didactica sau teoria instruirii - erasmus pulsetet.pub.ro/pages/pedagogie/curs1.doc · web...

_________________________________________________________________________________

Capitolul IX

DIDACTICA SAU TEORIA INSTRUIRII

Asisten univ. drd. LAVINIA JIPA

OBIECTIVE

- definirea didacticii;- stabilirea momentelor esenţiale

în evoluţia didacticii;- analiza obiectului de studiu al

didacticii;- clasificarea unor modele ale

instruirii;- descrierea funcţiilor didacticii;- stabilirea subramurilor

didacticii;- argumentarea legăturii

didacticii cu alte ştiinţe;- analiza tendinţelor actuale în

didactică.

CONCEPTE-CHEIE

- didactică;- teoria;- instruirii;- învăţământ;- instruire;- modele ale instruirii;- didactici speciale;- didactica adulţilor;- autoinstruirea.

EVOLUŢIA ISTORICĂ A DIDACTICII

Didactica generală, în calitatea de ştiinţă pedagogică fundamentală, a fost definită drept teoria generală a procesului de învăţământ. Termenul didactică şi-a păstrat de-a lungul timpului înţelesul său etimologic, gr. didaskein – a învăţa pe alţii; didaktike –

373

_________________________________________________________________________________

arta învăţării; didasko – învăţare, învăţământ; didactikos – instrucţie, instruire; lat. didactica – ştiinţa învăţării (predarea învăţării).

În sens larg, didactica este ştiinţa predării – învăţării în toate domeniile de acţiune pedagogică (şcoală, universitate, activitatea cu tinerii şi adulţii). În sens pedagogic, didactica reprezintă teoria instruirii [17, p. 66].

Gândirea didactică şi problemele didacticii au fost definite pentru prima dată în Grecia antică de către sofiştii Platon şi Socrate, în contextul proceselor de profunde schimbări ideologice, economice şi sociale din secolul al V-lea î. Hr. Era nevoie de un învăţământ conştient şi planificat, care a apărut în forme instituţionalizate ale aşa-numitelor septem artes liberales, care au dominat timp de mai multe secole planul de învăţământ al Occidentului.

Ca noţiune pedagogică, didactica a apărut în 1613, într-o relatare despre propunerile de reformă pedagogică ale lui W. Ratke (Ratichius), teoretician care a elaborat şi lucrarea pedagogică “Aphorismi didacticii paecipui” (1629).

Comunitatea internaţională a declarat secolul al XVII-lea “secolul didacticii” datorită pedagogului ceh Jan Amos Comenius (1592-1670) care, prin opera sa “Didactica Magna” (1657), este considerat “întemeietorul didacticii şi al capitolelor aferente: finalităţile educaţiei, principiile didactice, natura valorilor transmise, procedee şi metode de realizare a învăţării, modalităţi tehnice de realizare a lecţiei” [8, p. 130]”. Pornind de la teza că trebuie să-i învăţăm totul pe oameni (“Omnes omnia docendi artificium”), idee care formează subtitlul lucrării, Comenius a teoretizat principiul educaţiei conforme cu natura, a proiectat sisteme educaţionale, a inventat orarul şcolar şi a pledat pentru un sistem democratic de învăţământ; a propus patru cicluri de învăţământ, pornind de la specificul etapelor de vârstă. Definind didactica drept artă de a învăţa pe alţii bine, Comenius a arătat că a învăţa pe altul înseamnă a şti ceva şi a face şi pe altul să înveţe să ştie

374

_________________________________________________________________________________

repede, plăcut, temeinic. Mijloacele pe care le propune sunt exemplele, regulile, aplicaţiile generale sau speciale, care ţin cont de natura obiectelor şi a temelor de învăţat, ca şi de scopuri. Comenius crede într-o abordare relaxată, dar disciplinată a învăţării, care să-i ajute pe copii să înveţe ştiinţa, morala autentică, să fie educaţi în evlavie, astfel încât să se integreze optim şi rapid în viaţa prezentă şi să se pregătească în vederea accederii în lumea viitoare (K. Gangel, W. Benson, 1994), [8, p. 124]. Obiectivul principal al didacticii este sintetizat astfel: “Didactica noastră are drept proră şi pupă: să cerceteze şi să găsească un mod prin care învăţătorii, cu mai puţină osteneală, să înveţe mai mult pe elevi; în şcoli să existe mai puţină dezordine, dezgust şi muncă irosită, dar mai multă libertate, plăcere şi progres temeinic, în comunitatea creştină să fie mai puţină beznă, confuzie şi dezbinare, dar mai multă lumină, ordine pace şi linişte” (J. A. Comenius), [9, p. 13).

Didactica promovată de Comenius prezintă următoarele caracteristici [15, p. 33]: este cuprinzătoare, incluzând întregul proces de educaţie (se suprapune cu pedagogia); are o largă deschidere, fiind ştiinţa de a preda totul tuturor; este empirist-senzualistă, accentuând primatul simţurilor în educaţie; se încadrează în concepţia pedagogică generală a autorului, conform căreia prin educaţie se pot influenţa oamenii şi că şcoala este “atelierul umanităţii” şi “drumul regal” spre înţelepciune.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) este “pedagogul ce a descoperit copilul”. Pornind de la premisa că omul este bun, dar societatea îl strică, Rousseau considera educaţia ca o creştere conformă cu natura “interioară” a copilului, o educaţie liberă, negativă. Educaţia “negativă” presupune excluderea a tot ce poate stânjeni dezvoltarea naturală a copilului. Ideile sale pedagogice au inspirat teoreticienii “educaţiei noi” şi încă sunt valoroase [8, p. 160]. Subliniem câteva dintre aceste idei:

375

_________________________________________________________________________________

- necesitatea ca pedagogia să fie fundamentată pe datele şi observaţiile psihologiei;

- existenţa unor etape distincte ale dezvoltării copilului (0-2 ani, îngrijirea fizică a copilului; 2-12 ani, dezvoltarea fizică, educarea simţurilor şi primele repere morale; 12-15 ani, formarea intelectuală, instruirea propriu-zisă; 15-20 de ani, educaţia morală şi religioasă);

- accentuarea importanţei educaţiei prin intuirea lucrurilor, comparativ cu cea bazată pe cuvinte; rolul metodelor active şi intuitive în accederea la cunoaşterea veritabilă; stimularea interesului copilului în învăţare.

În secolul al XIX-lea didactica este integrată în învăţământ şi relaţionată cu pedagogia şi educaţia. Elveţianul Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a elaborat bazele învăţământului elementar şi a realizat pentru prima dată în istoria pedagogiei îmbinarea organizată a muncii productive cu instrucţia. Este autorul unui sistem de idei pedagogice prin care dă răspunsuri la problemele principale ale didacticii: rolul familiei şi în special al mamei în educaţia copiilor; rolul muncii în educarea copiilor.

Johan Friedrich Herbart (1776-1841) a delimitat didactica, considerând-o parte a pedagogiei. Herbart considera că “scopul educaţiei este acela de a forma un om moral sub aspectul caracterului şi universal sub raportul cunoaşterii”. Pentru realizarea acestui scop va impune principiul învăţământului educativ, primatul dimensiunii formative, faţă de cea informativă [8, p. 158]. Contribuţia lui Herbart la circumscrierea obiectului didacticii se poate rezuma prin următoarele idei [14, p. 267; 15, p. 33]:

- Una dintre preocupările fundamentale ale didacticii este activitatea de predare a cunoştinţelor în conformitate cu anumite legităţi psihologice de asimilare a lor. În acest fel obiectul didacticii este procesul de învăţământ.

376

_________________________________________________________________________________

- Cele două componente ale procesului de învăţământ, predarea şi învăţarea, se află într-o strânsă interdependenţă, realizarea obiectivelor predării depinzând de substratul psihologic al învăţării.

- Importanţa didacticii ca ştiinţă pentru profesor impune necesitatea studierii organizate a acesteia.

- Rolul formării şi cultivării interesului, ca motor al dezvoltării personalităţii; şi accentuarea caracterului moral educaţiei se integrează dimensiunii formative a învăţământului.

