date cheie privind educaţia în europa ediţion 2009tehnologie (eit). prin conectarea...

Date cheie pr ivind educa ţ ia europeană în anul 2009

Acest document este publicat de Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură (EACEA P9 Eurydice). Documentul mai este disponibil şi în engleză (Key Data on Education in Europe 2009), franceză (Chiffres clés de l'éducation en Europe 2009) şi germană (Schlüsselzahlen zum Bildungswesen in Europa 2009). ISBN 978-92-9201-041-6 DOI 10.2797/23411 Acest document este disponibil şi pe Internet (http://www.eurydice.org). Textul a fost finalizat în iulie 2009. © Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură, 2009. Conţinutul acestei publicaţii poate fi reprodus parţial, excepţie făcând reproducerea sa în scopuri comerciale, cu condiţia ca paragrafele citate să fie precedate de menţionarea sursei – respectiv „reţeaua Eurydice“, urmată de data publicării documentului. Cererile privind acordarea permisiunii de a reproduce integral documentul vor trebui adresate către EACEA P9 Eurydice. Traducerea a fost realizată de Mircea Ştefan Racoviceanu Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură P9 Eurydice Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140 Brussels Tel. +32 2 299 50 58 Fax +32 2 292 19 71 E-mail: [email protected] Website: http://www.eurydice.org

3

P R E F AŢĂ

Date cheie privind educaţia europeană combină date statistice şi informaţii de ordin calitativ pentru a oferi o

imagine de o amplitudine excepţională cu privire la organizarea şi funcţionarea sistemelor educaţionale

europene, precum şi o imagine de ansamblu asupra modului în care ţările luate în discuţie răspund

provocărilor de zi cu zi, în domeniul educaţiei. Această a şaptea ediţie apare în contextul unei crize

economice, sociale şi financiare, foarte severe, care este una dintre cele mai importante provocări cu care

Uniunea Europeană s-a confruntat vreodată. În cadrul determinării mijloacelor de recuperare din criză,

precum şi în scopul asigurării pe termen lung a stabilităţii economice şi sociale şi într-un context în care

educaţia reprezintă aproape 11 % din cheltuielile publice ale UE, lucrarea de faţă devine, mai mult ca

niciodată, esenţială pentru a clarifica faptul că aceste cheltuieli se fac în mod eficient şi echitabil. În acest

context, de exemplu, schimbările demografice ar trebui să fie privite ca o oportunitate în evaluarea

modificărilor care ar trebui făcute pentru a asigura, în aceste noi circumstanţe, sisteme eficiente, eficace şi

echitabile de învăţare pe tot parcursul vieţii.

În acest sens, Comisia a lansat mai multe iniţiative importante la nivel european în ultimii cinci ani. Lansarea

unui Cadru european comun al calificărilor pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (European Qualifications

Framework for Lifelong Learning – EQF), de exemplu, este foarte importantă deoarece acest instrument este

esenţial pentru a-i ajuta pe angajatori, dar şi persoanele fizice, să compare calificările obţinute în diversele

sisteme de învăţământ şi de formare din UE. EQF reprezintă o importantă schimbare de paradigmă în

domeniul educaţiei europene: acest cadru se bazează pe o abordare care ţine cont mai degrabă de

rezultatele învăţării, decât de resursele care sunt folosite în procesul de învăţare. Cu alte cuvinte, este un

cadru de calificări bazat pe ceea ce pot şi sunt, de fapt, capabile să facă persoanele care învaţă, la sfârşitul

unui etape educaţionale, aspect mai important decât locaţia în care s-a desfăşurat procesul de învăţare şi

durata acestuia. O altă realizare importantă a fost înfiinţarea Institutului European pentru Inovare şi

Tehnologie (EIT). Prin conectarea învăţământului superior, cercetării şi industriei, prin crearea unor

comunităţi de cunoaştere, această instituţie reprezintă un proiect pilot care contribuie la dezvoltarea

D a t e c h e i e p r i v i n d e d u c a ţ i a e u r o p e a n ă î n a n u l 2 0 0 9

4

capacităţii de inovare a Europei. În cele din urmă, Comisia şi statele membre au convenit asupra unui nou

cadru de cooperare în domeniul educaţiei şi formării profesionale până în anul 2020. Concluziile Consiliului

privind cadrul strategic pentru cooperare europeană în domeniul educaţiei şi formării profesionale

(„ET 2020“), adoptat în mai 2009, s-a bazat pe progresele înregistrate în cadrul programului de lucru anterior

şi a stabilit obiectivele strategice pentru cooperarea europeană în educaţie şi formare profesională pentru

următorii zece ani.

Dacă avem în vedere starea actuală a sistemelor de educaţie din Europa, putem observa mai multe tendinţe

pozitive. Ratele de participare la învăţământul preşcolar au crescut. Ca parte a eforturilor pe care le facem

pentru a ne asigura că tinerii dobândesc competenţele de bază, a avut loc o creştere a duratei

învăţământului obligatoriu, iar în unele ţări se solicită elevilor să-şi continue educaţia, dincolo de vârsta

obligatorie, pentru a intra în posesia unui document care să le certifice educaţie de bază. Învăţământul

superior a cunoscut o creştere masivă a numărului de studenţi, în special în ceea ce priveşte grupele mai

mici de vârstă şi categoria studenţilor de sex feminin. În EU-27, cota din PIB alocată pentru educaţie a rămas

în mare parte constantă, iar unele ţări chiar au mărit în ultimii ani investiţiile sociale în capitalul uman.

Pe de altă parte, rămân multe provocări. Se află în prim plan asigurarea accesului pe scară largă şi în mod

echitabil la învăţământul preşcolar, precum şi creşterea nivelului de evaluare echitabilă a aptitudinilor

generale ale elevilor înscrişi în învăţământul obligatoriu. Pregătirea şi formarea cadrelor didactice continuă

să fie un element crucial în îmbunătăţirea calităţii predării şi învăţării, la toate nivelurile, în sistemele de

educaţie. Schimbările demografice şi cele de ordin social, cum ar fi scăderea preconizată a populaţiei de

vârstă şcolară sau creşterea ratei populaţiei studenţeşti, au consecinţe care conduc la regândirea şi

modernizarea structurii şi a modului de funcţionare a sistemelor educaţionale. Elaborarea unor mecanisme

durabile şi eficiente de finanţare este în mod clar o altă provocare.

Date cheie privind educaţia europeană se bazează pe datele colectate prin intermediul unităţilor naţionale

ale reţelei Eurydice, Eurostat şi a bazelor de date internaţionale PISA/PIRLS, care conţin sondaje despre

educaţie. În publicarea acestor indicatori cantitativi şi calitativi, standardizaţi şi uşor de comparat, intenţia

noastră este de a oferi factorilor de decizie din domeniu informaţiile care îi vor ajuta să facă cele mai bune

alegeri şi vor asigura accesul cât mai multor oameni la educaţie de înaltă calitate şi formare profesională.

Ján Figel’

Comisar pentru Educaţie, Formare profesională,

Cultură şi Tineret

Joaquín Almunia

Comisar pentru Afaceri Economice şi

Monetare

5

C U P R I N S

Prefaţă 3

Introducere 7

Informaţ ii importante 13

Coduri, abrevieri ş i acronime 23

A – CONTEXT 27

B – ORGANIZARE 41

Secţiunea I – Structuri 41

Secţiunea II – Obiective şi evaluare 65

Secţiunea III – Niveluri şi procese decizionale 77

C – PARTICIPARE 91

D – RESURSE 121

Secţiunea I – Investiţii şi echipamente 121

Secţiunea II – Cadre didactice 149

Secţiunea III – Managementul personalului 189

E – PROCESELE EDUCAŢ IONALE 199

Secţiunea I – Timpul de predare 199

Secţiunea II – Gruparea elevilor şi climatul şcolar 213

Secţiunea III – Evaluarea elevilor 231

F – ABSOLVENŢ I I ŞI NIVELURILE DE CALIFICARE 241

Definiţii ş i instrumente statistice 255

Lista figurilor 265

Mulţumiri 271

7

I N T R O D U C E R E

Această a şaptea ediţie a lucrării Date cheie privind educaţia europeană îşi păstrează principala sa

caracteristică specială şi anume combinaţia între prezentarea de date statistice şi informaţii calitative care

pot să descrie cel mai bine organizarea şi funcţionarea sistemelor de educaţie din Europa.

Prezenta ediţie, aferentă anului 2009, păstrează structura tematică definită de ediţia precedentă, dar

utilizează noi surse de informaţie şi prezintă noi oportunităţi pentru facilitarea accesului la date pe Internet.

Toate aceste inovaţii sunt introduse cu scopul de a oferi o mai bună înţelegere atât asupra diversităţii cât şi

asupra elementelor comune care definesc sistemele de educaţie din Europa. Ele au în vedere satisfacerea

mai eficientă a cerinţelor diferitelor tipuri de cititori, inclusiv a celor care solicită clarificări cu privire la aspecte

particulare ale sistemelor de educaţie, fără a-i neglija pe cei interesaţi să abordeze această problematică

dintr-o perspectivă mai largă.

Structura şi conţinutul raportului

Structura şi selecţia de indicatori pentru această a şaptea ediţie au făcut obiectul unei consultări cu reţeaua

Eurydice, cât şi cu Oficiul de Statistică al Comunităţilor Europene (Eurostat). Conţinutul raportului, calendarul

pentru publicarea sa, precum şi procedurile de lucru implicate, au fost stabilite în cadrul unei reuniuni

comune, organizate de către Comisia Europeană, Directoratul General pentru Educaţie şi Cultură, în

octombrie 2007.

Cei 121 de indicatori care sunt trataţi în acest raport au fost integraţi într-o structură compusă din şase

capitole tematice, care se intitulează: Context, Structuri, Participare, Resurse, Procese educaţionale,

Absolvenţi şi niveluri de calificare.

În fiecare capitol, informaţiile sunt prezentate în conformitate cu următoarele reguli: în ordine crescătoare a

nivelului de educaţie, în mod progresiv, plecând de la informaţii generale către cele mai specifice, precum şi

de la abordarea privind nivelul administrativ local până la nivelul naţional.

Rezumatul de la începutul raportului familiarizează cititorii cu principalele aspecte conţinute în această

lucrare şi trece în revistă, pe scurt, tendinţele curente cele mai evidente. A fost posibilă stabilirea unor

conexiuni tipice între câteva dintre problemele discutate în raport, iar aceste conexiuni sunt evidenţiate prin

încadrarea într-un chenar.

Acest principal volum al lucrării Date cheie privind educaţia în Europa în anul 2009 a fost consolidat prin

includerea câtorva serii de date temporale furnizate de Eurostat. Seriile temporale sunt utile, în mod special,

în identificarea evoluţiilor care afectează aspecte ale sistemelor de educaţie din Europa şi pentru analiza

situaţiei actuale pe baza informaţiilor prelucrate care se referă la trecutul recent. Aceste serii temporale sunt

analizate în special datorită calităţii lor de a oferi informaţii despre evoluţia ratelor de participare la diferite

niveluri de învăţământ şi ale mobilităţii studenţilor din învăţământul terţiar (Capitolul C), ale nivelurilor de

calificare a populaţiei, în general, precum şi în ceea ce priveşte numărul absolvenţilor de sex feminin din

învăţământul superior, dar şi numărul absolvenţilor în domeniile ştiinţei şi tehnologiei (Capitolul F). Mai mult

decât atât, ori de câte ori a fost posibil, pe fondul tuturor informaţiilor furnizate de către reţeaua Eurydice,

este indicată printr-o notă fiecare măsură de reformă la nivel naţional, planificată sau pusă în aplicare într-un

termen de doi ani, după anul de referinţă.


8

Caracterul complementar al informaţiilor calitative şi cantitative a fost de asemenea îmbunătăţit prin

introducerea unor informaţii provenind din două surse noi, iar noul raport prezintă anumite constatări

rezultate din chestionarele contextuale ale sondajelor empirice PISA (2006) şi PIRLS (2006), desfăşurate de

Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OECD), respectiv de Asociaţia Internaţională pentru

Evaluarea Realizarilor în Domeniul Educatiei (IEA). Aceşti indicatori oferă un supliment interesant la

materialul furnizat de Eurydice, deoarece oferă o imagine a ceea ce se întâmplă din punct de vedere practic,

în şcoli şi în sălile de clasă. Astfel a fost posibilă vizualizarea acestor date corelate cu informaţiile privind

recomandările oficiale şi cerinţele în domenii cum ar fi autonomia şcolară (Capitolul B), timpul de instruire al

elevilor şi modalităţile în care aceştia sunt grupaţi (Capitolul E). De asemenea, aceiaşi indicatori vin să

completeze informaţiile statistice colectate de Eurostat, prin concentrare asupra unor zone care nu au fost

acoperite de acesta sau prin oferta de informaţii privind variaţiile existente între şcoli, într-o ţară, în contrast

cu datele furnizate de Eurostat şi care se referă la şcoli, în ansamblul lor.

Surse

Trei surse majore de informaţii au fost folosite pentru acest raport şi anume: informaţiile furnizate de către

reţeaua Eurydice, sistemul statistic european coordonat de Eurostat şi, în cele din urmă, anumite date

preluate din bazele de date internaţionale PISA/PIRLS.

Procesul de colectare a informaţiilor în reţeaua Eurydice

Indicatorii Eurydice furnizează informaţii care derivă în primul rând din legislaţie, reglementări naţionale sau

alte documente oficiale cu referire la educaţie, sau cu alte cuvinte, indicatorii au fost elaboraţi doar pe baza

reglementărilor sau a hotărârilor la nivel central. Informaţia este colectată de către unităţile naţionale care

aparţin reţelei Eurydice (şi care, în general, funcţionează în cadrul ministerelor educaţiei), pe baza unor

rezoluţii comune. Apoi datele sunt analizate şi comparate de Unitatea Europeană Eurydice care lucrează

împreună cu unităţile naţionale Eurydice. În cazurile în care anumite chestiuni fac obiectul examinării lor de

către autorităţile locale sau de instituţii individuale şi, prin urmare, nu se supun regulamentelor stabilite la

nivel central, acest lucru este explicitat clar în figură.

Pe ansamblu, această informaţie este de natură calitativă şi prezintă un tablou general cu privire la educaţia

din Europa sau un număr de modele sau scheme tipice legate de structura sau de funcţionarea sistemelor

europene de educaţie. Câţiva dintre indicatori oferă informaţii cantitative (cum ar fi vârsta de pensionare sau

timpul de lucru al profesorilor, salarii, timp de predare, etc).

Indicatorii acoperă diferite niveluri de învăţământ, în funcţie de modul cum sunt definiţi de către sistemele

naţionale de educaţie. În unele ţări, învăţământul preşcolar este oferit de şcolile primare, în timp ce în altele

învăţământul primar şi cel secundar inferior sunt încorporate într-o singură structură de învăţământ. În

general, învăţământul obligatoriu corespunde ciclului primar şi celui secundar inferior. Cu toate acestea, în

anumite ţări, învăţământul obligatoriu începe cu ciclul preşcolar în timp ce, în altele, se extinde până la

învăţământul secundar superior. Cititorii care doresc să afle cu exactitate anii de studiu la care se referă un

indicator într-o anumită ţară vor trebui să consulte Figura B1, care ilustrează structura învăţământului din

fiecare ţară. De asemenea, în aceeaşi figură se prezintă corespondenţa dintre anii de studiu şi nivelul ISCED

utilizat pentru indicatorii care provin de la Eurostat (vezi mai jos secţiunea de Definiţii şi instrumente

statistice, pentru detalii despre nivelurile ISCED).

În general, informaţiile oferite de Eurydice se referă numai la şcolile din sectorul public. De asemenea, cele

mai multe dintre figuri, se referă şi la sectorul privat subvenţionat (sau „dependent de guvern“) din trei ţări

(Belgia, Irlanda şi Olanda), unde majoritatea elevilor frecventează şcoli aflate în acest sector. În cazul în care

I n t r o d u c

9

figurile se referă la sectorul privat subvenţionat din toate ţările, acest lucru este precizat în mod explicit în

titlul figurii.

Colectarea de date statistice de către Eurostat şi de Sistemul Statistic European (ESS)

Diferitele exerciţii Eurostat de colectare a datelor efectuate de Sistemul Statistic European (ESS) şi utilizate

în acest raport sunt descrise pe scurt în tabelul de mai jos. Mai multe materiale explicative detaliate sunt

conţinute în secţiunea „Definiţii şi instrumente statistice“. În măsura în care aceste colecţii de date – inclusiv

prelucrarea statistică şi procedurile de verificare, aprobarea şi publicarea informaţiilor în cauză – se bazează

pe orare diferite şi de aceea anii de referinţă ai acestora sunt de asemenea diferiţi. Acest lucru ar trebui să

fie luat în calcul la citirea şi analiza datelor. Toate informaţiile furnizate în aceste colecţii de date au fost

obţinute de la Eurostat, din baza de date New Cronos, în iulie 2008 şi iunie 2009, pentru indicatorii financiari,

iar anii de referinţă sunt 2006 şi/sau 2007.

BAZA DE DATE UOE

Chestionarele comune UOE (Institutul de Statistică al UNESCO/OECD/Eurostat) sunt utilizate de către cele trei organizaţii pentru a colecta în fiecare an date comparabile, la nivel internaţional, cu privire la aspectele cheie ale sistemelor de educaţie, folosind surse administrative de date.

BAZA DE DATE DEMOGRAFICE

Datele demografice naţionale sunt colectate în urma studierii răspunsurilor la chestionarul anual trimis la institutele naţionale de statistică. Estimările naţionale anuale privind populaţia sunt bazate pe cel mai recent recensământ sau pe datele obţinute din registrul de evidenţă a populaţiei.

SONDAJ COMUNITAR PRIVIND FORŢA DE MUNCĂ (LFS)

Acest sondaj a fost realizat anual, începând cu anul 1983. Sondajul reprezintă principala sursă de statistici privind şomajul şi ocuparea forţei de muncă în Uniunea Europeană. Sondajul se adresează persoanelor fizice şi gospodăriilor. Întrebările acoperă, în principal, caracteristicile legate de căutarea unui loc de muncă şi de ocuparea forţei de muncă.

EVIDENŢA CONTABILĂ

Sistemul European al Conturilor Naţionale şi Regionale (The European System of National and Regional Accounts – abreviat „ESA 1995“, „ESA“ sau uneori, „sistemul“) este un cadru contabil comparabil la nivel internaţional pentru descrierea sistematică şi detaliată a unei „economii totale“ (de exemplu, o regiune, o ţară sau un grup de ţări), componentele sale şi relaţiile sale cu alte economii

„totale“.

Aceste sisteme diferite de colectare a datelor oferă informaţii statistice privind populaţiile şi compoziţia lor,

ocuparea forţei de muncă, şomajul şi nivelurile de educaţie la care a ajuns populaţia Uniunii Europene

(Capitolul A), ratele de participare a elevilor precum şi rata noilor înscrişi în sistemele de învăţământ

(Capitolul C), personalul didactic şi cheltuielile legate de educaţie (Capitolul D) şi absolvenţii (Capitolul F).

Toate aceste date statistice ale Eurostat sunt disponibile pe internet, în baza de date New Cronos, la adresa:

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database


10

Bazele internaţionale de date PISA/PIRLS

Pe lângă măsurarea performanţelor, sondajele internaţionale PIRLS 2006 şi PISA 2006 includ chestionare

de identificare a variabilelor din contextul şcoalar şi din cel familiar, care le pot scoate în evidenţă şi confirma

constatările. Chestionarele au fost trimise directorilor de şcoli şi elevilor, pentru ancheta PISA, iar în cazul

PIRLS, cadrelor didactice şi părinţiilor elevilor. Cei 30 de indicatori conţinuţi în publicaţia de faţă au fost

pregătiţi utilizând răspunsurile de la aceste anchete suplimentare.

Sondajul PISA

Programul de evaluare internaţională a studenţilor (Programme for International Student Assessment) este un sondaj internaţional desfăşurat sub umbrela OECD care măsoară nivelurile de performanţă ale elevilor în vârstă de 15 ani în ceea ce priveşte nivelul lecturilor, cultura matematică şi cultura ştiinţifică a acestora. Colecţia de date utilizate pentru a pregăti prezentul document a rezultat din datele furnizate de PISA 2006. Pentru 2009 şi 2012 sunt planificate mai multe exerciţii de colectare a datelor. Studiul se bazează pe eşantioane reprezentative alcătuite din elevi de 15 ani, care pot aparţine fie de ciclul secundar inferior sau secundar superior, în funcţie de structura sistemului educaţional.

Sondajul PIRLS

Studiul privind progresul internaţional realizat în domeniul lecturii (Progress in International Reading Literacy Study) a fost realizat în 2006 de către the Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea Randamentului Şcolar (International Association for the Evaluation of Educational Achievement – IEA) şi are ca scop măsurarea nivelurilor de performanţă ale elevilor în ceea ce priveşte înţelegerea textului scris, în cel de-al patrulea an al nivelului de educaţie primară. Sondajul se bazează pe mostre reprezentative provenind de la elevi din clasele a patra, din şcoli primare, elevi în vârstă de 9 sau 10 ani, în funcţie de ţara de provenienţă.

Toţi indicatorii obţinuţi din aceste două baze de date se referă atât la şcolile din sectorul public, cât şi la

şcolile particulare, indiferent dacă primesc subvenţii din bani publici sau. Mai multe detalii cu privire la

aspectele statistice sunt furnizate în secţiunea "Definiţii şi instrumente statistice".

Acoperire geografică

Această ediţie a lucrării Date cheie privind educaţia europeană acoperă un număr de 31 de ţări europene, şi

anume pe cele care fac parte din reţeaua Eurydice şi care implementează Programul de Învăţare pe tot

parcursul vieţii (2007-2013).

În privinţa datelor oferite de Eurostat, OECD şi IEA, sunt prezentate doar rezultatele care provin din ţările

participante la Programul de Învăţare pe tot parcursul vieţii (2007-2013). Datele aferente ţărilor care nu

contribuie la exerciţiile de colectare a datelor organizate de Eurostat sunt indicate ca fiind „indisponibile“. Prin

contrast, ţările care nu a luat parte la sondajele PISA şi/sau PIRLS sunt indicate cu o cruce pe histogramele

rezultate din prelucrarea datelor provenind din aceste surse.

Având în vedere structura regională a sistemelor educaţionale din unele ţări, anumiţi indicatori obţinuţi pe

baza datelor din surse Eurydice, OECD şi IEA, sunt defalcaţi pe regiuni administrative (în special în cazul

Belgiei şi al Marii Britanii), ori de câte ori a fost posibil.

I n t r o d u c

11

Parteneriate şi metodologie

Eurostat (Unitatea F4 „Educaţie, Ştiinţă şi Cultură“) a asigurat elaborarea şi producţia indicatorilor statistici

care au fost aprobaţi de către Sistemul European de Statistică (ESS).

Chestionarele au fost pregătite de către Unitatea Eurydice din cadrul Agenţiei Executive pentru Educaţie,

Audiovizual şi Cultură (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency – EACEA), care lucrează

împreună cu unităţile naţionale în cadrul reţelei, cu scopul de a colecta datele Eurydice. Chestionarele au

fost testate de către unităţile naţionale pentru a se asigura fezabilitatea şi compatibilitatea acestora. Din

punct de vedere statistic, Unitatea Eurydice din cadrul EACEA a exploatat şi datele contextuale din

chestionarele incluse în anchetele PISA 2006 şi PIRLS 2006.

Întregul conţinut analitic al raportului, obţinut pe baza datelor statistice şi descriptive, a fost elaborat de către

Unitatea Eurydice din cadrul EACEA. La final, reţeaua Eurydice, în colaborare cu Eurostat şi ESS, a efectuat

verificarea întregului raport.

Unitatea Eurydice din cadrul EACEA a fost responsabilă pentru finalizarea publicaţiei şi pentru editarea

raportului. Unitatea Eurydice a fost de asemenea responsabilă pentru toate lucrările care au presupus

pregătirea de hărţi, diagrame şi alte materiale grafice. Unitatea E4 Eurostat – Sistemul de statistici regionale

şi informaţii geografice, a oferit sprijin în elaborarea hărţilor, prin încorporarea datelor statistice din

nomenclatoarele NUTS. În cele din urmă, capitolul din sumar intitulat „Informaţii esenţiale“, de la începutul

raportului a constituit responsabilitatea exclusivă a unităţii Eurydice din cadrul EACEA.

Toţi cei care au contribuit, chiar şi în cea mai mică măsură, la elaborarea acestei lucrări colective, sunt

enumeraţi la sfârşitul raportului.

Convenţii şi prezentarea conţinutului

Pe lângă importanţa sa pentru factorii de decizie, prezentul raport a fost conceput pentru a oferi unui public

foarte larg, informaţii cu privire la sistemele de educaţie din Europa.

Pentru ca raportul să fie mai uşor de studiat şi uşor accesibil tuturor celor interesaţi, lucrarea conţine

numeroase figuri, inclusiv histograme, hărţi şi diagrame completate de observaţii cu privire la punctele

esenţiale care rezultă din descrierea şi compararea sistemelor de educaţie.

Valorile asociate cu fiecare indicator cantitativ sunt prezentate mai jos, într-un tabel, care corespunde

diagramei de referinţă. Atunci când un tabel care conţine date nu este publicat în formă tipărită, datorită

dimensiunii sale, cititorii sunt direcţionaţi către anexele disponibile, pe site-ul de internet Eurydice

(http://www.eurydice.org). Fiecare figură este însoţită de o notă explicativă şi de observaţii suplimentare.

Nota explicativă conţine toate detaliile referitoare la terminologia şi aspectele conceptuale care sunt

necesare pentru o bună înţelegere a indicatorului şi a figurii. Observaţiile suplimentare furnizeză informaţii

care ar trebui să fie luate în considerare şi care se referă la aspecte importante ale situaţiei din anumite ţări.

În figuri şi în tabele, ţările apar în ordinea protocolului stabilit de Oficiul pentru Publicaţii Oficiale al

Comunităţilor Europene. Aşadar, aceasta înseamnă că ele sunt citate în ordine alfabetică în limba lor

originală şi nu în cea a versiunii particulare a Datelor cheie.

Codurile aferente denumirii ţărilor, codurile statistice, abrevierile şi acronimele utilizate sunt definite la

începutul raportului. La sfârşitul raportului, într-o secţiune separată, există glosarul de termeni şi

instrumentele statistice utilizate.


12

De asemenea, la sfârşitul publicaţiei, există şi o listă a figurilor incluse în raport. Aceasta cuprinde figurile din

fiecare capitol şi, pentru fiecare figura, se indică sursa şi nivelul educaţional (ISCED 0, ISCED 1-3 şi

ISCED 5-6) la care aceasta face referire.

Varianta electronică

Versiunea electronică a celei de-a şaptea ediţii a lucrării Date cheie privind educaţia europeană se poate

descărca gratuit de pe site-ul de internet Eurydice (http://www.eurydice.org).

13

I N F O R M AŢ I I I M P O R T A N T E

Demografie: Oportunităţi pentru modernizarea sistemelor de educaţie şi pentru îmbunătăţirea calităţii acestora, ca răspuns la scăderea iminentă a vârstei şcolare obligatorii a populaţiei

Proiecţiile demografice pe termen lung realizate plecând de la tendinţa de bază a variaţiilor demografice

arată o scădere de aproximativ 11 % înregistrată pentru copiii cu vârste cuprinse între 5 şi 9 ani în EU-27,

până în 2020. Pentru grupa cu vârste cuprinse între 10-14 ani previziunile sunt şi mai îngrijorătoare, în cazul

anumitor ţări se va înregistra o scădere a numărului populaţiei cu peste 40 % (Figurile A1-A4). Prin urmare,

aceste previziuni atrag atenţia asupra unei tendinţe generale de reducere semnificativă a numărului total de

elevi din învăţământul obligatoriu. În acelaşi timp, previziunile privind populaţia şi care se referă la distribuţia

cadrelor didactice în Europa arată că, pe de-o parte, grupele de vârstă ale cadrelor didactice care se apropie

de vârsta pensionării sunt reprezentate excesiv, iar pe de alta, că multe ţări vor fi nevoite să facă faţă, în

viitorul apropiat, pensionării premature a acestora pe scară largă (Figura D37). În timp ce previziunile

menţionate vor afecta participarea elevilor şi cererea de cadre didactice în învăţământul obligatoriu, precum

şi în stadiile care urmează învăţământului obligatoriu, acestea reprezintă şi o oportunitate de adaptare şi de

planificare a resursei umane şi a materialelor necesare pentru îmbunătăţirea calităţii şi funcţionării eficiente a

sistemelor educaţionale (Figurile A4a şi A4b).

Ponderea tinerilor în totalul populaţiei EU-27 a scăzut în mod constant între 1985 şi 2005. De-a lungul

următorilor doi ani, grupul de vârstă de 0-9 ani şi-a menţinut nivelul din 2005 şi chiar prezintă o uşoară

creştere, în timp ce grupul de de vârstă de 10-19 ani este în continuare în scădere (Figurile A1-A3).

Ponderea elevilor şi a studenţilor în totalul populaţiei atinge între 15 % şi 25 %, în majoritatea ţărilor

europene. Scăderea numărului de tineri, în ultimii ani, explică scăderea cu aproximativ 5 % a numărului

elevilor şi studenţilor din totalul populaţiei (Figurile C1 şi C2).

În ansamblu, raportul elevi/profesor în învăţământul primar, a scăzut în toate ţările, între 2001 şi 2006 –

o tendinţă care poate fi explicată parţial prin reducerea relativă a populaţiei tinere (Figura A1) şi tendinţa

stabilă înregistrată de numărul de profesori din învăţământul primar (Figura E13).

În Europa, cele mai puternic reprezentate grupe de vârstă ale cadrelor didactice din învăţământul primar

sunt între 30 - 39 de ani şi între 40 - 49 de ani (Figura D35). În majoritatea ţărilor, cadrele didactice din

învăţământul secundar sunt mai în vârstă decât cele din învăţământul primar (Figura D36).

În şase ţări, în care ponderea cadrelor didactice din învăţământul secundar atinge un maxim pentru

grupele de vârstă de peste 50 de ani, în următorii 10 ani sunt aşteptate rate de pensionare a acestora de

40 % sau mai ridicate. În schimb, în alte ţări, unde ponderile pentru grupele cu vârste mai înaintată tind

să scadă, pensionarea are o reprezentare mai uniformă în timp (Figura D37)).


14

Educaţia pre-primară: Îmbunătăţirile aduse disponibilităţii, accesului şi participării pot contribui la rezolvarea problemelor legate de echitate

În Europa, în majoritatea ţărilor, instituţiile de învăţământ preşcolar aflate în subordinea Ministerului Educaţiei

sau a altor autorităţi sunt responsabile să răspundă de satisfacerea nevoilor copiilor cu vârste cuprinse între

3 şi 4 ani (Figura B1). Deşi înscrierea în învăţământul preşcolar este aproape întotdeauna voluntară şi

organizată ca serviciu plătit (cu taxă), peste jumătate dintre ţările europene au rate foarte ridicate de

participare pentru aceste categorii de vârstă (Figurile C5 şi C6). Comunicatul privind eficienţa şi

obiectivitatea în sistemele europene de educaţie şi formare profesională (Comisia Europeană, 2006a)

subliniază faptul că educaţia preşcolară poate servi „ca mijloc eficient de stabilire a unui fundament pentru

învăţarea ulterioară, prevenirea abandonului şcolar, creşterea echităţii rezultatelor şi a nivelului general de

calificare“. Pentru a se asigura că toţi copiii, în special cei mai defavorizaţi, beneficiază de programe de

intervenţie eficiente, statele europene au început să facă investiţii, astfel încât oferta de servicii educaţionale

să fie mai bogată, accesul mai uşor, iar progresele orientate către calitate. O modalitate de garantare a

calităţii actului educaţional din învăţământul preşcolar o reprezintă asigurarea de educaţie şi de formare

profesională de înaltă calitate pentru toate cadrele didactice (Eurydice, 2009a).

În majoritatea ţărilor europene, Ministerul Educaţiei este responsabil pentru activitatea instituţiilor de

învăţământ preşcolar, dar în unele ţări există şi alte autorităţi cu responsabilităţi legate de instituţiile şi

structurile educaţionale pre-primare, în afară de Ministerul Educaţiei (Figura B2).

Instituţiile cu orientare educaţională primară sunt în cea mai mare parte instituţii unde se plăteşte o taxă

pentru serviciul furnizat, respectiv o taxă de înscriere este solicitată de la părinţi pentru copiii lor pentru

ca aceştia să poată lua parte la program, indiferent dacă structurile sunt conduse de către autorităţile

publice sau de organisme private (Figura D7).

Oferta educaţională este în general disponibilă pentru copii, încă de la vârsta de 3 sau 4 ani. Peste

jumătate din ţările europene au rate de participare mari (peste 80 %) în învăţământul preşcolar, de la

această vârstă (Figura C6).

Ratele de participare la învăţământul preşcolar depind de oferta educaţională disponibilă, iar tendinţa

generală, aproape peste tot în Europa, este de creştere a numărului de copii de 4 ani înscrişi în

învăţământul preşcolar şi în învăţământul primar (Figura C5).

Într-un număr tot mai mare de ţări, cel puţin un an din învăţământul preşcolar devine obligatoriu

(Figura B1).

Cu toate că, în majoritatea ţărilor, educaţia iniţială a cadrelor didactice care urmează să lucreze în

structuri de educaţie preşcolară se produce la nivel terţiar ISCED 5A, în unele ţări acest proces are loc şi

la nivelul ISCED 5B sau la nivelul secundar superior (Figura D18).

I n f o r m a ţ i i i m p o r t a n t e

15

Educaţia obligatorie: Există tendinţa generală de creştere a numărului anilor de învăţământ obligatoriu pentru a garanta dobândirea unor competenţe de bază

În marea majoritate a ţărilor europene, durata învăţământului obligatoriu integral este de nouă sau zece ani,

în general fiind vorba de traiectorii şcolare foarte similare pentru toţi copiii, până la sfârşitul nivelului

secundar inferior, adică până la 14 sau 15 ani. Reformele care au fost întreprinse în mai multe ţări, în ultimii

ani, includ extinderea duratei învăţământului obligatoriu şi, într-un efort de diminuare a abandonului şcolar,

câteva ţări au pus în aplicare măsuri prin care se asigură că toţi elevii obţin un certificat de absolvire a

învăţământului de bază, dacă aceştia consideră necesar să-şi continue educaţia în sistemul de învăţământ

formal, până la vârsta de 18 ani (Figura B1). În ceea ce priveşte materiile obligatorii de studiu şi timpul de

predare care le este dedicat, în aproape toate ţările timpul de predare se află în creştere în domeniul

ştiinţelor naturale şi sociale, precum şi în ceea ce priveşte studiul limbilor străine (Figurile E2 şi E3). După

cum s-a afirmat şi prin Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului pe tema dezvoltării

competenţelor cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, trebuie depuse eforturi pentru ca toţi tinerii să

dezvolte aptitudini şi atitudini şi să acumuleze o gamă cât mai largă de cunoştinţe, pentru a fi mai bine

pregătiţi pentru viaţa adultă, în special pentru viaţa profesională, toate acestea constituind în acelaşi timp şi

o bază pentru asigurarea continuităţii în educaţie. Acest sistem se aplică în special elevilor defavorizaţi al

căror potenţial educaţional necesită sprijin (Consiliul, 2006).

Numărul prevăzut de ani de educaţie formală pentru un copil de 5 ani variază între aproximativ 14 şi 19

ani. Prin comparaţie cu anul 2002, există un grup de ţări care a îmbunătăţit speranţa de menţinere în

sistemul educaţional, cu mai mult de un an (Figura C11).

Deşi în general ratele de participare scad spre sfârşitul ciclului de învăţământ obligatoriu, în 11 ţări,

aceste rate încă mai depăşesc 85 %, în al doilea an după finalizarea învăţământului obligatoriu

(Figura C10).

În învăţământul primar, limba maternă este, în mod clar, obiectul cel mai important din punct de vedere

al timpului alocat predării (Figurile E2 şi E4). Pe parcursul învăţământului secundar obligatoriu, timpul

alocat pentru predarea limbii materne şi matematicii este în scădere, în timp ce, deocamdată, timpul

acordat predării ştiinţelor naturale, ştiinţelor sociale şi limbilor străine este în creştere, în aproape toate

ţările. Pentru TIC, ca obiect de studiu, se alocă o foarte mică parte a timpului de predare; este de multe

ori inclus în alte discipline sau predat ca parte a studiilor tehnologice (Figura E3).

Manualele sunt principala sursă de studiu pentru elevii care învaţă să citească în al patrulea an de

învăţământ primar. În comparaţie cu situaţia din 2001, poate fi observată o creştere în utilizarea noilor

tehnologii pentru a preda lecţiile de citire în şcoală (Figura E5).

Predarea frontală, la clasă, este cel mai întâlnit tip de abordare, din punct de vedere al organizării. În

multe ţări, acestei metode i se adaugă, de asemenea, şi alte metode, cum ar fi organizarea pe grupuri în

funcţie de abilităţile elevilor sau instruirea individualizată (Figura E15).

În aproape toate sistemele de învăţământ, elevii a căror limbă maternă nu coincide cu limba de predare

beneficiază de asistenţă specială, sub forma unor măsuri care se iau pentru a-i sprijini în învăţarea limbii

de predare, pe parcursul orelor normale de curs şi/sau în grupuri/clase separate (Figura E16).


16

Învăţământul superior: O creştere semnificativă a numărului de studenţi şi a cerinţelor tot mai mari de finanţare durabilă

În perioada 1998-2006, numărul total al studenţilor din învăţământul terţiar a crescut continuu în Uniunea

Europeană. În total, numărul de studenţi din ţările europene a crescut în aceşti ani cu 25 % şi se ridică la

18,7 milioane de studenţi (Figura C13). În majoritatea ţărilor, studenţilor li se cere să contribuie financiar la

costul studiilor pe care le efectuează (Eurydice, 2009b). În acelaşi timp, studenţii din mai multe ţări pot

beneficia de sprijin financiar care constituie o contribuţie la acoperirea costurilor zilnice, şi care este

reglementat printr-o serie de măsuri stabilite în conformitate cu diferite criterii, (Eurydice, 2007a).

Comunicatul Comisiei, prin care se vizează modernizarea universităţilor europene, cere cu insistenţă statelor

membre să urgenteze acest aspect şi să realizeze schimbări în modul de reglementare, administrare şi

finanţare a sistemelor, abordându-se astfel şi o direcţie conformă cu nevoile de dezvoltare de competenţe

pentru forţa de muncă din Europa. Cele mai importante domenii cărora vor trebui să li se adreseze viitoarele

reforme se referă la creşterea diversificării surselor din care provin sumele pentru investiţii şi dezvoltarea

unor programe corespunzătoare de susţinere a studenţilor, pentru a se asigura un nivel înalt al calităţii la

nivel academic şi în cercetare, dar şi o eficienţă mai mare şi un echilibru mai accentuat al efectelor produse

la nivelul învăţământului superior (Comisia Europeană, 2006b).

Din numărul total de persoane înscrise în sistemul educaţional (la nivelurile ISCED 0-6), ponderea celor

înscrişi la nivel terţiar a crescut de la 15,6 % în 2002, la 17,4 % în 2006 (Figura C12).

În anul 2006, în medie la nivel EU-27, pentru fiecare 100 de bărbaţi înscrişi, s-au înscris 123 de femei

(Figurile C15 şi C16). Femeile constituie marea majoritate a studenţilor înscrişi în trei domenii de studiu,

respectiv „educaţie”, „sănătate şi bunăstare”, „ştiinţe umaniste şi arte”. La polul opus, bărbaţii depăşesc

cu mult numărul femeilor în domenii ca: „inginerie, producţie, construcţii” şi „ştiinţe, matematică,

informatică”, iar această situaţie nu s-a schimbat foarte mult din 2002 (Figura C18).

Taxele de şcolarizare reprezintă o formă a contribuţiei private răspândită la nivel larg şi care a fost

adoptată în 16 state (Figura D15). Există diferenţe substanţiale între ţări, în ceea ce priveşte sumele

necesare, diferenţe care se întind între 200 şi 1000 euro, raportate la puterea de cumparare standard

exprimată în euro (Figura D16).

Sprijinul financiar pentru acoperirea costurilor zilnice şi/sau pentru plata taxelor administrative şi a

contribuţiilor la taxa de şcolarizare este acordat în aproape toate ţările (Figura D14).

În 2006, absolvenţii în „ştiinţe sociale, drept şi afaceri” au reprezentat peste 35 % din totalul absolvenţilor

la nivel european, fiind urmaţi de absolvenţii de studii din domeniul „sănătate şi bunăstare”, care au

înregistrat o pondere de 14,4 % şi, în final, de cei cu diplome în „inginerie” şi „ştiinţe umaniste”, care au

atins un procent depăşind cu puţin 12 % (Figura F5).

Numărul de absolvenţi cu diplomă în „ştiinţă şi tehnologie” din învăţământului terţiar, raportaţi la mia de

locuitori, a crescut la nivelul Uniunii Europene de la 11, în 2002, la 13, în 2006 (Figura F9).


17

Finanţarea: Ca procent din PIB, totalul cheltuielilor publice cu educaţia rămâne constant, cele mai mari costuri individuale înregistrându-se în învăţământul terţiar

În perioada 2001-2006, procentul acordat educaţiei din bugetul EU-27 rămâne constant, în jurul valorii de

5,1 %. Cu toate acestea, rata medie calculată ascunde discrepanţele dintre state, unele din ele suferind

modificări demne de menţionat în această perioadă. (Figura D1). O scădere a cheltuielilor anuale prevăzute

pentru fiecare elev/student, în funcţie de nivelul educaţional, aduce în prim plan două aspecte suplimentare:

în aproape toate ţările europene costul unitar creşte direct proporţional cu nivelul educaţional, dar şi

diferenţele dintre ţări se accentuează tot direct proporţional cu nivelul educaţional (Figura D5). În concluziile

prezentate în martie 2009, pe parcursul preşedinţiei sale, Consiliul Uniunii Europene pune accent pe nevoia

urgentă de a se grăbi luarea de măsuri concrete în domeniul educaţiei şi formării, în mod special ţinând

seama de contextul actualei crize financiare şi economice, prin îmbunătăţirea calităţii finanţării în cercetare,

ştiinţă şi educaţie (Consiliul Uniunii Europene, 2009). Ajutorul acordat în mod direct sectorului public, fie sub

forma unor alocaţii familiale, burse, fie sub forma scutirii de taxe, oferă sprijin financiar familiilor ai căror copii

sunt înscrişi în ciclul de învăţământ obligatoriu, şi poate fi de asemenea un stimulent pentru continuarea

studiilor, după finalizarea învăţământului obligatoriu. Aşadar, acest ajutor reprezintă o investiţie în sectorul

public care favorizează egalitatea de şanse (Figura D13).

În anul 2006, cota cheltuielilor publice pentru educaţie a fost mai mare de 5 % din PIB, în mai mult de jumătate din ţările europene (Figurile D1 şi D2). În aproape toate aceste ţări, partea destinată învăţământului secundar, din bugetul public alocat învăţământului, reprezintă un procent mai mare din PIB, prin comparaţie cu celelalte cicluri de învăţământ (Figura D3).

Costul mediu anual în EU-27 atinge valori de 4.896 euro pentru un elev din învăţământul primar şi 5.663 euro pentru un elev din învăţământul secundar, în timp ce educaţia de nivel terţiar este şi mai scumpă, cu o medie de 8.388 euro, la nivelul EU-27, în termenii puterii de cumpărare standard (Figurile D4 şi D5).

În aproape toate ţările europene, marea majoritate a elevilor merg la şcoli publice de stat; în şcoli private independente se înscriu în medie doar 2,5 % dintre elevi (Figura B3).

În toate ţările europene, cheltuielile de personal reprezintă cea mai mare parte a costurilor din educaţie, acestea se regăsesc, în medie, în jurul valorii de 71 % din costurile anuale, în cadrul EU-27 (Figura D10).

Guvernele centrale şi/sau locale iau majoritatea deciziilor cu privire la suma publică totală alocată şcolilor din ciclul învăţământului obligatoriu, în funcţie de categoria de resurse implicată. Doar în patru ţări, se regăsesc la nivel regional atât principalii finanţatori cât şi beneficiarii bugetelor alocate educaţiei (Figurile D8 şi D9).

În mai multe ţări, cheltuielile publice totale cu personalul didactic sunt determinate centralizat, la nivel de guvern, în timp ce procedurile de luare a deciziilor care privesc cheltuielile cu personalul non-didactic, resursele operaţionale şi activelor circulante, sunt împărţite între autorităţile locale şi cele centrale sau sunt implementate doar la nivel local. Tendinţa generală este aceea de descentralizare a deciziilor pentru determinarea sumelor totale care se vor aloca resuselor nelegate direct de activitatea didactică (Figura B19).


18

Cadrele didactice: Extinderea sprijinului oferit cadrelor didactice noi şi recunoaşterea pe scară mai largă a formării continue ca îndatorire profesională

Ca factori cheie în procesul de educaţie, cadrele didactice au multe responsabilităţi şi îndatoriri care

depăşesc în mod frecvent interacţiunea de fiecare zi cu elevii şi care includ activităţi educaţionale diverse

dezvoltate în cadrul şcolilor lor. În anul 2007, miniştrii educaţiei au convenit asupra ideii de a oferi prioritate

sporită susţinerii şi îmbunătăţirii calităţii educaţiei cadrelor didactice şi de a asigura faptul că formarea

profesională, la locul de muncă, se face în conformitate cu nevoile legate de perfecţionarea activităţii lor

didactice, acoperindu-se atât aspectele calitative cât şi pe cele cantitative (Consiliul, 2007). În multe ţări,

dezvoltarea profesională continuă este considerată o parte integrantă a activităţii profesionale a cadrelor

didactice (Figura D24). Cu toate acestea, există diferenţe între cererile formale, realitatea de zi cu zi şi

mijloacele puse la dispoziţie. O strategie globală coerentă, referitoare la cadrele didactice şi la formarea

acestora, care să plaseze întreaga gamă a îndatoririlor cadrelor didactice şi a responsabilităţilor mereu

crescânde ale acestora în contextul activităţii lor concrete, poate contribui la îmbunătăţirea calităţii generale

a procesului didactic. Statutul, condiţiile de lucru şi de sprijin oferite cadrelor didactice sunt elemente

esenţiale care trebuie avute în vedere la implementarea unei astfel de strategii (Eurydice, 2008).

Majoritatea cadrelor didactice din învăţământul primar şi secundar inferior şi toate cadrele didactice din

învăţământul secundar superior primesc o educaţie de bază la nivel terţiar, de orientare academică

(ISCED 5A) (Figurile D19-D21).

În învăţământul primar şi secundar, femeile reprezintă majoritatea cadrelor didactice (peste 60 %). Prin

comparaţie, în învăţământul terţiar, cadrele didactice de sex feminin reprezintă mai puţin de 40 %, în

jumătate dintre ţări (Figura D34).

S-a extins sprijinul special acordat cadrelor didactice aflate la început de carieră, în general sub forma

asistenţei în planificarea şi evaluarea lecţiilor şi/sau a unei formări de specialitate (Figurile D23 şi D27).

Dar sprijinul formal, oferit sub forma unei „etape de inducţie”, se organizează numai în unsprezece ţări

(Figura D22).

Deşi, în majoritatea ţărilor, dezvoltarea profesională continuă este considerată în mod oficial o îndatorire

profesională, în practică aceasta este deseori opţională (Figura D24). În ceea ce priveşte pregătirea la

locul de muncă pentru predarea citirii, între anii 2000/01 şi 2005/06, s-a înregistrat o creştere în rândul

elevilor ai căror profesori au luat parte la activităţi de formare în acest domeniu, în şcoală. Durata

cursurilor de formare a fost cuprinsă între 6 şi 35 de ore, în ultimii doi ani (Figura D25).

Aproape toate ţările definesc timpul de lucru al cadrelor didactice nu numai ca număr al orelor de

predare, dar şi ca perioadă care include angajamentul de fi disponibili în şcoală, stabilindu-se astfel un

timp total de lucru (Figurile D29 şi D30).

În aproape toate ţările europene, vârsta oficială de pensionare este de 65 de ani (Figura D31). Cu toate

acestea, mulţi profesori îşi părăsesc profesia în momentul în care au atins numărul obligatoriu de ani în

serviciu şi/sau au atins vârsta minimă de pensionare la care se pot retrage cu drepturi integrale

(Figura D37).


19

Autonomie şcolară: Politicile educaţionale susţin o mai mare responsabilizare a şcolilor, a directorilor de şcoli, a profesorilor şi a părinţilor

Autonomia şcolară a devenit o componentă foarte răspândită a politicilor educaţionale, peste tot în Europa.

Ridicată iniţial la rangul de principiu de bază – şi anume constând în aceea că instituţiile trebuie să fie

autonome pentru a putea garanta libertatea activităţii didactice, pentru a întări democraţia în şcoli la nivel

local şi pentru a completa procesul de descentralizare – autonomia şcolară a devenit în prezent, în

majoritatea ţărilor, un instrument folosit în principal pentru a atinge scopuri educaţionale: cu alte cuvinte, este

acordată mai multă libertate şcolilor şi cadrelor didactice, urmărindu-se pe această cale îmbunătăţirea

calităţii procesului educaţional (Eurydice, 2007b, 2008). Deşi toate ţările înţeleg că scopul autonomiei şcolare

este unul educaţional, rămân diferenţe însemnate la nivel european în ceea ce priveşte implementarea

procesului de autonomie şcolară precum şi diferenţe legate de amploarea şi natura autonomiei. De

asemenea, există diferenţe în punerea în aplicare a politicilor de autonomie şcolară, datorită organismelor

sau persoanelor fizice cărora le este atribuită această responsabilitate (Figurile B15-B18).

În majoritatea ţărilor europene, un grad mare de autonomie se acordă şcolilor în ceea ce priveşte

utilizarea fondurilor publice alocate acoperirii cheltuielilor operaţionale şi a celor legate de administrarea

personalului didactic (Figura B15).

În ceea ce priveşte recrutarea cadrelor didactice, în multe ţări, şcolile şi autorităţile de la nivel local, au

autonomie deplină şi, de multe ori, reprezintă autoritatea care are responsabilitatea încadrării în muncă

acestora (Figura B18).

Directorii de şcoală alocă, în medie, mai mult de 40 % din buget gestionării instituţiei şi a altor activităţi

administrative, cum ar fi angajarea personalului şi gestionarea bugetului, şi mult mai puţin cu activităţile

didactice (Figura D41).

Chiar dacă profesorii nu au un cuvânt important de spus la stabilirea conţinutului curriculum-ului

obligatoriu, ei au mai multă libertate în activităţile educaţionale zilnice, cum ar fi alegerea metodelor de

predare şi a manualelor, gruparea elevilor pentru activităţi de învăţare şi de evaluare internă

(Figura B15).

În majoritatea ţărilor, reprezentanţii din rândul părinţilor, care sunt incluşi în consiliile sau din organismele

de administraţie ale şcolilor, au o funcţie consultativă sau au putere de decizie în dezvoltarea planului

educaţional sau a planului de acţiune al instituţiei de învăţământ (Figura B16).

În aproximativ jumătate dintre ţările europene, la nivel naţional, există structuri specifice de funcţionare a

unui consiliu central, care include şi reprezentanţi din rândul părinţilor (Figura B17).


20

Asigurarea calităţii: O creştere a utilizării diferitelor forme standardizate de evaluare externă, ca instrumente de monitorizare şi responsabilizare

În ţările europene, în paralel cu dezvoltarea de politici pentru autonomia şcolară, au apărut diferite măsuri

care permit o monitorizare regulată, sistematică dar şi evaluarea sistemelor de educaţie. Printre alte obiectie,

această monitorizare are ca scop examinarea îndeaproape a sistemului, întocmirea de rapoarte cu privire la

calitatea activităţii acestuia, întărirea măsurilor de responsabilizare şi asigurarea integrării unor elemente de

reglare, pentru îmbunătăţirea performanţelor sale. Aceasta poate avea loc la nivel de şcoală, la nivel local,

regional sau naţional (Figura B13). În Europa, criteriile standardizate la nivel central pentru evaluarea

externă a şcolilor sau testele care sunt proiectate pentru monitorizarea sistemului educaţional, reprezintă

instrumente de măsurare şi monitorizare a calităţii educaţiei, al căror grad de utilizare se află în creştere

(Figura B11 şi B13). Ele sunt adesea folosite în combinaţie cu alte surse de informaţie, cum ar fi testarea

naţională a elevilor, desfăşurate, de exemplu, sub forma de examinări externe, pentru evaluările finalizate cu

certificare (Eurydice, 2009c). Scopul final este acela de a obţine o imagine a performanţei sistemelor de

educaţie, ca parte a eforturilor de îmbunătăţire a calităţii atât în activităţile de predare şi cât şi în cele de

învăţare.

