au fost pronuntate corect, dar cu articulatie necorespunzatoare. Nu s-a

insistat insa asupra realizarii punctelor corecte, deoarece starea aparatului articulator nu-i

permite aceasta. Astfel pentru „r”, limba nu vibra in atingerea sa cu partea anterioara aa

palatului, ci punctul de articulare s-a mentinut peste buza superioara. Sunetul „l” a fost

articulat mult timp difuz spre „n” lucru ce i-a produs copilului greutati deosebite la

memorarea si folosirea literei”l”.

In pronuntarea consoanelor explozive „s” „z” „t”, a suieratoarelor „s” „j”, a

intampinat dificultati deosebite datorita lipsei presiunii subglotice si inertiei limbii. Sunetele

„p”, „b”„d” au fost inlocuite cu un suflu nazal.

Asamblarea sunetelor in silabe, dar mai ales a silabelor in cuvinte a fost dificila,

pierzand deseori sunete si mai ales silabe, in special pe cele finale inversand si denaturand

silabele si cuvintele. Pe masura imbogatirii vocabularului, multe cuvinte au fost pronuntate

tot mai corect si folosite mai des. Treptat vorbirea a devenit mai coerenta, dar s-a mentinut

agramata. In general vorbirea reflectata era mult mai corecta decat cea independenta,

persistand un foarte slab control auditiv.

In privinta insusirii scris cititului desenarea literelor a fost realizata cu usurinta,

rapiditate in executare, dar le-a memorat foarte greu dupa multe exercitii stabilind cu foarte

multa greutate legatura dintre fonem si grafem. A intampinat greutati si la legarea sunetelor

in silabe si a silabelor in cuvinte. Dupa aceea a reusit sa realizeze o analiza si sinteza a

sunetelor (orala) la nivelul silabei, a cuvintelor a trecut la scrierea lor. Preocupat de prima

litera o uita pe urmatoarea, uita silabele denaturand si schimband cuvantul.

O evolutie mai rapida a inregistrat-o citirea, performantele in viteza si corectitudine

intrecandu-le cu mult pe cele din scriere.

Progrese evidente s-au observat si in realizarea operatiilor de calcul aritmetic. Dupa

un an de terapie logopedica, an in care posibilitatile articulatorii, de pronuntare a cuvintelor,

Pagina 40 din 136


de formulare a propozitiilor au crescut simtitor M.P. a trecut in clasa a doua continuand si

terapia logopedica.

Si in acest an preocuparile au fost indreptate tot in directia realizarii pronuntiei

corecte, dezvoltarii limbajului oral si scris, deoarece persistau inca imperfectiuni in

articularea limbajului oral si scris, o vorbire agramaticala cu lipsa in special a flexiunilor,

verbe si substantive, un vocabular sarac, limitat la cuvintele ce semnalau necesitati imediate.

In scriere continuau sa apara greutati datorita tulburarilor auzului fonematic si

dificultatilor in realizarea analizei si sintezei fonetice si verbale. Astfel apareau pierderi a

silabelor, finalurilor cuvintelor, omiterea literelor, o serie de constructii gramaticale eronate.

Avand deja unele cunostiinte in directia scris-cititului si socotitului, copilul s-a

incadrat bine la inceput, a capatat incredere si siguranta, invatatoarea se declara multumita,

nedumeriri avand insa cu particularitatile limbajului lui. I s-a explicat starea copilului si a fost

sfatuita sa actioneze cu calm si rabdare pentru a nu duce la aparitia altor tulburari psihice.

Totusi, M.P. in scurt timp a devenit tinta ironiilor colegilor, ceea ce l-a demoralizat, i-

a provocat crize de plans si refuzul de a merge la scoala. Au fost necesare o serie de alte

discutii cu invatatoarea, colegii, cu el pentru inlaturarea factorilor traumatizanti si

reechilibrarea afectiva, care s-a obtinut relativ usor.

Aspectul cel mai deficitar ramanand tot la nivelul limbajului oral si la transcrierea

acestuia, accentul s-a pus in continuare pe corectarea si dezvoltarea lui.

A fost folosita mult timp vorbirea pe baza de intrebari, urmarindu-se prin aceasta

realizarea unei participari active si constiente, dezvoltarea in continuare a auzului fonematic

cat si al limbajului si gandirii. Prin intermediul intrebarilor s-a urmarit totodata realizarea

usurintei de a vorbi si gandi. In acest scop s-a urmarit, pe langa formarea priceperii de a

raspunde corect si formarea priceperii de a pune intrebari.

S-a insistat mult asupra expunerilor libere, a povestirilor stiind ca povestirile maresc

atentia, sporesc dorinta de a intelege si totodata efortul depus pentru aceasta, obisnuindu-l pe

copil cu prelucrarea pe plan mintal a unor intamplari variate si neasteptate.

Paralel cu aceasta s-au continuat exercitiile pentru invatarea scris-cititului, unde se

intalneau aceleasi greutati din limbajul oral, datorate in primul rand tulburarilor de organizare

temporala, care nu permiteau respectarea corecta a succesiunii sunetelor, silabelor, cuvintelor

in propozitii, tulburari accentuate si de instabilitatea atentiei si memoriei auditive.

STUDIU DE CAZ II

Pagina 41 din 136


I. DATE DE IDENTIFICARE A COPILULUI

NUME M

PRENUME B.S.



RANGUL NAŞTERII 2


RELIGIE ortodoxă


ETNIE română

INSTITUŢIA DE OCROTIRE Centrul de plasament “C.A.

Rosetti”




Copilul a fost crescut de părinţii naturali însă aceştia nu au locuit mereu împreună,

creând o stare de insecuritate pentru minor.

B. Aspecte legate de ataşament:

BMS a dezvoltat un ataşament de tip nesigur faţă de ambii părinţi datorită deselor

schimbări intervenite. Are rezerve în a se impune în grup şi prezintă o oarecare dependenţă

faţă de asistenţii sociali din centru, apelând deseori la aceştia pentru a fi înţeles şi încurajat. În

relaţiile cu colegii de clasă şi centrul de plasament este timid.

II. 2. Aspecte ale dezvoltării psiho-motorii:

Deficienţa mintală uşoară, Q = 65

Carenţe mari educative şi socio-afective;

Tulburări de limbaj: dislalie (de evoluţie), polimorfă;

Memorie – capacitate redusă de stocare şi reţinerea informaţiilor.

Atenţie: instabilă.

Întârziere medie în dezvoltarea psiho-motorie.

Nivelul cunoştinţelor generale: foarte scăzut pe fondul deficitului intelectual uşor –

mediu şi a nestimulării.

Imaturitate socio-afectivă.

Concluzii. Recomandări:

Pagina 42 din 136


Terapie logopedică;

Program de recuperare individualizat;

Psihoterapie de suport.

III. STAREA DE SĂNĂTATE

Antecedente familiale patologice

- Una din mătuşile materne suferă de hepatită cronică;

Antecedente personale patologice:

De la naştere până în prezent, copilul a prezentat rujeolă, gripă şi o operaţie de

extirpare a amigdalelor.

Vaccinări: până în prezent, copilul a fost vaccinat BCG, T. COQ, HEP. B, VVR, IDR.

Alte analize importante: minorul a fost evaluat medical prin intermediul analizelor:

hemoglobina 13,5 %, HIV – (negativ), examen RF, exudat nazo-faringian, coproculturi şi

uroculturi periodice.


- tulburări de statică şi motricitate: instabilitate motorie;

- tulburări ale organelor de simţ: nu prezintă;

- stare de nutriţie: bună.

IV. EDUCAŢIA

Copilul, în vârstă de 10,1 ani, a urmat grădiniţa specială din cadrul şcolii “C.

Păunescu” în anul 1999-2001 datorită constatării deficienţei mintale uşoare din Certificatul

de Expertiză şi orientare şcolară şi profesională din 13.09.2000. În anul şcolar 2002-2003a

urmat clasa I la şcoala specială “C. Păunescu” conform planului de învăţământ şi programelor

şcolare specifice şcolii speciale pentru deficienţi mintal. V. ISTORIC AL

INSTITUŢIONALIZĂRII COPILULUI


Până la data de 12.02.2002 copilul a fost crescut în familie însă a avut statut de intern

parţial (centru de zi) în perioada 28.11.2000 – 12.02.2002.


Părinţii.


Nu s-a putut preveni instituţionalizarea datorită lipsei resurselor şi alternativelor.

Pagina 43 din 136




PERIOADA

C.P. “C.A. Rosetti”- centrul de zi 28.11.2004 lipsa condiţiilor

15 luni

C.P. “C.A. Rosetti” – intern 12.02.2006 lipsa condiţiilor 7

luni

Grădiniţa specială 13.09.2001 pregătire şcolară 1

an

Şcoala specială “C. Păunescu” 13.07.2006 nevoi speciale 1

an

5. De către cine a fost vizitat copilul?


B.M. mamă 14 ori

B.F. tata 10 ori



familii foste – care, deoarece familia a întreţinut legătura cu el şi a dorit reintegrarea lui

familială.

X. DATE DESPRE FAMILIA COPILULUI

MAMA TATA

NUME. PRENUME B.M

B.F.


14.04.1965

EDUCAŢIA opt clase opt

clase

STATUT MARITAL necăsătorită

necăsătorit

Pagina 44 din 136


OCUPAŢIA fără muncitor

necalificat

DOMICILIUL IAŞI, str. Decebal, nr. 1

RELIGIE ortodoxă ortodox


română

ETNIE română

română


din relaţia de concubinaj a lui B.F. cu B.M. a mai rezultat şi B.A., ocrotită prin

plasament în C. P. “C.A. Rosetti”.


bunicii materni: B.S., decedat în 1995.

B.L. , 60 ani, str. I.C. Brătianu, nr. 6, IS

bunicii paterni: B.N., 78 ani, com. Schitu-Duca, IS

B.A., 70 ani, com. Schitu-Duca, IS

4. Istoricul social al copilului:

BMS este rezultatul unei relaţii de concubinaj al lui BF cu BM. Din această relaţie a

mai rezultat şi minora BA, în vârstă de 9 ani care, de asemenea, a fost ocrotită în centrul de

plasament “C.A. Rosetti”. Motivul internării a fost lipsa condiţiilor de creştere şi educarea

adecvată a minorului. Astfel, în perioada 28.11.2000 - 12.02.2002, BMS a avut statut de

intern parţial urmând centrul de zi din centrul de plasament “C.A. Rosetti” după care, timp de

şapte luni, a fost internat în centrul de plasament “C.A. Rosetti”.

Părinţii au locuit în diverse locuri fie împreună, fie separaţi, motivul schimbării dese a

adresei fiind faptul că pleacă fără să-şi achite datoriile. Aceştia vin aproape zilnic la rude

(bunica, doi unchi, o mătuşă) cu care se ceartă uneori aflându-se în relaţii tensionate.

Pe 22.10.2001, părinţii locuiau împreună şi au hotărât să ia minorii în familie odată la

trei săptămâni.

5. Situaţia materială a familiei:precara, mama locuieste la bunicii materni, intr-o casa

cu 2 camere.

XI. PERSOANE RELEVANTE PENTRU REZOLVAREA CAZULUI:

Pagina 45 din 136


Persoanele care au ajutat la soluţionarea cazului sunt părinţii care au întreţinut relaţia

cu minorul prin vizite, dându-i acestuia sentimentul că este iubit.

XII. ANALIZA CÂMPULUI DE FORŢE

Aspecte pozitive:

Ataşamentul părinţi-copil;

Posibilitatea tatălui de a întreţine familia.

Aspecte negative:

Lipsa unui venit stabil al mamei;

Tipul de relaţie al celor doi părinţi;

Lipsa de experienţă a părinţilor în creşterea unui copil cu deficienţă mintală;

Relaţii tensionate cu familia lărgită.

Extras din Certificatul de expertiză şi orientare şcolară din 24.09.2002:

Tipul – deficienţa mintală

Gradul – uşoară /dislalie de evolutie,polimorfa/ carenţe educaţionale, hipomnezie de

fixare / uşoară instabilitate atenţiei / imaturitate psiho-afectivă / deprinderi de muncă

intelectuală nestructurate.


Plan de învăţământ

Programe şcolare specifice şcolii publice clasei III


- terapia motricităţii;

- terapie logopedica

- terapie cognitiv-comportamentală.

Recomandări privind satisfacerea CES:

- adaptarea cerinţelor şcolare;

metode diferenţiate de lucru.

Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice:

Pentru inceput s-au observat aversiuni din partea copilului in sensul abentei de la

sedinte, absente care au fost corectate de logoped prin introducerea unor elemente atractive

Pagina 46 din 136


precum muzica si jocurile.S-a lucrat pe dezvoltarea unor deprinderi de munca intelectuala

structurate care sa-l ajute sa inregistreze progrese in activitatea scolara.

In ceea ce priveste dislalia de evolutie, polimorfa, terapia logopedica a reusit sa

stopeze acest proces, incepandu-se corectarea tuturor grupelor de foneme afectate. Pe parcurs

s-au evidentiat progrese vizibile in ceea ce priveste articulatia-pronuntia sunetelor afectate si

s-au imbunatatit rezultatele scolare. In prezent se continua terapia pentru formarea deprinderii

de a articula corect toate sunetele. In plan comportamental, se urmareste ameliorarea

stabilitatii atentiei si a laturii psiho-afective.

Examenul logopedic a scos la iveala faptul ca dezvoltarea limbajului si a vorbirii sunt

foarte limitate datorita modificarilor aparatului fono-articulator. Malformatiile boltii si valului

palatin il impiedica pe copil in executia corecta a sunetelor.Copilul nu poate pronunta

consoanele: r, s, x., in schimb poate pronunta nazalizat toate vocalele. Sunetele : ce, ci, ge, gi

sunt afectate fiind inlocuite cu un suflu nazal.Auzul fonematic nu este afectat.Atentia auditiva

este foarte buna. Vorbirea expresiva este limitata si deformata. Vocabularul activ este redus,

capacitatea de evocare a cuvintelor este redusa, fiind preferate mimica si gesturile.

Diagnosticul logopedic a fost cel de dislalie polimorfa datorata despicaturii velo-

palatine.

Prognosticul logopedic este de evolutie lenta pe toate palierele limbajului.

Terapia logopedica a urmarit mai multe planuri. Activitatea logopedica a debutat cu

gimnastica aparatului fono-articulator, urmarindu-se dezvoltarea si educarea miscarilor

necesare articularii corecte a sunetelor si pronuntarii cuvintelor. Aceste exercitii de

gimnastica au avut rolul de a imbunatati functia motorie a sistemelor cerebrale ramase .S-au

realizat exercitii de gimnastica pentru buze, limba si valul palatin , administrandu-se probe

sub forma de joc. De asemenea s-au efectuat exercitii pentru educarea respiratiei,pentru

formarea inspirului si expirului profund, diafragmatic, intens, pentru formarea suflului bucal

si educarea expirului bucal in functie de sunet.

In continuare s-a trecut la corectarea pronuntiei pornind de la articularea corecta a

sunetelor si de la particularitatile articulatorii. In activitatea de corectare s-au utilizat imagini

vizuale si motorii, administrate sub forma de joc. La inceputul fiecarei ore, s-a exersat cateva

minute la pronuntarea izolata a sunetelor.

Dupa emiterea sunetului deficitar, s-a trecut la introducerea sunetului in silabe.

Copilul trebuie sa pronunte cuvinte ce contin sunete in silabe directe si inverse,dupa

exemplu,in fata oglinzii logopedice.Proba se executa in mai multe sedinte,pana la pronuntia

independenta corect.

Pagina 47 din 136


Introducerea sunetului in cuvinte se face sub indrumarea logopedului.

Copilului i se cere sa pronunte cuvinte monosilabice,bisilabice,polisilabice, ce contin

sunetul afectat.

Diferentierea sunetelor la nivelul silabelor si cuvintelor se face solicitand copilului sa

sesizeze diferentele dintre silabele si cuvintele auzite.Se cere copilului sa precizeze prin ce se

deosebesc silabele sau cuvintele auzite.

Etapa automatizarii consta din exersarea sunetului deficitar in propozitii: se cere

copilului sa pronunte propozitii simple in care este prezent in cuvinte sunetul deeficitar, in

pozitia de inceput,mijloc si final.Aceste exercitii se realizeaza treptat,respectandu-se prncipiul

pasilor mici si al dificultatii graduale.

Exersarea sunetului deficitar corectat in scurte povestiri, poezii si ghicitori se

realizeaza prezentand copilului povesti cunoscute ,in imagini ,asezate ordonat si i se solicita

sa spuna povestea care presupune folosirea unor cuvinte continand sunetul deficitar corectat.

Treptat s-au introdus diferite combinatii consonantice, gradul de dificultate marindu-

se treptat marindu-se in functie de ritmul de insusire corecta a acestora de catre copil. Pe tot

parcursul sedintelor, copilul a fost incurajat permanent si recompensat cu dulciuri si buline iar

in afara sedintelor s-a conlucrat cu invatatorul pentru ca copilul sa fie stimulat si in clasa.

La finalul experimentului, copilul se afla in faza corectarii active a vorbirii.

STUDIU DE CAZ III


NUME P.

PRENUME I.



RANGUL NAŞTERII 1




ETNIE română



Pagina 48 din 136




Din punct de vedere fizic, s-a dezvoltat normal.




A fost nascut in afara casatoriei si crescut de bunici. Mama l-a parasit, s-a recasatorit

si nu i se cunoaste domiciliul.De remarcat ca mama este oligofrena.


P.I.este ataşat de ambii bunici cu care este în relaţii apropiate. Pe perioada internării

în centrul de plasament a colaborat cu asistenţii sociali şi cu profesorii din şcoala de masă

însă au fost situaţii conflictuale cu unii colegi pe care le-a rezolvat fără să ceară ajutorul



Deficit mintal mediu.

Personalitate echilibrată; temperament melancolic;

Dezvoltare socio-afectivă: tulburari de comportament prin factori progenetici.


Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă şi a limbajului:deficit mintal mediu, dislalie (progenie),dislexo-

disgrafie.




Terapie logopedica;





Antecedente familiale patologice: cei doi bunici neagă existenţa în familie a unor boli




Pagina 49 din 136








Tulburări ale organelor de simţ – nu prezintă;

Stare de nutriţie – buna.

IV. EDUCAŢIA:

P.I. are vârsta de 10,9 ani şi a urmat până în 2003, cursurile şcolii generale “Ionel

Teodoreanu” iar în clasa a II-a a prezentat un eşec şcolar. Următorii doi ani a fost înscrisă la

şcoala specială “C. Păunescu”.

Pe 25.06.2004 s-a dat Certificatul de expertiză şi orientare şcolară care a hotărât

orientarea catre scoala speciala cu diagnosticul debilitate mintala asociata cu tulburari de

comportament prin factori progenetici.





Bunicii.






PERIOADA


4 luni


4 ani



Pagina 50 din 136


SC tata bilunar

SB frate 8 ori








MAMA TATA

NUME. PRENUME P.V P.C

DATA NAŞTERII 21.07.1964 22.02.1962



OCUPAŢIA şomeră muncitor (Prodal

S.A.)

DOMICILIUL str.Cuza Voda, nr. 152, bl. 1, sc. A, et. 4, ap. 4,

Iaşi

RELIGIE greco-catolică greco-catolică




P.C n. 20.03.1987

P.C n. 29.08.1988




bunicii paterni – P.I, decedat, 1998

P.V, 73 ani, com. Pocreaca, IS


Pagina 51 din 136


copilul provine dintr-o familie legal constituită în 1983. Din căsătoria lui P.V cu P.C

au rezultat două gemene şi doi băieţi.

P.I a urmat până în 2003, cursurile şcolii generale “Ionel Teodoreanu” iar în clasa a

II-a a prezentat un eşec şcolar datorită ritmului de lucru lent şi a unor stări de inhibiţie.


profesională în care P.I este îndreptată spre învăţământul special. Astfel urmează la şcoala

specială “C. Păunescu” clasele II-III .



Gradul: intelect de limită / personalitate echilibrată, cooperantă / dislalie

(progenie),dislexo-disgrafie/ blocaje inhibitive / inteligenţă practică şi socială în limite

normale / autonomie personală şi socială.


- plan de învăţământ şi programe şcolare specifice şcolii speciale.



Terapie logopedica


In vorbirea spontana se inregistreaza o vorbire fluenta si ritmica , totusi mai apar

sunete gresite pe care demersul logopedic incearca sa le corecteze,in ciuda faptului ca sunt

prezente de la nastere. In ce priveste grafismul , s-au remarcat progrese deosebite , reusind sa-

si organizeze o scriere lizibila, corecta, cu o buna ordonare macrospatiala. Si-a insusit mai

greu un ritm normal de citire, s-au mentinut mai mult timp omisiuni, inlocuiri, inversiuni,

sunete si litere suplimentare, o instabilitate a atentiei.

Pe parcursul stabilirii fluentei vorbirii si pe masura progreselor inregistrate la scriere-

citire, precum si succese scolare l-au mobilizat si incurajat mai mult , stimulandu-i vointa si

obtinand rezultate mai bune atat in plan scolar cat si in relatiile cu colegii si cu cadrele

didactice.

Intrucat P.I. avea probleme de insusirea scris-cititului trebuie lucrat, in primul rand, in

aceasta directie.