- Raţionalizarea procesului de predare a condos la delimitarea unei succesiuni de momente, fundamentate psihologic în desfăşurarea lecţiei: claritatea (expunerea de către profesor a lecţiei, în baza intuirii obiectelor şi fenomenelor), asocierea (realizarea unei conexiuni între materialul nou şi cel vechi), sistemul (avansarea unor generalităţi precum definiţiile, legile, normele), metoda (extinderea şi aplicarea noilor cunoştinţe) [8, p. 176].

Influenţa lui Herbart asupra dezvoltării didacticii a fost limitată de puternica formalizare a teoriei sale despre învăţământ.

În prima parte a secolului XX didactica a cunoscut o nouă perioadă de acumulări teoretice şi practice prin ideile şi mişcările pedagogice care s-au afirmat.

Curente pedagogice în secolul XX [9, p. 26-27]:- Şcoala activă (termen lansat de către P. Bovet în 1917, care a

primit o bază teoretică prin Adolphe Ferrière, 1879-1960) susţinea valorificarea tendinţei spre activitate şi efort propriu al copilului. Scopul educaţiei era pregătirea copilului astfel încât să se asigure dezvoltarea plenară a personalităţii sale, prin metode active din educaţia fizică, intelectuală sau morală. Şcoala activă propunea următoarele principii fundamentale ale educaţiei: principiul activităţii proprii, principiul activităţii practice, principiul intuiţiei, principiul respectării individualităţii copilului. Orientări: orientarea manualistă, care punea accent pe munca manuală şi din care s-a dezvoltat “şcoala

377

_________________________________________________________________________________

muncii” (Georg Kerschensteiner); orientarea intelectualistă, care punea accent pe activitatea intelectuală (Wilhelm August Lay); orientarea integrală care preconizează o armonizare a activităţii practice, manuale cu cea intelectuală şi moral-cetăţenească (Adolphe Ferrière, Ovide Decroly, Celestin Freinet; teoreticieni români: Ion Găvănescul, G. G. Antonescu, I. C. Petrescu, I. Nisipeanu, A. Manolache, T. Geantă).

- Şcoala muncii acorda importanţă muncii în procesul instructiv - educativ (W. T. Booker, Georg Kerschensteiner, Simion Mehedinţi).

- Pedagogia experimentală a abordat problematica instruirii şi educaţiei în spirit pozitiv, similar ştiinţelor naturii şi ale societăţii; a utilizat în educaţie metoda experimentală (Alfred Binet, Wilhelm August Lay, Ernst Meumann, Eduard Claparède, Nicolae Vaschide, H. Mann, Stanley Hall, J. M. Rice, W. H. Kilpatrick, J. Dewey, Ed. Thorndike, Rădulescu–Motru, Grigore Tăbăcaru, Vladimir Ghidionescu, Gheorghe Comicescu, Petru Ilcuş).

- Educaţia liberă susţinea libera dezvoltare a copilului şi nonintervenţia educatorului; sursa acestui curent se află în concepţiile lui J. J. Rousseau şi H. Spencer (Lev Tolstoi, Maria Montessori, Ellen Key, C. Rogers).

Până la mijlocul anilor ‘50, profesorii au avut la dispoziţie teorii generale de învăţământ, cu principii orientate practic şi forme de învăţământ care nu erau rezultatul unor cercetări, ci rezultau din propria experienţă. În această perioadă s-a publicat lucrarea lui E. Weniger, Teoria conţinuturilor instruirii şi planului de învăţământ, reprezentativă pentru pedagogia ştiinţifică. Baza didacticii a fost considerată selecţia şi argumentarea conţinuturilor instruirii. O altă lucrare reprezentativă a timpului o constituie Analiza didactică, nucleu al pregătirii învăţământului, a teoreticianului W. Klafki [17, p. 67].

Din anii ‘60 şi până în prezent au apărut numeroase teorii şi modele ale instruirii.

378

_________________________________________________________________________________

În anii ‘90, pedagogul C. Berg a readus în centrul atenţiei clasicii, odată cu actualizarea didacticii ca artă a predării şi cu reiterarea ideilor lui M. Wagenschein, A. Reichwein, O. Willmann şi A. W. Diesterweg [17, p. 67].

În ultimele decenii, didactica a început să-şi piardă sensul tradiţional de fundament teoretic şi practic al procesului de predare – învăţare, primind un nou sens (dezvoltat de contextul educaţional din S.U.A.), acela de abilitare a cadrului didactic de a pune în aplicare legile şi normele predării în consonanţă cu conţinuturile şi strategiile acesteia (Doyle şi Westbury, 1992), [10, p. 10].

Miron Ionescu prezintă în sinteză cele mai importante contribuţii în dezvoltarea teoriei şi practicii instrucţiei [9, p. 25]:

- elaborarea unui model de lucru de către J. A. Comenius şi detalierea sa în lucrarea Didactica Magna (primul sistem pedagogic, primul model teoretic referitor la problemele educaţiei şi instrucţiei);

- elaborarea unui sistem pedagogic bazat pe un model convenţional de către J. F. Herbart şi discipolii săi (fundamentează o structură unică a lecţiilor; treptele formale ale lecţiei);

- cristalizarea unei concepţii pedagogice globale prin contribuţiile lui J. Dewey, E. Meumann, M. Montessori (introducerea unor tehnici noi de cercetare – experimentul şi calculul matematic - care au facilitat stabilirea unor relaţii cauzale între diferitele fenomene educaţionale şi legile pedagogice);

- elaborarea unor modele ale instruirii: B. F. Skinner, J. Piaget, P. I. Galperin (fundamentarea modelelor instruirii pe anumite teorii ale învăţării);

- elaborarea unui model de lucru de către J. S. Bruner (elaborarea unei teorii explicite a învăţării).

Fundamentarea didacticii ca teorie a instruirii implică parcurgerea a trei etape distincte, prelungite în planul interpretărilor actuale până la nivelul teoriei curriculumului [6, p. 98]:

379

Didactica sau teoria instruirii_________________________________________________________________________________

Etapa didacticii tradiţionale,

de tip magistrocentrist (secolele XVII – XIX)

Etapa didacticii moderne,

de tip psihocentristsau sociocentrist

(sfârşitul secolului XIX- prima jumătate a

secolului XX)

Etapa didacticii postmoderne,

de tip curricular(de la a doua jumătate

a secolului XX)

Trăsături:- accent pe activitatea

de predare;- sursa principală a cu-

noaşterii o reprezintă percepţia;

- educaţia se realizează prin dirijarea autorita-ră a învăţării.

Trăsături:- accent pe activitatea

de predare – învăţare;- sursa principală a cu-

noaşterii este acţiunea determinată psiholo-gic (curentul psiho-centrist) sau social (sociocentrist);

- educaţia se realizează prin dirijarea psiholo-gică sau socială a în-văţării.

Trăsături:- accent pe activitatea de predare - învăţare - evaluare;

- sursa principală a cu-noaşterii o reprezintă acţiunea determinată psihosocial, interioriza-tă deplin prin strategii adecvate (curentul teh-nocentrist);

- educaţia se realizează prin autodirijarea învă-ţării.

DIDACTICA - RAMURĂ FUNDAMENTALĂA ŞTIINŢELOR EDUCAŢIEI

În baza evoluţiilor interne şi externe ale pedagogiei, Dan Potolea stabileşte un model al ştiinţelor educaţiei, folosind criteriul epistemologic [15, p. 29]:

a) Discipline pedagogice fundamentale: Introducere în pedagogie (I.P.); Teoria şi metodologia curriculumului (T.M.C.); Teoria şi metodologia instruirii (T.M.I.); Teoria şi practica evaluării (T.P.E.);

380


b) Discipline pedagogice particulare: Pedagogie şcolară (preşcolară); Pedagogia învăţământului superior; Metodicile (didacticile speciale); Pedagogia socială etc.

c) Ştiinţe specializate ale educaţiei: Istoria învăţământului şi istoria doctrinelor educaţiei; Pedagogie comparată; Metodologia cercetării educaţiei; Orientare şcolară şi profesională etc.

d) Ştiinţe ale educaţiei interdisciplinare: Psihologie educaţională; Sociologia educaţiei; Filosofia educaţiei; Antropologia culturală a educaţiei; Management educaţional etc.

În pedagogia românească, teoria şi medodologia instruirii este sinonimă cu didactica.