Într-un număr foarte mare de ţări, şcolile sunt evaluate din exterior, în general de către un inspectorat, iar

pe plan intern de către personalul şcolii şi, uneori, de către alţi membri ai comunităţii şcolare

(Figura B10).

Multe ţări europene au actualizat în mod regulat listele de criterii standardizate la nivel central pentru

evaluarea externă a şcolilor. În unele ţări, criteriile de evaluare internă sunt de asemenea în curs de

standardizare (Figura B11).

Devin din ce în ce în ce mai importante testele externe, concepute special pentru a monitoriza sistemul

de învăţământ, şi bazate pe măsurarea la nivel naţional a nivelurilor de competenţă a elevilor în anumite

domenii de studiu (Figura B14).

În scopul monitorizării sistemelor de educaţie la nivel central, ţările europene se bazează pe mai multe

surse de informaţii – rezultatele la examinările externe, pentru evaluările finalizate cu acordarea de

diplome sau certificate (Figurile E22 şi E23), rezultatele testelor concepute pentru monitorizarea

sistemului de educaţie sau de sprijinire a studiului individual al elevilor şi a rezultatelor făcute în urma

evaluării externe a şcolilor. Majoritatea ţărilor folosesc cel puţin două dintre aceste surse (Figura B13).

Rezultatele de la evaluarea externă a şcolilor efectuate la nivel naţional şi, uneori la nivel local, sunt

publicate în mod curent în peste o treime din ţările din Europa (Figura B12).


21

Bibliografie

Consiliul Uniunii Europene (2007), Îmbunătăţirea calităţii educaţiei şi formării cadrelor didactice, Concluziile

Consiliului din 15 noiembrie 2007, Jurnalul Oficial C 300, 12.12.2007.

Consiliul Uniunii Europene (2006), Competenţe cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, Recomandarea

Parlamentului European şi a Consiliului din 18 decembrie 2006, 2006/962/EC.

Comisia Europeană (2006a), Eficienţă şi echitate în sistemele europene de educaţie şi formare, Comunicare

a Comisiei către Consiliu şi Parlamentul European, COM (2006) 481.

Comisia Europeană (2006b), Proiectul de modernizare a instituţiilor de învăţământ universitar: Educaţie,

cercetare şi inovare, COM (2006) 30 final din 25/01/06 şi COM (2006) 208 final din 10/05/06.

Consiliul European (2009), Concluziile Preşedinţiei Consiliul European de la Brussels 19/20 martie 2009,

7880/09

Eurydice (2009a), Educaţie şi asistenţă pentru copiii de vârste mici din Europa: reducerea inegalităţii sociale

şi culturale, Studiu comparativ.

Eurydice (2009b), Teste naţionale aplicate elevilor din Europa: Obiective, organizare şi utilizarea rezultatelor,

Studiu comparativ.

Eurydice (2009c), Învăţământul superior în Europa 2009: Progrese în procesul Bologna, Studiu comparativ.

Eurydice (2008), Niveluri de autonomie şi responsabilitate a cadrelor didactice din Europa, Studiu

comparativ.

Eurydice (2007a), Date cheie privind învăţământul superior în Europa, Indicatori şi date numerice.

Eurydice (2007b), Autonomia şcolară în Europa: Politici şi măsuri, Studiu comparativ.

23

C O D U R I , A B R E V I E R I Ş I A C R O N I M E

Coduri folosite pentru ţări

EU/EU-27 Uniunea Europeană PL Polonia

BE Belgia PT Portugalia

BE fr Belgia – Comunitatea franceză RO România

BE de Belgia – Comunitatea vorbitoare de germană SI Slovenia

BE nl Belgia – Comunitatea flamandă SK Slovacia

BG Bulgaria FI Finlanda

CZ Republica Cehă SE Suedia

DK Danemarca UK Marea Britanie

DE Germania UK-ENG Anglia

EE Estonia UK-WLS Ţara Galilor

IE Irlanda UK-NIR Irlanda de Nord

EL Grecia UK-SCT Scoţia

ES Spania

FR Franţa Ţările

IT Italia EFTA/EEA

CY Cipru

Cele trei ţări ale Asociaţiei Economice a Liberului Schimb care sunt membre ale Zonei Economice

LV Letonia IS Islanda

LT Lituania LI Liechtenstein

LU Luxemburg NO Norvegia

HU Ungaria

MT Malta Ţară candidată

NL Olanda TR Turcia

AT Austria

Coduris statistice

(:) Nu există date disponibile (–) Nu se aplică


24

Abrevieri şi acronime

Convenţii internaţionale

ESS Sistemul European de Statistică

EU-27 Uniunea Europeană cu 27 state membre, după 1 ianuarie 2007

Eurostat Biroul de statistică al Comunităţilor Europene

ISCED International Standard Classification of Education

PCS Puterea de Cumpărare Standard

PIB Produsul Intern Brut

PIRLS Progress in International Reading Literacy Study (IEA)

PISA Programme for International Student Assessment (OECD)

PPC Paritatea Puterii de Cumpărare

TIC Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiei

VNB Venitul Naţional Brut

Abreviaţii naţionale în limba de origine

AHS Allgemein bildende höhere Schule AT

ARGO Autonome Raad voor het gemeenschapsonderwijs BE nl

BTS Brevet de technicien supérieur FR LU

CPGE Classes préparatoires aux grandes écoles FR

CSA Centri Servizi Amministrativi IT

DUT Diplôme Universitaire de Technologie LU

EUD Erhvervsuddannelse DK

FHL Fachhochschule Liechtenstein LI

GNVQ General National Vocational Qualifications UK

HAVO Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs NL

HBO Hoger Beroepsonderwijs NL

HF Højere Forberedelseseksamen DK

HHX Højere Handelseksamen DK

HTX Højere Teknisk Eksamen DK

IAP Internationale Akademie für Philosophie LI

C o d u r i , a b r e v i e r i ş i a c r o n i m e

25

Abreviaţii naţionale în limba de origine

IEES Institut d’études éducatives et sociales LU

IEK Institouto Epagelmatikis Katartisis EL

ISERP Institut supérieur d’études et de recherches pédagogiques LU

IST Institut supérieur de technologie LU

ITS Institute of Tourism Studies MT

IUT Instituts universitaires technologiques FR

KN Kolegium nauczycielskie PL

KY Kvalificerad Yrkesutbildning SE

LEA Local Education Authority UK-ENG/WLS

MAVO Middelbaar Algemeen Voortgezet Onderwijs NL

MBO Middelbaar Beroepsonderwijs NL

MCAST Malta College of Arts, Science and Technology MT

NAE National agency for education (Skolverket) SE

NKJO Nauczycielskie kolegium języków obcych PL

NPQH National Professional Qualification for Headship UK-ENG

NVQ National Vocational Qualifications (NVQ) UK

PQH Professional Qualification for Headship UK-NIR

STS Sections de techniciens supérieurs FR

TEE Technika Epagelmatika Ekpaideftiria EL

TEI Technologiko Ekpaideftiko Idryma EL

UCAS Universities and Colleges Admissions Services UK

VBO Voorbereidend Beroepsonderwijs NL

VMBO Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs NL

VWO Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs NL

WO Wetenschappelijk Onderwijs NL

WOT Wet op het Onderwijstoezicht NL

27

C O N T E X T

ÎN STATELE MEMBRE UE, NUMĂRUL TINERILOR ARE RATE DIFERITE DE SCĂDERE

În 2007, în cele 27 de ţări integrate ale Uniunii Europene (EU-27) se înregistrau 174.6 millioane de tineri, cu

vârste sub 30 de ani. Această cifră s-a redus, în mod constant, încă din 1985.

Variaţia totală a numărului de persoane cu vârste de până la 30 de ani corespunde unei reduceri a numărului de

persoane din fiecare categorie de vârstă avută în vedere. Tendinţele demografice din intervalul de vârstă de 0-29 ani

reflectă o scădere a ratei natalităţii înregistrată în majoritatea celor 27 de state ale Uniunii Europene, încă din anii ‘60.

Efectivele de populaţii ale statelor europene, EU-27, din grupurile cu vârste cuprinse între 0-9 ani şi între 10-19

ani, au continuat să scadă constant între anii 1985 şi 2005. Cu toate acestea, între anii 2005 şi 2007, aceste

grupuri de vârstă au evidenţiat anumite tendinţe şi un comportament diferit. Grupul de vârstă de 0-9 ani şi-a

menţinut efectivul din 2005 şi chiar a prezentat o creştere minoră, în timp ce grupul de vârstă de 10-19 ani

continuă să îşi diminueze efectivul. Încă de la mijlocul anilor ‘80, grupul de vârstă de 20-29 de ani a devenit cel

mai numeros, depăşind atât grupul de 10-19 ani cât şi pe cel de 0-9 ani. Grupul de vârstă de 20-29 de ani a fost

de asemenea relativ stabil în perioada 2005/06, manifestând o uşoară creştere în 2007.

Figura A1: Variaţia populaţiei din EU-27 în cadrul grupelor de vârstă de 0-9, 10-19 şi 20-29 de ani

(1985-2007)

grupul de vârstă

0-9 anigrupul de vârstă

10-19 ani grupul de vârstă

20-29 ani

1985 61 981 774 70 560 146 71 747 526

1990 59 755 140 66 069 001 73 035 161

1995 56 945 603 62 870 813 71 366 222

2000 53 278 070 61 189 541 67 627 903

2005 51 094 592 58 820 580 66 001 798

2007 51 196 945 57 276 530 66 085 404

Sursa: Eurostat, statistici demografice (date culese în iulie 2008).

Observaţii suplimentare

Franţa: Datele se referă doar la teritoriul metropolitan şi nu include départements de peste mări. Cipru: Datele prezentate sunt valabile pentru teritoriile aflate sub control guvernamental.

Notă explicativă

Datele naţionale sunt prezentate pe larg în anexele disponibile la adresa: http://www.eurydice.org. Populaţia este cea de la 1 ianuarie, a anului de referinţă. Populaţia este estimată pe baza datelor prevenite din cele mai recente recensăminte; datele au fost ajustate pe baza evoluţiilor observate de la ultimul recensământ sau pe baza registrelor de evidenţă a populaţiei.

Această tendinţă generală ascunde situaţii particulare foarte contrastante, de la o ţară la alta. Deşi cele 27

de ţări membre UE au raportat o situaţie stabilă, în intervalul 2005-2007, în privinţa grupului de vârstă de 0-9

ani, în ţări precum Germania, Cipru, Lituania, Malta şi Polonia, populaţia a scăzut cu rate anuale mai mari de

CONTEXT

28

1,5 %. Cu toate acestea, în Irlanda şi Spania s-au înregistrat rate însemnate de creştere care depăşesc

2,5 % pe an, pentru acelaşi grup de vârstă şi aceeaşi perioadă. În cadrul grupului de vârstă de 10-19 ani,

câteva ţări (Bulgaria, Estonia şi România) au înregistrat o scădere a populaţiei de aproape trei ori mai mare

faţă de rata medie la nivel EU-27. În Letonia, diminuarea identificată în cadrul aceluiaşi grup de vârstă a

atins de patru ori rata medie în cadrul EU-27 şi s-a situat în jurul valorii de 6 % pe an, în perioada 2005-

2007.

DISTRIBUŢIA REGIONALĂ A PERSOANELOR CU VÂRSTA SUB 30 ESTE NEUNIFORMĂ Numărul persoanelor cu vârste sub 30 de ani s-a diminuat continuu în Europa, începând cu anul 1985

(Figura A1), iar ponderea tinerilor în totalul populaţiei variază substanţial de la o regiune la alta. În aproape

jumătate din regiunile pentru care există date disponibile, persoanele aflate sub vârsta de 30 de ani, reprezintă

între 30 % şi 40 %, din totalul populaţiei. În câteva regiuni, această cifră depăşeşte 45 % din totalul populaţiei: în

Irlanda (Southern and Eastern şi Border Midlands and Western), Spania (Ciudad Autónoma de Melillia), Franţa

(departamentele de peste mări), Portugalia (Açores), Slovacia (Východné Slovensko) şi unele regiuni din Turcia.

Figura A2: Ponderea persoanelor din grupa de vârstă de 0-29 de ani, pe regiuni NUTS,

2006

Sursa: Eurostat, statistica populaţiei (date culese în iulie 2008).

Notă suplimentară Marea Britanie: Datele sunt din anul 2004. Notă explicativă Populaţia este cea de la 1 ianuarie, a anului de referinţă. Referinţele NUTS 1 sunt utilizate în majoritatea ţărilor, cu excepţia Bulgariei, Republicii Cehe, Irlandei, Portugaliei, Sloveniei, Slovaciei, Finlandei, Suediei şi Norvegiei. În aceste ţările se folosesc NUTS 2. Pentru definiţia clasificării NUTS, consultaţi secţiunea Definiţii şi instrumente statistice.

Diferenţele la nivel regional apar în special în sudul Europei (Spania, Italia şi Portugalia), Franţa şi Slovacia.

Ponderea tinerilor este relativ ridicată în partea de sud a Spaniei (şi în Insulele Canare), reprezentând puţin

CONTEXT

29

peste 39 % din totalul populaţiei din aceste regiuni, faţă de 35 % sau mai puţin în restul ţării. În Franţa,

ponderea medie al tinerilor este de 38 % şi variază de la 34 %, în sud-vest, la aproape 60 %, în Guyana. În

regiunile din sudul Italiei, ponderea tinerilor atinge sau depăşeşte 35 %, în timp ce în partea de nord-vest, în

Lombardia, în nord-est, în Emilia-Romagna şi în regiunile centrale, ponderea este de 29 %. În partea de nord

a Portugaliei (de asemenea, în Azore şi Madeira), persoanele cu vârsta sub 30 de ani reprezintă mai mult de

37 % din populaţie, însă ponderea acestora este de aproximativ 34 % în zona Lisabonei, precum şi în

regiunile de sud (Alentejo şi Algarve). În Slovacia, tinerii reprezintă peste 45 % din totalul populaţiei în

Východné Slovensko, în timp ce în Bratislavský kraj ponderea lor se ridică la doar 37 %.

PESTE O TREIME DIN POPULAŢIA EUROPEI ARE SUB 30 DE ANI

Tinerii sub 30 de ani însemnau mai mult de 35 % din populaţia EU-27, în 2006. În cadrul acestui grup, cel

mai însemnat segment este acela al tinerilor cu vârste cuprinse între 20 şi 29 de ani, urmat de cei cu vârste

între 10-19 ani, şi apoi de cei din grupa de vârstă 0-9 ani. Proporţia medie a tinerilor cu vârste sub 30 de ani,

în ţările din Europa Centrală şi de Est, a fost uşor mai ridicată, atingând 38 % în 2006. În Turcia populaţia

tânără a prezentat o distribuţie diferită, cu un nivel mai ridicat de tineri, în toate grupele de vârstă. În general,

persoanele sub vârsta de 30 de ani reprezentau mai mult de 55 % din totalul populaţiei în Turcia.

Figura A3: Procentul populaţiei în funcţie de grupele de vârstă 0-9 ani, 10-19 ani şi 20-29 ani,

2007

grupa de vârstă cuprinsă între 0-9 ani



EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

10,3 11,2 8,7 9,2 12,1 9,0 9,7 14,0 9,4 9,9 12,5 9,3 11,0 8,8 9,5 12,0 9,6 10,3 12,1 9,8 9,7 10,3 10,0 9,1 10,0 10,9 10,8 11,5 13,9 11,1 12,6 18,9

11,6 11,9 11,2 11,5 12,4 10,7 12,8 13,1 10,2 9,8 12,4 9,7 14,1 12,9 14,2 12,1 11,8 13,4 12,1 11,7 13,4 10,7 12,7 10,9 13,6 12,3 13,0 12,7 14,9 12,2 13,3 18,1

13,3 12,4 14,3 14,8 11,4 11,9 15,0 17,3 13,8 14,6 12,8 11,5 16,7 15,0 14,6 12,6 14,4 14,6 12,0 12,7 16,8 13,9 15,7 14,4 16,9 12,6 12,0 13,3 14,5 12,5 12,1 18,4

Total


35,3 35,5 34,2 35,5 35,9 31,6 37,5 44,4 33,3 34,3 37,8 30,6 41,8 36,7 38,4 36,8 35,8 38,3 36,1 34,3 39,9 34,9 38,5 34,3 40,4 35,8 35,8 37,5 43,3 35,7 38,1 55,3


CONTEXT

30

Observaţii suplimentare (Figura A3)

Cipru: Datele prezentate sunt valabile pentru teritoriile aflate sub control guvernamental. Turkey: Datele prezentate sunt din anul 2006.

Notă explicativă

Datele despre populaţie sunt cele de la 1 ianuarie, din anul de referinţă.

Structura pe grupe de vârstă a populaţiei tinere variază într-o măsură mai mare sau mai mică în funcţie de

ţara de referinţă. În Irlanda, Cipru, Polonia, Slovacia, Islanda şi Turcia, populaţia tânără reprezintă mai mult

de 40 % din întreaga populaţie. În două dintre aceste ţări, respectiv Irlanda şi Islanda, grupa cu cea mai mică

vârstă (0-9 ani) constituie aproximativ 14 % din totalul populaţiei, cel mai ridicat nivel pentru toate ţările

analizate, cu excepţia Turciei. Cea mai mare pondere a tinerilor, din grupa de vârstă de 10-19 ani, s-au

înregistrat în Cipru, Lituania, Islanda şi Turcia, unde procentajele au depăşit 14 % din totalul populaţiei. În

unele din ţările nordice, cum ar fi Danemarca, Suedia şi Norvegia, dar şi în Germania, Italia şi Austria,

ponderea tinerilor cu vârste între 20 şi 29 de ani a fost mai mică, acest grup fiind reprezentat de peste 12 %

din totalul populaţiei.

În sfârşit, în anul 2006, ponderea tinerilor cu vârste sub 30 de ani a înregistrat cele mai scăzute valori

(aproximativ 30 %), în Italia şi Austria, urmate de Germania, cu 31,6 %. Irlanda şi Turcia au înregistrat cea

mai mare valoare a ponderii tinerilor, de 44,4 % şi respectiv de 55,3 %, din totalul populaţiei.

EXISTĂ ŢĂRI CARE SE CONFRUNTĂ CU O SCĂDERE DRASTICĂ A POPULAŢIEI DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ

Previziunile demografice pentru populaţia din grupa de vârstă de 5-14 ani oferă o estimare pertinentă în

privinţa viitoarelor efective de elevi ce urmează să intre în învăţământul primar (ISCED 1) şi în învăţământul

secundar inferior (ISCED 2). Aceste previziuni pot fi utilizate pentru planificarea resurselor umane şi

materiale necesare funcţionării eficiente a sistemelor de educaţie.

Mai exact, previziunile făcute cu privire la grupele de vârstă de 5-9 ani, respectiv 10-14 ani, sunt deosebit de

utile, având în vedere caracterul obligatoriu al învăţământului primar (ISCED 1) şi al învăţământului secundar

inferior (ISCED 2), în ţările europene (Figura B1). Până în 2010, previziunile făcute cu privire la variaţia

tendinţelor de bază ale populaţiei, arată o scădere de aproximativ 8,5 % pentru cei cu vârste cuprinse între

5-9 ani, în EU-27, şi de peste 12 %, pentru cei cu vârsta de 10-14 ani. Previziunile pe termen lung, pentru

anul 2020, anunţă o scădere mai accentuată, de aproximativ 11 % a numărului de copii din grupa de vârstă

de 5-9 ani, în EU-27. Aceleaşi previziuni, indică până în 2020, o scădere şi mai mare a numărului de copii

aflaţi la vârsta de înscriere în învăţământul obligatoriu, în ţările Europei Centrale şi de Est. Scăderea

estimată va ajunge la 25 % pentru grupa de vârstă de 5-9 ani şi va depăşi 60 % pentru elevii din

învăţământul secundar inferior.

Toate ţările, cu excepţia Irlandei, Spaniei, Luxemburgului şi Portugaliei, anticipează o scădere a numărului

de elevi la nivel ISCED 1 până în 2020. Pentru grupa de vârstă de 5-9 ani, Spania şi Irlanda se aşteaptă la

cea mai mare creştere, cu rate de peste 10 %, între 2000 şi 2020. Ţările cu cele mai importante scăderi de

populaţie, prevăzute până în 2020, pentru această grupă de vârstă, sunt Bulgaria, Lituania şi Slovacia, cu

rate de peste 30 %. În Italia, Franţa şi Olanda, scăderea numărului tinerilor din grupa de vârstă de 5-9 ani, va

începe după 2010. În perioada 2000-2010, toate aceste trei ţări se aşteaptă la o uşoară creştere, ajungând

până la 5,5 % în cazul Franţei, urmată de o scădere, între 2010 şi 2020, până la atingerea unui nivel inferior

celui din anul 2000.

CONTEXT

31

Figura A4a: Schimbări estimate pentru populaţia din grupa de vârstă de 5-9 ani

în intervalele 2000-2010 şi 2000-2020

2000-2010 2000-2020


-8,5 -6,4 -26,3 -23,9 -3,1 -12,2 -21,3 13,7 -7,0 13,8 5,5 0,9 -25,2 -30,7 -36,8 0,2 -19,9 -19,0 2,6 -15,6 -29,5 4,1 -16,7 -12,6 -29,7 -13,3 -18,2 -11,7 : : : :

-11,2 -9,0 -35,2 -24,0 -15,7 -15,4 -14,6 19,6 -4,1 12,0 -0,5 -8,4 -18,4 -19,3 -34,8 2,7 -22,3 -11,8 -8,2 -17,8 -28,7 1,4 -19,8 -10,2 -31,4 -11,6 -10,8 -11,0 : : : :


Figura A4b: Schimbări estimate pentru populaţia din grupa de vârstă de 10-14 ani

în intervalele 2000-2010 şi 2000-2020

2000-2010 2000-2020


-12,9 -1,6 -39,2 -30,0 16,5 -13,5 -43,2 -4,5 -13,3 -4,1 -4,1 -1,9 -13,2 -49,2 -32,7 17,6 -19,7 -12,7 4,5 -5,8 -31,6 -5,9 -36,7 -24,9 -29,3 -4,3 -12,7 -6,4 : : : :

-14,9 -6,0 -42,1 -29,1 4,4 -21,9 -37,5 11,4 -8,3 9,5 -2,4 -0,6 -23,2 -41,6 -44,0 14,5 -24,1 -12,2 0,9 -14,0 -41,7 -0,4 -39,5 -27,9 -38,5 -8,3 -3,4 -11,2 : : : :


Notă explicativă (Figura A4a şi A4b)

Proiecţiile demografice conduc la efectuarea unor estimări cu privire la modificările care apar în structura populaţiei şi oferă cifre foarte credibile pentru anii care urmează. Estimările sunt efectuate folosind cele mai noi date disponibile privind populaţia, la 1 ianuarie. În general, se formulează ipoteze cheie privind mortalitatea, fertilitatea şi migrarea populaţiei, după sex şi după vârstă. De la an la an, la piramida vârstelor, se aplică metode specifice de simulare a îmbătrânirii populaţiei.

În Estonia, Cipru, Letonia, Malta şi Suedia, scăderea numărului de tineri din grupa de vârstă de 5-9 ani se va

încheia până în 2010, urmând să se înregistreze apoi o creştere a numărului acestora până în anul 2020. Cu

toate acestea, valorile din anul 2000 nu vor fi atinse în aceste ţări şi, prin urmare, sistemele naţionale de

educaţie trebuie să-şi planifice într-un mod flexibil resursele necesare pentru învăţământul primar (ISCED 1).

CONTEXT

32

Estimările cu privire la grupa de vârstă de 10-14 ani prezintă o situaţie extremă, în care, aşa cum este

menţionat mai sus, în unele din ţări, declinul populaţiei va ajunge la rate de peste 40 %, cum este cazul

Bulgaria, Letoniei, Lituaniei şi Poloniei, în anul 2020.

La cealaltă extremă se află Danemarca şi Luxemburg şi, într-o măsură mai mică Olanda, unde grupul de

vârstă de 10-14 ani va creşte între 2000 şi 2010 şi apoi va începe să scadă între 2010 şi 2020. Cu toate

acestea, numărul tinerilor din învăţământul secundar inferior va fi mai mare în aceste ţări în 2020 decât în

2000.

În Irlanda, Grecia, Spania, Franţa, Italia, Portugalia şi Suedia se va înregistra o creştere a numărului de elevi

în învăţământul secundar, între 2010 şi 2020, care va urma declinului estimat să apară între 2000 şi 2010.

Cu toate acestea, numai în Irlanda şi Spania, numărul tinerilor din grupa de vârstă de 10-14 ani va fi mai

mare în 2020 decât în 2010.

ÎN MAJORITATEA ŢĂRILOR, MAI PUŢIN DE 10 % DIN TINERII SUB 15 ANI SUNT DE NAŢIONALITATE STRĂINĂ

În 2007, populaţia non-nativă a reprezentat mai puţin de 10 % din totalul populaţiei, în aproape toate statele

membre. Excepţiile de la această regulă s-au întâlnit în Cipru, Estonia şi Letonia, cazuri în care procentul a

fost de aproximativ 20 %, şi Luxemburg, cu mai mult de 40 %.

Figura A5: Ponderea populaţiei de naţionalitate străină în totalul populaţiei

şi în populaţia cu vârsta sub 15 ani, în 2007

Non-naţionali în totalul populaţie

Non-naţionali cu vârsta sub 15 ani din totalul populaţiei până în 15 ani


5,8 8,8 0,3 2,9 5,1 8,8 17,6 : 7,9 10,4 5,8 5,0 15,2 19,0 1,2 41,6 1,7 3,4 4,2 10,0 0,1 4,1 0,1 2,7 0,6 2,3 5,4 6,0 : : 5,1 :

5,1 : : 1,7 4,7 8,1 : : : 10,0 : : : : 0,7 47,7 0,9 2,4 3,2 10,3 0,0 : 0,1 1,3 0,2 2,1 4,5 : : : 4,3 :



EU-27: Se calculează pentru ţările care nu au furnizat date referitoare la non-naţionali. Bulgaria, Estonia, Grecia, Franţa şi Marea Britanie: Datele despre non-naţionali provin din evaluările Eurostat. Cipru: Datele se referă la teritoriile aflate sub control guvernamental. Latvia: Datele includ şi persoanele care deţin paşapoarte de non-cetăţeni ai Republicii Letone.

Notă explicativă

Ponderea populaţiei de naţionalitate străină în totalul populaţiei se calculează prin împărţirea numărului total al cetăţenilor de altă naţionalitate la populaţia totală, la 1 ianuarie a anului de referinţă, şi înmulţirea rezultatului cu 100. Ponderea populaţiei de naţionalitate străină cu vârste sub 15 ani, din totalul populaţiei cu vârste sub 15 ani se obţine prin împărţirea populaţiei de naţionalitate străină din grupa de vârstă de 0-14 ani, la populaţia totală din grupa de vârstă de 0-14 ani şi înmulţirea rezultatului cu 100.

CONTEXT

33

Belgia, Germania, Grecia, Spania şi Austria au înregistrat valori globale ale populaţiei de naţionalitate străină situate între 8 % şi 10 %, cu o tendinţă ascendentă în ultimii cinci ani (pentru mai multe detalii a se vedea lucrarea Date cheie privind educaţia europeană în 2005). Ţările din Europa Centrală şi de Est, cu excepţia Estoniei şi Lituaniei, prezintă similarităţi în privinţa valorilor scăzute a populaţiilor de naţionalitate străină, care nu depăşesc 2,5 % în majoritatea ţărilor.

În toate statele pentru care există date disponibile, proporţia tinerilor de naţionalitate străină, cu vârste sub 15 ani, reprezintă aproximativ 5 % din totalul populaţiei din această grupă de vârstă. Această cifră este foarte diferită în cele cinci ţări central şi est-europene, pentru care există date disponibile despre populaţia de naţionalitate străină, cu vârste sub 15 ani, unde ponderea acestor tineri este sub 1 %.

Cea mai numeroasă populaţie de naţionalitate străină, cu vârsta sub 15 ani, se înregistrează în Germania, Spania, Luxemburg şi Austria, unde numărul acestora depăşeşte 8 % din populaţia tânără totală, cu valori mult mai ridicate în Luxemburg, unde populaţia de naţionalitate străină din această grupă de vârstă atinge aproape 48 %. În restul ţărilor, ponderea tinerilor sub 15 ani a fost mai mică de 4 %, cu excepţia Danemarcei, Suediei şi Norvegiei, unde tinerii de naţionalitate străină reprezintă aproximativ 4,5 %. De fapt, în toate ţările pentru care sunt disponibile date, ponderea tinerilor de naţionalitate străină, în vârstă de până la 15 ani, este mai mică decât cifra persoanelor de altă naţionalitate, din totalul populaţiei. Singura excepţie se întâlneşte în Austria, în cazul căreia ponderea de tineri de altă naţionalitate, din grupa de vârstă de sub 15 ani, a fost puţin mai mare decât în totalul populaţiei.

ABSOLVENŢII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI TERŢIAR AU ŞANSE MULT MAI MARI DE A-ŞI GĂSI UN LOC DE MUNCĂ

În timp ce vârsta este un factor determinant în asigurarea unui loc de muncă în Uniunea Europeană, nivelul individual de calificare constituie un alt factor semnificativ. Absolvenţii de învăţământ terţiar (ISCED 5-6) au şanse mult mai mari să-şi găasească un loc de muncă, iar rata de ocupare a fost mult mai mare decât cea corespunzătoare persoanelor cu calificare de nivel inferior (ISCED 0-2). Într-adevăr, rata de angajare a persoanelor cu calificări superioare, cu vârste cuprinse între 25 şi 39 ani, a fost cu aproximativ 20 puncte procentuale mai mare decât cea pentru alte persoane din aceeaşi grupă de vârstă, dar cu o calificare inferioară. Această corelare între ratele de ocupare şi nivelurile de calificare este tipică pentru statele membre EU-27 şi este mai pronunţată în rândul grupei cu vârste cuprinse între 40 şi 64 de ani, decât pentru persoanele mai tinere.

Analizând populaţia cu calificări obţinute ca urmare a finalizării învăţământul terţiar, se poate observa că mai mult de 85 % din persoanele cu vârsta sub 40 de ani au un loc de muncă, în aproape toate ţările membre EU-27. Acest procent a fost chiar mai mare de 91 % în Lituania, Malta, Olanda, România, Slovenia şi Norvegia. În majoritatea ţărilor, absolvenţii de învăţământ terţiar din grupa de vârstă de 25-39 de ani au fost mai frecvent angajaţi decât cei din grupa de vârstă de 40-64 de ani. În 2007, această diferenţă a fost mai mare de 11 puncte procentuale în cazul Belgiei şi Maltei, ajungând la 17 %, în Turcia. Cu toate acestea, au existat două ţări, respectiv Republica Cehă şi Italia, în cazul cărora un procent mai mare de absolvenţi de învăţământ terţiar şi cu vârste de peste 40 de ani au avut locuri de muncă.

În 2007, în Uniunea Europeană, persoanele cu o diplomă de absolvire a învăţământului secundar superior au constituit un grup intermediar, înregistrând o rată de angajare de aproximativ 80 %, pentru grupa de vârstă 25-39 de ani, şi cu 10 % mai puţin, pentru grupa de vârstă 40-64 de ani.

În Luxemburg, Polonia şi Slovenia, în rândul absolvenţilor de învăţământ secundar superior, au fost cu aproximativ 18 % mai multe persoane, cu vârsta cuprinsă între 25-39 de ani, care deţineau un loc de muncă, faţă de cei cu vârste de peste 40 de ani. Cu toate acestea, în Marea Britanie, nu a existat nicio diferenţă între cele două grupuri de vârstă, în privinţa ratelor de ocupare a forţei de muncă.

CONTEXT

34

Figura A6: Ponderea persoanelor caree deţin un loc de muncă

în funcţie de grupa de vârstă şi de nivelul de educaţie, în 2007

Scăzut (ISCED 0-2) Mediu (ISCED 3-4) Ridicat (ISCED 5-6)

Între 25 şi 39 de ani Între 40 şi 64 de ani

Scăzut (ISCED 0-2)


66,1 60,0 50,7 49,8 75,7 57,9 66,8 63,5 72,3 72,3 66,4 65,7 76,5 70,5 59,9 80,3 49,1 62,3 74,5 69,9 53,1 80,8 59,8 73,9 25,3 68,8 67,2 63,5 : : 70,8 49,7

53,4 46,8 41,9 44,3 63,8 53,4 49,7 56,9 55,5 54,7 55,5 47,5 62,8 51,9 40,9 54,3 33,8 43,2 57,6 53,4 37,2 66,8 50,8 51,2 30,2 56,1 66,4 64,6 : : 63,4 41,3

Intermediar (ISCED 3-4)


80,0 82,4 81,8 81,1 87,9 80,7 83,7 80,7 75,2 79,8 82,6 76,5 83,3 82,4 81,2 84,5 78,1 85 87,9 85,2 76,5 81,7 76,1 87,1 78,6 80,2 86,3 81,1 : : 86,2 66,3

70,9 68,2 71,9 72,5 79,3 71,7 76,7 73,3 63,6 72,7 71,6 72,6 76,4 74,9 73,0 66,5 64,1 79,2 75,2 71,2 58,3 76,8 64,5 67,1 68,9 73,8 81,3 81,0 : : 81,5 54,0

Ridicat (ISCED 5-6)


87,6 90,9 89,7 83,2 90,8 90,2 87,5 88,8 83,2 85,4 87,5 76,7 90,6 89,1 91,7 88,9 83,2 92,9 93,8 89,9 88,8 86,4 91,8 91,9 85,2 87,4 88,8 90,3 : : 91,6 81,6

83,2 79,7 82,0 86,9 85,5 83,9 87,3 83,5 82,8 83,0 78,8 83,9 83,7 85,9 87,3 79,9 77,9 81,2 83,4 84,5 78,5 85,3 81,0 83,4 83,4 83,8 88,3 86,0 : : 89,5 64,8

Sursa: Eurostat, Sondajul comunitar privind forţa de muncă (date culese în iulie 2008).

CONTEXT

35

Notă suplimentară (Figura A6)

Marea Britanie: Sunt incluse la nivelurile ISCED 0-2 calificările National Vocational Qualifications (NVQ) nivelul 1 şi Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ).

Notă explicativă

Indicatorul este calculat prin împărţirea numărului de persoane angajate, din grupul de vârstă între 25-64 de ani, care au atins un anumit nivel de educaţie, la populaţia totală din acelaşi grupă de vârstă.

ABSOLVENTELE ACCEPTĂ MAI DES POSTURI PENTRU CARE SUNT SUPRA-CALIFICATE, ÎN COMPARAŢIE CU ABSOLVENŢII

În majoritatea ţărilor Uniunii Europene, absolvenţii de învăţământ terţiar acceptă posturi pentru care sunt

supra-calificaţi, în principal dintr-o serie de motive socio-economice. În 2007 doar circa 55 % dintre

absolvenţi ocupau poziţii de „manageri“ sau de „specialişti“, iar mai mult de 20 % lucrau ca „tehnicieni“ sau în

poziţii care nu solicitau pregătire superioară.

Unele ţări se detaşau net de media europeană, printre acestea numărându-se Spania, Franţa, Cipru şi

Norvegia. În aceste ţări, ponderea celor care ocupau posturi de „manager” sau de „specialist” a fost puţin

mai mică de 50 %. La cealaltă extremă, în Republica Cehă, Ungaria, Malta, România şi Slovenia, procentul

de absolvenţi angajaţi pe posturi similare, a fost de aproximativ 70 %, lăsând impresia că, în aceste ţări,

absolvenţii de învăţământ terţiar beneficieză de un acces mai bun la piaţa muncii şi că, în cazul lor, există o

relaţie mai strânsă între postul ocupat şi nivelul lor de calificare.

Tendinţa de a accepta posturi pentru care candidaţii sunt supra-calificaţi se aplică, în special, în cazul

absolvenţilor de sex feminin. Pe parcursul anului 2007, ponderea absolventelor care lucrau ca „tehnicieni şi

în profesii asociate“ era mai mare decât în cazul absolvenţilor, în toate ţările, cu excepţia Belgiei, Republicii

Cehe şi Ciprului. Mai mult, femeile au acceptat, în medie, de două ori mai des decât bărbaţii, posturi de

funcţionari sau alte posturi de lucrători în domeniul vânzărilor şi al serviciilor. În toate ţările europene,

ponderea femeilor din acestă grupă a fost mai mare decât cea a bărbaţilor. În plus, în Irlanda, Spania şi

Cipru, procentul femeilor care lucrează în aceast domeniu a depăşit cu mai mult de 40 % media EU-27.

Relativ puţini absolvenţi (în jur de 7 %) au locuri de muncă în categoria „lucrători artizani şi operatori de

maşini industriale”. Cu toate acestea, procentul absolvenţilor care ocupă aceste poziţii este de peste 10 % în

Germania, Spania, Franţa, Cipru, Austria şi Marea Britanie. Această cifră nu poate fi direct legată de nivelul

şomajului din aceste ţări, dar este determinată, mult mai probabil, de factori socio-economici specifici.

CONTEXT

36

Figura A7: Absolvenţi ai învăţământului terţiar – distribuţia pe piaţa forţei de muncă

în funcţie de categorie şi sex (ISCED 5 şi 6), în 2007

Specialişti şi

manageri Tehnicieni şi alte profesii

asociate

Funcţionari, lucră-tori comerciali şi în domeniul serviciilor

Meşteşugari, operatori maşini

Bărbaţi Femei


Notă explicativă

Ocupaţiile sunt definite aici, în conformitate cu Clasificarea Internaţională Standard a Ocupaţiilor (ISCO-88), care a fost iniţiată de către Organizaţia Internaţională a Muncii (Geneva, 1990) şi este utilizată în Sondajul comunitar privind forţa de muncă al Eurostat (a se vedea secţiunea Definiţii şi Instrumente Statistice).

Ponderile au fost calculate plecând de la numărul persoanelor care deţin un loc de muncă, iar la numitor nu s-a luat în calcul categorial de „non-repondenţi“ şi categoria „forţelor armate“ (ISCO cod 0). Ocuparea forţei de muncă pentru fiecare categorie se calculeaza numai pe baza datelor disponibile.

CONTEXT

37

Date (Figura A7)

Specialişti şi manageri


60,7 64,6 61,8 67,6 60,4 58,2 58,1 58,4 65,5 44,0 58,1 65,4 54,9 56,6 62,8 88,0 75,6 75,7 69,1 57,5 71,4 70,4 80,6 77,0 62,5 69,0 61,4 62,9 : : 46,8 56,7

52,8 62,7 58,5 68,5 40,9 51,8 50,8 56,9 61,8 45,7 41,5 51,2 44,3 58,6 64,5 : 71,9 71,3 65,2 61,1 69,1 60,2 76,0 72,4 63,1 47,1 52,2 47,5 : : 33,3 57,0

Total 56,8 63,6 59,9 68,0 50,4 55,6 53,6 57,6 63,8 44,8 49,4 58,2 49,5 57,9 63,8 84,6 73,8 73,4 67,3 59,0 70,1 64,4 78,4 74,4 62,9 56,7 56,2 55,4 : : 40,0 56,8

Tehnicieni şi profesii asociate celei de tehnician


19,0 16,4 14,7 26,4 23,1 18,6 12,7 10,1 15,7 20,2 24,8 23,2 19,4 20,8 9,2 9,6 14,0 16,4 18,2 15,7 13,8 16,0 10,0 15,0 27,1 18,2 23,1 17,0 : : 37,4 16,2

25,5 12,4 22,6 24,9 44,8 30,3 23,0 10,2 18,7 20,4 33,9 32,3 16,4 26,9 17,7 14,2 16,6 18,3 19,1 20,2 14,8 24,2 14,8 19,9 28,0 31,6 34,4 25,0 : : 51,9 19,0

Total 22,2 14,4 19,4 25,8 34,2 23,4 19,0 10,1 17,1 20,3 29,5 27,8 17,9 24,5 14,1 11,7 15,5 17,3 18,6 17,5 14,3 20,8 12,4 17,7 27,5 25,7 29,5 21,0 : : 45,3 17,1

Funcţionari, lucrători comerciali şi în domeniul serviciilor


8,4 12,9 11,3 2,6 6,7 6,6 : 15,0 11,4 12,6 7,0 7,6 15,3 : 8,6 : 6,1 : 7,9 5,7 7,6 : 5,6 3,1 6,3 4,5 6,6 9,5 : : 8,3 18,4

18,3 22,6 14,9 5,6 11,8 14,2 16,7 28,7 16,0 27,2 20,8 13,6 32,9 10,4 12,6 : 10,0 : 13,9 14,3 13,7 13,5 7,2 6,0 7,5 17,9 11,1 24,7 : : 12,3 22,2

Total 13,3 17,9 13,5 3,9 9,3 9,7 11,9 22,1 13,5 19,6 14,2 10,6 24,6 9,0 10,9 : 8,2 : 10,6 9,1 11,0 11,0 6,4 4,8 6,9 12,0 9,1 17,0 : : 10,5 19,7

Meşteşugari, operatori maşini


11,9 6,0 : 3,4 9,1 16,6 : : 7,3 23,3 10,1 3,8 10,3 : : : : : : 20,6 7,2 : : : : 8,2 8,7 10,4 : : : 8,7

3,4 2,1 : : : 3,7 : : : 6,6 3,8 : : : : : : : : : 2,4 : : : : 3,4 : 2,6 : : : :

Total 7,7 4,0 : 2,3 5,7 11,3 : 9,6 5,6 15,3 6,8 3,3 8,1 : 10,6 : 2,5 : 3,4 14,1 4,5 : : : : 5,5 5,0 6,6 : : 4,4 6,4


ESTE PROBABIL CA, LA ACELAŞI NIVEL DE CALIFICARE, FEMEILE SĂ FIE MAI AFECTATE DE ŞOMAJ DECÂT BĂRBAŢII

Efectul deţinerii unei calificări de nivel terţiar în prevenirea şomajului este acelaşi, atât pentru bărbaţi cât şi

pentru femei. Cu toate acestea, bărbaţii şi femeile nu sunt afectaţi de şomaj într-un mod asemănător.

În medie, femeile cu acelaşi nivel de pregătire, sunt mult mai predispuse să fie afectate de şomaj decât

bărbaţii, chiar dacă inegalitatea dintre sexe scade pe măsura creşterii nivelului de calificare. Astfel, în EU-27,

rata şomajului în rândul femeilor este mai mare decât în rândul bărbaţilor, indiferent de nivelurile de

calificare. Ţările din Europa Centrală şi de Est prezintă un model uşor diferit, având în vedere că rata medie

a şomajului pentru femei tinde să fie semnificativ mai mare pentru categoriile cu calificare mai redusă

(ISCED 0-2), în comparaţie cu media EU-27.

În 2007, Rata şomajului în rândul persoanelor absolvente de învăţământ terţiar, a fost de aproximativ 3 %

pentru bărbaţi şi aproape 4 % pentru femei. Există totuşi diferenţe semnificative de la ţară la ţară. În Grecia,

Spania, Italia şi Portugalia, rata şomajului în rândul femeilor a fost mult mai mare decât în rândul bărbaţilor,

depăşind, în cazul Greciei, pragul de 8 % din totalul populaţiei cu acest nivel de calificare. Această valoare a

fost comparabilă cu cea a ratei şomajului înregistrată în Turcia, pentru acelaşi an. Într-un al doilea grup de

ţări format din Belgia, Bulgaria, Republica Cehă şi Irlanda, ratele şomajului, în rândul bărbaţilor şi femeilor,

absolvenţi ai învăţământului terţiar, au fost foarte asemănătoare sau chiar egale. În cele din urmă, există

patru ţări, şi anume România, Suedia, Marea Britanie şi Norvegia, unde, în 2007, rata şomajului în rândul

femeilor a fost mai mică decât în rândul bărbaţilor.

CONTEXT

38

Figura A8: Ratele şomajului pentru grupa de vârstă de 25-64 de ani,

în funcţie de nivelul de educaţie şi sex, în 2007

Scăzut (ISCED 0-2) Mediu (ISCED 3-4) Ridicat (ISCED 5-6)

Bărbaţi Femei


CONTEXT

39

Date (Figura A8)

Scăzut (ISCED 0-2)


8,2 9,8 14,1 19,3 3,4 19,2 : 6,4 4,5 6,5 9,8 5,0 3,9 8,4 : 3,8 16,9 5,3 3,3 7,6 15,2 6,5 9,0 6,5 43,1 8,3 6,0 6,7 : : 3,2 7,7

10,6 13,7 20,3 18,9 5,1 16,3 : 5,5 11,9 13,3 10,7 9,1 5,1 : : 4,6 15,1 10,1 4,9 7,2 16,0 9,8 4,3 6,4 40,2 9,7 8,6 5,2 : : 3,3 4,0

Mediu (ISCED 3-4)


5,4 4,9 4,7 3,1 2,0 8,2 4,7 3,5 4,6 5,0 5,0 3,0 2,5 5,5 4,6 2,3 5,4 : 2,3 2,9 7,8 5,9 5,8 3,0 7,3 5,5 3,9 3,5 : : 1,3 6,4

6,8 7,9 5,4 5,9 3,2 8,2 : 3,6 12,9 9,2 7,1 5,6 4,2 5,3 5,1 3,6 6,4 : 3,2 3,7 9,9 7,8 5,1 6,2 10,3 6,9 4,7 3,8 : : 1,3 13,9

Ridicat (ISCED 5-6)


3,2 3,3 2,2 1,5 2,9 3,3 : 2,3 4,1 3,8 4,8 3,1 2,3 : : : 2,2 : 1,7 1,9 3,3 5,1 2,3 2,6 2,5 3,3 3,8 2,3 : : 1,6 4,8

4,0 3,3 2,2 1,5 3,0 4,3 : 2,3 8,2 5,9 4,9 5,2 3,3 3,7 1,8 : 2,9 : 1,8 3,1 4,3 7,6 2,1 3,7 4,3 3,8 3,1 2,0 : : 1,5 8,3



EU-27: se calculează în ţările unde există date valabile despre şomaj. Marea Britanie: National Vocational Qualifications (NVQ) de nivelul 1 şi Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ) sunt incluse în grupa calificărilor ISCED de nivel 0-2.

Notă explicativă

Rata şomajului se calculează împărţind numărul persoanelor aflate în şomaj la numărul persoanelor active (cu sau fără un loc de muncă).

Pentru persoanele cu o calificare de nivel mediu, şomajul în rândul femeilor a fost mai răspândit în toate

ţările, cu excepţia Germaniei, unde un procent egal de bărbaţi şi femei se afla în şomaj, Letonia şi România,

unde erau în şomaj mai mulţi bărbaţi decât femei. Încă o dată, apar neconcordanţe majore, în Grecia şi

Spania, cu diferenţe globale între cele două sexe, de peste 4 puncte procentuale.

În general, rata şomajului în rândul persoanelor cu un nivel mai scăzut de educaţie, este mai mare în Europa

Centrală şi în ţările est-europene, nivele ridicate înregistrându-se în special în Bulgaria, Republica Cehă,

Ungaria, Polonia sau Slovacia. Aceeaşi tendinţă poate fi observată în Germania, unde rata şomajului a fost

de aproximativ 19 % pentru bărbaţi şi 16 % pentru femei. Proporţional, există mai mulţi bărbaţi şomeri decât

femei în această grupă, în mai multe ţări, cum ar fi Irlanda, Ungaria, România, Slovacia şi Marea Britanie. În

Slovacia, rata şomajului în rândul bărbaţilor a atins chiar şi niveluri de aproximativ 45 %.

CONTEXT

40

ÎN MAJORITATEA STATELOR EUROPENE, A SCĂZUT RATA ŞOMAJULUI ÎN RÂNDUL TINERILOR CU VÂRSTE CURPINSE ÎNTRE 15 ŞI 24 DE ANI, ÎN PERIOADA 2002-2007

În Uniunea Europeană, în medie 15,5 % dintre tinerii cu vârste cuprinse între 15 şi 24 de ani erau şomeri, în

2007. Rata ocupării forţei de muncă pentru această grupă de vârstă a scăzut cu aproape două puncte

procentuale în cinci ani.

În 2007, dificultatea de a asigura integrarea pe piaţa muncii a tinerilor, a fost mai pronunţată în Grecia, Italia,

Polonia, România şi Slovacia, unde rata şomajului în rândul tinerilor cu vârste cuprinse între 15 şi 24 de ani

a fost de peste 20 %. La cealaltă extremă, se situează Danemarca, Lituania, Olanda şi Norvegia, ţări care au

avut cel mai mic procent de şomeri tineri (mai puţin de 8,5 %).

În majoritatea ţărilor europene, în perioada 2002-2007, rata şomajului în rândul tinerilor cu vârste cuprinse

între 15 şi 24 de ani a scăzut. Această reducere s-a remarcat în special în Bulgaria, Letonia, Lituania,

Polonia, Slovacia şi Finlanda, cu mai mult de 10 puncte procentuale. Trei dintre ţările menţionate (Bulgaria,

Letonia şi Lituania), au avut rate chiar mai scăzute decât media EU-27 de 15,5 %.

Prin comparaţie, în aceeaşi perioadă, douăsprezece ţări s-au confruntat cu o creştere a ratei şomajului în

cadrul grupei de vârstă de 15-24 de ani, dar două dintre acestea (Luxemburg şi Marea Britanie) au raportat

rate mai scăzute decât media UE 27.

Figura A9: Ratele şomajului în cadrul grupei de vârstă 15-24 ani,

în intervalul 2002-2007

2002 2007


17,9 15,7 35,6 15,4 7,1 9,3 17,3 7,8 26,1 21,6 18,9 27,1 7,7 25,6 20,4 7 11,4 15,3 4,6 7,2 41,6 10,4 22,2 14,8 37,7 28,2 12,9 10,9 6,4 : 13,0 :

15,5 18,8 15,1 10,7 7,9 12,0 10,0 8,9 22,9 18,2 18,0 20,3 10,2 10,7 8,2 15,2 18,0 13,3 7,3 8,7 21,7 16,6 20,1 10,1 20,3 16,5 19,3 14,3 : : 7,4 16,8


Notă explicativă

Rata şomajului se calculează împărţind numărul persoanelor aflate în şomaj la populaţia activă.

Se foloseşte definiţia standard a populaţiei active: este considerat activ un individ care a lucrat cel puţin o oră sau s-a aflat în căutarea unui loc de muncă, în cursul săptămânii de referinţă în care s-au cules datele din sondaj (a se vedea secţiunea Definiţii şi Instrumente Statistice).

41

O R G A N I Z A R E

SECŢIUNEA I – STRUCTURI

DURATA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI OBLIGATORIU ACOPERĂ APROXIMATIV ACEEAŞI PERIOADĂ ÎN TOATE ŢĂRILE, DAR EXISTĂ DIFERENŢE MAJORE DE STRUCTURĂ

Figura de mai jos oferă o imagine de ansamblu a structurilor educaţionale din învăţământului normal,

începând de la cele de nivel pre-primar (care se află sau nu în responsabilitatea Ministerului Educaţiei) până

la cele de nivel universitar (cu excepţia învăţământului post-universitar şi a studiilor doctorale). Într-o

încercare de a rezuma şi de a facilita compararea diferitelor structuri naţionale de învăţământ, au fost luate

în considerare numai modele/programe de studiu considerate a fi cele mai reprezentative.

În mai mult de jumătate dintre ţări, la nivel pre-primar, copiii sunt admişi în sistemul şcolar (în unităţi aflate

în responsabilitatea Ministerului Educaţiei) de la vârsta de 3 sau 4 ani.

