desescolarizando la escuela

7/30/2019 Desescolarizando la escuela

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dossier

LA AUTOGESTIN DE LA EDUCACIN

DESESCOLARIZANDO LA ESCUELA

LA ORGANIZACIN AUTORITARIA DELOS CENTROS EDUCATIVOS

LA FORMACIN EN CGT: FINES Y MEDIOS

NO SE PUEDE HACER NADA. SE PUEDE HACER TODO


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La pedagoga libertariaA nadie se le escapa que la educacin ha desempeado

un papel muy importante en la tradicin libertaria, tantoen el nivel terico como en el nivel prctico. Son muchaslas aportaciones que los pensadores libertarios han hechopara realizar una educacin acorde con sus principios. Yson tambin muchas las experiencias de educacin liberta-ria que se han dado desde los comienzos del anarquismo.

No se trata en absoluto de una tradicin anclada en elpasado, sino de algo que sigue vivo y vigente de maneras

bien diversas, como tambin fue diversa la teora y la prc-tica en los orgenes. Hacer visible esta presencia activa, encircunstancias poco favorables, es lo que buscamos coneste conjunto de artculos.

Podemos empezar con el recuerdo de lo que fue en susmejores momentos. Nada ms levantarse en armas contrael golpe de estado fascista, los anarquistas organizaron,desde las posiciones de poder que ocupaban en el gobier-no republicano, todo un planteamiento educativo acordecon sus principios. Eso es lo que exponen Cristina Escriva

y Rafael Mestre en su relato de los hechos acaecidos entre1936 y 1939 a travs del CENU. Eran tiempos duros, perono fue obstculo para que se iniciaran experiencias muyvaliosas que siguen siendo un referente.

David Seiz aborda el anlisis de dos experiencias deeducacin libertaria que estn todava en funcionamiento.Una es Summerhill, que no es plenamente anarquista peroque comparte muchos rasgos con la pedagoga libertaria.Otra es la escuela Paideia que, desde 1975, constituye unespacio educativo completamente diferente a la realidaddominante. Destacar sus mritos no impide hacerse cargocrticamente de sus limitaciones. Son experiencias que seencuentra siempre amenazadas por dos graves riesgos:

caer en cierto doctrinarismo y convertirse en un guetoque en ningn momento pone en cuestin el eficaz papelde control social que desempea en la actualidad el sis-tema educativo.

Por eso mismo quiz es por lo que Daniel Paraju ofreceun enfoque muy distinto. En la escuela actual, en la que esde titularidad estatal e incluso en la llamada concertada, esposible hacer presente otro estilo educativo que sirva dereferente tanto para los alumnos como para el resto de los

compaeros. No debemos poner como excusa que correnmalos tiempos, pues es posible aqu y ahora ser un profesorlibertario. Y sin duda son malos los tiempos que corren ypara que quede claro basta con leer el anlisis que haceRafael Fenoy de la evolucin de la gestin de los centroseducativos en los ltimos 20 aos: el retroceso es enorme;desde una tmida, pero esperanzadora, orientacin haciaunas escuelas democrticas y participativas, hemos pasadoclaramente a un modelo jerarquizado en el que unos pocos,el director bsicamente, manda al servicio del sistema y los

dems obedecen. Mal asunto.Para terminar queremos recordar con el buen traba-

jo de Conrado Santamara y Amal ia Fuertes que no soloexiste educacin formal. Por definicin, el propio sindi-cato debe ser la ms inmediata escuela para las personasque en l participamos. As lo han entendido los rganosconfederales, siguiendo una permanente tradicin y asha quedado plasmado en los planes de formacin y en lasestructuras organizativas. La gente aprende a ser crtica,solidaria y libre si es eso lo que practica en el sendo de susindicato y ms an si va acompaado de las adecuadas ycoherentes propuestas educativas, como queda claro eneste ltimo artculo.


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La autogestin de la educacin

Accin Cultural del Movimiento Libertario

durante la Revolucin

C r i s t i n a E s C r i v M o s C a r d I n v e s t i g a d o r a , G e s t o r a C u l t u r a l

r a f a E l M a E s t r E M a r n

D o c u m e n t a l i s t a

A quien no est en condiciones de provocar horror hay que rogarle que deje en paz las cuestiones pedaggicas.Indudablemente, hasta ahora, por lo general ha ocurrido lo contrario: quienes se horrorizaban como t, querido amigo,escapaban atemorizados, y quienes permanecan impvidos, tranquilos, metan del modo ms grosero sus rudas manosen la ms delicada de todas las tcnicas que pueden corresponder a un arte, es decir, en la tcnica de la cultura. Pero esoya no podr durar mucho tiempo: tendr que llegar por fin el hombre honrado que tenga esas ideas buenas y nuevas, yque para realizarlas se atreva a romper con la situacin actual


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Una de las figuras ms sobresalientes fue el pedagogocenetista cataln Joan Puig Elas (Sallent, Barcelona 1898-Porto Alegre, Brasil 1972), que ocup el cargo de subsecre-tario, cuando el anarcosindicalista Segundo Blanco Gon-zlez (Gijn 1899-Mxico 1957), fue nombrado ministro deInstruccin Pblica y Sanidad, el 5 de abril de 1938.

Tradicin educativa

El ideario de la Escuela Nueva Unificada en Catalua,creada pocos das despus de la Revolucin, por Decretode la Generalitatde 27 de julio de 1936, con perfecta y for-mal estructura organizativa, se resume a travs del dis-curso de Puig Elas realizado en el otoo de 1936, cuandopresida su Consejo y diriga la Escuela Natura:1

La semillas que sembramos y las que haban sembrado

antes de nosotros nuestros pensadores, nuestros maestros(maestros que hemos amado ms que los creyentes amana sus dolos), nos han dado esta divina floracin de eternaaurora. Y si la revolucin francesa del 89 es conocida por laGran Revolucin y lo es por haber proclamado los derechosdel hombre, ser esta, la nuestra, la Revolucin Suprema,

porque ella proclama los derechos del nio, estableciendola unidad de la vida, y har que nunca ms haya almas deesclavo ni almas de tirano. [] Y no habr en nuestra tierraun solo nio en desigualdad de condiciones.

El CENU dio paso a un nuevo concepto de educa-cin para todos. Desde la escuela pretenda salvarel caduco mundo anterior, creando un nuevo mundopara los trabajadores.

Cuando el 18 de julio de 1936 estalla la subversin mili-tarista-clerical-oligrquica, el pueblo triunfador en la callerealiza su primera aspiracin instaurando la nueva escuela,que viene pugnando por implantarse desde hace muchosaos y que tiene su progenitor en Ferrer Guardia y su conti-nuador en Puig Elas, ms completo que aquel en su concep-cin pedaggica.2

La educacin y la revolucin, son ramas del mismotronco, como escribi Luigi Fabbri en La Revista Blanca,en 1927:

La revolucin, sin la cual es inconcebible el paso de lasociedad autoritaria a la libertaria, es considerada, desdeel punto de vista libertario, como la condicin necesaria ala necesaria educacin, como medio pedaggico de libertad,

como una vasta escuela de accin y de vida libertaria.

Revolucin, educacin y accin son los principiosbsicos de los proyectos pedaggicos libertarios duran-te la guerra.

Otro de los discursos de Puig Elas, en este caso en lainauguracin de la Plaa de Ferrer i Guardia de Barcelo-na, el 17 de enero de 1937, nos dice:

En representacin de la ciudad de Barcelona, de sta Bar-celona cuna de ideas amplias y generosas, bandera abiertade emancipacin; y al propio tiempo en nombre de su hijams gloriosa la CNT que ha extendido a todas las tierras enondas de luz y de combate la idea madre de cultura y liber-tad, venimos a deciros que el Consejo Municipal ha acordado

pblico homenaje al fundador de la Escuela Moderna, dandoa esta plaza el nombre querido de Francisco Ferrer [] un

gran animador que habiendo conspirado sin descanso con-tra la monarqua conoci las claudicaciones y los vicios, lasmiserias y las traiciones de tantos hombres, lleg a la con-clusin de que solamente cultivando el corazn y la mentede los nios era posible transformar el mundo. [] La vida y

la muerte de Ferrer han influido extraordinariamente en lasmodernas corrientes pedaggicas. [] Su muerte fue dignade su vida, ms grande que los dioses que a la hora de morirtiemblan y lloran y piden al Padre que les aparte la copa deamargura, muri con la sonrisa en los labios y valientes fue-ron sus ltimas palabras, un grito de: Viva la Escuela Moder-na! [] El Maestro, el hereje, el anarquista, haba muerto!

Aquella noche durmi tranquilo el jesuitismo y durmieronsatisfechas las almas reptiles que odian a las guilas y noperdonan nunca a las almas que tuvieron alas. Ferrer habamuerto qu ilusos! [] No mueren jams las ideas justas

Lanzamos la semilla al surco y ubrrima de vida ha abierto la tierra y advenido una planta hermosa y lozana, promete-

dora de ptimos frutos.

Andrs Capdevila, 1932.


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inicio de la vida, hasta la formacin de aquellos compae-ros que por haber dado los primeros pasos de su historialaboral de nios, no haban accedido a una educacin com-pleta en su formacin como persona libre. Pero qu fun-cin tena el Consejo Local de Cultura? Nada mejor para

saberlo que emplear las palabras de uno de sus miembros,el camarada Jos Gutirrez, ledas y escuchadas a travsde las ondas de Unin Radio de Madrid, el 4 de septiembrede 1937, en una de las emisiones de la Federacin Local deAteneos Libertarios, del cual era Secretario General. En eltranscurso de la disertacin sobre el tema Los trabajado-res disponen de un nuevo centro de cultura dijo:

Esta noche pretendo que mis palabras sean un nuevoestmulo para todos aquellos que me escuchis, amantes dela cultura y del progreso de la enseanza. El deber que noshemos impuesto los Ateneos Libertarios, empieza a propor-cionarnos satisfaccin, [] el pasado mircoles acudimosa la apertura del nuevo Ateneo de Las Colonias. El edificiodestinado a este fin ha sido construido por nuestro Sindica-to de la Construccin, y al decir nuestro, lo digo emocionado

porque su historia antes del movimiento, ya era acreedorade todo nuestro afecto pero, desde el 19 de julio, merece

pginas aparte ya que en ellas slo podremos leer nombresde abnegados trabajadores que perdieron sus vidas con la

sola ilusin de conseguir para la clase trabajadora que sushijos tuvieran el derecho a ser educados y cuidados como la

infancia se merece; que al terminar este periodo de ensean-za primaria, y si para ello reunan condiciones, ingresaran enInstitutos y ms tarde en Universidades de donde saldrancapacitados para desempear en la vida el cometido queantes estaba reservado a un nmero de clase ms elevada.Por esto, y por conseguir que las criaturas pudieran criar-

se con la alimentacin necesaria y por terminar con esa tanelocuente estampa que encontrbamos a cada paso de vermorir a los seres ms queridos por falta de atencin sani-taria, medicamentos y otras, que slo estaban reservadas

para potentados. [] Con ser esto lo ms importante, ha

predominado una mayor preocupacin en lo que a profeso-rado y mtodos de enseanza se refiere. Los primeros han

sido seleccionados previo examen de competencia, por elConsejo Local de Cultura. [] Con respecto a textos y mate-rial, podemos asegurar cubre las mayores exigencias y porltimo, como lema primordial para maestros y mayores, quelos nios nada necesitan saber de la guerra ni de poltica.[] para brindar un mayor beneficio a la Humanidad.

