Despre integrarea scolara a copilului deficient de auz

Read more: http://articole.famouswhy.ro/despre_integrarea_scolara_a_copilului_deficient_de_auz/#ixzz1BmgCXJaW

Începând cu anul 1950, odată cu înfiinţarea "Federaţiei Mondiale a Surzilor", la majoritatea simpozioanelor, sesiunilor ştiinţifice şi întâlnirilor, un punct pe ordinea de zi erau şi mai sunt încă, problemele legate de integrarea în societatea auzitorilor a deficienţilor de auz, ceea ce vizează cu precădere ajutorul pe care societatea îl datorează egal tuturor membrilor săi.

În ultimele decenii se observă încurajarea tendinţei de integrare şi combaterea excluderii din fluxul educational principal. Argumentele integraţioniştilor sunt puternice şi în parte seducătoare, ei pornesc de la ideea că integrarea şi participarea sunt modalităţi de exercitare a drepturilor omului şi asigură o reală egalizare a şanselor. Copiii hipoacuzici ar avea atunci posib

ilitatea de a primi o pregătire egală cu a tuturor având deci posibilitatea efectivă şi formală de a parcurge toate treptele învăţământului (primar, gimnazial, liceal sau profesional şi superior) alături de cei de o vârstă cu ei.

Principiul de bază este acela că toţi elevii dintr-o comunitate trebuie să înveţe împreună şi în măsura în care este posibil, să se ţină cont de diversitatea nevoilor speciale care nu trebuie doar recunoscute ci şi să li se asigure o educaţie de calitate. Integrarea este cel mai bun mijloc de a stabili solidaritatea între colegi, indiferent de gradul lor de normalitate, din această cauză şcoala de masă trebuie să primească toţi copiii, indiferent de particularităţile psihice, intelectuale, afective, sociale, lingvistice sau de orice alta natură. Totuşi, integrarea este un proces foarte complex care nu poate fi realizat doar prin simpla desfiinţare a învăţământului special şi includerea automată a copiilor cu CES în reţeaua şcolilor de masă. Eşecul unui astfel de demers este motivat de faptul că, prin natura deficienţei, nu toţi copiii sunt capabili să depăşească handicapul iar integrarea poate fi făcută pentru cei cu potenţiale intacte de dezvoltare intelectuală şi recuperare deplină tocmai pentru că presupune o interacţiune dinamică între cei ce se integrează şi mediul integrator care nu poate fi pur. Fiind o manifestare atitudinală, se ţine cont şi de faptul că, în majoritatea cazurilor, recuperarea spontană sub influenţa condiţiilor educative obişnuite, nu se ridică la un nivel suficient de ridicat de aceea includerea automată a copilului hipoacuzic în şcoala normală nu reuşeşte să elimine decalajele. Întrebarea care se pune este: poate fi înlăturat în întregime handicapul, decalajul care separă dezvoltarea psihică a normalului de cea a deficientului? Iar răspunsul este: uneori da, alteori nu. Acest răspuns este dat deoarece, deşi mediul este normal şi cu certe valori educative, copilul cu CES nu poate beneficia de acţiunea lui în egală măsură cu ceilalţi tocmai datorită deficienţei care solicită intervenţia educaţiei intensive, promptă şi cât mai precoce. Înainte de a fi integrat, copilul trebuie recuperat până la un nivel care să-i permită să facă faţă cel puţin la cerinţele minime ale învăţământului de masă.

Plasarea unui copil cu handicap auditiv într-un mediu şcolar obişnuit fără a lua unele măsuri speciale, poate avea consecinţe dezastruoase. Pentru ca integrarea să dea „roade” trebuie să ne asigurăm că ea este profitabilă elevului, că acesta are un minim de capacitate auditivă, care a fost depistată timpuriu şi protezată imediat astfel încât sa poată beneficia de resturile auditive, să fi fost plasat de la vârste foarte mici în colective normale care să-l accepte la început numai afectiv pentru ca mai târziu să o facă şi raţional, deoarece dacă sunt educaţi de la o vârstă mică, înzestraţi cu aparatura specială şi supuşi exerciţiilor de educare a auzului şi a vorbirii, se poate realiza recuperarea lor şcolară.