În unele ţări (Comunităţile franceză şi flamandă din Belgia, Franţa şi Marea Britanie (Irlanda de Nord))

şcolarizarea este posibilă de la vârsta de doi ani sau doi ani şi jumătate. În cele trei State Baltice, dar şi în

Slovenia, Suedia şi Norvegia, structurile educaţionale care acceptă copii cu vârste între 1 şi 5-6 ani se află în

responsabilitatea Ministerului Educaţiei, dar nu sunt incluse în sistemul şcolar.

Înainte de împlinirea vârstei de 5 sau 6 ani, în Danemarca, Germania (în cele mai multe dintre landuri),

Austria şi Finlanda, copiii sunt admişi numai în structurile de învăţământ aflate în responsabilitatea unui

minister, altul decât Ministerul Educaţiei.

Înscrierea într-o strucură educaţională pre-primară este opţională în majoritatea ţărilor, părinţii având

libertatea de a alege pentru copilul lor. Învăţământul obligatoriu începe de obicei la vârsta de 5 sau 6 ani şi

corespunde, în general, cu intrarea la şcoala primară, cu excepţia Irlandei, Greciei, Ciprului, Letoniei,

Luxemburgului, Ungariei şi Poloniei, cazuri în care învăţământul obligatoriu începe la nivel pre-primar. În

Irlanda şi în Olanda, unde nu există un nivel de învăţământ pre-primar complet separat, copiii pot participa

de la vârsta de 4 ani la cursurile de iniţiere organizate în şcolile primare şi se pot înscrie pentru anul

facultativ de basisonderwijs. În Luxemburg, participarea la învăţământul preşcolar (Spillschoul) este obligatorie

pentru toţi copiii care au împlinit vârsta de 4 ani înainte de luna septembrie a anului de referinţă. În Ungaria,

copiii care au împlinit vârsta de 5 ani trebuie să ia parte la activităţi educaţionale pregătitoare pentru intrarea la

şcoală. În cele ţări nordice (Danemarca (până în 2008), Finlanda şi Suedia), precum şi în Bulgaria, Estonia şi

Lituania, obligativitatea educaţiei începe de la vârsta de 7 ani.

În marea majoritate a ţărilor, învăţământul obligatoriu complet durează nouă sau zece ani şi continuă

până la vârsta de 15 sau 16 ani, cel puţin. Cu toate acestea, în Luxemburg, Malta şi Marea Britanie (Anglia,

Ţara Galilor şi Scoţia), durata acestuia este de unsprezece ani, de doisprezece ani, în Olanda şi în Marea

Britanie (Irlanda de Nord) şi de treisprezece ani, în Ungaria.

Parcursul şcolar este în general identic pentru toţi copiii, până la sfârşitul nivelului secundar inferior, adică

până la 14 sau 15 ani. Programa de bază continuă până la 16 ani în Malta, Polonia şi în Marea Britanie. În

aproximativ zece ţări, învăţământul general obligatoriu se desfăşoarî în şcoli cu structură unică, fără tranziţie

între nivelul primar şi nivelul secundar inferior, până la vârsta de 14 ani, în Turcia, 15 ani în Republica Cehă,

Portugalia, Slovenia şi Slovacia, şi până la 16 ani, în toate ţările nordice şi în Estonia.

O R G A N I Z A R E

42

Cu toate acestea, în unele ţări, părinţii trebuie să aleagă (sau este opţiunea şcolii) o direcţie sau un anumit

tip de şcolarizare pentru elevi, la începutul învăţământului secundar inferior. Acest lucru se întâmplă de la

vârsta de 10 ani, în majoritatea landurilor din Germania şi în Austria, de la vârsta de 11-12 ani în Olanda, 11

ani în Liechtenstein şi 12 ani în Luxemburg. În Republica Cehă, Letonia, Ungaria şi în Slovacia, învăţământul

obligatoriu se desfăşoară într-o structură unică până la vârsta de 14 sau 15 ani, dar începând de la vârsta de

10 sau 11 ani, elevii din aceste ţări pot, în anumite etape ale parcursului şcolar, să se înscrie în unităţi

separate, care oferă servicii educaţionale de nivel secundar, inferior şi superior.

Figura B1: Descrierea structurilor sistemelor educaţionale, de la nivel pre-primar

până la nivel terţiar (nivel ISCED 0 până la nivel ISCED 5), în perioada 2006/07

Notă explicativă

Vârstele prezentate aici corespund anilor „teoretici“ de admitere în învăţământ şi duratei parcursului şcolar. În cadrul exemplelor şi a explicaţiilor nu se ia în considerare nici accesul prematur sau întârziat, nici prelungirea duratei de şcolarizare din cauza întreruperilor sau a necesităţii de a repeta unul sau mai mulţi ani şcolari. Vârstele maxime din învăţământul post-secundar (ISCED 4) şi din învăţământul terţiar (ISCED 5A şi 5B) nu sunt date.

Informaţia este structurată pe niveluri de educatie, în conformitate cu ultima versiune a Clasificării Internaţionale Standard a Educaţiei (ISCED – UOE, ediţia 1997). Aceste niveluri ISCED nu corespund întotdeauna nivelurilor de educaţie care sunt definite în diferite ţări (şi care sunt descrise în diagramă). În acest caz, alocările pe niveluri ISCED 0, 1 şi 2 au fost introduse în diagramă. Aceste detalii sunt necesare mai ales în cazul ţărilor în care şcolarizarea obligatorie se desfăşoară într-o structură unică şi nu există o diferenţiere între învăţământul primar (ISCED 1) şi cel secundar inferior (ISCED 2). Liniile negre verticale din cadrul nivelurilor de educaţie delimitează diferitele cicluri sau grade pentru nivelurile ISCED 1 – 3 şi durata variabilă a programelor de calificare din cadrul nivelurilor ISCED 4 şi 5.

Sunt prezentate aici doar structurile de învăţământ pre-primar constituite cu scopul de a avea „o finalitate educativă“, adică cele care au obligativitatea de a angaja personal calificat să lucreze în domeniul educaţiei (şi care răspunde de grupa de copii cu care lucrează), aflate sau nu în responsabilitatea Ministerului Educaţiei. Grădiniţele şi centrele de joacă (ai căror angajaţi nu sunt obligaţi să deţină o calificare în domeniul educaţiei) nu sunt incluse. Învăţământul special, organizat în structuri separate, nu este inclus în această diagramă.

De asemenea, figura nu include programele de cercetare avansată, respectiv de doctorat (ISCED 6). Informaţii detaliate referitoare la aceste programe, precum şi despre cele de la nivelul ISCED 5, pot fi găsite în publicaţia Eurydice: Structura învăţământului terţiar în Europa, 2006/2007: Tendinţe naţionale în Procesul Bologna, Bruxelles: Eurydice, 2007

Sursa: Eurydice.

Observaţii suplimentare Belgia: Învăţământul obligatoriu, cu frecvenţă integrală, se termină la vârsta de 16 ani pentru elevii care nu au finalizat prima etapă de învăţământ secundar. Belgia (BE DE): Doar copiii care au împlinit deja vârsta de 3 ani la data de 31 decembrie a anului şcolar curent sunt admişi în învăţământul preşcolar.

SECŢ IUNEA I – STRUCTURI

43



Sursa: Eurydice.


Danemarca: Începând cu anul şcolar 2008/09, învăţământul obligatoriu începe de la vârsta de 6 ani.

O R G A N I Z A R E

44



Sursa: Eurydice.


Germany: În anumite landuri, în Vorklassen sunt admişi copiii în vârstă de 5 ani. În majoritatea landurilor, în Vorklassen sau Schulkindergärten sunt admişi copiii care au împlinit vârsta minimă obligatorie pentru înscriere la şcoală dar care nu sunt încă pregătiţi să fie inscrişi în ciclul primar. Estonia: Învăţământul obligatoriu se încheie la vârsta de 17 ani pentru elevii care nu au completat ciclul educaţional de bază. Irlanda: Conform cu ISCED 1997, Early Start Schools sunt considerate a fi de nivel ISCED 0; infant classes sunt de nivel ISCED 1. Spania: Enseñanzas artísticas de grado superior fac parte dintr-o categorie mai mare (Enseñanzas de régimen especial de grado superior).


45



Sursa: Eurydice.

Observaţii suplimentare Italia: Începând cu anul şcolar 2007/08, învăţământul obligatoriu se termină la vârsta de 16 ani. Cipru: Începând cu anul şcolar 2004/05, a devenit obligatorie completarea unui an de educaţie pre-primară (prodimotiki). Letonia: Elevii care au împlinit vârsta de 15 ani şi nu deţin un certificat de absolvire a ciclului educaţional de bază, pot să reia, prin intermediul programelor educaţionale vocaţionale de bază, acest tip de pregătire, până la vârsta de 18 ani. Lituania: Legislaţia în vigoare menţionează faptul că vârsta obligatorie pentru înscrierea la şcoală este de 7 ani (sau de 6 ani, în cazul în care copilul este considerat suficient de matur pentru a merge la şcoală).

O R G A N I Z A R E

46



Sursa: Eurydice.

Notă suplimentară Luxemburg: Unele ţări oferă servicii educaţionale pre-primare, încă din momentul în care copiii împlinesc vârsta de 3 ani. Începând cu anul şcolar 2009/10, municipalităţile vor fi obligate să ofere servicii de educaţie timpurie. Malta: Malta College of Arts, Science and Technology (MCAST), instituţie în care primii elevi au fost admişi în anul şcolar 2001/02, îşi asumă treptat responsabilitatea pentru formarea profesională generală. Olanda: Nu există un sistem propriu-zis de educaţie pre-primară. În figură se prezintă situaţia din primii ani de basisonderwijs (şcoală primară). Şcolarizarea obligatorie se termină la sfârşitul anului şcolar pe parcursul căruia elevii care au încheiat 12 ani de învăţământ obligatoriu cu frecvenţă integrală împlinesc vârsta de 16 ani. Începând cu anul şcolar 2007/08, toţi elevii vor fi nevoiţi să meargă la şcoală până când vor obţine un certificat de finalizare a ciclului educaţional de bază. Această nouă măsură înlocuieşte învăţământul obligatoriu cu frecvenţă redusă, până la vârsta de 18 ani.


47



Sursa: Eurydice.

Observaţii suplimentare Polonia: În conformitate cu legislaţia adoptată în 2009, învăţământului pre-primar obligatoriu va începe la vârsta de 5 ani, începând din anul 2011 şi învăţământul primar obligatoriu, la vârsta de 6 ani, începând cu anul 2012. În conformitate cu noua legislaţie, înainte de 2012, părinţii au dreptul de a-şi trimite copiii de 6 ani la şcoală, în cazul în care doresc acest lucru, iar şcolile vor fi obligate să îi admită pe aceşti copii. Portugalia: Copii de 15 ani care nu au finalizat cu succes cei 9 ani de învăţământ obligatoriu, pot lua parte la cursos de educação formação, care oferă o a doua şansă la educaţie.

O R G A N I Z A R E

48



Sursa: Eurydice.

Observaţii suplimentare Slovenia: Există posibilitatea de a lua parte la programe educaţionale cu frecvenţă redusă, de-a lungul întregului parcurs şcolar. Există programe educaţionale de nivel ISCED 4, oferite de către unităţile de învăţământ secundar superior, care sunt clasificate la acest nivel, doar în statisticile internaţionale. Finlanda: Calificările de tip masterat politehnic, obţinute la nivel ISCED 5, corespund cu 60-90 ECTS (aproximativ un an, un an şi jumătate de studii), dar programele durează de obicei 2-3 ani, fiindcă sunt organizate în aşa fel încât studenţii să poată avea în acelaşi timp şi un loc de muncă. Suedia: Cursurile de pregătire oferite de KY (komvux şi folkhögskola) includ module care nu sunt de nivel ISCED 4. Flexibilitatea cursurilor se referă la posibilitatea de a fi adaptate atât la vârsta cursanţilor cât şi la timpul alocat predării.


49



Sursa: Eurydice.


Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Structurile care oferă servicii educaţionale pre-primare, de voluntariat şi private, de exemplu creşele de zi, grupurile pre-şcolare şi grupurile de joacă, sunt considerate aici ca fiind orientate către educaţie, în cazul în care oferă un program educaţional care urmează indicaţiile guvernamentale în domeniu şi primesc finanţare. În 2008, în Anglia, etapa Foundation Stage a fost înlocuită cu Early Years Foundation Stage, care se aplică de la naştere până la 5 ani, dar este inclusă la nivelul ISCED 0 doar pentru copiii în vârstă de 3 ani. În Ţara Galilor, punerea în aplicare a etapei de fundamentare pentru copii cu vârsta între 3 şi 7 ani a început în anul 2008. Irlanda de Nord a început introducerea treptată, la nivel general, a etapei de fundamentare, în 2007. În Anglia şi în Ţara Galilor, copiii împlinesc vârsta şcolară obligatorie în diferite momente, pe parcursul anului şcolar. Şcolile oferă posibilitatea înscrierii într-o clasă pregătitoare (de nivel ISCED 0) pentru copiii care ating vârsta şcolară obligatorie înainte de începerea primei etape-cheie (ISCED 1). Există clase pregătitoare disponibile pentru copiii de 4 ani, pentru un an integral sau doar pentru o parte a anului. Şcolile secundare lucrează deseori în parteneriat cu structuri de învăţământ post-şcolar şi organizaţii de formare profesională, care oferă de asemenea cursuri vocaţionale (aplicate) şi de formare profesională, pentru copii cu vârste cuprinse între 14 şi 16 ani. În Anglia, a fost modificată prin lege vârsta de finalizare a învăţământului obligatoriu, de la 16 la 18 ani. Cursurile de acces sunt organizate pentru elevii maturi (începând cu vârsta de 19 ani, dar de obicei, şi mai mari), fără calificare formală pentru a fi admişi în învăţământul terţiar.

O R G A N I Z A R E

50



GRUNNSKOLE

UNIVERSITET / HØGSKOLE

FAGSKOLER

VIDEREGÅENDE SKOLE

LÆRLINGORDNING

4 1 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 10

NO



ÅPNE BARNEHAGER / VANLIGE BARNEHAGER / FAMILIEBARNEHAGER

0

Barnetrinnet Ungdomstrinnet

≥ 2

Pre-reform

Post-reform

4 1 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

26 2710

TR GENEL LİSELER ÜNİVERSİTELER

MESLEK YÜKSEK OKULLARI

MESLEK YÜKSEK OKULLARI

SOSYAL BİLİMLER LİSESİ

FEN LİSELERİ

MESLEK LİSELERİ / TEKNİK LİSELER / ANADOLU MESLEK LİSELERİ

ANA SINIFLARI

İLKÖĞRETİM OKULLARI ANA OKULLARI / UYGULAMALI ANA OKULLARI

SOSYAL BİLİMLER LİSESİ

ANADOLU LİSELERİ / ANADOLU GÜZEL SANATLAR LİSESİ

FEN LİSELERİ

MESLEK LİSELERİ

TEKNİK LİSELER

ANADOLU MESLEK LİSELERİ

ANADOLU TEKNİK LİSELERİ

ANADOLU TEKNİK LİSELERİ

GENEL LİSELER / ANADOLU LİSELERİ / ANADOLU GÜZEL SANATLAR LİSESİ / SPOR LİSELERİ

ÜNİVERSİTELER

Pre-reform until 2008/09

Post-reform since 2005/06

Sursa: Eurydice.


51

Observaţii suplimentare (B1 – continuare)

Norvegia: Noul sistem de diplome a fost lansat pe parcursul anului academic 2002/03. În scopul simplificării trecerii de la sistemul vechi la cel nou, s-a stabiliti o perioadă de tranziţie care a dat naştere la două sisteme co-existente. Regula generală este că acei candidaţi care îndeplinesc criteriile de certificare conform noului sistem urmează să primească aceste diplome. Cu toate acestea, diplomele de certificare a parcurgerii celui de-al treilea ciclu universitar, acordate în conformitate cu cerinţele vechiului sistem, se pot acorda până în anul academic 2006/07, în timp ce diplomele acordate în conformitate cu cerinţele vechiului sistem şi la nivel de doctorat, se atribuie până în anul academic 2007/08. Turcia: Nu există un nivel ISCED 2. Singura structură educaţională, (pentru elevi cu vârste între 6 şi 14 ani) este considerată echivalentă cu nivelul ISCED 1.

Sfârşitul învăţământului obligatoriu, cu frecvenţă integrală, coincide adesea cu tranziţia dintre

învăţământul secundar inferior şi cel secundar superior sau cu sfârşitul cursurilor aferente structurii

singulare. Cu toate aceastea, în anumite ţări (Belgia, Bulgaria, Franţa, Irlanda, Olanda, Austria, Slovacia,

Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) şi Liechtenstein (pentru Gymnasium)) tranziţia între

învăţământul secundar inferior şi cel secundar superior are loc cu unul sau doi ani înainte de sfârşitul

învăţământului obligatoriu, cu frecvenţă integrală. În Ungaria, învăţământul obligatoriu acoperă întregul nivel

secundar superior. În Belgia, Germania şi Polonia, după împlinirea vârstei de 15 sau 16 ani, elevii sunt

obligaţi să urmeze cel puţin cursuri de formare cu frecvenţă redusă, pentru doi sau trei ani. În Olanda,

obligaţia de a urma cursuri cu frecvenţă redusă cu durata de un an, a existat până în 2007/08. În aceste ţări,

învăţământul obligatoriu continuă şi pe parcursul nivelului secundar superior sau se încheie la finalul acestui

nivel de educaţie.

În învăţământul secundar superior, există diferite filiere de educaţionale, dezvoltate în toate ţările. Este

posibil să se facă distincţia între două categorii principale: opţiunea pentru învăţământul general, care

pregăteşte elevii pentru ciclul universitar şi opţiunea pentru învăţământul vocaţional, care pregăteşte elevii

atât pentru viaţa activă, cât şi pentru eventuale studii ulterioare.

În mai multe ţări aceste opţiuni sunt transpuse în programe separate şi cursanţii trebuie să aleagă unul dintre

ele. În alte ţări, educaţia generală şi programele de formare sunt organizate în cadrul aceleiaşi structuri şi,

uneori, în aceeaşi instituţie educaţională. În Irlanda, în plus faţă de opţiunea generală, sunt organizate şi

programe care conţin atât elemente de învăţământ general cât şi de educaţie vocaţională. În Suedia, în Marea

Britanie (pentru further education institutions) şi în Norvegia, serviciile de educaţie vocaţională şi de educaţie

generală pot fi oferite în cadrul aceleiaşi instituţii, iar cursanţii pot urma unul dintre cele două programe sau pot

chiar să le combine.

Mai multe ţări oferă servicii de educaţie post-secundară, care nu se află la nivelul terţiar/superior de

educaţie. În general, cei care parcurg acest traseu educaţional sunt elevii care şi-au completat educaţia

secundară superioară, fără a obţine o calificare formală de absolvire a acestui nivel necesară la admitere. În

general, formarea oferită în cadrul învăţământului post-secundar durează între 1 şi 2 ani şi este adesea

oferită prin intermediul unui program cu frecvenţă redusă. Unele programe oferă acces pe piaţa muncii,

altele fac posibilă continuarea studiilor universitare.

Diagrama indică vârsta teoretică de admitere în învăţământul universitar şi durata minimă normală a

programelor oferite. Această informaţie are caracter orientativ. De fapt, în funcţie de ţară, vârsta de admitere

în învăţământul terţiar este, din punct de vedere teoretic, de 18 sau 19 de ani, însă există cazuri în care

poate varia. La acest nivel educaţional, toate ţările oferă programe cu orientare, în mare măsură

academică (ISCED 5A), acordând pe această cale studenţilor o calificare corespunzătoare pentru accesul la

o profesie care necesită competenţe de nivel înalt sau la programe de cercetare avansată, de tip doctoral

O R G A N I Z A R E

52

(ISCED 6), care nu sunt reprezentate aici. Cu excepţia Estoniei, Greciei, Italiei, Portugaliei, României,

Finlandei şi Liechtenstein-ului, învăţământul terţiar din Europa include, de asemenea, alte programe

(ISCED 5B), cu o latură mai practică, mai tehnică sau chiar cu orientare vocaţională, care durează mai

puţin decât programele cu orientare academică.

În conformitate cu reformele lansate ca parte a Procesului de la Bologna, de la începutul anilor 2000, în

majoritatea ţărilor programele de studiu au un corespondent în credite ECTS. Durata minimă a programelor

cu orientare academică care conduc la obţinerea unei prime diplome (de tipul licenţei) este în general de trei

ani (sau 180 de credite ECTS); programele care conduc la obţinerea unor calificări mai avansate (de tip

masterat), au o durată care variază, în medie, între 1 şi 2 ani (60-120 credite ECTS).

Printre schimbările recente observate la acest nivel educaţional, poate fi subliniat cazul Luxemburgului unde,

începând cu anul şcolar 2005/06, s-a deschis o universitate în care programele de studii oferite sunt

organizate în funcţie de modelul propus prin Procesului de la Bologna. Încă din anul şcolar 2006/07, în

România nu mai sunt oferite programe de nivel ISCED 5B. În Estonia, Finlanda şi Norvegia există unele

trasee educaţionale de nivel terţiar care prezintă particularitatea de a nu oferi acces la un al doilea ciclu de

studii, după acumularea unei experienţe profesionale pe parcursul unei anumite perioade, imediat după

finalizarea primului ciclu de studii în domeniul respectiv.

În plus, în mai multe ţări, pe parcursul ultimilor ani, au fost introduse şi alte tipuri de reformă, pe lângă cele

făcute pentru adaptarea structurilor învăţământului superior conform recomandărilor ministeriale emise în

timpul conferinţelor bianuale şi care au condus la Procesul de la Bologna.

Aceste reforme se referă, în general, la extinderea învăţământului obligatoriu şi/sau la restructurarea

etapelor şcolare (inclusiv a învăţământului (pre)vocaţional).

Prin urmare, ciclul educaţional obligatoriu, complet, a fost prelungit cu un an în Cipru şi în Polonia din anul

2004/05 şi în Danemarca, începând din 2008.

Restructurarea etapelor şcolare a afectat diferite niveluri de educaţie în diferite ţări. În Lituania, nivelul pre-

primar în cadrul Lopšelis-Darželis a fost prelungit cu un an, în 2006/07. În Turcia, reformele care afectează

în special natura şi durata învăţământului secundar superior au fost puse în aplicare treptat, începând cu

2005/06. Este necesar ca sistemele vechi şi cele noi de educaţie pentru să coexiste până în 2008/09.

În unele ţări, nevoia de a aborda problemele existente, cum ar fi reducerea ratelor de abandon şcolar, a

condus la instituirea unor măsuri de reformare a anumitor părţi ale sistemului de învăţământ. De exemplu, în

Italia şi Olanda, până la vârsta de 18 ani, toţi elevii vor trebui să îşi continue studiile în cadrul sistemului

formal de învăţământ, până când vor obţine un certificat de absolvire a învăţământului de bază. Această

măsură, intrată în vigoare din anul şcolar 2007/08, înlocuieşte învăţământul obligatoriu cu frecvenţă redusă.


53

MINISTERELE EDUCAŢIEI SUNT PRINCIPALELE RESPONSABILE PENTRU STRUCTURILE EDUCAŢIONALE PRE-PRIMARE

Există o gamă largă de instituţii educaţionale care pot fi frecventate de copiii de vârste foarte mici din Europa,

înainte de admiterea în învăţământul primar. Vârsta de admitere variază de la o ţară la alta, dar în general,

instituţiile admit copiii începând de la vârsta de 3 ani (Figura B1).

Figura B2: Autorităţile responsabile pentru instituţiile pre-primare,

cu orientare educaţională (ISCED 0), în anul 2006/07

Sursa: Eurydice.


Olanda: Nu există un sistem propriu-zis de educaţie pre-primară. Figura indică situaţia din primii ani de basisonderwijs (şcoală primară). Finlanda: Pentru copiii în vârstă de 6 ani, învăţământul pre-primar se află în responsabilitatea comună a ministerului educaţiei şi a altor instituţii.

Notă explicativă

Sunt prezentate aici doar instituţiile sau structurile de orientare aşa-zis „educaţională“, în care personalul (are în responsabilitate o grupă de elevi) şi o calificare în domeniul didactic, indiferent dacă aceste instituţii sau structuri se găsesc sau nu în subordinea ministerului educaţiei. Centrele de îngrijire de zi, creşele de zi şi grupurile de joacă (ai căror angajaţi nu deţin neapărat o calificare didactică) nu sunt incluse.

În majoritatea ţărilor europene, ministerul educaţiei este responsabil pentru structurile educaţionale pre-

primare (ISCED 0). Cu toate acestea, în Danemarca, Germania (în majoritatea landurilor), Austria şi

Finlanda, există alte autorităţi responsabile pentru învăţământul pre-primar şi nu ministerul educaţiei. În

câteva landuri germane, Grecia, Portugalia, Marea Britanie (Scoţia) şi Turcia, ministerul educaţiei, precum şi

alte ministere pot fi responsabile pentru învăţământul preşcolar, în funcţie de tipul instituţiei subordonate.

Structurile educaţionale se află în responsabilitatea ministerului educaţiei

Structurile educaţionale a căror funcţionare intră în responsabilitatea unor ministere, altele decât ministerul educaţiei

Coexistenţa mai multor oferte educaţionale, pentru care diferite ministere sunt responsabile, până la nivelul primar de învăţământ

O R G A N I Z A R E

54

În instituţiile pre-primare, care se află în responsabilitatea ministerului educaţiei, personalul responsabil

pentru o grupă de copii deţine întotdeauna o diplomă de specialitate, obţinută ca urmare a absolvirii unei

universităţi (Figura D18). În Finlanda, Islanda şi Norvegia, toate tipurile de structuri care oferă servicii de

educaţie pre-primară pentru copii cu vârste foarte mici trebuie să angajeze personal care deţine o diplomă

universitară în domeniul educaţiei.

INSTITUŢIILE PRIVATE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ADMIT UN NUMĂR REDUS DE ELEVI LA NIVELURILE ISCED 1, 2 ŞI 3

În aproape toate ţările europene, marea majoritate a studenţilor îşi urmează studiile în cadrul instituţiilor

publice, cu excepţia Belgiei şi Olandei, unde există proporţional mai mulţi studenţi în sectorul educaţional

privat, dependent de guvern. Admiterea în instituţiile private cu susţinere guvernamentală este, de

asemenea, destul de răspândită în Spania, Franţa, Malta (între 21 şi 26 %) şi în Marea Britanie (14,7 %).

Figura B3: Distribuţia elevilor/studenţilor (nivel ISCED 1, 2 şi 3) în funcţie

de tipul de structură educaţională frecventată (de stat sau privată), în 2006

Publică Privată, dependentă de guvern Privată independentă Integral privată


86,5 43,9 98,4 94,4 87,5 93,2 97,6 99,4 93,7 70,3 78,8 94,5 89,9 98,7 99,5 87,2 89,4 68,7 23,6 91,9 95,5 87,1 99,4 98,5 92,2 93,3 92,5 79,8 96,0 95,7 95,9 98,1

: 56,1 - 5,6 12,5 : - - - 25,1 20,7 0,3 - - - 5,4 10,6 22,4 76,4 8,1 0,7 4,3 - 1,5 7,8 6,7 7,5 14,7 3,9 0,4 : -

: - 1,6 - 0,1 : 2,4 0,6 6,3 4,6 0,5 5,2 10,1 1,3 0,5 7,4 - 8,9 0,0 - 3,8 8,7 0,6 0,1 0,0 - 0,0 5,5 0,1 3,9 : 1,9

13,5 56,1 1,6 5,6 12,5 6,8 2,4 0,6 6,3 29,7 21,2 5,5 10,1 1,3 0,5 12,8 10,6 31,3 76,4 8,1 4,5 12,9 0,6 1,5 7,8 6,7 7,5 20,2 4,0 4,3 4,1 1,9

Sursa: Eurostat, UOE (date culese în iulie 2008).


55

Observaţii suplimentare (Figura B3)

EU-27: Medie se calculează pentru ţările în care există date disponibile. Belgia: Datele nu cuprind instituţii private independente. Olanda: Datele sunt cele din anul 2004. Marea Britanie: Deşi şcolile din sectorul public se adresează majorităţii copiilor în vârstă de până la 16 ani, datele reflectă şi structurile ISCED 3 de educaţie a adulţilor, care este furnizată prin intermediul colegiilor, adică a unor instituţii private dependente de guvern. Datele sunt de asemenea afectate şi de o schimbare în metodologia de raportare folosită în ultima ediţie a lucrării Date cheie privind educaţia europeană în anul 2005, concepută pentru a alinierea la standardale internaţionale privind raportarea.

Notă explicativă

Elevii sau studenţii de toate vârstele sunt repartizaţi în categorii diferite, în funcţie de sectorul în care aceştia aleg să îşi facă studiile, în instituţii din sectorul public sau din cel privat. O instituţie este clasificată ca fiind publică, în cazul în care este controlată direct de către autorităţile publice. Dacă nu, intră în categoria instituţiilor private. Instituţiile private sunt fie dependente de guvern sau independente, în funcţie de sursa lor principală de finanţare. Se consideră că o instituţie este dependentă de guvern, în cazul în care primeşte mai mult de 50 % din finanţare de la autorităţile publice. Instituţiile private independente primesc sub 50 % din finanţare din sectorul public.

În Bulgaria, Irlanda, Letonia, Lituania, România, Slovenia şi Turcia, aproape toţi studenţii (98 % sau mai

mult) îşi fac studiile în instituţii publice.

În cele 27 de state membre ale UE, învăţământul independent privat reprezintă 2,5 % din totalul celor admişi,

faţă de 86,5 % admişi în instituţiile publice, cifră atinsă în anumite state. Cipru are cel mai mare procent de elevi

care urmează cursurile unor instituţii independente private (10,1 %), urmat de Malta (8,9 %), Portugalia (8,7 %)

şi Luxemburg (7,4 %).

EXISTĂ CRITERII DE REPARTIZARE A COPIILOR ÎN ŞCOLILE DIN SECTORUL PUBLIC, DAR PĂRINŢII POT APELA LA DIVERSE ALTERNATIVE

În mod normal, părinţii pot alege să îşi trimită copiii la o şcoală publică sau la una particulară. În cazul în care

aleg sectorul public, atunci elevii pot fi direcţionaţi către anumite şcoli, pe baza unor metode diferite de

repartizare. Cu toate acestea, părinţii au uneori libertatea de a alege şcoala pe care o preferă. Atunci când o

şcoală atinge capacitatea maximă în ceea ce priveşte numărul de copii înscrişi, autorităţile publice

redirecţionează de multe ori elevii către alte şcoli, utilizând diverse criterii.

În majoritatea ţărilor europene, decizia privind repartizarea elevilor în şcolile din sectorul public poate fi

influenţată în grade diferite de părinţii, dar şi de autorităţi. Într-o treime din ţări, elevii sunt repartizaţi, în

principal, la o şcoală aflată în cartierul în care domiciliază, dar părinţii pot alege şi o ată alternativă. În acest

caz, şcolile nu trebuie să refuze admiterea copilului sau să îi dea prioritate, în faţa copiilor care locuiesc în

acea zonă. În altă treime din ţări, părinţii aleg o şcoală, dar autorităţile publice pot interveni în cazul în care

este depăşită capacitatea şcolii respective, aplicând diferite criterii de admitere pentru limitarea numărului de

elevi (tragere la sorţi, prioritate pentru părinţii care îşi au locul de muncă în zonă, fraţi sau surori care

frecventează aceeaşi şcoală, etc).

Numai în Belgia, Irlanda, Luxemburg (la nivelul secundar inferior) şi Olanda, părinţii au libertatea de a alege

o şcoală pentru copiii lor, fără niciun amestec din partea autorităţilor publice. În astfel de cazuri, de exemplu

în Irlanda, dacă înscrierea unui copil este refuzată de o anumită şcoală, părinţii lui pot face recurs împotriva

acestei decizii la Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei. Acest recurs statutar este audiat de către un comitet

independent iar recomandarea sa este obligatorie pentru şcoală.

Altfel, autorităţile publice repartizează elevii într-o şcoală publică, fără ca părinţii să poată interveni (cu

excepţia cazurilor în care se acordă derogări speciale), cum este cazul în Grecia, Franţa, Cipru, Luxemburg

O R G A N I Z A R E

56

(la nivelul primar), Malta, Portugalia, Liechtenstein şi Turcia. Când se ia această decizie, autorităţile publice

pot lua în considerare anumite criterii, de exemplu dacă elevii (fraţii sau surorile acestora) au mai frecventat

anterior şcoala respectivă, locul de rezidenţă sau de muncă al membrilor familiei etc.

Figura B4: Gradul de libertate parentală în alegerea şcolii

în învăţământul obligatoriu din sectorul public, în 2006/07

Sorsa: Eurydice.


Bulgaria: În conformitate cu reglementările din Programul naţional de optimizare a reţelei şcolare, începând cu anul 2006, în cazul şcolilor care se închid (efective reduse sau clase mixte), municipalităţile au obligaţia de a interveni pentru reglementarea repartizării elevilor din aceste instituţii către alte şcoli, indiferent de dorinţele exprimate de părinţi. În acest sens, alegerea părinţilor este limitată pentru că înscrierea în şcoală, aflată până nu demult la alegerea lor, este acum supusă anumitor condiţii.Germania: Pentru şcolile secundare, Hauptschulen şi Berufsschulen depind de zonele de recrutare a elevilor. Estonia: Fiecărui copil îi este oferită posibilitatea de studiu la o şcoală locală, dar părinţii au libertatea de a alege o altă instituţie, dacă aceasta dispune de locuri vacante. Irlanda: Autorităţile publice nu reglementează numărul de elevi dintr-o şcoală, dar raportul oficial elevi/profesor şi reglementările cu privire la capacitatea maximă a unei clase pot avea impact asupra posibilităţii unei şcoli de a accepta elevi. Sarcina de a găsi alternative de plasare revine părinţilor. Franţa: Începând cu anul şcolar 2007/08, părinţii pot cere o derogare, căreia i se dă curs în cazul în care există locuri vacante în instituţia şcolară în care s-a solicitat repartizarea. Lituania: Părinţii pot alege o şcoală alternativă, dar dacă aceasta nu mai are locuri vacante, copiii lor trebuie să se întoarcă la şcoala în care au fost repartizaţi iniţial sau la cea mai apropiată şcoală din cartierul lor. Ungaria: În sectorul public, copiii sunt repartizaţi în şcoli conform unei arii de recrutare, dar părinţii pot opta pentru o şcoală alternativă. Şcolile alternative pot refuza înscrierea elevilor, după ce ajung la atingerea numărului maxim de elevi admişi. Olanda: Autorităţile municipale pot face o repartizare pe districte şcolare şi pot trimite astfel un elev la o anumită şcoală, dar părinţii elevului au apoi libertatea de a alege să-şi trimită copilul la altă şcoală. Polonia şi Finlanda: Elevii pot fi înscrişi la o şcoală alternativă, în cazul în care aceasta dispune de locuri disponibile. Suedia şi Norvegia: Gradul de implicare a părinţilor variază de la o municipalitate la alta. Marea Britanie (SCT): În cazul în care părinţii îşi exprimă preferinţa pentru o anumită şcoală, diferită de cea iniţială (cerere de plasament) autoritatea educaţională are datoria de a o onora, ori de câte ori acest lucru este posibil. Turcia: Părinţii pot solicita înscrierea într-o şcoală care este în afara zonei arondate, în cazul în care şcoala solicitată nu şi-a atins capacitatea maximă. În cazul în care cererile depăşesc numărul de locuri, elevii sunt selectati prin tragere la sorţi.

Elevii sunt repartizaţi într-o şcoală (pentru modificarea deciziei este necesară o derogare specială)

Elevii sunt repartizaţi într-o şcoală, dar părinţii pot solicita o altă alternativă

Părinţii aleg o şcoală, dar autorităţile publice pot interveni în cazul în care capacitatea şcolii este depăşită

Părinţii sunt liberi să aleagă o şcoală

Secundar inferior


57

MAJORITATEA COPIILOR SUNT REPARTIZAŢI ÎN ŞCOLI PRIMARE CU O CAPACITATE MEDIE MAI MICĂ DE 400 DE ELEVI

Potrivit sondajului PIRLS 2006, cei mai mulţi dintre elevii de clasa a patra primară învaţă la o şcoală în care

sunt înscrişi între 200 şi 400 de elevi. În nouă ţări, are o incidenţă mai mare faptul că elevii învaţă în şcoli

mari, majoritatea fiind instituţii în care învaţă între 400 şi 600 de elevi. În această situaţie se află Bulgaria,

Danemarca, Spania, Letonia, Ungaria, România, Slovenia, Slovacia şi Islanda. De cealaltă parte, în Franţa

şi Austria, majoritatea elevilor merg şcoli unde sunt înscrişi mai puţin de 250 de elevi. Aceste diferenţe apar

în mare parte datorită structurii ofertei (Figura B1) şi faptului că elevilor aflaţi la niveluri diferite li se predă în

şcoli diferite. Doar în Lituania şi în Italia numărul mediu de elevi aflaţi într-o şcoală este mai mare de 600. În

Franţa şi în Austria, şcolile primare sunt întotdeauna separate de şcolile secundare. În Bulgaria, Danemarca,

Letonia, Ungaria, România, Slovenia şi Islanda, în cele mai multe şcoli există atât clase primare cât şi clade

de învăţământ secundar, motiv pentru care numărul de elevi dintr-o şcoală este considerabil.

Figura B5: Distribuţia elevilor din clasa a patra primară (în termeni de medie şi percentile) în funcţie de mărimea

şcolii la care sunt înscrişi, atât din sectorul public cât şi din cel privat, în 2006

Percentila 25 Percentila 50 Percentila 75 Ţară care nu a contribuit la colectarea de date

Sursa: IEA, baza de date PIRLS 2006.

O R G A N I Z A R E

58

Date (Figura B5)

(P) EU- 27

BE fr

BE nl

BG DK DE ES FR IT LV LT HU NL AT PL RO SI SK SE UK- ENG

UK- SCT

IS NO

10 120 154 156 95 169 112 183 85 169 103 131 142 127 51 102 138 201 103 105 160 114 159 86

25 180 225 230 169 330 173 267 130 408 195 237 221 200 113 163 226 320 242 171 211 185 285 188

50 299 278 301 420 488 259 424 177 624 485 639 410 245 177 340 489 426 426 292 301 267 418 303

75 472 459 413 742 630 372 649 241 848 797 1005 604 367 240 553 767 610 627 428 416 352 562 382

90 756 576 490 1016 753 465 1099 362 993 1002 1272 827 455 302 758 1085 766 794 622 464 395 609 525

Ø 375 382 349 479 478 284 525 198 622 535 745 447 283 178 385 559 467 441 325 316 266 414 297

(P) Percentilă; Ø Mărime medie.


Notă suplimentară

EU-27: media este calculată pentru ţările unde există date disponibile.

Notă explicativă

Directorii de şcoli au fost solicitaţi să indice numărul de elevi care frecventează şcoala lor.

Procedura de eşantionare a implicat selectarea şcolilor şi apoi a elevilor de clasa a patra primară. Prin aplicarea acestei proceduri s-a căutat ca probabilitatea de selecţie să fie aceeaşi pentru fiecare copil, indiferent de capacitatea şcolii în care învaţă. În acest scop, şcolile au fost evaluate în asemenea mod încât probabilitatea de selecţie să fie invers proporţională cu capacitatea şcolii. Aceasta explică şi de ce în figură nu se prezintă direct distribuţia şcolilor după capacitate, ci distribuţia elevilor în funcţie de mărimea şcolii la care au studiat. Procedura de eşantionare adoptată în efectuarea sondajului, conduce la o prezenţă în exces a şcolilor mari. Valorile rezultate din eşantionarea simplă a şcolilor ar fi fost ceva mai scăzute. Pentru informaţii suplimentare cu privire la sondajul PIRLS şi definiţia percentilei, a se vedea secţiunea Definiţii şi instrumente statistice.

Din motive de claritate, figura arată numai valorile din distribuţie, corespunzătoare percentilelor 25, 50 şi 75. Valorile pentru percentilele 10 şi 90 sunt prezentate în tabelul de sub figură.

Pentru ţările care nu au contribuit la colectarea de date, informaţii suplimentare pot fi găsite în baza de date Eurybase.

Diferenţele care apar între ţări în privinţa mărimii şcolilor frecventate de elevii din clasa a patra primară par

să fie substanţiale în Bulgaria, Letonia, Lituania şi România. Unii elevi sunt înscrişi în şcoli cu un număr total

de elevi mai mic de 200, iar alţii în şcoli cu peste 800 de elevi. Cu toate acestea, în Franţa, Olanda, Austria,

Marea Britanie (Scoţia) şi Norvegia, precum şi într-o măsură mai mică, în Belgia (comunitatea flamandă) şi

Germania, există variaţii mai mici în ceea ce priveşte efectivele de elevi din şcoli. Efectivele medii de elevi

dintr-o şcoală sunt, de asemenea, mai mici în aceste ţări.


59

EXISTĂ SERVICII DE ÎNGRIJIRE A COPIILOR ÎNAINTE SAU DUPĂ ORELE DE CURS PENTRU MAJORITATEA ELEVILOR DIN ŞCOLILE PRIMARE

În ţările europene există servicii de îngrijire a copiilor, înainte şi/sau după orele de curs, disponibile pe scară

largă, dar ponderea elevilor (de clasa a patra primară) care frecventează o şcoală care oferă astfel de

servicii, variază de la o ţară la alta. Potrivit sondajului PIRLS 2006, în mai multe ţări, inclusiv Polonia,

Slovenia şi Norvegia, marea majoritate a elevilor aflaţi în clasa a patra primară (peste 90 %) frecventează o

şcoală unde se oferă servicii de îngrijire înainte şi după orele de curs. În Belgia (comunitatea franceză),

Ungaria şi Slovacia, toate şcolile primare oferă servicii de îngrijire a copiilor, înainte sau după cursuri, în

sediul instituţiei.

În comparaţie cu anul şcolar 2000/01 (vezi Date cheie privind educaţia europeană în 2005), în 2005/06, în

unele ţări, cum ar fi de exemplu în Marea Britanie (Anglia) şi Norvegia, oferta de servicii de asistenţă a

crescut în mod substanţial înregistrându-se cu aproximativ 30 % mai mulţi elevi de clasa a patra primară

care beneficiau de astfel de servicii, înainte sau după orele de curs, în şcolile pe care le care frecventau.

Procentul cel mai scăzut de elevi din şcoli care oferă servicii de asistenţă, înainte sau după orele de curs, la

sediul lor, se găsesc în Danemarca, Lituania, Olanda, România şi Marea Britanie (Scoţia).

Figura B6: Ponderea elevilor de clasa a patra primară dinn şcoli care oferă un serviciu de asistenţă la sediul lor,

înainte sau după orele de curs, atât din sectorul public cât şi privat, în 2006

�ări care nu au contribuit la colectarea de date EU- 27

BE fr

BE nl

BG DK DE ES FR IT LV LT HU NL AT PL RO SI SK SE UK- ENG

UK-SCT

IS NO

73,0 100 87,8 60,5 42,0 81,5 58,7 88,4 63,5 70,9 45,8 99,3 27,8 54,3 96,2 44,6 97,3 100 84,5 60,9 48,1 73,7 95,9


Notă suplimentară

EU-27: Media este calculată pentru ţările unde există datele disponibile.

Notă explicativă

Directorii de şcoli au fost solicitaţi să indice dacă instituţia pe care o conduc furnizează servicii de asistenţă pentru elevi, înainte sau după orele de curs, la sediul şcolii.

Procedura de eşantionare a implicat selectarea şcolilor şi apoi a elevilor de clasa a patra primară. Prin aplicarea acestei proceduri s-a căutat ca probabilitatea de selecţie să fie aceeaşi pentru fiecare copil, indiferent de capacitatea şcolii în care învaţă. În acest scop, şcolile au fost evaluate în asemenea mod încât probabilitatea de selecţie să fie invers proporţională cu capacitatea şcolii. Aceasta explică şi de ce în figură nu se prezintă direct distribuţia şcolilor după capacitate, ci doar distribuţia elevilor în funcţie de mărimea şcolii la care au studiat.

Pentru informaţii suplimentare cu privire la sondajul PIRL, a se vedea secţiunea Definiţii şi instrumente statistice.

Pentru ţările care nu au contribuit la colectarea de date, informaţii suplimentare pot fi găsite în baza de date Eurybase.

O R G A N I Z A R E

60

SFÂRŞITUL CICLULUI SECUNDAR INFERIOR COINCIDE DE MULTE ORI CU SFÂRŞITUL CICLULUI OBLIGATORIU DE ÎNVĂŢĂMÂNT

În acest context se pot diferenţia trei modele organizaţionale diferite, care depind de modul în care sunt

organizate ciclurile de învăţământ din diferite ţări: cu structură singulară, învăţământ secundar obligatoriu

integrat, care corespunde unui „trunchi comun“ sau tipuri distincte de învăţământ (Figura B1). În Republica

Cehă, Lituania, Ungaria şi Slovacia funcţionează combinaţii între două dintre cele trei modele menţionate.

Figura B7: Structura şi durata învăţământului secundar inferior

în funcţie de vârsta elevilor, la sfârşitul învăţământului obligatoriu cu frecvenţă integrală, în 2006/07

Ani Ani

Structură singulară

Cursuri cu „trunchi comun“/Învăţământ general comun

Ramuri sau tipuri diferenţiate de învăţământ

Posiblitatea efectuării unui an suplimentar

Sfârşitul ciclului obligatoriu de învăţământ cu frecvenţă integrală

Sursa: Eurydice.


Belgia: Pentru elevii care nu au finalizat prima etapă de învăţământ secundar inferior, ciclul de învăţământ obligatoriu se extinde până la vârsta de 16 ani. În Comunităţile franceză şi germană, admiterea la acest nivel educaţional poate avea loc într-o etapă diferenţiată (1re B şi 2e année professionnelle). Germania: Ciclul de învăţământ obligatoriu cu frecvenţă integrală durează între 9 şi 10 ani, în funcţie de land. Estonia: Ciclul de învăţământ obligatoriu continuă până când elevii au absolvit învăţământul de bază (la vârsta de 16 ani) sau până când au ajuns la vârsta de 17 ani. Letonia: Elevii care nu au obţinut un certificat educaţional de bază până la vârsta de 15 ani pot urma cursuri specifice, până la vârsta de 18 ani, în cadrul curriculum-ului pentru formare profesională de bază. Lituania: Elevii care doresc să obţină o calificare profesională pot frecventa o şcoală profesională începând cu vârsta de 14 ani. Ungaria: Sfârşitul ciclului de învăţământ secundar inferior se extinde până la vârsta de 16 ani pentru elevii care au repetat un an şcolar. Olanda: În funcţie de şcoala frecventată, învăţământul secundar inferior se termină la vârsta de 15 ani (VWO, HAVO) sau 16 (MAVO, VBO şi VMBO). Educaţia obligatorie se încheie la sfârşitul anului şcolar în care elevii împlinesc vârsta de 18 ani, sau atunci când au obţinut o calificare de bază (certificate VWO, HAVO sau MBO-2), care poate fi obţinută la vârsta de 17 ani. Suedia: Dacă un elev înscris în învăţământul obligatoriu nu şi-a încheiat ultimul an de studiu cu rezultate satisfăcătoare, la sfârşitul perioadei care marchează încheierea educaţiei obligatorii, dar are abilităţile necesare finalizării acesteia, i se va da posibilitatea să îşi finalizeze studiile ulterior, pe parcursul celor doi ani care urmează. Turcia: Nivelul secundar inferior nu se aplică în cazul sistemului turc de educaţie. Turcia are o structură singulară pentru învăţământul primar obligatoriu care include şi învăţământul secundar inferior, fără vreo separare formală între cele două.

Notă explicativă

În ţările în care învăţământul secundar este asigurat în cadrul unei singure instituţii şi urmează imediat după învăţământul primar, doar numărul de ani corespunzător nivelului ISCED 2 apare colorat în figură. Programele de nivel ISCED 3 care fac parte din învăţământul obligatoriu nu sunt incluse în figură.


61

În toate ţările în care structura unică reprezintă singura formă de organizare educaţională (Bulgaria,

Danemarca, Estonia, Letonia, Portugalia, Slovenia, Finlanda, Suedia, Islanda, Norvegia şi Turcia),

încheierea studiilor (adica finalizarea cursurilor aferente structurii unice), coincide cu sfârşitul învăţământului

obligatoriu, cu excepţia Bulgariei, unde învăţământul obligatoriu se termină cu un an mai târziu.

În aproape jumătate din ţările europene, toţi elevii urmează acelaşi curriculum general (structură de bază

sau trunchi comun) în perioada de învăţământ secundar inferior. În opt dintre aceste ţări sau regiuni,

sfârşitul învăţământului secundar inferior coincide cu sfârşitul învăţământului obligatoriu.

În Belgia, Bulgaria, Irlanda, Franţa, Ungaria, Olanda, Austria, Slovacia şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor

şi Irlanda de Nord) sfârşitul perioadei de învăţământ obligatoriu cu frecvenţă integrală nu corespunde cu

finalizarea cursurilor aferente învăţământului secundar inferior. În schimb, unul sau mai mulţi ani de

învăţământ obligatoriu fac parte din învăţământul secundar superior.

În Comunităţile vorbitoare de franceză şi germană din Belgia, Germania, Lituania, Luxemburg, Olanda,

Austria şi Liechtenstein, elevii pot alege sau pot fi îndrumaţi către diferite tipuri de instituţii sau şcoli, de la

început sau înainte de sfârşitul învăţământului secundar inferior. Chiar dacă elevii din Germania freventează

şcoli diferite, în primii doi ani de studiu ei urmează programe compatibile, astfel încât pot amâna alegerea

unei anumite ramuri de studiu. În Olanda, elevii urmează un curriculum comun de bază, de obicei în primii

doi ani de VMBO şi primii trei ani de HAVO şi VWO, care prezintă niveluri diferite, în funcţie de tipul şcolii de

referinţă, dar prin care se specifică o serie de competenţe minime care trebuie să fie dezvoltate de toţi elevii.

Cele trei tipuri de şcoli secundare inferioare din Liechtenstein oferă acelaşi curriculum comun de bază, care

este suplimentat de anumite tipuri de structuri şi forme de învăţământ asigurate de Realschule sau

Gymnasium.

ÎN APROAPE TOATE ŢĂRILE EXISTĂ PROCEDURI DE SELECŢIE PENTRU ADMITEREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL TERŢIAR

În toate ţările din Europa, cerinţa minimă pentru asigurarea admiterii în învăţământul universitar este

deţinerea unei diplome de absolvire a învăţământului secundar superior sau unui act echivalent. În cele mai

multe ţări, există şi alte proceduri care se adaugă la acestea, cum ar fi susţinerea unui examen de admitere,

prezentarea unui dosar cu realizările personale sau participarea la un interviu.

Aceste proceduri sunt folosite pentru a limita numărul de persoane admise – în principal datorită faptului că

numărul de candidaţi depăşeşte capacitatea de admitere a instituţiilor – sau pentru selectarea unor candidaţi

care posedă calificări adaptate la oferta de servicii educaţionale (în domenii de studiu precum cel artistic,

tehnic sau medical). Condiţiile existente pe piaţa forţei de muncă pot, de asemenea, sta la baza încercărilor

de a controla numărul de locuri disponibile, în cazul în care sunt prea mulţi sau prea puţini tineri absolvenţi în

raport cu locurile de muncă disponibile, în sectoarele profesionale corespondente.

În reglementarea accesului la învăţământul superior există trei niveluri principale: numerus clausus la nivel

central/regional, reglementarea instituţională, accesul gratuit. În plus, în unele ţări se folosesc diferite

combinaţii între aceste trei categorii. Criteriile de admitere poate fi aplicate pentru toate domeniile sau

programele de studiu, sau doar pentru unele dintre ele.