No puedo olvidar en esta intervencin la labor que vienedesarrollando el Instituto Ferrer, rgano creado por el Con-

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ni tampoco el recuerdo en los hombres que han sido grandesporque han servido al ideal de sus celos con valor, pasin yabnegacin infinitos.

La Vanguardia, diario al servicio de la democracia, el mar-tes 19 de enero de 1937, titulaba: Se da nombre de Ferrer

y Guardia a la antigua Plaza de[l obispo] Urquinaona. Eltexto describe el ambiente de satisfaccin por el logro delCENU, como ideal de vida, heredera de la Escuela Moderna:

El domingo, a las diez y media de la maana, [] juntoa la casa que hace chafln con la Ronda de San Pedro, seimprovis una pequea tribuna que ocup la Comisin orga-nizadora del acto, presidida por el presidente de la Asambleamunicipal y de la Escuela Nueva Unificada de Catalua, PuigElas, quien ostentaba adems la representacin del alcaldede Barcelona; los consejeros municipales Cabruja y Oliva, y

Magri por la Federacin Local de Sindicatos nicos. En latribuna ondeaban varias banderas rojinegras del batallnMiguel Bakunin. Asimismo asistieron al acto numerosasrepresentaciones de entidades culturales, polticas y sindica-les antifascistas. [] Ante el pblico congregado en el lugar

fue descubierta la placa que lleva esculpido en bronce elbusto del homenajeado, con la siguiente inscripcin: Plaade F. Ferrer i Guardia, Fundador de LEscola Moderna. Afu-

sellat el 13-10-1909 per la causa de la Llibertat. En primerlugar hablaron Cabruja y Magria, quienes glosaron la his-toria de su vida desde los tiempos en que comenz a predicar

su doctrina de paz y de libertad [] hasta su vil fusilamien-to en los fosos del Castillo de Montjuich [] Despus hizouso de la palabra Puig Elas, [] que puso de manifiesto lalabor que, continuando su obra, viene realizando la EscuelaNueva Unificada de Catalua, diciendo que ha abierto msde cien grupos escolares y ha albergado a unos sesenta milnios. Termin diciendo que con ello el CENU se haca dignodel gran maestro.

La educacin, preocupacin generalizada

Mientras tanto, en Madrid, el Consejo Local de Cultu-ra de la CNT (1937-1939) planteaba diversos proyectos enparalelo. La creacin del Instituto Ferrer, la implantacindel Bachillerato Confederal, la Escuela Politcnica con suEscuela Aeronutica, Automovilstica y Veterinaria, quecontaba con el apoyo del Sindicato nico de Tcnicos de laCNT-AIT, y las Escuelas Racionalistas de la Federacin deAteneos Libertarios, entre otras realidades, nacidas den-tro del Movimiento Libertario (ML) para educar desde el


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sejo Local de Cultura y en el cual se vienen desarrollando loscursillos preparatorios para el ingreso en el Instituto Obrero,como asimismo las clases especiales de idiomas, donde en suescaso tiempo de vida, ha logrado cubrir las plazas anuncia-das, con una rapidez inaudita y hoy cuenta con un nmero

de aspirantes que, en plazo muy breve, recibirn las clasessolicitadas, ya que para este fin trabajan constantemen-te los compaeros que se han impuesto esta misin por el

fomento de la Enseanza.

Metodologa y finalidad

Pero, qu era el Instituto Ferrer de Madrid? De sureglamento destacamos las caractersticas que lo definenen su Captulo Primero:

Art. 1. El Consejo Local de Cultura, domiciliado en Madrid,mantiene en esta ciudad, con el nombre de Instituto Ferrer,un centro de enseanza que recoja la labor docente de laCNT, con independencia de los planes estatales, en cuantoestos subsistan y que atienda a la satisfaccin de las necesi-dades culturales del momento.

Art. 2. El Instituto Ferrer atender, pues, no solamente lasnecesidades culturales de la instruccin actual y de la cultu-ra popular, sino tambin procurarn los elementos necesa-rios de experimentacin de estudios que permitan elaborarlos planes de enseanza confederal necesarios para estemismo fin en el momento y en un futuro inmediato, sobre lasbases racionalistas que forman el contenido cultural de lasideas confederales.

El Captulo Segundo, habla de las enseanzas regladas.

Art. 1. Debiendo ser la cultura patrimonio de todos sinlimitacin de condiciones ni de medios materiales, el Insti-tuto Ferrer tendr previstas en sus cuadros de enseanzaslas materias y profesorado suficientes para satisfacer estanecesidad en sus distintos grados.

Art. 2. El Instituto Ferrer, atendiendo a la doble misinque le ha sido encomendada, tendr enseanzas de distin-to carcter, agrupadas formando las dos grandes ramas

siguientes:

a) Enseanzas de tipo confederal, permanentes.

b) Enseanzas orientadas para preparaciones especiales,accidentales.

Art. 3. Las llamadas enseanzas de tipo confederal forma-rn las bases de las que con carcter permanente se den en

el Instituto y tendrn la articulacin indicada en los siguien-tes grupos:

a) Cultura elemental.

b) Cultura media.

c) Cultura superior.El texto del reglamento est distribuido en siete cap-

tulos y contiene 50 artculos. Un proyecto ambicioso queconstituy un planteamiento de futuro para el ML, desde laeducacin elemental, hasta la ms tcnica y especializada.

El 21 de enero de 1937, en el diario CNT, un annimoalumno firma el texto De la Espaa que nace, La Escuelade Aeronutica del Proletariado, reflejando su alegra porel hecho de sentirse parte de esa Espaa que renaca atravs de la educacin:

De la misma manera que el orfebre; con la misma pacien-cia con que ste pulimenta diamantes en bruto, trabajn-dolos con habilidad hasta convertirlos en finas piedras quedarn realce a la alhaja, en que al final sern engastados,as, con esta similitud, pero en una labor incomparablementems trascendental, hay unos hombres que, con toda pacien-cia, con la mayor abnegacin, restando horas al descanso yrecargando ms su jornada de esfuerzo diario con el que

subvienen a sus necesidades, dedican su esfuerzo y su inte-ligencia a modelar del barro annimo de la masa proletaria

verdaderos hombres, cultos y por lo tanto, conscientes []Pues bien; hora es ya, compaeros lectores, que os diga, no losnombres de estos forjadores, que eso no me lo perdonaran,

sino el ligar donde actan: un Sindicato Confederal, modelopor todos conceptos: el de Tcnicos, forjadores de hombres.Pero no quisiera terminar sin hacer mencin de una de suscreaciones, ya realidad en marcha: La Escuela de Aeronuti-ca; donde compaeros-profesores y alumnos, hemos puestonuestras ms caras ilusiones, para que sea legtimo orgullo,de la CNT. Los profesores hacen por elevar el nivel cultural delos que, hasta la fecha, no vimos ms que obstculos para la

adquisicin del pan espiritual. Hay que estar muy cerca paraapreciar en todo su valor el desinters y la abnegacin que

ponen estos hombres en su labor, y cuyos mayores anhelosestn dedicados a la forja de valores humanos.

El Sindicato nico de Tcnicos FAI-CNT-AIT, al que sehace referencia en el texto anterior, modlico en la orga-nizacin de proyectos de formacin, en el diario CNT,publicita la creacin de la Escuela Politcnica de EstudiosSuperiores o Politcnica Confederal, a travs de un gr-fico sobre el plan de enseanza. En l resaltan las frases:


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Trabajadores, vuestra emancipacin est en la cultura y Laignorancia es la madre de la esclavitud. El organigrama estdividido en tres apartados: Escuelas de Estudios Bsicos,Escuelas de Primera Enseanza y Escuelas Preparatorias.Pasa, a continuacin, a enumerar las diferentes escuelasque formaban parte de la Politcnica: Escuela de Agricul-tura, de Mecnicos, Qumicos, Electricistas, Arquitectura,Minas, Obras Pblicas, Topgrafos y Aeronutica.

En una ponencia de la Escuela Politcnica de EstudiosSuperiores,3 sin fecha, pero por las referencias posible-mente de principios del ao 1938, investigada en el CentroDocumental de la Memoria Histrica, se recoge el espritudel Consejo Local de Cultura comunicando a todos los Sin-dicatos que, la Escuela Politcnica de Estudios Superiores,intensificaba su aportacin a la labor cultural de dichoConsejo realizando unos cursos de capacitacin con arre-

glo al plan y segn programas que se exponan y resumi-mos del documento:

Curso de Capacitacin Industrial y de Tecnologa Elc-trica, integrados por las siguientes asignaturas: Curso deTecnologa Mecnica: Nociones de Aritmtica, Geometra yTrigonometra. Tecnologa de los Talleres de Construccin.Mquinas Herramientas. Dibujo Geomtrico y de Taller.

Curso de Tecnologa Elctrica: Nociones de Aritmtica,Geometra y Trigonometra. Tecnologa Elctrica. MquinasElctricas. Dibujo Geomtrico y de Taller.

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La ponencia finaliza con un sello que lleva la inscripcinEscuela de Aeronutica-Direccin, y un emblema com-puesto por un avin en posicin vertical sobre un triangu-lo invertido a cuyos lados se leen las siglas CNT-FAI.

La finalidad es la emancipacin

La Guerra, el Trabajo y la Cultura, eran los frentes delucha abiertos hacia la victoria. El artista Arturo Ballesterrealiz uno de los carteles que explicaba estos objetivosde los trabajadores. En una distribucin en vertical seobservan las imgenes de un soldado miliciano, un campe-sino y un estudiante. La leyenda que acompaa al dibujoes la siguiente:

Junto a las trincheras, en las que los hombres dan suvida por la revolucin; junto al frente del trabajo, donde losproductores estructuran la nueva sociedad, ved los libros, lasescuelas, la perspectiva ilimitada del saber humano puestaal alcance de todos los cerebros. Leed, estudiad, cultivadvuestras mentes, preparad vuestras almas, capacitaos pararealizar la gran obra transformadora de vuestra revolucin,que inaugura una nueva era en el mundo!4

Uno de los interesantes proyectos que se desarrolla-ron, consiguiendo muy buenos resultados, fue el Inter-nado Escuela Durruti5 (IED) de Valencia, creado por elComit Nacional de la CNT, con similares caractersticasal Instituto para Obreros.6 En l, jvenes de ambos sexosdel ML, accedieron a unos cursos preparatorios, de tresmeses, con la finalidad de obtener la capacitacin sufi-ciente para aprobar el ingreso al Instituto Obrero (IO)de Valencia. Entre estos alumnos se encontraba Gracia-no Aparicio Selvi: Cuando me dieron la oportunidad de iral Internado Durruti la aprovech, me puse a trabajar contoda el alma para pasar los exmenes que nos hicieron7 ElDurruti funcion hasta el final de la guerra. Un total de

tres promociones pasaron por sus aulas. El resultado fueextraordinario. De 150 vacantes para la segunda convoca-toria del IO entraron 139 aspirantes. De ellos, 74 del IED,de los cuales 7 eran mujeres. Una de las chicas, ConsueloMontesinos, fue designada, en mayo de 1938, por la CNTpara asistir a la revisin de instancias de los candidatospresentados para la tercera convocatoria, que tambintuvo gran afluencia de libertarios. El tercer curso del IED,para el acceso al cuarto semestre del IO, finaliz satisfac-toriamente, en diciembre de 1938, pero las clases no seiniciaron, la guerra estaba perdida.