Conceptul “didactică” apare în literatura pedagogică a secolului XX sub diferite accepţiuni [9, p. 19]:

- teorie a instrucţiei (Paul Barth);- domeniu superpozabil cu educaţia intelectuală, realizată prin

valorile culturii (F. X. Eggersdorfer, G. G. Antonescu);- domeniu care studiază instruirea, ca proces logic de învăţare, cu

consecinţe practice imediate (W. Lay);- disciplină care include educaţia şi realizează pregătirea elevilor

în conformitate cu idealul de om postulat de către societate (G. Kerschensteiner, A. Ferriere);

- o pedagogie practică (o sumă de norme profesionale pentru tot ce au de realizat profesorii în cariera lor, individual sau împreună, spre a o face mai eficientă) (A. Matthias);

- metodologia generală şi specială a învăţământului (F. Collard);- teorie a cultivării individului (O. Willmann);- teorie a procesului de instrucţie şi educaţie în şcoală, teoria

învăţământului (R. Titone, H. Klein, Nagy Sandor, B. Esipov, N. Boldîrev, Zankov);

- ştiinţa şi arta predării (Buysse),[10, p. 28];

381


- ştiinţa şi arta conceperii, organizării şi desfăşurării cu succes a procesului de învăţământ sau a predării – învăţării eficiente (Halpert), [10, p. 28];

- o teorie practică, reflexivă şi totodată tehnică, orientată spre o veritabilă complementaritate epistemologică: axiologică, psihologică, sociologică şi tehnică (Durkheim);

- ştiinţa predării şi învăţării (H. Schaub, K. Zenke),[17, p. 68];- disciplină pedagogică care se ocupă de studiul procesului de

învăţământ într-un context educaţional deliberat şi organizat (Torre), [10, p. 11];

- ştiinţa având drept obiect sprijinirea învăţării (în mod instituţionalizat şi organizat), în scopul însuşirii unei categorii de performanţe specifice, Bildung (Seel), [10, p. 12].

Literatura pedagogică românească oferă următoarele definiri ale didacticii:

1. „Dicţionarul de pedagogie” din 1979:- didactica este o disciplină pedagogică (după unii pedagogi,

numai un capitol al pedagogiei generale), al cărei obiect de studiu este învăţământul organizat în instituţii şcolare;

- didactica este ştiinţa organizării şi desfăşurării instrucţiei şi educaţiei în şcoală;

- didactica studiază procesul de învăţământ, ca proces de cunoaştere şi formare, sistemul de învăţământ, ca ansamblu al instituţiilor de instrucţie şi educaţie; principiile didactice; conţinutul învăţământului; metodele de învăţământ; formele de organizare a procesului de învăţământ; tehnologia didactică; raporturile profesor- elev şi rolul profesorului în procesul de învăţământ; arhitectura şcolară;

- didactica contemporană este mai ales o didactică activă, care urmăreşte dezvoltarea capacităţilor intelectuale, morale şi fizice, în cadrul unui învăţământ cu prioritate formativ. Didactica are ca

382


subramuri didacticile speciale care studiază organizarea şi desfăşurarea specifică a învăţării la un obiect sau altul [12, p. 128-129].

2. Ioan Nicola apreciază că didactica poate fi considerată drept teorie ştiinţifică a procesului de învăţământ, ea reflectând, pe de o parte, relaţiile dintre laturile acestuia, iar pe de altă parte, interdependenţa dintre acest proces şi contextul social în care se desfăşoară [14, p. 269]. Didactica se preocupă de mecanismele interne ale procesului de învăţământ care asigură acestuia un echilibru şi o finalitate pedagogică în concordanţă cu cerinţele sociale şi cu cele mai noi cuceriri ale psihologiei [14, p. 272].

3. Ioan Bontaş denumeşte didactica “ştiinţa instrucţiei prin învăţământ” sau “ştiinţa educaţiei prin instrucţie”; “didactica studiază, într-un ansamblu coerent componentele procesului de învăţământ (predării-învăţării) şi anume: esenţa procesului de învăţământ, conţinutul, principiile (legităţile) didactice, mijloacele de învăţământ, metodele didactice, formele de activitate didactică (organizare a procesului de învăţământ) şi evaluarea cunoştinţelor” [1, p. 92].

4. Miron Ionescu apreciază că didactica reprezintă azi o ramură complexă a ştiinţelor educaţiei care studiază şi fundamentează ştiinţific analiza, proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare, atât în şcoli şi în alte instituţii, cât şi prin autoinstruire [9, p. 23].

5. E. Noveanu consideră didactica ştiinţă pedagogică fundamentală care defineşte şi analizează conceptele de bază, stabilizate epistemic la nivelul unei “teorii a instruirii care este o subteorie a teoriei despre educaţie”: proces de învăţământ; obiective pedagogice; conţinutul învăţământului; medodologia didactică; evaluarea didactică; proiectarea pedagogică (a procesului de învăţământ) [6, p. 98).

6. Ioan Cerghit apreciază că didactica are înţelesul de ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ; ştiinţă sau teorie a predării şi

383


învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului; teoria conducerii procesului de predare – învăţare sau teorie generală a instruirii.

7. Cursul de pedagogie din 1988 al Universităţii Bucureşti denumeşte didactica sau teoria generală a instruirii “ştiinţă pedagogică fundamentală preocupată de latura procesuală a învăţământului” [3, p. 101]. Cursul propune şi alte denumiri pentru didactică: ştiinţă sau teorie a procesului de învăţământ; ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului; ştiinţă a educaţiei prin învăţământ; teoria generală a instruirii; teoria conducerii procesului de predare şi învăţare; studiul ştiinţific al organizării situaţiilor de învăţare.

Obiectul de studiu al didacticii

Unele dintre definiţiile oferite didacticii exprimă şi obiectul de studiu al acesteia.

Wincenty Okón consideră că obiectivul didacticii este: a) să analizeze: scopurile şi conţinutul instrucţiei, procesul de învăţământ şi principiile acestuia; b) să facă cunoscute: metodele şi mijloacele de învăţământ, organizarea învăţământului, planificarea muncii didactice, personalitatea profesorului [9, p. 20].

În vederea delimitării conceptuale a domeniului didacticii este necesar a specifica sensurile actuale ale conceptelor de învăţământ şi instruire [9, p. 20-22):

Învăţământ:- principală formă de organizare a educaţiei; proces de instruire şi

educare în şcoală, organizat şi desfăşurat pentru a realiza obiectivele pedagogice ale educaţiei şcolare, stabilite la nivel de sistem şi de proces (Miron Ionescu);

384


- domeniu în care este valorificată structura acţiunii educaţionale la nivelul corelaţiei funcţionale dintre cadrele didactice şi elevi, exersată în numeroase şi variate situaţii educative (G. Mialaret, 1992);

- ansamblul instituţiilor şcolare dintr-o ţară care participă la organizarea arhitecturii şcolare prin proiectarea unor cicluri, orientări, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice educaţiei/instruirii formale, dar şi neformale (“Dictionnaire encyclopédique de l´éducation et de la formation”, 1994).

Instruire: concept corelat în principal cu învăţământul şi utilizat frecvent cu cel puţin trei nuanţări:

- instruire generală: activitate de înzestrare cu competenţe şi cunoştinţe din domeniile culturii, ştiinţei, tehnicii şi de aplicare a lor în practică;

- instruire profesională: activitate al cărei scop este însuşirea unei specialităţi, a unei profesii concrete; ea se bazează pe însuşirea cunoştinţelor profesionale, pe formarea abilităţilor profesionale şi pe dezvoltarea interesului şi preocupărilor legate de profesia respectivă;

- autoinstruire: instruire realizată prin efort propriu, în afara unei instituţii şi în absenţa îndrumării unei persoane din afară.

Etimologic, termenul “instruire” provine din latinescul instruo şi înseamnă aranjament, aranjare, construcţie, întemeiere, instrucţia devenind o construcţie a spiritului, a intelectului, “construcţia unor structuri cognitive, operaţionale” (Skinner).

Ioan Neacşu defineşte în mod operaţional instruirea “ca procesul prin care mediul unui subiect este deliberat manipulat pentru a învăţa să fie capabil să emită sau să se angajeze într-un comportament specific, în condiţii specifice şi cu răspunsuri specifice situaţiei” [13, p. 64].