O selecţie sau o procedură de limitare poate exista şi la nivel naţional sau regional. În astfel de cazuri,

guvernul limitează numărul de locuri disponibile şi exercită un control direct asupra procedurii de selecţie. Un

numerus clausus de acest tip se poate aplica la unele sau la toate cursurile organizate de instituţiile de

O R G A N I Z A R E

62

învăţământ terţiar. În şapte ţări (Grecia, Spania, Cipru, Luxemburg, Portugalia, Liechtenstein şi Turcia),

procedura de selecţie pentru toate domeniile de studii universitare este administrată la nivel naţional sau

regional. În Spania, examenul naţional de admitere în universităţi (Prueba de Aptitud para el Acceso a la

Universidad) nu este obligatoriu, în principiu, pentru anumite cursuri universitare. Cu toate acestea, în

măsura în care capacitatea instituţiilor este de multe ori mai mică decât cererea de locuri, acestea se acordă

cu prioritate acelor studenţi care au susţinut examenul de admitere.

În Cipru există o procedură de selecţie sau de limitare a accesului la nivel naţional. Numărul de locuri puse

la dispoziţie pentru candidaţi sunt rezultatul negocierilor între instituţiile publice de învăţământ superior (de

exemplu, Universitatea din Cipru) şi autorităţile guvernamentale relevante (de exemplu, Ministerul Educaţiei

şi Culturii, Ministerul Finanţelor şi a Biroului de Planificare). Accesul la instituţiile de învăţământ superior de

stat se realizează în urma susţinerii unor examene de admitere competitive, şi anume Examenele

Pancyprian, organizate de Ministerul Educaţiei şi Culturii.

Conducerea instituţiilor poate hotărî asupra limitării numărului de locuri sau a selectării studenţilor în

conformitate cu anumite cerinţe clar definite sau în funcţie de capacitatea de admitere. Aici, instituţiile sunt

libere să aplice proceduri de selecţie, în aşa fel încât să ţină cont de capacitatea totală sau de criteriile

stabilite la nivel central, destinate limitării numărul de locuri. Se pot stabili cerinţe/limite pentru o parte sau

pentru toate cursurile. Mai mult decât atât, instituţiile pot decide să selecteze candidaţii, pe baza

competenţelor acestora, indiferent de numărul de locuri disponibile. Într-adevăr, această abordare este cea

mai răspândită fiind întâlnită în aproximativ o treime dintre ţări.

De asemenea, în unele ţări, este utilizată o altă combinaţie între cele două proceduri de selecţie. Slovenia şi

Suedia adoptă proceduri paralele la nivel naţional şi instituţional, pentru toate domeniile de studiu, în timp ce

în Finlanda acest lucru se petrece în cele mai multe domenii de studiu.

În Irlanda, instituţia stabileşte numărul de locuri disponibile şi cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească

cei care candidează pentru ocuparea unui loc cu frecvenţă integrală, iar acest proces este gestionat prin

intermediul unui birou central. În Italia, numerus clausus există la nivel naţional pentru cursurile din domeniul

sănătăţii. Există, de asemenea, proceduri care se stabilesc individual, la nivelul fiecărei universităţi, doar

pentru un număr limitat de cazuri şi cu autorizaţia Ministerului Educaţiei şi Cercetării.

În Republica Cehă, Estonia, Letonia, Lituania şi România, fiecare instituţie îşi stabileşte propriile proceduri

de selecţie şi numărul de locuri disponibile. Cu toate acestea, guvernul stabileşte numărul de locuri pentru

care va furniza finanţare. În Slovenia, instituţiile de învăţământ îşi organizează propriile proceduri de

admitere, şi de asemenea, îşi stabilesc numărul de locuri disponibile, dar în acest caz aşteaptă aprobare

guvernamentală. În Bulgaria, fiecare instituţie îşi organizează o selecţie a studenţilor, cu respectarea

standardelor naţionale de limitare a numărului de înscrieri.

În Olanda, pentru unele cursuri din învăţământul superior profesional studentul trebuie să aibă anumite

abilităţi specifice, cunoştinţe sau calităţi (aanvullende eisen, de exemplu, cerinţe suplimentare), care sunt

cerute de către instituţii şi constituie criterii de selecţie. Pentru unele cursuri din învăţământul universitar,

există mai multe înscrieri decât locuri disponibile. Prin urmare, locurile sunt atribuite prin tragere la sorţi. Un

numerus clausus/numerus fixus este introdus în cazul în care numărul de studenţi înscrişi este mai mare

decât numărul de locuri disponibile la nivel naţional (opleidingsfixus sau clausus de curs), sau în funcţie de

numărul de locuri disponibile la nivel instituţional (instellingsfixus sau clausus instituţional).

În Ungaria, guvernul stabileşte numărul de locuri pentru care urmează să ofere finanţare. În plus, autoritatea

educaţională exercită un anumit control asupra numărului de locuri care nu sunt finanţate din bani publici.


63

Condiţia prealabilă de admitere într-o instituţie de învăţământ terţiar este susţinerea şi promovarea

examenului de absolvire a învăţământului secundar superior (érettségi vizsga), care serveşte totodată şi ca

examen de admitere la universitate, pentru cursurile la nivel de licenţă (bachelor). Examenul poate fi

promovat la două niveluri (standard şi avansat).

În Marea Britanie, deşi numărul total de studenţi este stabilit la nivel central, universităţile şi alte instituţii de

învăţământ terţiar decid în mod liber pe care dintre elevi să îi admită şi pe ce criterii. Candidaţii pentru

programele de studiu cu frecvenţă integrală (nivelul ISCED 5A primul ciclu şi 5B) îşi pot depune candidaturile

online pentru cel mult şase instituţii/cursuri (sau, începând cu 2008, pentru maximum cinci) prin intermediul

UCAS (Universities and Colleges Admissions Service), care administrează procesul de admitere pentru

instituţiile de învăţământ. Deoarece, în prezent, cererile de înscriere sunt făcute, în general, înainte ca

rezultatele examinărilor finale să fie disponibile, instituţiile decid dacă să ofere un loc unui anumit solicitant,

în mare parte pe baza unor rezultate aproximate. Aceste instituţii îşi definesc propriile niveluri ale mediilor

(care variază în funcţie de instituţie şi de curs) pe care candidatul trebuie să obţină.

Figura B8: Nivelurile de autoritate implicate în limitarea locurilor şi selecţia studenţilor

pentru primul ciclu de învăţământ universitar (ISCED 5A şi 5B), în anul 2006/07

Sursa: Eurydice.


Belgia (BE de): Singurele programe propuse sunt cele de formare a cadrelor didactice şi a personalului medical (ambele de nivel ISCED 5B). Cipru: Informaţiile se referă la panepistimio (universitate). Liechtenstein: Singurele programe propuse sunt cele privind studiile economice şi arhitectura.

Notă explicativă

Pentru mai multe informaţii privind structura învăţământului terţiar, pe ţări, vezi publicaţia Eurydice Structura învăţământului superior în Europa – 2006/07: Tendinţe naţionale în Procesul Bologna.

Limitarea locurilor/selecţia de studenţi la nivel naţional/regional pentru toate sau aproape toate domeniile de studiu

Limitarea locurilor/selecţia de studenţi la nivel instituţional pentru toate sau aproape toate domeniile de studiu

Câteva proceduri diferite dependente de domeniul de studiu şi/sau instituţia de învăţământ

Acces liber la toate/aproape toate domeniile de studiu

O R G A N I Z A R E

64

În Norvegia, după înregistrarea la Samordna opptak (serviciul de organizare a admiterii în universităţii şi

instituţii de învăţământ superior), instituţia de invăţământ terţiar care corespunde primei opţiuni a

candidatului (dintr-un maxim de 15) administrează candidatura acestuia pentru acele instituţii pentru care

candidatul şi-a exprimat preferinţa. Dacă sunt admişi, candidaţii primesc doar o singură propunere de

înscriere într-o instituţie de învăţământ superior şi anume pentru aceea aflată cel mai sus în lista preferinţelor

exprimate, dar având în vedere şi competiţia existentă şi capacitatea universităţii respective. Candidaturile

sunt administrate într-un mod asemănător şi în Suedia.

În majoritatea ţărilor, abordările adoptate sunt aproximativ similare pentru toate domeniile de studiu. Cu toate

acestea, în unele ţări există o abordare complexă pentru reglementarea accesului în învăţământul terţiar şi

care depinde de domeniul de studiu şi de tipul instituţiei (pentru mai multe detalii referitoare la detalii

specifice privind criteriile de admitere într-un anumit domeniu academic, vezi Raportul Date cheie privind

învăţământul superior în Europa, în 2007).

Există şi acces deschis sau nelimitat la învăţământul superior, dacă diploma eliberată la finalizarea

învăţământului secundar superior, sau un echivalent al acesteia, reprezintă singurul criteriu solicitat pentru

admiterea într-o instituţie. Aceasta înseamnă că instituţia poate să accepte toţi candidaţii. O astfel de

admitere deschisă, la toate sau la cele mai multe dintre domeniile de studiu, se întâlneşte doar în câteva ţări,

şi anume: Belgia, Malta, Olanda şi Islanda. În Belgia, există o tradiţie foarte puternică a accesului liber la

învăţământul superior. Studenţii trebuie să susţină un examen de admitere doar pentru anumite cursuri din

domeniul artistic, în Comunitatea franceză şi în cea flamandă şi pentru medicină şi stomatologie, în

Comunitatea flamandă. În Olanda, în pricipiu, pentru toate ramurile învăţământului terţiar, admiterea este

liberă. Cu toate acestea, numărul celor admişi poate fi limitat la nivel naţional, în corespondenţă cu cerinţele

pieţei forţei de muncă. O astfel de decizie mai poate fi luată şi de instituţia de învăţământ, atunci când

numărul candidaţilor depăşeşte numărul de locuri disponibile. Pentru anumite cursuri, ministrul poate impune

candidaţilor condiţia să fi studiat unul sau două materii specifice pe parcursul învăţământului secundar.

65

O R G A N I Z A R E

SECŢIUNEA II – OBIECTIVE ŞI EVALUARE

PESTE JUMĂTATE DINTRE ŢĂRILE EUROPENE AU DEFINIT APTITUDINILE PE CARE TREBUIE SĂ LE AIBĂ ELEVII, LA FINALIZAREA

CICLULUI PRE-PRIMAR DE EDUCAŢIE

În majoritatea ţărilor europene, instituţiile care oferă servicii educaţionale de nivel preşcolar, aflate în

responsabilitatea Ministerului Educaţiei sau altor autorităţi publice, îngrijesc copii de la vârsta de 3 sau 4 ani

(Figura B1). Chiar dacă nu este în general obligatoriu pentru copii să se înscrie în învăţământul preşcolar de

la această vârstă, în documentele oficiale referitoare la educaţie, din toate ţările europene, sunt specificate

atât obiective generale cât şi obiective detaliate, sau ambele tipuri. În cazul celor dintâi, termenii folosiţi sunt

oarecum asemănători şi includ „dezvoltare“, „autonomie“, „responsabilitate“, „bunăstare“, „încrederea în

sine“, „cetăţenie“, „pregătirea pentru viaţa şcolară“, „preocuparea de a învăţa“, etc.

Importanţa colaborării cu familia este de asemenea menţionată în mod frecvent. Şi aici, de multe ori, se repetă

aceiaşi termeni, cum ar fi „comunicare“, „informare“, „înţelegere“, „colaborare“, „dialog“, „sprijin“, „asistenţă reciprocă“,

„participare“, „implicarea părinţilor în strategia educaţională şi în activităţi“, „continuitate“, „consistenţă“, etc.

Un număr foarte mare de programe menţionează în mod precis ce materii ar trebui să fie predate, sau ce

activităţi ar trebui să fie efectuate, specificând în acelaşi timp abordarea educaţională dorită şi metodele de

evaluare. În plus, competenţele care ar fi trebuit să fie dobândite până la sfârşitul învăţământului preşcolar

sau înainte de înscrierea în învăţământul obligatoriu sunt clar specificate în două treimi din toate ţările

europene, indiferent dacă Ministerul Educaţiei sau alte autorităţi sunt responsabile pentru instituţiile în cauză.

Figura B9: Domenii în care există recomandări oficiale

pentru instituţiile educaţionale pre-primare, în anul 2006/07

Obiective

Materii/activităţi

Abordare educaţională

Evaluare

Aptitudini urmărite

Instituţii pre-primare, pentru care Ministerul Educaţiei: este responsabil nu este responsabil

Sursa: Eurydice.


Belgia (BE fr): Nu se specifică o serie de abilităţi pe care copiii ar trebui să le aibă la finalizarea învăţământului preşcolar. Cu toate acestea, sunt identificate competenţele care ar trebui să fie dobândite în timpul învăţământului preşcolar şi în primii doi ani de învăţământ primar. Danemarca: Din august 2007, toate municipalităţile au început să ofere o evaluare lingvistică tuturor copiilor de 3 ani. Aceasta este considerată a fi un instrument pentru sprijinirea şi dezvoltarea activităţii pedagogice din domeniul lingvistic.

O R G A N I Z A R E

66

Observaţii suplimentare (Figura B9 – continuare) Irlanda: Recomandările oficiale prezentate aici se aplică unităţilor Early Start (copii cu vârste cuprinse între 3 şi 4 ani), precum şi claselor de începători (copii cu vârste între 4 şi 6 ani), din cadrul sistemului de învăţământ primar. Malta: Curriculum-ul minim la nivel naţional se află în curs de revizuire. Revizuirea a început în ianuarie 2008. Austria: Ministerul Educaţiei a elaborat un curriculum federal pentru dezvoltarea lingvistică, împreună cu o scală de observare a cunoştinţelor lingvistice deţinute de copiii cu vârste cuprinse între 5 şi 6 ani. Ambele instrumente sunt utilizate în grădiniţe din septembrie 2008. Finlanda: Recomandările la nivel naţional prezentate aici se aplică pentru învăţământul preşcolar, pentru copiii de 6 ani. Norvegia: Sectorul de educaţie timpurie a fost transferat Ministerului Educaţiei în 2006, an în care a intrat în vigoare un nou plan-cadru ce vizează conţinutul şi obiectivele grădiniţelor. Nu există cerinţe în privinţa aptitudinilor care trebuie dobândite de copii, dar există cerinţe în privinţa personalului din aceste instituţii.

Notă explicativă Sunt prezentate aici doar instituţiile pre-primare, cu orientare aşa-zis „educaţională“, care sunt obligate să angajeze personal cu calificare în domeniul educaţiei. Creşele de zi, grupurile de joacă şi centrele de îngrijire de zi (în care personalul nu este obligat să deţină o calificare în învăţământ) nu sunt prezentate.

Categoria „evaluare“ se referă la evaluarea continuă a progresului copiilor şi se bazează în principal pe observare, fără a implica în mod necesar prezentarea unui document scris şi/sau evaluarea formală a copiilor.

Categoria "abordare educaţională" nu acoperă doar aspectele legate de predare, dar şi recomandările în ceea ce priveşte organizarea şi atitudinile corespunzătoare, atunci când se desfăşoară activităţi destinate copiilor.

EVALUAREA ŞCOLILOR IMPLICATE ÎN EDUCAŢIA OBLIGATORIE ESTE FOARTE RĂSPÂNDITĂ

Evaluarea calităţii educaţiei se poate concentra pe diferitele niveluri administrative. Pe lângă evaluarea

globală a sistemului de educaţie (Figura B13), aceasta poate implica evaluarea profesorilor, a şcolilor sau a

autorităţilor locale, în funcţie de ţară.

Într-un număr foarte mare de ţări, şcolile sunt evaluate şi acest lucru poate fi sau nu însoţit de evaluarea

individuală a cadrelor didactice. Şcolile se supun unei evaluări externe, în general efectuată de către un

inspectorat, şi unei evaluări pe plan intern, efectuată de către personalul şcolii şi, uneori, a altor membri care

aparţin comunităţii şcolare. Evaluarea internă este obligatorie sau recomandată insistent, în toate ţările

europene. Aproximativ jumătate din ţările în cauză au întocmit liste de criterii la nivel naţional pentru

evaluarea externă (Figura B11).

În Republica Cehă, Estonia, Lituania şi Polonia, şcolile sunt evaluate şi de către furnizorul de servicii

educaţionale, ca în cazul Marii Britanii (cu excepţia Irlandei de Nord), unde autorităţile locale efectuează

această activitate. În Lituania şi Marea Britanie, autorităţile locale sunt ele însele evaluate de către guvernul

central. În Ungaria, responsabilitatea pentru evaluarea externă a şcolii revine în principal furnizorilor locali de

educaţie, într-un cadru stabilit de către autorităţile naţionale din învăţământ (figura B11). În Italia, evaluarea

şcolară este, în esenţă, o evaluare internă.

În ţările în care pe lângă de evaluarea individuală a profesorilor se efectuează în plus şi evaluarea şcolară,

în aproape toate cazurile, directorul şcolii este responsabil pentru evaluarea individuală a cadrelor didactice.

În Franţa (pentru nivelul ISCED 2) şi în Cipru, profesorii sunt de asemenea evaluaţi în mod constant, de

către inspectorat. În Liechtenstein, doar inspectoratul evaluează cadrele didactice.

În şapte dintre ţările unde sunt evaluate şcolile, cadrele didactice nu sunt evaluate în mod individua, în mod

sistematic. Cu toate acestea, în Belgia (Comunitatea flamandă), Estonia, Spania, Italia, Lituania şi Slovenia,

aceştia pot fi evaluaţi în circumstanţe specifice, cum ar fi atunci când doresc să candideze pentru o

promovare, la sfârşitul primului lor an de activitate.

În două grupe de ţări, şcolile care aparţin ciclului educaţional obligatoriu, nu reprezintă punctul central al

sistemului de evaluare.

SECŢ IUNEA I I – OBIECTIVE Ş I EVALUARE

67

În Grecia, Franţa (învăţământul primar) şi Luxemburg (învăţământul primar), evaluarea externă, realizată de

către inspectoratul şcolar sau de consilieri, este orientată în principal către cadrele didactice. Deşi în toate

aceste ţări există evaluări externe ale şcolilor, acestea vizează aspecte cu o anvergură relativ limitată.

Evaluarea internă a şcolilor nu este foarte răspândită. Putem considera că, din punct de vedere practic, este

aproape inexistentă.

În ţările nordice, cu excepţia Islandei, sistemul de evaluare este centrat pe autorităţile locale, care sunt

responsabile pentru evaluarea propriei oferte de învăţământ şi sunt evaluate la rândul lor de către autorităţile

educaţionale centrale, sau de o agenţie naţională specializată în educaţie. În aceste ţări, municipalităţile sunt

autorizate să delege responsabilitatea către şcoli. Evaluarea profesorilor nu se face individual. Evaluarea

internă (auto-evaluarea) există peste tot într-o oarecare măsură, dar nu este întotdeauna obligatorie. Cu

toate acestea, Suedia are o abordare diferită faţă de celelalte ţări din acest grup, iar şcolile sunt evaluate de

asemenea, sistematic, de către autorităţile centrale suedeze.

Situaţia s-a schimbat în mai multe ţări, faţă de 2002/03, acolo unde şcolile nu erau în centrul sistemului de

evaluare. În Belgia (începând cu 2006/07, în Comunitatea franceză şi cu 2008/09, în Comunitatea vorbitoare

de limbă germană), Luxemburg (învăţământul secundar), Suedia şi Norvegia, evaluările externe ale şcolilor

(şi cele interne, în cazul Luxemburgului) devin din ce în ce mai importante (a se vedea lucrarea Date cheie

privind educaţia europeană în 2005 şi Evaluarea şcolilor din învăţământul obligatoriu în Europa, Eurydice,

2004).

Figura B10: Elemente ale sistemului de educaţie care fac obiectul unei evaluări,

în învăţământul general obligatoriu, în anul 2006/07

Sursa: Eurydice.

Învăţământul primar

Evaluare şcolară şi evaluare individuală a cadrelor didactice (şi a autorităţilor locale în unele ţări)

Evaluare şcolară

În principal evaluare individuală a cadrelor didactice

În principal evaluarea autorităţilor locale

Date indisponibile

O R G A N I Z A R E

68


Belgia (BE fr): Un decret din martie 2007 a extins sfera activităţilor şcolare care urmează să fie evaluate. Belgia (BE de): Evaluarea externă a şcolilor, prevăzută prin decretul din 31 august 1998, a fost introdusă într-o fază pilot în învăţământul primar în 2007/08, precum şi într-o şcoală secundară în 2008/09. Alte şcoli secundare vor fi evaluate în 2009/10. Decretul din 1998 prevede, de asemenea, o evaluare internă obligatorie. Danemarca: Din 2000/01, EVA a fost responsabil de evaluarea tuturor şcolilor din subordinea Ministerul Educaţiei. În acest scop, se evaluează eşantioane de şcoli, iar evaluatorul are dreptul să facă observaţii individuale cu privire la şcolile selectate. Estonia: Începând cu septembrie 2006, prin evaluarea externă organizată la nivel central se aleg prin sondaj eşantioane difreite de şcoli, în fiecare an. Punctul de interes al evaluării depinde de priorităţile anuale. Evaluarea internă rămâne obligatorie. Italia: O lege din 2007 care prevede introducerea evaluării externe a şcolilor urmează să fie elaborată de către Institutul Naţional pentru evaluarea sistemului de învăţământ. Malta: Din anul 2006/07 a fost introdusă evaluarea externă a şcolilor. Aceasta este efectuată de către Departamentul pentru asigurarea calităţii. Slovenia: Observarea regulată a cadrelor didactice, în timpul predării, este una dintre atribuţiile legale ale directorilor de şcoală, deşi, în anul 2006/07 aceasta nu a constituit încă o metodă a unui sistem oficial de evaluare a cadrelor didactice. Cu toate acestea, începând cu anul 2009, directorii de şcoală sunt obligaţi să prezinte un raport anual de evaluare pentru fiecare profesor în parte. Finlanda: Furnizorii de educaţie (mai ales municipalităţile) sunt responsabili pentru evaluarea eficienţei furnizării acestui tip de serviciu şi trebuie să participe la evaluările naţionale. Suedia: Agenţia naţională pentru educaţie (NAE), care într-o primă fază, în timpul anilor 1990, a fost responsabilă pentru monitorizarea conformităţii cu reglementările, şi-a consolidat activităţile şcolare de evaluare, începând cu anul 2003/04. În 2008, evaluarea şcolară a fost preluată de la NAE şi alocată unei noi autorităţi, Inspectoratul şcolar naţional. Norvegia: Evaluărea externă a şcolilor de către municipalităţi a devenit obligatorie şi a intrat în vigoare începând cu anul 2004/05.

Notă explicativă

Evaluarea şcolilor şi a profesorilor adusă în discuţie aici este efectuată de către evaluatori externi şi/sau de evaluatori interni, în funcţie de ţara de referinţă.

Evaluarea şcolară se concentrează asupra activităţilor desfăşurate de personalul şcolii fără a căuta să se atribuie responsabilităţi individuale unuia sau mai multor membri din şcoala evaluată. Acest tip de evaluare încearcă să monitorizeze sau să îmbunătăţească performanţa şi rezultatele şcolii, iar concluziile sunt prezentate într-un raport general care nu conţine aprecieri individuale. În cazul în care o evaluare făcută de directorul şcolii face parte dintr-o evaluare care acoperă toate activităţile şcolare (inclusiv cele care nu intră în responsabilitatea directorilor), iar concluziile sunt utilizate cu scopul de a îmbunătăţi calitatea respectivei şcoli, aceasta este privită ca o evaluare a şcolii. Pe de altă parte, o evaluare făcută de consiliul şcolii asupra unor aspecte limitate şi specifice privind activitatea directorului instituţiei, cum ar fi managementul resurselor umane sau financiare, nu este privita ca o evaluare a şcolii.

Evaluarea externă a şcolilor este realizată de evaluatori care raportează unei autorităţi educaţionale de la nivel local, regional sau central, şi care nu fac parte din personalul şcolii evaluate. O astfel de evaluare acoperă o gamă largă de activităţi şcolare, inclusiv de predare şi învăţare şi/sau aspecte legate de managementul şcolii. Evaluarea care este realizată de evaluatori de specialitate care au în vedere sarcini specifice (legate de înregistrările contabile, sănătate, siguranţă, arhive, etc.) nu este privită ca o evaluarea externă a şcolii.

Evaluarea internă a şcolii, cunoscută de asemenea sub numele de auto-evaluare şcolară, este efectuată de către membrii comunităţii şcolare, însemnând indivizi sau grupuri de persoane cu implicare directă în activităţile şcolare (cum ar fi directorul şcoalii, profesorii şi personalul administrativ sau elevii) sau care au un interes direct (cum ar fi părinţii sau reprezentanţii comunităţii locale).

Evaluarea individuală a cadrelor didactice constă în formarea unei opinii cu privire la activitatea unui cadru didactic, în scopul de a-l ghida şi de a-l ajuta să se perfecţioneze profesional. Profesorul care face obiectul unei evaluări primeşte personal feedback, verbal sau în scris. Această evaluare poate să apară în timpul procesului de evaluare şcoală (caz în care, în general, feedback-ul este verbal), sau poate să fie efectuată în mod independent (caz în care poate conduce la o evaluare formală a cadrelor didactice evaluate astfel).


69

APROAPE JUMĂTATE DINTRE ŢĂRILE EUROPENE FOLOSESC CRITERII STANDARDIZATE LA NIVEL CENTRAL PENTRU EVALUAREA EXTERNĂ

În anul 2006/07, 13 ţări europene, şi mai multe Comunităţile autonome din Spania, au avut liste de criterii

standardizate pentru evaluarea externă a şcolilor lor, realizate de evaluatori direct dependenţi de autorităţile

centrale (sau de cea mai înaltă autoritate în materie de educaţie). Acest proces de standardizare, care s-a

desfăşurat în cursul anilor 1990 în cea mai mare parte a ţărilor europene, a continuat în unele ţări şi în primul

deceniu al anilor 2000 (Evaluarea şcolilor din învăţământul obligatoriu în Europa, Eurydice, 2004). Astfel, în

Irlanda şi Suedia se folosesc liste de criterii standardizate din anul 2004/05. În prezent, în Luxemburg, Malta

şi Slovenia, astfel de liste de criterii sunt în curs de elaborare.

Figura B11: Utilizarea de criterii standardizate pentru evaluarea externă a şcolilor din

învăţământul general obligatoriu, în anul 2006/07

Sursa: Eurydice.


Belgia (BE de) şi Italia: Vezi nota de la Figura B10. Republica Cehă, Lituania, Slovacia şi Marea Britanie (ENG/WLS, SCT): Pentru evaluarea externă, lista se aplică doar pentru evaluările efectuate la nivel central. Danemarca: Se aplică numai în cazul în care evaluarea este făcută de către municipalităţi. Estonia: Începând cu septembrie 2006, nu mai există o listă de criterii standard pentru evaluarea şcolară externă şi care variază în funcţie de priorităţile şi temele aprobate de ministrul educaţiei, pentru un an şcolar. Irlanda: În 2003/04 a fost dezvoltat un set de criterii pentru evaluarea externă, iar utilizarea sa este recomandată şi pentru evaluarea internă. Spania: Evaluarea şcolilor este o competenţă a Comunităţilor autonome şi nu există nicio listă de criterii standard la nivel naţional. În unele Comunităţi autonome există listele de criterii standardizate pentru evaluarea externă şi care sunt adesea folosite şi pentru evaluare internă.

Învăţământ primar

Lista de criterii standard pentru evaluarea externă

Recomandate pentru a fi folosite în evaluarea internă

Fără nicio recomandare pentru a fi folosite în evaluarea internă

Fără o listă de criterii standard pentru evaluarea externă

Autonomie locală

Nu există o evaluare externă a şcolilor

Date indisponibile

O R G A N I Z A R E

70

Observaţii suplimentare (Figura B11 – continuare)

Letonia: Se recomandă ca, la realizarea evaluării interne, şcolile să ţină cont de criteriile noilor abordări privind evaluarea externă, introdusă în şcoli în 2005/06. Această evaluare este efectuată de Agenţia de stat pentru evaluarea calităţii în învăţământul general. Lituania: Începând din anul 2004/05, şcolile trebuie să utilizeze criterii comune de evaluare internă. Aceleaşi criterii au fost aplicate în noua abordare a evaluării externe a şcolilor, introdusă în septembrie 2007 şi care se efectuează sub supravegherea Agenţiei naţionale pentru evaluarea instituţiilor şcolare. Luxemburg: O listă de criterii standard pentru evaluarea externă a şcolilor secundare se află în curs de elaborare şi va intra în vigoare în 2010/11. Ungaria: Nu există nicio lista de criterii standardizate pentru evaluarea şcolară externă. Cu toate acestea, există o procedură standardizată care trebuie urmată în cazul în care nu este atins un anumit prag minim predefinit în evaluările naţionale ale elevilor. Malta: O listă de criterii standard pentru evaluarea externă şi internă a şcolilor este în curs de elaborare. Polonia: Începând din 2007, fiecare autoritate educaţională regională trebuie să pregătească o listă de criterii standard pentru evaluarea externă a şcolilor, care se efectuează de Inspectoratul regional (kuratorium). România: Figura se referă la criteriile de evaluare stabişite de către inspectorat şi criteriile de evaluare întocmite de Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar (ARACIP). Slovenia: Modificările aduse Legii de organizare şi finanţare a educaţiei, adoptată în 2008, prevăd elaborarea unei liste de criterii naţionale pentru evaluarea externă a şcolilor, până în anul 2011. Finlanda: Vezi notele de la Figura B10. Islanda: A fost elaborată o listă de criterii standardizate pentru a aprecia metodele de evaluare internă (meta-evaluare), însă nu pentru evaluarea şcolilor. Norvegia: Evaluărea externă a şcolilor de către municipalităţi este obligatorie şi a intrat în vigoare în 2004/05.

Note explicative

Pentru definiţii ale evaluării externe şi interne a şcolilor, vezi nota explicativă de la Figura B10.

Criteriile de evaluare constau în două elemente, şi anume parametrul (sau aspectul măsurabil al unei sarcini care se evaluează), precum şi standardul cerut (obiectivul de referinţă, norma, reglementarea sau standardul de competenţă) faţă de care este evaluat parametrul. Acestea oferă fundamentul (cantitativ şi/sau calitativ) pe care se construieşe o evaluare.

Listele de criterii standardizate stabilesc conţinutul evaluării externe a şcolilor şi sunt întocmite la nivel central sau la nivelul autorităţilor superioare din domneiul educaţiei, fie prin intermediul personalului de conducere din inspectorat sau al departamentelor ministeriale sau administrative, responsabile pentru educaţie.

Listele de criterii utilizate în evaluarea externă sunt folosite şi pentru evaluarea internă, în general pe baza unei recomandări făcute de autorităţile centrale (sau de nivel superior) din învăţământ.

În general, acolo unde evaluatorii de la nivel central nu dispun de liste prestabilite de criterii, acest lucru se

datorează faptului că ei evaluează doar probleme specifice, cum ar fi: conformitatea cu reglementările în

vigoare sau planul de dezvoltare al şcolii. Comparativ, atunci când o ţară îşi extinde aria de activităţi şcolare

evaluate extern, apare tendinţa de a se produce liste de criterii standardizate. Acest lucru este evident mai

ales în Irlanda, Luxemburg şi Suedia (evaluările efectuate de Agenţia naţională pentru educaţie au fost

preluate, în 2008, de Inspectoratul şcolar naţional).

Evaluatorii care nu sunt direct răspunzători în faţa autorităţilor de la nivel central nu sunt obligaţi să

folosească liste de criterii stabilite în prealabil de aceste autorităţi. În general, atunci când îşi definesc

criteriile folosite, aceştia au în vedere conţinutul legislaţiei naţionale sau obiectivele educaţionale stabilite de

autorităţile locale.

În unele ţări, aceste liste de criterii sunt supuse unei frecvente revizuiri. În Republica Cehă, revizuirea are loc

anual. În Letonia, listele de criterii folosite au fost corelate cu diferitele tipuri de reglementări şi au variat în

funcţie de scopul evaluării. În 2004/05, au fost înlocuite de o singură listă de criterii, mai detaliată. În

Portugalia, abordarea utilizată de către inspectorat pentru a evalua şcolile a fost revizuită în 2006 şi, ulterior,

a fost elaborată o nouă listă de criterii. În Marea Britanie (Scoţia), în 2007, a fost publicată o versiune

revizuită a criteriilor de evaluare stabilite de inspectorat, în contextul noilor abordări folosite în inspecţie, fiind

apoi introdusă în 2008.


71

Pe lângă standardizarea criteriilor de evaluare externă, pe baza listelor naţionale, criteriile folosite în

evaluarea internă sunt de asemenea în curs de a fi supuse, într-o oarecare măsură, standardizării. Irlanda,

Letonia, Slovacia, România şi Marea Britanie recomandă ca aceste liste să fie utilizate pentru evaluarea

internă a şcolilor. În Lituania, o abordare introdusă recent în evaluarea externă foloseşte criterii care sunt

deja standardizate pentru evaluarea internă. Utilizarea unor criterii de evaluare externă pentru evaluarea

internă îmbunătăţeşte coerenţa şi consistenţa acestor două forme de evaluare.

PESTE O TREIME DINTRE ŢĂRILE DIN UNIUNEA EUROPEANĂ PUBLICĂ SISTEMATIC REZULTATELE EVALUĂRILOR EXTERNE ALE ŞCOLILOR

Aproape toate ţările realizează o formă de evaluare externă a şcolilor (Figura B10). Publicarea în mod

constant a concluziilor acestor evaluări, aşa cum sunt înregistrate în rapoartele de evaluare, constituie o

practică destul de recentă în Europa. În general, aceasta datează de la sfârşitul anilor ’90, cu toate că era

deja folosită în Marea Britanie (Anglia), în anii ’80.

În cadrul Comunităţii flamande din Belgia (începând cu anul 2007/08), Republica Cehă, Irlanda, Lituania

(începând cu anul 2007/08), Olanda, Portugalia, România, Suedia, Marea Britanie şi Islanda, rezultatele obţinute

în urma evaluărilor externe ale şcolilor, efectuate de evaluatori direct subordonaţi autorităţilor centrale (în cele mai

multe cazuri, inspectori), sunt publicate pe site-ul de internet al inspectoratului sau pe cel al Ministerului Educaţiei.

În Ungaria, Suedia, Islanda şi Norvegia, rezultatele evaluărilor efectuate la nivel local sunt (de asemenea)

publicate în mod regulat. În Polonia, decizia se ia la nivel regional, iar rezultatele se publică uneori.

De asemenea, Marea Britanie urmăreşte cu un interes deosebit ca aceste informaţii să ajungă la părinţi.

Rapoartele de inspecţie sunt trimise tuturor părinţilor şi oricărei alte persoane care face o solicitare oficială.

Figura B12: Publicarea rezultatelor evaluării externe a şcolilor,

în învăţământul general obligatoriu, 2006/07

Sursa: Eurydice.

Învăţământ primară

Publicarea sistematică a rezultatelor evaluării şcolilor

Nu se publică sistematic rezultatele evaluării şcolilor

Autonomie locală

Nu există o evaluare şcolară externă

Nu există date disponibile

O R G A N I Z A R E

72


Belgia (BE fr): Rezultatele evaluării externe a şcolilor nu se publică. Belgia (BE de): Nu s-a urmărit publicarea rezultatelor evaluărilor externe ale şcolilor, introduse într-o fază pilot în 2007/08 (a se vedea nota de la Figura B10). Belgia (BE nl): De la sfârşitul anului 2007, rezultatele evaluărilor şcolare au fost publicate pe site-ul inspectoratului. Republica Cehă, Estonia, Slovacia şi Marea Britanie (ENG/WLS, SCT): Figura se referă doar la evaluările externe efectuate la nivel central. Nu există reglementări la nivel central privind publicarea rezultatelor evaluărilor efectuate de către autorităţile locale. Dar situaţia poate varia. Irlanda: Începând cu anul 2006, rapoartele de evaluare a şcolilor de către inspectorat sunt publicate pe site-ul de internet al Departamentului Educaţiei şi Ştiinţei. Italia şi Finlanda: Vezi nota de la Figura B10. Letonia: Începând cu anul şcolar 2009/10, instituţi responsabilă pentru evaluarea calităţii în învăţământul general, va publica în mod curent şi individual, rezultatele evaluărilor externe ale şcolilor. Lituania: Începând din anul 2007/08, rapoartele individuale de evaluare externă şcolară, efectuate de Agenţia naţională pentru evaluare şcolară, sunt publicate în sistemul de administrare a informaţiilor privind educaţia. Ungaria: Din 2006/07, rezultatele obţinute în urma evaluării şcolare externă efectuată de către furnizorul local de educaţie trebuie să fie făcute publice de către şcoala în cauză. Malta: Unele părţi ale raportului de evaluare externă trebuie să fie prezentate de către şcoli, la cererea părinţilor. Olanda: Începând cu ianuarie 2008, inspecţiile au loc în special în şcolile care au performanţe slabe şi sunt adaptate în mod situaţiei individuale din fiecare şcoală. Prin urmare, rapoartele de evaluare publicate pe site-ul inspectoratului nu oferă informaţii standardizate cu privire la toate şcolile. România: Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Preuniversitar publică pe site-ul său, rapoartele individuale ale şcolilor, rezultat al noului mod de evaluare externă a şcolilor, introdus în 2006/07. Slovacia: Rezultatele nu sunt publicate, dar pot fi consultate, la cerere. Islanda: Figura se referă numai la evaluarea externă a şcolilor. Rezultatele evaluării externe a metodelor de evaluare interne nu se publică.

Notă explicativă

Pentru definiţia evaluării externe a şcolilor: a se vedea nota explicativă de la figura B10.

Publicarea rezultatelor evaluării externe a şcolilor cu titlu individual este definită ca publicarea unora sau a tuturor rezultatelor evaluării; pot să apară şi comparaţii cu alte şcoli. Un raport care coroborează rezultatele evaluărilor şcolilor, luate individual, şi care furnizează informaţii la nivel general, nu se încadrează în această definiţie. Rezultatele pot fi publicate în diferite forme (de exemplu, rapoarte scrise, distribuite părinţilor elevilor dintr-o şcoală, precum şi altor persoane care au făcut o solicitare în acest sens, şi/sau rapoarte publicate pe Internet).

Publicarea sistematică a rezultatelor evaluării externe a şcolilor înseamnă că publicarea are loc ca o etapă obişnuită, după fiecare evaluare, şi să fie prevăzută în reglementările oficiale. Nu se consideră că publicarea este o activitate de rutină în cazul în care se produce numai în anumite condiţii, ad-hoc sau atunci când rezultatele respective pot fi consultate doar la cerere.

ÎN MONITORIZAREA SISTEMELOR EDUCAŢIONALE SE FOLOSEŞTE O GAMĂ LARGĂ DE SURSE DE INFORMARE

Monitorizarea naţională a sistemelor de educaţie presupune un proces de colectare şi analiză a informaţiei,

cu scopul de a verifica performanţele lor, în raport cu obiectivele şi standardele stabilite, precum şi crearea

mecanismelor de reglare care să permită implementarea modificărilor care ar trebui aduse acestor sisteme.

Diferite criterii de referinţă sunt folosite în diferite ţări şi se pot raporta, de exemplu: rezultatele auto-evaluării

instituţiilor şcolare, probele de examinare externă, alte evaluări naţionale (Figura B14), indicatori de

performanţă pregătiţi special, definiţia pragurilor de competenţă sau a cerinţelor finale, evaluările

internaţionale (inclusiv PIRLS, TIMSS, PISA, etc.), sau relaţia cu experţii sau cu o autoritate specială (de

exemplu, un consiliu creat pentru a monitoriza o reformă).

Majoritatea ţărilor iau măsuri de acest fel, indiferent de forma lor precisă, iar multe dintre acestea au creat

instituţii speciale pentru a duce la îndeplinire această sarcină. Aici sunt analizate două instrumente

importante pentru monitorizarea dezvoltării sistemelor de învăţământ: rezultatele elevilor la testele şi

examinările externe şi rezultatele evaluărilor instituţiilor şcolare.


73

În peste jumătate dintre ţări, rezultatele examinărilor externe finalizate cu eliberarea unei diplome (teste

cu miză ridicată pentru cariera elevilor, deoarece marchează finalizarea cu succes a unui anumit ciclu

educaţional) sunt utilizate pentru a efectua o investigaţie de ansamblu a situaţiei sistemului de învăţământ, la

un moment dat, şi uneori au ca rezultat comparaţii între şcoli şi realizarea unor clasamente pentru instituţiile

de învăţământ. În general, astfel de examinări se desfăşoară la sfârşitul cicului de învăţământ obligatoriu sau

la sfârşitul învăţământului secundar superior. Metodele de organizare a evaluării finalizate cu eliberarea unei

diplome la sfârşitul învăţământul secundar, numărul de ani şcolari şi cursurile care vor face obiectul evaluării

variază de la o ţară la alta (Figurile E22 şi E23).

În Estonia, Irlanda, Italia, Malta, Olanda, Polonia, Portugalia, Slovenia (până în 2006/07), Marea Britanie şi

Norvegia se utilizează atât examinările externe pentru evaluarea finalizată cu eliberarea unei diplome, la

sfârşitul învăţământului obligatoriu sau la sfârşitul învăţământului secundar inferior, cât şi examinările

susţinute la sfârşitul perioadei de învăţământ secundar superior. În Danemarca şi, până în 2008/09, în

Islanda, se aplică doar examinări externe susţinute la sfârşitul învăţământului obligatoriu, în timp ce în

Grecia, Franţa, Cipru, Lituania, Ungaria şi Slovenia (din 2007/08) se utilizează doar rezultatele examinărilor

externe susţinute la finalizarea învăţământului secundar superior.

Peste o treime dintre ţări folosesc atât rezultatele testelor cu miză redusă (caz în care rezultatele nu au

consecinţe directe, importante, asupra carierei elevilor; acestea includ testele susţinute în vederea sprijinirii

studiului individual şi testele concepute cu scopul specific de monitorizare a sistemului de învăţământ) –

(Figura B14) – cât şi pe cele ale testelor cu miză mare. În timp ce în şase ţări se folosesc numai rezultatele

testelor care conduc la obţinerea ulterioară a unei certificări, în alte 8 ţări se folosesc doar testele cu miză

mică. Utilizarea testelor cu miză mică este întâlnită în Islanda, din 2008/09.

Pentru a monitoriza sistemul de educaţie în ansamblul său, în ţările în care astfel de evaluări sunt aplică în

mod regulat (Figura B10), se folosesc foarte frecvent rezultatele de la evaluarea externă a instituţiilor

şcolare. Singurele excepţii le constituie Luxemburg, Ungaria, Malta, Austria, România şi Liechtenstein. În

toate celelalte ţări, rezultatele evaluării instituţiilor şcolare sunt utilizate de către autorităţile centrale din

domeniul educaţiei pentru monitorizarea sistemului de învăţământ. În general, evaluatorii, care sunt direct

subordonaţi autorităţilor de la nivel central, pregătesc un raport global care este utilizat de către autorităţile

din învăţământ. În Cipru şi Islanda, nu se pregăteşte un raport la nivel naţional, dar autorităţile din domeniul

educaţiei trag concluzii pe baza rapoartelor de evaluare a fiecărei şcoli în parte. În cazul în care evaluatorii

sunt direct subordonaţi autorităţilor locale sau regionale, modul în care autorităţile centrale folosesc

rezultatele evaluării variază de la o ţară la alta. În Polonia, autorităţile regionale din învăţământ întocmesc

rapoarte cu privire la starea sistemului de învăţământ din regiunile respective. În Danemarca şi Suedia,

constatările făcute pe baza evaluărilor efectuate de către municipalităţi sunt prelucrate de o agenţie

naţională de specialitate din domeniul educaţiei şi sunt utilizate ulterior de autorităţile centrale din

învăţământ.

În scopul monitorizării sistemului de învăţământ, la nivel central sau naţional, Estonia, Irlanda, Franţa,

Lituania, Luxemburg, Polonia, Portugalia, Slovenia, Marea Britanie şi Islanda, se bazează pe trei dintre

sursele de informaţii examinate aici. Majoritatea ţărilor utilizează cel puţin două dintre aceste surse.

O R G A N I Z A R E

74

Figura B13: Monitorizarea naţională a sistemelor de învăţământ –

utilizarea rezultatelor evaluării externe a elevilor şi a şcolilor, pentru nivelurile ISCED 1 – 3, în 2006/07

Utilizarea rezultatelor obţinute de elevi la testele şi examinările externe

Utilizarea rezultatelor obţinute din evaluarea externă a şcolilor

Teste cu miză mică (fără certificare) folosite în monitorizarea naţională

Rezultatele obţinute în urma evaluării externe a şcolilor sunt folosite la monitorizarea naţională

Teste cu miză mare (cu certificare) folosite în monitorizarea naţională

Rezultatele obţinute în urma evaluării externe a şcolilor nu sunt folosite la monitorizarea naţională

Testele externe nu sunt folosite în monitorizarea naţională Nu există date disponibile

Sursa: Eurydice.


Germania: Din 2005/06, monitorizarea sistemului de învăţământ, pe baza rezultatelor la testele standardizate, se face la nivelul landurilor. În toate landurile, pentru testele de evaluare finalizate cu eliberarea unor diplome/certificate şi în unele dintre landuri, pentru testele finalizate fără eliberarea unor diplome. Malta: Monitorizarea sistemului de învăţământ nu utilizează în mod regulat teste externe concepute pentru acet scop. Cu toate acestea, ca parte a unui studiu desfăşurat la nivel naţional şi care s-a adresat sondării nivelului de alfabetizare a populaţiei, în martie 1999 şi martie 2003, au fost folosite astfel de teste pe acelaşi eşantion de elevi, din clasa a doua şi a cincea primară. Austria: Începând din 2005, au fost introduse şi folosite progresiv, teste externe, aplicate unor eşantioane de elevi din anul al 4-lea şi al 8-lea de învăţământ obligatoriu, pentru monitorizarea sistemului de învăţământ. Definitivarea implementării acestora este planificată să se încheie în 2012. Rezultatele acestor teste vor fi apoi folosite pentru a monitoriza sistemul de învăţământ. România: În 2002/03, a fost elaborat un raport privind starea învăţământului preuniversitar, care a inclus rezultatele elevilor la examenele de evaluare finalizate cu obţinerea diplomei, de la sfârşitul ciclului secundar inferior şi a celui secundar superior. Slovenia: Din 2007/08, testele naţionale susţinute la sfârşitul învăţământului obligatoriu nu vor mai fi folosite pentru certificarea elevilor. Islanda: Din 2008/09, nu mai există nicio examinare externă la sfârşitul perioadei de învăţământ obligatoriu. Norvegia: Testele cu miză mică – în ceea ce priveşte consecinţele acestora asupra carierei individuale a elevilor – au fost introduse în 2004.


75

Notă explicativă (Figura B13)

Prin utilizarea rezultatelor obţinute la „testele cu miză mică, finalizate fără eliberarea de certificate“, în procesul de monitorizare naţională, se înţelege utilizarea datelor obţinute la nivel naţional privind rezultatele medii obţinute de elevi, în ansamblu (sau de un eşantion reprezentativ de elevi), dintr-o grupă de vârstă dată, într-o evaluare de nivel naţional. Testele sunt descrise ca având „miză mică“, deoarece rezultatele acestui tip de evaluare nu oferă elevilor o certificare sau o diplomă, nu sunt utilizate pentru a-i promova în următoarea etapă educaţională sau pentru a le oferi o notă finală, la sfârşitul unui an şcolar. În cele mai multe cazuri, rezultatele obţinute sunt comparate cu niveluri ale unor abilităţi sau cunoştinţe care ar fi trebuit să fie atinse, la un anumit stadiu educaţional.

Prin utilizarea rezultatelor obţinute la „testele cu miză mare, finalizate cu eliberarea de certificate“, în procesul de monitorizare naţională, se înţelege utilizarea datelor obţinute la nivel naţional privind rezultatele medii obţinute de elevi, în ansamblu, atunci când aceştia se supun unei examinări externe, pentru a marca finalizarea satisfăcătoare a unui anumit ciclu educaţional. Nu au fost luate în considerare aici rezultatele examinărilor externe, care sunt utilizate exclusiv pentru a evalua instituţii şcolare şi care sunt publicate numai de şcoală sau de autoritatea locală.

Pentru definiţii ale evaluării externe a şcolilor, a se vedea nota explicativă de la Figura B10.

Prin utilizarea „rezultatelor obţinute la evaluarea externă a şcolilor, în procesul de monitorizare naţională“, se înţelege utilizarea datelor agregate la nivel naţional, care se referă la rezultatele obţinute de fiecare şcoală în parte.

Nu se iau in considerare aici testele susţinute în scopul participării la proiecte internaţionale de evaluare.

TESTELE CU MIZĂ MICĂ SUNT FOLOSITE DIN CE ÎN CE MAI MULT ÎN MONITORIZAREA SISTEMULUI EDUCAŢIONAL

Rezultatele examinărilor externe concepute pentru certificarea elevilor (teste cu miză mare) sunt adesea

folosite pentru monitorizarea sistemului educaţional (Figura B13). Mai mult, la nivelul primar şi secundar

inferior de învăţământ, un număr tot mai mare de ţări utilizează teste care au mize mici asupra carierei

individuale a eleviilor, în scopul de a evalua starea globală a sistemului de învăţământ. În primul rând, aceste

teste pot să vizeze monitorizarea sistemului de învăţământ sau pot avea un alt scop, cum ar fi sprijinul

studiului individual al elevilor sau creşterea responsabilităţii şcolare.

Testele externe, concepute special pentru a monitoriza sistemul de învăţământ, sunt utilizate în mai mult de

jumătate din ţări, Bulgaria, Italia, Austria şi Norvegia, fiind state care le-au introdus recent. Aceste teste fac

posibilă măsurarea, în momente diferite, a modului în care elevii sunt pregătiţi în anumite domenii studiate,

în comparaţie cu scalele de evaluare stabilite la nivel naţional.

Ţările sunt împărţite în două grupe principale: cele care organizează aceste teste pentru toţi elevii şi cele

care le organizează doar pentru anumite eşantioane de testare. Al doilea caz este totuşi cel mai frecvent

întâlnit. Sunt oferite astfel informaţii utile cu privire la calitatea globală a sistemului de învăţământ, cu

reducerea concomitentă a sarcinilor care revin elevilor şi cadrelor didactice. Cu toate acestea, administrarea

testelor naţionale la nivel extins, asupra întregului segment de elevi, poate permite îndeplinirea obiectivelor

suplimentare de monitorizare naţională, cum ar fi îmbunătăţirea strategiilor la nivelul instituţiilor de

învăţământ, furnizând date comparabile părinţilor şi autorităţilor şcolare.

Testele special concepute pentru a monitoriza sistemul de învăţământ sunt organizate fie la mijlocul, fie la

sfârşitul anului şcolar, cu excepţia cazului Norvegiei, unde se organizează la începutul anului şcolar.

Numărul anilor, de la nivelurile ISCED 1 şi 2, pe parcursul cărora sunt aplicate testele, variază de la o ţară la

alta. În cele mai multe ţări testele se aplică în doi ani de studiu, atât la nivel primar cât şi la nivel secundar

inferior (nivel ISCED 1 şi 2), iar testarea are o frecvenţă mai mare în Bulgaria, Italia, Lituania şi Marea

Britanie (Scoţia). În România şi Slovacia, se organizează doar o rundă de testare, în ultimul an de ISCED 2

şi, respectiv, de şcoală primară. În Irlanda şi Portugalia testele sunt concentrate la nivelul ISCED 1, în timp

ce, în alte ţări, acestea sunt răspândite pe parcursul nivelurilor ISCED 1 şi 2.

O R G A N I Z A R E

76

În cadrul Comunităţii franceze din Belgia, în Luxemburg, Ungaria, Slovenia, Suedia, Marea Britanie (Anglia) şi

Islanda, rezultatele testelor naţionale care sprijină studiul individual al elevilor sunt, de asemenea, folosite pentru a

evalua starea sistemului de învăţământ. Şi Norvegia a utilizat astfel de teste, începând cu 2007/08. Teste care

susţin predarea şi învăţarea au loc la începutul anului şcolar în Luxemburg şi în Islanda, şi mai târyiu, pe parcursul

anului şcolar, şi în alte cinci dintre ţările deja menţionate. Acestea se aplică mai des pe parcursul nivelui ISCED 1

decât nivelului ISCED 2 şi sunt fie obligatorii, fie facultative, dar niciodată bazate pe un eşantion.