Exercitiile utilizate in scopul inlaturarii disgarfiei au fost preluate in etapa corectional-

compensatoare si de stimulare a dezvoltarii neuromotorii, fiind treptat complicate si adaptate

la specificul deficientei constate si incluse la orele de caligrafie, ca exercitii prealabile

Pagina 52 din 136


scrierii, precum si la orele de educatie fizica sau introduse ca pauze active in timpul lectiilor.

Astfel apar imbunatatiri sub aspectul coordonarii, preciziei supletei miscarilor disparand

complet disabilitate manuala, gestica neintentionata, sacadata, nearmonioasa. In paralel cu

exercitiile de stimulare neuromotorie trebuie utilizate si jocuri cu implicarea simultana a

analizatorilor auditivi, vizuali, motrici in care sa se respecte intonatia specifica propozitiilor

enuntiative exclamative si interogative pentru a de duce rolul puncuatiei in scriere si pentru

intelegerea deplina a celor citite.

Trebuie aplicate exercitii ortoepice si de scriere cu caracter reproductiv, care constau

in transcrieri si copieri in ritm impus si accelerat progresiv. Aceste exercitii sunt precedate de

lectura expresiva si de analiza ortografica si de punctuatie a cuvintelor, propozitiilor si

textelor.

In acelasi timp trebuie sa se aiba in vedere si prevenirea dizarmoniei evolutive

intredezvoltarea intelectuala si cea a aptitudinilor motrice pentru ca dezvoltarea neuromotrica

sa fie corespunzatoare celei a nivelului de dezvoltare psihica.

In formarea deprinderilor de scris-citit trebuie avut in vedere nu numai nivelul de

dezvoltare psiho-motrica a subiectului ci si raportul existent intre diferite elemente ale acestei

dezvoltari, cum ar fi: stare generala de sanatate, nivelul dezvoltarii motrice, stapanirea

schemei corporale, un minimum de reprezentari spatio-temporale, o anumita maturitate si

echilibru afectiv, o anumita motivatie si capacitate de concentrare si de efort, precum si

prezenta, pe fondul nivelului de dezvoltare intelectuala, a functiei de simbolizare,

concretizata in capacitatea de intelegere si de utilizare a limbajului ca mijloc de comunicare.

Manifestarile dislexiei in acest caz au fost: nerespectarea sensului dreapta-stanga la

desen in cadrul exercitiilor grafice pregatitoare pentru scriere, descompunerea defectuoasa a

cuvintelor in silabe, sunete si invers, de asamblare a elementelor fonetice in unitati verbale,

confuziile auditive si vizuale persistente, greutati in retinerea imaginilor grafice a unor litere

sau in formularea ideilor etc.

Asemenea manifestari au fost inlaturate prin exercitii individuale de tip formativ.

Daca in prezent subiectul cu dificultati rezolva sarcinile scolare numai daca primeste ajutor,

apelandu-se la procesele care sunt in formare, cu timpul el va ajunge, in baza acestor

exercitii, sa le rezolve independent, pe baza functiilor psihice deja formate.

Pentru automatizarea citirii se scriu pe cartonase cuvinte compuse din literele invatate

de subiect. Exercitiile se aplica individual, zilnic cate cinci sau zece minute , pana la invatare.

Treptat se introduc si exercitii din manual. Dupa ce subiectul ajunge la performanta de a

recunoaste si de a citi cuvintele scrise pe cartonase se trece la insusirea unor cuvinte de grade

Pagina 53 din 136


diferite de dificulate, asimiland in a acest fel citirea cursiva. Astfel, subiectul a reusit sa-si

insuseasca temeinic imaginea grafica a cuvintelor exersate, citindu-le independent corect.

Asa cum se poate observa in rezultatul expertizei, subiectul se caracterizeaza prin

instabilitate motrica. Astfel, in cazul lui P.I. este necesara organizarea si conducerea motorie

generala, si anume formarea si dezvoltarea miscarilor fundamentale (gestul rectiliniu si gestul

rotativ). De asemenea, in cazul lui P.I. s-a avut in vedere si organizarea conduitelor si

structurilor perceptiv motrice, si anume organizarea schemei corporale si lateralitatea, precum

si organizarea spatiala (cunoasterea notiunilor, orientarea spatiala, organizarea elementelor

din spatiul inconjurator, intelegerea relatiilor spatiale).

Psihomotricitatea este profund implicata in structurarea partilor vizibile ale

personalitatii si in ajustarea complexa a comportamentului individual in diversele situatii de

viata. Tulburarile psihomotrice au un puternic impact asupra imaginii de sine a subiectului,

fapt care determina o serie de disfunctii in planul personalitatii acestuia.

S-a realizat si o terapie a relationarii, psihodrama reprezentand forma cea mai

complexa a modului de organizare si utilizare a relatiilor interpersonale pentru obtinerea unei

imvestigatii psihologice si a unor efecte terapeutice compensatoare. Psihodrama a fost o

forma de terapie prin care subiectul si-a recastigat capacitatea de a fi spontan de a-si stapani

propria fiinta si de a cunoaste (controla) propriile alegeri. Subiectul trebuie privit si apreciat

in contextul relatiilor sale sociale. In psihodrama, fiecare membru al grupului este si poate

deveni agent terapeutic pentru oricare alt membru. Psihoterapia vizeaza recuperarea

disponibilitatilor subiectului, a capacitatii sale de a fi adaptat spontan si optim. Orice

persoana se poate corecta daca primeste informatii despre ea insasi, daca este ajutata sa se

cunoasca, sa se inteleaga, sa se exprime asa cum este.

Din cele cateva sute de tehnici de productie psihodramatica, cele aplicate in cazul lui

P.I. au fost: prezentarea unui rol (subiectul se prezinta pe sine intr-un rol semnificativ pentru

rolul sau de a fi), inversare de rol (subiectul intra in rolul unei alte pesrsoane si invers), dublul

(o persoana din grup, de obicei un ego auxiliar il reprezinta sau il joaca pe subiectul

protagonist), solilocviul (protagonistul verbalizeaza un monolog interior, el „gandeste cu

voce tare”, ca si cum ar fi singur), aparte-ul (altcineva exprima trairile protagonistului, trairi

pe care el nu le poate exprima sau verbaliza in viata reala), oglinda (egourile auxiliare il

reprezinta pe subiectul protagonist, el vazandu-si astfel intr-o oglinda psihologica propriile

manifestari si mai ales, reactiile emotionale).

Psihodrama a fost adaptata la scopurile terapiei, la nivelul de inteligenta, la nivelul de

sofisticare psihologica si de maturizare a eului subiectilor din cadrul grupuli de terapie.

Pagina 54 din 136


Psihodrama nu a fost niciodata impusa nici de catre un participant nici de monitorul-terapeut;

aceasta nu este un spectacol, ci o terapie in profunzimea grupului, o metoda care confera, prin

actiune autenticitatea individuala, prin catarsisul pe care il provoaca, prin criza de constiinta,

prin elaborarea, punerea in ordine a rolurilor si adecvarea acestora la situatia actuala a lui P.I.

In ceea ce priveste comunicarea, primele obiective ce au fost atinse sunt: dobandirea

intelegerii cuvantului vorbit si formarea capacitatii de exprimare intr-o multitudine de

activitati de vorbire si ascultare, gasirea unui stil adecvat de raspuns in fata interlocutorului.

Capacitatile expresive includ vorbirea, gesturile si expresiile faciale; capacitatile interactive

includ contacul vizual si luarea cuvantului pe rand in conversatii; capacitatile receptive includ

auzul si vazul. Activitatile realizate in programul de interventie individualizat au fost stabilit

in functie de capacitatile lui P.I. si de achizitiile pe care acesta ar fi trebuit sa le posede.

Avand in vedere particularitatile psihoindividuale ale copilului si simptomatologia pe care o

prezinta este probabil ca procesul de recuperare va fi unul de lunga durata, unele deficiente

ameliorandu-se, iar altele fiind recuperate chiar total.

STUDIU DE CAZ IV


NUME D.

PRENUME C.



RANGUL NAŞTERII 1




ETNIE română



II.1. Descrierea fizică: prezintă hipotrofie staturo-ponderală.

Din punct de vedere fizic, s-a dezvoltat normal, exceptand hipotrofia staturo-

ponderală.


Pagina 55 din 136



A.Aspecte legate de mediul în care a fost crescut şi stimulat copilul:

Provine dintr-o familie dezorganizata.de mentionat ca mai are doi frati cu intelect de

limita .


D.C. este ataşat de ambii părinţi. Pe perioada internării în centrul de plasament

a colaborat cu asistenţii sociali şi cu profesorii din şcoala de masă însă au fost situaţii

conflictuale cu unii colegi pe care le-a rezolvat fără să ceară ajutorul cuiva. Uneori, se

inhibă .


Oligofrenie grad I prin factori progenetici


Dezvoltare socio-afectivă: cooperant, sociabil; uneori apar blocaje inhibitive.


Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă şi a limbajului: deficitului mintal mediu.La examenul logopedic

diagnosticul este: dislalie-disgrafie




Terapie logopedica;







Antecedente personale patologice: exceptând deficitul mintal mediu, copilul a






Pagina 56 din 136






IV. EDUCAŢIA:

D.C. are vârsta de 10,6 ani iar în clasa a II-a a prezentat un eşec a fost înscris la şcoala

specială “C. Păunescu”.


existenta deficitului mintal mediu.La examenul logopedic diagnosticul este: dislalie-disgrafie.





Părinţii.


Nu s-a putut preveni instituţionalizarea datorită lipsei condiţiilor de creştere şi educare

a copilului în familie datorita deficientei mintale si de limbaj



PERIOADA





DV mama săptămânal

DC tata bilunar

DB frate 8 ori


Pagina 57 din 136







MAMA TATA

NUME. PRENUME DV DC

DATA NAŞTERII 21.07.1972 22.02.1970



OCUPAŢIA şomeră

muncitor(MOLDOPLAST S.A.)

DOMICILIUL str. Profesor paul, nr. 15, bl. J1, sc. A, et. 4, ap.

4, Iaşi

RELIGIE catolică greco-catolică




DC n. 16.12.1985

DB n. 20.03.1987

DJ n. 29.08.1988




bunicii paterni – DI, decedat, 1998

DV, 73 ani, com.Raducaneni, IS


copilul provine dintr-o familie legal constituită în 1983. Din căsătoria lui DV cu DC

au rezultat două gemene şi doi băieţi.

Pagina 58 din 136



profesională în care D.C. este îndreptată spre învăţământul special. Astfel urmează la şcoala

specială “C. Păunescu” clasele I-III.


Tipul: deficit mintal

Gradul:mediu, dislalie(sigmatism)-disgrafie


- plan de învăţământ şi programe şcolare specifice şcolii speciale



Terapie logopedica;



Progresele au fost imbucuratoare, copilul inregistrand rezultate bune in pronuntia

sunetelor sigmatice. S-a adaptat usor ritmului de lucru muncind cu seriozitate si cu dorinta de

a-si insusi cat mai repede deprinderile de scris.

Au persistat greselile de ordin gramatical, datorita folosirii incorecte a unor cazuri si

timpuri in relatiile dintre diferite parti de propozitii ,precum si unele greutati in folosirea

semnelor de punctuatie.

Toate acestea s-au reflectat in rezultatele scolare, elevul promovand anul scolar cu

medii superioare comparativ anilor precedenti. Succesul acestor prime rezultate a constituit

inceputul vindecarii si integrarii in colectivul clasei. Legatura cu copilul este in continuare

pastrata, terapia urmarind evolutia limbajului si comportamentului in cadrul scolii si

colectivului de colegi.

In cazul lui D.C., in ceea ce priveste actiunea ludica si organizarea proceselor afectiv-

motivationale, se impune disciplinarea trairilor afective, cultivarea capacitatii de stapanire de

sine, a emotiilor primare, explozive, educarea modalitatilor de exteriorizare a starilor

afective.

Jocul este modalitatea prin care se afirma si se strucureaza eul si personalitatea.

Nevoia de joc il constituie necesitatea relatiilor afective cu mediul de dezvoltare. Innici o

activitate umana, poate cu exceptia creatiei artistice, nu exista o traire afectiva mai intensa ca

Pagina 59 din 136


in joc. Trairea totala a situatiei de joc exprima participarea afectiva. Fiind legat de motivatia

eu-lui in conditiile afectogene, jocul poate sa reprezinte si o formula de echilibrare sau de

compensare.

Jocul ofera posibilitatea subiectuluio de a se exprima prin intermediul unei experiente

speciale, ceea ce nu ingaduie sau nu stimuleaza conditiile de existenta. Curentul impulsurilor,

dorintelor, intereselor care alcatuiesc eul cauta o iesire din fictiune in joc, atunci cand

realitatea nu-i ofera cai suficiente de manifestare.

In jocul simbolic reapar mai ales conflictele afective. Jocul simbolic poate sa

serveasca la lichidarea conflictelo, dar si la compensarea trebuintelor nesatisfacute, la

rasturnari de roluri (supunere si autoritate), la eliberarea si extinderea eu-lui, etc.

Jocul permite sa se gaseasca in fictiune o indeplinire a trebuintelor fundamentale, dar

si o compensare, prin bucuria pe care o produce, a insuccesului suferit in alte directii.

Psihoterapia de expresie este utilizata pentru disciplinarea trairilor afective, cultivarea

capacitatii de stapanire de sine, a emotiilor primare, explozive, educarea modalitatilor de

exteriorizare a starilor afective.

Dansul reprezinta o forma de expresie de mare complexitate. El constituie in primul

rand o forma fundamentala de manifestare a actiunii, a miscarii, a dplasarii in spatiu in

virtutea unor trairi afective. Astfel, dansul poate constitui o forma de comunicare a unor

trairi, a unor conflicte interioare.

Din punctul de vedere al comportamentului general, dansul reeduca impunand prin

ritmicitate si coordonare de ansamblu a miscarilor corpului.

Cultivarea de stapanire a emotiilor primare, explozive se poate realiza prin

intermediul meloterapiei. Aceasta poate determina diminuarea tensiunilor, reducerea

agresivitatii, imbogateste cooperarea in cadrul grupului, stimuleaza munca in echipa.

Organizarea timpului liber, in cazul lui D.C. este necesara consta in incredintarea

sarcinilor ce presupun activitati si responsabilitati sociale formandu-i astfel judecata si

conduita morala.

In ceea ce priveste activitatile extrascolare- cercuri, meditatii, activitati cultural-

sportive, organizate de scoala se recomanda ca in general, continutul lor sa fie corelat cu

procesul de invatamant in scopul completarii instructiei ce se poate face in scoala, in scopul

precizarii si cercetarii pe viu a unor aspecte, fenomene, ca si pentru evitarea suprapunerilor si

paralelismelor.

Pagina 60 din 136


Gama activitatilor extrascolare, este necesar sa aiba un continut instructiv-educativ

dar si recreativ luand pe cat posibil un caracter de joc si sa fie adaptata inclinatiilor si

aspiratiilor subiectilor.

Dirijarea intereselor subiectului trebuie facuta cu tact, in cadrul unor discutii in care

acestuia sa i se explice cu rabdare scopurile si necesitatile educatiei, sa fie calauzit, cu spirit

de raspundere, competenta si atentie pentru atigerea scopurilor lui. Cadrele didactice, parinti

si insotitor, prin diferite actiuni pe care le-au organizat, au contribuit la educarea intereselor

subiectului, la orientarea lui scolara si profesionala, la formarea atasamentului pentru

activitatea intelectuala si pentru munca in general.

Fara indoiala ca o prima organizare (globala) a timpului subiectului o organizeaza

scoala care, prin orare judicios intocmite ii ocupa elevului patru-sase ore zilnic in cadrul

procesului de invatamant. In afara acestora, subictul mai poate participa la infrumusetarea si

buna gospodarire a scolii, la activitatea formatiilor si ansamblurilor artistice, a echipelor

sportive etc.

Timpul trebuie astfel organizat de catre subiect incat sa-i permita buna pregatire a

temelor, servitul mesei, rezolvarea treburilor gospodaresti ce cad in sarcina sa, participarea la

activitatea cercurilor, a formatiilor artistice etc. si joaca.

Deorece aparitia tulburarilor de comportament este determinata de o diversitate de

cauze si demersul de rezolvare a acestora presupune abordari si actiuni multiple. Astfel, in

practica interventiei, urmarind rezolvarea tulburarilor de comportament ale subiectului se pot

distinge mai multe elemente.

Abordarea psihologica se concentreaza pe interventia farmacologica, de exemplu

pentru a reduce anxietatea sau pentru a reprima comportamentul agresiv sau pentru a se

reduce comportamentul osesional-ritualist.

Abordarea sociala accentueaza importanta unui mediu de viata normal, de calitate si,

in special, nevoia de a trata subiectul cu dificultati in invatare cu respect si demnitate, precum

si pentru a oferi o mai mare autonomie in mediul lui de viata. Premisa de la care porneste

aceasta abordare este ca , daca subiectul este tratat bine, el va reactiona in moduri mai

adecvate.

Abordarea educationala subliniaza importanta dezvoltarii abilitatilor si deprinderilor,

precum si a experientei personale deoarece subiectul tinde sa-si foloseasca orice deprindere

disponibila pentru a-si realiza trebuintele.

Pagina 61 din 136


Cea psihologica urmareste inlaturarea starilor psihice conflictuale, a sentimentelor de

inferioritate si consolidarea trasaturilor pozitiva de personalitate, dublata de crearea unei

motivatii superioare pentru activitate.

Terapia comportamentala porneste de la constatarea ca stimulii pozitivi (recompense)

intaresc comportamentul in timp ce stimulii negativi(pedepsele ) il reduc sau anihileaza.

Oricum, este contraindicata admonestarea sau pedepsirea copilului pentru un comportament.

STUDIU DE CAZ V


NUME L.

PRENUME G.



RANGUL NAŞTERII 2


RELIGIE ortodoxă


ETNIE română


Rosetti”



A. Aspecte legate de mediul în care a fost crescut şi stimulat copilul: L.G. 10,6 ani,

face parte dintr-o familie numeroasă (6 copii).

Tatăl este bolnav T.B.C. Copilul a fost încredinţat la început leagănului de copii.

Dosarul elevului nu cuprinde şi alte date anterioare venirii sale în scoala..


L.G. a dezvoltat un ataşament de tip nesigur faţă de tata datorită schimbărilor

intervenite. Are rezerve în a se impune în grup şi prezintă o oarecare dependenţă faţă de

asistenţii sociali din centru, apelând deseori la aceştia pentru a fi înţeles şi încurajat. În

relaţiile cu colegii de clasă şi centrul de plasament este timid.


Pagina 62 din 136


Deficienţa mintală uşoară, debilitate mintală, cu etiologie necunoscută.


Tulburări de limbaj: dislalie, (sigmatism) – disgrafie.

Copilul prezintă şi tulburări de comportament, crize de violenţă , tendinţa spre

vagabondaj























- tulburări ale organelor de simţ:strabism

- - stare de nutriţie: bună.

IV. EDUCAŢIA

Pagina 63 din 136




de Expertiză şi orientare şcolară şi profesională din 13.09.1999. În anul şcolar 2002-2002006

a urmat clasele I-III la şcoala specială “C. Păunescu” conform planului de învăţământ şi

programelor şcolare specifice şcolii speciale pentru deficienţi mintal.

V. ISTORIC AL INSTITUŢIONALIZĂRII COPILULUI





Părinţii.





PERIOADA


15 luni


luni


an


an



L.M. mamă 14 ori

L.F. tata 10 ori


Pagina 64 din 136




familială.


MAMA TATA

NUME. PRENUME L.M

L.F.


14.04.1965


clase


necăsătorit


necalificat


RELIGIE ortodoxă

ortodox


română

ETNIE română

română


din relaţia de concubinaj a lui L.F. cu B.M. a mai rezultat şi L..A., ocrotită prin

plasament în C. P. “C.A. Rosetti”.




bunicii paterni: L.N., 78 ani, com. Schitu-Duca, IS

L.A., 70 ani, com. Schitu-Duca, IS


Motivul internării a fost lipsa condiţiilor de creştere şi educarea adecvată a minorului.

Astfel, în perioada 28.11.2000 - 12.02.2002, BMS a avut statut de intern parţial urmând

Pagina 65 din 136


centrul de zi din centrul de plasament “C.A. Rosetti” după care, timp de şapte luni, a fost

internat în centrul de plasament “C.A. Rosetti”.

5. Situaţia materială a familiei:precara


Persoanele care au ajutat la soluţionarea cazului sunt bunicii care au întreţinut relaţia



Aspecte pozitive:

Ataşamentul bunici-copil;


Aspecte negative:







Gradul – uşoară / carenţe educaţionale, hipomnezie de fixare / dislalie, (sigmatism) –

disgrafie/ uşoară instabilitate atenţiei / imaturitate psiho-afectivă / deprinderi de muncă




Programe şcolare specifice şcolii publice clasei I






Pagina 66 din 136



- metode diferenţiate de lucru.


Evolutia a fost buna:copilul a raspuns pozitiv eforturilor logopedului si s-a adaptat

ritmului de lucru .Rezultatele sunt bune in sensul ca L.G. a inregistrat o evolutie in ceea ce

priveste scrisul si cititul.prezinta inca dificultati in pronuntia sunetului „s” .

Toate aceste progrese s-au reflectat in rezultatele scolare , elevul promovand anul

scolar cu medii superioare comparativ anilor precedenti. Succesul acestor prime rezultate a

constituit inceputul vindecarii si integrarii in colectivul clasei. Legatura cu copilul este in

continuare pastrata prin sedintele de logopedie si se urmareste evolutia limbajului si

comportamentului in cadrul scolii si familiei.