I. Cerghit analizează următoarele abordări ale instrucţiei [4]:- activitate de transmitere a cunoştinţelor (abordarea tradiţională);- activitate de dirijare a învăţării;- mod de organizare a situaţiilor de instruire;

385


- proces de formare a structurilor mentale;- proces de construcţie a cunoştinţelor prin interacţiune socială.Considerarea didacticii drept ştiinţa şi arta (în sens de măiestrie

didactică) conceperii, organizării şi desfăşurării cu succes a procesului de învăţământ sau al predării - învăţării eficiente, a condus la asocierea didacticii cu teoria instruirii, atât prin obiectul comun de studiu, cât şi datorită absenţei termenului de didactică în literatura de specialitate anglo-saxonă [10, p. 29].

Sorin Cristea consideră că obiectul de studiu al didacticii generale vizează definirea procesului de învăţământ din următoarele perspectivele [6, p. 99]:

- caracteristici generale şi dimensiuni specifice;- structură de funcţionare, bazată pe corelaţia obiective - conţinut

- metodologie - evaluare;- sistem de proiectare dezvoltat la nivelul activităţii didactice/

educative, realizată în mediul şcolar şi extraşcolar.Teoria instruirii defineşte conceptele de bază ale didacticii

generale (E. Noveanu), [6, p. 366]: procesul de învăţământ, obiectivele pedagogice, conţinutul învăţământului, metodologia didactică, evaluarea didactică, proiectarea pedagogică/ a procesului de învăţământ.

I. Nicola (1994) sistematizează următoarele probleme de care se preocupă didactica [14, p. 270-271]:

a) Conţinutul procesului de învăţământ (volumul şi calitatea cunoştinţelor):

- didactica priveşte criteriile pe baza cărora se efectuează selectarea şi ordonarea cunoştinţelor, astfel încât să fie în concordanţă cu cerinţele sociale şi să asigure integrarea individului în viaţa socială;

- didactica se concentrează asupra elaborării metodologiei necesare întocmirii planurilor de învăţământ, a programelor şi manualelor şcolare;

386


b) Tehnologia desfăşurării procesului de învăţământ (ansamblul principiilor, metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de organizare folosite în vederea transmiterii şi asimilării cunoştinţelor);

- didactica se centrează asupra problemei: cum poate fi transmisă o cantitate de informaţii pentru a putea fi învăţătă mai uşor şi mai eficient şi cum ar putea fi structurat un corp de cunoştinţe pentru a putea fi înţeles de către cel care învaţă?

c) Asigurarea unui echilibru funcţional între predare şi învăţare;- didactica este interesată de eficientizarea predării în vederea

asigurării învăţării la elev; “îmbogăţită prin punctul de vedere social, didactica obligă profesorii să utilizeze forţe sociale susceptibile de a completa şi întări efectele comunicării pedagogice” (G. Leroy, 1974)

d) Evaluarea randamentului procesului de învăţământ;- didactica priveşte eficienţa pedagogică a procesului de

învăţământ, urmărind surprinderea corelaţiei dintre obiective, metodologie şi consecinţele asupra dezvoltării personalităţii, preconizând totodată măsuri de ordin pedagogic pentru sporirea randamentului acestui proces.

e) Conducerea acţiunii didactice. Relaţia prefesor - elev;- didactica se orientează spre cunoaşterea cât mai detaliată a

rolurilor profesorului şi elevului, astfel încât să existe cooperare şi să se producă progres în învăţare.

Cursul de pedagogie din 1988 propune următoarea tematică a teoriei generale a instruirii [3, p. 101-269]: procesul de învăţământ – cadru principal de educare şi instruire a elevilor; principiile procesului de învăţământ; teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale; conţinutul procesului de învăţământ; metodologia instruirii; mijloace de învăţământ şi strategii didactice; moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ; evaluarea randamentului şcolar; proiectarea pedagogică.

387


Obiectul de studiu al didacticii are o cuprindere mai mare în didactica actuală.

După M. Ionescu, didactica clasică a avut ca obiect de studiu esenţa procesului de învăţământ, cu scopul şi sarcinile sale; procesul de învăţământ şi factorii acestuia; conţinutul învăţământului; principiile, metodele şi formele organizatorice ale activităţii instructiv - educative; organizarea învăţământului: clasa, şcoala şi sistemul educaţional; profesorul.

Didactica modernă încorporează întreaga sferă de cuprindere a didacticii clasice, extinzându-şi conţinutul prin includerea unor noi teme, cum ar fi: didactica adulţilor, instruirea programată, programarea pedagogică, alte modalităţi de organizare a activităţilor instructiv-educative [9, p. 23].

Prezentăm, coparativ, analiza obiectului de studiu al didacticii din perspectivă tradiţională şi actuală:

Didactica tradiţională Didactica actuală

Procesul de învăţământ:- scop şi sarcini;- organizarea

învăţământului;- conţinutul

învăţământului;- principii;- metodologie;- personalitatea

profesorului.

- Procesul de învăţământ, cu toate elementele de-terminante (esenţă, scop şi sarcini, factori, orga-nizarea învăţământului: clasa, şcoala şi sistemul educaţional, conţinutul învăţământului, principii, metode, forme organizatorice, personalitatea profesorului).

- Autoinstruirea (esenţa, procesul propriu-zis, con-diţiile unei autoinstruiri autentice şi eficiente).

- Instruirea programată.- Didactica adulţilor (specific, forme de realizare,

modalităţi adecvate de menţinere a unui nivel in-structiv mulţumitor, strategii specifice).

388


Modele de instruire

Pornind de la ideea că instruirea este un efort de ajutorare şi modelare a dezvoltării, o teorie asupra modului în care dezvoltarea este ajutată prin diverse mijloace (J. Bruner), Ioan Neacşu realizează examinarea teoriei instruirii “în contextul analizei funcţionale a procesului de învăţământ în ansamblul său, din perspectiva capacităţii instruirii de a organiza mediul de existenţă al unui subiect, astfel încât procesele de învăţare să conducă la atingerea parametrilor de eficienţă internă ai subsistemelor pe care predarea şi învăţarea le presupun ca fiind corelative normativelor de proiectare, organizare şi evaluare a conduitelor didactice” [13, p. 62].

În demersul de conversie a teoriilor învăţării în modele de instruire, I. Neacşu (1999) analizează unele idei precum:

- instruirea este o construcţie a dezvoltării deprinderilor, priceperilor, abilităţilor, capacităţilor, competenţelor cognitive, ca obiective ale dezvoltării;

- instruirea organizează mediul raţional de influenţare a acestei dezvoltări, iar abordarea sistematică îi pune în evidenţă determinările, elementele, procesele, factorii, relaţiile, evoluţia de la intrări la ieşiri;

- instruirea reflectă strânsa unitate dintre predare şi învăţare, ca doi poli care valorifică relaţiile dintre elementele lor;

- diversitatea modalităţilor de combinare multidirecţională a acestora a generat modele variate de reprezentare a conceperii instruirii, a perspectivelor de analiză şi de proiectare concretă a situaţiilor specifice;

- instruirea valorifică datele psihologice ale învăţării, într-un context real de formare-dezvoltare complexă a personalităţii, arătând ce şi cât trebuie realizat (obiective), în ce condiţii specifice (resurse, norme), cum (metodologie), în ce fel de procesualitate;

389


- instruirea nu se substituie predării, care evidenţiază rolurile profesorului, ci relaţionează metodologic, managerial, procesual cu predarea şi învăţarea;

- pe diferite modele ale învăţării se pot construi (teoretic) modele ale instruirii, numai dacă sunt luaţi în considerare toţi parametri săi specifici, fapt care devine restrictiv în mod practic;

- abordările interdisciplinare deschid şi alte perspective de construire a instruirii, decât cea pur psihologică, încă dominantă: “Se va depăşi astfel instruirea centrată pe produs, pe speculaţie, pe exerciţiu intelectual în sine etc., devenind o teorie personalizată, responsabilă şi solidară cu toate cuceririle, dar şi neîmplinirile pedagogiei practice moderne” [11, p. 103-104].