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1. El Clot , Barcelona, 1918-1939.2. La Escuela Nueva Unificada, Barcelona, Ediciones Espaolas de la Revo-lucin, 1938, p. 19.3. AGGC, PS Madrid, 663. 1, 2, 3.4. BALLESTER, Arturo, Tres frentes de lucha, Valencia, CNT, [1936]. ImprentaOrtega, socializada por CNT-UGT.5. http://www.institutoparaobreros.org/libertad/documentacion/inter-nado.html6. ESCRIV MOSCARD, Cristina, Los Institutos para obreros. Un hermososueo republicano, Tavernes Blanques (Valencia), LEixam Edicions, 2008.7. Entrevista realizada por Cristina Escriv para la pelcula La utopa des-armada, 2006.8. AGGC, PS Barcelona, C-140. 6 y 9.

Notas

En la Escuela Preparatoria de Guerra CNT-AIT-FAI, deBarcelona, tambin se preparaban alumnos para el ingre-so al IO de esa capital. Adoracin Snchez fue la nicachica que consigui estudiar en l para ms tarde aprobarlas pruebas de seleccin e ingresar en el IO de Barcelona.

Las mujeres lucharon para formarse y conquistar elderecho de promocionarse dentro del mundo laboral a tra-vs de la cultura. Con ese sentido, la organizacin MujeresLibres en Valencia cre la Casa de la Cultura de MujeresLibres, en la calle Luis Vives. En Catalua el Casal de la DonaTreballadora de Barcelona funcion teniendo la educacincomo uno de sus fines principales. Del mismo modo los jve-nes libertarios con inquietudes se movilizaron por la cultu-ra creando, entre otras realidades, el Movimiento Culturalde la Juventud Espaola (OCDE). Sus estatutos, aprobados

por el Pleno Nacional de Regionales de la Federacin Ibri-ca de Juventudes Libertarias (FIJL) celebrado en Valencialos das 30 y sucesivos de mayo de 1.938, afirmaban:

Ser finalidad de la OCDE elevar al nivel cultural y fsicode toda la Juventud espaola sin distincin de sexo, crean-do para ello los medios necesarios. []. Esta OrganizacinCultural Deportiva, llevando como bandera el anhelo comnde toda la Juventud Antifascista, responder slo y exclu-

sivamente al guin de orientaciones que se marquen en unplano nacional. [] Practicar entre sus afiliados la solida-ridad y ayuda mutua, extendiendo este espritu renovador

de todos los que luchan y trabajan por la consecucin de unmaana mejor. [] El funcionamiento interno de la orga-nizacin, ser ajeno a la influencia partidista de cualquie-ra de las tendencias poltico-ideolgicas que la integran,llegando, incluso, a la eliminacin de toda emergencia deabsolutismo o absorcin.

Reunido el Comit Peninsular de la FIJL en Barcelona el4 de julio de 1938, presenta el proyecto de estructuracinde la Secretara de Cultura y Deporte en dos secciones,Infantil y Pedaggica:

La Infantil atender las manifestaciones de la infancia,en quien entiende esta Secretara reside el ms importantetrabajo de frutos venideros para la verdadera revolucin. []Orientar el funcionamiento de las escuelas de las Juventu-des, que deseamos sean racionalistas. []

La Pedaggica, organizar bibliotecas en los hospitalesmilitares, Bibliotecas Ambulantes, Cuadros Artsticos de Tea-tro Revolucionario, etc. [] y procurar llevar a efecto: LaEscuela Nacional de Capacitacin, aprobada por el II Con-

greso, creacin del Consejo de Cultura CNT-FAI-FIJL.8

El hambre de aprender

Por ltimo queremos hacer mencin sobre la forma-cin autodidacta y su poder como reto personal haciael saber. Las ganas de aprender por parte de los gruposde JJ.LL. constituidos en los frentes de batalla en dife-rentes columnas confederales, para dar conferenciaspor los pueblos. La creacin de escuelas de EnseanzaPrimaria en el frente de Aragn. La labor educativa decorresponsales y paqueteros, as como la creacin dekioscos de prensa y libreras en poblaciones de reta-guardia y un sinfn de iniciativas surgidas en tiempo deguerra. No podemos olvidar nombrar la funcin transmi-sora de los libertarios y libertarias de corazn, de abrirlos sentidos y aportar conocimientos, verdadera escue-

la de idealistas, para forjar a los hombres y mujeres delmaana soado. En el trascurso del artculo nos hemosreferido a la educacin formal, estipulada por decretosministeriales. A la educacin organizada desde los sindi-catos; por los ateneos libertarios, amparados por el Con-sejo Local de Cultura, de donde salieron proyectos tandestacados como el Instituto Ferrer y su reglamento delBachillerato Confederal, ejemplo del buen pensamien-to con visin de futuro. La educacin preparatoria parael ingreso reglado en los Institutos para Obreros etc.,todo un mundo organizativo con finalidades loables, de

los que se escribe poco y se habla menos, pero que sig-nificaron la fuerza y horizonte en la lucha de la mayorade los libertarios y libertarias. Una idea revolucionaria,la educacin, que hubiera cambiado a los seres humanosy donde las palabras solidaridad, respeto, librepensa-miento y libertad, a las que hoy aspiramos eran prcti-cas cotidianas. Nada ms.


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Desescolarizando la escuela. Las experiencias

educativas de Summerhill y Paideia

Paideia y Summerhill comparten el rechazo a un modelo escolar tradicional que se entiende como un estorbo para eldesarrollo de personas, libres, independientes y crticas. Para estos herederos de las utopas educativas de comienzos delsiglo XX, el orden de la clase es diferente, los espacios tambin, las jerarquas han desaparecido. La libertad de los indivi-duos se eleva como el objetivo esencial de estos proyectos y al tiempo como la principal herramienta metodolgica.

d a v i d s E i z r o d r i g oS i n d i c a t o d e E n s e a n z a . M a d r i d . M i e m b r o d e F e d i c a r i a


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La palabra educacin, como afirma Carlos Lerena, nodice la verdad. Quizs convenga partir de la tesis de con-siderar a la educacin como una jurisdiccin de poderesencial en los sistemas de control elaborados por losestados modernos. Las contradicciones que resultan deenfrentar esta concepcin a la idea de educacin comopropsito comprometido con el desarrollo personal, inte-lectual y profesional de las personas, forman parte de lahistoria de la educacin desde sus principios. No estamosante una cuestin metodolgica ni en un debate sobre loscontenidos, sus virtudes o sus tachas, nos hallamos anteconcepciones antitticas de educacin.

Educar es amaestrar y adoctrinar, producir hombres,ensear las reglas bsicas de la sociedad, pero tam-bin, desde la perspectiva de la mayutica socrtica,educar es dirigir, guiar o extraer. La idea de educacin

como proceso de construccin en el que, desde fuera,la escuela o el maestro aaden los materiales y diseanlos planos, se opone de manera radical a la mayutica deraigambre roussoniana que concibe la educacin comoextraccin. Si como nos recuerda Lerena consideramosla educacin como liberacin, y liberar no es sino dar aluz, parece evidente que entre estas dos concepcionesmedia un abismo.

Los ilustrados franceses que pusieron en marchala maquinaria escolar moderna ya se plantearon estas

contradicciones. Para el marqus de Condorcet la edu-cacin era un derecho que asista a todos los ciuda-danos, pues merced a sta, era posible edificar unasociedad democrtica de hombres libres. Sin embargoel mismo Condorcet postulaba la necesidad de disearun sistema que distribuyera el conocimiento atendien-do a las perspectivas sociales de los individuos marcan-do una severa frontera educativa, la que separaba losconocimientos precisos para los oficios manuales y losintelectuales. Evidentemente el propsito de enseara leer y escribir a toda la ciudadana fue un objetivo

revolucionario , pero la escuela, ms all de los idealesde Ilustracin, fue un instrumento poderoso que sirvipara extender el ideario liberal-burgus, el troquel delas conciencias del nuevo siglo que defini las pautasde civilidad y comportamiento de la sociedad moderna.El sistema escolar fue esencial en la transmisin de losvalores de las nuevas elites sociales, en la fragua delideario nacionalista, en la construccin de los imagi-narios simblicos de la ciudadana. La escuela demo-cratizadora y liberadora de los ilustrados se torn enun lugar de encierro, en una maquinaria de disciplinarque, siguiendo la tesis de Michel Foucault, junto a lafbrica y la crcel (la escuela preparaba para la pri-mera y prevena la segunda), modelaba las sociedadesmodernas a travs de un ejercicio de la violencia sim-blica tan sofisticado como sutil.

Educacin y adoctrinamiento

No es extrao, por todo ello, que surgieran desde elprincipio de la escolarizacin obligatoria quienes se opu-sieran a esta poderosa maquinaria. Una oposicin quevino tanto de aquellos a quienes se les disputaba el poderde las conciencias, las iglesias, como de esos otros queaspiraban a construir un mundo nuevo desde bases muydiferentes, los movimientos obreros. La resistencia delpensamiento libertario a la educacin estatal tiene esaraz y la idea de que la necesidad de un hombre nuevopasaba por una educacin nueva y apartada de la influen-cia del estado, tambin.

La Primera Guerra Mundial fue un revulsivo para elpensamiento sobre la educacin. La ruina del inter-nacionalismo, la debacle del pacifismo y la sangra devidas y recursos plantearon una severa duda sobre lasvirtudes transformadoras de la educacin. No en vanoaquel escenario de destruccin haba sido construido

A quien no est en condiciones de provocar horror hay que rogarle que deje en paz las cuestiones pedaggicas. Indudablemente,

hasta ahora, por lo general ha ocurrido lo contrario: quienes se horrorizaban como t, querido amigo, escapaban atemorizados,

y quienes permanecan impvidos, tranquilos, metan del modo ms grosero sus rudas manos en la ms delicada de todas las

tcnicas que pueden corresponder a un arte, es decir, en la tcnica de la cultura. Pero eso ya no podr durar mucho tiempo:

tendr que llegar por fin el hombre honrado que tenga esas ideas buenas y nuevas, y que para realizarlas se atreva a romper

con la situacin actualFriedrich Nietzsche. Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Segunda Conferencia.