Psihoterapia cuprinde ansamblul metodelor curative utilizand mijloace psihologice,

prin cuvintele si prin actiunile sale un terapeut cauta, uneori cu ajutorul unui grup,sa

atenueze suferinta unei personae ale carei tulburari au o componeta psihologica

semnificativa.

In campul vast al psihoterapiilor specialistii utilizeaza,adeseori prin

conjugare,mertodele:psihoterapia psihanalitica, psihoterapia de familie, consilierea

psihologica, socioterapiile, ergoterapia, psihoterapiile ocupationale, artterapia(care, in functie

de criteriile de clasificare se intrepatrund).

Din aceasta diversitate sunt folosite acele metode si proceede adecvate specificului

tulburarii

de limbaj, varstei, sexului, particularitatilor psihologice ale copilului logopat.Se poate

evidential importanta psihoterapilor ocupationale si socioterapia in cadrul terapiei tulburarilor

de limbaj. Din categoria psihoterapiilor ocupationale fac parte ergoterapia,

artterapia si ludoterapia.

Ergoterapia se poate organiza si efectua si in grupuri terapeutice fiind astfel direct

legata de

socioterapie. Ea consta in desfasurarea unor practice,pana la activitati de tip

creativ(cum

ar fi modelajul).

Totodata, prin ergoterapie se avantajeaza detasarea subiectului de dominantele

determinate de traumatismele psihice suferite anterior, distragerea lui de la preocuparea de

experientele negative parcurse si impedicarea actualizarii acestora; se favorizeaza

Pagina 67 din 136


intercomunicarea umana, stabilirea unor relatii psihosociale si adaptarea la contextele social-

uman.

Formele artterapiei (meloterapie, terapia prin artele plastice-desen,picture,sculptura)

sunt,

totodata, legate si de categoria socioterapilor in conditile in care subiectii actioneaza

in comun.

Socioterapiile se utilizeaza in scopul asigurarii conditiei psihologice normale a

subiectului, pentru facilitarea integrarii sociale.acestea sunt realizabile fiindca specificul

principal al socioterapiilor este sa asigure exersarea comportamentului social. In cadrul

actiunilor de socioterapie se extend interrelatiile si interactiunile in grup, dandu-le,

totodata,participantilor sentimentul de independenta,de echilibru si libertatea in

actiune,stimulandu-le si capacitatea de initiativa.

Caracteristicile,principiile si scopurile socioterapiei se regasesc in alte forme de

terapii-ergoterapia, ludoterapia, psihodrama-impreuna facand parte din categoria

psihoterapiei integratoare.

Psihodrama are valoarea atat ca metoda terapeutica, cat si ca mijloc de cunoastere a

subiectului.In cadrul ei terapeutul poate observa gandurile, preocuparile, sentimentele,

dispozitiile etc care-l ajuta sa-si formeze o imagine despre structura sufleteasca a subiectului

si particularitatile acesteia.

Modalitatile de organizare a psihodramei sunt diferite de la o echipa la alta de

psihoterapeuti.

In general, se lucreaza cu 4-5 copiii de aceleasi sex si de varsta omogena intr-un cadru

suficient de mare si neutru pentru manifestarea copiilor si fara public. Depinde de priceperea

conducatorului ca sa creeze o atmosfera permisiva (proprie tuturor logopatilor), tema de jucat

paote fi o comedie, o poveste, dar si o improvizatie a copiilor participanti. Rolurile le imparte

terapeutul sau si le impart copiii intre ei. De fapt, rolurile se pot schimba, fiindca in

interpretare exista o libertate totala, participantii putand introduce improvizatiile de text,

mimica, gestica, miscarile pe care le doresc.

In psihodrama copilul isi revede conflictele sub forma de joc, si le poate exteriorizeze

si aceasta exteriorizare fiind lucid ail ajuta sa se cunoasca mai bine si sa se transforme.

Totodata, exprimarea spontana in jocul dramatica antreneaza in ambianta de joc, desfasurarea

afectiva; permite relatiei intersubiective, interpersonale si o comunicare simbolica cu valoare

de catharsis.

Pagina 68 din 136


In concluzie, psihoterapia urmareste sa formeze o atitudine fata de comunicare si fata

de sine insusi ca vorbitor. Pentru a aborda comunicarea fara teama si anxietate, pentru a

experimenta cu success situatiile de vorbire trebuie ca logopedul sa-si dezvolte o atitudine

pozitiva fata de el insusi ca vorbitor.

Pentru realizarea acestor atitudini sunt recomandate urmatoarele activitati:

Incurajarea si consolidarea activitatilor cu caracter artistic; cantatul, recitatul,

desenatul ce contribuie la desfasurarea cu placere a terapiei.

Ea se aplica cu succes la copii si are rezultate foarte interesante la preadolescenti.

Initierea si mentinerea unei comunicari deschise, sincere deoarece copilul trebuie sa

simta incredere in posibilitatile terapeutului de a-al ajuta, acesta fiind un suport moral de-a

lungul terapiei.

Terapeutul sa incurajeze discutia deschisa despre tulburarea de limbaj si sa reduca

“conspiratia tecerii” care adesea invaluie tulburarea de vorbire. Discutia va crea o atmosfera

de totala acceptare ce va influienta estimarea proprie a copilului

Activitatile despre “cum pot deveni un bun vorbitor” vor ajuta copilul sa realizeze ca

in comunicare mai mult despre “cum” vorbeste cineva este important si “ce” are de spus.

Discutarea “atributiilor globale” ale copilului in comunicare ste foarte important in

procesul schimbarii atitudinale. Cand copilul spune “nu pot” sau “niciodata” trebuie sa se

explice copilului influienta “discutiilor cu sine” asupra propriului comportament. Astfel,

schimbarea “discutiei negative cu sine” intr-o “conversatie pozitiva cu sine” sunt sarcini

viabile atat pentru terapeut cat si pentru copil.

Metode si procedee specifice logopedice se folosesc pentru formarea deprinderii de a

articula correct. Daca este nevoie, o parte din aceste exercitii vor fi reluate.

La inceput se va incerca emiterea corecta a sunetelor pe baza de onomatopee sau

coarticulare. Daca nu se reuseste se vor face exercitii speciale. In fata oglinzii, logopedul va

demonstara care este pozitia limbii, buxelor, obrajilor, deschiderea gurii, actul respirator,

intensitatea vocii. Prin imitatie se va cere si copilului sa realizeze articualrea coretcata

asunetului. La nevoie este ajutat si mecanic.

Dupa aceasta etapa de articualare a sunetelor, urmeaza pronuntarea sunetelor ( mai

intai cele surde, apoi cele sonore). Se vor introduce apoi sunetul in silabe directe, indirecte

intre vocale, apoi asociat cu consoane, ocupand diferite pozitii ( initial, median, final).

Cuvintele vor fi introduse in propozitii uramarindu-se consolidarea si automatizarea lor in

vorbire. In acest scop se vor memora la inceput versuri sub forma framantarilor de limba,

urmarind sa predomine sunetul impostat. Tot in aceasta etapa a consolidarii sunetelor, se vor

Pagina 69 din 136


folosi mult povestirile, incepandu-se cu repovestirile deoarece acestea sunt mai usoare. Prin

ele se va urmari corectarea vorbirii sub aspect articulator, dar si formarea deprinderii de a se

exprima in propozitii scurte, coretce sub aspect grammatical si de apovesti cursive si logic. Se

va urmari exercitarea vorbirii sub toate aspectele (fonetic, lexical, gramatical), exersand in

acelasi timp memoria, gandirea, atentia. La inceput e bine sa foloseasca povestirile ilustarete,

pe tablouri care vor fi commentate pe rand si apoi se va inchega o povestire scurta,

respectand succesiunea momentelor principale infatisate prin ilustratie.

Urmeaza apoi etapa de verificare a sunetelor impostate si a gradului de automatizare

in vorbirea curenta. La baza acestei etape vor sta tot povestirile, care vor fi insa mai ample,

mai bogate in continut, care sa ofere posibilitati de interpretare, de apreciere proprie. La

clasele II-IV se pot folosi si repovesti dupa texte citite de ei sau de logoped (scris sau oral,

compuneri dupa plan dat sau dupa tablouri)

Se recomanda ca primele lecturi sa fie facute pe texte prelucrate.

Ultima etapa este intorducerea sunetului in texte obisnuite, in vorbirea curenta.

Preocupati de continutul povestirii, logica vorbirii, sensul celor spuse, se poate intampla

copilul sa nu mai acorde suficienta atentie sunetului impostat, putandu-se verifica astfel

gradul de consolidare a pronuntiei corecte. La nevoie se revine cu exercitii efecuate in etapele

anterioare.

Pentru corectarea grupului de consoane unde pot sa apara omisiuni sau schimbarea

locului, datorate unei slabe capacitati de analiza sau de diefrentiere din zona verbo-motorie,

se fac exercitii de analiza fonetica. Se despart in silabe cuvintele care contin grupul deficitar,

se analizeaza grupul de consoane, se articuleaza sunetele separate pentru constientizarea

locului si modului de articulare, se articuleaza apoi pe silabe, prelungind primul sunet, apoi se

unesc silabele in cuvintele respective.

STUDIU DE CAZ VI


NUME I.

PRENUME C.



RANGUL NAŞTERII 1


RELIGIE ortodoxa

Pagina 70 din 136



ETNIE română





Din punct de vedere fizic, a mers la 2 ani si a vorbit la 3 ani.




I.C. a fost crescut în familie până în 1998, astfel că, creşterea îngrijirea şi stimularea

copilului s-au făcut într-un mediu familial normal. La 9 luni a suferit un traumatism cranian

prin cadere.


I.C. este ataşat de ambii părinţi cu care este în relaţii apropiate. Pe perioada

internării în centrul de plasament a colaborat cu asistenţii sociali şi cu profesorii din şcoala de

masă însă au fost situaţii conflictuale cu unii colegi pe care le-a rezolvat fără să ceară ajutorul



Deficit mintal mediu.


Dezvoltare socio-afectivă: cooperant, sociabil.


Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă şi a limbajului: disgrafie-dislexie.




Terapie logopedica;




Pagina 71 din 136













Tulburări ale organelor de simţ – tulburari de vedere;


IV. EDUCAŢIA:

I.C. are vârsta de 9,3 ani şi a fost înscris la şcoala specială “C. Păunescu”.

La testele Goodenough si Dearborn obtine coeficienti care il incadreaza in limitele

deficitului mintal mediu.





Părinţii.






PERIOADA


4 luni


4 ani

Pagina 72 din 136




IV mama săptămânal

IC tata bilunar

IB frate 2 ori








MAMA TATA

NUME. PRENUME I.V. I.C.

DATA NAŞTERII 21.07.1964 22.02.1962



OCUPAŢIA şomeră muncitor (Inter

Expres S.A.)

DOMICILIUL str.Vovideniei, nr. 15, bl. J1, sc. A, et. 4, ap. 4,

Iaşi

RELIGIE catolică catolică




SC n. 16.12.1995 (soră geamănă)

SBC n. 20.03.1997

SJC n. 29.08.1998


Pagina 73 din 136




bunicii paterni – I.I., decedat, 1998

I.V., 73 ani, com. Pocreaca, IS


copilul provine dintr-o familie legal constituită în 1983. Din căsătoria lui IV cu IC au

rezultat doI gemeni (dintre care unul este I.C.) şi doua fete.

I.C. a urmat până în 2003, cursurile şcolii generale “Petru Poni” iar în clasa a II-a a

prezentat un eşec şcolar datorită ritmului de lucru lent şi a unor stări de inhibiţie.


profesională în care SI este îndreptat spre învăţământul special. Astfel urmează la şcoala

specială “C. Păunescu” clasele II-III.



Gradul: intelect de limită / disgrafie-dislexie/ personalitate echilibrată, cooperantă /

perceptie slaba/memorie scazuta/ inteligenţă practică şi socială în limite normale / autonomie

personală şi socială.


- plan de învăţământ şi programe şcolare specifice şcolii profesionale, clasa de ucenici

(integrare individuală, anul I).



Terapie logopedica


Evolutia copilului pe parcursul terapiei logopedice

Copilul a reusit sa depaseasca dificultatile de scris-citit prin multiple exercitii facute

sub indrumarea logopedului dar se mai pastreaza unele omisiuni sau adaugiri de litere

datorita problemelor in ceea ce priveste memoria si nivelul inteligentei. Astfel, exercitiile si-

au dovedit eficienta in activitatea de analiza a actiunilor de scris-citit in care intervine

Pagina 74 din 136


constientizarea si concentrarea atentiei. Incurajat de progresele facute, I.C. s-a implicat mai

mult in clasa si a reusit sa-si imbunatateasca rezultatele scolare.

In corectarea disgrafiei si dislexiei trebuie sa se aiba in vedere cateva obiective

importante in raport de care se adopta metodele si procedeele cele mai adecvate. Dintre

acestea enumeram urmatoarele: simptomatologia si diagnosticul logopedic diferential, natura

etiologiei dislexo-disgrafiei, daca tulburarile de scris-citit sunt dublate de o alta deficienta

( de intelect, senzoriala, psihica)nivelul dezvoltarii psihice a logopatului, care sunt rezultatele

scolare ale logopatului, varsta logopatului, nivelul de dezvoltare a limbajului in general,

specificul dominatiei si a lateralitatii, caracteristicile perceptiei auditive si vizual-kinestezice,

specificul orientarii saptio-temporale, reflectarea in planul personalitatii a tulburarilor de

limbaj.

Ca si in cazul corectarii tulburarii de limbaj, si in terapia dislexo-grafiei se pot folosi

doua categorii de metode si procedee: metode si procedee cu caracter general si metode si

procedee cu caracter specific logopedic.

Aceasta categorie vizeaza indirect corectarea dislexo-grafiei, dar ele sunt deosebit de

importante deoarece, pe de o parte, pregatesc subiectul din punct de vedere psiho-fizic, pentru

aplicarea metodologiei specific logopedice, iar pe de alta parte fortifica organismul si

faciliteaza efectele actiunii metodelor din categoria celor specifice.

Exercitii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor si a mainii au o importanta

deosebita pentru formarea miscarilor fine ale degetelor si mainii, ceea ce contribuie la o mai

buna tinere a instrumentului de scris, evitarea oboselii si alunecarea facila pe foaia de scris,

cresterea vitezei actiunii si adoptarea unei scrieri corecte. Toate exercitiile trebuie sa

contribuie la sincronizarea grupelor de muschi antrenati in actul scrierii ceea ce duce la

realizarea miscarilor economicoase. Aceste exercitii trebuie sa se desfasoare sub forma

ritmica. De asemenea exercitiile fizice generale sunt importante pentru fortificarea generala a

organismului, dar si pentru realizarea organizarii saptio-temporale si pentru dezvoltarea

miscarilor fine si sincronizate.

Educarea si dezvoltarea auzului fonematic priveste capacitatea de a identifica si

diferentia sunetele limbii, de a distinge intre sunet si litera, intre sunet si reprezentarea sa

grafica. Existenta tulburarilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determina

dificultati nu numai la nivelul emisiei, dar si la cel al discriminarii literelor si reprezentarii lor

in planul grafic. Folosirea cuvintelor sinonime si paronime este deosebit de eficace la taote

varstele.

Pagina 75 din 136


In formarea deprinderilor de scris-citit functionarea corecta a activitatii de orientare si

structurare spatiala devine conditie sine-qua-non, pentru ca trasarea semnelor grafice si

urmarirea succesiunii desfasurarii literelor in cuvinte, a cuvintelor in fraze, a succesiunii

randurilor si pastrarea spatiilor dintre ele se constituie in faze ale procesului de achizitie

lexico-grafica. Sunt indicate exercitiile care sa duca la constientizarea raporturilor stanga-

dreapta, inainte-inapoi, deasupra-dedesupr, sus-jos.

Dislexo-disgrafia determina o stare de neliniste si teama de insucces, ceea ce-l face pe

subiect sa traiasca momente stresante. Repetarea insuccesului scolar accentueaza starea de

oboseala intelectuala si fizica. Cu timpul, se instaleaza o hipersensibilitate afectiva si o stare

de repulsie fata de procsul instructive, in general, si fata de activitatea de scris-citit, in

special.

Pentru inlaturarea unor astfel de comportamente, cel mai eficace procedeu este acel al

psihoterapiei. Ea se foloseste cu scopul de a inlatura starile psihice, conflictuale, determinate

de deficienta de scris-citit. In primul rand trebuie urmarit sa se inlature teama patologica ca

va comite greseli si sa se inlature sentimental de inferioritate instalat.

Un loc aparte il ocupa jocul – R. Schiling apeleaza la “jocul curativ logopedic”. In

scopuri similare se pot folosi desenul si dramatizare

Este necesar sa amintesc o serie de cerinte in terapia specific logopedica a dislexo-

disgrafiei:

Cand tulburarile lexico-grafice sunt manifestari ale reflectarii vorbirii deficitare,

activitatea de corectare trebuie sa inceapa cu inlaturarea dislaliei, rinolaliei, balbaielii, dupa

metodologia cunoscuta.

Inceperea activitatii terapeutice cat mai de timpuriu si odata cu manifestarea primelor

elemente cu caracter dislexo-disgrafic.

Formarea si dezvoltarea deprinderilor de analiza-sinteza, atat in plan lingvistic, cat si

in cel logic.

Trebuie sa se aiba in vedere o serie de principii generale care sa directioneze

activitatea de terapie :corectarea cat mai de timpuriu a dislexo-disgrafiei; exercitiile efectuate

sa fie in raport cu gravitatea tulburarilor dislexo-disgrafice; colaborarea si participarea active

a logopatului la activitatea logopedica ; colaborarea cu parinti logopatului; colaborarea cu

invatatorii,educatorii in vederea manifestarii tactului si ingaduintei necesare fata de elevul

logopat; exercitiile efectuate sa se bazeze pe materialul pe care il foloseste elevul in scoala.

Pagina 76 din 136


Obisnuirea logopatului sa-si concentreze activitatea psihica,si in primul rand gandirea

si atentia, asupra procesului de analiza-sinteza a elementelor componente ale grafo-lexiei face

parte din metodele si procedeele specifice.

Subiectul va fi invatat sa descompuna elmentele grafice si lexice din care este format

cuvantul, apoi propozitia si unificarea lor pentru a le putea reda in mod unitar si cursive in

scris-citi.

Prin formarea capacitatii de constientizare a erorilor tipice dislexice-disgrafice

subiectul invata sa-si controleze in plan mental si actional, intreaga activitate necesara

comportamentului lexico-grafic. Atentionarea asupra greselilor trebuie sa fie insortita de

indicarea corecta a modului de scris-citit.

In cazul omiterii sau substituirii unor litere se apeleaza la fixarea si recunoasterea

sunetului cu care incepe cuvantul. Aceasta contribuie la formarea asociatiilor dintre foneme si

grafeme, cat si la diferentierea acestora.

Dezvoltarea capacitatii de sesizare a relatiei dintre fonem-grafem, litera-grafem si

fonem-litera.

Procedee: intr-un text se subliniaza litera sau literele afectate; subiectul citeste singur

textul, sub supravegherea logopedului, si subliniaza literele sau cuvintele intampina dificultati

si apoi le transpune in scris; dupa principiul de la simplu la complex, se citesc litere, grupuri

de litere sau cuvinte de pe scheme-planse, apoi se vor scrie; la imaginile mai greu da evocat

se poate scrie inceputul denumirii ca apoi sa fie completat de copil.

Dezvoltarea capacitatii de discriminare auditiva, vizuala si kinestezic-motrica

Se recomanda folosirea unor procedee care sa stimuleze si sa facilizeze analiza si

sinteza fonetica a structurii cuvintelor si proprozitiilor . Rezultatele sunt mai bune daca se

porneste de la cuvinte mono si bisilabice, ca in final sa se ajunga la cele polisilabice .Se poate

folosi scrierea colorata cu una sau mai multe culori.

Pentru dezvoltarea capacitatii de discriminare se pot folosi comparatiile pentru

distingerea asemanarilor si deosebirilor intre diferite grapheme si litere. p-b-d, m-n, s-s.

(componenta vizuala) z-j, s-s, f-v, (componenta auditiva).

Citirea imaginilor izolate si in suita- stimuleaza si contribuie la dezvoltarea vorbirii

copilului, dezvolta interesul pentru citit si poate fi apreciat ca o etapa ce contine elemente de

organizare a activitatii mentale .

Deprinderile de citit-scris selective- consta in indicarea cuvintelor si propozitiilor

apreciate ca fiind critice sau care au un anumit grad de dificultate ce poate determina erori

Pagina 77 din 136


tipice si pe care subiectul trebuie sa le citeasca si sa le citeasca si sa le scrie. Citit-scris

selectiv trezeste interesul si motivatia pentru desavarsirea actiunii.

Citirea simultana si scrisul sub control-subiectul citeste odata cu terapeutul si scrie

sub supravegherea acestuia. Fiecare greseala este corectata imedeat, ceea ce intareste

increderea in posibilitatile sale de scriere-citire.

Citirea si scrierea in pereche-doi subiecti citesc si scriu in acelasi timp si se corecteaza

reciproc prin schimbarea alternative a rolurilor. Metoda este eficienta prin mentinerea starii

de vigilenta, formarea-dezvoltarea motivatiei competitionale si a satisfactiei pentru succesul

implinit.