Modelele didactice sunt un produs al activităţii ştiinţifice: “o convenţie ştiinţifică utilizată atât de profesor, câr şi de cercetător, în scopul construirii unei structuri de epistemologie educaţională în relaţie cu procesele de predare şi învăţare” (Jiménez, Gonzáles şi Ferreres, 1989), [10, p. 52). Ioan Cerghit (2002) consideră că existenţa modelelor este datorată necesităţilor practice: “Datorită naturii diferite şi complexităţii aparte a fenomenelor specifice de rezolvat, soluţiile procesuale s-au proiectat sub forma concretă a unor modele sau sisteme didactice, relativ distincte, de structurare a proceselor de predare-învăţare” [16, p. 153].

Modele didactice se deosebesc unele de altele prin natura diferită a alegerilor şi combinaţiilor pe care le realizează (idem): adoptarea unor concepţii (filozofii) diferite despre cunoaştere (ştiinţă) şi dezvoltarea cunoaşterii individuale; orientarea spre anumite sisteme de valori (finalităţi şi conţinuturi); perceperea şi definirea în alte maniere a învăţării; promovarea unor tipuri de experienţe de învăţare (ca ipoteze de lucru); fiecare dintre acestea sugerând un alt tip de predare şi preferinţe pentru utilizarea de strategii (metodologii) la fel de diferite;

390


aşteptarea obţinerii de efecte diferite şi de utilizare a unor moduri de evaluare deosebite.

Ioan Neacşu arată că modelele didactice dispun de caracteristici care le fac utile teoretic şi metodologic [13, p. 63]: caracterul esenţializator şi simplificator în raport cu structura procesului, facilitând înţelegerea şi manipularea componentelor, precum şi a relaţiilor, fără a deforma procesul în esenţa şi globalitatea lui; caracterul accentuat metodologic, cu un potenţial operativ crescut, axat pe abordarea calitativă, metodică, dar şi cantitativă, pe comparări, dar şi pe construcţia structurii modelului; caracterul transparent, analizabil; caracterul prospectiv; caracterul productiv; caracterul explicativ; caracterul transferabil, în sensul adaptării pentru un cîmp larg de fapte, fenomene şi procese educaţionale.

Marea variatate de modele pedagogice face dificilă gruparea şi clasificare acestora, după un criteriu satisfăcător, de aceea există multe variante de clasificare. Propunem varianta elaborată de R. Iucu [10]:

1. Modele ale procesului de învăţământ (după I. Cerghit, 1992 şi I. Neacşu, 2000):

- modelul interactive: are în vedere corelaţia şi interacţiunea reciprocă predare - învăţare - evaluare;

- modelul systemic: abordează elementele procesului de învăţământ în interacţiune, raportându-le la cerinţele întregului;

- modelul informaţional: dezvoltă implicaţiile teoriei informaţiei în procesul de învăţământ prin studiul categoriilor de informaţii vehiculate în circuitele interacţionale ale procesului de învăţământ;

- modelul cybernetic: analizează rolul mecanismelor de feed-back în dinamica procesului de învăţământvizând reglarea şi autoreglarea acestuia;

- modelul câmpului educaţional: este construit în baza conceptului de “spaţiu de instruire”; se consideră că optimizarea

391


educaţiei este o problemă ce ţine de controlul variabilelor ce intervin în acest “spaţiu”;

- modelul situaţiilor de instruire: are ca premisă ideea că învăţarea este contextuală; organizarea contextului învăţării asigură succesul la elev.

2. Modele didactice (din perspectiva analizelor realizate de Abascal, Fortes şi Gervilla, 1998), [10, p. 54-57]:

- modelul Socratic: pune accent pe comunicarea orală, pe descoperirea adevărului prin tehnica întrebărilor (maieutica);

- modelul tradiţional: abordat ca model limitat, deoarece produce pasivitatea elevului, fiind caracterizat prin verbalism, diminuarea responsabilităţii elevului şi a profesorului;

- modelul activismului: specific “şcolii active”; valorizează elevul, eforturile sale personale, motivaţia şi climatul democratic de interacţiune;

- modelele raţionalităţii tehnologice şi ale scientismului (modelul lui Kaufman): derivat din filosofiile educaţionale de tip pozitivist şi neopozitivist, find expresia testabilităţii, intersubiectivităţii, formalizării logico-matematice şi experimentalismului;

- modelele bazale (modelul lui Glaser; modelul SFAI al lui Fernandez): corelează variabila predării şi variabila învăţării cu condiţiile interne şi externe;

- modele calitative (modelul învăţării depline a lui J. Carroll şi B. S. Bloom; modelul interacţiunii verbale a lui N. A. Flanders; modelul lui H. Taba): centrate pe aspecte calitative ale didacticului (pe eficienţă);

- modele de tranziţie către paradigme flexibile şi deschise (modelul lui H. E. Mitzel; modelul lui M. J. Dunkin; modelul lui J. Biddle): consideră că procesul de instruire este rezultatul interacţiunii a patru tipuri de variabile , definite prin surse, factori, componente şi

392


criterii de succes sau eficacitate (variabile contextuale, variabile ale procesului, variabile productive);

- modelele de mediere cognitivă (modelul lui D. P. Ausubel şi Mayer; modelul lui M. A. Merrill): centrate pe schema transferului cognitiv vertical şi orizontal mediat de organizatorii cognitivi şi anticipativi de progres;

- modelele orientate spre designul instruirii (modelul lui Reigeluth; modelul lui Winnie şi Marx): sugerează necesitatea proiectării instruirii luând în calcul trei categorii de variabile: preinstructive (planificarea profesorului, aptitudinea elevului); instructive (comportamentul profesorului, comportamentul elevului); postinstructive (învăţarea elevului);

- modele contextuale (modelul lui Doyle, modelul lui Tikunoff): sugerează importanţa contextelor în care are loc instruirea şi relaţia dintre calitatea instruirii şi calitatea contextelor de instruire;

- modele de investigare-acţiune (modelul lui Elliot; modelul lui Lowick): în care “câmpul practic” coexistă cu “câmpul reflexiv”, ceea ce face ca acţiunea să se transforme în investigaţie, iar rezultatele acesteia să optimizeze acţiunea, între acţiune şi decizie stabilindu-se o legătură directă şi nu una mediată.

3. Modele instrucţionale, rezultate prin procesul de conversie a teoriilor învăţării în modele de instruire; modele în care predarea şi învăţarea se corelează, învăţarea fiind rezultanta acţiunii comune a profesorului şi elevului [13, p. 73 -92]:

a) modele de instruire generate de teorii ale învăţării:- modele de instruire bazate pe învăţarea abordată ca proces de

acumulare şi prelucrare a experienţei senzoriale, derivate din teoriile asociaţioniste: modele care concep învăţarea prin reunirea linear – ascendentă, pornind de la senzaţii – percepţii – reprezentări – noţiuni (concepte) – raţionamente (idei);

393


- modele de instruire elaborate prin derivare din teoriile învăţării fundamentate pe mecanismele condiţionării: focalizate pe realizarea de legături relativ stabile între anumiţi stimuli, menite să-l conducă pe educat să descopere proprietăţi, principii, legităţi ale realităţii;

- modele de instruire bazate pe teoriile semiotice (verbale) ale învăţării: centrate pe folosirea limbajului ca instrument ce esenţializează orice structură a procesului de învăţare;

- modele de instruire bazate pe teoriile operaţionale ale învăţării: bazate pe evidenţierea izomorfismului de structură şi procesualitate dintre instruire (predare-învăţare) şi constituirea acţiunilor mintale şi noţiunilor fundamentale;

b) modele de instruire cu o legitimare predominant pedagogică (R. Titone, R. Iucu, S. Panţuru), [13, p. 74-76; 10, p. 60-62; 15, p. 89-90]:

- modelul logocentric: model specific învăţământului tradiţional; porneşte de la premisa că ştiinţa este un rezultat finit şi un bilanţ de adevăruri concretizate într-un corp de cunoştinţe ce trebuie transmise educatului de către educator, folosind îndeosebi metode analitice;

- modelul empiriocentric: promovează aspectul formativ al învăţării într-o abordare a situaţiilor de instruire , vizănd ansamblul experienţelor educatului: acţională, afectivă, cognitivă, individuală şi socială; elevii prin familiarizare cu logica investigaţiei ştiinţifice şi cu tehnicile de cercetare, îşi planifică singuri activităţile de investigare, le realizează sistematic, se autoevaluează şi îşi programează noi teme şi probleme de abordare investigativ – experimentală a cunoaşterii;