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por las generaciones de europeos ms educados detodos los tiempos. El sueo ilustrado que relacionaba laeducacin y el progreso humano haca aguas en mediode la orga de sangre que acababa de oficiarse en loscampos de Francia.

A consecuencia de la terrible experiencia blica,Occidente conoci en la dcada siguiente la eclosin

de un movimiento reformador poderoso que aun elpensamiento de un nutrido grupo de intelectuales ypedagogos para quienes parte de las culpas de la gue-rra recaan en un modelo educativo equivocado. Esteamplio y heterogneo movimiento conocido comoEscuela Nueva, cuya liga se constituy en 1921, reunibuena parte de las experiencias y planteamientos edu-cativos que trataron entonces de marcar distancia conla escuela oficial.

Resulta evidente en el desarrollo del movimiento la

influencia generatriz de las concepciones educativasplanteadas por Jean Jacques Rousseau en el Emilio. A lainfluencia del ginebrino se uni el magisterio de otrospensadores como John H. Pestalozzi, cuyas escuelas seremontaban a los ltimos aos de finales del XVIII, o el desu discpulo Friedrhich Frbel. A estos se unira, a comien-zos del siglo XX, una nueva generacin de pensadores lla-mados a resolver las contradicciones de un sistema queentonces cumpla su primer siglo. Entre estos pensado-res podemos incluir en rpida nmina a Mara Montessori,Celestine Freinet, Ovide Decroly, John Dewey o el mismo

A.S. Neill, quienes continuaron, ampliaron y dieron cohe-rencia a un corpus terico que haba comenzado a formar-se ya durante el siglo XIX y se haba enriquecido con expe-riencias como la Escuela Moderna de Ferrer Guardia. Laefervescencia de experiencias educativas, el incrementode la literatura pedaggica y la fundacin de centros edu-cativos de las dos siguientes dcadas son la consecuencia

de este inters por el mundo escolar y su reforma.La deriva autoritaria de los aos treinta y las con-

secuencias de la II Guerra Mundial restaron fuerza a laEscuela Nueva. Tras ella, las sociedades surgidas del con-flicto reclamaron un nuevo papel al sistema escolar. Lanueva escuela surgida de la guerra no era evidentementela escuela soada por los padres del movimiento. Cierta-mente algunas de las ideas y las percepciones sobre laeducacin fueron asumidas, pero el progreso de la escue-la graduada y la deriva meritocrtica de la sociedad y laescuela oficiales, llevaron a un modelo que se separaba delpaidocentrismo de la Escuela Nueva, por ms que algunosde los postulados, particularmente aquellos provenientesde la escuela activa, fueran tomados en consideracin. Almismo tiempo, la apertura de la educacin, especialmen-te la secundaria, a sectores cada vez ms amplios de lapoblacin provoc una masificacin de las aulas que ter-min por transformar el paradigma educativo y conver-tirlo en el modelo que hoy conocemos.

El proceso de burocratizacin y tecnocratizacin de laeducacin se aceler y dej al margen, como experiencias


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ajenas, los intentos de establecer una educacin cons-truida en torno al alumno y especialmente todas aque-llas que ponan en cuestin la propia lgica jerrquica yburocrtica del sistema. Los procesos de normalizacinescolar, de las clases, de los sujetos, de los programasy de las metodologas, acabaron por arrumbar los pro-yectos ms comprometidos con la idea de construir unaescuela distinta.

Las utopas educativas

Posiblemente la escuela sea una de las geografasmejor conocidas por el hombre contemporneo. A nadie sele oculta la naturaleza de las construcciones escolares, eledificio, sus estructuras, visibles e invisibles, el espacio dela clase, la jerarqua de profesores y alumnos, de gradosy titulaciones. Nadie es ajeno al orden de la misma, existe

un consenso social sobre lo que es una buena clase y unamala clase, el silencio, el respeto, el orden de la palabra,quien habla y quien debe callar, o las virtudes salvficasdel examen, son elementos que forman parte de nuestrabiografa. Toda esa llamada gramtica escolar es pre-cisamente la que puso en cuestin la Escuela Nueva y laque se impugnan en el presente desde modelos como losencarnados por Summerhill y Paideia. Para estos herede-ros de las utopas educativas de comienzos del siglo XX,el orden de la clase es diferente, los espacios tambin,las jerarquas aparentemente han desaparecido. Quienes

visitan estos centros reconocen su extraeza al conside-rar que al fin y al cabo se trata de escuelas.

Los parecidos entre estos dos centros no son casualespor ms que tengan un carcter bien diferente, ambasexperiencias beben de fuentes comunes y surgen de

experiencias biogrficas de algn modo parecidas. Ade-ms de la evidente vinculacin a los postulados originalesde la Escuela Nueva, Paideia y Summerhill comparten elrechazo a un modelo escolar tradicional que se concibecomo un estorbo para el desarrollo de personas, libres,independientes y crticas. Por ello la impugnacin queSummerhill o Paideia plantean va ms all de una idea deescuela, es en el fondo una impugnacin poltica y social.No son, por tanto, slo un proyecto educativo, son tam-bin un proyecto poltico. La escuela persigue formar a un

hombre nuevo llamado a romper la cadena de reproduc-cin que perpeta un sistema social desquiciado e injusto.Un hombre esencialmente libre.

Summerhill comenz en 1921 en las afueras de Dresdecomo una seccin de la Escuela Internacional Neue Schu-le, sin embargo el desacuerdo con la deriva de la EscuelaInternacional convencieron a A.S. Neill de la necesidad detrasladar su proyecto. La escuela se estableci entoncesen una pequea localidad austriaca, donde el recelo dela comunidad acab por plantear a Neill la necesidad de

regresar al Reino Unido. A su vuelta a Inglaterra en 1923Neill estableci su escuela en una casa conocida comoSummerhill en la ciudad de Lyme Regis. Pocos aos des-pus, en 1927, la escuela se establece definitivamente enLeiston, donde sigue hasta hoy manteniendo el nombre deaquella primera casa.

El pensamiento pedaggico de Neill, surge como reac-cin al rechazo que le produca el sistema educativo quel mismo haba sufrido. La experiencia universitaria y susprimeros aos de magisterio le convencieron de la necesi-dad de crear una escuela donde la coaccin y la imposicinestuvieran proscritas. Las fuentes intelectuales de Neillson diversas pero parece que fueron Homer Lane y Wil-helm Reich, los pedagogos que ejercieron ms influenciaen el pensamiento de Neill. Las relaciones de Neill con loscrculos intelectuales de la Escuela Nueva fueron tambinuna inspiracin fundamental y fue en estos crculos dondeNeill dio a conocer sus ideas pedaggicas, especialmentea travs de su participacin en la revista The New Era.

El origen de Paideia se encuentra tambin en un pro-yecto fracasado. La primigenia experiencia llevada a cabo

La concepcin de que Los nios son por

naturaLeza buenos y que es a naturaLeza

espervertidaporeLcontactoconmodeLos

sociaLesycuLturaLesenfermos, LLevaenunoy

otrocasoavaLorarLaespontaneidadinfantiL

yLasinnatascapacidadesdeLosniosparaeL

acuerdoyLaracionaLidadcomoLamejorde

LasestrategiasparaconseguirniosfeLices,

autnomosycrticos


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en Fregenal de la Sierra, la Escuela en Libertad, acababortada por las autoridades, y esa experiencia llev alas profesoras Concha Castao Casaseca, M Jess ChecaSim y Josefa Martn Luengo al convencimiento de queera imposible desarrollar los principios educativos de unapedagoga libertaria en una escuela estatal refractaria alas ideas del colectivo. En enero de 1978 naca en Mridael proyecto de Paideia, que ya ha cumplido ms de treintaaos, completando una trayectoria no exenta de crisis yrefundaciones que han llevado a la escuela desde el cen-

tro de la ciudad de Mrida a una casa de campo a las afue-ras, y de una sociedad limitada a sus fundadoras a unacooperativa de madres, padres y educadores.

La influencias del colectivo son diversas pero el pesodel pensamiento pedaggico del anarquismo es en estecaso capital, desde las ideas pedaggicas de Bakunin,pasando por el peso que en la tradicin pedaggica anar-quista tiene la obra de Ferrer y Guardia o las experienciasde Tolstoi sin olvidar las ideas planteadas por Paul Good-man o Max Stirner sobre la educacin pblica y la forma-

cin del individuo.El ideario pedaggico compartido por Summerhill y

Paideia tiene su origen en el pensamiento de Rousseau.La concepcin de que los nios son por naturaleza bue-nos y que esa naturaleza es pervertida por el contactocon modelos sociales y culturales enfermos, lleva en unoy otro caso a valorar la espontaneidad infantil y las inna-tas capacidades de los nios para el acuerdo y la racio-nalidad como la mejor de las estrategias para conseguirnios felices, autnomos y crticos. La coaccin es el ver-

dadero origen de todas las contradicciones sociales quellevan a desperdiciar los valores que de manera naturaltenemos como seres humanos. De ah se deriva un antiau-toritarismo que se apoya en una doble consideracin; laprimera que lleva a deducir que la autoridad tiene unanaturaleza perversa y la segunda, que la imposicin, habi-tualmente practicada por nuestras sociedades es la razde la violencia, de la irracionalidad y de los desequilibriosque sufren muchos alumnos. En ausencia de coaccin esla confianza y el acuerdo con los iguales el que rige lasrelaciones entre los sujetos. Esta confianza en el innatis-

mo de los nios, sostiene tambin la estrategia de apren-dizaje seguida, ya que son los nios quienes, de maneraespontnea, se acercan al conocimiento, sin que mediecoaccin, animados por su curiosidad y en funcin de supropio crecimiento personal. Este acercamiento al cono-cimiento acuciado por la curiosidad pretende preservarel gusto por aprender, por hallar respuesta, sin que estasobedezcan a un programa prefijado desde fuera. Al dejarla iniciativa al nio se plantea un escrupuloso respeto alos ritmos de aprendizaje y a las necesidades y curiosida-

des de cada uno, para lo cual se plantean metodologasactivas e indagativas que se oponen a las tradicionalesestrategias acadmicas de leccin magistral.

Educacin en y para la libertad

La libertad que se atribuye a los nios reconstruye noslo un modelo de aprendizaje que se aparta de la lgicadirigista de las escuelas habituales, tambin plantea una

redefinicin de la gramtica escolar, ya que el carcterautnomo de las actividades y las necesidades del modelode aprendizaje activo propuesto, genera espacios dife-rentes y tambin tiempos diferentes. De este modo, serompe de manera completa la lgica cronoespacial de lasescuelas tradicionales. A diferencia de lo que ocurre enla generalidad de los centros escolares los alumnos semueven a su antojo, trabajan en lo que estiman oportu-no y aceptan las responsabilidades, para s y para con losdems, que en cada momento estn dispuestos a llevara trmino. No resulta extrao por ello que la Inspeccin

Educativa inglesa concluyera en 1949 despus de una visi-ta al internado de Neill que Los nios estaban llenos devida y nunca mostraban ni aburrimiento ni apata, que eranafectuosos y agradables, y que sus modales eran deliciosos(aunque no siempre los convencionales), y que en la escuelade Neill se fomentaba la iniciativa, la integridad y el sentidode responsabilidad de los alumnos.