Citirea si scrierea in stafeta- un copil din grup citeste sau scrie pe tabla una sau mai

multe propozitii, apoi indica un alt coleg care sa continue actiunea. Stimuleaza atentia pentru

a corecta greselile si sa poata continua actiunea.

Cititea si scrierea in stafeta greselilor-subiectul citeste sau scrie pana in momentul

comiteri unei greseli,apoi continua un alt goleg in mod asemantor. Se poate alcatui un

clasament pentru a stimula interesul de a obtine un rezultat bun.

Citirea si scrierea cu caracter ortoepic-fiecare silaba care se citeste sau scrie cu

dificultati este repetata de doua ori,spre deosebire de celelalte ce se scriu si se citesc normal .

Citirea si scrierea pe roluri-fiecare subiect indeplineste un rol in cadrul unei povestiri

si va citi sau scrie numai acea parte care se refera la rolul cu care a fost investit. El invata sa

fie atent, se obisnuieste cu starea de asteptare, ceea ce duce treptat la dezvoltarea echilibrului

dintre excitatie si inhibitie.

Citirea si scrierea pe sintagme- subiectul trebuie invatat sa sesizeze sensul celor citite

si scrise si sa cuprinda in campul sau perceptiv unitatile sintactice purtatoare de semnificatii.

Exercitii de copiere ,dictare si compunere. Cele mai multe greseli se fac la compunere

. copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii si la obisnuirea subiectului cu forma

grafemelor si cu diferentele dintre ele. Dictare este mai dificila pentru dislexo-disgrafici si de

aceea trebuie alese texte scurte si organizate in functie de posibilitatile subiectului.

Corectarea tulburarilor de vorbire se face inaintea sau concomitant cu terapia dislexo-

grafiei.Majoritatea tulburarilor de vorbire se transpun in limbajul scris-citit. Si in acest caz se

respecta principiul de la simplu la complex.

Terapia dislexo-grafiei trebuie sa vizeze dezvoltarea limbajului si stimularea

activitatii psihice.

Pagina 78 din 136


Explicarea cuvintelor, a semnificatiei lor si a sensului propozitiei cu care se exerseaza,

ca si solicitarea subiectului sa formuleze povestiri, compuneri, autodictari, faciliteaza

stimularea activitatii psihice pentru transpunerea ideilor in planul comportamental verbal.

Corectarea confuziilor de grafeme si de litere, conditie de baza in terapia tulburarilor

grafo-lexice.

S-au folosit exercitii care sa urmareasca formarea capacitatii de discriminare mai intai

a grafemelor si literelor separate, apoi in combinatii de cuvinte monosilabice, bi si trisilabice.

Este necesar sa se foloseasca si grupurile diftongilor, triftongilor pentru ca aici au loc cele

mai multe confuzii. Pozitia ocupata in cuvinte de literele afectate trebuie sa varieze la

inceputul, mijlocul si finalul cuvantului.

STUDIU DE CAZ VII


NUME C.

PRENUME I.



RANGUL NAŞTERII 3


RELIGIE ortodoxă


ETNIE română


Rosetti”




Copilul a fost crescut de părinţii naturali,intr-o familie organizata, creând o stare de

securitate pentru minor.


Pagina 79 din 136


C.I. a dezvoltat un ataşament de tip sigur faţă de ambii părinţi datorită grijii pe care

acestia au manifestat-o fata de cei cinci copii ai familiei. Are rezerve în a se impune în grup şi

prezintă o oarecare dependenţă faţă de asistenţii sociali din centru, apelând deseori la aceştia

pentru a fi înţeles şi încurajat. În relaţiile cu colegii de clasă şi centrul de plasament este

sociabil.


Deficienţa mintală uşoară, Q = 65

Carenţe educative şi socio-afective;

Tulburări de limbaj: dislalie -disgrafie;





mediu.


















- tulburări ale organelor de simţ: nu prezintă;

Pagina 80 din 136



IV. EDUCAŢIA



de Expertiză şi orientare şcolară şi profesională din 13.09.2000. În anul şcolar 2002-2003a

urmat clasa I la şcoala specială “C. Păunescu” conform planului de învăţământ şi programelor

şcolare specifice şcolii speciale pentru deficienţi mintal.






Părinţii.





PERIOADA


15 luni


luni


an


an



C.M. mamă 18 ori

C.F. tata 12 ori

Pagina 81 din 136





familială.


MAMA TATA

NUME. PRENUME C.M

C.F.


14.04.1967

EDUCAŢIA opt clase opt clase



necalificat




română

ETNIE română

română


din relaţia lui C.F. cu C.M. au mai rezultat inca 4 copii ocrotiti in familie.



B.L. , 60 ani, str Vasile Lupu, nr. 6, IS

bunicii paterni: C.N., 78 ani, com.Sarca, IS

C.A., 70 ani, com. Sarca, IS


C.I. este rezultatul unei relaţii normale de casatorie al lui CF cu CM. Din această

relaţie au mai rezultat inca 5 minori BA. Motivul internării a fost lipsa condiţiilor de creştere

şi educarea adecvată a minorului. Astfel, în perioada 28.11.2000 - 12.02.2002, C.I. a avut

statut de intern parţial urmând centrul de zi din centrul de plasament “C.A. Rosetti” după

care, timp de şapte luni, a fost internat în centrul de plasament “C.A. Rosetti”.

Pagina 82 din 136


Părinţii au locuit în diverse locuri fie împreună, fie separaţi, motivul schimbării dese a

adresei fiind faptul că pleacă fără să-şi achite datoriile. Aceştia vin aproape zilnic la rude

(bunica, doi unchi, o mătuşă) cu care se ceartă uneori aflându-se în relaţii tensionate.

Pe 22.10.2001, părinţii locuiau împreună şi au hotărât să ia minorul în familie odată la

trei săptămâni.

5. Situaţia materială a familiei:precara, mama locuieste la bunicii materni, intr-o casa

cu 2 camere.


Persoanele care au ajutat la soluţionarea cazului sunt părinţii care au întreţinut relaţia



Aspecte pozitive:

Ataşamentul părinţi-copil;


Aspecte negative:







Gradul – oligofrenie gradul I (etiologie neprecizata) /dislalie-disgrafie/ carenţe

educaţionale, hipomnezie de fixare / uşoară instabilitate atenţiei / imaturitate psiho-afectivă /

deprinderi de muncă intelectuală nestructurate.



Programe şcolare specifice şcolii publice clasei III


Pagina 83 din 136









S-au observat aversiuni din partea copilului in sensul abentei de la sedinte, absente

care au fost corectate de logoped prin introducerea unor elemente atractive precum muzica si

jocurile.S-a lucrat pe dezvoltarea unor deprinderi de munca intelectuala structurate care sa-l

ajute sa inregistreze progrese in activitatea scolara.

In ceea ce priveste dislalia si disgrafia,tulburari ce riscau sa se stabilizeze, terapia

logopedica a reusit sa stopeze acest proces, incepandu-se corectarea tuturor grupelor de

foneme afectate. Pe parcurs s-au evidentiat progrese vizibile in ceea ce priveste articulatia-

pronuntia sunetelor afectate si s-au imbunatatit rezultatele scolare. In prezent se continua

terapia pentru formarea deprinderii de a articula corect toate sunetele. In plan

comportamental, se urmareste ameliorarea stabilitatii atentiei si a laturii psiho-afective.

Metodele si procedeeele folosite in corectarea dislaliei, ca si a celorlalte tulburari de

vorbire, trebuie selectate si adaptate specificului fiecarei tulburari si copil in parte. Daca

dislalia este severa si daca sunt si alte modificari, sezoriale, neurologice,de motricitate,

afective, etc, atunci se impune intr-o prima etapa efectuare unor exercitii suplimentare.

In corectarea dislaliei se aplica, la inceput o serie de metode cu caracter general in

functie de gravitatea tulburarii. Acestea urmaresc sa pregateasca si sa faciliteze aplicarea

metodelor si procedeelor logopedice individualizate in functie de caz si de natura dialaliei

Pentru corectarea disaliei se pot distinge doua categorii mari de metode si procedee si

anume :

In categoria metodelor si procedeelor generale sunt cuprinse : gimnastica si

miogimnastica corpului si a organelor care participa la realizarea pronuntieie; educarea

respiratiei si a echilibrului dintre expir si inspire; educare auzului fonematic; educarea

personalitatii, inlaturarea negativismului fata de vorbire si a unor tulburari comportamentale.

Pagina 84 din 136


Pentru imbunatatirea motricitatii generale si a miscarilor fono-articulatorii se pot

indica o serie de exercitii care au o importanta deosebita nu numai pentru dezvoltarea

limbajului dar si pentru sanatatea organismului .Exercitiie fizice generale au scopul de a

usura desfasurarea unor miscari complexe ale diferitelor grupuri de muschi care i-au parte la

activitatea de respiratie si la functionarea aparatului fonoarticulator. Se disting

doua categorii mari de exercitii si anume: unele cu scopul de a relaxa organismul si

musculature aparatului de emisie, exercitii utile in pronuntarea majoritatii sunetelor limbii

romane si a altele de incordare care se folosesc in special in timpul pronuntarii sunetelor

surde.

Pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii se recomanda o serie de exercitii ce se

refera la dezvoltare miscarilor expresivitatii faciale, linguale, mandibulare, labiale etc.

Educarea respiratiei si a echilibrului dintre inspir si expir are un rol importanat nu

numai in asigurarea unor functi biologice dar si in pronuntie.In timpul expirului, suflul face

sa vibreze coardele vocale necesare pentru producerea sunetelor.Presiunea expirului si a

inspirului se modifica in functie de fiecare sunet. Unii logopati incearca sa vorbeasca si in

timpul inspirului nu numai al expirului (cum este normal). In felul acesta pronuntarea devine

defectoasa prin deformarea sunetelor, omisiunea sau inlocuirea lor in cuvint si mai ales prin

aparitia unor tulburari ale ritmului si cadentiei vorbirii.

Exercitiile de respiratie se desfasoara in functie de varsta dislalicului: la copii mici ele

se pot desfasura sub forma jocului utilizandu-se o serie de jucarii in care sa se sufle; la copiii

mai mari se pot utilize materiale didactice vizuale, spirometrul, cat si exersarea expir-inspir

pe baza apelarii la intelegere. Se recomanda ca exercitiile de

respiratie sa fie efectuate odata cu pronuntarea si sa se realizeze la inceput cu ajutorul

cantului si al recitarii de poezii ritmice.

Auzul fonematic, adica capacitatea de a indentifica si diferentia sunetele limbii

contribuie alaturi de alte elemente la realizarea unei pronuntari corecte. Prin activitatea de

dezvoltare a auzului fonematic se creeaza un sistem relational intre modalitatea senzoriala de

percepe si crearea unor imagini ideale la niveluri superioare. Deficientele auzului fonematic

fac imposibil autocontrolul auditiv si dislalicului face eforturi de indreptare a vorbirii pe baza

motrico-kinestezica a aparatului de emisie. In general, la dislalici sunt

eficace pronuntarea, diferentierea si identificarea cuvintelor sinonime si paronime.

Consideram ca pentru dezvoltarea auzului fonematic sunt mai importante exercitiile in

cuvinte decat pronuntare sunetelor izolate, asa cum in corectarea dislaliei cuvantul joaca un

Pagina 85 din 136


rol hotarat. Astfel, in realizarea pronuntiei corecte dislaliculreuseste sa efectueze o

comparative intre propria sa pronuntie receptionala de la persoanele din jurul sau si sa

realizeze un autocontrol, pe baza auzului,asupra emisiei vocale.

Educarea personalitatii

dislalicului trebuie sa inceapa odata cu corectarea dislaliei indiferent de varsta dislalicului .

Educarea personalitatii trebuie sa

urmareasca :redarea increderii in propriile posibilitati, crearea convingerii ca dilalia eate o

tulburare pasagera care pote fi corectata, crearea increderii in logoped, inlaturatrarea

negativismului si redearea optimismului Astfel, corectarea tuturor tulburarilor de

limbaj este conditioanata nu numai de eficacitatea metodelor logopedice, ci si de o serie de

factor ice tin de particularitatile psihoindividuale ale handicapatilor de limbaj

Rezultatele cele mai bune in educarea personalitatii le are psihoterapia.

Psihoterapia foloseste o serie de metode si tehnice psihopedagogice in vederea

restabilirii echilibrului psiho-fizic al logapatului, incercanda sa stearga din mintea copilului

cauzelel care au declansat tulburarea de limbaj, sa inlature si sa previna unele simptome

creand in felul acesta, conditii favorabile pentru acesta pentru actiunea procedeelor

logopedice din cadru unui tratament complet .

Psihoterapia se constitue dintr-un complex de metode terapeutice prin care se

uramareste intarirea personalitatii, intarirea cunostintei si imbunatatirea afectiva.

In practica logopedica psihoterapia urmareste restabilirea psihicului logopatului

prin:educarea personalitatii,

-educarea unei aprecieri corecte a propriului defect si al mediului social,

-influentarea micromediului social.

Metodele psihoterapeutice, utilizate astazi, prin influentarea diferitelor verigi

perturbate ale unitatii biopsihosociale infantile.Psihoterapia generala vizeaza eliminarea

conflictelor psihice ce au determinat tulburarea de limbaj si restructurarea personalitatii .

Pentru a realiza aceasta este necesar: sa se explice logopatului cauzele si conditiile

conflictelor pentru ca, prin ridicarea acestora la nivelul constintei, ele sa dispara,rezolvarea

relatiilor negative (copil-mediu, copil-copil, copil-profesor, copil-parinte,etc.) acomodarea la

colectiv prin capatarea afectiva a copilului.

Familia logopatului, prin manifestarile de neincredere si de retinere constitue

obstacolul, uneori dificil in terapie. De aceasta , este necesar sa li se explice parintilor

tulburarea de limbaj din care sufera copilul, cauzelel declansarii, comportarea fata de copil,

Pagina 86 din 136


cum se desfasoara terapia complexa, care este rolul parintilor in terapie si cum sa asigure

regimul de viata propriilor copii logopati.

Modificarea conceptiei, a opticii si a modalitatilor comportamentale trebuie sa duca la

inlaturarea tensiunii intrafamiliare. Acesta se realizeaza prin: cunoasterea personalitatii

parintilor, din convorbirile anamestice, vizite la domiciliu, discutii diferite in grupuri de

parinti, resturucturarea atitudini parintilor, atat in cursul sedintelor individuale, cat si in

cadrul sedintelor collective. In cadrul sedintelor colective este posibila cunosterea relatiilor

dintre parinti si copil, cat si optical lor in legatura cu tulburarea de limbaj al copilului.

Se va initia un proces de reconsiderare a greselilor educative, descoperirea propriilor

greseli si eliminarea lor. Aceasta vizeaza transformarea parintelui intr-un element principal

psihoterapeutic si logopedic, prin organizarea regimului de viata al copilului in familie,

organizarea activitatii logopedice si uramarirea rezultatelor.

STUDIU DE CAZ VIII


NUME A.

PRENUME A.



RANGUL NAŞTERII 2


RELIGIE ortodoxa


ETNIE română



II.1. Descrierea fizică: copilul a fost născut normal şi a avut o greutate la naştere de

3800 g.

Din punct de vedere fizic, s-a dezvoltat normal.




Pagina 87 din 136


A fost nascut intr-o familie organizata cu trei copii.


A.A.este ataşat de ambii parinticu care este în relaţii apropiate. Pe perioada internării

în centrul de plasament a colaborat cu asistenţii sociali şi cu profesorii din şcoala de masă

însă au fost situaţii conflictuale cu unii colegi pe care le-a rezolvat fără să ceară ajutorul



Deficit mintal lejer.

Personalitate echilibrată; temperament melancolic;

Dezvoltare socio-afectivă: tulburari de comportament prin factori progenetici.


Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă şi a limbajului:deficit mintal lejer, disgrafie,tulburari de voce

(bradilalie),tulburari de ritm.




Terapie logopedica;





Antecedente familiale patologice: cei doi bunici neagă existenţa în familie a unor boli











Pagina 88 din 136


Stare de nutriţie – buna.

IV. EDUCAŢIA:

A.A. are vârsta de 10,1 ani şi a urmat până în 2003, cursurile şcolii generale “Ionel

Teodoreanu” iar în clasa a II-a a prezentat un eşec şcolar. Următorii doi ani a fost înscrisă la

şcoala specială “C. Păunescu”.


orientarea catre scoala speciala cu diagnosticul debilitate mintala asociata cu tulburari de

comportament.





Bunicii.






PERIOADA


4 luni


4 ani



A.C tata bilunar

A.B frate 8 ori

A.S sora 5 ori

MN bunica paterna 3 ori


Pagina 89 din 136







MAMA TATA

NUME. PRENUME A.V. A.C

DATA NAŞTERII 21.07.1974 22.02.1962



OCUPAŢIA şomeră muncitor (Eurocris

Impex S.A.)

DOMICILIUL str. Al. Lapusneanu, nr. 52, bl. B1, sc. A, et. 4,

ap. 4, Iaşi

RELIGIE ortodoxa ortodoxa




AC n. 16.12.1985 (soră geamănă)

A.B.C. n. 20.03.1987

A.J.C. n. 29.08.1988


bunicii materni – M.A, 72 ani, com.Comarna, IS

M.N, 70 ani, com. Comarna, IS

bunicii paterni – A.I, decedat, 1998

A.V, 73 ani, com. Belcesti, IS


copilul provine dintr-o familie legal constituită în 1983. Din căsătoria lui A.V cu A.C

au rezultat o fata şi doi băieţi.

A.A. a urmat până în 2003, cursurile şcolii generale “Al. I.Cuza” iar în clasa a II-a a

prezentat un eşec şcolar datorită ritmului de lucru lent şi a unor stări de inhibiţie.

Pagina 90 din 136



profesională în care P.I este îndreptată spre învăţământul special. Astfel urmează la şcoala

specială “C. Păunescu” clasele II-III .



Gradul: intelect de limită / personalitate echilibrată, cooperantă / disgrafie, tulburari

de voce (bradilalie), tulburari de ritm/ blocaje inhibitive / inteligenţă practică şi socială în

limite normale / autonomie personală şi socială.


- plan de învăţământ şi programe şcolare specifice şcolii speciale.



Terapie logopedica


In vorbirea spontana se inregistreaza o vorbire fluenta si ritmica atunci cand nu se

simte stresat . In ce priveste grafismul , s-au remarcat progrese deosebite , reusind sa-si

organizeze o scriere lizibila, corecta, cu o buna ordonare macrospatiala.

Se lucreaza in continuare cu copilul pentru obtinerea unui ritm constant de vorbire.

Pe parcursul stabilirii fluentei vorbirii si pe masura progreselor inregistrate la scriere-

citire, precum si succese scolare l-au mobilizat si incurajat mai mult , stimulandu-i vointa si

obtinand rezultate mai bune atat in plan scolar cat si in relatiile cu colegii si cu cadrele

didactice.

Complexitatea tulburarilor a impus initierea unor terapii complexe, urmarindu-se

actionarea asupra diferitelor laturi: articulatorie, a dezvoltarii limbajului, dezvoltarii

motricitatii generale si fine, memoriei, atentiei, afectivitatii si nu in ultimul rand

psihocomportamentale.

Avand in vedere complexitatea tulburarilor, am realizat un program individualizat

care urmarea achizitionarea gradata a abilitatilor de comunicare.

In prima etapa s-a urmarit:

-formarea unei respiratii costo-diafragmatice

-inlaturarea tulburarilor motricitatii organelor de vorbire, pentru a crea posibilitatea

articularii corecte a diferitelor sunete

-dezvoltarea auzului fonematic pentru o buna sesizare si diferentiere a sunetelor

Pagina 91 din 136


-exercitii pentru concentrarea atentiei, stimularea memoriei

Primele exercitii au fost exercitii de gimnastica a aparatului fono-articulator, in

vederea inlaturarii apraxiei acestuia si exercitii de gimnastica respiratorie pentru educarea

respiratiei, a echilibrului dintre inspir si expir in scopul asigurarii unor functii biologice.

Am trecut apoi la miscari mai complexe si mai precise a buzelor, limbii, obrajilor, pe

baza imitarii, in fata oglinzii, fara emitere de sunete.

Pe masura diminuarii dificultatilor articulatorii am trecut la emiterea sunetelor. In

prezent emite, reflectat, vocalele a, e, i, o, u, intampinand greutati la î, ă, precum si silabe

formate din 2 vocale : au, ua, ai, ou, eu. Emite silabe deschise formate din consoanele m, n, p,

b, t, d (ex. ma, me, mi, m, mu; n, ne, no, nu, ni; pa).

Rosteste o serie de cuvinte ‘apa’, ‘asa’, ‘dada’, ‘buba’, ‘doi’, ‘copii’, ‘gata’, ‘Ina’,

‘pui’, ‘hai’, ‘paru’-patru, ‘padon’ –pardon, ‘ute’ – uite, ‘pocu’ – porcul, ‘coco’ – cocos,

‘baca’- vaca, ‘mao’ – maro. Se insista asupra diversificarii cuvintelor invatate, nu asupra

corectitudinii pronuntiei.

Asociaza silabe : pa-pa, ta-ta, ma-ma, na-na, co-co, da-da, ba-ba.

Formuleaza propozitii simple : ‘nu pun’ – nu spun, ‘te-am pins’ – te-am prins.