- modelul psihocentric: centrat pe elev, cu o metodologie adecvată la evoluţia şi dinamismul învăţării; modelul este întâlnit sub diferite forme: teoria treptelor formale ale cunoaşterii intelectuale (J. F. Herbart, T. Ziller, W. Rein), modelul unităţilor de instruire (H. Parhurst, C. Washburne, D. P. Morris), modelul centrelor de interes (O. Decroly), modelele instruirii centrate pe rezolvarea de probleme/

394


proiecte (W. H. Kilpatrick, J. Dewey), “mastrry learning” (J. P. Carroll, B. S. Bloom), modelul secvenţelor ierarhizate ale învăţării (R. M. Gagné);

- modelul sociocentric: centrat pe activitatea de grup, metodele sunt de tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare în echipă; modele reprezentative: sistemul Winnetka (C. Washburne), activitatea pe grupe mari de elevi (R. Cousinet, C. Freinet), modelul comunităţii de muncă sau Planul Jena (P. Petersen), modelul coloniei şi al detaşamentului (A. S. Makarenko);

- modelul etnocentric: centrat pe raţionalizarea procesului de predare: învăţare, prin descompunerea învăţării în operaţiile componente; din perspectiva acestui model, instruirea devine o înlănţuire de procedee şi tehnici de lucru;

- modelul modular: corespunde, în principal, direcţiilor de abordare holistică a instruirii şi învăţării; este un model caracterizat prin recurenţă, reversibilitate ciclică şi programe modulare special organizate pentru a răspunde atât particularităţilor subiecţilor, cât şi obiectivelor de tip integrative;

c) Modele ale instruirii propuse de şcoala germană:- modelul formativ: bazat pe obiective care vizează dezvoltarea

personalităţii, utilizând valori politico – sociale şi educaţionale;- modelul informaţional: se bazează pe idei promovate de

direcţiile cognitiviste, cibernetice şi pe tehnologiile moderne ale instruirii;

- modelul acţiunii didactice: are ca punct de plecare specificitatea procesului de învăţământ, destinaţiile sale fundamentale; este deschis orientărilor noi din teorie a curriculumului, a taxonomiei obiectivelor educaţionale şi a planului de studii şi promovează trei principii: principiul formării (bazat pe obiective), principiul dezvoltării (bazat pe particularităţile situaţiei de plecare în instruire), principiul acţiunii (bazat pe formarea seturilor de învăţare, structurarea conţinuturilor şi

395


orientarea procesului de învăţare); cele trei principii configurează “pachetul de predare”, devenind condiţie a instruirii eficiente.

4. Modele ale predării:a) Modele centrate pe procesarea informaţiei; sunt constituite din

perspectiva prelucrării şi transformării informaţiei didactice la diferite niveluri şi procese:

- învăţarea conceptelor: descrie designul conceptual la nivelul structurilor cognitive (J. Bruner, J. J. Goodnow şi T. F. Pettigrew);

- gândirea inductivă: ilustrează modalităţile de colectare, organizare şi utilizare a informaţiei (H. Taba);

- gândirea investigativă: valorifică gândirea cauzală şi procesele cognitive complexe, pentru a prelungi reflecţia de la factori la teorii (J. R. Suchman);

- învăţarea prin organizatori anticipative: model centrat pe teoria organizatorilor anticipativi de progres a lui D. P. Ausubel şi F. G. Robinson;

- memorizarea: model fundamentat pe noile abordări ale memoriei, din care derivă tehnici speciale de organizare a materialului de învăţat (S. L. Pressey şi G. R. Levin);

- dezvoltarea intelectuală: modelul psihologiei cognitive; exprimă ideea adaptării cerinţelor învăţării la nivelul impus de stadiul dezvoltării ontogenetice (J. Piaget, L. Kohlberg, E. V. Sullivan, L. Siegel);

- modelul cercetării ştiinţifice: sintetizează esenţa învăţării stimulată prin strategii cognitive complexe, respectiv, prin absorbţia unor informaţii întemeiate pe reperele unei scheme ştiinţifice elaborate (J. S. Bruner).

b) Modele centrate pe persoană; elaborate din perspectiva teoriilor ce consideră că succesul predării depinde de gradul de implicare al subiectului în actul educaţional:

396


- predarea nondirectivă: model inspirat din pedagogia nondirectivă (C. Rogers) şi teoretizat de Snyders, model ce impune schimbarea rolului profesorului în acela de consilier, ca organizator al spaţiului instrucţional şi resursă în situaţiile problemă create de nevoile elevilor;

- sinectica: model dezvoltat de J. M. Gordon, ce valorifică lucrul în grup pentru dezvoltarea creativităţii;

- predarea “conştientizantă”: model centrat pe susţinerea eu-lui şi pe antrenamentul conştient dezvoltat în grup, constând în stimularea reflecţiei personale referitoare la propria persoană, la ceilalţi şi la interacţiunile eu – celălalt – ceilaţi;

- reuniunile clasei: model adaptat după R. Glaser ce promovează realizarea unei atmosfere pozitive şi a unui climat favorabil de studiu în clasă, în contextul unor norme şi principii psihosociale cu rol reglator, prin angajarea deopotrivă a cadrului didactic şi a elevilor.

c) Modele centrate pe dimensiunea socială, specifice învăţării prin cooperare:

- ancheta de grup: model ce redefineşte valorile educaţionale ale grupului prin interacţiunea rezolutivă (H. Thelen, S. Sharon);

- jocul de rol: semnificativ pentru diagnoză şi intervenţie în cazul valorilor sociale şi comportamentelor de adaptare;

- cercetarea (ancheta) juridică: model al studiului de caz aplicat, promovat în educaţia civică pentru asimilarea normelor sociale (D. Oliver, J. Shaver);

- “laboratorul social”: centrat pe studiul dezvoltării competenţelor interpersonale prin trăire/ activitate comună în grup, în situaţii sociale specifice şi a efectelor pe care le au stilurile interacţionale atât la nivelul persoanei, cât şi la nivelul organizaţiei.

d) Modele comportamentale; expresii ale teoriei behavioriste, centrate pe schema S-R:

397


- învăţarea deplină (mastery learning): promovează ideea optimizării şi a eficientizării instruirii prin adaptarea acesteia la ritmul şi modul de gândire al fiecăruia (J. B. Carroll, B. S. Bloom, J. H. Block, P. Peterson);

- învăţarea controlului personal: vizează optimizarea comportamentului personal şi dezvoltarea strategiilor self – managementului prin utilizarea feed-back-ului;

- învăţarea prin simulare: reproducerea realităţii în vederea dezvoltării deprinderilor şi abilităţilor profesionale, a dezvoltării cognitive;

- instruirea prin afirmare: posibilitatea diminuării situaţiei de stres apărută în condiţiile exploatării incorecte a virtuţiilor comunicării, prin analiza comunicării interpersonale şi la nivel de grup.

Descrierea modelelor instruirii trebuie să aibă în vedere următoarele componente [15, p. 92]:

- sintexa modelului: descrierea modelului în acţiune, descompunerea modelului în faze şi etape;

- interacţiunea socială: analiza climatelor favorabile îndeplinirii obiectivelor stabilite; descrierea şi evaluarea modalităţilor şi tehnicilor specifice de relaţionare;

- principiile de reacţie: modalităţi specifice de răspuns şi conduite eficiente ale cadrului didactic la situaţii şi stimuli tipici şi atipici de răspuns, din perspectiva organizării intervenţiei în predare;

- sistemele support: instrumentele şi mijloacele, resursele suplimentare/ complementare predării, determinate de specificul teoretic şi practic al modelului;

- aplicarea instrucţională şi efectele corelate, identificate la nivelul mediului de învăţare.

Modelele instruirii se fundamentează pe anumite teorii. După Gilbert De Landsheere (1992), [6, p. 366] o teorie a instruirii evidentă la nivelul practicii procesului de învăţământ, reflectă capacitatea

398


acesteia pentru: a aborda corect realitatea specifică “celor ce învaţă”; a proiecta inteligibil ceea ce trebuie învăţat; a poseda o autentică forţă predictivă; a propune soluţii strategice de rezolvare a problemelor; a susţine coerenţa internă a programelor; a eficientiza efortul de învăţare; a realiza experimente; a crea tehnici de cercetare adecvate; a convinge în diferite situaţii educative/ didactice.