Figura B14: Frecvenţa şi organizarea testelor externe cu miză mică,

folosite pentru monitorizarea sistemului educaţional, la nivel ISCED 1 şi 2, în anul 2006/07

La începutul anului şcolar Momentul din an

când se susţin testele La o dată ulterioară pe

parcursul anului şcolar

Mai mult de o dată Frecvenţa admi-nistrării de teste pe parcursul ISCED 1 şi 2 O singură dată

Grupe de elevi Toţi elevii sunt testaţi

Testele externe cu miză mică nu sunt folosite pentru monitorizarea sistemului educaţional

Sursa: Eurydice.


Bulgaria: Testele naţionale au fost introduse în 2006, în al patrulea şi al cincilea an de învăţământ obligatoriu, şi au fost extinse la al şaselea an, în 2008. Spania: Testele naţionale sunt organizate pentru eşantioane de elevi, în timp ce testele organizate de Comunităţile Autonome sunt susţinute de toţi elevii. Italia: Introducerea de teste pilot la nivel naţional a început în 2001/02. Testele pentru al doilea şi al cincilea an de învăţământ primar au ajuns la forma lor finală în 2008/09. Testele care se aplică în primul an de învăţământ secundar vor ajunge la forma lor finală în 2009/10. Lituania: Testele se aplică unor eşantioane de elevi, în al patrulea an al învăţământului primar şi în al doilea, al patrulea şi al şaselea an din învăţământul secundar inferior. Teste opţionale se aplică şi în al şaselea an de învăţământ secundar inferior. Ungaria: Testele naţionale sunt organizate pentru toţi elevii, deşi analiza efectuată la nivel naţional arată doar rezultatele pentru un eşantion de elevi, pe şcoală. Austria: Din 2005/06, au fost introduse progresiv teste naţionale menite să monitorizeze sistemul de învăţământ, în anii patru şi opt de învăţământ obligatoriu. Acestea vor fi implementate integral în 2012. Portugalia: Testele naţionale au fost organizate pentru toţi elevii, începând cu 2006/07. Slovenia: Testele nationale care se organizează în al şaselea an de învăţământ obligatoriu sunt opţionale, în timp ce testele stabilite pentru ultimul an de învăţământ obligatoriu trebuie să fie susţinute de toţi elevii. Slovacia: Introducerea testărilor naţionale a început în 2003, pe bază de proiecte, pentru elevii care se aflau la finalul nivelului ISCED 2. Implementarea integrală va fi atinsă în 2009. Suedia: Testele care se susţin în al cincilea an de învăţământ obligatoriu sunt opţionale. Teste obligatorii vor fi introduse în al treilea an de învăţământ obligatoriu, începând cu 2009/10. Norvegia: Testele externe, introduse în 2004, sunt susţinute în septembrie, pentru elevii din al cincilea şi al optulea an de învăţământ obligatoriu. Din 2007/08, alte teste pentru identificarea dificultăţilor de învăţare în materie de citire şi matematică trebuie să fie susţinute, în primăvară, de toţi elevii din al doilea an de învăţământ obligatoriu. Pentru monitorizarea sistemul de învăţământ se foloseşte numai un eşantion.

Notă explicativă

Testele naţionale la care se referă datele din Figura B14 pot fi obligatorii pentru toţi elevii, opţionale, sau pot fi aplicate pe un eşantion de elevi. Scopul lor este de a monitoriza sistemul de învăţământ sau de a sprijini procesul de învăţare, iar rezultatele testelor sunt utilizate şi pentru colectarea de date la nivel naţional, cu privire la rezultatele medii obţinute de elevi, în ansamblu (sau de un eşantion reprezentativ) dintr-o anumită grupă de vârstă. Testele naţionale în urma susţinerii cărora elevii obţin o diplomă, sau trec în ciclul următor de învăţământ, sau care condiţionează accesul la anul şcolar următor, nu sunt luate în considerare aici.

O frecvenţă mai mare decât 1, pe parcursul nivelurilor ISCED 1 şi 2, se referă la ţările care au testat clase diferite, în anul şcolar 2006/07, precum şi la ţările care au testat, alternativ, una sau mai multe clase în fiecare an.

77

O R G A N I Z A R E

SECŢIUNEA III – NIVELURI ŞI PROCESE DECIZIONALE

ÎN EUROPA, POLITICILE DE AUTONOMIE ŞCOLARĂ SUNT DIN CE ÎN CE MAI RĂSPÂNDITE

Deşi, în prezent, politica privind autonomia şcolară pare să fie răspândită pe scară largă în Europa, acesta este

rezultatul unui proces de implementare graduală. Procesul a început în anii 80, printr-un pionierat al câtorva ţări, şi

apoi s-a extins masiv în anii ’90. În marea majoritate a cazurilor, aceste reforme au fost impuse de la nivel central

către nivelul local, în cadrul unui program decizional.

Informaţiile prezentate în această figură provin din două studii aprofundate, care au fost efectuate în ultimii doi ani.

Pentru mai multe detalii, consultaţi Autonomia şcolară în Europa: Politici şi măsuri (Eurydice 2007) şi Niveluri ale

autonomiei şi responsabilităţii cadrelor didactice în Europa (Eurydice 2008).

Aici se iau în considerare trei domenii vaste ale activităţii educaţionale, începând de la cele legate direct de

conducerea şi administrarea instituţiei şcolare până la interesul acordat procesului de predare şi învăţare. Fiecare

dintre aceste domenii este în continuare împărţit într-o serie de aspecte mai detaliate.

În general, există diferenţe notabile în întreaga Europă, în privinţa raţionamentului şi duratei de implementare a

procesului de autonomie şcolară. Prin urmare, nu este surprinzător faptul că, în 2007, zonele în care şcolile au

autonomie diferă, de asemenea, în mod considerabil.

Analiza detaliată a autonomiei acordate şcolilor pentru administrarea resurselor financiare şi umane relevă faptul

că unele ţări permit o autonomie mai mare decât altele şi, în mod similar, în şcoli, este mai probabil ca autonomia să

se acorde cu preponderenţă unor anumite domenii sau activităţi, în comparaţie cu altele.

Aproximativ 10 ţări acordă un grad mai mare de autonomie celor două domenii amintite. Vorbim aici despre Ţările

baltice, Belgia, Irlanda (ISCED 2), Italia, Slovenia, Slovacia, Suedia şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi

Irlanda de Nord). Situaţia este similară în Ungaria şi în Polonia, dar în aceste ţări multe decizii sunt supuse

aprobării unor autorităţi superioare sau sunt luate în conformitate cu un set de reguli generale.

Situaţia întâlnită în Olanda şi în Finlanda variază, deoarece este supusă practicilor impuse de autorităţile

competente în domeniu. Ca urmare, acestea pot alege sau nu să-şi delege responsabilităţile în mod formal.

Aceste responsabilităţi pot acoperi toate domeniile de administrare (ca în cazul Olandei) sau doar câteva dintre ele

(ca în cazul Danemarcei şi Finlandei).

Prin comparaţie, într-un număr mai mic de ţări, se acordă o autonomie redusă. Aceasta se întâmplă în principal în

Germania, Grecia, Franţa (ISCED 1), Irlanda (ISCED 1), Luxemburg, Malta, Austria, Portugalia şi Liechtenstein. În

Cipru, nu se acordă niciun fel de autonomie în aceste domenii.

Managementului resurselor umane este un domeniu care dezvăluie caracteristici contrastante. Acest lucru poate fi

un rezultat al faptului că, pentru angajarea cadrelor didactice (Figura B18), sunt responsabile niveluri

administrative diferite. Funcţiile de director de şcoală sunt de foarte multe ori controlate de către autorităţile

centrale, în timp ce, deciziile cu privire la gestionarea personalului didactic sunt luate la nivelul şcolii (selecţia de

personal pentru înlocuirea profesorilor absenţi, definirea sarcinilor, responsabilităţilor şi a măsurilor disciplinare).

Directorilor de şcoală li se acordă autonomie deplină în Belgia (pentru şcolile subvenţionate din bugetul de stat),

Irlanda, Slovenia şi Marea Britanie (Anglia).

ORGANIZARE

78

În ceea ce privesc resursele financiare, autonomia este mai răspândită în gestionarea cheltuielilor de exploatare,

strângerea de fonduri private, prin donaţii şi sponsorizări, închirierea de spaţii şi utilizarea fondurilor private pentru a

cumpăra bunuri mobile. În schimb, puterea de decizie, cu privire la cheltuielile de capital, este de obicei o prerogativă

a autorităţilor superioare (folosirea de fonduri publice sau din surse private, dacă este posibil), finanţarea din

împrumuturi, precum şi utilizarea fondurilor private pentru angajarea de personal (acolo unde este posibil). Şcolile

(subvenţionate din bugetul public) din Belgia, Italia şi Olanda (în cazul delegării din partea autorităţii competente) au

autonomie deplină pentru luarea de împrumuturi.

Analiza procesului de predare şi învăţare relevă faptul că sistemele de învăţământ par să se bazeze pe un set

de obiective legate între ele, dintre care unele sunt îndeplinite prin mijloace destul de flexibile.

Şcolile şi cadrele didactice au o autonomie redusă în luarea deciziilor care afectează structura sistemelor de educaţie, adică în ceea ce priveşte conţinutul minim obligatoriu al programei şcolare (care se poate baza fie pe conţinut, fie pe obiective) şi a conţinutului examenelor finalizate cu eliberarea de certificate, atunci când acestea există. Aceşti parametri sunt importanţi pentru asigurarea unei anumite forme de egalitate între elevi, în ceea ce priveşte educaţia.

Cadrele didactice au o putere de decizie relativ redusă în stabilirea conţinutului minim obligatoriu al programei şcolare, fie pentru că această decizie nu se ia la nivelul şcolii (în cazul a două treimi dintre ţările luate în calcul), sau pentru că – în cazul în care această responsabilitate se manifestă la nivelul şcolii – ea cade în sarcina directorului instituţiei. Chiar şi în cazul în care şcolile sunt complet autonome, există seturi de reguli stabilite la nivel naţional, prin care stabilirea curriculum-ului sau a obiectivelor care trebuie atinse. Prin comparaţie cu procedurile care reglementează programa obligatorie, şcolile au o libertate mai mare atunci când vine vorba de stabilirea programei pentru disciplinele opţionale.

În domeniile care se referă la activităţile educaţionale de fiecare zi, autonomia şcolară şi autonomia cadrelor didactice, care sunt adesea susţinute de către directorii şcolilor, sunt mai mari. Toate ţările lasă libertate de decizie şcolilor în ceea ce priveşte metodele de predare utilizate, chiar dacă de multe ori, prin intermediul inspecţiilor, de exemplus, unt stabilite mecanisme de monitorizare. În marea majoritate a ţărilor, şcolile îşi pot alege propriile manuale, cu excepţia Greciei, Ciprului (ISCED 1), Luxemburgului (ISCED 1), Maltei şi Liechtensteinului. Toate ţările acordă libertăţi şcolilor, cel puţin parţiale, în privinţa modului în care sunt organizaţi elevii în grupuri, pentru predare şi învăţare. Profesorii dispun de putere de decizie extinsă într-un domeniu important al activităţii lor şi anume evaluarea elevilor.

În majoritatea ţărilor decizia cu privire la repetarea unui an şcolar de către elevi este în totalitate la discreţia şcolii. În Cipru (ISCED 1), Letonia, Luxemburg (ISCED 2), Liechtenstein (ISCED 1) şi Norvegia, şcolile nu au acest tip de responsabilitate. În Norvegia, elevii trec, în mod normal, în clasa următoare pe parcursul perioadei de învăţământ obligatoriu, în timp ce în Liechtenstein acest lucru se petrece la nivelul ISCED 1. În Marea Britanie, decizia cu privire la modul de organizare elevii în grupuri de predare este a şcolilor. De asemenea, se consideră că pentru elevii care au o prezenţă redusă la cursuri trebuie să se organizeze activităţi de predare diferenţiată şi să li se ofere sprijin suplimentar, mai degrabă decât să li se ofere posibilitatea de a repeta un an. Prin urmare, elevii trec aproape întotdeauna, în mod automat, în anul următor de studii.

Puţine ţări europene oferă un certificat de finalizare a învăţământului primar (ISCED 1) – pentru mai multe detalii a se vedea Figura E21 (condiţii de admitere în învăţământul secundar inferior). Dintre acestea, într-un număr mic de ţări se susţin examene scrise. În cazul ţărilor care organizează examene la nivel ISCED 2, acestea sunt doar rareori elaborate la nivelul şcolii. Cu toate acestea, şcolile se implică şi îndeplinesc această sarcină, în mod autonom, în patru ţări, şi anume Belgia (Comunitatea flamandă), Grecia, Italia şi Cipru.

Alte cifre oferă informaţii suplimentare legate de anumite aspecte particulare, cum ar fi decizia de repetare a unui an şcolar (Figura E20), tranziţia de la învăţământul primar la cel secundar (Figura E21), conţinutul examenelor în urma cărora se eliberează diplome/certificate (Figura E22), achiziţionarea de material didactic – „bunuri mobile“ şi de capital fix „bunuri imobiliare“ (Figura B19 a, b, c), şi numărul de ore pe parcursul cărora cadrele didactice trebuie să fie prezente în şcoală (Figurile D29 şi D30).

SECŢ IUNEA I I I – NIVELURI Ş I PROCESE DECIZIONALE

79

Figura B15: Autonomia instituţiilor şcolare în privinţa gestionării resurselor umane şi financiare, a conţinutului

şi proceselor didactice, în sectorul public, ISCED 1 şi 2, în anul 2006/07

RESURSE UMANE

Autonomie relativă la directorii de şcoală

Selecţie

Responsabilităţi şi îndatoriri

Autonomie relativă la personalul didactic

Selecţie pentru locuri vacante

Selecţie pentru înlocuirea profesorilor absenţi

Demiterea cadrelor didactice

Sarcinile şi responsabilităţile profesorilor

… ore suplimentare Plăţi salariale suplimentare care

nu sunt stipulate prin contract ... … sarcini şi responsabilităţi

RESURSE FINANCIARE Folosirea de fonduri publice

Cheltuieli de capital sau achiziţii

Cheltuieli de funcţionare

Achiziţionarea de calculatoare

Colectarea şi utilizarea fondurilor private Finanţarea

(identificarea surselor de donaţii şi sponsorizări) Închirierea spaţiilor şcolare pentru activităţi

extraşcolare

Împrumuturi

bunuri imobiliare pentru achiziţionare de bunuri mobile

personal didactic

Utilizarea de fonduri private pentru

angajare de personal non-didactic

Autonomie totală Autonomie limitată Fără autonomie

Puterea de decizie poate fi delegată de către autoritatea locală Nu se aplică

Sursa: Eurydice.

ORGANIZARE

80

Figura B15 (continuare): Autonomia instituţiilor şcolare în privinţa gestionării resurselor umane şi financiare, a

conţinutului şi proceselor didactice, în sectorul public, ISCED 1 şi 2, în anul 2006/07

CONŢINUTUL ŞI PROCESUL DE PREDARE

Conţinutul curriculum-ului minim obligatoriu

Conţinutul curricular al disciplinelor opţionale

Alegerea metodelor de predare

Alegerea manualelor şcolare

Criteriile de grupare a elevilor pentru activităţile impuse de învăţare

Stabilirea criteriilor de evaluare internă a elevilor

Deciziile cu privire la repetarea anului de către elevi

Conceperea conţinutului pentru examinările finalizate cu eliberearea de certificate

Autonomie totală Autonomie limitată Fără autonomie

Puterea de decizie poate fi delegată de către autoritatea locală Nu se aplică

Sursa: Eurydice.


Belgia (BE fr): La nivelul ISCED 1, directorii şcolilor administrate de către Comunitatea franceză, sau de furnizorul de servicii educaţionale, în cazul învăţământului subvenţionat, poate creşte numărul de ore din calendarul săptămânal la 29, 30 sau 31 de unităţi didactice; nu pot fi selectate subiecte suplimentare opţionale. La nivelul ISCED 2, calendarul include patru ore obligatorii pe săptămână de activităţi suplimentare, pe care şcoala trebuie să le aleagă dintr-o listă întocmită de autorităţile competente, la nivel de Comunitate. Belgia (BE fr, BE de): (a) se referă la şcoli pentru care Comunitatea este direct responsabilă, iar un ministru reprezintă autoritatea superioară şi (b) se referă la şcoli din sectorul public şi privat care beneficiază de subvenţii. În sectorul subvenţionat, autoritatea responsabilă se identifică în corpul de management al şcolii. Belgia (BE de): În ceea ce priveşte cheltuielile de capital, şcolile pot lua decizii până la un anumit nivel al cheltuielilor; dincolo de acest nivel deciziile sunt luate de către minister. La nivelul ISCED 1, toate materiile sunt reglementate prin lege, iar alte subiecte opţionale suplimentare nu pot fi selectate. Bulgaria: Şcolile au autonomie în privinţa deciziilor legate de unele cheltuieli de funcţionare. Republica Cehă: Reforma de curriculum-ului a început în 2007/08. În 2006/07, şcolile selectate au testat noile „programe educaţionale şcolare“. La nivel ISCED 1 nu există discipline opţionale. Estonia: Vârsta este principalul criteriu în funcţie de care se stabileşte plasarea elevilor în clase separate. Se recomandă ca, din cel de-al cincilea an de şcoală, băieţii şi fetele să efectueze separat orele de educaţie fizică. În cazul în care şcolile au suficiente resurse financiare, grupurile de studiu pot fi formate în cadrul claselor, pentru cursuri, cum ar fi de limbile străine. Grecia: Şcolile pot fi avea autonomie deplină în cazul anumitor categorii de costuri de funcţionare. Spania: Selecţia directorilor de şcoli se face de un comitet format din reprezentanţi ai şcolii şi ai autorităţilor din educaţie. În ceea ce priveşte cheltuielile de capital, şcolile fac propuneri însă autorităţile sunt cele care aprobă şi finanţează cheltuirea bugetului. Franţa: La nivel ISCED 1: Nu există autonomie în ceea ce priveşte utilizarea fondurilor publice şi a personalului didactic. La nivel ISCED 2: Şcoala are autonomie în problema înlocuirii profesorilor absenţi pentru perioade de 2 săptămâni sau mai puţin. Numai şcolile care au clase cu profil tehnologic sau o plajă vocaţională modificată (SEGPA) pot primi fonduri de la întreprinderile private. Cipru: La nivel ISCED 1 fie există delegare, fie nu există autonomie, în privinţa alegerii manualelor şcolare. În ceea ce priveşte deciziile cu privire la repetarea unui an şcolar, la nivelul ISCED 1, nu există autonomie, deoarece trecerea se face în mod automat de la un an la altul, cu excepţia unor situaţii excepţionale; în aceste cazuri, pentru luarea unei decizii este nevoie de acordul directorui şi al inspectorului şcolar. Luxemburg: La nivel ISCED 1: În unele municipii, administraţia locală alege înlocuitori pentru profesorii care absentează; postul de director de şcoală nu există şi nici discipline opţionale; nu se acordă autonomie şcolară în privinţa gestionării fondurilor publice, conţinutul programei obligatorii şi alegerea manualelor şcolare. În ceea ce priveşte deciziile cu privire la repetarea unui an şcolar, există autonomie în acest domeniu, la nivel ISCED 1. Ungaria: Alte achiziţii pot fi finanţate din bugetul anual prevăzut de corpul de management. Scopul trebuie să fie declarat şi suma trebuie să fie separată în cadrul bugetului. Planificarea achiziţiilor anuale cade în sarcina directorului şcolii şi este aprobat de autoritatea competentă.


81


Malta: Directorii şcolilor trebuie să se consulte cu Ministerul Educaţiei pentru a vedea dacă este posibilă introducerea materiei opţionale alese, în conformitate cu numărul de elevi din fiecare grupă. Olanda: Fiecare şcoală dispune de o autoritate competentă (gezag bevoegd), care poate fi responsabilă pentru una sau mai multe şcoli. Aceasta este responsabilă pentru toate aspectele, dar poate delega puterea de decizie managementului sau directorului şcolii. Această delegare trebuie să fie inclusă în statutul de management. Formal, autoritatea competentă este responsabilă pentru toate apectele, dar în practică nu se poate indica precis care sarcini sunt delegate şi care nu. Austria: În ceea ce priveşte închirierea spaţiilor pentru utilizarea de către comunitate, Allgemein Schule bildende höhere ia decizii, în limitele unui cadru educaţional general predeterminat. Portugalia: Şcolile îşi pot selecta personalul doar dacă mai există posturi vacante, după alocarea locurilor de muncă, la nivel naţional. În ceea ce priveşte abaterile disciplinare şi concedierea, şcolile iniţiază şi dezvoltă procedura, însă decizia finală este luată la un nivel superior. La nivelul ISCED2, elevii susţin examene la matematică şi la limba portugheză, iar şcolile nu pot interveni în nicio privinţă în pregătirea acestor examinări. România: Selecţia personalului suplinitor precum şi măsurile disciplinare depind de situaţiile specifice, iar şcolile pot sau nu să aibă autonomie în această privinţă. Slovenia: În ceea ce priveşte închirierea de spaţii pentru utilizarea de către comunitate, consiliile locale (fondatorii) au dreptul de a întocmi un plan propriu. În cazul în care spaţiile sunt utilizate pentru lecţii de religie, Ministerul Educaţiei trebuie să ofere aprobare. Investiţiile sunt aprobate de municipalitatea fondatoare şi/sau de instituţia care oferă finanţare (Ministerul Educaţiei, Ministerul de Finanţe). Autonomia depinde de sursa de finanţare (stat, municipalitate sau şcoală). Profesorii au libertatea de a alege manualele dintr-o listă întocmită în prealabil. Slovacia: În ceea ce priveşte rolurile, obligaţiile şi luarea de măsuri disciplinare pentru personalul didactic, unele aspecte pot fi reglementate prin intermediul unor reglementări prestabilite. Şcolile pot decide cu privire la unele cheltuieli de capital, cu aprobarea autorităţii superioare. Suedia: În ceea ce priveşte măsurile disciplinare, unele aspecte pot fi reglementate prin intermediul unui cadru de reguli. Pentru utilizarea fondurilor publice, autorităţile locale trebuie să urmeze reglementări stabilite la nivel naţional şi, prin urmare, trebuie să delege, cel puţin într-o oarecare măsură, puterea de decizie către şcoli. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): În ceea ce priveşte închirierea de spaţii pentru uzul comunitar, şcolile nu au autonomie pentru clădirile care au fost construite printr-un parteneriat public-privat. Programa naţională de studii conţine un minim necesar pentru toţi elevii. Nu se urmăreşte definirea întregii programe pentru care este responsabilă şcoala. Marea Britanie (SCT): Autoritatea locală din educaţie este responsabilă, în cele din urmă, pentru luarea măsurilor disciplinare. În unele cazuri, şcolile pot extinde responasbilităţile unui post, fapt care conduce la plăţi salariale suplimentare. Islanda: Rolurile şi obligaţiile directorilor de şcoală se supun delegării de responsabilităţi din partea autorităţilor locale. Liechtenstein: Şcolile de nivel ISCED 2 au autonomie doar în privinţa strângerii şi utilizării de fonduri private pentru finanţarea unor proiecte minore. Cu toate acestea, practica nu este des întâlnită. Au autonomie deplină pentru cheltuielile mai mici de 3000 CHF; peste acest nivel, autonomia lor este limitată sau inexistentă. La nivel ISCED 1, nu există autonomie în cazul utilizării fondurilor publice, iar în cazul în care unele şcoli au acest drept, el este delegat. Şcolile nu au autonomie în ceea ce priveşte alegerea disciplinelor opţionale sau a manualelor şcolare. La acest nivel, elevii trec automat de la un an de studii la anul următor, iar şcolile nu au autonomie. Norvegia: Şcolile pot doar să primească donaţii.

Notă explicativă

Acest indicator arată gradul de autonomie şcolară în relaţia cu autorităţile locale, regionale şi centrale, din sistemul de învăţământ. În mod asemănător, modul în care este organizat procesul decizional intern al şcolii (în rândurilr personalului şcolii), nu este luat în considerare.

Se înţelege prin „lipsa de autonomie“, faptul că deciziile sunt luate doar de autoritatea educaţională, cu toate că şcoala poate fi consultată într-un anumit stadiu al procesului. Se înţelege prin „autonomie completă“ atunci când deciziile sunt luate numai de şcoală, în limitele stabilite de legislaţia naţionale/locală în vigoare. O recomandare făcută de autoritatea din învăţământ, fără aspecte coercitive, nu restrânge autonomia şcolară.

„Autonomia limitată“ cuprinde patru situaţii distincte, şi anume:

scoala ia decizii împreună cu autoritatea educaţională superioară sau îi înaintează o serie de cereri spre aprobare;

şcoala ia decizii bazate pe un set de opţiuni prestabilite de către autoritatea din învăţământ;

şcoala are autonomie în ceea ce priveşte unele decizii legate de o anumită problemă, dar trebuie să se adreseze autorităţii competente, în ceea ce priveşte restul de decizii;

în principiu, şcoala are autonomie, dar este puternic încurajată să urmeze recomandările oficiale.

„Delegarea puterii de decizie de autoritatea locală“ înseamnă că autorităţile locale au responsabilitatea luării deciziilor şi deţin totodată şi, din punct de vedere juridic, dreptul de a delega luarea deciziilor către instituţiile şcolare.

ORGANIZARE

82

CONSILIUL SAU ORGANISMELE CARE FUNCŢIONEAZĂ LA NIVELUL ŞCOLII; INCLUSIV CONSILIUL REPREZENTANŢILOR PĂRINŢILOR

POT LUA DECIZII ÎN ANUMITE DOMENII

Rolul părinţilor în luarea de decizii la nivel de şcoală depinde de participarea acestora la consiliile administrative

sau la alte organisme de conducere. Acolo unde este cazul, sfera lor de influenţă în anumite domenii poate

varia considerabil. Aceştia pot avea putere de decizie, pot să deţină o funcţie consultativă, sau nici una dintre

aceste. În Finlanda, Suedia şi, într-o măsură mai mică, în Marea Britanie (Scoţia) şi Olanda, puterile oferite

organismelor formate la nivel de şcoală, care includ reprezentanţi ai părinţilor, depind de şcoala de referinţă.

Reprezentanţii părinţilor au un rol consultativ (cincisprezece ţări sau regiuni) sau puteri de decizie

(unsprezece ţări sau regiuni) în dezvoltarea planului educaţional şcolar sau planului de lucru al şcolii. Doar în

Danemarca, Cipru, Islanda, Liechtenstein şi Turcia, reprezentanţii părinţilor nu au dreptul de a interveni şi

nici rol consultativ în acest domeniu.

În ceea ce priveşte normele care reglementează activităţile şcolare de zi cu zi, situaţia variază de asemenea,

considerabil, de la o ţară la alta. Părinţii care activează în organisme organizate la nivel de şcoală au putere

de decizie în unsprezece sistemele educaţionale şi rol consultativ în alte cincisprezece. În Cipru, Slovacia,

Islanda, Liechtenstein şi Turcia la acest nivel nu există nici putere de decizie şi nici rol consultativ.

Prin comparaţie, părinţii nu au nicio influenţă asupra deciziilor oficiale cu privire la exmatriculatrea sau

suspendarea temporară sau definitivă a elevilor, în puţin mai mult de jumătate din sistemele europene de

educaţie şi au funcţie consultativă doar în Belgia (Comunitatea germanofonă), Estonia, Cipru, Lituania,

Ungaria şi Austria. Şapte ţări oferă reprezentanţilor părinţilor puteri depline în procesul de luare a deciziilor în

acest domeniu, în unele ţări această practică fiind limitată la învăţământul secundar inferior.

Recrutarea profesorilor, precum şi încetarea contractelor de muncă nu sunt de obicei probleme care intră în

responsabilitatea organizaţiilor şcolare care includ reprezentanţi ai părinţilor. Numai în Belgia (Comunitatea

flamandă), Irlanda şi Marea Britanie, aceste organisme au putere de decizie în acest domeniu. În

Danemarca, aceste organizaţii au doar un rol consultativ, în timp ce în Finlanda, rolul jucat de acestea

variază în funcţie de şcoală. În toate ţările, reglementarea modului de recrutare a personalului didactic este

stabilită la acelaşi nivel decizional care hotărăşte şi în ceea ce priveşte încetarea contractului de muncă a

acestuia, cu doar câteva excepţii.

În mod asemănător, deciziile legate de conţinuturile didactice sunt foarte rar o chestiune asupra căreia decid

organizaţiile şcolare formate din reprezentaţi ai părinţilor. În Republica Cehă, Danemarca, Germania,

Estonia, Irlanda, Luxemburg şi Ungaria consiliul părinţilor are o funcţie consultativă şi numai în Marea

Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) organizaţiile de părinţi au şi putere de decizie.

Imaginea este şi mai contrastantă în ceea ce priveşte rolul pe care organismele şcolare, care includ şi

reprezentanţi ai părinţilor, ar trebui să îl aibă în legătură cu decizia privind cursurile opţionale desfăşurate în

şcoală. Există şi aici unele variaţii între nivelurile educaţionale privind luarea acestor decizii: părinţii sunt

consultaţi cu privire la cursurile opţionale din învăţământul primar, în Comunitatea germanofonă din Belgia,

Portugalia şi a cursurilor opţionale din învăţământul secundar, în Franţa. În 15 ţări aceştia nu au nici putere

consultativă şi nici putere decizională. Există putere decizională în Danemarca, Germania şi în Marea

Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), în timp ce în Belgia (Comunitatea flamandă), Republica

Cehă, Irlanda, Italia, Lituania, Luxemburg, Ungaria, Polonia, Portugalia (nivelul primar), Slovacia şi Norvegia,

părinţii au un rol consultativ.


83

În Danemarca, Germania, Spania şi Austria, reprezentanţii părinţilor au putere de decizie în ceea ce priveşte

alegerea manualelor, în timp ce în Belgia, în cele trei Ţări baltice, Franţa (învăţământul secundar inferior),

Italia, Luxemburg, Polonia, Portugalia şi Marea Britanie (Scoţia), organismele şcolare care includ părinţi au

un rol consultativ în această problemă.

Figura B16: Consiliile şcolare care includ reprezentanţi ai părinţilor îşi exercită puterea în opt domenii.

Învăţământ obligatoriu, 2006/07

Planul educaţional şcolar, planul şcolar de lucru

Reguli cu privire la activitatea şcolară cotidiană

Exmatricularea şi suspendarea unui elev

Decizii cu privire la conţinutul didactic

Oferta de materii opţionale

Achiziţionarea de manuale şcolare, software educaţional, etc.

Angajarea de cadre didactice

Rezilierea contractelor cadrelor didactice

Stânga Primar

Dreapta Secundar Putere de decizie Nici putere de decizie nici funcţie consultativă

Nu se aplicăl Funcţie consultativă Responsabilităţile depind de şcoala de referinţă

Sursa: Eurydice.


Belgia (BE nl): Părinţii care fac parte din organizaţiile şcolare din învăţământul subvenţionat, din sectorul privat, nu au putere decizională sau consultativă cu privire la recrutarea cadrelor didactice sau la încetarea contractului lor de muncă. Grecia: Elevii din învăţământul primar nu pot fi exmatriculaţi sau suspendaţi. Exista doua organizaţii: Comitetul Şcolar (Sxoliki Epitropi), cu responsabilităţi financiare şi în domeniul infrastructurii şcolare, şi Consiliul Şcolar (Sxoliko Symboulio), cu responsabilităţi legate de mediul şi climatul şcolar. Spania: Legea Educaţiei din 2006 oferă mai multe puteri directorilor de şcoală în ceea ce priveşte exmatricularea şi suspendarea elevilor, deoarece cade în responsabilitatea lor garantarea medierii în rezolvarea conflictelor şi impunerea de măsuri disciplinare corespunzătoare pentru elevil, deşi, atunci când măsurile disciplinare adoptate de director sunt ulterioare unui comportament de natură să afecteze comunitatea şcolară, Consiliul şcolar, la cererea părinţilor sau tutorilor, poate revizui decizia luată şi poate propune măsuri adecvate, dacă este cazul. Italia: Exmatricularea şi suspendarea elevilor, la nivel secundar, este decisă de o organizaţie de la nivelul şcolii. Apartenenţa părinţilor la această organizaţie depinde de regulamentul şcolar intern. La nivel primar, exmatricularea şi suspendarea nu este reglementată şi, în practică, poate să apară destul de rar. Slovenia: Plângerile privind elevii care perturbă activitatea şcolară pot fi făcute la consiliul şcolii, care are putere de decizie asupra transferului acestora. Slovacia: Responsabilitatea consiliilor şcolare, cu cel puţin patru reprezentanţi ai părinţilor, a fost extinsă în 2003 prin legislaţia privind administraţia de stat şi de auto-guvernarea în domeniul educaţiei, care a intrat în vigoare la 1 ianuarie 2004. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Organismul de conducere al şcolii stabileşte cadrul strategic pentru normele şcolare, curriculum-ul şi politica privind angajarea personalului. Directorul ia decizii în baza acestui cadru. În cazul exmatriculării sau suspendării unui elev, se aplică reguli specifice. În Anglia şi Ţara Galilor, această decizie este luată numai de directorul şcolii şi trebuie să fie aprobată de organismul de conducere. În Irlanda de Nord, decizia de exmatriculare se ia de Consiliul superior, în toate categoriile de şcoli, cu excepţia şcolilor controlate. Marea Britanie(SCT): Responsabilitatea pentru numirea profesorilor seniori este împărţită cu autoritatea locală.

ORGANIZARE

84


Turcia: Părinţii nu fac parte din organizaţiile şcolare care se ocupă de problemele menţionate mai sus; regulamentele sunt elaborate de autorităţile centrale din Ministerul Educaţiei Naţionale. Organizaţiile şcolare nu au autoritatea de a face aranjamente cu privire la aspectele de mai sus, cu excepţia elaborării unui plan strategic. Fiecare şcoală trebuie să producă un plan strategic, inclusiv un plan de acţiune. Natura planificării strategice necesită participarea tuturor părţilor interesate, inclusiv părinţii, dar aceasta nu este o practică des întâlnită. Părinţii participă la activităţi şcolare prin intermediul unui sindicat al părinţilor elevilor care poate organiza ateliere de lucru, în scopul de a îmbunătăţi educaţia şi instruirea şi, de asemenea, colaborează cu administraţia şcolii cu privire la activităţile didactice cotidene.

LA NIVEL CENTRAL, CONSULTAREA PĂRINŢILOR PRIN INTERMEDIUL ORGANISMELOR ŞCOLARE APARE ÎN APROAPE JUMĂTATE DINTRE ŢĂRILE EUROPENE

În ţările europene, există adesea la nivel naţional sau central o organism participativ, care include părinţii

elevilor, alături de reprezentanţi ai altor actori importanţi din sistemul de învăţământ. În cazul în care există

asemenea organisme, acestea acţionează cu titlu pur consultativ şi nu au puteri decizionale.

În schimb, în şaptesprezece ţări şi în Comunitatea germanofonă din Belgia, nu există nicio dispoziţie

specifică pentru înfiinţarea unui consiliu la nivel naţional, care să includă reprezentanţi ai părinţilor. În Italia,

există un organism consultativ la nivel central, dar care nu include şi părinţi.

Figura B17: Participarea părinţilor într-un organism consultativ, la nivel naţional sau central,

în sistemul de învăţământ obligatoriu, în anul 2006/07

Sursa: Eurydice.


Bulgaria: În urma adoptării Programului naţional pentru învăţământul şcolar şi preşcolar, în 2006-2015, Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei a lansat un proiect pilot în câteva oraşe din ţară, care constă în înfiinţarea aşa-numitelor consilii naţionale la care participă şi părinţii. Dacă proiectul de Lege a învăţământului este aprobat în 2009, vor fi instituite astfel de organizaţii naţionale care vor avea competenţe privind participarea la managementul şcolii şi la organizarea internă a vieţii şcolare.

Parinţii participă într-o organism consultativ

Parinţii nu participă într-o organism consultativ


85


Germania: Situaţia variază de la un land la altul. Legislaţia şi administraţia şcolară în sistemul de învăţământ sunt în responsabilitatea landurilor. Lituania: Reprezentanţii părinţilor, desemnaţi să facă parte din Consiliul Educaţional Lituanian, implementează recomandările experţilor şi oferă consultanţă în privinţa aspectelor strategice legate de educaţie în Lituania. Normele administrative ale Consiliului Educaţional Lituanian sunt aprobate de guvern. Polonia: Existenţa unui consiliu naţional care include şi părinţii este prevăzută de legislaţie (Legea cu privire la sistemul de învăţământ din 1991, cu amendamentele ulterioare), dar nu a fost încă înfiinţat. România: Părinţii fac parte din organizaţii cu rol consultativ, cum ar fi Consiliul directorilor de şcoli (Consiliul de administraţie al şcolii), precum şi în Consiliile reprezentative ale părinţilor pe clase, şcoală, însă implicarea este mult mai limitată la nivel central.

Notă explicativă

Asociaţiile compuse doar din părinţi nu sunt prezentate.

ÎN GENERAL, AUTORITATEA CARE ANGAJEAZĂ CADRELE DIDACTICE ESTE ACEEAŞI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI ÎN CEL SECUNDAR

Autorităţile administrative, care au responsabilitatea de a angaja personalul didactic, se află în strânsă

legătură cu statutul ocupaţional al acestora (Figura D26). Profesorii, care au statutul de funcţionari publici de

carieră, sunt angajaţi de autorităţile centrale sau regionale, dacă acestea reprezintă nivelul maxim de

autoritate în domeniul educaţiei. Întâlnim această situaţie în cincisprezece ţări europene sau regiuni. În ţările

nordice, precum şi în Ungaria, Olanda şi Marea Britanie (Scoţia), autoritatea locală angajează personalul

didactic care va lucra în instituţiile publice. Şcolile sunt responsabile pentru angajarea cadrelor didactice în

Bulgaria, Republica Cehă, Ţările baltice, Irlanda, Polonia, România şi Slovacia. În sfârşit, responsabilitatea

angajării cadrelor didactice variază în funcţie de statutul juridic al instituţiei de învăţământ în Belgia, Suedia

şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord).

În cele mai multe cazuri, nivelul administrativ responsabil cu angajarea unui cadru didactic nu are nicio

influenţă asupra nivelului educaţional unde acesta va activa efectiv. Doar într-un număr limitat de ţări, cum ar

fi Malta, Islanda şi Norvegia, autoritatea care angajează personal didactic pentru învăţământul secundar

superior diferă de cea care deţine această responsabilitate pentru învăţământul primar şi pentru

învăţământul secundar inferior. În Malta (în unele cazuri), precum şi Islanda, angajatorul este chiar şcoala, în

timp ce în Norvegia, autoritatea responsabilă pentru angajarea cadrelor didactice în învăţământul secundar

superior este Comitetul educţional regional.

Poate fi luată în considerare aici şi implicarea instituţiilor şcolare în procesul de recrutare a cadrelor didactice

(Figura B15), angajatorul fiind definit ca autoritatea care deţine responsdabilitatea de angajare a personalului

didactic. Şcolile pot avea totuşi autonomie deplină pentru a-şi recruta profesori, chiar şi în cazul în care

angajatorul nu este localizat la nivelul şcolii (ca în Olanda, Finlanda, Suedia şi Marea Britanie (Anglia şi Ţara

Galilor), pentru anumite categorii de şcoli). Acest lucru înseamnă că înstituţiile şcolare au libertatea de a-şi

selecta personalul didactic, deşi, în mod normal, responsabilitatea oficială pentru numirea acestora o are o

autoritate superioară.

ORGANIZARE

86

Figura B18: Nivelul administrativ de responsabilitate privind angajarea personalului didactic

în învăţământul primar, secundar inferior şi secundar superior, în 2006/07

Sursa: Eurydice.


Belgia: Cadrele didactice care lucrează în şcolile din sectorul public pot fi angajate, fie în cadrul Comunităţilor din care provin (şi care reprezintă nivelul superior în domeniul educaţiei), fie de municipalităţi sau provincii. Cadrele didactice, care lucrează în sectorul privat subvenţionat de la stat, sunt angajate de autorităţile competente din acest domeniu. Această ultimă situaţie nu se regăseşte în figură. Germania: În ceea ce priveşte minoritatea cadrelor didactice care nu sunt funcţionari publici de carieră, partea contractantă este fie landul, fie autoritatea municipală. Malta: În general, la nivel secundar superior, autoritatea centrală este responsabilă pentru angajarea cadrelor didactice din şcolile subordonate Direcţiilor de educaţie. Trei alte instituţii de învăţământ secundar superior, care nu intră direct sub incidenţa Direcţiilor de educaţie, îşi angajează propriul personal: Junior College (învăţământ general), Colegiul maltez de arte, ştiinţă şi tehnologie şi Institutul de studii în turism (învăţământ vocaţional). Olanda: Cadrele didactice sunt angajate de autoritatea competentă (bevoegd gezag), care este organul executiv al autorităţii municipale, pentru şcolile din sectorul public şi de un consiliu administrativ, guvernat de dreptul privat, pentru şcolile din sectorul privat subvenţionat. Austria: Cadrele didactice care lucrează la nivel primar şi în Hauptschulen sunt angajate de autorităţile de la nivelul landurilor. Cadrele didactice care lucrează în Schulen Allgemein höhere bildende sunt angajate de Bund (guvernul federal). Slovenia: Cadrele didactice sunt angajate de guvern, cu toate că unele elemente ale procedurilor de recrutare intră în responsabilitatea şcolilor. Suedia: Angajatorul coincide cu autoritatea organizatorică a şcolii care, în cazul majorităţii şcolilor publice, este autoritatea municipală. Pentru şcolile independente subvenţionate, în mod normal, angajatorul este consiliul de administraţie a şcolii. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Angajatorul variază în funcţie de statutul juridic al şcolii. În Anglia şi Ţara Galilor, acesta este autoritatea locală sau consiliul de administraţie a şcolii. În Iralanda de Nord, angajatorul este Education and Library Board, Council for Catholic Maintained Schools sau consiliul guvernatorilor şcolii.

Secundar superior

Autoritatea centrală/regională se ocupă de angajări

Municipalitatea/autoritatea educaţională locală se ocupă de angajări

Şcoala se ocupă de angajări


87

Notă explicativă (Figura B18)

Termenul de „angajator“ se referă la autoritatea cu responsabilitate directă în numirea cadrelor didactice, cea care precizează condiţiile de muncă (în colaborare cu alţi parteneri, dacă este cazul) şi care se asigură că aceste condiţii sunt îndeplinite. Acest lucru include asigurarea plăţii salariilor, deşi fondurile folosite în acest scop pot să nu provină în mod necesar direct din bugetul autorităţii. Trebuie să se facă o distincţie între acest tip de responsabilitate şi responsabilitatea gestionării resurselor în cadrul şcolii, care intră (într-o mai mare sau mai mică măsură) în atribuţiile directorului şcolii sau a consiliului de administraţie.

În majoritatea ţărilor, administraţia centrală este autoritatea superioară din domeniul educaţiei. Cu toate acestea, în trei ţări, luarea deciziilor are loc la un alt nivel, şi anume la cel al guvernelor Comunităţilor, în Belgia, al Landurilor, în Germania şi la nivelul guvernelor Comunităţilor Autonome, în Spania.

ÎN GENERAL, CHELTUIELILE CU PERSONALUL DIDACTIC SUNT STABILITE LA NIVEL CENTRAL, IAR ALTE TIPURI DE CHELTUIELI

SUNT STABILITE ÎN PARTENERIAT CU AUTORITĂŢILE LOCALE

Guvernele centrale şi/sau locale iau decizii în ceea ce priveşte valoarea totală a cheltuielilor publice alocate

pentru şcolile din învăţământul obligatoriu, în funcţie de categoria de resurse implicate (Figura D9). Cu toate

acestea, în unele ţări, aceste organisme decid doar cu privire la sumele globale alocate cheltuielilor din

învăţământ, în timp ce deciziile cu privire la categoriile specifice de resurse sunt luate la nivelul şcolii (Figura

B15). În funcţie de metoda de distribuţie aleasă, finanţarea pentru o anumită resursă este stabilită fie ca o

sumă forfetare, care urmează să fie împărţită optim între şcoli, sau printr-o formulă care, atunci când este

aplicată individual pentru fiecare şcoală, oferă nivelul total al finanţării necesare.

În multe ţări, cheltuielile publice totale privind personalul didactic (sau cheltuielile publice generale ale

şcolilor, în cazul acelor ţări în care şcolile determină alocarea sumelor în funcţie de categorii sau de

cheltuieli) sunt stabilite de guvernul central sau de cea mai înaltă autoritate din educaţie. În Franţa, Letonia,

Ungaria, Slovenia şi Marea Britanie (Anglia şi Ţara Galilor), luarea deciziilor este plasată atât la nivelul

autorităţilor centrale, dar şi la nivel local, în timp ce luarea deciziilor se regăseşte exclusiv la nivel local în

România, Finlanda, Suedia, Marea Britanie (Scoţia), Islanda şi Norvegia.

Procedurile decizionale privind fondurile care urmează să fie alocate pentru personalul non-didactic,

resursele operaţionale şi bunurile mobile, pot fi studiate împreună, deoarece, în aproape toate ţările, ele se

supun unor reguli similare. În general, aceste decizii sunt distribuite între nivelurile central şi local, sau sunt

luate numai la nivel local. Cu toate acestea, ele rămân centralizate în Belgia (Comunitatea franceză şi cea

germanofonă), Irlanda, Cipru, Malta, Olanda, Marea Britanie (Irlanda de Nord) şi Turcia.

În funcţie de ţara de referinţă, distribuţia responsabilităţilor decizionale privind folosirea resurselor la nivel

central, variază foarte mult. În general, deciziile cu privire la resursele destinate parţial sau integral

echipamentelor şi materialelor didactice (inclusiv computere, care intră la rubrica „bunuri mobile“) se iau la

nivel central, în timp ce restul deciziilor se iau la nivel local. În unele ţări din acest grup, manualele şcolare

sunt întotdeauna produse şi distribuite de către autoritatea centrală.

În sfârşit, în ceea ce priveşte nivelul responsabilităţii pentru determinarea sumelor totale din fondurile publice

care sunt alocate procurării de mijloace fixe („bunuri imobile“) se poate observa că, în majoritatea ţărilor,

responsabilitatea este împărţită între autorităţile de la nivel central şi cele de la nivel local, dar cade mai

frecvent în sarcina celor de la nivel local. Numai în Belgia, Irlanda, Cipru, Malta, Slovacia, Marea Britanie

(Irlanda de Nord) şi Turcia, autorităţie centrale sunt singurele responsabile pentru luarea deciziilor privind

investiţiile în bunurile imobile. În unele ţări pot să apară situaţii specifice, cum ar fi Olanda, de exemplu, unde

suma pe care o primeşte autoritatea municipală de la guvernul central, pentru clădiri este determinată pe

baza unui set de criterii. Cu toate acestea, municipalităţile pot dispune de această sumă în mod discreţionar

ORGANIZARE

88

şi pot chiar o folosească împreună cu alte bugete. Ca rezultat, acestea pot determina în mod eficient suma

totală alocată cheltuielilor de capital, în timp ce guvernul determină suma totală ce va fi alocată altor resurse.

În urma unei comparaţii între figuri, este clar că, pe de o parte, există tendinţa ca deciziile privind finanţarea

personalului didactic să fie luate de guvernul central sau de entitatea regională cu responsabilităţi depline în

domeniul educaţiei şi, pe de altă parte, există tendinţa ca deciziile referitoare la finanţarea resurselor

operaţionale (în sens larg) să fie luate în parteneriat cu autorităţile locale. Atunci când se analizează

modalitatea de luare a deciziilor, împărţită între niveluri administrative diferite, este foarte evident că, pentru

fiecare dintre categoriile principale de resurse (personal, resurse operaţionale şi capital), există o tendinţă

generală mai mare de descentralizare a deciziilor, în vederea determinării sumelor totale care vor fi alocate

acelor resurse care nu sunt legate direct de activitatea didactică.

Figura B19: Localizarea autorităţilor responsabile care stabilesc valoarea totală a cheltuielilor publice alocate

şcolilor din învăţământul obligatoriu, din sectorul public sau echivalent, în 2006/07

Figura B19a: Personal didactic Figura B19b: Personal non-didactic, resurse operaţionale şi bunuri mobile

Figura B19c: Bunuri fixe

Nivel local

Nivel central

Sursa: Eurydice.


89

Observaţii suplimentare (Figurile B19a, B19b and B19c)

Belgia: În cazul şcolilor administrate de municipalităţi şi provincii, acestea din urmă pote decide sau nu dacă alocă un buget special pentru resursele operaţionale şi bunurile mobile, în plus faţă de subvenţiile alocate lor de Comunităţi. Bulgaria, Republica Cehă, Estonia, Grecia, Letonia, Lituania, România, Slovenia şi Islanda: Sumele alocate pentru cărţi şi/sau echipament audio-vizual sau calculatoare sunt stabilite la nivel central, în cazul în care nu toate sunt din categoria „materiale didactice şi echipamente“. Republica Cehă: Autorităţile centrale sunt responsabile pentru determinarea sumei alocate pentru personalul non-didactic, în timp ce autorităţile locale sunt responsabile pentru alte resurse operaţionale şi bunuri mobile. Germania: Landurile (nivel decizional superior) emit planuri de dezvoltare şcolară, care sunt utilizate de autorităţile locale pentru alocarea de fonduri destinate bunurilor imobile. Estonia: Statul alocă resurse anumitor şcoli, prin Programul naţional de investiţii, iar la nivel local se fac alocări de natură similară, din bugetul propriu. Aceste două procese nu sunt interdependente. Grecia: Responsabilitatea pentru bunurile fixe este împărţită între Ministerul Educaţiei şi Ministerul Afacerilor Economice (nivel central) şi prefecturi (nivel local). Spania: În învăţământul primar, responsabilitatea pentru achiziţionarea bunurilor fixe este împărţită între Comunităţile Autonome – care construiesc şcoli – şi municipalităţi, care furnizează terenul şi sunt responsabile cu întreţinerea şi reparaţiile şcolilor. La nivel secundar, responsabilitatea pentru toate cheltuielile cu clădirile şcolare revine Comunităţilor Autonome. Franţa: O nouă lege organică legată de finanţare atribuie autorităţilor academice (autorităţi şcolare regionale) responsabilitatea de a defini, în cooperare cu autorităţile centrale, suma alocată şcolilor din cheltuielile publice, inclusiv plăţile salariale pentru personalul didactic. Italia: Autorităţile locale sunt responsabile pentru acoperirea unor resurse operaţionale din bugetul propriu (de exemplu, manuale pentru şcolile primare). Letonia: La nivel central se precizează suma şi procedurile pentru plata salariilor, precum şi subvenţiile alocate la nivel local din bugetul naţional, care se completează şi din venituri locale. În mod asemănător, atât autorităţile centrale şi cât şi cele locale împart cheltuielile totale pentru procurarea de bunuri fixe. Lituania: Un nou sistem de finanţare, care se bazează pe un model per capita, a intrat în vigoare din 2002 pentru personalul didactic şi administrativ, pedagogi sociali şi bibliotecari, manuale şi alte materiale de suport didactic. Fondurile sunt alocate de guvernul central. Alte categorii de resurse (personalul non-didactic, resursele operaţionale, bunurile mobile şi fixe), rămân în responsabilitatea municipalităţilor. Luxemburg: Autorităţile de la nivel local au responsabilităţi şi în furnizarea altor resurse, în afara de alocarea personalului didactic pentru învăţământul primar, aşa cum cele de la nivel central se ocupă de învăţământul secundar. Ungaria: Guvernele locale au drepturi extinse în ceea ce priveşte distribuţia de subvenţii globale. Subvenţiile globale sunt determinate în conformitate cu indicatorii de performanţă, introduşi în 2007 Austria: În învăţământul primar, în Hauptschulen şi în Polytechnische Schulen, autorităţile locale sunt responsabile pentru resursele legate de personalul non-didactic, resursele operaţionale şi de capital; în cazul Allgemein höhere Schulen bildende, responsabilitatea revine nivelului central. Polonia: La determinarea nivelului de resurse atribuit personalului didactic, autorităţile locale trebuie să aplice legislaţia referitoare la salarii, mărimea clasei şi raportul elevi/profesor, iar suma se poate completa din veniturile proprii. Portugalia: Autorităţile locale sunt responsabile pentru resursele operaţionale, bunurile mobile şi resursele de capital din şcolile unde sunt oferite servicii educaţionale în prima etapă a nivelului ISCED 1. România: Construirea de clădiri noi, reabilitarea, consolidarea şi reparaţiile capitale sunt finanţate de la bugetul de stat şi de la bugetele locale. Slovenia: Autorităţile de la nivel local oferă finanţare pentru bunurile fixe, fiind asistate de la nivel central. Ministerul Educaţiei conduce un proces de licitaţie şi aprobă programele de investiţii la nivel local, pe baza unor criterii declarate prioritare. Finlanda: Pentru de a primi finanţare de stat, proiectul pentru investiţii imobiliare trebuie să fie aprobat de Ministerul Educaţiei, ca parte a planului de finanţare la nivel naţional şi să fie conform cu bugetul disponibil. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Şcolile primesc majoritatea fondurilor sub forma unei sume globale şi sunt responsabile cu alocarea acestora în diferite sectoare. Liechtenstein: În învăţământul primar, autorităţile locale se ocupă de gestionarea resurselor operaţionale, iar responsabilitatea este împărţită între nivelul local şi cel central în ceea ce priveşte resursele de capital. În cazul învăţământului secundar responsabilitatea revine autorităţilor centrale.