Foloseste cuvinte – verbe, in special, cu rol de propozitie :’da’, ‘hai’, ‘ute’,‘poua’,

‘apa’.

Spune si recunoaste onomatopeele emise de diferite animale si pasari domestice,

indicand sursa acestora : ‘cane’-caine –ham-ham, ‘baca’-vaca-mu-mu, ‘pui’-pui-pui-pui, ‘oi’-

oaie-be-be, ‘coco’-cocos, precum si alte onomatopee cunoscute.

Recunoaste si indica la cerere toate animalele si pasarile, inclusiv cele pe care nu le

poate imita : rata, gaina, calul, porcul, pisica.

In vederea ameliorarii disgrafiei s-au efectuat exercitii pentru dezvoltarea motricitatii

fine. A reusit sa treca astfel de la ‘mazgalituri’ la linii in spatiul grafic al caietului – si

anume : linie oblica dreapta-stanga, linie dreapta orizontala si verticala, punctul. Coloreaza

imagini mari, ramanand, cel mai ades, in spatiul desenului. Reuseste partial sa traseze

contururile formelor geometrice.

Si-a imbogatit mult limbajul pasiv, indicand la cerere diferite obiecte din spatiu : casa,

clasa, mediu.

Sorteaza dupa forma si culoare fara a putea verbaliza. De asemeni, cunoaste sensul

notiunilor de spatialitate (sus, jos, pe, sub, langa) si notiunile perceptiv-motrice de forma,

marime, culoare.

Pagina 92 din 136


Fiind integrat in colectivul clasei, s-a obisnuit sa stea in banca desi nu timp

indelungat, sa respecte normele si regulile impuse de invatatoare.

Colegii din clasa l-au acceptat, il ajuta cand are nevoie, il sprijina cand nu reuseste sa

faca ceea ce doreste –ex .il ajuta sa traga fermoarul la haina.

In urma socializarii, se observa scaderea agresivitatii atat fata de adulti, cat si fata de

colegi.

Prognosticul logopedic este de evolutie lenta pe toate liniile : articulatorie, a

limbajului, intelectului, scris-cititului, cu posibilitati limitate de recuperare pe linia limbajului

oral –scris.

Exercitiile au fost efectuate in ordinea urmatoare :

-exercitii de gimnastica a aparatului fono-articulator si exercitii de gimnastica

respiratorie pentru educarea respiratiei fara/cu la emitere de sunete.

-emite, reflectat, vocalele a, e, i, o, u, intampinand greutati la î, ă, precum si silabe

formate din 2 vocale : au, ua, ai, ou, eu.

-emite silabe deschise formate din consoanele m, n, p, b, t, d (ex. ma, me, mi, mo,

mu ; na, ne, no, nu, ni ; pa).

-rosteste cuvintele ‘apa’, ‘asa’, ‘dada’, ‘buba’ , ‘doi’, ‘copii’, ‘gata’, ‘Ina’, ‘pui’, ‘hai’,

‘paru’-patru, ‘padon’–pardon, ‘ute’–uite, ‘pocu’ – porcul, ‘coco’- cocos, ‘baca’-vaca, ‘mao’–

maro.

-asociaza silabe : pa-pa, ta-ta, ma-ma, na-na, co-co, da-da, ba-ba.

-formuleaza propozitii simple: ‘nu pun’ – nu spun, ‘te-am pins’ – te-am prins.

Foloseste cuvinte / verbe cu rol de propozitie :’da’, ‘hai’, ‘ute’,‘pou’, ‘apa’.

-spune si recunoaste onomatopeele emise de diferite animale si pasari domestice,

indicand sursa acestora: ‘cane’-caine –ham-ham, ‘baca’-vaca-mu-mu, ‘pui’-pui-pui-pui, ‘oi’-

oaie-be-be, ‘coco’-cocos.

In vederea ameliorarii disgrafiei s-au efectuat exercitii pentru dezvoltarea motricitatii

fine.

-a trecut de la ‘mazgalituri’ la linii in spatiul grafic al caietului – si anume: linie oblica

dreapta-stanga, linie dreapta orizontala si verticala, punctul.

- coloreaza imagini mari, ramanand cel mai ades, in spatiul desenului. Reuseste partial

sa traseze contururile formelor geometrice.

-si-a imbogatit mult limbajul pasiv, indicand la cerere diferite obiecte din spatiu: casa,

clasa, mediu.

-sorteaza dupa forma si culoare fara a putea verbaliza.

Pagina 93 din 136


-cunoaste sensul notiunilor de spatialitate (sus, jos, pe, sub, langa) si notiunile

perceptiv-motrice de forma, marime, culoare.

STUDIU DE CAZ IX


NUME C.

PRENUME M.



RANGUL NAŞTERII 1




ETNIE română




Din punct de vedere fizic, s-a dezvoltat normal, exceptand hipotrofia staturo-

ponderală.




Provine dintr-o familie dezorganizata.de mentionat ca mai are doi frati cu intelect de

limita .


C.M. este ataşat de ambii părinţi. Pe perioada internării în centrul de plasament



inhibă .


Oligofrenie grad I prin factori progenetici


Pagina 94 din 136




Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă şi a limbajului: deficitului mintal mediu.La examenul logopedic

diagnosticul este: dislexie-disgrafie




Terapie logopedica;

















IV. EDUCAŢIA:

C.M. are vârsta de 10,4 ani şi a urmat clasa I la scoala „Gheorghe Asachi” iar în clasa

a II-a a prezentat un eşec a fost înscris la şcoala specială “C. Păunescu”.


existenta deficitului mintal mediu.La examenul logopedic diagnosticul este: dislexie-

disgrafie.

Pagina 95 din 136






Părinţii.






PERIOADA





C.V mama săptămânal

C.C tata bilunar

C.B frate 8 ori







MAMA TATA

NUME. PRENUME C.V C.C

DATA NAŞTERII 21.07.1972 22.02.1970


Pagina 96 din 136



OCUPAŢIA şomeră

muncitor(MOLDOPLAST S.A.)

DOMICILIUL str. Profesor paul, nr. 15, bl. J1, sc. A, et. 4, ap.

4, Iaşi

RELIGIE catolică ortodoxa




C.C n. 16.12.1985 (soră )

C.B.C n. 20.03.1987

C.J.C n. 29.08.1988


bunicii materni – MA, 72 ani, com.Costuleni, IS

MN, 70 ani, com. Costuleni, IS

bunicii paterni – C.I, decedat, 1998

C.V, 73 ani, com.Raducaneni, IS


copilul provine dintr-o familie legal constituită în 1983. Din căsătoria lui C.V cu C.C

au rezultat doi băieţI si o fata.


profesională în care C.M. este îndreptată spre învăţământul special. Astfel urmează la şcoala




Gradul:mediu,dislexie-disgrafie





Pagina 97 din 136


Terapie logopedica;



Progresele au fost imbucuratoare, copilul inregistrand rezultate bune la citit. S-a

adaptat usor ritmului de lucru muncind cu seriozitate si cu dorinta de a-si insusi cat mai

repede deprinderile de scris.

Au persistat greselile de ordin gramatical, datorita folosirii incorecte a unor cazuri si

timpuri in relatiile dintre diferite parti de propozitii ,precum si unele greutati in folosirea

semnelor de punctuatie.

Toate acestea s-au reflectat in rezultatele scolare, elevul promovand anul scolar cu

medii superioare comparativ anilor precedenti. Succesul acestor prime rezultate a constituit

inceputul vindecarii si integrarii in colectivul clasei. Legatura cu copilul este in continuare

pastrata, terapia urmarind evolutia limbajului si comportamentului in cadrul scolii si

colectivului de colegi.

Examenul logopedic a scos la iveala faptul ca dezvoltarea limbajului si a vorbirii sunt

foarte limitate datorita modificarilor aparatului fono-articulator. Malformatiile boltii si valului

palatin il impiedica pe copil in executia corecta a sunetelor.Copilul nu poate pronunta

consoanele: r, s, x., in schimb poate pronunta nazalizat toate vocalele. Sunetele : ce, ci, ge, gi

sunt afectate fiind inlocuite cu un suflu nazal.Auzul fonematic nu este afectat.Atentia auditiva

este foarte buna. Vorbirea expresiva este limitata si deformata. Vocabularul activ este redus,

capacitatea de evocare a cuvintelor este redusa, fiind preferate mimica si gesturile.

Diagnosticul logopedic a fost cel de dislalie polimorfa datorata despicaturii velo-

palatine.

Prognosticul logopedic este de evolutie lenta pe toate palierele limbajului.

Terapia logopedica a urmarit mai multe planuri. Activitatea logopedica a debutat cu

gimnastica aparatului fono-articulator, urmarindu-se dezvoltarea si educarea miscarilor

necesare articularii corecte a sunetelor si pronuntarii cuvintelor. Aceste exercitii de

gimnastica au avut rolul de a imbunatati functia motorie a sistemelor cerebrale ramase .S-au

realizat exercitii de gimnastica pentru buze, limba si valul palatin , administrandu-se probe

sub forma de joc. De asemenea s-au efectuat exercitii pentru educarea respiratiei,pentru

formarea inspirului si expirului profund, diafragmatic, intens, pentru formarea suflului bucal

si educarea expirului bucal in functie de sunet.

Pagina 98 din 136


In continuare s-a trecut la corectarea pronuntiei pornind de la articularea corecta a

sunetelor si de la particularitatile articulatorii. In activitatea de corectare s-au utilizat imagini

vizuale si motorii, administrate sub forma de joc. La inceputul fiecarei ore, s-a exersat cateva

minute la pronuntarea izolata a sunetelor.

Dupa emiterea sunetului deficitar, s-a trecut la introducerea sunetului in silabe.

Copilul trebuie sa pronunte cuvinte ce contin sunete in silabe directe si inverse,dupa

exemplu,in fata oglinzii logopedice.Proba se executa in mai multe sedinte,pana la pronuntia

independenta corect.

Introducerea sunetului in cuvinte se face sub indrumarea logopedului.

Copilului i se cere sa pronunte cuvinte monosilabice,bisilabice,polisilabice, ce contin

sunetul afectat.

Diferentierea sunetelor la nivelul silabelor si cuvintelor se face solicitand copilului sa

sesizeze diferentele dintre silabele si cuvintele auzite.Se cere copilului sa precizeze prin ce se

deosebesc silabele sau cuvintele auzite.

Etapa automatizarii consta din exersarea sunetului deficitar in propozitii: se cere

copilului sa pronunte propozitii simple in care este prezent in cuvinte sunetul deeficitar, in

pozitia de inceput,mijloc si final.Aceste exercitii se realizeaza treptat,respectandu-se prncipiul

pasilor mici si al dificultatii graduale.

Exersarea sunetului deficitar corectat in scurte povestiri, poezii si ghicitori se

realizeaza prezentand copilului povesti cunoscute ,in imagini ,asezate ordonat si i se solicita

sa spuna povestea care presupune folosirea unor cuvinte continand sunetul deficitar corectat.

Treptat s-au introdus diferite combinatii consonantice, gradul de dificultate marindu-

se treptat marindu-se in functie de ritmul de insusire corecta a acestora de catre copil. Pe tot

parcursul sedintelor, copilul a fost incurajat permanent si recompensat cu dulciuri si buline iar

in afara sedintelor s-a conlucrat cu invatatorul pentru ca copilul sa fie stimulat si in clasa.

La finalul sedintelor, copilul se afla in faza corectarii active a vorbirii.

STUDIU DE CAZ X


NUME F.

PRENUME V.



RANGUL NAŞTERII 1

Pagina 99 din 136



RELIGIE ortodoxa


ETNIE română




Din punct de vedere fizic, s-a dezvoltat normal.Nu se cunosc date anterioare intrarii

copilului in centrul de plasament.




Provine dintr-o familie de romi .


F.V. este ataşat de ambii părinţi. Pe perioada internării în centrul de plasament



inhibă .


Debilitate mintala usoara.




Ritm de lucru lent

Dezvoltare cognitivă şi a limbajului: deficitului mintal lejer.La examenul logopedic

diagnosticul este: dislexie-disgrafie




Terapie logopedica;




Pagina 100 din 136















IV. EDUCAŢIA:

D.C. are vârsta de 10,8 ani şi a urmat cursurile scolii „Ionel Teodoreanu” iar în clasa a

II-a a prezentat un eşec a fost înscris la şcoala specială “C. Păunescu”.


existenta deficitului mintal mediu.La examenul logopedic diagnosticul este: dislexie-

disgrafie.





Părinţii.






PERIOADA

Pagina 101 din 136






F.V mama bilunar

F.C tata bilunar







MAMA TATA

NUME. PRENUME F.V F.C

DATA NAŞTERII 21.07.1972 22.02.1970



OCUPAŢIA şomeră muncitor

DOMICILIUL str. Tatarasi nr. 15, Iaşi

RELIGIE ortodoxa ortodoxa




F.C n. 16.12.1985 (soră )

F.B.C n. 20.03.1987

F.C n. 29.08.1988


Nu se cunosc date despre familia largita.

Pagina 102 din 136



Copilul provine dintr-o familie legal constituită în 1983. Din căsătoria lui F.V cu F.C

au rezultat doi băieţi.


profesională în care F.V. este îndreptat spre învăţământul special. Astfel urmează la şcoala




Gradul:mediu, dislexie-disgrafie





Terapie logopedica;



Desi la inceput s-au inregistrat aversiuni din partea lui F.V, aceste absente au fost

corectate de logoped prin introducerea unor elemente atractive precum muzica si jocurile.S-a

lucrat pe dezvoltarea unor deprinderi de munca intelectuala structurate care sa-l ajute sa

inregistreze progrese in activitatea scolara.

In ceea ce priveste dislexia ce risca sa se stabilizeze, terapia logopedica a reusit sa

stopeze acest proces, incepandu-se corectarea tuturor grupelor de foneme afectate. Pe parcurs

s-au evidentiat progrese vizibile in ceea ce priveste articulatia-pronuntia sunetelor afectate si

s-au imbunatatit rezultatele scolare. In prezent se continua terapia pentru formarea deprinderii

de a articula corect toate sunetele. In plan comportamental, se urmareste ameliorarea

stabilitatii atenţiei si a laturii psiho-afective.

De la inceput s-a observat o rapida si dinamica integrare in activitate, dar cu

alternarea perioadelor de buna performanta si de insucces total. In general evolutia a fost

lenta, cu un ritm oscilant.

Pagina 103 din 136


A continuat sa se mentina mult timp o excitabilitate crescuta. O dat produs, focarul de

excitatie persista mult. S-a mentinut mult timp si incapacitatea copilulu de a asculta, de a fi

atent la ce auzea si de a diferentia complexele sonore.

Efectuarea exercitiilor de gimnastica ale aparatului articulator a necesiatat o perioada

indelungata. Mult timp F.V. n-a putut sufla pe gura, fluiera, umfla obrajii, balonul, scuipa

datorita inertiei buzei superioare, a obrajilor. Limba n-a putut face contactul cu bolta palatina,

astfel ca elementele de articulatie defectuoase au persistat. S-a mentinut o perioada

indelungata o inconstanta si nestatornicie a perceptiilor acustice care se inrautateau in caz de

boala, situatii tensionate, de abatere a atentiei auditive active.

Unele sunete au fost pronuntate corect, dar cu articulatie necorespunzatoare. Nu s-a

insistat insa asupra realizarii punctelor corecte, deoarece starea aparatului articulator nu-i

permite aceasta. Astfel pentru „r”, limba nu vibra in atingerea sa cu partea anterioara aa

palatului, ci punctul de articulare s-a mentinut peste buza superioara. Sunetul „l” a fost

articulat mult timp difuz spre „n” lucru ce i-a produs copilului greutati deosebite la

memorarea si folosirea literei”l”.

In pronuntarea consoanelor explozive „s” „z” „t”, a suieratoarelor „s” „j”, a

intampinat dificultati deosebite datorita lipsei presiunii subglotice si inertiei limbii. Sunetele

„p”, „b”„d” au fost inlocuite cu un suflu nazal.

Asamblarea sunetelor in silabe, dar mai ales a silabelor in cuvinte a fost dificila,

pierzand deseori sunete si mai ales silabe, in special pe cele finale inversand si denaturand

silabele si cuvintele. Pe masura imbogatirii vocabularului, multe cuvinte au fost pronuntate

tot mai corect si folosite mai des. Treptat vorbirea a devenit mai coerenta, dar s-a mentinut

agramata. In general vorbirea reflectata era mult mai corecta decat cea independenta,

persistand un foarte slab control auditiv.

In privinta insusirii scris cititului desenarea literelor a fost realizata cu usurinta,

rapiditate in executare, dar le-a memorat foarte greu dupa multe exercitii stabilind cu foarte

multa greutate legatura dintre fonem si grafem. A intampinat greutati si la legarea sunetelor

in silabe si a silabelor in cuvinte. Dupa aceea a reusit sa realizeze o analiza si sinteza a

sunetelor (orala) la nivelul silabei, a cuvintelor a trecut la scrierea lor. Preocupat de prima

litera o uita pe urmatoarea, uita silabele denaturand si schimband cuvantul.

O evolutie mai rapida a inregistrat-o citirea, performantele in viteza si corectitudine

intrecandu-le cu mult pe cele din scriere.

Progrese evidente s-au observat si in realizarea operatiilor de calcul aritmetic. Dupa

un an de terapie logopedica, an in care posibilitatile articulatorii, de pronuntare a cuvintelor,

Pagina 104 din 136


de formulare a propozitiilor au crescut simtitor F.V. a trecut in clasa a doua continuand si

terapia logopedica.

Si in acest an preocuparile au fost indreptate tot in directia realizarii pronuntiei

corecte, dezvoltarii limbajului oral si scris, deoarece persistau inca imperfectiuni in

articularea limbajului oral si scris, o vorbire agramaticala cu lipsa in special a flexiunilor,

verbe si substantive, un vocabular sarac, limitat la cuvintele ce semnalau necesitati imediate.

In scriere continuau sa apara greutati datorita tulburarilor auzului fonematic si

dificultatilor in realizarea analizei si sintezei fonetice si verbale. Astfel apareau pierderi a

silabelor, finalurilor cuvintelor, omiterea literelor, o serie de constructii gramaticale eronate.

Avand deja unele cunostiinte in directia scris-cititului si socotitului, copilul s-a

incadrat bine la inceput, a capatat incredere si siguranta, invatatoarea se declara multumita,

nedumeriri avand insa cu particularitatile limbajului lui. I s-a explicat starea copilului si a fost

sfatuita sa actioneze cu calm si rabdare pentru a nu duce la aparitia altor tulburari psihice.

Totusi, F.V. in scurt timp a devenit tinta ironiilor colegilor, ceea ce l-a demoralizat, i-

a provocat crize de plans si refuzul de a merge la scoala. Au fost necesare o serie de alte

discutii cu invatatoarea, colegii, cu el pentru inlaturarea factorilor traumatizanti si

reechilibrarea afectiva, care s-a obtinut relativ usor.

Aspectul cel mai deficitar ramanand tot la nivelul limbajului oral si la transcrierea

acestuia, accentul s-a pus in continuare pe corectarea si dezvoltarea lui.

A fost folosita mult timp vorbirea pe baza de intrebari, urmarindu-se prin aceasta

realizarea unei participari active si constiente, dezvoltarea in continuare a auzului fonematic

cat si al limbajului si gandirii. Prin intermediul intrebarilor s-a urmarit totodata realizarea

usurintei de a vorbi si gandi. In acest scop s-a urmarit, pe langa formarea priceperii de a

raspunde corect si formarea priceperii de a pune intrebari.

S-a insistat mult asupra expunerilor libere, a povestirilor stiind ca povestirile maresc

atentia, sporesc dorinta de a intelege si totodata efortul depus pentru aceasta, obisnuindu-l pe

copil cu prelucrarea pe plan mintal a unor intamplari variate si neasteptate.

Paralel cu aceasta s-au continuat exercitiile pentru invatarea scris-cititului, unde se

intalneau aceleasi greutati din limbajul oral, datorate in primul rand tulburarilor de organizare

temporala, care nu permiteau respectarea corecta a succesiunii sunetelor, silabelor, cuvintelor

in propozitii, tulburari accentuate si de instabilitatea atentiei si memoriei auditive.

STUDIU DE CAZ XI

Pagina 105 din 136



NUME A.

PRENUME I.

DATA NAŞTERII 4.061995


RANGUL NAŞTERII 2


RELIGIE ortodoxă


ETNIE română


Rosetti”



A. Aspecte legate de mediul în care a fost crescut şi stimulat copilul: A.I.,6 ani, face

parte dintr-o familie numeroasă (6 copii).

Tatăl este bolnav T.B.C. Copilul a fost încredinţat la început leagănului de copii.

Dosarul elevului nu cuprinde şi alte date anterioare venirii sale în scoala..


A dezvoltat un ataşament de tip nesigur faţă de tata datorită schimbărilor intervenite.

Are rezerve în a se impune în grup şi prezintă o oarecare dependenţă faţă de asistenţii sociali

din centru, apelând deseori la aceştia pentru a fi înţeles şi încurajat. În relaţiile cu colegii de

clasă şi centrul de plasament este timid.


Deficienţa mintală uşoară, debilitate mintală, cu etiologie necunoscută.


Tulburări de limbaj: .Dislexie-disgrafie, tulburari de ritm si fluenta.