Evidentemente ni la responsabilidad ni la iniciativasiguen las pautas acostumbradas, el inters personal yel respeto a los compromisos se sita por encima de los

LaautoridadtieneunanaturaLezaperversayLaimposicin, habituaLmentepracticadapornuestrassocieda-

des, esLarazdeLavioLencia, deLairracionaLidadydeLosdesequiLibriosquesufrenmuchosaLumnos


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dinmicas de premio y castigo. El nio es responsableante s y ante la comunidad y en la regulacin de estasresponsabilidades tiene que ver mucho la organizacinasamblearia de la escuela. La escuela funciona comouna democracia radical en la que la opinin de todos los

miembros es tomada en consideracin y donde la figuradel profesor se diluye ejerciendo un papel ms cercanoal arbitraje o al de experto, que el de un director delaprendizaje de los alumnos. El comunitarismo de estosmodelos se manifiesta en todo su significado a travs delas asambleas. La asamblea es el lugar donde se resuel-ven los conflictos, donde se asumen los deberes y las res-ponsabilidades; la asamblea se convierte en el corazndel funcionamiento de la escuela. Una escuela que essostenida como ocurre en Paideia, incluso en sus aspec-tos cotidianos esenciales, la cocina o la limpieza, por losmiembros de la comunidad escolar.

El ejercicio de la libertad es de este modo no slo elderecho a no ser coaccionado, sino tambin el de asumircompromisos de manera autnoma y responsable frentea uno mismo y a la comunidad. El concepto de libertad,de hecho, es el puntal ms fuerte del modelo escolarplanteado por Summerhill y Paideia, pero esta libertadno puede entenderse sin acudir a otros valores como lacooperacin o el compromiso con el que se asumen lasresponsabilidades con la comunidad.

Como agudamente seala Josefina Martn Luego bajotoda idea educativa subyace una ideologa y una manerade ver e interpretar el mundo. Sin embargo aceptar eseplanteamiento supone replantearse de nuevo todo el an-lisis sobre la capacidad de eleccin y sobre la libertad que

Summerhill o Paideia representan. Lejos del neutralismosostenido por el anarquista Ricardo Mella, Paideia se ins-pira en el anarquismo pedaggico de la Escuela Modernade Ferrer Guardia. La escuela se levanta con un propsi-to muy claro, con un modelo de persona, con un objeti-vo que al fin y al cabo se trata de reproducir, bien ciertoque a la contra del pensamiento hegemnico y desde unaperspectiva libertaria de la existencia. Cabe pensar quela postura respecto a la libertad de los alumnos resultacontradictoria cuando se admite el neutralismo pedag-gico como un error de partida y el modelo planteado esttan definido.

Las trampas de las pedagogas blandas y la liberacin,son la base de la crtica de Lerena sobre Neill y la raz desus dudas sobre la espontaneidad y libertad del proyec-to de este abad suave. Para Lerena toda esa educacinno directiva y naturalista, acaba convirtindose en unaextensin de la propia personalidad de Neill. La esenciareproductiva de la educacin se eleva sobre las intencio-nes liberadoras, copia pautas, formas, estructuras, porms que stas se pretendan ajenas a esa contaminacin.


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En Paideia la voluntad de construir un hombre nuevoes clara, un hombre nuevo que alumbre una sociedadnueva o que al menos no perezca en medio de una socie-dad capitalista, consumista y banal. El resultado de laeducacin es el esperado, en cualquiera de los casos, una

escuela libre o una escuela libertaria forma alumnos quesiguiendo su libertaria metodologa obtiene, a fuerza devivencia o de imitacin, el pensamiento libertario quepretende. La escuela es hija de una sociedad, no puedeescapar de ella por ms que se trate de una comunidadmuy especial, a la postre la escuela es una extensin delgrupo que la acoge.

De hecho, el sentimiento de comunidad y de pertenen-cia es muy poderoso, ninguna de estas escuelas podrafuncionar sin el acuerdo de los adultos que intervie-nen, sin la complicidad de padres y profesores. Ah qui-zs radique su principal debilidad. Estamos ante expe-riencias muy pequeas, muy cerradas sobre s mismas,muy dependientes del carisma de sus fundadores y susherederos, poco institucionalizadas y con un grado de

apertura al exterior muy limitado. Neill lo planteaba concierta desolacin Lamento tener que expresar mi temorde que nuestras escuelas progresistas no estn atacandola raz del problema. Hasta donde puede apreciarse, nues-tra influencia es pequea. Estamos al margen del mundo

de la enseanza; hay millones de nios en las escuelas quenunca han odo hablar de nosotros y sus maestros estntan atados por las clases, los programas de estudios y los

salarios, que ni con la mejor voluntad del mundo puedenhacer mucho en ningn campo, ni siquiera el de la ense-anza. Despus de todo, los adultos son los que hacen lasescuelas y los adultos de una civilizacin mecanizada, quetiene tanto oropel y tanta banalidad, no pueden crear unbuen sistema educativo

Si la bsqueda de un espacio al margen del siste-ma estuvo en el origen de estas escuelas, es precisa-mente esa marginalidad la que las limita y las que dealguna forma tambin las neutraliza. Por un lado porel peligro que tienen en el espacio cercado de estasexperiencias, de caer victimas del pensamiento gre-


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BOURDIEU, P.; PASSERON, J.C. (2001). La reproduccin: Elementos para unaTeora del Sistema de Enseanza. Madrid. Editorial PopularCUESTA FERNNDEZ, Raimundo (2005). Felices y escolarizados: Crtica de laescuela en la era del capitalismo. Barcelona. OctaedroGARCA MORIYN, F. (Ed) (1986). Escritos anarquistas sobre educacin: Baku-nin, Kropotkin, Mella, Robin, Faur y Pellout ier. Madrid. Grupo Cultural ZeroHEMMINGS, Ray (1975). Cincuenta aos de libertad: Las ideas de A.S. Neill y laescuela de Summerhill. Madrid. Alianza EditorialLERENA ALESN, Carlos (1983). Reprimir y Liberar: Crtica sociolgica de laeducacin y de la cultura contemporneas. Madrid. AkalMARTN LUENGO, Josefa; Colectivo Paideia (2006). Paideia, 25 aos de Edu-cacin Libertaria: manual terico-prctico. Madrid. Colectivo AlternativoVillaka, Distri KaeraMARTN LUENGO, Josefa. (1990) Desde nuestra escuela, PAIDEIA. Mostoles.Madre TierraNEILL, A.S. (1963). Summerhill: Un punto de v ista radical sobre la educacinde los nios. Mxico. FCEOLSON, David R (2005). Lcole entre institut ion et pdagogie: Repenser larforme. Paris. RetzSPRING, Joel. (1987)Introduccin a la educacin radical. Madrid. AkalPgina Web Summerhill http://www.summerhillschool.co.uk/ (Consultada23/3/10)Pgina Web Paideia http://www.paideiaescuelalibre.org/Index_bis.htm(Consultada 23/3/10)

Para saber ms:

gario, por otro porque las aparta del discurso gene-ral de las sociedades en las que estn inmersas. Estasuerte de enroque las mantiene en el riesgo constantede abocarlas al callejn sin salida de la marginalidadpedaggica, a convertirse en sociedades perfectasapartadas perfectamente y sin posibilidad de conver-tirse en esos agentes de cambio que inspiraron suscomienzos. Ese aislamiento contribuye a explicar laimagen exageradamente negativa y estereotipadaque mantienen sobre las realidades presentes de laescuela institucional y la sociedad: Esta escuela alie-nante genera cerebros inmaduros, des-educados quepasan por la vida comiendo hamburguesas, tragandotelevisin, pateando balones // chateando incansa-blemente y evadindose de esta lamentable vida concualquier tipo de droga que por un cierto tiempo leshaga salir de esta decadente realidad.

Ante un paisaje tan desolado resulta tentador esca-par, quedarse al margen y construir falansterios dondeapartarnos de una realidad que nos disgusta, ponernos a

salvo de unos cdigos sociales y polticos con los que dis-crepamos. La consecuencia de ese aislamiento, comn aotros modelos de escuela exclusivistas o muy ideologiza-dos, contribuye a construir un modelo escolar comparti-mentado, una escuela concebida para proyectar los cdi-gos de la tribu. Entiendo que la escuela no debe plantearsalvacin alguna, como Mella pienso que esa pretensindocente, imbuida de la sacerdotal misin de transmitir labuena nueva, sea esta la que sea, carece de sentido. Enprimer lugar porque por ventura sobrevivimos a nues-

tras escuelas, como sobrevivimos a nuestros profesoresy como sobrevivimos, mal que bien, al peso perverso detodos los sistemas de adoctrinamiento inventados. Ensegundo lugar, porque la crtica a cualquier adoctrina-miento no puede resolverse con un adoctrinamiento de

diferente signo.Vale la pena reparar en el hecho de que tambin en

los sistemas escolares el medio es el mensaje. En laescuela institucional las rgidas estructuras cronoes-paciales y organizativas refuerzan los cdigos simbli-cos que sostienen un modelo de autoridad, una idea dejerarqua y una idea de conocimiento que no es otra quela dominante en nuestra sociedad. Ese sutil adoctrina-miento tiene mucho ms peso a la postre que cualquiertransmisin positiva de ideologa. En esta cuestin resi-de una parte importantsima del inters que despiertanlos proyectos de Paideia y Summerhill. La valiente rup-tura que estas escuelas hacen de las rutinas escolaresy de las representaciones sociales y culturales hegem-nicas, pone en evidencia su contingencia. La impugna-cin de los cdigos habituales nos permite reflexionarsobre la vigencia de los cdigos de la escuela presen-te, nos permite contemplarlos desde cierta distancia yreflexionar sobre su valor. Quizs no haga falta entre-garse a la mstica apocalptica para pensar que otraescuela es posible, es evidente que lo es, pero tambin

que esa escuela no puede quedarse fuera.

LavaLienterupturaqueestasescueLashacende

LasrutinasescoLaresydeLasrepresentaciones

sociaLesycuLturaLeshegemnicas, poneen

evidenciasucontingencia. Laimpugnacinde

LoscdigoshabituaLesnospermiterefLexionar

sobreLavigenciadeLoscdigosdeLaescueLa

presente, nospermitecontempLarLosdesde

ciertadistanciayrefLexionarsobresuvaLor


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DOSSIER

d a n i E l P a r a J U C G T E n s e a n z a M a d r i d

No se puede hacer nada.