Integrarea cere introducerea de schimbări în construcţii, organizare şcolară, pedagogie, metode de evaluare , etică şcolară, recrutare de personal şi nu în ultimul rând în activităţile extraşcolare. Ea subliniază necesitatea colaborării şi coordonării activităţii medicale, şcolare, social-politice, economice, care să cunoască continuitate pe toate planurile.

În acest context, putem considera că există şi anumite trepte la nivelul cărora se discută de integrare: prima ar fi cea parţială, realizată prin contacte directe, în timpul liber, neorganizate, spontane şi de cele mai multe ori neintenţionate; a doua ar fi cea lărgită, prin participarea alături de normali la anumite discipline sau forme de activitate şcolară care nu pun probleme deosebite ; a treia ar fi integrarea totală în cadrul căreia hipoacuzicul ia parte la toate acţiunile educative în condiţii de egalitate cu normalul şi solicită o asistenţă psihopedagogică susţinută şi de înalt nivel educativ. În felul acesta se asigură integrarea nu doar din punct de vedere academic, ca participare alături de normali la educaţie, ci faptic, prin programe de susţinere.

Deontologia educaţiei ca problematică morală complexă ne obligă însă să spunem că, pusă foarte simplu, întrebarea” de ce să integram” este rareori argumentată altfel decât prin a reduce distanţa sau a evita segregarea, ceea ce este destul de puţin. Cei care susţin integrarea o fac din considerente mai mult umanitare: să nu se facă nici un fel de discriminare la nici un fel de nivel de vârstă între persoane. Părerile asupra integrării sunt însă diferite. Semnificativă este nevoia de a adapta şcoala astfel încât copilul să poată fi transferat de la specialistul defectolog la profesorul clasei. Numai când putem asigura accesibilitatea informaţiei şi interacţiunea interpersonală, ne putem aştepta ca scopurile umanitare să fie respectate în mod real.

Pornind de la aceste consideratii am socotit interesant de constatat care este percepţia, în momentul istoric determinat ca actual, celor mai implicate persoane în procesul instructiv educativ faţă de tendinţele care se manifestă ocupând un interval cuprins între integrarea totală şi necondiţionată şi segregarea organizată, legiferată. În aceasta intenţie am încercat să surprindem şi să consemnăm punctele de vedere ale celor care, în mod direct, sunt influenţaţi şi pot la rândul lor, influenţa demersul educativ: elevii hipoacuzici, părinţii acestora şi desigur profesorii din şcoala pentru hipoacuzici. Ca metodă am folosit chestionare atât cu răspuns la alegere cât şi cu răspuns deschis.

Întregul material are la bază concluziile extrase în urma aplicării chestionarelor şi a

discuţiilor purtate cu toate aceste categorii de persoane, care au avut bunăvoinţa şi răbdarea să participe la studiu.Volumul eşantioanelor a fost de 50 de subiecţi.

Ca procedee de prezentare a datelor am utilizat reprezentări grafice (histograme) deoarece permit o examinare intuitivă a rezultatelor.

Rezultatele nu pot fi considerate decât un produs al momentului istoric şi social dat; ele vor suporta desigur transformări şi reorientări în timp, ceea ce le face valabile doar pentru secvenţa temporară şi spaţială pe care o cuprind.

Aceste puncte de vedere vor fi prezentate succesiv şi le consideram definitorii în oglindirea atitudinii faţă de orientările şi tendinţele de organizare a învăţământului pentru hipoacuzici. În prezentare pornim de la elevi la părinţi şi lăsăm pentru final părerea celor mai avizaţi şi competenţi, profesorii din şcoala pentru hipoacuzici.

Read more: http://articole.famouswhy.ro/despre_integrarea_scolara_a_copilului_deficient_de_auz/#ixzz1Bmg0cbbw

La nivel mondial, peste două treimi din cele 600 de milioane de persoane din întreaga lume, care au un anumit tip de dizabilitate, trăiesc în ţări în curs de dezvoltare sau în ţări cu economia în tranziţie. Persoanele cu dizabilităţi sunt abuzate şi discreditate permanent în fiecare ţară din lume şi doar o mică parte din ele beneficiază de educaţie sau reabilitare.

Atât în ţările mai vechi ale Uniunii Europene cât şi în cele noi intrate, în ultima perioadă, s-au adoptat Strategii Naţionale şi s-a conturat câte un cadru legislativ specific care, în concordanţă cu respectarea Drepturilor Omului să asigure persoanelor cu dizabilităţi o integrare socio – profesională corespunzătoare şi cât mai aproape de nevoile acestora.