Turcia: Administraţiile locale trebuie să aloce resurse şi pentru alte cheltuieli, decât cele cu personalul didactic, dar acestea sunt foarte mici în comparaţie cu contribuţiile centrale.

(...)

ORGANIZARE

90

Notă explicativă (Figura B19a, B19b şi B19c – continuare)

Categoriile de resurse luate în considerare sunt următoarele: cadre didactice, personal non-didactic, resurse operaţionale necesare pentru predare, alte resurse operaţionale, bunurile mobile şi imobile. S-au grupat aceste şase categorii de date financiare în trei categorii principale, şi anume: cheltuielile curente cu personalul didactic, alte cheltuieli curente şi cheltuielile cu capitalul. Cu toate acestea, din punct de vedere al nivelului administrativ-decizional, este mai util să se adopte un set diferit de categorii, pentru a se realiza o distincţie între a) personalul didactic), b) personalul non-didactic, resursele operaţionale şi bunurile mobile şi c) bunurile imobiliare.

Cheltuielile curente acoperă bunurile şi serviciile care sunt folosite pe parcursul anului şi care trebuie să fie reînnoite anual. Cheltuielile de capital se referă la activele cu durată de folosire mai mare de un an. Se referă la construirea, renovarea sau reparaţiile majore pentru clădiri (imobile), precum şi la echipamente, mobilier şi calculatoare (bunuri mobile). Cu toate acestea, în cheltuielile operaţionale sunt incluse şi cheltuielile minore, sub o anumită valoare fixă.

Resursele alocate şcolilor unde învaţă populaţii de elevi către care se direcţionează resurse prin programe de sprijin specifice (cum ar fi zonele vizate de programele educaţionale pentru elevii aparţinând minorităţilor etnice, etc) nu sunt incluse în această figură.

În majoritatea ţărilor, guvernul central reprezintă autoritatea principală din educaţie. Cu toate acestea, în trei cazuri procesul decizional are loc la un alt nivel, şi anume: la cel al guvernelor Comunităţilor, în Belgia, la nivelul landurilor, în Germania şi la nivelul guvernelor Comunităţilor Autonome, în Spania.

Sunt luate în considerare numai şcolile din sectorul public. Cu toate acestea, pentru trei ţări (Belgia, Irlanda şi Olanda) au fost incluse şi şcolile private, subvenţionate din bugetul public, pentru că aici învaţă un număr însemnat de elevi şi sunt considerate ca fiind echivalente cu şcolile din sectorul public.

91

PA R T I C I PA R E

APROXIMATIV 20 % DIN POPULAŢIA EUROPEI PARTICIPĂ LA PROGRAME EDUCAŢIONALE

Ponderea elevilor şi studenţilor în totalul populaţiei variază între 15 % şi 25 %, în majoritatea ţărilor

europene. Islanda este singura ţară cu niveluri de participare de peste 25 %.

Structurile demografice naţionale au o influenţă asupra ratelor de participare, fiind mai probabil ca grupurile

mai tinere de populaţie să fie înscrise într-un program educaţional. Situaţia generală din Europa plasează

grupul de vârstă de 0-9 ani ca fiind cel mai puţin numeros, urmat de grupa de vârstă de 10-19 ani. Scăderea

numărului de tineri, în ultimii cinci ani (Figura A1) poate explica scăderea cu aproximativ 5 % a numărrului

elevilor şi studenţilor din populaţia totală. Rata de creştere a populaţiei din grupa de vârstă de 5-9 ani este

prezentată în Figura A4. Se poate observa tendinţa de scădere a numărului de elevi aflaţi la vârsta la care ar

trebui să se înscrie în învăţământul obligatoriu.

Figura C1: Ponderea elevilor şi studenţilor din învăţământul

primar, secundar şi terţiar (nivel ISCED 1-6) în totalul populaţiei, 2006


19,0 22,9 15,4 18,2 21,0 17,5 20,7 24,6 18,4 17,2 19,6 16,1 19,0 20,6 23,0 16,4 19,4 19,3 20,3 17,8 22,7 17,6 17,7 20,1 20,2 23,7 23,2 21,1 28,1 17,8 23,0 22,4

Sursa: Eurostat, UOE şi statistica populaţiei (date culese în iulie 2008).


Belgia: Informaţiie culese nu includ instituţiile private independente. Cipru şi Liechtenstein: Majoritatea studenţilor din învăţământul superior studiază în străinătate şi nu a fost inclusă în cifrele privitoare la numărul naţional de studenţi, dar sunt incluşi în cifrele privind populaţia. Astfel, indicatorul este subestimat. Luxemburg: Majoritatea studenţilor din ciclul universitar studiază în străinătate şi nu au fost incluşi. De asemenea, mulţi elevi de nivel ISCED 1, 2 şi 3 studiază în străinătate, iar datele despre aceştia nu sunt luate în considerare.

Notă explicativă

Colectarea de date privind înscrierile acoperă întregul sistem de învăţământ, indiferent de statutul instituţiilor. Au fost incluse toate programele de învăţământ formal, precum şi toate programele de educaţia adulţilor cu un conţinut similar cu cel al programelor de educaţie formală, cele care conduc la oţinerea unei calificări sau echivalente. Este inclus şi învăţământul special, separat sau integrat, indiferent în ceea ce constau nevoile speciale ale elevilor/studenţilor şi ale instituţiilor de învăţământ. Sunt incluse programele de stagii, dar nu şi programele cu formare integrală la locul de muncă sau cele pentru care nu există nicio autoritate din domeniul educaţiei care să asigure supervizarea. Au fost incluşi atât elevii/studenţii care frecventează cursurile în regim normal cât şi cei cu frecvenţă redusă.

Fiecare student înscris în timpul anului şcolar este luat în considerare o singură dată, chiar dacă este înscris în mai multe programe.

PARTICIPARE

92

PESTE 90 % DIN POPULAŢIA CU VÂRSTE CUPRINSE ÎNTRE 3 ŞI 19 ANI ESTE ÎNSCRISĂ ÎN SISTEMUL DE EDUCAŢIE

În toate ţările europene rata de şcolarizare la nivelul grupei de vârstă de 3-19 ani este foarte ridicată:

procentul tinerilor care studiază la un anumit nivel de educaţie este de peste 90 %, în şaisprezece ţări, şi

chiar depăşeşte 95 %, în Belgia, Estonia şi Franţa.

O comparaţie a ratelor de participare pentru tinerii din grupele de vârstă 3-19 ani şi 3-29 de ani arată o

scădere considerabilă a participării, în medie de aproximativ 30 %, în majoritatea ţărilor europene, pentru

grupa de vârstă 3-29 de ani. Prin comparaţie, scăderea este mult mai puţin vizibilă în Danemarca, Finlanda

şi Turcia, puţin sub 20 %, faţă de ratele de participare pentru cele două grupe de vârstă.

Acest fenomen relevă faptul că un număr semnificativ mai mic de tineri participă la programe educaţionale, după

vârsta de 19 ani, indiferent de tipul de program educaţional. Media în Uniunea Europeană este în jur de 65 %,

pentru grupa de vârstă de 3-29 ani (şi peste 92 % pentru grupa de vârstă de 3-19 ani). Acest declin în participare

este în mod clar legat de sfârşitul perioadei care marchează învăţământul obligatoriu (Figura C10). Numai Belgia

şi Ţările nordice au rate de participare mai mari de 70 % pentru grupa de vârstă 3-29 ani.

Figura C2: Ponderea elevilor şi studenţilor

în grupele de vârstă de 3-19 şi de 3-29 ani, în anul 2006

grupa de vârstă 3-19 ani grupa de vârstă 3-29 ani


92,1 98,3 86,0 93,8 93,0 94,2 95,2 87,8 88,7 93,9 96,3 94,6 84,9 91,2 91,5 87,9 94,2 86,9 88,9 89,7 88,6 90,5 83,8 92,4 89,9 87,5 93,7 89,1 94,1 86,2 94,1 63,4

63,9 71,6 55,1 60,2 73,4 67,7 65,9 59,0 62,8 59,7 67,8 63,2 54,2 63,6 67,9 58,2 63,7 57,4 66,3 61,8 62,9 59,7 56,1 65,3 57,5 70,2 72,6 61,7 73,2 59,7 71,5 44,2

Sursa: Eurostat, UOE şi statistica populaţie (date culese în iulie 2008).


Belgium: Informaţiie culese exclud instituţiile private independente. Cipru şi Liechtenstein: Majoritatea studenţilor din învăţământul superior studiază în străinătate şi nu a fost inclusă în cifrele privitoare la numărul naţional de studenţi, dar sunt incluşi în cifrele privind populaţia. Astfel, indicatorul este subestimat. Luxemburg: Majoritatea studenţilor din ciclul universitar studiază în străinătate şi nu au fost incluşi. De asemenea, mulţi elevi de nivel ISCED 1, 2 şi 3 studiază în străinătate, iar datele despre aceştia nu sunt luate în considerare. La nivel ISCED 5, nu sunt disponibile date, pe categorii de vârstă.

Notă explicativă

Toţi elevii şi studenţii de la toate nivelurile ISCED, înscrişi atât în instituţii publice cât şi private, cu vârste cuprinse între 3-19 ani şi 3-29 ani, au fost incluşi la numărător. Numărul de studenţi este împărţit la numărul populaţiei din grupa de vârstă corespunzătoare. Datele privind populaţia sunt culese la 1 ianuarie 2006.

Colectarea datelor privind înscrierile acoperă întregul sistem de învăţământ, indiferent de statutul instituţiilor. Au fost incluse toate programele de învăţământ formal, precum şi toate programele de educaţia adulţilor cu un conţinut similar cu cel al programelor de educaţie formală, cele care conduc la oţinerea unei calificări sau echivalente celor obţinute în urma absolvirii programelor standard. Învăţământul preşcolar este inclus (ISCED 0). Învăţământul preşcolar este conceput pentru a satisface nevoile educaţionale şi de dezvoltare ale copiilor în vârstă de cel puţin 3 ani. Învăţământul special este inclus, indiferent de nevoile, normale sau speciale, ale studenţilor şi instituţiilor de învăţământ. Sunt incluse programele de stagii, dar nu şi programele cu formare integrală la locul de muncă sau cele pentru care nu există nicio autoritate din domeniul educaţiei care să asigure supervizarea.

PARTICIPARE

93

UN NUMĂR MAI MARE DE FEMEI PARTICIPĂ LA PROGRAME DE EDUCAŢIE ŞI FORMARE COMPARATIV CU NUMĂRUL DE BĂRBAŢI

În medie, în Uniunea Europeană, puţin peste 60 % din populaţia feminină, din grupa de vârstă de 15-24 de

ani, participă la programe de educaţie sau formare profesională, faţă de 57 %, din populaţia masculină.

Diferenţa între ratele de participare, în funcţie de sex, este relativ ridicată în Estonia, Grecia, Spania, Italia,

Letonia, Lituania, Portugalia, Slovenia şi Suedia, unde depăşeşte 7 puncte procentuale. Numai în Germania

şi Olanda a existat un echilibru relativ între ratele de participare la bărbaţi şi la femei. În Liechtenstein,

participarea bărbaţilor a fost mai mare decât cea a femeilor, dar aici studiul nu include persoanele care

studiază în străinătate, astfel încât ratele de participare în funcţie de sex pot fi irelevante.

Figura C3: Ponderea persoanelor din grupa de vârstă de 15-24 ani

care participă la programe de educaţie şi formare, după sex, 2006

Femei Bărbaţi


61,5 72,2 52,3 62,9 69,4 65,3 67,5 58,2 70,2 59,0 61,4 59,7 40,9 68,5 73,1 45,7 64,8 44,5 66,3 55,5 72,0 55,1 54,8 76,0 57,2 74,0 71,9 49,1 70,4 45,1 67,7 27,2

57,3 66,7 50,8 58,9 64,1 65,6 58,6 56,7 63,6 51,4 57,4 52,9 38,6 60,4 66,1 43,3 60,5 42,3 66,4 52,0 68,1 47,1 48,8 63,8 53,0 68,2 64,6 44,6 63,8 62,5 63,1 34,8

Sursa: Eurostat, Sondajul privind forţa de muncă (date culese în iulie 2008).


Germania, Italia şi Polonia: Informaţiile culese nu includ studenţii de la nivel ISCED 6. Cipru şi Liechtenstein: Studenţii rezidenţi care studiază în străinătate nu sunt incluşi în studiu. Luxemburg: Acoperire parţială: datele sunt subevaluate deoarece acoperirea la nivelul programelor ISCED 5A şi ISCED 5B este parţială. Multe persoane studiază în străinătate şi nu sunt incluse în cifrele referitoare la participare; prin urmare, ratele de participare în funcţie de vârstă sunt subevaluate.

Notă explicativă

O persoană înscrisă într-un program de educaţie sau de formare profesională a primit un anumit tip de educaţie sau de formare în cele patru săptămâni care preced sondajul. Datele colectate se referă la toate programele de studiu sau de formare profesională, indiferent dacă sunt sau nu relevante în relaţie cu statusul ocupaţional, curent sau viitor, al respondentului, precum şi la orice tip de program de educaţie sau formare profesională.

PARTICIPARE

94

ÎN CELE MAI MULTE ŢĂRI, SUB 10 % DINTRE TINERII DE 15 ANI SUNT DE ORIGINE IMIGRANTĂ

În conformitate cu sondajului PISA 2006, elevii de 15 de ani, ai căror părinţi s-au născut în străinătate

reprezintă mai puţin de 10 %, în majoritatea ţărilor pentru care există date disponibile.

În Belgia (Comunitatea franceză şi cea germanofonă), Germania, Estonia, Franţa, Olanda, Austria, Slovenia

şi Suedia, ponderea elevilor de 15 ani, de origine imigrantă, era cuprinsă între 10-20 % din totalul populaţiei

şcolare de această vârstă. Ponderea elevilor de origine imigrantă se ridică la peste o treime din totalul

populaţiei şcolare în vârstă de 15 ani în Luxemburg şi Liechtenstein.

Aceste rate de participare se coroborează cu datele demografice care prezintă ponderea tinerilor de altă

naţionalitate în totalul populaţiei (Figura A5) şi reflectă tendinţele istorice în materie de imigrare.

Figura C4: Ponderea elevilor de origine imigrantă

în totalul populaţiei de elevi în vârstă de 15 ani, în 2006

Tări care nu au participat la studiu

EU- 27

BE fr

BE de

BE nl

BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1)

UK- SCT

IS LI NO TR

7,9 21,5 18,6 7,0 0,2 1,9 7,6 14,2 11,6 5,6 7,6 6,9 13,0 3,8 7,1 2,1 36,1 1,7 11,3 13,2 0,2 5,9 0,1 10,3 0,5 1,5 10,8 9,2 2,6 1,8 36,8 6,1 1,5

UK (1): Marea Britanie -Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord.

Sursa: OECD, baza de date PISA 2006.

Notă explicativă

În chestionarele completate de elevi, li s-a cerut acestora să completeze locul naşterii lor şi al părinţilor lor. Categoria de elevi de origine imigrantă a fost formată prin gruparea acelor elevi care au specificat locul de naştere al părinţilor într-o altă ţară, indiferent de locul de naştere al copiilor. Procedura de eşantionare a implicat selectarea şcolilor şi apoi a elevilor (35 de elevi în vârstă de 15 ani). S-a căutat să se ofere astfel fiecărui elev aceeaşi probabilitate de a fi selectat, indiferent de capacitatea şcolii la care învaţă.

Pentru mai multe informaţii despre sondajul PISA, vezi şi secţiunea Definiţii şi instrumente statistice.

PARTICIPARE

95

PARTICIPAREA COPIILOR DE 4 ANI LA PROGRAME EDUCAŢIONALE ESTE ÎN CREŞTERE, ÎN MAJORITATEA ŢĂRILOR EUROPENE

În ţările europene, înscrierea în învăţământul preşcolar se face aproape întotdeauna pe bază de voluntariat.

Doar două ţări, Luxemburg şi Marea Britanie (Irlanda de Nord), au făcut obligatorie înscrierea în

învăţământul preşcolar, pentru copiii care au împlinit vârsta de patru ani. Vârsta teoretică de intrare în

învăţământul pre-primar cu finalitate educativă, variază de la un sistem de educaţie la altul (Figura B1).

Ratele de participare la învăţământul pre-primar depind de oferta disponibilă, dar tendinţa generală, aproape

peste tot în Europa, este de creştere a numărului copiiilor de 4 ani înscrişi în învăţământul pre-primar şi

primar.

În 2006, aproape toţi copii care împliniseră vârsta de 4 ani au fost înscrişi într-o structură educaţională în

Belgia, Franţa şi Italia. Toate aceste ţări au avut de-a lungul timpului, în mod normal, o rată de înscriere

maximă pentru această grupă de vârstă. Danemarca, Germania, Spania, Luxemburg, Ungaria, Malta,

Marea Britanie, Islanda şi Norvegia au avut rate de participare de peste 90 %. În acest grup de ţări,

creşterile privind participarea sunt marcante, în special în Germania şi Norvegia, în creştere cu peste

10 %, faţă de ultimii cinci ani.

În toate celelalte ţări, cu excepţia Irlandei, Poloniei şi Finlandei, peste 50 % dintre copiii de 4 ani erau înscrişi

în învăţământul preşcolar sau primar, în 2005/06. În plus, Cipru, Letonia, România, Slovenia şi Suedia au

prezentat cea mai mare creştere a ratei de participare, cu mai mult de 10 %, în ultimii cinci ani. Numai într-un

grup foarte mic de ţări se poate o observa o scădere a ratei de participare, explicată în special prin decalajul

de vârstă în rândul populaţiei şi perioadele în care au fost realizate statisticile educaţionale. În sfârşit, în

2006, în Turcia, rata participării a înregistrat un nivel foarte scăzut în rândul copiilor de 4 ani, de numai 7 %.

PARTICIPARE

96

Figura C5: Variaţii ale ratelor de participare a copiilor de 4 ani la

programe educaţionale de nivel pre-primar şi primar (ISCED 0-1), din 1979/80 până în 2005/06

79/80 89/90 99/00 05/06 79/80 89/90 99/00 05/06

EU-27 : : 82,8 86,8 HU : : 89,5 92,8

BE 100,0 99,4 99,2 100,0 MT 84,0 97,6 100,0 95,5

BG : : 67,0 68,4 NL 96,2 98,1 99,5 74,2

CZ : : 81,1 86,5 AT 56,6 65,7 79,5 83,2

DK 53,4 73,9 90,6 93,4 PL : : 33,3 41,2

DE 64,2 72,9 81,4 93,1 PT 14,5 42,7 72,35 80,64

EE : : 78,2 86,1 RO : : 60,3 75,8

IE 53,8 55,0 51,1 46,9 SI : : 67,7 79,3

EL 38,2 51,1 53,9 56,1 SK : : : 73,1

ES 69,3 94,8 99,0 97,1 FI 18,1 26,0 41,9 48,5

FR 100,0 100,0 100,0 100,0 SE 27,6 48,4 72,8 86,5

IT : : 100,0 100,0 UK 83,0 91,0 100,0 91,3

CY : : 55,7 70,4 IS : 77,0 90,9 94,8

LV : : 60,6 73,5 LI : 96,8 : 52,7

LT : : 51,0 59,7 NO : : 78,1 91,8

LU 93,6 93,5 94,9 94,0 TR : : : 7,0



Belgia: Informaţiile culese exclud instituţiile private independente. Germania: Datele culese în 1979/80 şi 1989/90 se referă la fostul teritoriul al Republicii Federale. Irlanda: Pentru nivelul ISCED 0 nu există nicio ofertă în sectorul public. Mulţi copii urmează programa aferentă învăţământului preşcolar în instituţii private dar, în cea mai mare parte, nu există date disponibile. Ruptura în seria temporală este cauzată de introducerea programelor de nivel ISCED 97, care au fost clasificate ca şi programe de nivel pre-primar, în ISCED varianta 76 (cu durata obişnuită de un an). Olanda: Datele sunt subevaluate deoarece cifrele au în vedere copiii înscrişi în programele de educaţie preşcolară la 1 octombrie. Între 1 octombrie şi 31 decembrie, un sfert dintre copiii de 3 ani împlinesc 4 ani şi de aceea au dreptul de a fi înscrişi în învăţământul preşcolar. Ceea ce se şi întâmplă în aproape toate cazurile. Marea Britanie: Datele obţinute în 2005/06 se bazează pe o metodologie revizuită. Estimările făcute de Departamentul pentru copii, şcoli şi familii, utilizând metodologia revizuită sunt: 1979/80: 83,0 %; 1989/90: 85,0 %; 1999/2000: 87,1 %.

Notă explicativă

Învăţământul preşcolar (ISCED 0) este conceput pentru a satisface nevoile educaţionale şi de dezvoltare ale copiilor în vârstă de cel puţin 3 ani. În învăţământul preşcolar trebuie să fie angajat personal cu calificare în domeniul educaţiei. Creşele de zi, grupurile de joacă şi centrele de îngrijire de zi, care nu impun cerinţe de calificare la angajarea personalului, nu sunt incluse.

Indicatorul se calculează prin împărţirea numărului copiilor de 4 ani, din învăţământul preşcolar sau primar, la numărul total al copiilor de 4 ani.

În cazul unor ţări, ratele de participare par să depăşească 100 %. Acest lucru se datorează faptului că sunt calculate pe baza a două seturi de date (populaţie şi educaţie), derivate din diverse sondaje, efectuate în perioade diferite ale anului. Cifra a fost rotunjită proporţional prin eliminare pentru a arăta 100.

Datele privind populaţia sunt raportate la 1 ianuarie, a anului de referinţă.

PARTICIPARE

97

RATA PARTICIPĂRII LA PROGRAME EDUCAŢIONALE DE NIVEL PRE-PRIMAR CREŞTE ODATĂ CU VÂRSTA COPIILOR

Vârsta la care copiii se pot înscrie în instituţiile de învăţământul preşcolar variază de la ţară la ţară. În

general, educaţia preşcolară începe de la vârsta de cel puţin 3 sau 4 ani (Figura B1). În mai mult de jumătate

dintre ţările europene există o participare în masă la ciclul de învăţământ primar (peste 80 %) pentru această

vârstă.

În Grecia, Cipru, Letonia, România, Slovenia, Slovacia şi Liechtenstein majoritatea copiilor încep

învăţământul preşcolar de la vârsta de 5 ani, în timp ce, cei mai mulţi copii bulgari, lituanieni, polonezi şi

finlandezi se înscriu în primul an de învăţământul pre-primar, la vârsta de 6 ani.

Trecerea la nivelul ISCED 1 se realizează la vârsta de 6 ani pentru mai mult de 90 % dintre copiii, în Belgia,

Grecia, Spania, Franţa, Italia, Cipru, Luxemburg, Malta, Portugalia, Slovenia, Islanda şi Norvegia. Astfel,

ratele de participare coincid în aceste ţări, cu vârsta teoretică de admitere în învăţământul primar, cu

excepţia Belgiei, Luxemburgului, Portugaliei şi Sloveniei, în cazul cărora un număr redus de copii de 6 ani

(între 3 şi 7 %), rămân în învăţământul preşcolar. În Germania, Austria şi Slovacia, în jur de 40 % dintre

copiii de 6 ani sunt încă în învăţământul preşcolar. În Irlanda, jumătate din toţi copiii sunt deja înscrişi în

învăţământul primar la vârsta de 4 ani; procentul celor înscrişi se apropie de 100 %, în cazul copiilor de 5

ani. De asemenea, toţi copiii de 5 ani din Marea Britanie şi aproximativ 70 % din cei din Malta, sunt deja

înscrişi în învăţământul primar.

Înscrierea în şcoala primară are loc la vârsta de 7 ani pentru cei mai mulţi copii din Bulgaria, Danemarca, cele

trei state baltice, Ungaria, Polonia, România, Finlanda şi Suedia. Cu toate acestea, mai mult de 3 % din copii

cu vârsta de 7 ani, rămân în învăţământul preşcolar, în Republica Cehă, Danemarca, Letonia, Lituania, Ungaria

şi România. În cazul Republicii Cehe şi Ungariei, acest lucru poate fi explicat prin existenţa unei reguli care

impune copiilor născuţi după o anumită dată să aştepte un an înainte de a intra în învăţământul obligatoriu. În

Republica Cehă, această situaţie se datoreaza faptului că şcolarizarea obligatorie este amânată (la cererea

părinţilor şi în urma deciziei directorilor de şcoală), pentru aproximativ 20 % din copii. În Letonia şi Lituania,

acest lucru se poate datora amânării înscrierii pe motiv de lipsă de maturitate (Figura B4).

Observaţii suplimentare (Figura C6)

Belgia: Datele exclud instituţiile private independente. Irlanda: Nu există nicio instituţie publică la nivel ISCED 0. Mulţi copii urmează un curriculum pre-primar în instituţii private, dar, pentru cea mai mare parte dintre acestea, nu există date disponibile. Olanda: În conformitate cu sistemul naţional de educaţie (a se vedea Figura B1), învăţământul primar începe la vârsta de patru ani şi este obligatoriu de la vârsta de cinci ani. Cu toate acestea, primii doi ani de învăţământ sunt clasificaţi ca fiind de nivel ISCED 0 şi nivelul ISCED 1 începe de la vârsta de 6 ani.

Notă explicativă

Învăţământul preşcolar (ISCED 0) este conceput pentru a satisface nevoile educaţionale şi de dezvoltare ale copiilor cu vârste de cel puţin 3 ani. Instituţiile de învăţământ preşcolar trebuie să angajeze personal cu calificare de specialitate în domeniul educaţiei. Nu sunt incluse creşele de zi, grupurile de joacă şi centrele de îngrijire de zi unde personalul nu este obligat să deţină o calificare pedagogică. Programele educaţionale primare (ISCED 1) sunt concepute pentru a oferi cunoştinţe de bază în materie de citit, scris şi matematică, împreună cu o înţelegere elementară a altor discipline.

Acest indicator furnizează informaţii privind ratele de participare de la nivelurile ISCED 0 şi 1, pentru copiii cu vârste cuprinse între 3 şi 7 ani şi prezintă profilul participării la programe educaţionale de la vârstele cele mai mici.

Pentru unele ţări, ratele de participare par să depăşească 100 %. Acest lucru se datorează faptului că ele sunt calculate pe baza a două seturi de date (populaţie şi educaţie), derivate din diverse sondaje efectuate la date diferite, pe parcusul anului. Cifra a fost rotunjită prin eliminare pentru a arăta 100.

Datele privind populaţia se referă la 1 ianuarie 2006.

PARTICIPARE

98

Figura C6: Ratele de participare

la educaţia primară şi pre-primară (ISCED 0 şi 1), în funcţie de vârstă, în anul 2006

Vârste Vârste

ISCED 0 ISCED 1 Sursa: Eurostat, UOE şi statistica populaţiei (data extrase în iulie 2008).

PARTICIPARE

99

MAJORITATEA TINERILOR SUNT ÎNSCRIŞI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR SECUNDAR PÂNĂ LA VÂRSTA DE 16 ANI

Parcursul şcolar şi admiterea în învăţământul universitar pentru tinerii cu vârste cuprinse între 15-19 ani

reflectă diferitele structuri organizatorice ale sistemelor europene de educaţie (Figura B1). În unele ţări, durata

ISCED 2 este semnificativ mai mare, cu o tranziţie mai progresivă către nivelurile superioare de învăţământ. În

alte ţări, admiterea la ISCED 3 şi la nivelurile succesive are loc în general la o vârstă mai mică.

În medie, aproximativ jumătate dintre tinerii din Europa sunt înscrişi la nivelul ISCED 3, la vârsta de 15 ani şi

rata de participare ajunge până aproape de 80 %, la vârsta de 17 ani. Până la vârsta de 19 ani, tinerii care

sunt înscrişi în sistemul educaţional sunt repartizaţi între nivelurile ISCED 3 şi ISCED 5 şi există, de

asemenea, o proporţie mică de tineri înscrişi la nivel ISCED 4, în cazul în care acest nivel există (în jur de

5 % din populaţie, la vârsta de 19 ani). În cele mai multe dintre ţările europene, trecerea la ISCED 3 are loc

la vârsta de 16 ani, pentru toţi sau aproape toţi tinerii În Belgia, Italia, Cipru, Austria şi Slovenia, această

tranziţie este aproape în întregime completă la vârsta de 15 ani, în timp ce în Marea Britanie, aproape toţi

tinerii de 15 ani sunt înscrişi la cursuri de nivel ISCED 3.

În unele ţări, trecerea la nivelul ISCED 2 are loc la o vârstă mai înaintată. Ratele de participare, la vârsta de

15 ani, la ISCED 2, sunt mai mari de 90 % în unsprezece ţări europene. La vârsta de 17 ani, între 10 % şi

20 % dintre elevi sunt încă înscrişi în ISCED 2, în Danemarca, Germania, Spania, Lituania, Olanda şi

Portugalia. Acest lucru se datorează duratei învăţământului secundar inferior din aceste ţări (în unele cazuri

durează până la vârsta de 16 ani, 17 ani în Danemarca sau, în cazul Olandei, până la nivelul de VMBO,

care, în ansamblul său, este considerat echivalent cu ISCED 2) şi/sau faptului că, în cele mai multe ţări,

elevii pot să repete un an, dacă nu ating nivelul de pregătire necesar.

În Europa, cu excepţia Germaniei şi Austriei, există mai mulţi elevi înscrişi la nivelul ISCED 5 decât la nivelul

ISCED 4, la vârsta de 19 sau 18 ani. Cu toate acestea, pentru această grupă de vârstă, nu există nicio

structură specifică pentru nivelul ISCED 4, ţări ca Danemarca, Cipru, Olanda, Finlanda, Islanda şi

Liechtenstein (Figura B1).


Belgia: Datele exclud instituţiile independente private şi includ instituţiile de educaţie pentru „promovare socială“. Germania şi Polonia: Datele nu includ nivelul ISCED 6. Cipru şi Liechtenstein: Majoritatea studenţilor din ciclul terţiar studiază în străinătate şi nu a fost inclusă în datele prezentate, dar sunt incluşi în datele privind populaţia. Astfel, indicatorul este subestimat. Luxemburg: Majoritatea studenţilor din învăţământul universitar, care studiază în străinătate, nu a fost inclusă. De asemenea, mulţi elevi aflaţi la nivelurile ISCED 1, 2 şi 3, care studiază în străinătate, nu sunt incluşi în datele prezentate, dar sunt incluşi în datele referitoare la numărul populaţiei; aşadar, toate ratele de participare în funcţie de vârstă, sunt subestimate. La nivel ISCED 5, lipsesc datele în funcţie de vârstă.

Notă explicativă

Colectarea datelor privind înscrierile acoperă întregul sistem de învăţământ, indiferent de statutul instituţiilor. Au fost incluse toate programele de învăţământ formal, precum şi toate programele de educaţia adulţilor cu un conţinut similar cu cel al programelor de educaţie formală, cele care conduc la oţinerea unei calificări sau echivalente celor obţinute în urma absolvirii programelor standard. Sunt incluse toate programele de educaţie specială. Sunt incluse programele de stagii, dar nu şi programele cu formare integrală la locul de muncă sau cele pentru care nu există nicio autoritate din domeniul educaţiei care să asigure supervizarea. Fiecare student înscris pe parcursul anului şcolar curent a fost luat în considerare o singură dată, chiar dacă există cazuri în care studenţii sunt înscrişi la mai multe programe.

Pentru unele ţări, ratele de participare par să depăşească 100 %. Acest lucru se datorează faptului că ele sunt calculate pe baza a două seturi de date (populaţie şi educaţie), derivate din diverse sondaje efectuate la date diferite, pe parcusul anului. Cifra a fost rotunjită prin eliminare pentru a arăta 100. Data de referinţă privind numărul populaţiei a fost 1 ianuarie 2006.

PARTICIPARE

100

Figura C7: Ratele de participare în funcţie de vârstă

de la nivelul secundar inferior până la nivelul terţiar (ISCED 2 – 6), în anul 2006

Vârste Vârste

ISCED 2 ISCED 3 ISCED 4 ISCED 5-6 Sursa: Eurostat, UOE şi statistica populaţiei (date culese în iulie 2008).

PARTICIPARE

101

PENTRU CELE MAI MULTE ŢĂRI, RATA DE PARTICIPARE LA ÎNVĂŢĂMÂNTUL GENERAL ESTE COMPARABILĂ LA NIVEL REGIONAL

Deşi există variaţii considerabile între ţări în ceea ce priveşte procentul elevilor înscrişi în învăţământul

secundar superior (inclusiv pre-profesional) (Figura C9), distribuţia acestor elevi este destul de uniformă între

regiuni, la nivel naţional. Cu alte cuvinte, ratele mari de participare la nivel naţional, se traduc în general, în

rate mari regionale şi vice-versa. Regiunile în care sunt situate capitalele înregistrează rate de participare

mai mari la învăţământul general.

Figura C8: Procentul elevilor din învăţământul secundar superior (ISCED 3) care

urmează programe de educaţie generală, în funcţie de regiunile NUTS, în anul 2006


PARTICIPARE

102


Belgia: Datele exclud instituţiile private independente. Irlanda şi Suedia: Datele cu privire la ratele de participare au fost culese în 2005. Marea Britanie: ISCED 4 este inclus în ISCED 3 vocaţional.

Notă explicativă

Acest indicator prezintă ponderea elevilor înscrişi la programe cu frecvenţă integrală şi cu frecvenţă redusă, în învăţământul secundar superior general şi pre-vocaţional, în totalul elevilor din învăţământul secundar superior din regiune. Au fost incluse toate programele de învăţământ formal standard, precum şi toate programele de educaţia adulţilor cu un conţinut similar cu cel al programelor de educaţie formală, cele care conduc la oţinerea unei calificări sau echivalente celor obţinute în urma absolvirii programelor standard. Sunt incluse toate programele de educaţie specială. Sunt incluse programele de stagii, dar nu şi programele cu formare integrală la locul de muncă sau cele pentru care nu există nicio autoritate din domeniul educaţiei care să asigure supervizarea.

Regiunile sunt definite în concordanţă cu clasificarea NUTS (vezi secţiunea de Definiţii şi instrumente statistice).

Nivelul NUTS 1 este utilizat în toate ţările, cu excepţia Bulgariei, Republicii Cehe, Irlandei, Portugaliei, Slovaciei, Finlandei şi Suediei, unde este utilizat nivelul NUTS 2.

Cele mai mari disparităţi între regiuni s-au observat în cazul ţărilor europene mari: în Germania, procentajele

regionale variază de la 29,5 % (Saxonia) la 49,6 % (Renania de Nord-Westfalia); în Franţa acestea prezintă

fluctuaţii între 52,4 % în départements de peste mări, la 64,1 % în Île de France; şi în Marea Britanie, unde

cel mai mare număr de elevi înscrişi în învăţământul general, faţă de numărul elevilor înscrişi în învăţământul

secundar profesional, se înregistrează în Irlanda de Nord (65,3 %), Londra (52,6 %) şi regiunea de nord est

(52 %), ceea ce contrastează cu restul Marii Britanii.

ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL, NUMĂRUL PERSOANELOR DE SEX MASCULIN ESTE MAI MARE DECÂT NUMĂRUL CELOR DE SEX FEMININ

La nivel european există un echilibru relativ între elevii din învăţământul profesional şi cel general, cu toate

acestea fiind totuşi prezente variaţii considerabile de la ţară la ţară. În Belgia, Luxemburg, Olanda, România,

Slovenia şi Finlanda, elevii din învăţământul profesional reprezintă mai mult de 60 % din toţi elevii din

învăţământul secundar superior. Rate foarte ridicate de participare la învăţământul secundar superior

profesional (mai mult de 70 % din totalul elevilor) se regăsesc în Republica Cehă, Austria, Slovacia şi

Liechtenstein.

Cu toate acestea, în Cipru, Lituania şi Ungaria, ponderea elevilor din învăţământul general secundar

superior depăşeşte 70 %, iar în Estonia, Irlanda, Grecia, Letonia şi Portugalia, se află între 60 şi 70 %.

Repartiţia după sex a ratelor de participare indică un profil marcat în principal de prezenţa unui număr mai

mare de persoane de sex masculin în învăţământul profesional. Ratele de înscriere ale persoanelor de sex

masculin în învăţământul profesional sunt în general mai mari, aproape toate ţările prezentând o diferenţă de

cel puţin 10 puncte procentuale între numărul persoanelor de sex masculin şi al celor de sex feminin care

participă la programe de educaţie profesională. Situaţia din Bulgaria, Estonia, Italia, Malta şi Polonia, este cu

totul deosebită, pentru că rata de participare a persoanelor de sex masculin este cu 20 % mai mare decât

cea a femeilor (deşi rata globală a participării la formare profesională este aproape aceeaşi ca şi cea din

învăţământul general). Este înregistrată o participare masculină foarte mare (mai mult de 70 %) în

învăţământul profesional, în Republica Cehă, Italia, Austria, România, Slovenia, Slovacia şi Liechtenstein.

Numai în Belgia, Spania, Olanda şi Marea Britanie se prezintă o distribuţie relativ echilibrată pe sexe, cu o

diferenţă de mai puţin de 5 puncte procentuale.

PARTICIPARE

103

Figura C9: Distribuţia elevilor din învăţământul superior secundar (ISCED 3)

în funcţie de tipul de program educaţional (general sau vocaţional) şi sex, în anul 2006

General Vocaţional a Masculin +

feminin b Masculin c Feminin

a. Total EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

48,3 30,5 46,0 20,7 52,3 40,6 69,1 66,6 66,1 57,5 56,9 39,5 86,7 65,7 74,3 37,1 76,3 53,1 32,5 22,1 56,0 68,5 35,1 33,8 26,3 34,6 44,9 58,3 63,3 26,2 40,0 63,7

51,7 69,5 54,0 79,3 47,8 59,4 30,9 33,4 33,9 42,5 43,1 60,5 13,3 34,3 25,8 62,9 23,7 46,9 67,5 77,9 44,0 31,5 64,9 66,2 73,7 65,4 55,1 41,7 36,8 73,8 60,0 36,3

b, Masculin EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

43,0 29,3 35,8 16,2 44,7 35,1 57,9 68,5 59,0 54,9 51,2 28,9 78,3 58,2 68,0 33,5 71,2 44,0 30,6 17,9 46,1 62,3 27,9 27,5 21,3 31,4 41,2 59,4 56,3 19,1 33,9 60,5

57,1 70,7 64,2 83,8 55,3 64,9 42,1 31,5 41,0 45,1 48,8 71,1 21,7 41,8 32,0 66,5 28,8 56,0 69,4 82,1 53,9 37,7 72,1 72,5 78,7 68,6 58,8 40,6 43,8 80,9 66,1 39,5

c, Feminin EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

53,7 31,7 57,0 25,3 59,3 46,8 79,6 64,8 73,9 59,8 62,7 50,6 95,5 73,0 80,5 40,6 81,5 63,4 34,4 26,8 67,0 74,0 42,4 40,3 31,4 37,5 48,0 57,2 69,7 36,8 46,6 67,9

46,3 68,3 43,0 74,7 40,7 53,2 20,4 35,2 26,1 40,2 37,3 49,4 4,5 27,0 19,5 59,4 18,5 36,6 65,6 73,3 33,0 26,0 57,6 59,7 68,6 62,5 52,0 42,8 30,3 63,3 53,4 32,1



Belgia: Datele nu includ instituţiile private independente. Marea Britanie: Nivelul pre-vocaţional este inclus în cel vocaţional. ISCED 4 este inclus în ISCED 3 vocaţional.

Notă explicativă

Acest indicator arată numărul de bărbaţi şi femei înscrişi în învăţământul vocaţional secundar superior, ca proporţie din toţi elevii din învăţământul secundar superior (ISCED 3). Învăţământul pre-vocaţional este inclus în învăţământul general.

Colectarea datelor privind înscrierile acoperă întregul sistem de învăţământ, indiferent de statutul instituţiilor educaţionale. Au fost incluse toate programele de învăţământ formal standard, precum şi toate programele de educaţia adulţilor cu un conţinut similar cu cel al programelor de educaţie formală, cele care conduc la oţinerea unei calificări sau echivalente celor obţinute în urma absolvirii programelor standard. Sunt incluse toate programele de educaţie specială. Sunt incluse programele de stagii, dar nu şi programele cu formare integrală la locul de muncă sau cele pentru care nu există nicio autoritate din domeniul educaţiei care să asigure supervizarea.

Învăţământul vocaţional include programe educaţionale care îi pregătesc pe participanţi pentru accesul direct la anumite profesii, fără formare suplimentară. Programele generale nu sunt destinate unei anumite categorii de ocupaţii şi, mai puţin de 25 % din conţinutul lor, este vocaţional sau tehnic. Programele pre-vocaţionale au conţinut tehnic, în proporţie de cel puţin 25 %, dar sunt în principal concepute pentru a-i introduce pe participanţi pe piaţa muncii şi nu conduc la obţinerea unei calificări profesionale sau tehnice relevante.

Au fost luaţi în considerare elevii înscrişi la programe cu frecvenţă integrală şi cu frecvenţă redusă, individual.

PARTICIPARE

104

RATELE DE PARTICIPARE SCAD DUPĂ COMPLETAREA CICLULUI OBLIGATORIU DE ÎNVĂŢĂMÂNT

În general, învăţământul general obligatoriu ia sfârşit odată cu completarea nivelului secundar inferior de educaţie sau, în unele ţări, pe parcursul etapei de învăţământ secundar superior. Limita superioară de vârstă pentru finalizarea învăţământului obligatoriu variază de la o ţară la alta (Figura B1) şi, la analizarea ratelor de participare prezentate, totale şi pe sexe, ar trebui să se ţină seama de trei momente diferite care se înregistrează pe parcursul traseului educaţional: la sfârşitul învăţământului obligatoriu, la unul şi la doi ani după finalizarea acestuia.

Pentru ţările europene, unde există date disponibile, ratele de participare încep să scadă în mod diferit, la sfârşitul perioadei de învăţământ obligatoriu. Ratele de participare scad foarte lent, în special în Republica Cehă, Irlanda, Letonia, Lituania, Austria, Polonia, Slovenia, Finlanda, Suedia, Liechtenstein şi Norvegia: în aceste ţări, ratele de participare încă mai depăşesc 85 % în al doilea an după terminarea învăţământului obligatoriu. În schimb, în Germania, Malta şi Marea Britanie, sub 50 % din tineri sunt încă înscrişi în învăţământ, la doi ani după sfârşitul învăţământului obligatoriu.

În cele mai multe ţări, persoanele de sex feminin rămân în sistemul educaţional mai mult decât cele de sex masculin. Această tendinţă se remarcă în mod special în Belgia, Spania, Irlanda, România şi Islanda, unde la doi ani după sfârşitul şcolarizării obligatorii, rata de participare a persoanelor de sex feminin a fost cu aproximativ zece puncte procentuale mai mare decât cea a persoanelor de sex masculin. Pe de altă parte, în Bulgaria, Republica Cehă, Malta şi Suedia, ratele participare în rândul persoanelor de sex masculin sunt uşor mai ridicate decât cele înregistrate pentru persoanele de sex feminin. Diferenţa între sexe este chiar mai pronunţată în cazul în care sunt comparate datele din primul şi al doilea an după finalizarea învăţământului obligatoriu. În Belgia, Grecia, Letonia, Lituania, Portugalia, România, Islanda şi Norvegia, diferenţa de participare dintre sexe creşte cu mai mult de 3,5 puncte procentuale în al doilea an, comparativ cu primul an de la sfârşitul învăţământului obligatoriu.


Belgia: Datele nu includ instituţiile private independente. Irlanda: Vârsta de finalizare a învăţământului obligatoriu a crescut la 16 ani, ca urmare a legii educaţiei, Welfare Act din 2000, care a intrat în vigoare la 5 iulie 2002. Ciprus şi Liechtenstein: Majoritatea studenţilor din ciclul terţiar studiază în străinătate şi nu a fost inclusă în datele privind înscrierea în programele naţionale de educaţie, dar sunt incluşi în datele privind numărul populaţiei. Astfel, indicatorul este subestimat. Luxemburg: Majoritatea studenţilor din ciclul terţiar, studiază în străinătate şi nu a fost inclusă. De asemenea, mulţi elevi de la nivelurile ISCED 2 şi 3 studiază în străinătate şi nu sunt incluşi în datele privind înscrierea în programele naţionale de educaţie, dar sunt incluşi în datele cu privire la numărul populaţiei; prin urmare, rata de participare în funcţie de vârstă este subestimată. La nivel ISCED 5, lipsesc datele despre vârstă. Ungaria: Învăţământul obligatoriu pentru elevii care au început primul an de şcoală primară la 1 septembrie 1998, sau mai târziu, durează până la sfârşitul anului şcolar în care aceştia împlinesc 18 de ani.

Notă explicativă

Acest indicator preziintă ratele de şcolarizare (pentru toate nivelurile ISCED) din fiecare ţară, la sfârşitul învăţământului obligatoriu. Au fost luaţi în considerare elevii înscrişi la programe cu frecvenţă integrală şi cu frecvenţă redusă, individual

Colectarea datelor privind înscrierile acoperă întregul sistem de învăţământ, indiferent de statutul instituţiilor educaţionale. Au fost incluse toate programele de învăţământ formal standard, precum şi toate programele de educaţia adulţilor cu un conţinut similar cu cel al programelor de educaţie formală, cele care conduc la oţinerea unei calificări sau echivalente celor obţinute în urma absolvirii programelor standard. Sunt incluse toate programele de educaţie specială. Sunt incluse programele de stagii, dar nu şi programele cu formare integrală la locul de muncă sau cele pentru care nu există nicio autoritate din domeniul educaţiei care să asigure supervizarea.

PARTICIPARE

105

Figura C10: Ratele de participare, totale şi pe sexe, ale elevilor care îşi continuă educaţia,

după absolvirea învăţământului obligatoriu, 2006

Feminin Masculin Feminin + Masculin Vârsta la care se încheie învăţământul obligatoriu


PARTICIPARE

106

ÎN MEDIE, SE AŞTEAPTĂ CA UN COPIL DE 5 ANI SĂ RĂMÂNĂ ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL TIMP DE 17 ANI

Speranţa de viaţă şcolară reprezintă numărul anilor pe durata cărora se aşteaptă ca un copil de 5 ani să

rămână înscris în sistemul educaţional, pe parcursul vieţii sale, dacă modelele curente de organizare a

învăţământului rămân neschimbate. Speranţa de viaţă şcolară poate fi utlizată pentru a realiza previziuni în

legătură cu numărul de elevi care se vor înscrie în învăţământ, în perioadele următoare, în conformitate cu

cerinţele modelelor curente de organizare a învăţământului, ceea ce poate asigura realizarea unor

comparaţii cu privire la ratele de participare, între diferite ţări.

Un copil de 5 ani poate spera ca numărul anilor de educaţie pe care îi va primi, pe durata vieţii sale, variază de

la 14 ani, în Cipru, Luxemburg şi Malta (deşi numărul tinerilor care studiază în străinătate este destul de ridicat,

iar aceştia nu sunt incluşi în cifrele care se referă la programele naţionale), la 19 ani, în Belgia, Suedia şi

Islanda. Cea mai extinsă speranţă de viaţă şcolară se întâlneşte în Finlanda, cu mai mult de 20 de ani. În

sfârşit, Turcia este singura ţară în care durata estimată de participare la educaţie este mai mică de 13 ani.

În comparaţie cu anul 2002 (a se vedea lucrarea Date cheie privind educaţia europeană în anul 2005), există

un grup de ţări în care durata estimată de participare la educaţie a crescut cu mai mult de un an; acesta

incluzând Bulgaria, Cipru, Letonia, Lituania, Ungaria, Slovacia, Finlanda şi Islanda.

Aceste date ar trebui să fie interpretate în relaţie cu durata învăţământului obligatoriu (Figurile B1 şi B13),

tendinţa oamenilor de a-şi continua studiile (Figura C 2), măsura în care elevii repetă un an şcolar, ponderea

în care elevii sunt înscrişi la cursuri cu frecvenţă redusă şi oferta tipurilor de cursuri care fac parte din

programele de educaţie a adulţilor.

Figura C11: Speranţa de viaţă şcolară a copiilor în vârstă de 5 ani

(de la ISCED 0 la 6), în anul 2006

Ani Ani


17,2 19,6 15,6 17,2 18,9 17,5 18,2 17,2 17,9 17,2 16,7 17,0 14,7 17,8 18,0 14,4 17,8 15,0 17,6 16,5 17,8 16,7 15,6 17,9 16,1 20,3 19,9 16,3 19,9 16,1 18,3 12,5



Belgia: Nu sunt incluse date privitoare la instituţiile private independente. Germania: Sunt excluse programele avansate de cercetare din învăţământul terţiar (nivel 6 ISCED). Irlanda: La nivel ISCED 0, nu există nicio instituţie publică. Mulţi copii urmează un curriculum pre-primar în instituţii private dar, pentru cea mai mare parte dintre acestea, nu există date disponibile. Cipru, Malta şi Liechtenstein: Studenţii de la nivel terţiar care studiază în străinătate nu sunt incluşi. Luxemburg: Cei mai mulţi studenţi din învăţământul terţiar studiază în străinătate şi nu au fost incluşi. Există un număr însemnat de persoane, înscrise la alte niveluri ISCED, care studiază de asemenea în străinătate, şi acestea au fost incluse în cifrele privind numărul populaţiei, dar care nu apar în datele legate de înscrierea în sistemul naţional de învăţământ. Pentru nivelul ISCED 5, lipsesc datele cu privire la vârstă. Marea Britanie: La nivelurile ISCED 3 şi 4, sunt incluse numai persoanele care participă la cursuri a căror durată este mai mare sau egală cu un semestru.

PARTICIPARE

107

Notă explicativă (Figura C11)

Speranţa de viaţă şcolară reprezintă numărul anilor pe durata cărora se aşteaptă ca un copil de 5 ani să rămână înscris în sistemul educaţional, pe parcursul vieţii sale, dacă modelele curente de repartizare pe vârste din învăţământ rămân neschimbate. Estimarea speranţei de viaţă şcolară (exprimată în ani) se obţine prin adăugarea ratei nete de participare, calculată pentru fiecare dintre aceste vârste (exprimată în ani). Adăugarea ratei de participare pentru toate vârstele conduce la estimarea speranţei totale de viaţă şcolară. O astfel de estimare este corectă dacă distribuţia ratelor de participare în funcţie de vârstă rămâne neschimbată. Estimările se bazează pe un numărul persoanelor individuale înscrise în sistemul de învăţământ, ceea ce înseamnă că nu se face nicio diferenţă între cele care participă la programe cu frecvenţă integrală şi cele care au o participare cu frecvenţă redusă.