Se puede hacer todo

No podemos quedarnos en declaraciones genricas acercade las bondades de la pedagoga libertaria. Tampoco bastacon denunciar lo lejos que la realidad cotidiana de nuestrasescuelas est de la propuesta anarquista. De lo que se trataes de hacer visible cada da, sea cual sea el mbito en el quetrabajemos, un modelo de prctica libertaria en la educacinbasada en la accin directa, la ayuda mutua, la actitud crti-

ca y la autogestin.


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Hay que sacar la discusin sobre la educacin liber-taria del mbito elitista de los intelectuales, lugar en elque parece se ha refugiado como un elefante que, solita-rio, se encamina hacia el cementerio donde dignamenteacabarn sus das. Como pieza de museo empieza a seraceptada desde muy diversas perspectivas, que ven en

estos ensayos de libertad restos de un pasado muchasveces idealizado. Incluso el discurso terico y cientficohegemnico se ha apropiado de algunos de sus conceptosbsicos, diluyndolos en la palabrera de los expertos. As,finalmente, todo acaba alejado de la gente corriente, noya slo de los profesores y educadores, sino de la ciuda-dana en general.

La propuesta educativa anarquista pasa necesaria-mente, por su propia definicin, por la confrontacindiaria con las realidades en las que vivimos la gente en

la calle, en la escuela, en los barrios y vecindarios, en lasfamilias. El cuestionamiento y crtica al autoritarismo,las propuestas de autogestin y la prctica efectiva de laayuda mutua tienen que ser puestas en marcha, confron-tadas y estorbadas en el da a da concreto, en los espa-cios donde hay individualismo, competitividad e intole-rancia, con los discursos y las prcticas de autoridad delas gentes, en las escuelas y en cualquier espacio dondese diga que se hace educacin.

Qu se puede hacer? Existe alguna posibilidad deconcretar experiencias reales de este tipo de pedagoga?

El da a da de un docente no parece dejar muchasposibilidades para pensar un tipo de enseanza distinta,crtica y libre. En efecto, parece que se ha convertido enun lugar problemtico, escenario de riesgos y peligros.Por otro lado, el trabajo del profesorado, como el de otrostcnicos expertos, ha alcanzado un alto grado de burocra-tizacin y si la escuela est en los medios de comunicacincon cierta frecuencia, es por la cuestin de los problemasde disciplina. Casos aislados convenientemente magnifi-cados y difundidos contribuyen a crear un autntico clima

de paranoia social, miedo y temor. En el caso de algunascomunidades autnomas, como la de Madrid, la situacines especialmente preocupante toda vez que las principa-les luchas han debido atrincherarse en la defensa de una

escuela pblica, dadas las avalanchas privatizadoras deuna poltica marcadamente neoliberal. El panorama en

los claustros es un reflejo de nuestra situacin: estamosintensamente preocupados por nuestras asignaturasque pensamos que son centrales y muy importantes. Enesas salas, opacas a la gente comn, buena parte de los y

las compaeras deciden ir a lo suyo, centrarse en sus cla-ses y departamentos y tirar lo mejor posible; ocasional-mente algunos muestran algn inters por organizar algoque vaya ms all de sus funciones docentes pero, salvoalgunas excepciones, a primera vista lo que encontramoses un panorama general ms bien conservador. Como en

todos los sitios, es fcil encontrar compaeros/as abier-tamente opuestos a cualquier tipo de iniciativa alterna-tiva, a los cambios o a cualquier debate que cuestione, dealguna manera, lo que se est haciendo y cmo se esthaciendo. Al menos cuando hay oposicin hay debate. Espreferible discutir, exponer tus ideas y confrontarlas con

las de otros antes que comprobar que la tnica generales, simplemente, la apata.

Efectivamente, la vida cotidiana en la escuela pareceaportarnos las pruebas para que pospongamos, una vezms, todas nuestras aspiraciones de realizacin de una

educacin libertaria. Todo parece indicar que nada sepuede hacer salvo arrinconarnos en nuestra defensa dela pblica y soar otra escuela en un mundo utpico. Perosucumbir ante el pesimismo es un error, es una rendiciny slo nos conduce al aborregamiento. Si nos rendimosseguiremos hablando eruditamente de la pedagoga liber-

taria pero sin contenido, sin vida, sin problematizarla.

No slo se puede hacer esta educacin libertariasino que es posible ponerla en marcha desde ya mismosin necesidad de esperar a nada ni a nadie. Una actitud

eL cues t i onam i ent o y c r t i c a aL aut ori t ari s m o, L a s propues t as d e aut oges t i n y L a

prcticaefectiva deL aayuda mutua tienenqueserpuestasenmarcha , confrontadas y

estorbadas eneLdaad aconcreto


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esta que ciertamente puede ser tildada de mero volun-tarismo o de ingenuidad, pero es necesario asumir esos

cargos para poner los pies en el suelo y mostrarnos cmocualquier revolucin, que acomete la crtica del mundo yquiere transformarlo, no depende de esperar a que otros

lo hagan por nosotros, ni a que todo est cambiado paracambiar la educacin.

Desde este punto de vista, cualquier idea acerca de la

educacin libertaria pasa por la realizacin efectiva, coti-diana de prcticas libertarias, empezando por nuestros

microcosmos, las aulas, los pasillos, la sala de profesores,la salida y la entrada del colegio, con los grupos de alum-nos/as y las familias con las que tengamos contacto, conotros profesores/as.

Accin directa.

No daremos ni un paso adelante si no nos aplicamosnosotros mismos/as los principios que decimos defen-der. La moral anarquista se basa en un estilo de relacin

autntico (que no perfecto, ni indiscutible) con los dems,de manera que lo que decimos, lo hacemos y lo que pen-samos coincide con ambas cosas. Empezando por nuestra

relacin con los propios alumnos, con los profesores, conel personal no docente.

Es bien sabido que el contexto de un aula propone un

estilo dictatorial de relacin: uno habla y los dems escu-chan, uno sabe y los dems ignoran, uno impone disciplinay los dems obedecen o se buscan las distintas estrategias

para disentir. En buena medida, los profesores definimos

al alumnado en oposicin al profesorado. De qu manerarompemos esto? Entre otras cosas provocando una ruptura

con las tradiciones que hemos incorporado acrticamente.

Un profesor libertario tiene que mostrar un intersautntico por entender a los alumnos, y subrayo lo de

autntico, es decir, no simulado, ni aparentado para que-dar bien o parecer muy majo. Tiene que posicionarse cla-ramente a favor del establecimiento de un vnculo sincero

bsico de relacin, por mantener un dilogo en torno altrabajo, a la asignatura y sus inquietudes. Es posible que

no todas las relaciones sean satisfactorias, es posible quedescubramos el poco inters que despiertan nuestra asig-natura y nuestras palabras, pero en todo caso estaremospartiendo de una base autntica, real y nada afectada. Nose trata de buscar culpables entre el alumnado. No ten-dremos nada que hacer si no creemos que tenemos algoque comunicar, si no partimos del convencimiento de quenuestros conocimientos son transmitibles, son intere-santes (y hasta divertidos) y pueden ser tiles a nuestrosalumnos; de hecho la autoridad que logremos estableceren el aula tiene que partir de este hecho. Ah est el pri-

mer reto, toda vez que puede ser que muchos de nosotrosno nos hayamos planteado estas cuestiones, ni siquierapensado un discurso comprensible que explique por qunuestra materia es interesante y no digamos significativapara la vida que llevamos. Los profesores nos perdemosen erudiciones y en explicaciones muy profundas acercade la importancia de la Historia, de las Matemticas o dela Literatura para, desde ah, lanzar nuestros ladrillazosa los alumnos que deben estar rpidos y ser listos paraevitar el golpe.

Nadie nos escuchar si no partimos de una autnticavoluntad de dilogo horizontal. Todos sabemos, de unamanera ms clara o intuitiva, que cuando en nuestras cla-ses abundan los gritos, la imposicin, las advertencias, esque algo no va bien; podremos lograr el silencio o inclu-so algn simulacro de obediencia pero en esa clase nadieaprende nada de lo que decimos ensear, slo se ejerce elpoder. As reproducimos un esquema que ya est en otrosmbitos (familiar, poltico, econmico) y contribuimos ahacerlo natural: unos mandan, otros obedecen, el saberes una cuestin de poder, quien sabe manda, el saber esalgo esotrico.

Las relaciones autnticas no excluyen los conflictosy los enfrentamientos. En ocasiones nos enfadamospero esto no es ms que otra oportunidad para ponerlos pies en el suelo, reflexionar y reexaminar nuestrotrabajo. Slo si ponemos nuestro empeo prioritario enestablecer estos vnculos bsicos con ellos podremosconectar y, sobre todo, podremos aprender y descu-brir muchas cosas. No seremos docentes si no somossignificativos para los alumnos, seres de carne y hueso,

nodaremosniunpasoadeLantesinonosapLicamosnosotrosmismos/asLosprincipiosquedecimosdefender


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con inters, con ganas de saber, de aprender nuevas

cosas, de compartir ideas en clase, de manejar nuevas

informaciones, de ver las cosas desde otros puntos de

vista. En este sentido, hay que lanzarse a la piscina. Sioptamos por la autenticidad de las relaciones hay que

aceptar los fallos, los problemas de comunicacin y los

enfrentamientos abiertos que se puedan dar con algu-

nos alumnos. Los conflictos sern, desde este punto de

vista, el reinicio de nuevos intentos de comprensin y

de llegada a acuerdos.

Este tipo de posicin requiere tiempo, ubicarse en el

centro e implicarse en el mismo, algo que no resulta del

todo fcil a aquellos y aquellas profesores que van y vie-

nen de unos colegios a otros. Tampoco resulta fcil para

los que llevan muchos aos en su puesto y, resabiados por

al experiencia, parecen saber qu pueden y deben hacer y

en qu berenjenales no hay que meterse. Pero este estilo

de relacin sincero es lo primero que van a ver en noso-

tros los alumnos, puesto que tienen ese detector de adul-

tos falsos o plagados de buenrrollismo que se aproximan a

ellos para ayudarles, comprenderles o no s que. Se trata

de ser autnticos, con defectos, pero abiertamente since-

ros en nuestras relaciones.

Ayuda mutua.

En general, estamos poco acostumbrados a la ayudamutua. Uno de los pilares principales del proyecto anar-quista suena hoy como una prctica de ingenuos o deociosos. Renunciar a competir es de tontos. En el otro

lado, tampoco estamos acostumbrados a pedir ayuda odejarnos ayudar porque, al fin y al cabo, en el contextoindividualista en el que vivimos parece un indicador de

minusvala. Quien necesita ayuda est falto de algo, pare-ce que creemos todos, y en el fondo quien precisa de losdems es porque en algo ha fallado en su vida, algo no ha

sabido hacer, en lo que parece ser otro principio tambin

inscrito en un proceso de individualizacin de las dificul-tades y de los problemas sociales.