Ţările est – eu ropene desprinse din „blocul comunist”, au început în ultimele două decenii

să descopere că pe lângă agricultori, clasa muncitoare şi intelectuali există multe alte categorii de persoane care se confruntă în „tăcere” cu problemele traiului zilnic. Cauzele problemelor lor nu erau atât de natură economică, cât ţineau mai mult de domeniul relaţiilor interumane care depăşeau cadrul familial, datorită mentalităţilor existente în societate.

România nu face excepţie nici de la afirmaţia că persoanele cu dizabilităţi sunt excluse din viaţa comunitară, nici de la cea privind existenţa exemplelor de bună practică. Integrarea României în Uniunea Europeană presupune şi „rezolvarea” unor probleme sociale de integrare a diverselor categorii de populaţie. Printre acestea se numără şi persoanele cu dizabilităţi ale căror nevoi specifice se limitează la nivelul trebuinţelor de autonomizare: rampă de acces în clădiri, semnalizări audio – vizuale, etc şi la suportul socio– economic acordat prin serviciile sociale specializate promovate de politicile guvernamentale.

Dupa schimbările politice din 1989 au apărut dispoziţii constituţionale si legale, precum şi ratificarea documentelor internaţionale privind respectarea si apărarea drepturilor copilului (inclusiv cel deficient sau cu cerinţe educative speciale),drept urmare era necesar ca, în învaţământul special românesc sa se pună din ce în ce mai mult accentul pe principiile si obiectivele stipulate în Declaraţia de la Salamanca, Regulile Standard privind cerinţele educative speciale si Declaratia pentru apărarea drepturilor copiilor, cum ar fi:

- Integrarea copilului/ elevului deficient în şcoală/ societate;- Accesul elevului deficient la orice formă de educaţie;- Egalizarea şanselor pentru toţi copiii.

Ca urmare, în toamna anului 2001, venirea copiilor din şcolile speciale in şcolile obişnuite a produs un şoc pentru cadrele didactice, directorii şcolilor, parinţi si elevi.

Ulterior, nerezolvarea problemelor apărute în integrarea acestor copii au evidenţiat că:

- nu au fost facute pregătiri prealabile pentru aceasta acţiune, ea fiind realizată ca o voinţă decizională, la nivel naţional;- integrarea s-a realizat numai la nivel formal, fiind vorba doar de o integrare fizică a elevilor in clase. Pentru o integrare functională, reală este nevoie de schimbarea atitudinii faţa de elevul cu cerinţe educative speciale, de înţelegerea participării şi succesul acestuia;- majoritatea cadrelor didactice reclamă o nevoie acută de sprijin ( modalitati de personalizare a intervenţiei educaţionale, metode de lucru etc)- aparitia Metodologiei de organizare si functionare a serviciilor educationale pentru copiii/elevii deficienti, integrati în scoala publica, prin cadre didactice itinerante si de sprijin (OMEC NR.4653/8.10.2001 ) ulterior integrarii elevilor, ceea ce a facut ca serviciile suplimentare ce asigura succesul integrarii sa nu existe in cele mai multe judete.- şcoala si, mai ales, curriculum-ul nu au fost adaptate la cerinţele educaţionale ale copiilor decat la nivel declarativ – in certificatele de orientare şcolară, nu în actele oficiale ale cadrelor didactice- a crescut numarul copiilor cu abandon şcolar, familia renunţând de multe ori la şcolarizarea copiilor lor cu nevoi speciale;- a crescut numarul copiilor neşcolarizati, multi copii cu cerinte speciale nefiind primiţi in şcolile, gradiniţele obişnuite;- parinţii copiilor cu cerinţe educative speciale sunt, la rândul lor, marginalizaţi – ei reclamă nevoia de sprijin, îndrumare;

In acest context, adolescenţii si tinerii cu dizabilitati sunt printre cei cu cele mai mari necesităţi dintre toţi copiii. Ei trebuie sa faca faţă izolarii sociale, săraciei si discriminării.