Ratele nete de participare s-au calculat prin împărţirea numărului de elevi sau de studenţi de o anumită vârstă/dintr-o grupă de vârstă (corespunzător apartenenţei acestora la unul dintre nivelurile ISCED 0 până la 6) la numărul total de persoane având aceeaşi vârstă/din aceeaşi grupă de vârstă din cadrul populaţiei. Pentru studenţii a căror vârstă este „necunoscută“, rata netă de participare a fost estimată prin împărţirea numărului acestora la totalul populaţiei cu vârste cuprinse între 5 şi 64 de ani şi înmulţirea valorii obţinute cu 60 (de ani).

PESTE 17 % DIN TOTALUL POPULAŢIEI ŞCOLARE ÎL CONSTITUIE STUDENŢII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR

În 2006, în Uniunea Europeană, aproape 19 milioane de studenţi erau înscrişi în învăţământul universitar

(nivel ISCED 5-6), reprezentând ceva mai mult de 17 % din totalul populaţiei şcolare (acoperind nivelurile

ISCED 0-6). În ultima perioadă, aceste valori au crescut de la 15,6 %, în 2002, la 17,4 %, în 2006.

Acest indicator reflectă o mare varietate de scenarii, în rândul ţărilor care trebuie să fie analizate în funcţie de

profilul demografic (Figurile A3 şi C13), structura educaţională (de exemplu, furnizarea de servicii educaţionale

preşcolare, durata variabilă a învăţământului obligatoriu şi a învăţământului terţiar, Figura B1), numărul de locuri

disponibile în instituţiile de învăţământ superior şi în funcţie de posibilele restricţii şi limitări privind admiterea

(Figura B14). În particular, o populaţie care se confruntă cu o creştere puternică a numărului de elevi de vârstă

şcolară se poate aştepta, în mod normal, să aibă un procent mai mic de studenţi în învăţământul superior.

Cea mai mare parte a studenţilor din învăţământul terţiar se află în Grecia şi, de asemenea, în Ţările baltice,

Polonia, Slovenia şi Finlanda, unde aceştia reprezintă mai mult de o cincime din populaţia şcolară. Prin

comparaţie, studenţii din învăţământul superior reprezintă mai puţin de 10 % în Liechtenstein şi Luxemburg, şi

puţin peste 10 % în Malta. Situaţia în care se găsesc aceste state, printre care se numără şi Cipru (12,4 %), poate

fi explicată în mare parte faptului că majoritatea studenţilor din aceste ţări studiază în străinătate (Figura C19). În

celelalte ţări, procentul de studenţi variază în jurul mediei UE, între 13,6 % (Germania) şi 19,8 % (Spania).

În multe ţări, majoritatea studenţilor înscrişi în învăţământul terţiar au între 20 şi 22 de ani (Figura C15).

Figura C12: Studenţii din învăţământul terţiar (de la ISCED 5 la 6)

ca procent din totalul elevilor şi studenţilor, în anul 2006


17,4 14,0 17,4 15,7 16,4 13,6 21,0 17,9 29,9 19,8 14,7 18,2 12,4 24,4 22,8 2,9 19,3 10,3 15,8 15,0 22,6 17,3 18,6 25,7 16,1 22,3 17,4 17,0 16,3 9,1 17,5 13,9


PARTICIPARE

108


Belgia: Instituţiile private independente nu sunt incluse. Germania: Nivelul ISCED 6 nu este inclus. Cipru, Luxemburg şi Liechtenstein: Majoritatea studenţilor îşi desfăşoară studiile în străinătate şi nu a fost inclusă. Luxemburg: Datele sunt subevaluate şi nu acoperă în totalitate programele de nivel ISCED 5A şi ISCED 5B. Marea Britanie: La nivelurile ISCED 3 şi 4, sunt incluse numai persoanele care participă la cursuri a căror durată este mai mare sau egală cu un semestru.

Notă explicativă

Au fost incluşi toţi studenţii de la nivel ISCED 5 şi 6 (care participă atât la programe cu frecvenţă integrală, cât şi la cele cu frecvenţă redusă). Numitorul conţine populaţia şcolară, formată din totalitatea elevilor şi studenţilor înscrişi în sistemul educaţional din fiecare ţară (ISCED 0-6).

NUMĂRUL STUDENŢILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR EUROPEAN

A CRESCUT CU 25 %, DIN 1998 PÂNĂ ÎN 2006

În intervalul 1998-2006, numărul total al studenţilor din învăţământul terţiar a continuat să crească în mod

constant în Uniunea Europeană. În total, numărul de studenţi din Uniunea Europeană a crescut în aceşti ani

cu 25 % (2,8 %, rată de creştere anuală), reprezentînd 18,7 milioane de indivizi.

În acestă perioadă, aproape toate ţările central şi est-europene (cu excepţia Bulgariei), Statele baltice, Grecia, Suedia, Islanda şi Turcia au înregistrat o creştere semnificativă a numărului de studenţi. În toate aceste ţări, numărul studenţilor a crescut cu cel puţin 50 % în perioada menţionată, şi aproape s-a dublat în cazul României şi Lituaniei. Cu toate acestea, pentru cele mai multe dintre aceste state, rata de creştere a avut tendinţa de a se diminua în ultimii ani ai intervalului menţionat mai sus. Într-adevăr, în Malta şi Suedia numărul de studenţi chiar a scăzut uşor, pe parcursul perioadei amintite. În timp ce, o scădere a numărului de studenţi poate fi observată în ultimii ani în Luxemburg, scădere înregistrată după o perioadă caracterizată de dinamism, care a durat până în 2003, pe parcursul ultimilor trei ani, în Liechtenstein, numărul de studenţi a crescut cu mai mult de 40 %.

În cele mai multe state vest-europene şi în unele ţări nordice, creşterea numărului de studenţi a fost limitată, şi a rămas sub media EU-27, în Belgia, Germania, Spania, Franţa, Italia, Austria, Portugalia şi, într-o măsură mai mică, în Finlanda, Marea Britanie şi Norvegia. De-a lungul întregii perioade, numărul de studenţi poate fi considerat aproape constant în Spania, Austria şi Portugalia, din cauza unei perioade de declin manifestat pe parcursul mai multor ani.

În Bulgaria, numărul de studenţi a scăzut pe parcursul întregii perioade, dar mai ales până în 2002. De atunci, tendinţa este din nou de creştere, dar încă nu a compensat pierderile înregistrate în prima fază.

În celelalte ţări (Danemarca, Irlanda şi Olanda), numărul de studenţi a crescut într-un ritm similar cu media EU-27, chiar dacă această tendinţa pare să se reducă spre sfârşitul perioadei, în Danemarca şi Irlanda.

PARTICIPARE

109

Figura C13: Evoluţia indicelui numărului de studenţi

din învăţământul terţiar (ISCED 5 şi 6), în perioada 2002 – 2006 (comparativ cu 1998)

(1998=100)

UE- 27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

2002 114 104 88 132 107 103 141 123 141 105 100 99 128 157 154 162 139 126 112 90 160 113 161 146 135 114 136 116 143 : 108 115

2003 118 107 88 133 110 107 148 127 150 105 105 102 169 169 174 168 153 155 114 93 167 114 179 149 140 117 148 118 165 90 116 131

2004 121 110 88 148 118 111 152 132 160 105 107 106 192 182 190 : 166 136 118 96 172 112 190 153 146 120 153 116 182 108 117 135

2005 123 111 91 156 127 108 157 131 173 104 108 108 185 186 203 : 171 164 122 99 178 108 205 165 161 122 152 118 187 107 117 144

2006 125 112 93 157 125 109 159 130 175 102 109 109 190 187 206 147 172 155 126 102 180 104 232 169 175 124 151 121 194 130 117 160



EU-27: datele din 1998 includ datele din 1999 pentru Belgia, Cipru şi Malta. Belgia: Instituţiile private independente nu sunt incluse. Germania: Nivelul ISCED 6 nu este inclus. Cipru, Luxemburg şi Liechtenstein: Majoritatea studenţilor îşi desfăşoară studiile în străinătate şi nu a fost inclusă. Luxemburg: Datele sunt subevaluate şi nu acoperă în totalitate programele ISCED 5A şi ISCED 5B.

Notă explicativă

Indicele anual de creştere este calculat prin împărţirea numărului de studenţi dintr-un anumit an la numărul de studenţi din anul 1998 şi înmulţirea rezultatului obţinut cu 100.

1998 = 100 cu excepţia Belgiei, Ciprului, Maltei şi Turciei (1999) şi Liechtensteinului (2000).

Au fost incluşi toţi studenţii de la nivel ISCED 5 şi 6 (care participă atât la programe cu frecvenţă integrală, cât şi la cele cu frecvenţă redusă).

PARTICIPARE

110

DENSITATEA POPULAŢIEI ŞCOLARE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR ESTE FOARTE MARE ÎN UNELE REGIUNI

Densitatea mare a populaţiei studenţeşti din unele regiuni devine evidentă în momentul în care ponderea

studenţilor din învăţământul terţiar dintr-o anumită regiune este comparată cu procentul pe care îl reprezintă

în totalul populaţiei, în aceeaşi regiune. În urma comparaţiei, este clar că unele regiuni atrag o cantitate de

studenţi, care depăşeşte cu mult numărul studenţilor care pot proveni din regiunea respectivă, în timp ce în

alte regiuni, proporţia studenţilor este foarte modestă, în comparaţie cu potenţialul demografic al regiunii în

cauză. Indicatorul rezultă din datele culese privind zona în care studiază studenţii, şi nu zona din care

aceştia provin. În consecinţă, regiunile cu universităţi şi alte instituţii de învăţământ terţiar – de multe ori în

oraşe mari sau capitale – obţin în mod invariabil un scor de peste 1. Aceasta este o dovadă puternică a

distribuţiei regionale inegale a infrastructurii din învăţământul superior şi, o consecinţă normală a acestui

fapt, este mobilitatea inter-regională a studenţilor.

În mai multe ţări, în unele regiuni (în conformitate cu NUTS 2) există un număr relativ redus de studenţi, în

comparaţie cu totalul populaţie din aceste zone. În Bulgaria (Severozapaden), Republica Cehă (Střední

Čechy, care se găseşte în zona de recrutare din apropierea capitalei, Praga), Grecia (Notio Aigaio), Olanda

(Drenthe) şi Austria (Vorarlberg) ponderea regională a studenţilor nu depăşeşte o zecime din ponderea

populaţiei regionale în totalul populaţiei. La cealaltă extremă se întâlnesc unele regiuni care includ zone

metropolitane extinse sau – mult mai frecvent – capitale care atrag un număr foarte mare de studenţi. În

Belgia (regiunea capitalei – Bruxelles), Republica Cehă (Praga), Germania (Bremen), Olanda (Groningen),

Austria (Viena), România (Bucureşti) şi Slovacia (Bratislava), ponderea populaţiei de studenţi este de peste

două ori mai mare decât ponderea demografică regională, în totalul populaţiei.


Belgia: Instituţiile private independente nu sunt incluse. Germania şi România: Nivelul ISCED 6 nu este inclus. Cipru: Majoritatea elevilor din învăţământul terţiar studiază în străinătate şi nu apar în datele privitoare la înscrierea în programele naţionale de educaţie, ci doar în cele privitoare la numărul populaţiei. Aşadar, raportul este subevaluat. Irlanda: Sunt disponibile doar ratele de participare regionale la programele cu frecvenţă integrală. Irland, Grecia şi Suedia: Datele privitoare la participare sunt din 2005. Marea Britanie: Date privitoare la participare sunt din 2004.

Notă explicativă

În acest indicator, „ponderea populaţiei totale de studenţi din învăţământul terţiar (ISCED 5 şi 6) dintr-o regiune“ este împărţită la „ponderea populaţiei ţării în acea regiune“. De aceea, o regiune va obţine scoruri supraunitare, dacă este supra-reprezentată din punct de vedere al populaţiei de studenţi, şi subunitare, dacă este slab reprezentată. În fiecare dintre cele două cazuri, se ia în calcul ponderea populaţiei regionale în totalul populaţiei.

Sunt incluşi toţi studenţii de la nivel ISCED 5 şi 6 (cu frecvenţă integrală şi cu frecvenţă parţială). Datele referitoare la înscrieri sunt valabile pentru anul universitar 2005/06, iar datele privind populaţia sunt cele valabile la 1 ianuarie 2006, cu excepţia ţărilor indicate. Ca urmare, indicatorul tinde să reflecte repartizarea inegală a instituţiilor de învăţământ superior pe regiuni, mai mult decât diferenţele regionale cu privire la participarea la învăţământul terţiar.

Regiunile sunt definite în conformitate cu clasificarea NUTS (a se vedea secţiunea Definiţii şi instrumente statistice).

Nivel NUTS 1 este utilizat în toate ţările, cu excepţia Bulgariei, Republicii Cehă, Irlandei, Portugaliei, Slovaciei, Finlandei şi Suediei, unde se utilizează nivelul NUTS 2.

PARTICIPARE

111

Figura C14: Rata ponderii regionale a studenţilor din învăţământul terţiar (ISCED 5 şi 6)

după ponderea regională a populaţiei, după regiuni NUTS, 2006


≤ 0.9

0.9 - ≤1.1

> 1.1

Nu există date

PARTICIPARE

112

O TREIME DIN POPULAŢIA CU VÂRSTE ÎNTRE 20 ŞI 22 DE ANI ESTE ÎNSCRISĂ ÎNTR-O FORMĂ DE ÎNVĂŢĂMÂNT TERŢIAR

Rata de participare la învăţământul terţiar depinde foarte mult de grupa de vârstă a populaţiei în cauză. În

toate ţările, aceasta atinge o valoare maximă pentru populaţia în vârstă de 20-22 de ani şi, într-o măsură mai

mică, de 24 de ani, ca în Danemarca. În EU-27, aproximativ o treime din populaţia în vârstă de 20-22 ani

este înscrisă în învăţământul terţiar. Prin comparaţie, rata de participare înregistrează o valoare de 15 %

pentru vârsta de 18 ani şi scade rapid după depăşirea vârstei de 24 de ani.

Cu toate acestea, există modele diferite în repartizarea după vârstă a persoanelor din diferite ţări, ceea ce

subliniază diferenţele cu privire la sistemele naţionale de educaţie şi, în special, la vârsta la care se

înregistrează trecerea de la nivelul ISCED 3 la nivelul ISCED 5 şi durata studiilor la nivelul ISCED 5. Aşadar,

valorile maxime ale ratelor de participare apar la vârste diferite. Apoi valorile scad mai mult sau mai puţin

brusc, în funcţie de vârstă şi ţară.

Aproximativ o treime din populaţia în vârstă de 18 ani participă la învăţământul terţiar în Belgia, Irlanda şi,

într-o măsură mai mică, în Spania şi Franţa. La celălalt capăt al spectrului, rata de participare în

învăţământul terţiar încă depăşeşte 10 % din populaţia în vârstă de 28 de ani, în ţările nordice şi în

Germania. În Letonia, Finlanda, Suedia şi Islanda, mai mult de 5 % din populaţia cu vârsta cuprinsă între 35

şi 39 de ani încă participă la programe de învăţământ terţiar (media EU-27: 2,0).

În Belgia, Irlanda, Grecia, Franţa, Cipru, Malta, Slovacia, Marea Britanie, Liechtenstein sau Turcia, rata de

participare scade brusc după 22 de ani şi nu reprezintă mai mult de 15 %, în cazul populaţiei în vârstă de 24 de

ani. În Danemarca, Slovenia, Finlanda şi Suedia şi, într-o mai mică măsură, Islanda şi Norvegia, peste 30 %

din populaţia în vârstă de 24 de ani este încă înscrisă în învăţământul terţiar. În comparaţie cu alte ţări, în ţările

nordice (Danemarca, Finlanda, Suedia, Islanda şi Norvegia), această rată se menţine la un nivel relativ ridicat

pentru populaţia în vârstă de 24 de ani şi chiar peste această vârstă. Situaţia este similară şi în Germania, deşi

într-o măsură mai mică, graficul ratei de participare prezentându-se aşadar, sub formă de clopot.

În ceea ce priveşte vârsta, modificările ratei de participare a persoanelor de sex masculin şi a celor de sex

feminin din învăţământul terţiar urmează un model similar în cele mai multe ţări. Aproape peste tot în

Europa, cu excepţia Germaniei, Luxemburgului, Olandei, Austriei şi Portugaliei, ratele de participare ating

cele mai înalte niveluri la aceeaşi vârstă persoanelor de sex masculin şi a celor de sex feminin. În aceste

cinci ţări menţionate, participarea bărbaţilor atinge valoarea maximă cu doi ani mai târziu comparativ cu

femeile. Aceasta se datorează faptului că bărbaţii sunt obligaţi să-şi satisfacă serviciul militar sau civil (cu

excepţia Luxemburgului şi Olandei, unde nu există). Cipru este singurul stat unde rata de participare pentru

femei atinge valoarea maximă la 18 ani.

Între 18 şi 39 ani, ratele de participare pentru femei sunt de obicei mai mari decât cele pentru bărbaţi, o

diferenţă care este prezentă în special în Statele baltice, în Slovenia şi Islanda, în timp ce în Germania,

Grecia, Cipru, Luxemburg, Olanda şi Austria nu există o diferenţă aşa de mare. Liechtenstein şi Turcia sunt

singurele state unde bărbaţii sunt mai numeroşi decât femeile, în cadrul tuturor categoriile de vârstă.

Diferenţele dintre ratele de participare la bărbaţi şi femei scad odată cu vârsta, până la punctul în care devin

practic insesizabile. Cu toate acestea, în unele ţări, rata de participare în rândul bărbaţilor este mai mare

decât la femei, după vârsta de 22, în special în Germania, Grecia, Cipru, Luxemburg, Olanda şi Austria.

Trebuie remarcat că, pentru populaţia în vârstă de 18 ani, rata de participare la învăţământul terţiar, în rândul

femeilor, depăşeşte rata de participare din rândul bărbaţilor, de 4 sau 5 ori în Germania, Cipru şi Austria.

PARTICIPARE

113

Figura C15: Ratele de participare la învăţământul terţiar (ISCED 5 şi 6)

după vârstă şi după sex, 2006

Femei Bărbaţi Total



Belgia: Instituţiile private independente nu sunt incluse. Germania, Italia şi Polonia: Nivelul ISCED 6 nu este inclus. Irlanda: Grupa de vârstă de 30-34 de ani îi include şi pe cei cu vârste de 35 de ani şi peste. Grecia: Rată ridicată de participare se datorează în mare parte numărului mare de studenţi ciprioţi din Grecia. Cipru: Majoritatea studenţilor din învăţământul terţiar studiază în străinătate şi nu a fost inclusă. Luxemburg: Acoperire parţială. Datele sunt subevaluate deoarece acoperirea programelor de nivel ISCED 5A şi ISCED 5B este parţială. Polonia: Pentru 18 ani – ISCED 5: datele privind participarea îi includ şi pe cei cu vârsta de 17 ani. Pentru 26 şi 28 de ani – ISCED 5B: lipsesc date privind participarea. Pentru 30-34 ani – ISCED 5: datele privind participarea îi includ pe cei cu vârsta de 35 de ani şi pe cei care depăşesc această vârstă. Liechtenstein: Majoritatea studenţilor studiază în străinătate şi nu a fost inclusă.

Notă explicativă

Numărul de studenţi de sex masculin şi feminin de o anumită vârstă sau dintr-o anumită grupă de vârstă se împarte la numărul de bărbaţi şi femei de aceeaşi vârstă sau sau din aceeaşi grupă de vârstă din totalul populaţiei. Au fost incluşi toţi studenţii de la nivelurile ISCED 5 şi 6 (care participă la programe cu frecvenţă integrală şi cu frecvenţă redusă).

PARTICIPARE

114

ÎN CELE MAI MULTE ŢĂRI, FEMEILE PARTICIPĂ LA ÎNVĂŢĂMÂNTUL TERŢIAR ÎN NUMĂR MAI MARE CA BĂRBAŢII

În aproape toate ţările europene, în învăţământul terţiar sunt înscrise mai multe femei decât bărbaţi. În 2006,

în EU-27, au fost în medie, 123 de femei înscrise pentru fiecare 100 de bărbaţi. În Germania şi, într-o

măsură mai mică, în Grecia, Cipru, Luxemburg şi Olanda, distribuţia femeilor şi a bărbaţilor este destul de

echilibrată. În toate celelalte ţări au fost mai mult de 115 femei pentru fiecare 100 de bărbaţi înscrişi în

învăţământul terţiar. Această superioritate numerică este mai evidentă în Statele nordice (Suedia, Islanda şi

Norvegia) şi în Statele baltice, în cazul cărora mai mult de 150 de femei sunt înscrise pentru fiecare 100 de

bărbaţi. În Belgia, Irlanda, Franţa, Portugalia şi România, raportul corespunde cu media UE. Cu toate

acestea, este de remarcat faptul că diferenţele între ratele de participare la bărbaţi şi femei scad odată cu

vârsta, până punctul în cazul în care devin inexistente (Figura C15).

Această tendinţă, observată încă de la mijlocul anilor 1970, a evoluat pozitiv, în special, din anul 1998 (vezi

Date cheie privind educaţia în Europa, 2005) şi în perioada mai recentă (2002-2006) rata medie EU-27 a

crescut în continuare, de la 119 la 123.

În timp ce majoritatea ţărilor nu au experimentat schimbări importante în ultima perioadă (2002-2006), în

Slovacia (de la 109 la 136), dar şi în Republica Cehă, Ungaria şi Liechtenstein şi, într-o mai mică măsură, în

Belgia şi în Letonia s-au înregistrat creşteri semnificative ale numărul de femei înscrise în învăţământul

superior, pentru fiecare 100 de bărbaţi. Comparativ, acest raport s-a diminuat în Cipru, Luxemburg şi în

Portugalia. În ciuda raportul foarte scăzut din Turcia şi aici evoluţia rămâne foarte limitată.

Faptul că numărul persoanelor de sex feminin din învăţământul terţiar este mai mare decât cel al

persoanelor de sex masculin poate fi atribuit prezenţei din ce în ce mai active a femeilor pe piaţa muncii şi

totodată cerinţelor apărute pe piaţa muncii. Cu toate acestea, există şi alţi factori de natură educaţională

care ar putea prezenta relevanţă. Într-un număr mare de ţări, rata de participare a fetelor la educaţie, după

unul şi după doi ani de la atingerea vârstei teoretice de încheiere a învăţământului obligatoriu, rămâne mult

mai ridicată decât rata de participare a băieţilor, (Figura C10). În acelaşi timp, numărul băieţilor care se

înscriu în învăţământul secundar superior de orientare vocaţională şi care îi pregăteşte pentru accesul direct

pe piaţa muncii (ceea ce conduce la concluzia că este mai puţin probabil ca aceştia să se înscrie în

învăţământul terţiar) este în general mai mare decât numărul fetelor care abordează acest traseu

educaţional (Figura C9).

Prezenţa majoritară a femeilor în învăţământul superior are un impact evident asupra numărului de

absolvente pentru fiecare 100 de bărbaţi (Figura F5).

PARTICIPARE

115

Figura C16: Evoluţia numărului de femei înscrise în învăţământul superior pentru 100 de bărbaţi

(ISCED 5 şi 6), în perioada 2002-2006

EU- 27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

2002 119 113 117 105 135 96 159 123 105 113 121 129 121 160 153 : 124 132 103 111 138 133 119 136 109 118 147 123 172 : 148 71

2003 120 114 112 103 138 98 160 126 104 113 122 129 98 161 150 114 131 132 104 113 137 130 119 128 113 115 147 127 175 37 148 70

2004 121 116 110 105 137 98 162 123 107 117 122 128 92 165 150 : 134 127 104 114 136 128 121 132 118 115 147 133 182 36 147 71

2005 122 119 109 111 135 98 160 122 105 116 123 130 108 172 151 : 140 129 104 116 135 126 120 137 124 115 148 134 185 41 147 72

2006 123 121 115 117 135 99 160 123 104 117 124 132 104 173 149 107 141 133 105 117 135 123 124 140 136 117 147 134 180 44 148 73

Sorsa: Eurostat, UOE (date culese în iulie 2008).


Belgia: Instituţiile private independente nu sunt incluse. Germania: Pentru prima dată sunt incluşi studenţii ISCED 5A înscrişi la programele cu frecvenţă redusă (3,8 % din ISCED 5A). Germania şi România: Nivelul ISCED 6 nu este inclus. Grecia: Programele supervizate de către alte ministere decât Ministerul Educaţiei sunt raportate aici pentru prima dată. Spania: Datele includ pentru prima dată studenţii de nivel ISCED 5A care studiază mai mult de 6 ani pentru o a doua diplomă. Cipru şi Liechtenstein: Majoritatea studenţilor studiază în străinătate şi nu a fost inclusă. Luxemburg: Datele sunt subevaluate, iar acoperirea programelor ISCED 5A şi ISCED 5B este parţială.

Notă explicativă

Sunt încluşi toţi studenţii (din învăţământul de zi, cu frecvenţă integrală şi de la frecvenţă redusă) de la nivelurile ISCED 5 şi 6. Numărul femeilor înscrise pentru fiecare 100 de bărbaţi înscrişi în învăţământul terţiar a fost calculat prin împărţirea numărului de studenţi, de sex feminin, înscrişi, la numărul corespunzător de studenţi de sex masculin, iar rezultatul a fost înmulţit cu 100.

PARTICIPARE

116

PONDEREA STUDENŢILOR DE VÂRSTE MAI ÎNAINTATE ESTE ÎN CREŞTERE ÎN MULTE ŢĂRI, DAR EXISTĂ O MARI VARIAŢII DE LA O ŢARĂ LA ALTA

În 2006, 70 % dintre studenţi înscrişi la zi, în programe cu frecvenţă integrală din învăţământul universitar din Uniunea Europeană, au avut vârste cuprinse între 18,7 şi 27 de ani, iar jumătate dintre aceştia au depăşit vârsta de 21,5 ani. Situaţia rămâne stabilă la nivel global, în comparaţie cu anul 2002 (Date cheie privind educaţia europeană în anul 2005). Cu toate acestea, repartizarea populaţiei studenţeşti în funcţie de vârstă variază foarte mult în toată Europa şi vârstă mediană a studenţilor variază de la 19,9 ani în Belgia, până la 24,9 ani în Danemarca. În unele ţări, intervalul de vârstă este destul de limitat, iar majoritatea studenţilor sunt relativ tineri (Belgia, Bulgaria, Irlanda, Lituania, Ungaria, Malta, Olanda, Polonia, Slovenia şi Slovacia), în timp ce în alte ţări, spectrul este mult mai larg şi poate include grupuri mult mai mari de vârstă. Acest model este tipic în cele mai multe din ţările nordice, Portugalia şi, într-o mai mică măsură, în Italia şi Liechtenstein. Cel puţin 15 % dintre studenţii din învăţământul terţiar cu frecvenţă integrală au depăşit vârsta de 30 de ani, în Danemarca, Estonia, Portugalia, Suedia, Islanda şi Norvegia. În Islanda, 15 % dintre studenţi au vârste de peste 35,8 ani.

Figura C17: Distribuţia în funcţie de vârstă a studenţilor din învăţământul universitar

cu frecvenţă integrală (ISCED 5 şi 6), în anul 2006

Vârste Vârste

Percentile 15 Vârsta mediană Percentila 85


18,7 18,0 18,8 19,4 21,3 20,1 18,9 18,0 18,0 18,6 18,3 19,0 18,2 18,8 18,5 : 18,6 19,4 18,3 : 18,9 19,0 18,6 18,9 18,9 20,2 20,3 18,0 20,9 20,3 20,0 18,2

21,4 19,9 20,8 22,0 24,9 23,4 21,7 20,0 20,5 21,7 20,7 22,0 20,8 21,0 20,3 : 20,6 21,3 20,9 : 20,8 22,2 21,1 21,1 20,6 22,9 23,5 20,1 24,6 23,4 23,4 20,9

27,0 23,2 24,0 27,8 32,9 28,6 31,2 24,4 28,2 27,2 25,6 29,1 25,1 27,9 22,9 : 23,4 24,1 24,4 : 22,9 30,4 25,9 23,9 22,9 29,0 32,9 26,4 35,8 28,7 33,8 26,8


Observaţii suplimentare Belgia: Instituţiile private independente nu sunt incluse. Germania şi România: Nu este inclus nivelul ISCED 6. Cypru şi Liechtenstein: Majoritatea studenţilor studiază în străinătate şi nu a fost inclusă.

Notă explicativă Vârsta mediană a unei populaţii date este vârsta care împarte cu precizie populaţia în două jumătăţi. Vârsta corespunzătoare percentilei 15 din populaţie este vârsta care împarte populaţia în două grupe, în aşa fel încât 15 % dintre ei au vârste mai mici, iar 85 % dintre ei au vârste mai mari.

În Danemarca şi Islanda, populaţia sub 21 de ani reprezintă aproximativ 15 % din populaţia de studenţi totală, în timp ce în Belgia, Bulgaria, Irlanda, Grecia, Cipru, Letonia, Lituania, Ungaria, Olanda, Polonia, Slovacia, Marea Britanie şi Turcia, mai mult de 50 % din studenţii din ciclul terţiar au vârste sub 21 de ani. Lituania, Polonia şi Slovacia sunt ţările în care populaţia de studenţi este cea mai omogenă, peste 85 % dintre aceştia având vârste sub 23 de ani.

În comparaţie cu anul 2002, ponderea studenţilor de vârste mai înaintate a înregistrat o tendinţă de creştere în cele mai multe ţări, în special în ţările unde erau mai puţini studenţi. Comparativ, numărul studenţilor scade în Germania, o ţară caracterizată în 2002 printr-un număr semnificativ de studenţi cu vârste mai mari (scade P85 de la 31,6 la 28,6, între 2002 şi 2006) şi, într-o măsură limitată, în Finlanda şi Suedia.

Atunci când se iau în considerare studenţii care participă la programe cu frecvenţă redusă (Figura C15), spectrul vârstelor din învăţământul terţiar devine şi mai important.

PARTICIPARE

117

Motivele pentru care există aceste diferenţe de vârstă între studenţii înscrişi în programele cu frecvenţă integrală, din ţări, diferite sunt numeroase şi complexe şi pot fi legate de factorii structurali. Aceştia includ aspecte ca: faptul că educaţia secundară se încheie la vârste diferite; durata programelor de învăţământ terţiar (Figura B1); tradiţia independenţei financiare a studenţilor, care este încurajată prin politicile publice de asistenţă financiară (Figura D18); existenţa politicilor active care îi încurajează pe aceia care au câştigat deja experienţă într-un anumit domeniu (şi care se situează în grupe de vârstă mai avansată faţă de majoritatea studenţilor) să se înscrie în învăţământul terţiar; timpul consacrat experienţei de muncă şi studiu în străinătate şi, în sfârşit, obligaţia de a-şi satisface serviciul militar.

MODIFICĂRI LIMITATE LA NIVELUL ECHILIBRULUI DINTRE SEXE FAŢĂ DE ANUL 2002

În general, femeile sunt majoritare în învăţământul superior, dar repartiţia la înscriere după sexe variază în funcţie de domeniul de studiu şi de ţara de referinţă.

În trei domenii de studiu, femeile acoperă detaşat majoritatea înscrierilor, iar aceste domenii sunt: „educaţie“, „sănătate şi asistenţă socială“ şi „ ştiinţe umaniste şi arte“. În EU-27, în domeniile de „educaţie“ şi „sănătate“ femeile reprezintă aproximativ 75 % din totalul numărului de studenţi din învăţământul terţiar, iar acest procent a rămas constant încă din 2002. În toate ţările europene, femeile reprezintă peste 66 % dintre studenţi, excepţie făcând Turcia („educaţie“ – 53 %, „sănătate“ – 61 %) şi Liechtenstein („educaţie“ – 21 %). În Estonia, femeile depăşesc detaşat numărul bărbaţilor atingând 90 % din populaţia de studenţi din aceste două domenii de studiu. În Ţările nordice şi în Slovacia, femeile reprezintă peste 80 % din populaţia de studenţi din domeniul „sănătăţii“. Şi în „ştiinţe umaniste“ femeile sunt majoritare (acoperind în medie 66 %, în EU-27) dar situaţia variază foarte mult de la o ţară la alta. În timp ce, în Liechtenstein şi în Turcia femeile reprezintă aproximativ 45 % dintre studenţii din acest domeniu, ele ating între 70 şi 80 % din populaţia de studenţi care studiază „ştiinţe umaniste“ în Ţările baltice, Italia, Cipru, Polonia, Slovenia şi Finlanda.

În comparaţie cu disciplinele precedente, prezenţa feminină este mai puţin importantă în domeniul „ştiinţelor sociale, administrative şi juridice“, deşi situaţia s-a mai îmbunătăţit faţă de 2002 (Date cheie privind educaţia în Europa, 2005). Femeile reprezintă 58 % din populaţia de studenţi din învăţământul terţiar, cu mari variaţii de la o ţară la alta. În Liechtenstein, sunt de departe mai numeroşi decât femeile, cu peste 70 % din populaţia de studenţi din acest domeniu, iar în Germania, Cipru, Olanda şi Turcia femeile reprezintă mai puţin de jumătate din numărul studenţilor. În Ţările baltice, Ungaria şi Slovenia, femeile reprezintă aproximativ două treimi din numărul de studenţi.

La cealaltă extremă, numărul de bărbaţi depăşeşte net numărul femeilor în domeniul „ingineriei, producţiei şi construcţiilor“ şi în cel al „ştiinţei, matematicii şi informaticii“, iar situaţia nu s-a schimbat mult faţă de 2002. În domeniul „ingineriei“ (media EU-27: 24 %) femeile nu reprezintă mai mult decât 40 % din populaţia de studenţi în nicio ţară. Bulgaria, Danemarca, Islanda şi Liechtenstein (cu 37 %) sunt singurele ţări unde femeile reprezintă mai mult de 30 %, în timp ce în Irlanda, Olanda şi Cipru, ponderea femeilor se ridică la aproximativ 15 %. În domeniul „ştiinţei, matematicii şi informaticii“ (media EU-27: 37 %) repartiţia între femei şi bărbaţi este echilibrată în Bulgaria, Italia, Portugalia şi România, dar femeile reprezintă doar 15 % din studenţii din Olanda. În toate celelalte ţări, numărul bărbaţilor depăşeşte numărul femeilor şi reprezintă aproximativ 60 până la 70 % dintre studenţii din acest domeniu.

Între timp, în domeniul „serviciilor“ şi al „agriculturii şi ştiinţelor veterinare“, s-a atins un echilibru între sexe, cu puţine modificări (s-a înregistrat o creştere uşoară în domeniul agriculturii) faţă de 2002. În domeniul „serviciilor“, în mai multe ţări, s-a atins sau este pe cale să se atingă un echilibru, excepţie făcând Denemarca (22 %) şi Turcia (31 %). Femeile reprezintă peste 60 % dintre studenţii din acest domeniu în Finlanda, Marea Britanie, Islanda (82 %) şi, într-o măsură mai mică, în Ungaria şi Suedia. În „agricultură“, în afară de Malta

PARTICIPARE

118

(18 %), în aproape toate ţările s-a atins un nivel al numărului de femei care depăşeşte 40 % dintre studenţii din acest domeniu, cu o situaţie specială în Austria, Suedia şi Marea Britanie, unde se înregistrează 60 %.

Figura C18: Ponderea femeilor înscrise în diferinte domenii de studiu

în învăţământul terţiar (ISCED 5 şi 6), în 2006

A B C D E F G H

A B C D E F G H

A Educaţie B Ştiinţe umaniste şi arte C Ştiinţe sociale, administrative şi juridice D Ştiinţă, matematică, informatică

E Inginerie, producţie, construcţii F Agricultură şi ştiinţe veterinare G Sănătate şi asistenţă socială H Servicii


A 75.3 73.3 68.0 75.3 70.9 68.5 90.3 77.9 : 78.2 75.5 87.3 87.8 85.3 77.8 : 72.5 78.0 74.1 74.6 72.9 82.2 74.8 80.1 75.3 80.6 75.8 74.1 83.4 : 74.2 52.7

B 66.1 56.1 62.7 64.9 62.4 66.3 75.2 64.2 : 60.8 68.6 72.3 75.7 77.5 73.3 : 66.4 54.8 54.1 66.2 70.1 60.6 69.5 72.5 58.6 71.3 62.3 61.6 66.3 44.4 62.2 46.2

C 58.2 53.3 60.3 61.1 50.4 48.7 65.5 56.3 : 58.8 61.4 57.2 47.8 66.7 67.9 : 65.2 56.6 46.8 55.3 62.4 59.4 61.8 65.9 63.1 62.7 61.0 55.2 58.8 28.0 56.4 44.8

D 37.2 31.9 48.9 32.5 32.6 34.8 39.1 42.3 : 34.1 35.7 49.7 35.9 30.5 33.8 : 31.1 36.2 15.6 34.3 36.7 49.5 53.9 33.0 35.8 39.8 42.9 36.9 38.2 : 33.4 39.5

E 24.4 24.2 31.8 24.0 32.9 18.2 27.3 16.4 23.6 28.0 23.4 28.3 14.0 20.8 25.2 : 18.7 29.1 15.0 21.3 27.1 25.7 29.7 24.1 28.5 18.8 27.8 19.8 32.0 37.1 24.0 18.6

F 49.7 50.6 42.9 57.0 52.5 46.8 52.9 44.6 : 54.0 41.0 45.1 48.7 47.1 : 45.0 17.7 50.2 60.9 53.5 56.0 37.4 55.5 39.5 51.5 59.5 61.1 42.5 : 56.3 43.9

G 74.2 72.1 67.4 74.5 80.4 73.6 89.1 79.3 : 76.0 71.2 65.6 69.1 86.1 84.5 : 76.3 68.5 73.5 66.8 73.2 77.1 66.8 79.7 81.4 84.4 80.6 78.2 86.8 21.4 80.6 60.8

H 50.2 45.0 46.9 47.8 21.7 51.2 51.0 48.1 : 57.1 40.5 47.9 38.8 51.5 42.9 : 58.8 57.0 49.0 50.7 48.9 49.1 46.3 47.1 43.9 70.2 59.4 65.1 81.8 : 48.2 31.0


Observaţii suplimentare Belgia: Instituţiile independente private nu sunt incluse. Germania: Nivelul ISCED 6 nu este inclus. Cipru şi Liechtenstein: Majoritatea studenţilor studiază în străinătate şi nu a fost inclusă. Notă explicativă Acest indicator se calculează prin împărţirea numărului de femei înscrise într-un anumit domeniu de studiu la numărul total al studenţilor înscrişi in domeniul de studiu respectiv şi înmulţirea rezultatului obţinut cu 100.

PARTICIPARE

119

A CRESCUT PONDEREA STUDENŢILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL TERŢIAR CARE STUDIAZĂ ÎNTR-O ALTĂ ŢARĂ EUROPEANĂ

La nivelul Uniunii Europene, în cursul anului 2006, aproximativ 2,6 % dintre persoanele înscrise în

învăţământul terţiar au studiat pentru o perioadă de cel puţin un an într-o altă ţară membră a UE, într-o ţară

candidată sau într-o ţară din EFTA/EEA. Această proporţie a crescut de la 2,1 la 2,6 între 2002 şi 2006.

Statisticile includ doar studenţii înscrişi pentru cel puţin un an într-o universitate din străinătate şi se bazează

exclusiv pe naţionalitatea studenţilor. Aceasta înseamnă că studenţii străini, rezidenţi permanent în ţara

gazdă contează aici ca studenţi străini, chiar dacă ei nu au plecat în altă ţară să-şi continue studiile

universitare. De accea, în Figura C19, nu apar informaţii despre mobilităţile studenţilor, în sensul larg, iar

datele trebuie interpretate cu prudenţă. Desigur, în cazul celor mai multe ţări, datele prezentate aici nu iau în

calcul studenţii implicaţi în programe europene de mobilitate.

Figura C19: Ponderea studenţilor din învăţământul terţiar (ISCED 5 şi 6) care studiază

într-o altă ţară membră a UE, într-o ţară candidată sau într-o ţară din EFTA/EEA, în perioada 2002-2006


PARTICIPARE

120

Date (Figura C19)

EU- 27

BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

2002 2,1 2,4 6,0 1,6 2,6 1,9 3,0 7,4 8,6 1,1 1,9 1,6 52,2 1,3 2,2 66,0 1,7 12,4 1,7 4,7 1,0 2,3 2,1 1,7 6,4 3,1 2,4 0,5 15,3 : 4,6 2,1

2003 2,2 2,6 7,4 1,8 2,7 2,0 3,2 7,5 7,9 1,2 1,9 1,6 53,6 1,7 2,4 66,7 1,7 5,9 1,8 4,7 1,1 2,5 2,2 2,4 7,9 3,0 2,3 0,5 15,7 : 4,5 1,8

2004 2,2 2,6 8,6 1,8 2,5 1,9 3,5 8,5 7,3 1,2 2,0 1,6 54,8 1,6 2,3 : 1,5 8,4 1,8 4,7 1,2 2,7 2,4 2,1 8,2 2,9 2,2 0,6 15,5 : 4,8 1,8

2005 2,3 2,7 8,7 1,8 2,3 2,3 3,6 9,3 6,0 1,1 2,1 1,5 56,5 1,7 2,6 : 1,5 7,8 1,8 4,4 1,3 2,9 2,3 2,0 8,6 2,8 2,3 0,5 17,0 77,1 4,8 1,6

2006 2,6 2,5 8,9 2,0 2,6 2,8 4,1 13,8 5,5 1,3 2,4 1,7 53,2 2,2 3,0 80,9 1,7 10,0 2,1 4,6 1,6 3,7 2,3 2,1 10,2 3,0 2,7 0,7 17,4 73,6 4,9 1,6



Belgia: Instituţiile independente private nu sunt incluse. Germania şi Romania: Nivelul ISCED l6 nu este inclus. Cipru: Procentul de studenţi care studiază într-o altă ţară EU-27/EEA este subestimat deoarece studenţii ciprioţi care studiază în Grecia nu sunt incluşi (lipsesc datele cu privire la studenţii străinii în Grecia). Luxemburg: Majoritatea studenţilor din învăţământul superior studiază în străinătate şi nu a fost inclusă. Datele sunt subestimate deoarece acoperirea programelor ISCED 5A şi ISCED 5B este parţială. Slovenia: Nivelul ISCED 6 nu este inclus pentru anii academici dinainte de 2004/05.

Notă explicativă Studenţii care participă la programe de studii de scurtă durată (mai puţin de un an academic), în instituţii de învăţământ terţiar din alte ţări, care rămân înscrişi în instituţiile din ţara de origine şi care continuă sau nu să-şi plătească taxele de studiu, pe parcursul acestei perioade, nu sunt priviţi ca studenţi străini în ţara gazdă. Pentru o anumită naţionalitate, numărul de studenţi din străinătate, este calculat prin însumarea datelor provenind din ţările gazdă, pentru naţionalitatea respectivă. Numărul rezultat este apoi împărţit la numărul total de studenţi de aceeaşi naţionalitate (inclusiv cei care studiază în ţăra lor de origine). Lipsa, în unele ţări, a datelor privind distribuţia studenţilor după naţionalitate conduce la subestimarea valorilor pentru anumite ţări. Datele privind studenţii străini se află în strânsă legătură cu cele legate de cetăţenie. Aceasta înseamnă că rezidenţii cu titlu permanent într-o ţară (gazdă), având o altă cetăţenie, sunt contabilizaţi şi înregistraţi ca studenţi străini în procesul de culegere a datelor.

În afară de Liechtenstein, Cipru şi Luxemburg, unde se înregistrează un număr mare de studenţi care

studiază în străinătate din cauza structurilor limitate disponibile pentru învăţământul terţiar din ţările proprii,

Irlanda, Malta, Slovacia, Islanda şi, într-o măsură mai mică, Bulgaria sunt cele cinci ţări în care se

înregistrează cele mai mari ponderi ale studenţilor care studiază în străinătate (depăşind aproximativ 9 până

la 10 %). La cealaltă extremă, Marea Britanie (0,65 % – în creştere faţă de 2002), dar şi Spania, Italia,

Ungaria, Polonia şi Turcia sunt ţările în care studenţii înregistrează cele mai scăzute niveluri de mobilitate

(sub 2 % dintre studenţi învaţă în străinătate).

De-a lungul ultimei perioade (2002-2006), situaţia a rămas stabilă în zece ţări (Belgia, Danemarca, Italia,

Cipru, Ungaria, Austria, România, Finlanda, Suedia şi Norvegia) dar, în câteva ţări, s-a înregistrat un declin

în proporţia studenţilor care studiază în străinătate, mai ales în Grecia, dar şi în Malta şi Turcia. În toate

celelalte ţări pentru care există date disponibile, mobilitatea studenţilor s-a îmbunătăţit, în special în Irlanda,

Letonia, Polonia, Portugalia şi Slovacia. În aceste ţări ponderea studenţilor mobili a crescut cu mai mult de

60 %. Cu toate acestea, Letonia şi Polonia rămân în continuare sub media EU-27, în timp ce în Irlanda şi în

Slovacia, mai mult de 10 % dintre studenţii îşi fac studiile în străinătate.

Astfel de modificări reflectă tendinţa actuală privind numărul de studenţi, dezvoltarea structurilor pentru

învăţământul terţiar din unele ţări, dar şi decizia studenţilor de a profita de oportunităţile care li se oferă

pentru a studia în străinătate, în special în ceea ce priveşte asistenţa financiară de tipul sprijinului finaciar

suplimentar alocat pentru mobilitate, portabilitatea măsurilor naţionale de sprijin financiar etc.

121

R E S U R S E

SECŢIUNEA I – INVESTIŢII ŞI ECHIPAMENTE

DIN 2001, PROCENTUL ALOCAT SECTORULUI EDUCAŢIONAL DIN PRODUSUL INTERN BRUT ESTE CONSTANT

În perioada 2001-2006, suma totală alocată educaţiei, din PIB-ul EU-27, rămâne constantă, situându-se în

jurul valorii de 5,1 %. Cu toate acestea, rata medie ascunde diferenţe între ţări, unele dintre acestea

prezentând schimbări semnificative în această perioadă.

În Cipru, Ungaria şi Islanda procentul din PIB alocat educaţiei a crescut cu peste 20 %, între 2001 şi 2006.

Această creştere a fost de peste 10 %, în Republica Cehă, Irlanda, Olanda şi Mare Britanie.

În 2006, ponderea cheltuielilor publice pentru educaţie a fost mai mare de 5 % din PIB, în mai mult de

jumătate din ţările europene. În ţările nordice şi Cipru, procentul a depăşit chiar 6 %. În celelalte ţări,

cheltuielile publice pentru educaţie, ca pondere din PIB, s-au plasat sub 5 %.

Figura D1: Cheltuielile publice totale destinate educaţiei,

ca procent din PIB (ISCED 0 – 6), în 2006


2001 5,0 6,0 3,8 4,1 8,4 4,5 5,3 4,3 3,5 4,2 5,9 4,9 5,9 5,6 5,9 3,7 5,0 4,5 5,1 5,8 5,4 5,6 3,3 5,9 4,0 6,0 7,1 4,6 6,2 : 7,2 2,7

2002 5,1 6,1 4,0 4,3 8,4 4,7 5,5 4,3 3,6 4,3 5,9 4,6 6,6 5,7 5,8 3,8 5,4 4,4 5,2 5,7 5,4 5,5 3,5 5,8 4,3 6,2 7,4 5,1 6,8 3,0 7,6 2,8

2003 5,1 6,1 4,2 4,5 8,3 4,7 5,3 4,4 3,6 4,3 5,9 4,7 7,3 5,3 5,2 3,8 5,9 4,7 5,4 5,6 5,4 5,6 3,5 5,8 4,3 6,4 7,3 5,2 7,7 2,5 7,5 3,0

2004 5,1 6,0 4,5 4,4 8,4 4,6 4,9 4,7 3,8 4,3 5,8 4,6 6,7 5,1 5,2 3,9 5,4 4,8 5,5 5,5 5,4 5,3 3,3 5,8 4,2 6,4 7,2 5,2 7,5 2,4 7,5 3,1

2005 5,0 6,0 4,5 4,3 8,3 4,5 4,9 4,8 4,0 4,2 5,7 4,4 6,9 5,1 4,9 3,8 5,5 6,8 5,5 5,5 5,5 5,4 3,5 5,7 3,9 6,3 7,0 5,4 7,6 2,3 7,0 :

2006 5,1 6,0 4,2 4,6 8,0 4,4 4,8 4,9 : 4,3 5,6 4,7 7,0 5,1 4,8 3,4 5,4 : 5,5 5,4 5,3 5,3 : 5,7 3,8 6,1 6,9 5,5 7,6 2,1 6,6 2,9

Sursa: Eurostat, UOE şi Conturile Naţionale (date culese în iunie 2009).

R E S U R S E

122

Observaţii suplimentare (Figura D1)

EU-27: Date estimative. Belgia: Nu sunt incluse cheltuielile instituţiilor private independente şi cele ale comunităţii germanofone. Denemarca: 2001-2002: cheltuielile de la nivelul ISCED 4 nu sunt incluse; 2005 şi 2006: nu sunt incluse cheltuielile privind activitatea de cercetăre – dezvoltare. Grecia: 2001-2002: sumele alocate pentru pensii nu sunt incluse; 2003-2006: împrumuturile guvernamentale pentru studenţi nu sunt incluse. Cipru: Nu este inclus sprijinul financiar acordat studenţilor aflaţi în străinătate. Lituania: 2003-2006: nu sunt incluse transferurile din sectorul public către alte „entităţi private“. Luxemburg: 2001 şi 2002: cheltuielile privind ISCED 5 şi 6 şi sumele alocate pentru pensii nu sunt incluse; 2003-2006: transferurile din sectorul public către „alte entităţi private“, cheltuielile privind ISCED 4, 5 şi 6 şi costurile de asistenţă auxiliară, nu sunt incluse. Polonia şi Slovacia: Cheltuielile alocate programelor şi structurilor de îngrijire preşcolară sunt incluse. Portugalia: Cheltuielile de la nivel local şi sumele alocate pentru pensii nu sunt incluse; 2003-2006: Nu sunt incluse împrumuturile guvernamentale pentru studenţi şi cheltuielile ISCED 4. Marea Britanie: PIB-ul este ajustat în concordanţă cu anul financiar care se desfăşoară între 1 aprilie şi 31 martie. Islanda: 2001-2002: cheltuielile privind ISCED 0 nu sunt incluse; 2003-2006: nu sunt incluse cheltuielile ISCED 5B şi furnizarea de asistenţă auxiliară. Liechtenstein: PIB-ul din Liechtenstein rezultă într-o măsură considerabilă din activitatea desfăşurată de persoanele cu domiciliul în străinătate. În 2005, 48,1 % din forţa de muncă a Liechtenstein-ului şi-au desfăşurat activitatea în străinătate. Din acest motiv, nu este posibil să se calculeze PIB-ul pe cap de locuitor, pe baza populaţiei rezidente în Liechtenstein. PIB şi PIB pe cap de locuitor reprezintă proporţii subestimate şi de aceea nu pot fi comparate direct cu valorile pentru alte ţări. Norvegia: 2001-2002: sunt incluse cheltuielile privind îngrijirea copilului la nivel pre-primar. Turcia: 2001-2003: cheltuielile pentru nivelul ISCED 0 nu sunt incluse; 2000 şi 2002: nu sunt incluse cheltuielile directe regionale şi locale; 2003: transferurile din sectorul public către „alte entităţi private“ nu sunt incluse; 2001 şi 2003: cheltuielile de la nivel regional şi local nu sunt incluse.

Notă explicativă

În general, sectorul public finanţează cheltuielile pentru educaţie, prin asumarea responsabilităţii directe pentru cheltuielile curente şi cheltuielile de capital ale şcolilor (finanţarea publică directă a instituţiilor de învăţământ), fie prin acordarea de sprijin pentru elevi/studenţi şi familiile acestora (subvenţii şi împrumuturi din sectorul public), precum şi prin subvenţionarea activităţilor de formare din sectorul privat sau din asociaţii non-profit (transferuri către gospodării şi firme). Finanţarea publică directă a instituţiilor de învăţământ şi transferurile către gospodării şi firme sunt incluse în totalul cheltuielilor publice pentru educaţie.

Totalul cheltuielilor publice pentru educaţie sunt raportate la produsul intern brut (PIB). Această cifră este înmulţită cu 100.