Copilul prezintă şi tulburări de comportament, crize de violenţă , tendinţa spre

vagabondaj




Pagina 106 din 136











Nu sunt inregistrate.









tulburări de statică şi motricitate: instabilitate motorie;

tulburări ale organelor de simţ:strabism


IV. EDUCAŢIA

Copilul, în vârstă de 10,7ani, a urmat grădiniţa specială din cadrul şcolii “C.


de Expertiză şi orientare şcolară şi profesională din 13.09.1999. În anul şcolar 2002-2002006

a urmat clasele I-III la şcoala specială “C. Păunescu” conform planului de învăţământ şi

programelor şcolare specifice şcolii speciale pentru deficienţi mintal.



Pagina 107 din 136





Părinţii.





PERIOADA


15 luni


luni


an


an



A.M mamă 14 ori

AF. tata 10 ori




familială.


MAMA TATA

NUME. PRENUME A.M A.F.


14.04.1965

Pagina 108 din 136



clase


necăsătorit


necalificat

DOMICILIUL IAŞI,str.Petre Ispirescu,nr 5



română

ETNIE română

română


Din relaţia lui AF. cu A.M. a mai rezultat şi A.A., ocrotită prin plasament în C. P.

“C.A. Rosetti”.




bunicii paterni: A.N., 78 ani, com. Schitu-Duca, IS

A.A., 70 ani, com. Schitu-Duca, IS


Motivul internării a fost lipsa condiţiilor de creştere şi educarea adecvată a minorului.

Astfel, în perioada 28.11.2000 - 12.02.2002, A.I. a avut statut de intern parţial urmând centrul

de zi din centrul de plasament “C.A. Rosetti” după care, timp de şapte luni, a fost internat în

centrul de plasament “C.A. Rosetti”.

5. Situaţia materială a familiei:precara


Persoanele care au ajutat la soluţionarea cazului sunt bunicii care au întreţinut relaţia



Aspecte pozitive:

Pagina 109 din 136


Ataşamentul bunici-copil;


Aspecte negative:







Gradul – uşoară / carenţe educaţionale, hipomnezie de fixare / dislexie-

disgrafie,tulburari de ritm si fluenta / imaturitate psiho-afectivă / deprinderi de muncă




Programe şcolare specifice şcolii publice clasei I









Paralel cu exercitiile logopedice s-au desfasurat sedintele de psihoterapie (individuale

si de grup), urmarindu-se restabilirea echilibrului psiho-emotional cocomitent cu stabilirea

ritmului corect de vorbire.

Activitatea de reeducare a ritmului vorbirii a fost esalonata in patru perioade:

Perioada de acomodare si formare a deprinderilor de activitate ordonata, de formare si

ascutire a auzului fonematic. Aceasta perioada a constat din: exercitii de respiratie ritmica;

exercitii de miscari ritmice; jocuri simple, usoare- care sa cuprinda miscari de ritm echilibru,

siguranta folosirii intregului corp; obisnuirea copilului cu noul mod de vorbire (vorbire clara,

rara, accentuata ritmic, prelungita si legata).

Pagina 110 din 136


In aceasta perioada s-a apelat la povesti scurte si atractive.

Psihoterapia se foloseste cu scopul de a inlatura starile psihice, conflictuale,

determinate de deficienta de scris-citit. In primul rand trebuie urmarit sa se inlature teama

patologica ca va comite greseli si sa se inlature sentimental de inferioritate instalat.

Un loc aparte il ocupa jocul – R. Schiling apeleaza la “jocul curativ logopedic”. In

scopuri similare se pot folosi desenul si dramatizare

Este necesar sa amintesc o serie de cerinte in terapia specific logopedica a dislexo-

disgrafiei. Cand tulburarile lexico-grafice sunt manifestari ale reflectarii vorbirii deficitare,

activitatea de corectare trebuie sa inceapa cu inlaturarea dislaliei, rinolaliei, balbaielii, dupa

metodologia cunoscuta.

Inceperea activitatii terapeutice cat mai de timpuriu si odata cu manifestarea primelor

elemente cu caracter dislexo-disgrafic.

Formarea si dezvoltarea deprinderilorde analiza-sinteza, atat in plan lingvistic, cat si

in cel logic.

Trebuie sa se aiba in vedere o serie de principii generale care sa directioneze

activitatea de terapie :corectarea cat mai de timpuriu a dislexo-disgrafiei; exercitiile efectuate

sa fie in raport cu gravitatea tulburarilor dislexo-disgrafice; colaborarea si participarea active

a logopatului la activitatea logopedica ; colaborarea cu parinti logopatului; colaborarea cu

invatatorii,educatorii in vederea manifestarii tactului si ingaduintei necesare fata de elevul

logopat; exercitiile efectuate sa se bazeze pe materialul pe care il foloseste elevul in scoala.

Obisnuirea logopatului sa-si concentreze activitatea psihica,si in primul rand gandirea

si atentia, asupra procesului de analiza-sinteza a elementelor componente ale grafo-lexiei face

parte din metodele si procedeele specifice.

Subiectul va fi invatat sa descompuna elmentele grafice si lexice din care este format

cuvantul, apoi propozitia si unificarea lor pentru a le putea reda in mod unitar si cursive in

scris-citi.

Prin formarea capacitatii de constientizare a erorilor tipice dislexice-disgrafice

subiectul invata sa-si controleze in plan mental si actional, intreaga activitate necesara

comportamentului lexico-grafic. Atentionarea asupra greselilor trebuie sa fie insortita de

indicarea corecta a modului de scris-citit.

In cazul omiterii sau substituirii unor litere se apeleaza la fixarea si recunoasterea

sunetului cu care incepe cuvantul. Aceasta contribuie la formarea asociatiilor dintre foneme si

grafeme, cat si la diferentierea acestora.

Pagina 111 din 136


Dezvoltarea capacitatii de sesizare a relatiei dintre fonem-grafem, litera-grafem si

fonem-litera

Procedee: intr-un text se subliniaza litera sau literele afectate; subiectul citeste singur

textul, sub supravegherea logopedului, si subliniaza literele sau cuvintele intampina dificultati

si apoi le transpune in scris; dupa principiul de la simplu la complex, se citesc litere, grupuri

de litere sau cuvinte de pe scheme-planse, apoi se vor scrie; la imaginile mai greu da evocat

se poate scrie inceputul denumirii ca apoi sa fie completat de copil.

Dezvoltarea capacitatii de discriminare auditiva, vizuala si kinestezic-motrica

Se recomanda folosirea unor procedee care sa stimuleze si sa facilizeze analiza si

sinteza fonetica a structurii cuvintelor si proprozitiilor . Rezultatele sunt mai bune daca se

porneste de la cuvinte mono si bisilabice, ca in final sa se ajunga la cele polisilabice Se poate

folosi scrierea colorata cu una sau mai multe culori.

Pentru dezvoltarea capacitatii de discriminare se pot folosi comparatiile pentru

distingerea asemanarilor si deosebirilor intre diferite grapheme si litere. p-b-d, m-n, s-s.

(componenta vizuala) z-j, s-s, f-v, (componenta auditiva).

Citirea imaginilor izolate si in suita- stimuleaza si contribuie la dezvoltarea vorbirii

copilului, dezvolta interesul pentru citit si poate fi apreciat ca o etapa ce contine elemente de

organizare a activitatii mentale .

Deprinderile de citit-scris selective- consta in indicarea cuvintelor si propozitiilor

apreciate ca fiind critice sau care au un anumit grad de dificultate ce poate determina erori

tipice si pe care subiectul trebuie sa le citeasca si sa le citeasca si sa le scrie. Citit-scris

selectiv trezeste interesul si motivatia pentru desavarsirea actiunii.

Citirea simultana si scrisul sub control-subiectul citeste odata cu terapeutul si scrie

sub supravegherea acestuia. Fiecare greseala este corectata imedeat, ceea ce intareste

increderea in posibilitatile sale de scriere-citire.

Citirea si scrierea in pereche-doi subiecti citesc si scriu in acelasi timp si se corecteaza

reciproc prin schimbarea alternative a rolurilor. Metoda este eficienta prin mentinerea starii

de vigilenta, formarea-dezvoltarea motivatiei competitionale si a satisfactiei pentru succesul

implinit.

Citirea si scrierea in stafeta- un copil din grup citeste sau scrie pe tabla una sau mai

multe propozitii, apoi indica un alt coleg care sa continue actiunea. Stimuleaza atentia pentru

a corecta greselile si sa poata continua actiunea.

Pagina 112 din 136


Citirea si scrierea in stafeta greselilor-subiectul citeste sau scrie pana in momentul

comiteri unei greseli,apoi continua un alt goleg in mod asemantor. Se poate alcatui un

clasament pentru a stimula interesul de a obtine un rezultat bun.

Citirea si scrierea cu caracter ortoepic-fiecare silaba care se citeste sau scrie cu

dificultati este repetata de doua ori,spre deosebire de celelalte ce se scriu si se citesc normal .

Citirea si scrierea pe roluri-fiecare subiect indeplineste un rol in cadrul unei povestiri

si va citi sau scrie numai acea parte care se refera la rolul cu care a fost investit. El invata sa

fie atent, se obisnuieste cu starea de asteptare, ceea ce duce treptat la dezvoltarea echilibrului

dintre excitatie si inhibitie.

Citirea si scrierea pe sintagme- subiectul trebuie invatat sa sesizeze sensul celor citite

si scrise si sa cuprinda in campul sau perceptiv unitatile sintactice purtatoare de semnificatii.

Exercitii de copiere ,dictare si compunere. Cele mai multe greseli se fac la compunere

. copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii si la obisnuirea subiectului cu forma

grafemelor si cu diferentele dintre ele. Dictare este mai dificila pentru dislexo-disgrafici si de

aceea trebuie alese texte scurte si organizate in functie de posibilitatile subiectului.

Corectarea tulburarilor de vorbire se face inaintea sau concomitant cu terapia dislexo-

grafiei.Majoritatea tulburarilor de vorbire se transpun in limbajul scris-citit. Si in acest caz se

respecta principiul de la simplu la complex.

Terapia dislexo-grafiei trebuie sa vizeze dezvoltarea limbajului si stimularea

activitatii psihice.

Explicarea cuvintelor, a semnificatiei lor si a sensului propozitiei cu care se exerseaza,

ca si solicitarea subiectului sa formuleze povestiri, compuneri, autodictari, faciliteaza

stimularea activitatii psihice pentru transpunerea ideilor in planul comportamental verbal.

Corectarea confuziilor de grafeme si de litere, conditie de baza in terapia tulburarilor

grafo-lexice.

Se folosesc exercitii care sa urmareasca formarea capacitatii de discriminare mai intai

a grafemelor si literelor separate, apoi in combinatii de cuvinte monosilabice, bi si trisilabice.

Este necesar sa se foloseasca si grupurile diftongilor, triftongilor pentru ca aici au loc cele

mai multe confuzii. Pozitia ocupata in cuvinte de literele afectate trebuie sa varieze la

inceputul, mijlocul si finalul cuvantului.

CAPITOLUL III

Pagina 113 din 136


REZULTATELE OBŢINUTE ŞI ANALIZA LOR

Situaţia şcolară

Calculând media notelor obţinute la limba română de către elevii cu tulburări de

limbaj şi comparând-o cu media obţinută de elevii fără astfel de tulburări, am putut constata

faptul că, în general rezultatele obţinute de copiii cu tulburări de limbaj sunt mai slabe.

Rezultatele la învăţătură sunt în general cu atât mai slabe cu cât tulburările de limbaj ale

elevilor sunt mai accentuate. Astfel, în timp ce mediile copiilor fără dificultăţi de limbaj

variază între 8,44 – 9,72 media copiilor cu deficienţe de limbaj cercetaţi rămâne sub 8 iar la

unii copii cu deficienţe accentuate scade sub 7. După cum se poate observa diferenţa dintre

copii fără tulburări de limbaj şi cei cu tulburări mai uşoare (7,92) este mai mică (8,44). În

acelaşi timp diferenţa dintre rezultatele copiilor cu deficienţe accentuate (6,85) şi a celor fără

deficienţe este semnificativă.

Din aceste date se poate vedea în mod evident că deficienţele de limbaj influenţează

negativ rezultatele la învăţătură. M-a interesat însă, care ar putea fi explicaţia acestui fapt?

Acest fapt ar putea fi explicat atribuind greutăţile pe care le întâmpină elevii cu

tulburări de limbaj la învăţătura efectelor imediate ale deficienţei asupra activităţii şcolare.

Efectul imediat al tulburărilor de limbaj se poate manifesta în greutăţile elevului de a exprima

oral şi în scris, în frecvenţa mare a greşelilor de scris, în apariţia de inhibiţii, în lipsa de curaj

cu ocazia manifestărilor în faţa clasei etc. Efectul tulburării de limbaj asupra activităţii

intelectuale a copiilor nu se limitează însă la aceste manifestări şi se extind şi asupra întregii

dezvoltări intelectuale a elevilor.

Dacă deficienţele de limbaj ar avea numai efecte imediate şi ar rămâne fără consecinţe

de durată, atunci, în urma unui tratament logopedic reuşit, diferenţele la note între elevii cu

tulburări de limbaj şi cei fără tulburări de limbaj ar trebui să dispară repede.

Faptele însă, arată altceva. După cum dovedesc datele adunate, în urma tratamentului

logopedic rezultatele la învăţătură se îmbunătăţesc la toate categoriile de deficienţe după

eliminarea defectelor sau ameliorarea lor, diferenţa de nivel faţă de copiii fără deficienţe de

limbaj nu dispare total.

Îmbunătăţirea rezultatelor la învăţătură în urma tratamentului logopedic este cea mai

mare la elevii cu tulburări de limbaj mai uşoare , în timp ce la elevii cu deficienţe accentuate

scăderea acesteia este mai mică. Aceasta înseamnă că dificultăţile de limbaj, mai cu seamă

cele accentuate, se înglobează într-un tablou mai complex, se încadrează în constelaţia mai

multor factori care afectează mai multe aspecte ale personalităţii, şi cel intelectual, afectiv,

Pagina 114 din 136


voliţional, şi chiar de caracter, toate acestea influenţând negativ activitatea de învăţare şi

integrarea în colectiv.

Rezultatele obţinute la probele de dezvoltare a limbajului

Pentru a obţine un indice cel puţin aproximativ al nivelului de dezvoltare a limbajului

şi Implicit a nivelului intelectual, am aplicat 8 probe descrise în Capitolul al 3-lea. Probele

sunt accesibile copiilor, întrucât presupun cunoştinţa din experienţa lor anterioară. Mai mult

decât atât, aceste probe oferă multiple posibilităţi: să audă, să vadă, să pipăie, să comunice.

În afară de ultima probă care este o probă scrisă, toate celelalte 7 sunt probe verbale.

Având în vedere că răspunsurile la fiecare probă presupun înţelegerea instructajului verbal,

înseamnă ca factorul înţelege este factorul comun al acestora.

Pentru a elimina pe cât posibil factorii care ar fi putut influenţa negativ manifestarea

copiilor în cursul examinării am evitat prezenţa altor persoane, atitudinea critică, aprecierea

greşelilor de vorbire etc.

Comparând rezultatele obţinute la cele 8 probe de grupă experimentală cu cele ale

grupei martor, am constatat că, sub aspect cantitativ (numărul de puncte obţinute) diferenţa

dintre cele două grupe sunt semnificative.

Astfel, dacă la grupa martor, numărul de puncte a variat între 84 – 92 (punctajul

maxim care ar fi putut obţinut este de 96 de puncte) la grupa experimentală numărul de

puncte variază între 52 şi 80. După care se poate vedea, copiii cu tulburări de limbaj au

obţinut un punctaj mult mai slab faţă de cei care nu au tulburări de limbaj, deşi, sub raportul

coeficientului de inteligenţă, între cele 2 grupe nu sunt diferenţe semnificative. Diferenţele de

puncte dintre cele două grupe sunt cu atât mai mari cu cât tulburările de limbaj sunt mai

accentuate. Astfel , din cei 11 copii ai grupei experimentale, 5 copii au obţinut între 52 şi 60

de puncte.

Rezultatele obţinute dovedesc că diferenţa dintre rezultatele copiilor cu tulburări

accentuate şi a celor fără tulburări este semnificativă, în timp ce diferenţa dintre copii cu

tulburări de limbaj mai uşoare faţă de cei fără tulburări nu pot fi considerate semnificative .

În concluzie, nivelul de dezvoltare a limbajului este cu atât mai scăzut cu cât

tulburările de limbaj sunt mai accentuate.

Compararea rezultatelor şcolare cu rezultatele obţinute

la probele de dezvoltare a limbajului.

Pagina 115 din 136


Datele obţinute cu privire la rezultatele şcolare se deosebesc de rezultatele obţinute în

rezolvarea probelor date. Deosebirea constă în faptul că între rezultatele la învăţătură ale

copiilor cu tulburări de limbaj şi ale celor fără tulburări există o diferenţă semnificativă, cu

excepţia copiilor cu deficienţe mai uşoare, în timp ce în privinţa nivelului de dezvoltare a

limbajului diferenţele sunt mai mici fiind semnificative numai la copiii cu deficienţe

accentuate de limbaj.

Diferenţele dintre rezultatele scăzute la învăţătură a copiilor cu tulburări uşoare nu

apar în aspectul intelectual a personalităţii copiilor ci în primul sunt al celui psiho-afectiv.

Aceasta se explică prin rolul hotărâtor pe care îl au la aceşti copii trăsăturile de temperament

şi atitudinea lor mai ales în domeniul relaţiilor sociale şi în ultimul rând efectele imediate ale

deficienţei de limbaj asupra activităţii şcolare.

Datorită acestor factori, unii elevi au activitate intelectuală rezonabilă, obţin rezultate

mai slabe la învăţătură.

Cu totul alta este situaţia la elevii cu tulburări accentuate. În cazul lor corelaţia între

rezultatele şcolare şi rezultatele obţinute la probe este semnificativă.

Datele de la punctele 1 şi 2 precum şi constatările din lucrările de specialitate permit o

analiză mai aprofundată a raportului dintre dificultăţile de limbaj şi dezvoltarea activităţii

intelectuale.

În primul rând trebuie să clarific raportul dintre cauză şi efect, deoarece nu numai

tulburările de limbaj pot genera un tablou deficitar al activităţii intelectuale, ci şi invers, chiar

tulburările de limbaj pot fi o manifestare a deficienţei mintale.

Este un fapt cunoscut ca, dintre copiii debil mintal majoritatea au şi defecte de limbaj.

La aceşti copii tulburările de pronunţie, de exemplu apar datorită dificultăţilor pe care le are

atenţia lor.

În urma tulburărilor de atenţie apar şi tulburări în domeniul percepţiei sunetelor şi în

domeniul kinesteziei ceea ce duce la defectele de pronunţie. Inerţia proceselor de excitaţie şi

inhibiţie, deficienţele de analiză şi sinteză a scoarţei cerebrale stau la baza particularităţilor

psihice ale debilului mintal. Prin urmare şi lipsa de diferenţiere auditivă şi chinestezică poate

avea explicaţia tot prin aceste particularităţi ale activităţii nervoase. Însă, defectul

neurodinamicii poate să nu aibă un caracter particular al defectului, reprezintă de multe ori

cheia înţelegerii şi diagnosticării corecte a unui fenomen de dezvoltare psihică anormală.

Este posibil ca tocmai în raportul dintre organele sau sistemele funcţionale sănătoase

şi cele atinse, şi nu în caracterizarea lor generală să găsim cheia pentru o analiză aprofundată

a oricărui proces patologic. Caracterul deficitar al proceselor nervoase se poate limita sau se

Pagina 116 din 136


poate localiza asupra anumitor sisteme funcţionale sau se poate extinde asupra mai multora

dintre aceste sisteme. Astfel, de exemplu, tabloul deficitar al proceselor nervoase în cazul

deficienţei mintale poate să nu cuprindă şi sistemul funcţional al diferenţieri sunetelor şi al

articulaţiei. Tocmai de aceea nu la toţi deficienţii mintali apar defecte de pronunţie.

Deficienţa mintală afectează însă, în mod nemijlocit numai anumite forme ale tulburări de

limbaj, ca de exemplu, incapacitatea de a înţelege vorbirea.

În acelaşi timp este posibil ca în sistemele funcţionale auditiv-vervo-motorii să

constatăm deficienţe destul de grave fără ca acestea să fie consecinţa deficienţei mintale.

La elevii cu tulburări accentuale şi cu un nivel în general scăzut al dezvoltării vorbirii

nu se poate asigura eliminarea totală a defectelor de limbaj şi nu aduce după sine îmbunătăţiri

semnificative la învăţătură. Aceşti copii trebuie neapărat separaţi, pentru a fi supuşi unui

tratament corespunzător.

După cum am mai menţionat, există particularităţi patologice ale activităţii nervoase

superioare care au un caracter general. În majoritatea cazurilor însă, această particularitate

caracterizează mai mult sau mai puţin numai anumite sisteme funcţionale. Pe lângă aceasta

trebuie să sublinieze că sistemele funcţionale sunt într-o strânsă legătură între ele.