En la escuela tampoco encontramos iniciativas cla-ras en este sentido ya que, al fin y al cabo, todos losresultados acadmicos quedan definidos por el esfuerzo

personal, individual e intransferible. Hemos aprendido ahacer simulacros de ayuda mutua, a ensayar represen-taciones de participacin y, al final, las escasas prcti-

cas de ayuda mutua hacen que no sepamos muy bien enqu consiste sta.


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Podemos plantear la ayuda mutua en el aula? Esposible, al menos romper con las dinmicas competiti-vas. Podemos organizar un sistema de trabajo en el aulabasado en el apoyo mutuo entre compaeros y compa-eras que no se limite a experiencias puntuales (aunque

empecemos por ellas) y que se puedan realizar duran-te todo el curso. Sin ganadores ni perdedores. La ayudamutua no suprime ni excluye el esfuerzo individual, sinoque activa a todos los miembros de la clase, da cabida adistintas opiniones y niveles de conocimiento.

Sin duda, es posible que no salga bien, es posible quesea difcil valorar el esfuerzo real de cada alumno, es posi-ble que nos equivoquemos o que no acertemos en nuestrosprimeros intentos. Normalmente nuestras derivas autori-tarias suponen una gran tentacin ante las primeras difi-cultades y fracasos. Pero la realidad es que todo eso ya nospasa con un sistema de trabajo y evaluacin basado exclu-sivamente en el esfuerzo individual, en la valoracin de loescrito bajo condiciones de presin y en el acatamientode programa preestablecido por parte del alumnado. O esque nos hemos credo las patraas de la evaluacin? Esque hemos olvidado las malas sensaciones con esos alum-nos que aprueban con las grandes empolladas? Es queseguimos creyendo que la escuela evala verdaderamentela adquisicin de conocimientos tiles para la vida?

Practicar la ayuda mutua exige una actitud decidida a

favor de ella desde el primer da. Un profesor libertario lapractica antes que exigirla a sus alumnos y, en ese senti-do, cree y desarrolla ayuda mutua con sus compaeros,con el personal no docente, con sus propios alumnos. Laactividad cotidiana da pie en numerosas ocasiones parala ayuda mutua, que debe ser, de ser autntica, un estilode estar que no depende de una constante planificacin.Efectivamente, no vale la ayuda mutua de diseo, sino laque aparece en las relaciones cotidianas, para colocarunas cajas, para echar una mano a otro profesor, para

colocar unos carteles y tantas cosas que ocurre en uncontexto cotidiano.

La ayuda mutua no tiene que estar llena de requisi-tos, ni de complejos procedimientos burocrticos ni pro-tocolos. Se hace y punto, sin simulacros, sin actividadesde cara a la galera, sin nombres rimbombantes (tambinaqu los trminos de la libertad estn secuestrados porlos vocabularios de tcnicos y expertos como ocurre conel reciente crecimiento del uso polismico de la ensean-za cooperativa). La colaboracin puede comenzar por laorganizacin de cooperativas de material en las aulas, de

libros, de cuadernos, de bolgrafos y pinturas, las tizas, loscarteles, mapas, etc. Cuantas ms cosas sean de propie-dad colectiva y haya que mantener y cuidar entre todos ytodas, mayor sentimiento de vinculacin con el material ycon lo que hacemos con l en el aula.

El saber no es patrimonio de nadie, hay que ponerloen comn de continuo: tenemos los dispositivos paraello en el aula?; ponemos en comn conocimientos?;

partimos de lo que los chicos saben?; se plantean pre-guntas distintas a las que vienen el los libros de texto?La prctica de un aprendizaje basado en la ayuda mutuanos abre todo un campo de sugerencias y experimenta-cin, de organizacin y desarrollo de actividades asam-blearias donde verdaderamente tendremos que depo-sitar confianza en los alumnos, renunciar a controlartodo, dejar hacer, dejar cumplir responsabilidades rea-les, de manera autntica. Y s, puede que falle, es posibleque no todos los chicos estn preparados o acostumbra-dos a ello, que no sepan ser responsables, que alguno se


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aproveche de otros y todas esas cosas. Pero eso ya est

ocurriendo, ya pasan esas cosas y, adems, estos fraca-

sos, paradjicamente, son los acicates para un profesor

libertario que encuentra en ellos la posibilidad de revi-

sar las cosas, de evaluar, de reintentar, de confrontar y

compartir ideas y preocupaciones con sus alumnos.

La ayuda mutua no debe ser un detalle o un comple-

mento de nuestras clases y, en este sentido, tiene que

estar por encima de las calificaciones individuales. Tiene

que constituir un autntico desafo y una verdadera pro-

vocacin a las tendencias individualizadoras, aislantes y

opuestas a toda solidaridad. Hoy incluso, encontramos

supuestos estilos de trabajo en grupo que entraan una

valoracin de la individualidad y que se plantean como

ejercicio de compensacin para los que menos saben o

son ms lentos o tienen ms dificultades. Eso no es ayuda

mutua porque parte de un diagnstico que lo imposibilita:

las diferencias de nivel entre el alumnado. Si queremos

ensayar experiencia de ayuda mutua hay que partir de laabsoluta horizontalidad para, desde ah, ver que puedeaportar cada uno/a en su diferencia, desde su biografa.

Sera mucho ms til dejar a un lado a los persona-jes famosos y buscar entre nuestros vecindarios, en la

comunidad escolar, entre la gente que conocemos, losejemplos de convivencia, de apoyo y de ayuda desinte-resada. Trabajar sobre biografas de la gente corrientey annima, grupos de barr io, subvierte la dinmica dela dominacin.

La actitud crtica

Optar por la crtica es colocarse en un lugar incmodo

y, dada la deriva narcotizante, implica realizar un esfuer-zo permanente. Una posicin crtica supone el ejerciciode realizar permanentemente preguntas acerca de prc-ticamente todo. Sin preguntas no seremos capaces deplantearnos problemas y, careciendo de stos no habrmotor que nos mueva a ensayar otras propuestas, a verlas cosas desde otros puntos de vista, a investigar nuevasrealidades. Este punto de partida se coloca en el centrode nuestra opcin libertaria: si nos planteamos cada cosade la vida como un reto al pensamiento lo transmitire-

mos en nuestras clases y en nuestras propuestas dentroy fuera del aula.

Sin embargo, el pensamiento crtico no es til, esdifcilmente instrumentalizado y, por ello, no resultamuy atractivo para una actividad docente cmoda. No esun problema de los chicos, es de los adultos y les hemosmetido a ellos en el proceso de reproduccin de la cuan-tificacin del saber y la compartimentacin de los cono-cimientos. Una enseanza que contemple la crtica tieneque ser aplicable a las cosas cotidianas, a problemas queaparentemente no tienen relacin con la asignatura y,sobre todo, tiene que afrontar una ruptura con esquemasque se consideran tiles y valiosos. Por tanto, no se tratade una apuesta ingenua ni voluntariosa sino que implicacierta lucha cultural.

Queremos construir la escuela como un espacio signifi-cativo distinto donde todos los momentos son oportunospara la enseanza: los patios, la entradas y salidas, las cla-ses, los pasillos. Pero no se trata slo de buscar espaciossino de cuestionar los modelos segn los que trabajamos,En este sentido, la capacidad de escucha, de intentar


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comprender a los alumnos y alumnas, y tambin a otroscompaeros docentes, viene a ser un requisito bsicopara ese desarrollo del pensamiento crtico. Esto suponeuna buena dosis de trabajo durante el tiempo que pasa-mos en el aula y, sobre todo, despus de ello, con todosesos posos de sensaciones que se nos quedan cuando elaula est vaca, o regresamos a nuestra intimidad. Efec-tivamente, apostar por un pensamiento crtico implicaimportantes dosis de esfuerzo y de trabajo.

Despus, en esa dinmica ser posible hacer pregun-tas y cuestionar el poder poltico, algo que, si se hacebien, implica que nosotros seremos las primeras vcti-mas, puesto que se cuestionar nuestra posicin, nues-tro autoritarismo, las jerarquas escolares. Ser posibleentonces realizar una crtica a otros modelos de pensa-miento y de creencia que no necesariamente impliquenoposicin frontal.

Autogestin.

Como con tantas cosas, no sabemos nada de autoges-tin hasta que empezamos a practicarla y, adems, no esasambleario todo lo que reluce. Se trata de poner encimade la mesa la posibilidad de poder decir cmo nos que-remos organizar, qu actividades queremos hacer, cmose debe evaluar y, entre otras cosas, cmo nos reparti-mos las tareas y responsabilidades. La autogestin tienesentido y se realiza cuando algo que se ha decidido entretodos simplemente se lleva a cabo. Ya s que podemosencontrar mil excusas para posponer este tipo de ini-ciativas y, junto a ello, es frecuente encontrar la falsaautogestin, es decir, aquella que nos ocupamos de queparezca participativa y asamblearia y luego es manipu-lada y dirigida, principalmente por nosotros mismos, losadultos que en el fondo seguimos pensando que los cha-vales en realidad no saben, que se confunden, y que noso-tros estamos mejor capacitados para detectar qu es loque realmente necesitan. Eso s, disfrazamos la imposi-cin con bonitos trminos.

Sin embargo, slo basta pararse un poco a pensar paradarnos cuenta de que si planteamos una asamblea a losalumnos y alumnas en la que puedan dar sus puntos devista y, en base a ello, hacer propuestas que luego se lle-van a cabo, lo ms natural y frecuente es que lo que de ahsalga est cargado de originalidad y lgica.

El principio de sinceridad funciona. Si hablamos confranqueza, es posible que surja el debate acerca de cmose establecen los planes de estudio, quin y desde cundo

se organiza el saber en materias, en horas, en nmeros.Este tipo de experiencias no suelen caer en saco roto.Como todo, la autogestin hay que realizarla, y se necesi-ta prctica: cuanto ms se lleve a cabo, en ms ocasionesy en relacin a ms cosas, mayor responsabilidad adquie-ren los que participan en ella.

La autogestin de las unidades didcticas componen laautogestin de la asignatura: si las primeras son realmen-te efectivas, si se llevan a cabo, se podr hacer la segunda.Ojo, esto no quiere decir que el sistema autogestionario

garantice el xito, la mejora automtica del aprendiza-je o el cambio sustancial de las actitudes. Por s mismano genera solidaridad y compromiso hasta que no formeparte de la rutina cotidiana. Y an as no es sinnimo dexito educativo. Efectivamente: no se puede optar por laautogestin por sus supuestos beneficios inmediatos ysu repercusin en el rendimiento escolar. Si lo hacemosas, nos decantamos por una opcin instrumental de laautogestin, por una adaptacin de un mtodo a las exi-gencias de una pedagoga autoritaria y basada en el indi-vidualismo. La autogestin no puede estar dentro de un

proyecto de mejora del aprendizaje, no puede justificarsepor sus supuestos beneficios didcticos. Muy al contrario,tiene que ser una opcin de convivencia y, si la hacemosen la escuela, debemos saber que, tal y como esta hoy enda (la escuela pblica y la escuela privada), se hace en uncontexto hostil.