Datorită dificultăţilor întâmpinate de tinerii cu dizabilităti, ca urmare a neadaptării corespunzatoare a mediului fizic si informaţional la specificul dizabilităţii (tipul si gradul de handicap), accesul acestora la învaţământul liceal si superior este extrem de greu,

oferta de servicii educaţionale existente fiind foarte limitată. De obicei, tinerii cu un grad mai usor de handicap urmează ruta de profesionalizare dată de şcolile de artă si meserii. Un număr foarte mic de adolescenţi cu dizabilităţi finalizează cu diplomă de bacalaureat cursurile liceale şi îşi pot continua studiile în învaţământul superior. O problemă deosebită o au tinerii cu intelect normal, dar cu deficienţe senzoriale sau motorii. Aceştia nu au şansa sa urmeze o formă de învaţământ superior, din cauza faptului ca nu pot frecventa cursurile liceale decat într-o foarte mică măsură . De obicei, preferă sa se orienteze către şcolile de meserii.

Pentru ca o şcoală tradiţională să devină o şcoală incluzivă este necesar sa privim schimbarea la nivelul şcolii. Exista câteva condiţii care trebuie îndeplinite pentru a începe sa schimbam:• Efectivitatea: orice schimbare devine reala numai daca este adusa la nivel de practica efectiva în unitatea în care se doreşte a fi introdusa.• Accentul strategic pe resursa umana: conceperea, realizarea şi evaluarea este de competenţa educatorilor, dar este nevoie în acceaşi masura şi de reprezentanţii comunitaţii, de parinţi şi, mai ales, de elevi.• Motivarea: cei ce realizeaza schimbarea trebuie motivaţi, încurajaţi, recompensaţi şi sa li se recunoasca dreptul de a greşi.• Participarea: se refera la implicarea concreta în realizarea schimbarii a tuturor celor interesaţi.• Expertiza: utilizarea expertizei recunoscute în concepere, realizare şi evaluare.• Formarea: fara ca principalii „actori” ai reformei, profesorii (dar nu numai ei) sa fie formaţi în spiritul schimbarii, fara ca ei sa fie încurajaţi sa-şi înnoiasca atitudinile, concepţiile şi comportamentul profesional, schimbarea are şansa de a eşua.

Un asfel de exemplu îl constituie şcolile vocaţionale, care sunt mult mai deschise în a accepta diversitatea umană. În şcolile de artă întâlneşti elevi rromi, elevi cu dificultăţi de învăţare, elevi cu deficienţe senzoriale vizuale şi chiar auditive, care reuşesc să-şi compenseze deficitele prin talent şi să se integreze cu mai puţine dificultăţi de adaptare.

Este chiar ceea ce au în comun învăţământul special şi cel vocaţional, bazele unei şcoli incluzive.

Integrarea se bazează pe convingerea că adulţii lucrează în comunităţi incluzive, alcătuite din persoane de diferite rase, religii, aspiraţii, cu sau fară dizabilităţi. Tot aşa, indiferent de vârstă, copiii au nevoie să crească şi să înveţe în medii asemănătoare celor în care vor lucra ca adulţi, iar şcoala este principala instituţie care trebuie să raspundă acestei nevoi.Referinte:

ANCA, M., Psihologia deficienţilor de auz, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001

Miroiu, Adrian (coordonator), “Invatamantul romanesc azi”, Polirom, Iasi, 1998.

PUFAN,C., Probleme de surdopsihologie, EDP, Bucureşti, vol. I,1972, vol.II, 1982

SĂNICĂ, I., Elemente de psihopedagogia deficienţilor de auz, Secretariatul de Stat pentru Handicapaţi, Bucureşti 1994

SĂNICĂ, I., POPA, M., Psihopedagogie specială. Deficienţe senzoriale, Editura Pro Humanitate, Bucureşti,1997

Stanciulescu, Elisabeta, “Teorii sociologice ale educaţiei”, Polirom, Iaşi, 1996

TUCKER, I., POWELL, C., Copilul cu deficienţe de auz şi şcoala, Editura Charme Scott, Bucureşti, 1983

M. ZLATE, C. ZLATE “Cunoasterea si activitatea grupurilor scolare”( Editura Politica” - Bucuresti 1982)

sursa imaginii : newslettersdelivered.com

Read more: http://articole.famouswhy.ro/aspecte_ale_integrarii_scolare_a_elevilor_cu_deficiente_de_auz_profunde/#ixzz1BmgWCY1Z