Chiar dacă modelele instruirii sunt atât de numeroase şi de variate, ele nu epuizează repertoriul tuturor experienţelor, sintezelor şi valorilor constituite în practica şi teoria educaţională [13, p. 75]. Pentru a-şi creşte consistenţa teoretică şi valoarea pragmatică, aceste teorii trebuie să îşi găsească corespondent în teoriile învăţării şi să asigure un permanent dialog cu modele teoretice fundamentate ştiinţific şi cu realitatea practică.

Orientările valorice promovate la nivelul teoriei instruirii asigură fundamentele ştiinţifice ale procesului de învăţământ. Angajarea lor la nivel de dezvoltare curriculară presupune parcurgerea unui traseu metodologic situat între teoria instruirii – didactica normativă – didactica prospectivă – didactica generală – didactica aplicată („Dictionnaire actuel de l´éducation”, 1993), [6, p. 366].

Funcţiile didacticii

Didactica a dezvoltat de-a lungul timpului trei dimensiuni/ caracteristici [14, p. 271-272):

- explicativă:demonstrează interdependenţa componentelor procesului de învăţământ; înregistrază fenomene didactice, investighează şi integrează rezultatele obţinute într-o viziune pedagogică; explică fenomene educative din şcoli;

- normativă: oferă norme, reguli, principii pentru predare, pentru activitatea profesorului; devansează practica şcolară oferind soluţii diverselor probleme pe care le presupune desfăşurarea ca atare a

399


procesului de învăţământ; soluţiile preconizate sunt eficiente în măsura în care sunt rezultatul unor cercetări şi reflecţii stiinţifice, având un caracter prescriptiv şi urmărind perfecţionarea continuă a procesului de învăţământ;

- reflexivă (axiologică): emite judecăţi de valoare asupra principalelor componente ale procesului de învăţământ prin raportarea rezultatelor acestuia la imperativele şi cerinţele actuale ale educaţiei în ansamblul său; asigură criterii de apreciere şi preluare a inovaţiilor pedagogice.

Ca teorie a procesului de învăţământ sau a instruirii didactica îndeplineşte două funcţii pedagogie, funcţii care intervin la nivel epistemologic (prin teoria care stă la baza didacticii generale) şi praxiologic (prin teoria aplicată în cadrul metodicii diferitelor discipline de învăţământ/ didactici aplicate) [6, p. 99]:

- funcţia normativă, care stabileşte dimensiunea funcţională – structurală – operaţională a activităţii de predare – învăţare – evaluare;

- funcţia prescriptivă, care stabileşte “condiţiile ierarhice” ale activităţii de predare – învăţare – evaluare (obiectivele – conţinutul – metodele - evaluarea) şi posibilităţile tehnologice de proiectare şi de realizare a acestora în sens tradiţional – modern – postmodern (curricular).

Miron Ionescu stabileşte relaţiile de interdependenţă între două funcţii ale didacticii: funcţia de cunoaştere şi funcţia utilitară/ practică [9, p. 25]:

1. Funcţia de cunoaştere.- Explicitarea funcţiei: didactica studiază instruirea, autoinstruirea

şi învăţământul, dezvăluie legitatea actului didactic, explică motivele care determină anumite rezultate, dezvăluie şi explică relaţiile dintre influenţele instructive şi dezvoltarea personalităţii elevilor, stabileşte raporturi cantitative şi calitative între ele.

400


- Exemple de situaţii în care se exercită funcţia: asigurarea corelaţiei dintre finalităţile educaţiei, conţinutul şi strategiile educaţionale; stabilirea principiilor didactice generale şi a principiilor specifice diferitelor discipline de studiu; stabilirea structurii acţiunii educaţionale eficiente la nivel macro şi micro.

2. Funcţia utilitară/ practică.- Explicitarea funcţiei: didactica ghidează activitatea

educaţională, oferind jaloane, orientări generale, norme de activitate.- Exemple de situaţii în care se exercită funcţia: stabilirea

cerinţelor pentru alegerea şi utilizarea metodelor şi procedeelor didactice; identificarea criteriilor de stabilire a eficienţei mijloacelor tehnice de instruire în studiul diferitelor discipline şcolare; identificarea criteriilor de evaluare şi notare a randamentului şcolar.

Subramurile didacticii

H. Schaub şi K. Zenke (2001) [17, p. 68] consideră că astăzi orizontul problematic al didacticii s-a lărgit considerabil.

Didactica studiază următoarele domenii [9, p. 24]:- învăţământul în ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate şi

autoinstruirea, caz în care poartă denumirea de didactică generală;- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării

şi învăţării obiectelor de studiu, caz în care poartă denumirea de didactică specială sau metodică (fiecare obiect de învăţământ are deci didactica/ metodica sa care studiază conţinutul, principiile, metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile concrete aplicative);

- autoinstruirea;- didactica adulţilor;- didactica universitară.

401


1. Didactica generală are ca obiect de studiu instruirea; “problemele fundamentale ale teoriei învăţării şi predării, şi anume: istoria gândirii didactice, structurile sistemice, dezvoltările determinate social, precum şi problemele generale ale selecţiei, ordonării şi interdependenţei conţinuturilor, obiectivelor, metodelor şi mijloacelor, predarea şi învăţarea instituţionalizate în şcoală” [17, p. 68-69].

Didacticile generale vizează construirea conceptelor şi teoriilor care pot fi aplicate la cât mai multe tipuri de învăţare, putând fi folosite de către toate cadrele didactice [10, p. 19].

2. Didactica specială sau metodica este ramura pedagogică interdisciplinară care prezintă aplicarea didacticii la predarea unei anumite discipline de învăţământ: “ca ştiinţă a predării şi învăţării într-un anumit domeniu, didactica specială este o combinaţie a didacticii generale cu o anumită ştiinţa ori studiu de specialitate sau practic; ea nu este o copie a didacticii, în sensul că obiectul de specialitate pregăteşte conţinutul care este apoi prelucrat din punct de vedere metodic şi din punctul de vedere al psihologiei dezvoltării” [10, p. 19].

Studiind procesul de învăţământ în ceea ce are esenţial şi general, didactica generală orientează metodicile în descoperirea şi rezolvarea unor probleme specifice, legate de predarea şi învăţarea cunoştinţelor şi competenţelor specifice unui obiect de învăţământ. Didactica constituie baza teoretică a metodicii. Aceasta nu înseamnă că metodica ar prelua doar tezele şi concluziile didacticii pentru a le concretiza la un obiect de studiu. Ca teorie specială, metodica se ocupă cu relaţia dintre predare şi învăţare într-un câmp de fenomene circumscrise de logica internă a obiectului de învăţământ, explicând procesul pedagogic ce se constituie şi prescriind modalităţi de funcţionare a lui [14, p. 273]. Dacă didactica oferă baza teoretică a metodicilor, la rândul lor, acestea oferă materialul concret pentru generalizările ce se elaborează în cadrul didacticii.

402


Relaţia dintre didactica generală şi didacticile speciale este una de influenţă reciprocă. Unii teoreticieni reinterpretează sensul tradiţional al acesteia: “Relaţia dintre dintre didacticile speciale şi cele generale poate fi situată la un înalt grad de operativitate prin învăţarea teoriilor practice şi instrumentale. Intre didacticile generale şi cele speciale nu există nici o contradicţie şi nici o relaţie de ierarhizare. Relaţia lor este mai degrabă una de fond şi formă şi depinde de punctul central de interes: generalul sau particularul” [10, p. 19].

N. Padellaro (1972) consideră că didactica şi metodicile vizează explicarea şi valorificarea modului în care se constituie şi se desfăşoară procesul de învăţământ. Prin intermediul didacticii şi metodicii fiecare obiect de învăţământ este regândit şi transpus într-o structură pedagogică, astfel încât să poată deveni material de învăţat [14, p. 273].