Prin urmare, din punctul de vedere al unui sistem funcţional atins sau neatins nu este

indiferent dacă alte sisteme funcţionale prezintă particularităţi patologice sau nu. Astfel, de

exemplu, datorită caracterului neatins al unor anumite sisteme funcţionale este posibilă

compensarea deficienţelor altor sisteme. În acelaşi timp deficienţele unui anumit sistem

funcţional nu poate fi compensate, ci din contră ele pot fi agravate, aprofundate de alte

sisteme funcţionale de asemenea deficienţe. Dacă aplicăm acest principiu al fenomenelor

cercetate putem afirma următoarele: în cazul când în urma unei leziuni organice periferice

sau centrale izolate, sau a unei deficienţe funcţionale mai uşoare, apar la copil anumite

deficienţe de limbaj , acestea vor fi înlăturate prin corectare sau chiar prin compensare, dacă

organismul dispune de alte sisteme funcţionale (de analiză şi sinteză, primul şi cel de-al

doilea sistem de semnalizare etc.) puternice. În aceste cazuri deficienţa poate fi mult

ameliorată.

În alte împrejurări, însă, dacă de exemplu, deficienţa de limbaj se grefează pe fondul

unor sisteme funcţionale mai slab dezvoltate, eliminarea lor va întâmpina greutăţi mai mari şi

va necesita tratament logopedic îndelungat.

Aceasta este situaţia în cele mai multe cazuri pe care le-am întâlnit. În astfel de

condiţii, ajutorul acordat copilului poate schimba esenţial situaţia. Dacă însă nu se acordă

acest ajutor, tulburările de limbaj se răsfrâng la rândul lor asupra dezvoltării altor sisteme

Pagina 117 din 136


funcţionale şi în primul rând asupra dezvoltării activităţii intelectuale. Aceasta este, cred,

sursa diferenţelor care au apărut la rezolvarea probelor de dezvoltare a limbajului între elevii

cu deficienţe de limbaj şi cei fără deficienţe, din aceeaşi clasă.

Tulburările de limbaj afectează deci dezvoltarea activităţii intelectuale. Presupunem

însă că prin eliminarea deficienţelor de limbaj pot fi eliminate în mod progresiv (nu dintr-o

dată) şi urmările pe care aceste defecte le-au avut asupra activităţii intelectuale.

Deficienţele de vorbire pot să se fixeze şi să persiste în urma tratamentului logopedic

dacă mediul în care trăieşte copilul timp îndelungat favorizează fixarea deficienţei (de

exemplu dacă şi alte persoane din mediul copilului prezintă defecte de vorbire).

Dar în toate aceste cazuri, intervenţia chibzuită, perseverentă nu prea întârziată poate

să asigure nu numai ameliorarea sau chiar eliminarea deficienţei de limbaj, dar şi a urmărilor

pe care le-a avut în domeniul activităţii intelectuale.

Concluzii.

Sintetizând constatările pe care le-am făcut în cursul analizei şi interpretării datelor

obţinute în cercetarea de faţă pot spune următoarele:

Rezultatele obţinute la învăţătură de către elevii cu tulburări de limbaj sunt mai slabe

decât rezultatele elevilor fără defecte. Diferenţele dintre aceste 2 grupe de elevi este minimă

în cazul deficienţelor de limbaj uşoare şi este foarte mare în cazul deficienţelor accentuate.

În privinţa gradului de dezvoltare a activităţii intelectuale diferenţe mari se constată

numai între rezultatele elevilor fără tulburări de limbaj şi a celor cu deficienţe de limbaj

accentuate.

Corelaţia dintre rezultatele la învăţătură şi dintre cele obţinute la probele de dezvoltare

a limbajului este foarte mare la copiii cu deficienţe de limbaj accentuate. Acesta înseamnă că

deficienţele de limbaj efectuează în mod negativ rezultatele la învăţătură;

La elevii cu deficienţe de limbaj corelaţia - intergravitatea tulburărilor şi nivelului

obţinut în probele de dezvoltare a limbajului - este mare;

În urma tratamentului logopedic rezultatele la învăţătură se îmbunătăţesc, dar nu în

aceeaşi măsură la toate categoriile de deficienţi. În cazurile de tulburări accentuate

ameliorarea este mică. Tratamentul logopedic în general nu elimină dintr-o dată diferenţa

care există faţă de copiii fără deficienţe. Prin tratamentul logopedic se elimină în prima fază

numai efectele imediate pe care le au defectele de limbaj asupra activităţii de învăţare.

Eliminarea efectelor fixate se poate realiza numai într-un interval de timp mai îndelungat;

Pagina 118 din 136


Efectele profunde ale defectelor de limbaj asupra dezvoltării activităţii intelectuale se

fixează tocmai în forma unui tablou deficitar al activităţii intelectuale ;

La unii dintre aceşti copii, deficienţele de limbaj afectează sfera efectivă, care le

generează adâncind caracterul definitiv al acesteia. La aceşti copii urmările defectelor de

limbaj în domeniul activităţii intelectuale rămân pe planul doi;

Fiind vorba de o cumulare şi de o fixare a tulburărilor derivate, se impune necesitatea

intervenţiei cât mai timpurii a tratamentului logopedic în desfăşurarea procesului. Astfel se

pot preveni următoarele mai grave care pot apărea prin consolidarea tabloului patologic al

activităţii la nivelul sistemului verbal ca şi al integrării personalităţii.

CAPITOLUL IV

Modalităţi de intervenţie corectiv-recuperatorie

Întrucât limbajul este un fenomen complex, activitatea educativă de corectare şi

dezvoltare a limbajului trebuie să fie multilaterală.

Punctul de plecare îl constituie dezvoltarea unei motivaţii adecvate, cu alte cuvinte,

este necesar, în primul rând, să se obţină cooperarea copilului, să i se trezească interesul

pentru activitatea de comunicare şi dorinţa de a vorbi corect.

În al doilea rând, activitatea educativă nu se poate reduce la corectarea articulării, a

ritmului şi a fonaţiei.

Trebuie să se mărească dezvoltarea limbajului ca instrument al gândirii şi ca mijloc de

reglare a activităţii şi comportamentului.

Având în vedere aceste aspecte, activităţile corectiv-recuperatorii trebuie astfel

organizate, încât să aibă efecte pozitive atât în plan verbal, cât şi în plan afectiv-motivaţional

şi în acelaşi timp să fie adecvate vârstei şi particularităţilor psihice ale copiilor.

Astfel, în cadrul activităţilor logopedice mi-am propus să aplic o terapie complexă de

dezvoltare a întregii personalităţi a copilului debil mintal, vizând în special educaţia

senzorială, dezvoltarea vocabularului şi factorilor motivaţionali efectivi

Prin urmare, am considerat că eficienţa activităţii logopedice este determinată de o

terapie complexă care include dezvoltarea tuturor factorilor implicaţi în însuşirea corectă a

propoziţiei, citirii şi scrierii ca şi a întregii personalităţi a copilului.

Pagina 119 din 136


În corectarea tulburărilor de limbaj am început cu exerciţii eşalonate, în funcţie de

gradul tulburării, respectând principiul accesibilităţii, intuiţiei şi punând copilul în situaţii

concrete de a opera efectiv cu material didactic. O mare parte din exerciţiile de corectare le-

am desfăşurat sub formă de joc, pentru a stimula factorul motivaţional-afectiv şi a crea o

ambianţă deconectantă pentru copil. Aceste exerciţii le-am ierarhizat de la cele mai simple la

cele mai complexe, în funcţie de etapa şi scopul urmărit în fiecare activitate.

Etapele de corectare a limbajului oral şi scris propriu-zise, au fost precedate de

exerciţii pentru optimizarea educaţiei senzoriale. Acestea au fost efectuate pe baza unui bogat

material intuitiv, pe care copilul l-a manipulat în mod efectiv, fiind cunoscut faptul că orice

acţiune de cunoaştere se sprijină pe percepţie.

Punctul de plecare în terapia limbajului l-a constituit educaţia plurisenzorială care

asigură saltul calitativ spre treptele superioare de cunoaştere.

Întrucât, mai ales, scris-cititului este o rezultantă comună a mai multor factori, s-a

avut în vedere ca fiecare componentă a acestei activităţi să devină un exerciţiu interesant, un

motiv de activitate pentru copil. Am acordat o atenţie deosebită dezvoltării factorilor

motivaţionali, care potenţează actul învăţării, stimulat pozitiv în activitatea subiectului:

crearea unei ambianţe plăcute, diversitatea de material didactic intuitiv şi activităţi întărite

prin aprecieri pozitive.

Pentru însuşirea şi diferenţierea fonemelor şi grafemelor, alături de exerciţii de

educare a unei articulări corecte acolo unde a fost cazul, am utilizat variate procedee pentru

dezvoltarea percepţiilor, reprezentărilor vizuale, auditive, tactil-kinestezice, considerând că

acestea se diferenţiază printr-o intensă activitate plurisenzorială.

În ceea ce priveşte eficienţa funcţiei perceptiv-motrice, prezenţa îndeosebi în scris, ea

se exprimă în capacitatea elevului de a percepe configuraţii spaţiale, de a compara, de a vedea

spaţiul şi forma care poate servi drept conţinut al diferitelor operaţii mintale.

Această capacitate se dezvoltă prin intermediul noţiunii obiectuale care potenţează

motricitatea, dexteritatea manuală în mişcări ce implică braţul şi mâna, controlate prin

vedere.

Aceste exerciţii au urmărit formarea la copil a noţiunilor care reflectă forme

geometrice şi relaţii spaţiale fundamentale, care presupun stăpânirea reprezentărilor cercului,

pătratului, liniei orizontale, verticale şi oblice, în scopul însuşirii poziţiei literelor şi a

relaţiilor dintre ele.

Exerciţiile de cunoaştere a formelor geometrice au facilitat efectuarea unor sarcini

mai complexe, care presupun o analiză şi o structurare spaţială superioară.

Pagina 120 din 136


Deficienţele percepţiei la copilul debil mintal se oglindesc şi în dificultatea formării

reprezentărilor temporo-spaţiale şi în vocabular (este vorba de cuvinte care desemnează

mărimea), relaţiile spaţiale fiind sărac reprezentate.

Având în vedere dificultăţile debilului mintal în formarea reprezentărilor spaţio-

temporale şi incriminarea acestora în etiologia tulburărilor scris-citit, mi-am orientat

activitatea spre elaborarea spre elaborarea unui program de diminuare a acestora.

O importanţă deosebită, în cadrul terapiilor logopedice, am acordat-o dezvoltării

auzului fonematic, a motricităţii fine, a memoriei auditiv-verbale şi a atenţiei auditive. În

general, copiii cu tulburări citit-scris, nu despart cuvântul în elementele sale fonetice.

Substanţa sonoră a cuvântului le apare pe baza percepţiei global-structurale,

individuale. Cuvântul fiind pentru copil cea mai mică unitate cu sens (şi nu fonemul),

activitatea de dezvoltare a capacităţii de analiză şi sinteza fonematică, a început cu

diferenţierea şi înţelegerea cuvintelor din propoziţii.

Copilul trebuia să înveţe să distingă şi să reproducă precisă la citirea şi scrierea

diferitelor combinaţii, sub formă de logatomi, silabe, cuvinte, propoziţii. Scrierea acestora s-a

făcut numai după o prealabilă analiză fonetică, copilul discriminând fiecare sunet şi fiecare

sunet şi găsindu-I în alfabetul decupat grafemul corespunzător.

Inerţia activităţii cognitive a copilului debil mintal, deficienţele analizei şi sintezei,

mai ales datorate îngustimii, câmpul vizual, precum şi faptul că elementelor nu sunt analizate

într-o anumită ordine şi ierarhizare, au impus orientarea activităţii logopedice spre exerciţii

de dezvoltare a procesului de sinteză în scopul legării grafemelor în cuvinte şi a acestora în

propoziţii.

Rolul limbajului în mijlocirea gândirii are o importanţă deosebită pentru practica

logopedică. De aceea, activitatea nu s-a rezumat numai la combinaţii de sunet fără sens, sau

la exerciţi rigide, stereotipe; activitatea logopedică a fost orientată spre efectuarea unor lecţii

colective, pe grupe omogene, folosind în special, conversaţia, dialogul. Dezvoltarea

vocabularului, precizarea sensului cuvintelor, dezvoltarea capacităţii de exprimare verbală

formative deosebite în însuşirea deprinderilor citit-scris şi a dezvoltării personalităţii în

general.

Aşadar, activitatea logopedică a fost orientată spre următoarele obiective generale:

dezvoltarea abilităţilor perceptiv-motorii şi intelectuale implicite în limbajul oral şi

scris;

dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială cu accent pe analiza

structurii spaţiale a simbolurilor grafice

Pagina 121 din 136


dezvoltarea auzului fonematic prin diferenţierea particularităţilor acustico-motrice ale

fenomenelor

dezvoltarea elementelor de schemă corporală şi fixarea lateralităţii;

dezvoltarea şi organizarea limbajului, a comunicării.

Educarea psiho-motrică, realizată printr-o intensă activitate plurisenzorială.

În cadrul acestei etape am urmărit:

dezvoltarea motricităţii generale;

dezvoltarea finei motricităţi (solicitată de pronunţie, scriere şi activitatea practică

ulterioară);

educarea respiraţiei;

educarea echilibrului postural şi ritmul mişcărilor;

educarea mişcărilor simultane (coordonare mână-picior, ochi-mâna);

exersarea dominaţiei laterale;

educarea formării unei imagini corecte a schemei corporale;

dezvoltarea îndemânării motrice necesare pentru autoservire şi în diverse activităţi cu

caracter practic.

I.A. Educarea psiho-motrică.

Conţinutul activităţilor şi modalităţi de rezolvare.

Mişcări generale ale corpului .

= exerciţi de extensie şi contracţie a corpului . Copilul este antrenat în a efectua

mişcări prin care să descopere că părţile corpului său se pot mişca în diferite direcţii.

= exerciţi de târâre (pe covor); jocuri de târâre ; “ cine trece mai repede pe sub

masă” ?

= exerciţii de aplecare, de rotire a corpului, a capului: înainte, înapoi, la stânga, la

dreapta, în spate, în faţă, in sus, în jos; întoarceri, răsuciri, îndoiri ale corpului, ghemuiri.

Mişcări ale picioarelor

= exerciţi de deplasare în mers : mers obişnuit, cu controlul ţinutei corporale şi a

respiraţiei, mers lent (simulând oboseala), mers rapid (simulând graba);

= alergare, alternantă cu mers, alergare în ritm variat, alergare în linie dreaptă,

alergare în cerc, alergare în scopul realizării unei activităţi concrete (“ Aleargă la pomul acela

şi adu mingea”).

Pagina 122 din 136


= mers înainte, mers înapoi , mers lateral;

= exerciţii de flexiuni, balansări, rotiri, îndoiri şi întinderi ale picioarelor, balansări

(înainte , înapoi, lateral), rotiri (din poziţia culcat pe spate).

= exerciţii de salt, urcare, coborâre, salt pe o saltea; salt peste un obstacol (la început

un prag, apoi o bară aşezată la înălţime mică).

= exerciţii de dezvoltare a echilibrului motric : mers pe vârfuri; săritura într-un picior,

săritura pe loc, săritura cu o deplasare pe o distanţă mică; jocuri :Cocostârc într-un picior,

Răţuşca şchioapă, etc.

Mişcări ale mâinilor

= exerciţii de apucare ;

= exerciţii de aruncare (aruncarea mingi);

= exerciţii de dezvoltare a dexterităţii mână-deget, a forţei musculare, a siguranţei

mişcărilor, de coordonare ochi-mână; ruperea în bucăţele mici a hârtiei(sau în fâşii mai

înguste sau mai late). Fiind vorba de copii debil mintal, care ar putea extinde această acţiune

şi la alte materiale, este necesar să se dea un sens precis activităţilor: bucăţelele rupte pot

deveni fulgi de zăpadă.

= tăierea de diferite materiale : decuparea .La început se face tăierea la întâmplare a

unor bucăţi de hârtie, bucăţi de carton, ţesături, sfori, fire de aţă; se fixează un singur obiectiv

şi anume, acela de a manevra corect foarfeca şi de a parcurge distanţa respectivă. Apoi, se vor

decupa figuri simple, cerându-i-se copilului să respecte conturul figurii desenate pe hârtie.

= modelarea din plastelină : la început se urmăreşte dobândirea posibilităţii de a

frământa plastelina cu două mâini, de a o face cocoloş, de a o fracţiona în bucăţi. Se vor

modela diferite obiecte familiare copilului şi care sunt simplu de efectuat.

= îndoirea unui carton, a unei hârtii. Se pot realiza diferite obiecte : bărcuţă, solniţă,

cămaşă etc.

= rularea unei bucăţi de hârtie a unui şerveţel, a hârtiei creponate, bobinarea unui fir

de aţă, de sârmă pe un mosor.

= punerea într-o sticluţă a unor mărgele; la început mărgelele mai mari, luate cu două

degete, şi puse în sticluţe, apoi mărgelele din ce în ce mai mici;

= trasarea de linii cu cretă pe tablă , legarea (unirea), unor puncte date.

= desenarea: la început mişcarea foarte simplă de trasare a liniei, de ţinere corectă a

creionului; apoi linii, mici, mari, verticale, orizontale, întretăiate; punctarea cu creionul a unei

linii date vag, desenarea unor figuri simple;

Pagina 123 din 136


= colorarea unor figuri mai mari, la început. În această etapă, simpla acţiune de a

aşterne culoarea pe hârtie, contactul tactil cu acuarela, contactul vizual cu culoarea, vor

determina descărcarea emoţională a copilului şi creşterea tonusului afectiv, ceea ce va

implica copilul şi mai mult în activitate.

Într-o fază ulterioară i se va cere copilului să ţină seama de contur: figuri simple (“un

măr” şiragul de mărgele). Apoi se poate adăuga alte motive simple, dar colorate diferit.

Aşadar, pe lângă acţiunea de colorare, care implică un anumit efort muscular şi cere şi

coordonarea mişcărilor, precum şi precizie în mişcări, copilul va achiziţiona cunoştinţe

referitoare la culoare, mărime, direcţie, etc.

Exerciţii de gimnastică a aparatului fonoarticulator

Scopul acestor exerciţii este de a înlătura tulburările de pronunţie, care de multe ori,

sunt asociate cu dislexie şi disgrafia.

Exerciţiile de gimnastică mimico-articulatorie, se impun şi la copii care nu prezintă

dislalii, de care manifestă o rigiditate a musculaturii faciale, linguale, labiale, cât şi cei care

nu sesizează mişcările fonoarticulatorii implicate în pronunţia sunetelor.

I.B.Dezvoltarea funcţiilor perceptiv-motorii.

Activităţile desfăşurate s-au axat pe :

Exerciţii senzoriale-motrice care urmăresc

formarea noţiunilor de formă, mărime, direcţie, poziţie

- Se prezintă imagini ale unor obiecte mici şi mari. Se trece de la obiecte cunoscute, la

obiecte mai puţin cunoscute. Primele comparaţii se vor face pe acelaşi obiect sau pe aceeaşi

fiinţă (de exemplu, un măr mic şi un măr mare), apoi se fac comparaţii între obiecte, fiinţe

diferite ca identitate, dar şi ca dimensiuni: un câine mare, o pisică mică, un balon mare, o

minge mică, etc.

Se prezintă obiecte scurte şi lungi. De asemenea primele comparaţii se fac pe obiecte

identice (o linie scurtă – o linie lungă). Apoi se fac comparaţii între obiecte diferite ca

identitate, dar şi ca mărime: un baston lung – o linie scurtă.

Se prezintă fiinţe înalte şi fiinţe scunde (am înlocuit termenul de scund cu cel de

statură mică). Am luat şi exemple din grupă: copii înalţi şi copii scunzi.

Pagina 124 din 136


Se prezintă obiecte şi fiinţe pentru a ilustra noţiunile: larg şi strâmt, lat şi îngust, slab

şi gras.

Exemple: un drum lat, o cărare îngustă, un palton larg, un palton strâmt, un material

lat, un material îngust, un om gras, un om slab, etc. Am creat situaţii chiar în grupa: un copil

a îmbrăcat haina mea şi toţi ceilalţi au constatat ca e prea largă; am încercat eu să îmbrac un

palton al unui copil, dar s-a constatat de către toată lumea că nu-l pot îmbrăca pentru că este

strâmt.

Aceste exemple sunt la îndemână şi sunt eficiente pentru atingerea scopului urmărit.

= Pentru a determina copiii să facă efort de discriminare între diferite mărimi şi forme

ale obiectelor, pentru a sesiza că unele au aceeaşi mărime, iar altele au altă mărime, că unele

au aceeaşi formă, iar altele au altă formă, le-am pus în faţa copiilor mai multe imagini ale

aceluiaşi obiect la fel de mari (de exemplu - pălării), şi le-am cerut să le coloreze în roşu apoi

am aşezat pe masă imagini ale unor triunghiuri cerând copiilor să le coloreze în verde.

= Pentru formarea noţiunilor de poziţie şi direcţie am desfăşurat activităţi, ca de

exemplu:

copiii sunt aşezaţi în faţa mesei lungi din cabinet; pe masă am pus diferite obiecte,

dispuse în anumite relaţii spaţiale: o carte, pe care am pus un creion, lângă creion am pus o

radieră, alături de carte am pus un caiet; masa am tras-o aproape de tablă; ea este departe de

fereastră. P. stă în faţa doamnei profesoare. C. stă la dreapta lui P., iar I. La stânga lui P., sus

de tavan era agăţat becul, jos era covorul, etc.

Exerciţii pentru dezvoltarea schemei corporale

Prin aceste exerciţii am urmărit conştientizarea de către copii, a părţilor propriului

corp, precum şi poziţia acestuia în spaţiu.