La autogestin, por propia definicin, no se puedeimponer y solamente se hace cuando los que participanquieren hacerla. As, podemos encontrarnos con un grupode alumnos y alumnas que no quieran debatir y decidir

queremosconstruirLa escueLacomounespaciosignificativodistintodondetodosLosmomentosson

oportunosparaLaenseanza: Lospatios, LaentradasysaLidas, LascLases, LospasiLLos.


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cmo dar la clase, que no les interesa nada la autoorga-nizacin y que esperan que nos limitemos a dar la claselo ms ntidamente posible y sacar las mejores notas quepuedan. Es posible que nuestras iniciativas de autoges-tin caigan en saco roto en nuestro departamento o enlas reuniones de profesores. Pero al menos habremoscolocado un punto de vista, una alternativa, otra ideadistinta que hace que la realidad se convierta en msrica y ms compleja. No hay que olvidar que uno de los

mayores enemigos a los que nos enfrentamos como pro-fesores libertarios es a la idea de una foto fija de nuestrasociedad, del mundo, de la ciudad, del barrio, donde lascosas son como son con todo su peso de evidencia y lasgentes seguimos nuestro curso, como si todo estuvieraya estructurado, las desigualdades naturalizadas y ladominacin disimulada.

Hay muchos detalles en los que ocuparse: la organi-zacin del aula, su decoracin, los materiales que van atener, la disposicin de las mesas, incluida la del profesor

(qu tipo de mesa y de silla debe tener), la organizacindel material individual, la preparacin de los recreos ytiempos de ocio en el patio, las lecturas comunes, el sis-tema de valoracin de los trabajos, la resolucin de losconflictos que surgen en el aula o alrededores, la elabora-cin de temas de inters que hay que tratar con especialatencin (y que no suelen venir recogidos en el temario),entre otras cosas.

Finalmente

La educacin libertaria no es simplemente un objetode anlisis minucioso o de veneracin intelectual. No espatrimonio de ningn experto: la educacin libertaria hayque sacarla de sus discursos, tiene que estar con los piesen el suelo, en la calle, en el da a da de los centros yespacios educativos, permanentemente confrontada conlas cosas que ocurren si no es un mero ejercicio intelec-tual para tranquilizar algunas conciencias. Las prcticaslibertarias tienen que tener sentido para la gente y, por

su propia definicin, tienen que provocar la ruptura deesa distincin entre saber acadmico y saber popular quetan fuertemente se encuentra implantada en nuestrasociedad y para la que muchos de nosotros trabajamos ensu reproduccin.

No hay, probablemente no ha habido, ni tampoco habruna perfecta propuesta libertaria de enseanza. Entreotras cosas porque en su imperfeccin reside el motorpara su desarrollo. No se trata, por tanto, de buscar ni

de construir guetos libertarios para uso de una lites. Lafilosofa pedaggica libertaria es central, plantea pre-guntas, cuestiona, propone alternativas y, en definitiva,aspira a un tipo de educacin libre de toda dominacin,de proselitismo y de manipulacin, incluidos los que sepromueven desde el estado. Se trata de construir cotidia-namente otras formas de ver y entender la realidad, querompa con las visiones monofocales y con las prcticasautoritarias que niegan toda posibilidad de alternativas yque establecen con solemnidad un mundo incuestionable,la normalidad de la dominacin.

Todas estas propuestas se llevarn a cabo en un con-texto necesariamente contradictorio. Nuestras pro-puestas sern acogidas de muy diversas maneras, segnlas trayectorias de cada alumno y alumna, segn lasexpectativas y proyecciones que depositan en ellos suspadres y sus madres. Nuestra posicin se ubica en unlugar que combina la necesaria defensa de la escuelapblica, dada la situacin actual, con las prcticas quecontesten a la autoridad y al proselitismo estatal; yhasta nos ubica en una posicin en la que contestamos

a la privatizacin de la enseanza a la vez que defende-mos los derechos de los trabajadores de las escuelas,sean stas pblicas o privadas.

La enseanza libertaria se compone necesariamentede una apuesta fuerte y sincera por la libertad, por laautogestin, por el apoyo mutuo en nuestros mbitoscotidianos. Trabaja comprometida con el entorno y parala construccin de un mundo distinto. Una empresa quecomienza en el mismo momento en que estamos en con-tacto con los dems, sin esperar a nada ni a nadie.

setratadeconstruircotidianamenteotrasformasdeveryentenderLareaLidad, querompaconLas

visionesmonofocaLesyconLasprcticasautoritarias


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La LODE de 1985 instaur un modelo de organizacin de los cen-tros que se aproximaba a planteamientos asamblearios, dandobastante poder a los rganos colegiados. Desde entonces asis-timos a una implantacin progresiva de un modelo autoritarioen el que la persona que ocupa la direccin pasa a ser jefe y losmiembros de la comunidad educativa no tienen otra posicinque seguir las directrices impuestas por su jefe de personal. Yesto ocurre independientemente de qu partido gobierne y dequ comunidad estemos hablando

La organizacin autoritaria de los centros

educativos: Punto final al desarrollo

comunitario de los mismos.

r a f a E l f E n o y r i C oS e c r e t a r i o d e J u r d i c a y C o m u n i c a c i n . F e d e r a c i n E n s e a n z a C G T

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Esta reflexin es necesaria hacerla si de la realizacinde experiencias en Pedagoga Libertaria se trata, ya queel contexto del centro donde se pretende desarrollaruna experiencia pedaggica libertaria exige reunir unosrequisitos indispensables para que ello sea posible. Nos

referimos al marco organizativo de un centro que permi-ta el desarrollo de iniciativas que orienten procesos edu-cativos donde la participacin colectiva de todas las per-sonas intervinientes en los mismos est garantizada porel derecho a adoptar acuerdos y ejecutarlos. No es posiblesituarnos en este tipo de experiencias cuando, desde lafigura del Jefe del establecimiento, se imponen criteriosa todos los sectores de la comunidad educativa, donde nohay sitio ni tiempos para la celebracin de asambleas enlas que los protagonistas de los hechos educativos seandueos de su presente y su futuro.

Autoritarismo frente a participacin

Es clara la lnea autoritaria dibujada tanto por la LOE(Ley Orgnica de Educacin, 2006) como por la Ley deEducacin Catalana o Andaluza, al establecer la figurade la direccin de los centros escolares. En primer lugar,estableca esta ley en su artculo 131, que el El equipodirectivo de los centros pblicos es el rgano ejecutivo

de gobierno de dichos centros Este equipo est presidi-do por la persona que ostenta la direccin del centro queadems tiene potestad para proponer el nombramiento ocese de sus miembros a la administracin educativa, pre-via comunicacin al Claustro de Profesorado y al ConsejoEscolar del mismo. Estos dos rganos colegiados de loscentros tampoco pueden decidir el nombramiento o cesede la direccin del centro como lo recoga la LODE (LeyOrgnica del Derecho a la Educacin, 1984). En la actualLOE 2/2006, de 3 de mayo, se concreta el procedimientode seleccin y nombramiento de la direccin, dando una

escasa participacin a una comisin del Consejo Escolarpara que evale el proyecto que presenta el candidato ola candidata a la direccin del centro.

La administracin educativa, conocedora de las resis-tencias que el actual modelo de direccin escolar suscita

entre el profesorado para hacerse cargo de la direccinde los centros, incentiva la misma mediante: el estable-cimiento de horarios no lectivos, la organizacin de acti-vidades de formacin especficas, el poder para proponerrequisitos de especializacin y capacitacin profesionalrespecto de determinados puestos de trabajo docentes delcentro. Aumentan las retribuciones de forma diferenciada,en consideracin a la responsabilidad y dedicacin exigi-das y, adems, el ejercicio de cargos directivos y, en todocaso, del cargo de director o directora ser especialmentevalorado a los efectos de la provisin de puestos de trabajoen la funcin pblica docente, incluyendo la posibilidad depromocin directa al cuerpo de inspeccin educativa.

Por otro lado le confiere poderes para ejercer laautoridad conferida por la administracin, ya que dis-pondrn de autonoma para la adquisicin de bienes ycontratacin de obras, servicios y suministros, teniendotodas las competencias que corresponden al rgano decontratacin, incluida la aprobacin del gasto correspon-diente, relativas a cualquier tipo de contratos menores,de conformidad con la legislacin aplicable en materia de

contratacin administrativa.

Adems ostenta la representacin del Centro y es elresponsable de la organizacin y funcionamiento detodos los procesos que se lleven a cabo en ste y ejercela jefatura del personal que presta servicios en el cen-tro y la direccin pedaggica, pues es el responsable deque el equipo directivo, en el mbito de sus competen-cias, establezca el horario que corresponde a cada rea,materia, mdulo o mbito y, en general, el de cualquierotra actividad docente y no docente. Igualmente ejer-


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cer la potestad disciplinaria respecto del personal quepresta servicios en su centro, pudiendo sancionar conapercibimiento. Tambin tendr competencia para tomardecisiones en lo que se refiere a las sustituciones de lasausencias del profesorado.

Un panorama que requerir en no pocas circunstan-cias el enfrentamiento con los que hasta hace poco eran

sus compaeros y compaeras, por lo que, conocedora laadministracin educativa de los los en que puede versequien ejerza la direccin escolar, deja abierta una puertade escape a las personas afectadas, que podrn optar porcambiar de centro al final de su mandato.

Analizando los poderes que las leyes le confieren a ladireccin de los centros podemos definir esta figura comola de un JEFE o JEFA, que no requiere del concurso devoluntad alguna diferente a la suya para tomar decisiones.Adems es nombrado por un ente ajeno a la comunidad

educativa, ya que sta slo participa testimonialmente alvalorar los proyectos cuando se presentan, y en el casode que no se presenten candidatos para el nombramien-to, ste se produce sin que los rganos colegiados pue-dan oponerse al mismo. Tiene la direccin honorarios yhorarios diferenciados del resto de los docentes. Ejerceel control de todas las actividades del centro acadmicaso no, estableciendo la organizacin y funcionamiento delmismo, as como los sistemas de sustituciones del profe-sorado, sin que el Claustro de Profesoras pueda adoptaracuerdos que vayan en contra de su voluntad. Puede con-

tratar y disponer de recursos econmicos segn su crite-rio y adems puede influir en la contratacin de profeso-rado u otro personal definiendo perfiles. Y finalmente elrequisito imprescindible para definir una autntica jefa-tura: la capacidad de sancionar al personal del centro.

El premio al buen comportamiento en el desempeo deesa jefatura es la consolidacin de un complemento eco-nmico, una vez deje la misma, as como la acumulacinde meritos para poder acceder a otros destinos o puestosde trabajo y la garanta de dejar el centro donde ejerci la

jefatura si no se encuentra cmodo en su papel de docen-te de a pi.

Todas ellas son notas caractersticas de los mandosmilitares y organizaciones estrictamente jerarquiza-das, que impiden una relacin de cooperacin entre susmiembros. No es posib

desescolarizando la escuela

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