3. Autoinstruirea/ autodidaxia (autoînvăţare, din gr. autos, însuşi şi didaskein, a învăţa) implică, pe de o parte, analiza şi evaluarea practicilor, tehnicilor şi metodelor autoeducaţiei şi ale autoinstrucţiei ca preocupări intenţionale, organizate, ale celor care se cultivă în afara şcolii, tineri şi mai ales adulţi, iar, pe de altă parte, îndrumarea acestor activităţi. Importanţa autoinstruirii creşte în paralel cu studiul procesului de învăţare (psihologia, sociologia învăţării), cu dezvoltarea instruirii programate şi a manualelor pentru învăţarea diferitelor discipline “fără profesor” [12, p. 41].

4. Didactica adulţilor este disciplina de ramură a pedagogiei adulţilor (andragogiei) care studiază conducerea şi organizarea procesului de învăţământ pentru adulţi. Ea tinde să acopere legile care guvernează procesul instructive-educativ pentru a perfecţiona metodele, tehnicile şi procedeele utilizate în instruirea adulţilor. Didactica adulţilor tratează probleme ca: personalitatea adulţilor, învăţarea la adulţii aflaţi în procesul de învăţământ, formele de instruire, principiile didactice aplicate la condiţiile socio-culturale, relaţia educator–educat [12, p. 128].

403


5. Didactica universitară analizează procesele ştiinţifice de predare şi învăţare, ţinând cont de condiţiile organizatorice, de personal, de conţinut, de metode şi materiale didactice, recomandând, în baza cercetării, procedee eficiente de predare, învăţare şi examinare [17, p. 71].

Legăturile didacticii cu alte ştiinţe

Didactica se foloseşte de cunoştinţe (concepte, idei, teorii, modele, metode, principii, legităţi) aparţinând diferitelor domenii: psihologiei (cunoştinţe despre însuşirile psihicului, posibilităţi de dezvoltare, mecanisme de învăţare, noţiuni de psihologie socială), biologiei şi fiziologiei (cunoştinţe despre creştere, dezvoltare, maturizare), antropologiei, geneticii, teoriei cunoaşterii, ştiinţelor socio-umane, matematicii, logicii, ciberneticii, informaticii etc. Domeniile teoretice şi conexiunile acestora se dezvoltă permanent şi în interiorul disciplinelor educaţiei, didactica fiind în strânsă corelare cu pedagogia vârstelor, cu educaţia permanentă, a timpului liber şi a profesiunii.

Exemple care ilustrează interdependenţa abordărilor în domeniul didacticii [9, p. 24]: adoptarea şi aplicarea măsurilor de politică a educaţiei: cunoştinţe din management, sociologie, economie, filozofie etc.; stabilirea finalităţilor educaţiei: contribuţii din axiologie, sociologie, filosofia educaţiei etc.; elaborarea de programe pentru educaţia adulţilor: noţiuni de psihologia învăţării, sociologie, management; eficientizarea comunicării educaţionale: informaţii din teoria comunicării, teoria informaţiilor, psihologia vârstelor, sociologie etc.; eficientizarea relaţiei profesor–elev: noţiuni de psihologie, sociologie, consiliere.

TENDINŢE ŞI ORIENTĂRI ÎN DIDACTICA ACTUALĂ

404


Didactica evoluează printr-un dublu demers [6, p. 98]: orientarea prioritară asupra procesului de învăţământ, a condiţiilor de realizare a diferitelor achiziţii, a obstacolelor care apar în cale instuirii (A. Drouin, 1993); intervenţia la nivelul unei teorii a curriculum-ului sau a unei metodologii generale care reprezintă “ansamblul de principii normative, reguli şi procedee, aplicate, în mod egal, în toate situaţiile care apar în cadrul procesului de instruire” (V. de Landsheere, 1992).

În evoluţia didacticii, Miron Ionescu identifică trei tendinţe majore [9, p. 27]: tendinţa de reconsiderare şi valorificare continuă a didacticii tradiţionale; tendinţa de îmbogăţire cotinuă a metodologiei didactice prin modernizarea învăţământului şi pregătirea calitativ superioară a cadrelor didactice; tendinţa de a acorda atenţie egală celor două aspecte ale procesului didactic: informativ şi formativ; tendinţa de a face din elev un partener în educaţie.

Aceste tendinţele ale didacticii actuale sunt asigurate de următoarele demersuri [15, p. 35-36[:

- acţiunea de prospectare, ca modalitate de studiere anticipativă a instruirii şi educaţiei societăţii viitoare;

- abordarea comprehensivă, integratoare şi globală a problematicii procesului de instruire şi educaţie, respectiv, a componentelor acestuia;

- centrarea pe învăţare, în relaţie structurală şi funcţională cu predarea şi evaluarea;

- reproiectarea, în consens cu teoria curriculum-ului, a raporturilor existente între elev – profesor – materia de studiat şi efectele formative ale educaţiei;

- reevaluarea şi selectarea conţinutului învăţământului atât în sensul deschiderii lui spre “noile educaţii”, cât şi a selectării sale după valoarea formativă;

405


- proiectarea conţinutului învăţământului prin raportarea la toate tipurile de curriculum specifice unui învăţământ eficient: curriculum comun – curriculum diferenţiat; curriculum obligatoriu – curriculum la decizia şcolii; curriculum formal – curriculum informal etc.;

- identificarea unor strategii de lucru şi a unor forme de organizare a activităţii didactice care să implice responsabil elevii, fiind în acelaşi timp operante şi productive.

CONCLUZII

Didactica, alături de teoria educaţiei, reprezintă ştiinţele fundamentale ale educaţiei (nucleul tare al ştiinţelor educaţiei).

Didactica este, în sens etimologic, ştiinţa învăţării, ştiinţă care a evoluat de-a lungul timpului sub influenţa maturizării celorlalte ştiinţe ale educaţiei şi ca urmare a relaţiilor cu alte domenii ştiinţifice. Prin obiectul de studiu comun (procesul de învăţământ, instruirea realizată prin procesul de învăţământ), didactica este asociată cu teoria instruirii.

Didactica postmodernă valorifică elevul, determinând un nou tip de dialog al teoriilor învăţării şi modelelor de instruire.

Didacticile speciale (metodicile) reprezintă modalităţi de aplicare a didacticii generale la specificul unui obiect de învăţământ.

A P L I C A Ţ I I

1. Analizaţi unele dintre accepţiunile didacticii şi argumentaţi punctul de vedere personal asupra a ceea ce reprezintă didactica actuală.

2. Comparaţi didactica tradiţională cu didactica postmodernă din punct de vedere al rolului profesorului.

406


3. Stabiliţi relaţiile între didactica generală şi didactica specială (metodica).

4. Stabiliţi rolul elevului în învăţare în contextul didacticii actuale.

5. Analizaţi relaţia predare–învăţare în condiţiile folosirii calculatorului şi internetului.

6. Completaţi schema:

Didactica sau teoria instruiriiConcepte Elemente de conţinut

Definirea didacticiiObiectul de studiu al didacticiiFuncţiile didacticiiSubramuri ale didacticiiTendinţe actualeîn didactică

B I B L I O G R A F I E

1. Bontaş Ioan), Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994.2. Călin Marin), Procesul instructiv-educativ. Instruirea

şcolară (analiză multireferenţială), Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1995.

3. Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988.

4. Cerghit Ioan, Teoria şi metodologia instruirii (note de curs), Universitatea din Bucureşti, 1996.

407


5. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ioan, Pânişoară Ion Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001.

6. Cristea Sorin, Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera, Litera-Internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000.

7. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.8. Cucoş Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom,

Iaşi, 2001.9. Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.), Didactica modernă,

Ediţia a II-a, revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.10. Romiţă B. Iucu (2001), Instruirea şcolară. Perspective

teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaşi11. Joiţa Elena, Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie,

Editura Polirom, Iaşi, 2002.12. Manolache A., Muster D. (coord.), Dicţionar de

pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.13. Neacşu Ioan, Instruire şi învăţare, ediţia a II-a, revizuită,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999.14. Nicola Ioan Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, R.

A., Bucureşti, 1994.15. Panţuru Stan, Elemente de teoria şi metodologia instruirii,

Editura Universităţii “Transilvania”, Braşov, 2003.16. Păun Emil, Potolea Dan, Pedagogie. Fundamentări

teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2002.17. Schaub Horst, Zenke G. Kerl, Dicţionar de pedagogie,

Editura Polirom, Iaşi, 2001.]

408

didactica sau teoria instruirii - erasmus pulsetet.pub.ro/pages/pedagogie/curs1.doc · web...

Documents