Le-am arătat copiilor să mişte capul, mâinile, picioarele, să închidă ochii, să deschidă

gura;

Exerciţiile de mişcare a diferitelor părţi ale corpului s-au repetat, copiii stând în

diferite poziţii: stând în picioare, stând pe covor, stând pe scaun etc.

Desen incomplet al unui om: am desenat la tablă schematic un om căruia îi lipsea

ceva . Copiii trebuiau să spună şi să deseneze partea care lipseşte

Diferenţierea stânga-dreapta: am desenat din nou pe tablă un om întrebând copiii cu

ce mână am desenat (“Aceasta este mâna dreaptă …. Care este mâna ta a dreaptă?”)

În timpul activităţilor, tot timpul mi-am verbalizat acţiunile, cerând copiilor să-şi

verbalizeze la rândul lor propriile acţiuni. Se accentuează discriminarea stânga-dreapta.

Pagina 125 din 136


d) Exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii de

discriminare auditivă

Este un factor important care, împreună cu celelalte tipuri de discriminare, fac

posibilă cunoaşterea lumii exterioare.

O discriminare vizuală săracă handicapează individul; el va avea dificultăţi de

identificare a obiectelor, de diferenţiere a formelor şi mărimii acestora, a formelor

geometrice, a formei unei litere, etc.

= copiilor li s-a creat posibilitatea să cunoască direct o varietate de obiecte, începând

cu cele care sunt în imediata apropiere, până la cele necunoscute.

Aceste exerciţii sunt însoţite de denumirea lor de către învăţător.

= în faza a doua s-au prezentat imagini ale obiectelor pe care le-au cunoscut direct,

pentru ai ajuta să identifice obiectul perceput anterior, la alte dimensiunii decât cele reale;

imaginile pot varia: astfel s-au prezentat copiilor 2 – 3 imagini ale aceluiaşi obiect, pentru ca

acesta să nu rămână fixat doar pe o anumită imagine şi să nu poată recunoaşte obiectul în alte

poziţii, cu altă culoare, etc.

= pentru obiecte care nu pot fi aduse în cabinet (de exemplu, autobuzul, trenul, etc.),

ca şi pentru animale, am folosit diapozitivele.

= aranjarea imaginilor pe principiul similitudinii:

se prezintă imagini ale diferitelor obiecte, cerându-li-se copiilor să le aranjeze în

funcţie de culoare, formă şi utilitate, etc.

= desene lacunare ;

copiii trebuiau să identifice ce anume lipseşte fiecărei imagini şi s-o deseneze.

= s-au prezentat imagini care reprezentau părţi ale unor obiecte sau fiinţe cunoscute;

roata unei maşini, piciorul unui om, etc.; copiilor li s-a cerut să spună cărui obiect sau fiinţă

aparţine, deci să identifice întregul prin percepţia unei părţi.

= ce a greşit pictorul?

se cere copiilor să observe desenele şi să spună ce a greşit pictorul?

să decupeze a doua parte a fiecărui jeton, care nu corespunde imaginii;

să asambleze şi să lipească în caietele lor, părţile astfel încât imaginea obţinută să

corespundă cu realitatea .

Exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic

Pagina 126 din 136


Exerciţiile de dezvoltare a auzului fonematic sunt legate de gradul de tulburare a

percepţiilor verbo-acustice.

Înainte de a-l învăţa pe copil să pronunţe corect un anumit sunet, am făcut exerciţii de

analiză fonematic, am realizat-o împreună cu exerciţiile de articulare a sunetului.

= exerciţii de imitare a sunetelor a sunetelor din natură, pronunţia făcându-se când în

şoaptă când tare, în ritm stacatto şi prelung.

= pronunţia unor serii de silabe opuse luate din cuvinte paronime:

pa – pe – pi – po - pu – pa – pi

ba – be – bi – bo – bu – ba – bi

= exerciţii de diferenţiere a consoanelor surde de cele colore.

copilul stă cu spatele la logoped, la 3 – 4 m., pe linie mediană, apoi în poziţie dreaptă

sau stânga – se vorbeşte de la o voce şoptită, crescând în intensitate:

pa – ba ap – ab apa – aba papa – baba

pe – be ep – eb epe – ebe pepe -bebe

pi – bi ip – ib ipi – ibi pipi – bibi

po – bo op – ob opo -obo popo – bobo

pu – bu up – ub upu – ubu pupu – bubu

pa – ba ap – ab apa – aba papa – baba

pi – bi ip – ib ipi – ibi pipi – bibi etc.

= cuvinte paronime

t – d p – b c – g f – v

tare – dare paie – baie cară – gară fata

– vata

tar – dar para – bara caz – gaz foi

– voi

tac – dac poală – boală coală – goală file – vile

trepte – drepte pere – bere cat – gat far – var.

topor – dobor pile – bile cura – gura fiu – viu

lată – ladă pun – bun crai – grai

fază – vază

pot – pod prună – brună creier – greier

clătite – clădite alpine – albine luncă – lungă

etc. etc. etc.

s – z s – j

Pagina 127 din 136


sare – zare sale – jale

seu – zeu şapcă – japcă

seamă – zeamă şoc – joc

varsă – varză şir – jir

vase – vaze şură – jură

oase – oaze prăşit – prăjit

groasă – groază prăşitură – prăjitură

= cuvinte diferite cu puncte de articulare apropiate.

- barca – barda – barza tap – top – dop

- rece – lege – rege cer – ger

- clonţ – glonţ

= diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat.

s – ş z – j t – ce – ci r – l

soc – şoc zar – jar ate – ace rama – lama

sold – şold zale – jale tine – cine crema – clema

las – laş zoi – joi ţel – cel rege – lege

peste – peşte zur – jur înţeapă – înceapă rada– lada

munca – muşca plăţi - plăci rob – lob

teapă – ceapă roz – lor

= transformări de cuvinte prin înlocuiri de silabe:

pac dapat

pil duc

cos lung

co cor a puc

joc danc

frig

ra- ca-

ma- ra-

Pagina 128 din 136


sare masa

ca- stoar-

soa- tra- etc.

Dezvoltarea capacităţii de transpunere a limbajului

oral în limbajul scris.

Exerciţii de cunoaştere a sensului cuvintelor, pronunţarea lor şi analiza fonografică a

acestora.

Completarea sunetului omis din cuvinte care desemnează o imagine (exemplu: pa – a;

ma - a), etc.

Formularea mai multor cuvinte după sunetul sau silaba reper:

ase na

apte ma

s ura ra dio

ina cheta

Alcătuirea de cuvinte din silabe prezentate in ordine încrucişată:

sa pa ban lap

cu pe du ca

Alcătuirea de cuvinte din sunete aşezate în ordine inversată:

e-v-l-e caz-val-na

c-r-a-t-e re-de-pe

Dictări de cuvinte cu omiterea unor sunete:

_____ citoz, _____________ turist, _____________ elev, ______________ dafir.

nota pentru facilitarea răspunsurilor se prezintă şi imaginile corespunzătoare.

Furtuna a rupt ar _________ din pa ___________

Au înflo _____________ tran ________________

Rostirea fiecărui cuvânt, aşa cum este scris: “de lemn”, “de fier”, “de învăţat”, “de

scris”, “de ieri”, “de dimineaţă”, “de două ori”, “de pe masă”.

Se cere copiilor să precizeze numărul cuvintelor pronunţate.

Pagina 129 din 136


Pronunţarea cuvântului care lipseşte din propoziţie şi scrierea lui.

Maria ia cartea de …………………. masă.

Pisica sare de ………………………. dulap

Ana şterge praful de ……………….. scaun

Completarea silabei care lipseşte şi rostirea cu voce tare:

O cocoa _____________ de cămilă

O masu ______________ ruptă

O cirea ______________coaptă

O curelu _____________ nouă

O doam ______________ profesoară

O pisică lene _______________

O broşă frumoa _____________

B. Exerciţii pentru consolidarea pronunţării şi scrierii literei “m” înainte de “p” şi “b”

a) despărţirea în silabe a cuvintelor: ambiţie, bumbac, combinat, dumbravă, hambar,

campanie, compunere.

pronunţarea cu voce tare a literei scrise înainte de “p” şi “b”.

b) completarea literei care lipseşte din cuvinte date şi pronunţarea acestora cu voce

tare:

a_mbalaj, bu_bac, ca_pion, ca_pie, co_punere, co_pas, cu_par, i_posibil, i_portant,

î_barca, î_pinge, po_pa, ti_p, u_brela, ti_mbru.

C. Exerciţii pentru consolidarea cuvintelor în care una din silabe se repetă identic:

Salata este sărată.

Zora are la ferestre zorele.

Zaharniţa este plină cu zahăr.

Coşul este plin cu căpşuni.

Vişina este roşie.

C. Introducerea listei de propoziţii pentru consolidarea sunetelor p – b, d – t.

Barbu duce un butoi.

Dan are în grădină dovlecei.

Pagina 130 din 136


Pescarul prinde peşte cu năvodul.

Banii sunt în buzunar.

Ion dobora un copac cu toporul.

Berzele se duc în ţările calde.

Toamna este brumă.

Dulceaţa este din trandafiri.

etc.

Dezvoltarea limbajului şi a comunicării

Alcătuirea de propoziţii de către elevi cu ajutorul cuvintelor date.

De exemplu, se dau două cuvine foarte cunoscute de copii: ac şi masă.

Am un ac.

Acul este pe masă.

Găsirea cuvintelor indicate din coloanele de cuvinte date:

căutarea ultimului cuvânt din toate coloanele;

căutarea celui de al treilea cuvânt din prima coloană;

citirea de jos în sus a cuvintelor din prima coloană;

citirea de cuvinte care arată nume de fiinţe, lucruri, etc.

Aceste exerciţii concentrează atenţia elevilor asupra sensului cuvintelor.

Procedee pentru lărgirea câmpului vizual.

Se scriu pe tablă două cuvinte cunoscute de elevi:

Ana

Ica

Se citesc apoi, se adaugă cuvântul coase

Ana

coase

Ica

Se şterge cuvântul coase şi se scrie:

Ana are

Ica are

Se citeşte apoi, se adaugă cuvântul mere:

Ana are

mere

Ica are

Pagina 131 din 136


În scopul citirii expresive după citirea propoziţiilor afirmative, se înlocuieşte punctul

cu semnal întrebării şi se citeşte model propoziţia cu intonaţia interogativă. Elevii înţeleg

astfel, că schimbarea sensului de punctuaţie atrage după sine schimbarea sensului propoziţiei.

Exerciţii pentru completarea propoziţiilor lacunare:

Cerul este………………

Iarba este ……………..

Maşina merge pe …………

Trenul merge pe …………

Avionul zboară în ……….

Fructele mărului se numesc ……… . Ele au culoarea ……… .

Fructele cireşului se numesc ……… . Ele au culoarea ……… .

Fructele părului se numesc ……… . Ele au culoarea ……… .

………… zboară.

…………şuieră.

…………are brazde adânci.

Alcătuirea propoziţiilor în cuvintele inversate:

elevii coase blocul sunt roşii

fata zboară merele este înalt

păsările învaţă pădurea cântă

Formularea de propoziţii cu cuvinte indicate:

cald, rău, copiii, vara, vacanţa

sau alcătuirea unor povestiri.

Descrierea unor imagini, mai întâi oral, apoi în scris;

Pentru lărgirea ariei limbajului verbal se realizează jocurile:

Cine spune mai multe cuvinte despre:

lucrurile şcolarului;

îmbrăcăminte;

lucruri din casă;

lucruri şi obiecte din casă.

Povestiri după imagini sau povestiri după o succesiune de imagini pentru dezvoltarea

capacităţii de a percepe o imagine sau o succesiune de imagini, de a înţelege semnificaţia lor

şi a expune propoziţional ceea ce au înţeles, de a stabili relaţii între secvenţele imaginilor în

succesiunea lor şi a le transforma în idei şi judecăţi, de relaţie.

Alcătuirea propoziţiilor cu cuvintele: sat – sac, var. – val.

Pagina 132 din 136


Combinarea literelor (sunetelor) în silabe şi a silabelor în cuvinte.

Jocul antonimelor:

cine găseşte mai repede opusul cuvintelor: bun, cuminte, dulce, etc.

Exerciţii pentru însuşirea citirii expresive:

Citirea propoziţiilor afirmative, interogative, exclamative.

Fiecare propoziţie se citeşte în mai multe variante, pentru evitarea tendinţei de

perseverare a unui model.

Exerciţii pentru delimitarea corectă a propoziţiilor urmate de citirea expresivă.

prezentarea unui test fără semne de punctuaţie, elevii având sarcina să delimiteze

corect prin bare şi să transcrie ortografic.

Activitatea de copiere:

Aceste exerciţii sunt de mare utilitate, deoarece solicită elevul pe linia cunoaşterii şi

reactualizării semnelor şi schemelor grafice, învăţate, a coordonării vizual-motrice şi a

orientării corecte în pagină.

Exerciţiile de cooperare presupun, de asemenea, un efort de atenţie şi un grad de

independenţă, ele dând posibilitatea posibilitatea profesorului să individualizeze sarcinile sub

aspect cantitativ. În funcţie de caz, el poate varia nu numai sarcina, dar şi modelul grafic,

după care se realizează copierea: text sau cuvinte scrise cu caractere mai mari, modele în care

particularităţile mai greu de sesizat ale literelor sunt prezentate printr-o altă culoare, pagini cu

spaţii mai largi, demarcate cu roşu, caiete cu pătrăţele. După scopul urmărit şi gradul lor

de dificultate se disting mai multe tipuri de copiere:

Copierea unor cuvinte sau propoziţii scrise de mână:

Această activitate presupune recunoaşterea semnelor grafice de mână învăţate, cât şi

un efort de coordonare vizual-motrică.

Copierea unor propoziţii de la tablă oferă elevilor pe lângă modelul scrierii unor

cuvinte şi obişnuirea de a percepe spaţiile libere dintre cuvinte.

Este util ca în cazul elevilor care întâmpină dificultăţi, să se intervină prin demarcarea

spaţiilor dintre cuvinte, prin linii verticale sau spaţii colorate. Modelul ce urmează a fi copiat

trebuie citit în prealabil de către fiecare elev.

Copierea după cuvinte sau povestiri scrise cu litere de tipar.

Acest tip de copiere este mult mai dificil decât copierea după modelul grafic scris de

mână, deoarece presupune transferul de la un sistem de simboluri grafice, la altul.

Pagina 133 din 136


Dificultăţile acestui tip de copiere presupun un antrenament sistematic în vederea

fixării corespondenţelor litera de tipar, litera de mână. Se recomandă în acest sens, sub câteva

exerciţii sub formă de joc:

se împart elevilor cartonaşe cu litere scrise de mână; logopedul pune pe stativ litera de

tipar, iar elevii trebuie să aleagă şi să ridice semnul pereche.

se scriu o silabă sau un cuvânt la tablă.

Elevii trebuie să compună cu litere din alfabetar, silabe sau cuvântul scris cu litere de

mână la tablă.

Copierea după cuvinte s-au povestiri scrise cu litere de tipar reprezintă un exerciţiu

util, atât pentru scriere, cât şi pentru citire. O cerinţă importantă este ca fiecare elev să

citească cu voce tare ceea ce scrie.

Copierea activă.

În acest sens, se recomandă următoarele tipuri de exerciţii:

elevii au în faţă coloane de cuvinte cunoscute, atât din punct de vedere semantic, cât

şi grafic. Ei sunt solicitaţi să copieze toate cuvintele care încep cu un anumit sunet (literă),

toate cuvintele care încep sau se termină cu o anumită silabă, cuvinte care au în interior o

anumită silabă sau un anumit sunet, cuvinte care denumesc diferite categorii de fiinţe sau

obiecte.

Elevii au în faţă un text bine cunoscut, din care li se dictează o propoziţie, iar ei

trebuie să o caute şi s-o copieze.

13) Activităţi de dictare.

Dictarea este o activitate mai dificilă decât copierea, deoarece ea solicită perceperea şi

conservarea semnalului auditiv, analiza elementelor componente, respectarea schemelor

grafice corespunzătoare semnalului sonor, coordonarea audio-grafică.

Dictările pot fi de mai multe tipuri:

dictarea unor sunete sau silabe în scopul consolidării corespondenţelor dintre sunetele

vorbirii şi semnalele grafice;

dictarea unor cuvinte:

În acest caz, cuvintele vor fi exersate prealabil, prin lecturi după imagini, citirea şi

copierea lor, etc.

Dictarea cuvintelor se realizează după următoarea ordine:

se pronunţă clar cuvântul de către logoped, apoi de către elevi;

se analizează fonematic cuvântul, se rosteşte cuvântul legat, apoi se scrie independent

şi se verifică corectitudinea lui.

Pagina 134 din 136


De remarcat că, după încheierea activităţii logopedice, elevul trebuie urmărit în

continuare la activităţile de la clasă.

Astfel, cadrele didactice vor fi informate de logoped asupra stadiului corectării

limbajului şi cu privire la procedeele ce pot folosi pentru stimularea întregi activităţi psihice.

Înţelegerea şi tactul pedagogic creează o atmosferă favorabilă pentru evoluţia

ulterioară a elevului.

CONCLUZIILE LUCRĂRII

Din toate cele prezentate în această lucrare rezultă că terapia tulburărilor de limbaj

este o necesitate. Valoarea măsurilor timpurii de profilaxie şi corectare a lor este

incontestabilă dacă avem în vedere efectele pozitive pe care le are asupra activităţii de

învăţare, asupra dezvoltării psihice în general, precum şi asupra integrării sociale a copilului

deficient mintal care prezintă tulburări de limbaj. Experienţa practică a demonstrat faptul că,

în urma corectării deficienţelor de limbaj, elevii logopaţi obţin rezultate mai bune învăţătură

nu numai prin note mai bune şi prin corectarea efectului intelectual depus în pregătirea

lecţiilor.

O importanţă covârşitoare în cazul activităţilor de terapie logopedică o are

psihoterapia care ocupă un loc central între tehnicile generale de reducere a personalităţii

logopeţilor.

Ea se realizează în forma discuţiilor libere şi dirijate prin joc şi desen, vizionare de

diafilme şi dispozitive, prin muncă, prin lectură etc. Prin specificul lor, fiecare dintre aceste

modalităţi de desfăşurare a psihoterapiei are efecte benefice asupra afectivităţii copiilor,

influenţând pozitiv relaţiile dintre aceştia şi copii din jur, precum şi atitudinea faţă de

activitatea de inventare. Aşa , de exemplu, utilizarea cărţii ca instrument terapeutic este nouă.

In Egiptul antic cărţilor li se spunea “balsamul sufletului”. Puterea de sugestie a lecturii

asupra sugestiei este utilizată atât pentru efectul ei sedativ, cât şi curativ cu ecouri în

comportamentul copiilor.

Apropierea copiilor, obţinerea colaborării lor, sunt condiţii esenţială în activitatea

logopedică şi se realizează prin crearea unui climat de confort psihic şi o atitudine plină de

bunăvoinţă.

În felul acesta copilul capătă încredere în logoped străduindu-se să-şi corecteze

defectul.

Pagina 135 din 136


Practic s-a demonstrat că îmbinarea armonioasă a terapiei directă cu cea indirectă este

binevenită. Colaborarea profesorului logoped cu toţi cei care se ocupă de educarea copiilor

este foarte important. Copilul deficient mintal trebuie corectat în permanenţă de către toţi

factorii educaţionali.

Întrucât tulburările de limbaj reprezintă una din cele mai importante cauze ale

eşecului şcolar, activitatea logopedică nu trebuie să reprezinte un scop în sine, ci ea se înscrie

pe linia cerinţelor puse în faţa şcolii şi anume, de a găsi cele mai adecvate metode pentru a

uşura adaptarea copilului la sistemul muncii şcolare şi sociale. De aceea, logopedul trebuie să

fie înarmat cu cele mai noi şi eficiente instrumente de lucru. Aceasta presupune o permanentă

informare şi implicit o perpetuă autoperfecţionare. În “Metamorfozele lumii interioare”,

Vasile Pavelcu spunea:

“Nu există o sursă mai bogată de satisfacţie decât aceea de a simţi opera propriei tale

personalităţi. Nu suntem întotdeauna mulţumiţi de opera noastră, nu avem întotdeauna

priceperea artistică de a ne modela aşa cum am dori… Aspiraţia, este vădită, firească şi

necesară fiinţei noastre. Suntem uneori plini de mândrie, alteori ne întristăm în faţa

rezultatelor obţinute. În eforturile de a ne ridica la înălţimea cerinţelor, ne realizăm pe noi

înşine. Realizăm acordul între ceea ce ni se cere şi ceea ce putem oferi, între chemare şi

răspuns.”

Într-adevăr, răspunderea faţă de educaţia şi instruirea acestor “solitari fără voie” care

sunt copiii deficienţi mintal este foarte mare. În cazul acestor copii intervin multe

necunoscute, unele “impalpabile” greu de apreciat prin simptomele exterioare şi care uneori

lasă incertitudini ceea ce priveşte reuşita finală a terapiei corectiv-recuperatorii, in ciuda unor

succese iniţiale. Cu toate acestea nu trebuie să refuzăm lupta şi să o ducem mai departe cu

armele răbdării şi metodei.

Pagina 136 din 136

http://www.tocilar.ro/

diploma - www.tocilar.ro

Documents