UN PROCENT DE APROAPE 11 % DIN TOTALUL CHELTUIELILOR PUBLICE ESTE DESTINAT EDUCAŢIEI

În ceea ce priveşte EU-27, investiţiile din sectorul educaţional public au rămas constante în ansamblu. În

perioada 2001-2006, cheltuielile publice pentru educaţie au reprezentat aproximativ 11 % din totalul

cheltuielilor publice. Deşi, în 2006, aproximativ trei sferturi din ţările europene alocă mai mult de 10 % din

bugetul public educaţiei, doar câteva ţări (Danemarca, Estonia, Irlanda, Cipru, Lituania, Islanda şi Norvegia),

se apropie sau depăşesc pragul de 14 %. În Germania, Italia şi Luxemburg, procentul nu atinge 10 %. Cu

toate acestea, când interpretăm aceste cifre, trebuie menţionat faptul că indicatorul nu ia în considerare

numărul de elevi/studenţi şi nu oferă informaţii cu privire la costul unitar pe elev/student (Figura D4).

În majoritatea ţărilor pentru care există date disponibile, ponderea cheltuielilor publice pentru educaţie din

totalul cheltuielilor publice a rămas relativ stabilă, din 2001, cu excepţia Bulgariei, Cehiei, Irlandei, Slovaciei

şi Islandei, unde aceasta a crescut în mod semnificativ. Numai Ţările baltice, Franţa, Luxemburg şi

Portugalia au înregistrat o scădere a cheltuielilor pentru educaţie, ca procent din cheltuielile publice.

SECŢ IUNEA I – INVESTIŢ I I Ş I ECHIPAMENTE

123

Figura D2: Cheltuielile publice pentru educaţie (de la nivelul ISCED 0 la 6)

ca procent din bugetul public, în 2006


2001 10,9 12,2 9,4 9,2 15,6 9,4 15,1 12,8 7,7 11,0 11,5 10,1 15,6 16,3 16,0 9,8 10,6 10,4 11,2 11,2 12,4 12,6 9,0 12,4 9,0 12,7 12,8 11,6 14,6 : 16,3 :

2002 11,0 12,3 10,0 9,3 15,5 9,8 15,3 12,8 7,9 10,9 11,2 9,8 16,3 16,0 16,8 9,1 10,5 10,1 11,1 11,2 12,2 12,5 10,0 12,5 9,6 12,7 13,1 12,7 15,3 : 16,1 :

2003 11,0 11,8 10,5 9,5 15,1 9,7 15,2 13,2 8,0 11,1 11,1 9,8 16,2 15,3 15,6 9,0 11,9 9,8 11,5 10,8 12,0 12,2 10,3 12,5 10,7 12,8 12,8 12,7 16,9 : 15,7 :

2004 10,9 12,1 11,4 9,7 15,5 9,8 14,5 14,0 8,4 10,9 10,9 9,6 15,7 14,2 15,6 9,1 11,1 10,6 11,8 10,2 12,7 11,4 9,8 12,6 11,1 12,8 12,9 12,2 17,0 : 16,4 :

2005 10,9 11,4 11,5 9,5 15,7 9,7 14,5 14,1 9,2 11,0 10,6 9,2 15,9 14,2 14,7 9,1 10,9 15,2 12,2 10,9 12,6 11,3 10,4 12,7 10,1 12,6 12,6 12,4 18,0 : 16,7 :

2006 11,0 12,4 11,6 10,5 15,5 9,7 14,0 14,3 : 11,1 10,6 9,7 16,2 13,3 14,4 8,8 10,4 : 12,0 11,0 12,0 11,3 : 12,8 10,3 12,6 12,7 12,4 18,1 : 16,2 :



EU-27: Date estimative. Belgia: Nu sunt incluse cheltuielile instituţiilor private independente şi cele ale comunităţii germanofone. Denemarca: 2006: cheltuielile de cercetare/dezvoltare nu sunt incluse; 2000-2002: cheltuielile pentru nivelul ISCED 4 nu sunt incluse. Estonia: 2001: costurile destinate instituţiilor pre-primare care se ocupă de îngrijirea copilului sunt incluse. Grecia: 2001-2002: sumele alocate pentru pensii nu sunt incluse; 2003, 2004: nu sunt incluse împrumuturile guvernamentale pentru studenţi. Cipru: Este inclus sprijinul financiar acordat studenţilor care studiază în străinătate. Lituania şi Luxemburg: 2003-2006: transferurile din sectorul public către „alte entităţie private“ nu sunt incluse. Luxemburg: 2001, 2002: cheltuielile de la nivelurile ISCED 5 şi 6, dar şi sumele pentru pensii nu sunt incluse; 2003-2006: cheltuielile de la nivelurile ISCED 4, 5 şi 6 şi costurile cu asistenţa auxiliară nu sunt incluse. Polonia, Slovacia şi Norvegia: Sunt incluse sumele folosite de către instituţiile de la nivel pre-primar, care oferă îngrijire pentru copii. Portugalia: Cheltuielile de la nivel local şi sumele alocate pentru pensii nu sunt incluse; 2003-2006: împrumuturile guvernamentale pentru studenţi şi cheltuielile privind ISCED 4 nu sunt incluse. Marea Britanie: PIB-ul este ajustat în concordanţă cu anul financiar care se întinde de la 1 aprilie la 31 martie. Islanda: 2001, 2002: sunt incluse cheltuielile privind îngrijirea copilului în instituţii pre-primare; 2003-2006: cheltuielile privind ISCED 5B şi asistenţa auxiliară nu sunt incluse. Liechtenstein: Vezi nota pentru Figura D1.

Notă explicativă

Cheltuielile publice totale destinate educaţiei, luându-se în considerare toate nivelurile de învăţământ în ansamblu, includ finanţarea directă din sectorul public pentru instituţiile de învăţământ şi transferurile către gospodării şi firme. Exprimată ca procent din totalul cheltuielilor publice, valoarea oferă cota din bugetul total, adică bugetul alocat tuturor nivelurile administrative (central, regional şi local, precum şi sistemul de securitate socială) care este cheltuit pe educaţie.

MAI MULT DE O TREIME DIN TOTALUL FONDURILOR PUBLICE DESTINATE EDUCAŢIEI SUNT ALOCATE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SECUNDAR

Cheltuielile publice pentru educaţie, pe niveluri educaţionale, diferă de la o ţară la alta, în funcţie de diverşi

factori, inclusiv de durata fiecărui nivel (Figura B1), precum şi de ratele de participare pentru nivelurile

ulterioare învăţământului obligatoriu (Figura C15). Nivelurile de învăţământ care acoperă educaţia obligatorie

(în majoritatea ţărilor primar şi secundar inferior) şi schimbările demografice (figurile A1 şi A2), au de

asemenea impact, dar cu efect întârziat. Mai mult, datele trebuie interpretate cu precauţie, deoarece

R E S U R S E

124

cheltuielile din multe ţări nu pot fi defalcate integral pe niveluri educaţionale. În sfârşit, trebuie avut în vedere

că acest indicator nu ia în considerare numărul de elevi/studenţi şi nu oferă nicio informaţie cu privire la

costul unitar pe elev/student (figurile D4-D5).

În aproape toate ţările europene, totalul cheltuielilor publice alocate învăţământului secundar, sunt

proporţional mai mari decât cheltuielile din PIB cu alte niveluri de învăţământ, dar niciodată nu depăşesc

3,1 % (Cipru). În Bulgaria, Grecia, Spania, Luxemburg, Malta, România, Slovenia, Slovacia, Liechtenstein şi

Turcia se situează sub 2 % din PIB. Totalul cheltuielilor publice pentru învăţământul primar se află în general

sub 2 % din PIB, cu excepţia Sloveniei şi Islandei, cea din urmă având alocat 2,6 %.

La nivelul ţărilor europene (EU-27), cota din PIB care reprezintă cheltuielile alocate învăţământului primar şi

învăţământului universitar, este aproape identică (1,2 %). Această regulă se aplică şi în Spania, Franţa,

Ungaria, Olanda şi Suedia. Procentul din PIB alocat învăţământului terţiar variază semnificativ de la ţară la

ţară. Numai Danemarca şi Norvegia ating sau depăşesc 2 %.

Figura D3: Totalul cheltuielilor publice pentru educaţie

în funcţie de nivelul de învăţământ (ISCED 1, 2-4 şi 5-6), as ca procent din PIB, în anul 2006

ISCED 0 şi fără alocare ISCED 1 ISCED 2-4 ISCED 5-6


0,5 0,7 0,8 0,5 0,9 0,5 0,4 0,0 : 0,6 0,6 0,5 0,3 0,7 0,6 : 1,0 0,6 0,4 0,4 0,5 0,5 0,6 0,5 0,5 0,3 0,6 0,4 1,0 0,3 0,5 :

1,2 1,4 0,8 0,6 1,9 0,7 1,2 1,6 1,1 1,1 1,1 1,2 2,0 1,3 0,7 1,8 1,1 0,6 1,4 1,0 1,7 1,6 1,3 2,6 0,7 1,3 1,7 1,6 2,6 0,6 1,7 1,3

2,2 2,6 1,9 2,2 3,0 2,2 2,3 2,1 1,4 1,7 2,6 2,2 3,1 2,2 2,5 1,6 2,3 1,3 2,2 2,6 2,1 2,1 0,8 1,4 1,8 2,6 2,7 2,4 2,5 1,0 2,3 0,6

1,1 1,3 0,7 1,2 2,3 1,1 0,9 1,1 1,4 1,0 1,2 0,8 1,7 0,9 1,0 : 1,0 0,5 1,5 1,5 1,0 1,0 0,8 1,2 0,9 1,9 1,8 1,1 1,4 0,2 2,1 0,9



EU-27: Date estimative. Belgia: Nu sunt incluse cheltuielile instituţiilor private independente şi cele ale comunităţii germanofone. Denemaca: ISCED 5-6: nu sunt incluse costurile pentru cercetare/dezvoltare. Cheltuielile de la nivel ISCED 4 sunt parţial incluse în cheltuielile pentru ISCED 5-6. Grecia: ISCED 5-6: nu sunt incluse cheltuielile de la nivel local. Cheltuielile ISCED 1 includ cheltuielile ISCED 0. Irlanda şi Spania: ISCED 5-6: nu sunt incluse costurile de asistenţă auxiliară. Cipru: Sprijinul financiar acordat studenţilor care studiază în străinătate nu este inclus. Lituania: Transferurile publice către „entităţi private“ nu sunt incluse.


125

Observaţii suplimentare (Figura D3 – continuare)

Luxemburg: Cheltuielile pentru nivelul ISCED 0 sunt incluse la nivelul ISCED 1; ISCED 1 şi ISCED 2-4: transferurile din sectorul public către „alte entităţi private“ şi cheltuielile cu asistenţa auxiliară, nu sunt incluse. Cheltuieli pentru nivelul ISCED 4 nu sunt incluse. Polonia şi Slovacia: ISCED 0: cheltuieli privind furnizarea de servicii de îngrijire a copiilor sunt incluse. Portugalia: Sumele alocate pentru pensii şi cheltuielile privind ISCED 4 nu sunt incluse; ISCED 0, 1 şi 2-4: cheltuielile la nivel local, împrumuturile guvernamentale pentru studenţi şi transferurile din sectorul public către „alte entităţi private“, nu sunt incluse; ISCED 5-6: cheltuielile de la nivel local şi regional nu sunt incluse; ISCED 0, 5-6: cheltuielile privind furnizarea de asistenţă auxiliară nu sunt incluse. România: Cheltuielile la nivel ISCED 1 includ cheltuielile pentru nivele ISCED 2; ISCED 5-6: cheltuielile de la nivel local nu sunt incluse. Slovenia: Cheltuielile de la nivel ISCED 2 şi o parte din cheltuielile privind ISCED 0 sunt cuprinse în bugetul ISCED 1. Slovacia: Cheltuielile de la nivel ISCED 5B sunt incluse în bugetul ISCED 3. Marea Britanie: Totalul cheltuielilor publice este corelat cu anul financiar, care se întinde de la 1 aprilie până la 31 martie. ISCED 5-6: sumele alocate asistenţei auxiliare nu sunt incluse. Islanda: Cheltuielile de la nivel ISCED 5B şi sumele alocate asistenţei auxiliare nu sunt incluse. Liechtenstein: Vezi nota de la Figura D1. Norvegia: ISCED 0: sumele alocate asistenţei auxiliare nu sunt incluse.

Notă explicativă

În general, sectorul public finanţează cheltuielile pentru educaţie, prin asumarea responsabilităţii directe pentru cheltuielile curente şi cheltuielile de capital ale şcolilor (finanţarea publică directă a instituţiilor de învăţământ), fie prin acordarea de sprijin pentru elevi/studenţi şi familiile acestora (subvenţii şi împrumuturi din sectorul public), precum şi prin subvenţionarea activităţilor de formare din sectorul privat sau din asociaţii non-profit (transferuri către gospodării şi firme). Finanţarea publică directă a instituţiilor de învăţământ şi transferurile către gospodării şi firme sunt incluse în totalul cheltuielilor publice pentru educaţie.

COSTUL UNITAR PENTRU FIECARE ELEV/STUDENT POATE VARIA ÎN PROPORŢIE DE 1:4

Costul unitar anual global pe elev/student, care prezintă o medie de 5.748 EUR PCS (*) în EU-27, variază

foarte mult de la o ţară la alta.

Figura D4: Cheltuielile anuale în instituţiile din sectorul public (ISCED 0 – 6) pe elev/student,

în mii EUR PCS, 2006


5,7 7,5 2,1 4,5 8,3 6,0 3,3 6,8 4,6 7,1 6,7 6,8 7,9 2,9 2,8 14,0 4,0 2,6 7,0 : 3,3 5,2 1,5 6,4 3,0 6,4 7,4 6,4 8,1 7,2 9,5 1,3


(*) Putere de cumpărare standard – vezi secţiunea de Definiţii şi instrumente statistice.

R E S U R S E

126

Observaţii suplimentare (Figurile D4 şi D5)

EU-27: Date estimative. Belgia: Nu sunt incluse cheltuielile instituţiilor private independente şi cele ale comunităţii germanofone; ISCED 1, ISCED 2-4: plăţile efectuate de „alte entităţi private“ către sectorul public, nu sunt incluse. Danemarca: ISCED 5-6: cheltuielile pentru cercetare/dezvoltare nu sunt inclusă şi nici plăţile efectuate de „alte entităţi private“ către instituţiile din sectorul public. Sumele alocate pentru ISCED 4 sunt parţial incluse în bugetul alocat pentru ISCED 5-6. Estonia: Plăţile efectuate de agenţii internaţionale şi alte surse externe, precum şi cele de la gospodării şi „alte entităţi private“ către instituţiile publice din sectorul educaţional, nu sunt incluse. Irlanda: ISCED 1, ISCED 2-4: plăţile efectuate de „alte entităţi private“ către instituţiile din sectorul public nu sunt incluse. Grecia: ISCED 1, ISCED 2-4: plăţile efectuate de „alte entităţi private“ către instituţiile din sectorul public nu sunt incluse. Cheltuieli la nivel ISCED 0 sunt incluse în bugetul pentru ISCED 1. Grecia, Malta şi România: Datele corespund anului 2005. Spania: ISCED 1, ISCED 2-4: plăţi efectuate de „alte entităţi private“ şi gospodării, către instituţiile din sectorul public nu sunt incluse. Spania şi Irlanda: ISCED 5-6: nu sunt incluse cheltuielile privind furnizarea de asistenţă auxiliară. Italia: Cheltuieli de la nivel ISCED 4 nu sunt incluse; ISCED 2-4: plăţile efectuate de agenţiile internaţionale şi din alte surse externe, nu sunt incluse. Luxemburg: Plăţile efectuate de agenţiile internaţionale, din alte surse externe şi de la gospodării către instituţiile din sectorul public, nu sunt incluse. Cheltuielile de la nivelul ISCED 0 sunt incluse bugetul alocat pentru nivelul ISCED 1. Cheltuielile de la ISCED 4, 5 şi 6 nu sunt incluse; ISCED 1, ISCED 2-4: sumele alocate asistenţei auxiliare nu sunt incluse. Polonia: Plăţile efectuate de agenţiile internaţionale, din alte surse externe şi de la „alte entităţi private“ către instituţiile din sectorul public, nu sunt incluse. Portugalia: Sumele alocate pentru plata pensiilor şi cheltuielile privind ISCED 4 nu sunt incluse. ISCED 0, 1 şi 2-4: cheltuielile la nivel local nu sunt incluse; ISCED 5-6: cheltuielile la nivel local, regional şi cele privind furnizarea de asistenţă auxiliară, nu sunt incluse. Plăţile efectuate de agenţiile internaţionale, din alte surse externe şi de la „alte entităţi private“ către instituţiile din sectorul public, nu sunt incluse. România: Cheltuieli privind ISCED 2 sunt incluse în bugetul ISCED 1. ISCED 5-6: plăţile de la gospodării pentru instituţiile de învăţământ din sectorul public nu sunt incluse. Slovenia: Cheltuielile pentru nivelul ISCED 2 sunt incluse în cele de la ISCED 1. Slovacia: Cheltuielile pentru nivelul ISCED 5B sunt incluse în cele de la ISCED 3. Suedia: ISCED 1, ISCED 2-4: plăţile efectuate de agenţiile internaţionale, de alte surse externe şi de „alte entităţi private“ către instituţiile din sectorul public, nu sunt incluse. Marea Britanie: Totalul cheltuielilor publice sunt corelate cu anul financiar, care se întinde de la 1 aprilie la 31 martie. Universităţile din Marea Britanie sunt clasificate ca instituţii private dependente guvernamental, şi, din acest motiv, nu există informaţii cu privire la cheltuielile din sectorul public pentru nivelurile ISCED 5-6. Islanda: Cheltuielile privind furnizarea de asistenţă auxiliară nu sunt incluse. plăţile efectuate de agenţiile internaţionale, de alte surse externe şi de „alte entităţi private“ către instituţiile din sectorul public, nu sunt incluse; ISCED 5-6: cheltuielile privind nivelul ISCED 5B nu sunt incluse. Liechtenstein: ISCED 1, ISCED 2-4: Plăţile efectuate de agenţiile internaţionale, din alte surse externe şi de la gospodării, către instituţiile din sectorul public, nu sunt incluse. Norvegia: ISCED 1, ISCED 2-4: plăţile efectuate de „alte entităţi private“ şi de gospodării către instituţiile educaţionale din sectorul public nu sunt incluse.

Notă explicativă (Figura D4 şi D5)

Cheltuielile anuale pe elev/student din instituţiile din sectorul public măsoară cât alocă pentru un elev sau student administraţia centrală, regională şi locală, gospodăriile şi celelalte organisme private (din sectorul productiv şi organizaţii non-profit). Cheltuielile anuale includ cheltuielile de personal, cheltuieli curente şi cheltuieli de capital.

Indicatorul a fost calculat prin împărţirea sumei totale a cheltuielilor anuale la numărul echivalent de elevi/studenţi înscrişi în programe cu frecvenţă integrală.

Cifrele reprezentând cheltuielile anuale au fost convertite în putere de cumpărare standard (PCS – vezi secţiunea de Definiţii şi instrumente statistice) pentru eliminarea diferenţelor de preţuri între ţări. PCS se estimează pe baza monedei euro.

Un grup de ţări (Bulgaria, Estonia, Letonia, Lituania, Malta, Polonia, România şi Slovacia) este caracterizat

prin costuri unitare pe elev/student, care sunt relativ modeste în comparaţie cu media comunitară şi nu

depăşesc 4.000 EUR PCS (începând cu România, cu costuri de 1.467 EUR şi Polonia, cu 3.278 EUR).

Există un al doilea grup de ţări, în care costurile unitare variază de la 7.000 – 8.000 EUR PCS, respectiv

Belgia, Spania, Cipru, Olanda, Suedia şi Liechtenstein şi într-o măsură mai mică, Irlanda, Franţa şi Italia

(puţin sub această sumă).


127

Într-un al treilea grup, costurile unitare sunt mai mari de 8.000 EUR PCS, iar în Danemarca, Islanda,

Norvegia sau Luxemburg, sumele depăşesc cu mult 14.000 EUR PCS, pe cap de elev/student.

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR, CHELTUIELILE PE STUDENT SUNT APROAPE DUBLE FAŢĂ DE CHELTUIELILE PE ELEV DE LA NIVEL PRIMAR

Analiza cheltuielilor anuale pe elev/student din instituţiile publice, după nivelul educaţional, evidenţiază

aceleaşi diferenţe înregistrate între ţări în ceea ce priveşte sumele cheltuite, aşa cum se observă şi în

legătură cu cheltuielile totale pe elev/student (Figura D4).

Figura D5: Cheltuielile anuale în instituţii din sectorul public pe elev/student,

după nivelul educaţional (ISCED 1, 2-4 şi 5-6), în mii EUR PCS, în 2006

ISCED 1 ISCED 2-4 ISCED 5-6


4,9 6,6 1,8 2,7 7,7 4,5 3,1 5,3 3,8 5,6 4,7 6,4 5,9 3,9 2,1 8,0 3,7 1,3 5,3 : 3,1 4,3 1,1 7,0 2,7 4,9 6,4 6,0 7,7 7,3 8,0 0,9

5,7 7,9 1,7 4,4 8,3 5,1 3,8 7,1 4,9 7,7 8,2 7,1 9,0 2,6 2,5 15,4 3,3 2,2 7,1 : 2,8 5,7 1,3 5,3 2,5 6,3 7,0 6,8 7,3 7,7 9,3 1,5

8,4 10,6 3,8 8,4 12,8 11,3 5,2 10,4 5,2 9,5 9,8 7,0 18,4 2,6 4,1 : 5,3 3,9 12,4 : 4,4 8,1 2,7 6,7 5,0 11,0 14,4 : 7,5 : 14,5 3,9


Observaţii suplimentare şi notă explicativă (vezi Figura D4)

Dsitribuţia cheltuielilor anuale pe elev/student în funcţie de nivelul educaţional, relevă două fenomene: în

aproape toate ţările costul pe unitate creşte odată cu nivelul de educaţie, iar diferenţele dintre ţări se extind

pe măsură ce creşte nivelul de învăţământ. Cifrele pentru Danemarca, Grecia, Luxemburg, România,

Slovenia şi Slovacia ar trebui să fie interpretate cu prudenţă, deoarece cheltuielile publice totale din educaţie

nu pot fi întotdeauna defalcate integral, pe niveluri de instruire.

În EU-27, costul mediu anual pentru un elev din învăţământul secundar (de la ISCED 2 la 4) este mai mare

(5.663 EUR PCS), decât cel pentru un elev de şcoală primară (ISCED 1, 4.896 EUR PCS). Cu o medie de

8.388 EUR PCS, la nivel de EU-27, învăţământul terţiar este de departe cel mai scump. Cu toate acestea,

anumite ţări prezintă diferenţe relativ mici între nivelurile de învăţământ. Acest lucru se observă îndeosebi în Italia,

Slovenia şi Islanda, caz în care costul unitar în învăţământul terţiar este comparabil cu cel din învăţământul

primar. Cele mai mari diferenţe se pot observa în Germania, Cipru, Olanda, Finlanda, Suedia şi Norvegia.

R E S U R S E

128

FINANŢAREA DIN SURSE PRIVATE A EDUCAŢIEI RĂMÂNE LA UN NIVEL SCĂZUT

Cheltuielile pentru educaţie sunt finanţate prin intermediul a două tipuri distincte de surse: fonduri publice şi

fonduri private. Cheltuielile publice includ toate achiziţiile directe de resurse destinate învăţământului şi care

sunt efectuate în sectorul public (la orice nivel administrativ), în timp ce cheltuielile private includ plata taxelor

de şcolarizare (şi toate celelalte plăţi), care sunt efectuate în principal de gospodării, întreprinderi şi asociaţii

non-profit.

Figura D6: Proporţia cheltuielilor pentru învăţământ (de la nivel ISCED 0 la 6)

din surse publice şi private, în anul 2006

Finanţare publică Finanţare privată


87,5 94,4 84,8 88,9 91,9 85,2 : 94,0 94,0 88,9 90,9 92,3 83,4 88,0 90,8 : 90,5 94,7 84,3 89,2 90,5 92,0 : 87,0 85,2 97,5 97,3 75,3 89,8 : 100 :

12,5 5,6 15,2 11,1 8,1 14,8 : 6,0 6,0 11,1 9,1 7,7 16,6 12,0 9,2 : 9,5 5,3 15,7 10,8 9,5 8,0 : 13,0 14,8 2,5 2,7 24,7 10,2 : 0 :

Sursa: Eurostat, UOE (date culese în iunie 2009).


EU-27: Date estimative. Belgia: Nu sunt incluse cheltuielile instituţiilor private independente şi cele ale comunităţii germanofone. Denemarca: Cheltuielile destinate cercetării/dezvoltării nu sunt incluse. Grecia şi Malta: Datele corespund anului 2005. Polonia şi Slovacia: Nu sunt incluse cheltuielile cu serviciile de îngrijire din structurile preşcolare. Portugalia: Cheltuielile de la nivel local nu sunt incluse. Cheltuielile cu pensiile şi cheltuielile pentru învăţământul post-secundar non-terţiar nu sunt incluse. Islanda: Nu sunt incluse cheltuielile de la nivelul ISCED 5B şi cele destinate asistenţei auxiliare.

Notă explicativă

Indicatorul oferă informaţii cu privire la cheltuielile publice şi private din instituţiile de învăţământ (publice şi private). Proporţia cheltuielilor finale, publice sau private, corespunde procentului de cheltuieli directe destinate domeniului educaţiei, efectuate de către consumatorii publici şi privaţi de servicii educaţionale. Cheltuielile finale publice cuprind achiziţionarea directă a resurselor pentru educaţie, de către autorităţile publice, şi transferul lor către instituţiile de educaţie şi către alte organisme private. Cheltuielilor private finale includ taxele de şcolarizare şi toate celelalte plăţi către instituţiile de învăţământ. Plăţile către instituţiile de învăţământ efectuate de „alte entităţi private“ nu sunt transparente, în majoritatea ţărilor.

Finanţarea pentru sectorul educaţional provine, într-o măsură foarte mare, din fonduri publice. Într-adevăr, în

toate ţările, din finanţare publică se acoperă cel puţin 75 % din cheltuielile pentru educaţie, luând în

considerare toate nivelurile de învăţământ. Chiar dacă este redusă, ponderea fondurilor private destinate

acoperirii cheltuielilor din învăţământ, variază în mod semnificativ de la o ţară la alta. În acelaşi timp, şi cu

referire la tendinţele existente în intervalul 2002-2006, se observă că aceste contribuţii nu au crescut în mod

seminificativ, în unele ţări prezentând chiar o scădere (vezi şi Date cheie privind educaţia în Europa, 2005).


129

Procentul din fondurile publice alocat acoperirii cheltuielilor din învăţământ este uşor sub media EU-27

(87,5 %) în Bulgaria, Germania, Cipru, Slovacia şi Marea Britanie. Finanţarea privată reprezintă mai mult de

15 % din cheltuielile pentru învăţământ, în Bulgaria, Cipru, Olanda şi Marea Britanie.

Probabil că situaţia este asemănătoare şi în alte ţări, pentru care nu există date disponibile cu privire la finanţarea din

surse private şi unde situaţia este subevaluată, din această cauză (vezi notele suplimentare pentru a Figura D7).

Cota de finanţare privată depinde, printre alţi factori, şi de existenţa sau nu a accesului gratuit la instituţiile

educaţionale pre-primare (Figura D7), de faptul că studenţii din învăţământul terţiar plătesc sau nu taxe de

înmatriculare şi de şcolarizare (Figura D15) şi, în cazul în care aceste taxe sunt plătite de studenţi, de

valoarea acestor taxe (Figura D16).

Ponderea relativă a finanţărilor (publice şi private) pentru educaţie este legată şi de gradul de autonomie

instituţională în privinţa colectării de fonduri private, de tipurile de resurse pe care şcolile din învăţământul

obligatoriu le pot acoperi din fonduri private (Figura B19), precum şi de metodele de finanţare utilizate de

şcolile private (Figura D8) din fiecare ţară.

INSTITUŢIILE PUBLICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR PRIMESC ADESEA CONTRIBUŢII DIN SURSE PRIVATE

În general, în majoritatea ţărilor, instituţiile educaţionale pre-primare percep o taxă pentru serviciile oferite,

indiferent dacă sunt conduse de către autorităţi publice sau de organisme private.

Belgia este singura ţară în care admiterea în învăţământul preşcolar este gratuit pentru toţi. În mai multe ţări (Irlanda,

Grecia, Spania, Franţa, Italia, Letonia, Luxemburg, Ungaria, Malta, Portugalia, România şi Liechtenstein), serviciile

de educaţie din sectorul public sunt gratuite, în timp ce, în sectorul privat se plătesc taxe de înscriere. În Marea

Britanie, educaţia din sectorul public este gratuită. În sectorul privat, educaţia poate fi de asemenea gratuită, atunci

când este în întregime finanţată din bugetul public; dar în rest, se plătesc taxe pentru serviciile educaţionale.

În cinci ţări, accesul la serviciile oferite de instituţiile publice educaţionale pre-primare este uneori gratuită, iar în

alte cazuri acestea se pot obţine odată cu plata unei taxe (suma plătită depinde de nivelul veniturilor părinţilor).

În sectorul privat se poate solicita o contribuţie financiară sistematică din partea părinţilor (ca în Republica

Cehă, Polonia, Slovenia şi Slovacia) sau care variază în funcţie de instituţia de învăţământ (ca în Spania).

Figura D7: Oferta de învăţământ gratuit sau plătit

din instituţiile de învăţământcu finalitate educativă, în 2006/07

BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

Public Gratuit

Privat

Public Cu taxă

Privat

Nu există instituţii educaţionale pre-primare de acest tip

Sursa: Eurydice.

R E S U R S E

130


Irlanda: Doar centrele Early Start finanţate din fonduri publice (şi care se pot îngriji de un număr foarte mic de copii) sunt considerate a fi structuri relevante pentru sectorul public pre-primar. Spania: În învăţământul preşcolar privat nesubvenţionat, părinţii trebuie să plătească taxe, dar în sectorul de învăţământ privat subvenţionat nu se plătesc taxe de şcolarizare. Franţa: Aproape toate şcolile private sunt subvenţionate, iar taxele sunt foarte mici. Luxemburg: În 2006/07, aproximativ 1000 de copii au urmat cursurile instituţiilor educaţionale pre-primare, care nu sunt subvenţionate de către stat. Malta: În sectorul privat, admiterea este gratuită în instituţiile subvenţionate de stat. Olanda: De la vârsta de 4 ani, elevii sunt îngrijiţi în primii ani de basisonderwijs (şcoală primară). Austria: Într-una dintre cele nouă provincii (Niederösterreich – Austria de jos), învăţământul preşcolar este gratuit dimineaţa. Într-o altă provincie (Carintia), începând cu anul 2007, grădiniţele oferă servicii gratuite în prima jumătate a zilei pentru copiii care se află în ultimul an de educaţie preşcolară, precum şi pentru toţi copiii cu vârste cuprinse între 3 şi 6 ani, începând din septembrie 2008. În alte provincii sunt în plină desfăşurare negocierile cu privire la gratuitatea învăţământului pre-primar în grădiniţe (în prima jumătate a zilei). Portugalia: În instituţiile publice şi în cele private non-profit serviciile educaţionale au fost întotdeauna gratuite. De asemenea, statul sprijină familiile cu venituri reduse care optează pentru instituţiile educaţionale private non-profit, în baza unui acord special realizat în parteneriat cu Ministerul Educaţiei. Părinţii pot sau nu să plătească pentru mese si activităţi extra-curriculare, în funcţie de veniturile lor. De asemenea, municipalităţile pot subvenţiona acest tip de cheltuieli. Finlanda: Serviciile educaţionale pentru copiii de şase ani sunt gratuite, indiferent dacă sunt organizate în instituţii private sau publice. Suedia: Serviciile educaţionale pre-şcolare pentru copiii de patru şi cinci de ani sunt gratuite până la nivelul a 525 de ore pe an. Marea Britanie (ENG/WLS/NIR): Structurile pre-primare private şi cele bazate pe voluntariat (creşe de zi, grupuri preşcolare, grupuri de joacă) sunt considerate a avea o finalitate educativă pentru că o condiţie pentru obţinerea de finanţare este să ofere un program educaţional, care urmează un set reguli general impuse de stat. Aceste instituţii sunt finanţate pentru a oferi săptămânal cinci sesiuni gratuite, a câte două ore şi jumătate. De asemenea, contra unei sume de bani, acestea pot oferi ore suplimentare. Turcia: În şcolile publice, copiii persoanelor cu handicap, veteranilor de război şi cei care provin din familii sărace, sunt admişi gratuit în instituţiile de învăţământ, în proporţie de 1/10. Şi serviciile de educaţie din instituţiile care funcţionează în subordinea serviciilor sociale şi a instituţiilor pentru protecţia copilului sunt gratuite. Instituţiile educaţionale private ar trebui să aloce cel puţin 2 % din capacitatea lor, gratuit, pentru copiii din familii sărace.

Notă explicativă Aici sunt prezentate doar instituţiile pre-primare cu „finalitate educativă“, unde personalul trebuie să aibă o calificăre în domeniul educaţiei. Nu sunt prezentate centrele de îngrijire de zi, creşele de zi şi grupurile de joacă (în care personalul nu este obligat să deţină o calificare în domeniul educaţiei).

Nu au fost inculse şcolile primare care se ocupă de elevi cu vârste mici, de nivelul ISCED 0, începând de la vârsta de 4 sau 6 ani. Accesul cu plată într-o instituţie preşcolară se referă la taxa de înregistrare pe care o plătesc părinţii pentru participarea la program şi nu la plată pentru mese sau alte activităţi extracurriculare facultative (speciale sau suplimentare).

Instituţiile din sectorul public sunt administrate direct sau indirect de o autoritate publică educaţională. Instituţiile private (fie că sunt subvenţionate sau nu) sunt administrate direct sau indirect de o organizaţie non-guvernamentală (biserică, sindicate, o companie privată din mediul de afaceri sau de alt organism).

ÎN MAJORITATEA ȚĂRILOR, ŞCOLILE PRIVATE SUNT FINANŢATE ASEMĂNĂTOR CU ŞCOLILE DIN SISTEMUL PUBLIC DE EDUCAŢIE

În unele ţări, şcolile subvenţionate din sectorul privat primesc finanţare pentru toate categoriile de resurse ca

şi cele din sectorul public, în ceea ce priveşte sumele implicate. Astfel, în Belgia, Olanda, Polonia şi Suedia,

nu există nicio diferenţă între subvenţiile alocate şcolilor administrate de autorităţile publice şi sumele

destinate şcolilor particulare subvenţionate. În mod asemănător, în Finlanda, aceleaşi principii se aplică şi în

politica de finanţare a şcolilor din sectorul public şi a celor din sectoarele private subvenţionate.

Republica Cehă, Danemarca, Germania, Spania, Italia – pentru şcolile primare – Cipru şi Luxemburg, cele trei

ţări AELS/SEE şi România oferă subvenţii şcolilor private. Sumele care reprezintă subvenţia şi metodele de

calcul diferă de cele aplicate în cazul şcolilor din sectorul public, indiferent de categoria de resurse implicată. În

anumite cazuri, subvenţia este echivalentă cu un procent fix din suma alocată pentru şcolile din sectorul public.

În 12 ţări europene, şcolile private primesc o subvenţie a cărei metodă de calcul este similară cu cea folosită

pentru unele şcoli din sectorul public, pentru diferite categorii (cadre didactice, sau întregul personal şi/sau

resursele operaţionale).


131

În general, şcolile private subvenţionate primesc finanţare direct de la autorităţile centrale. Aceasta

înseamnă că sursa de finanţare diferă în toate ţările în care autorităţile locale contribuie la finanţarea uneia

sau a mai multor categorii specifice de resurse şcolare (Figura B28). Cu toate acestea, se observă anumite

excepţii. În Estonia şi Suedia, autorităţile locale sunt responsabile pentru finanţarea atât a şcolilor private

subvenţionate, cât şi a şcolilor din sectorul public. În Olanda, şcolile private subvenţionate şi şcolile din

sectorul public sunt finanţate de aceleaşi autorităţi publice.

Figura D8: Finanţarea publică a şcolilor private subvenţionate din învăţământul primar şi secundar inferior

comparată cu finanţarea şcolilor publice (ca sume sau metode de calcul a acestora), în 2006/07

pentru toate categoriile de resurse (inclusiv imobile)

pentru personal didactic si nedidactic ACEEAŞI sumă/

metodă de calcul

pentru resurse operaţionale si resurse de personal didactic si nedidactic

pentru personal didactic

Sumă/metodă în cazul tuturor categoriilor de resurse Şcolile private nu sunt subvenţionate

Sursa: Eurydice.


Belgia: Instituţiile private subvenţionate pot folosi fondurile care le-au fost alocate pentru resurse operaţionale la remunerarea propriul personal non-didactic, în acelaşi mod în care procedează şcolile administrate de provincii şi municipalităţi şi spre deosebire de şcolile administrate de Comunităţi, care primesc mai multe resurse pentru personalul non-didactic. Germania: Autorităţile din landuri fie alocă o subvenţie standard, în corelaţie cu anumite date statistice şi tipul instituţiei de învăţământ sau, ca alternativă, şcolile pot specifica exact ce nevoi financiare au şi urmează să primească o subvenţie pentru a acoperi o anumită parte din ele. Italia: Şcolile secundare particulare beneficiază de subvenţii pentru proiecte sau pentru elevii cu nevoi speciale. Letonia: Şcolile private pot semna un acord cu autorităţile locale în urma căruia pot să primească finanţare în funcţie de costurile unitare pe elev. Aceste costuri sunt definite de către autoritatea centrală. Lituania: Un nou sistem de finanţare bazat pe modelul per capita a existat încă din 2002, pentru personal şi anumite resurse operaţionale (Figura B28). Doar resursele din acest model sunt subvenţionate în acelaşi mod ca şi acelea din sectorul public.

Învățământ secundar inferior

R E S U R S E

132

Observaţii suplimentare (continuare)

Portugalia: În figură se prezintă situaţia şcolilor private subvenţionate, cu contracte de parteneriat. Şcolile private subvenţionate, cu contracte de sponsorizare, primesc subvenţii care sunt uneori mai reduse decât în cazul şcolilor din sectorul public, indiferent de categoria de resurse. România: Unele fonduri sunt distribuite către toate şcolile, în scopul de a cumpara calculatoare şi materiale didactice auxiliare. Marea Britanie (ENG): Majoritatea şcolilor private nu sunt subvenţionate, mai puţin cele cunoscute sub numele de Academies. Aceste şcoli, care au funcţionat în ultimele două decenii cu scopul de a servi în principal comunităţile defavorizate, au primit la înfiinţare investiţii mari de capital. Finanţarea acestora este similară cu cea a şcolilor publice, în circumstanţe similare, dar metodologia diferă, deoarece acestea sunt mai degrabă finanţate de guvernul central decât de autorităţile locale. Turcia: Numai şcolile particulare speciale sunt subvenţionate. Suma este determinată de guvern în fiecare an, pe baza unui cost unitar pe student.

Notă explicativă

Şcolile din sectorul public sunt administrate, direct sau indirect, de o autoritate educaţională publică. Şcolile private (fie că sunt subvenţionate sau nu) sunt administrate, direct sau indirect, de o organizaţie non-guvernamentală (biserică, sindicate, o companie privată din mediul de afaceri sau de alt organism).

SURSELE DE FINANŢARE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI REFLECTĂ STRUCTURA ADMINISTRATIVĂ DIN DIFERITE ŢĂRI

În domeniul finanţării educaţiei intră în joc diverse niveluri administrative. Autorităţile centrale, regionale şi

locale redistribuie o parte din fondurile pe care le colectează, punându-le la dispoziţia altor niveluri

administrative (de obicei descentralizate), care devin apoi utilizatorii finali ai acestor fonduri. Prin compararea

fondurilor iniţiale pe nivel administrativ şi a nivelurilor administrative care le utilizează, se poate face o

distincţie între autorităţile administrative care contribuie şi cele care primesc transferuri financiare.

În aproape toate ţările fondurile pentru educaţie sunt utilizate în mod direct, la nivelul autorităţilor centrale

sau a celor locale. Gestionarea resurselor financiare este mai centralizată în Irlanda, Grecia, Franţa, Italia,

Cipru, Malta, Olanda, Portugalia, Slovenia şi Liechtenstein, unde mai mult de 70 % din resurse sunt puse la

dispoziţie şi folosite de către autoritatea centrală.

În doar patru ţări, principalii finanţatori şi utilizatori de bugete educaţionale se situează la nivelul autorităţilor

regionale (Belgia, Germania, Spania şi într-o măsură mai mică, Republica Cehă), ţări în care mai mult de

70 % din fondurile alocate învăţământului (45,5 % în Republica Cehă) sunt colectate şi cheltuite la nivel

regional. În trei din aceste ţări, instituţiile regionale (Comunităţile din Belgia, Comunităţile Autonome din

Spania şi Landurile din Germania) constituie cel mai înalt nivel de autoritate din învăţământ.

În Austria, situaţia este puţin mai complexă – aproape 75 % dintre resurse sunt colectate prin contribuţia

autorităţilor centrale, care pot cheltui doar 53 % din fondurile disponibile. În Estonia, Slovacia şi Finlanda,

autorităţile centrale furnizează o mare parte din resurse, dar utilizează mai puţin de 40 %.

Finanţarea educaţiei este mai descentralizată în Letonia, Lituania, Polonia, România, Marea Britanie şi

Islanda. În aceste ţări, autorităţile locale sunt cele care oferă şi consumă cea mai mare parte a resurselor

financiare alocate educaţiei. Acest lucru se datorează structurii organizatorice a sistemului educaţional din

aceste ţări şi faptului că autorităţile regionale nu sunt implicate (cu excepţia Poloniei).

Cele mai importante transferuri între nivelul central şi cel regional sau local sunt întâlnite în Bulgaria,

Estonia, Ungaria, Slovacia şi Finlanda, precum şi, într-o măsură mai mică, în Irlanda, Olanda şi Austria.

Există foarte puţine transferuri în alte ţări.


133

Figura D9: Sursele de finanţare publică în învăţământ în funcţie de nivelul administrativ,

înainte şi după transferuri (ISCED 0 – 6), în anul 2006

Central Regional Local

Finanţare iniţială Finanţare finală

CENTRAL


49,0 18,3 93,0 34,8 41,3 11,7 71,2 98,6 92,3 12,6 76,5 82 100 32,6 36,9 75,3 70 100 92,3 74,7 23,5 93,6 34,1 82,1 75,8 56,5 : 36,0 39,2 76,4 : :

45,7 18,0 46,8 34,8 44,4 8,7 35,4 84,1 89,3 11,9 75,1 81 100 32,6 36,8 71,0 34 100 85,0 53,4 22,0 93,6 34,1 81,2 39,6 31,2 : 36,0 38,7 76,4 : :

REGIONAL


: 78,1 - 45,5 8,4 71,5 - - 5,6 82,3 9,2 6,8 - - - - : 0,0 0,0 15,5 2,4 6,3 0,0 - - - : - - - : :

: 78,5 - 45,6 9,7 69,5 - - 8,7 83,0 10,5 6,1 - - - - : 0,0 0,0 35,4 1,8 6,3 0,0 - - - : - - - : :

LOCAL


25,5 3,6 7,0 19,6 50,4 16,8 28,8 1,4 2,0 5,1 14,4 11,5 - 67,4 63,1 24,7 30,4 0,0 7,6 9,9 74,1 0,0 65,9 17,9 24,2 43,5 : 64,0 60,8 23,6 : :

28,4 3,6 53,2 19,6 45,9 21,8 64,6 15,9 2,0 5,1 14,4 12,6 - 67,4 63,2 29,0 65,9 0,0 15,0 11,1 76,3 0,0 65,9 18,8 60,4 68,8 : 64,0 61,3 23,6 : :

Sursa: Eurostat, UOE (data culese în iunie 2009).

R E S U R S E

134


EU-27: Date estimative. Belgia: Nu sunt incluse cheltuielile instituţiilor private independente şi cele ale comunităţii germanofone. Danemarca: Cheltuielile pentru cercetare/dezvoltare nu sunt incluse. Grecia, Malta şi România: Datele corespund anului 2005. Cipru: Nu este inclus sprijinul acordat studenţilor care studiază în străinătate. Lituania şi Luxemburg: Nu sunt incluse transferurile din sectorul public către „alte entităţi private“. Luxemburg: Cheltuielile de la nivelurile ISCED 4 şi ISCED 5-6 şi sumele alocate asistenţei auxiliare nu sunt incluse. Ungaria: Cheltuielile de la nivel administrativ regional sunt incluse în cheltuielile nivelului local. Polonia şi Slovacia: Nu sunt incluse cheltuielile cu îngrijirea copiilor la nivel pre-primar. Portugalia: Sumele alocate la nivel local pentru cheltuielile cu pensiile, împrumuturile guvernamentale acordate studenţilor şi cheltuielile privind ISCED 4 nu sunt incluse. Islanda: Cheltuielile cu asistenţa auxiliară şi cele de la nivel ISCED 5B, nu sunt incluse.

Notă explicativă

Fondurile destinate învăţământului sunt transferate între nivelurile administrative: central, regional şi local. Aici sunt prezentate fluxurile nete. Finanţarea iniţială reprezintă cota din resursele totale pentru învăţământ pusă la dispoziţie de către fiecare nivel administrativ. Finanţarea finală reprezintă partea din cheltuielile totale efectuate direct de fiecare nivel administrativ. Ambele tipuri de finanţare cuprind cheltuieli publice directe şi transferuri către sectorul privat.

CHELTUIELILE CU PERSONALUL REPREZINTĂ POZIŢIA BUGETARĂ CEA MAI IMPORTANTĂ

Cheltuielile instituţiilor publice din învăţământ se încadrează în două categorii principale – cheltuielile curente

şi cheltuielile de capital. Cheltuielile curente includ salariile şi cheltuielile legate de personal şi „alte cheltuieli

curente“, cum ar fi costurile de întreţinere a clădirilor, achiziţionarea de materiale didactice şi de resurse

operaţionale. Se poate vedea din analiza categoriilor de cheltuieli că cele privind personalul depăşesc toate

celelalte categorii de cheltuieli.

Cheltuielile curente reprezintă mai mult de 85 % din totalul cheltuielilor instituţiilor din sectorul public, în

aproape toate ţările, o excepţie fiind Grecia, unde ponderea cheltuielilor curente este puţin mai mică de

80 %. În toate ţările, costurile de personal reprezintă cea mai mare parte din cheltuielile totale în materie de

educaţie, în medie, 71 % din cheltuielile anuale în EU-27. Proporţia este în jur de 85 % în Belgia şi

Portugalia.

Cu toate acestea, există în continuare diferenţe semnificative între ţări, în ceea ce priveşte ponderea

cheltuielilor de capital. Unele ţări, cum ar fi Belgia, Austria şi Portugalia, alocă aproape toate resursele

pentru cheltuielile curente, ceea ce limitează cheltuielile de capital la mai puţin de 5 %. În schimb, sumele

alocate cheltuielilor de capital sunt de aproximativ 21 % în Grecia, ceea ce reflectă investiţii semnificative în

infrastructură.


135

Figura D10: Distribuţia cheltuielilor anuale totale din instituţiile din sectorul public (ISCED 0 – 6)

pe cele mai importante de cheltuieli, în 2006

Capital Cheltuieli curente – Personal Cheltuieli curente – Altele


8,1 2,8 10,1 9,7 5,3 7,2 : 8,4 21,7 9,8 9,9 7,2 13,4 11,5 6,9 21,0 7,4 6,4 : 4,7 7,1 3,6 7,2 9,9 5,6 7,0 6,6 8,0 8,5 : 10,7 :

72,0 85,5 63,2 56,0 74,1 74,6 : 74,2 67,3 73,5 74,5 71,9 76,9 66,2 72,7 67,7 71,6 74,5 : 72,1 60,1 86,2 58,7 69,5 60,2 60,9 65,0 73,5 67,9 : 66,9 :

19,9 11,7 26,7 34,4 20,7 18,2 : 17,3 11,0 16,7 15,6 20,9 9,8 22,3 20,4 11,4 21,0 19,1 : 23,2 32,8 10,2 34,1 20,6 34,1 32,1 28,4 18,5 23,6 : 22,4 :

Sursa: Eurostat, UOE (date culese în iunie 2009).


EU-27: Date estimative. Belgia: Nu sunt incluse cheltuielile instituţiilor private independente şi cele ale comunităţii germanofone. Danemarca: Nu sunt incluse cheltuielile privitoare la cercetare/dezvoltare. Grecia, Malta şi România: Datele corespund anului 2005. Lituania: Cheltuieli pentru instituţiile publice şi private sunt împărţite pe categorii. Luxemburg: Nu sunt incluse cheltuielile de la nivelurile ISCED 4, 5 şi 6 şi nici cele destinate asistenţei auxiliare. Plăţile efectuate de agenţiile internaţionale, de alte surse externe şi de gospodării către instituţiile din sectorul public, nu sunt incluse. Austria şi Polonia: Nu sunt incluse plăţile de la agenţiile internaţionale, din alte surse externe şi plăţile efectuate de „alte entităţi private“ către instituţiile din sectorul public. Portugal: Nu sunt incluse cheltuielile de la nivel local. Cheltuielile cu pensiile şi cele legate de funcţionarea nivelului ISCED 4 nu sunt incluse. Portugalia şi Islanda: Nu sunt incluse plăţilele efectuate de „alte entităţi private“, agenţii internaţionale şi alte surse străine către instituţiile din sectorul public. Islanda: Nu sunt incluse cheltuielile destinate asistenţei auxiliare. Norvegia: Nu sunt incluse plăţile efectuate de „alte entităţi private“ către instituţiile din sectorul public.

Notă explicativă

În general, cheltuielile totale efectuate de instituţiile de învăţământ pot fi împărţite în cheltuieli curente şi cheltuieli de capital. Cheltuielile curente pot fi defalcate în două categorii – cheltuielile de personal şi alte cheltuieli curente. Defalcarea cheltuielilor variază în funcţie de nivelurile de salarizare ale profesorilor, de numărul de elevi ce revin pe un profesor, de tipul de proprietate asupra clădirilor utilizate (posesie sau închiriere) şi de oferta privind serviciile complementare (manuale şcolare, mese, servicii de transport sau alte facilităţi pentru elevi) care se adaugă la activitatea didactică propriu-zisă.

Procentele pentru fiecare categorie de cheltuieli sunt calculate ca pondere în cheltuielile totale anuale.

ÎN APROAPE TOATE INSTITUŢIILE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR EXISTĂ BIBLIOTECI ÎN ŞCOALĂ SAU ÎN CLASĂ

Unul dintre aspectele esenţiale ale învăţământului primar este acela că elevii învaţă să citească, iar accesul

la cărţi este foarte important în acest context. De aceea, prezenţa unei biblioteci în şcoală sau a unui colţ de

lectură în clasă reprezintă indicatori ai gradului în care instituţia dispune de resurse de acet tip.

În conformitate cu răspunsurile oferite de profesori şi de directorii şcolilor, în cadrul sondajului PIRLS (2006)

ponderea elevilor de clasa a patra primară care frecventează o şcoală în care există o bibliotecă sau o clasă

în care există un colţ de lectură, este în jur de 90 %. În majoritatea ţărilor, există o pondere mai mare a

bibliotecilor şcolare decât a colţuri de lectură în sala de clasă. Cu toate acestea, în ţări precum Belgia,

Olanda şi Austria, elevii au biblioteci sau colţuri de lectură în sala de clasă, mai frecvent decât biblioteci

R E S U R S E

136

şcolare. În plus, în Germania şi Marea Britanie (Scoţia), ponderea bibliotecilor şcolare şi a biblioteci din clasă

este aproape identică.

Procentul de elevi care nu dispun de o bibliotecă sau de un colţ de lectură, după declaraţiile profesorilor sau

ale directorilor de şcoli, este neglijabil în majoritatea ţărilor. Cu toate acestea, în ţările în care procentul

elevilor care au acces la o bibliotecă şcolară este relativ scăzut, există instituţii care oferă servicii de acest

tip. De exemplu, autorităţile locale din Germania sau Austria administrează numeroase biblioteci care includ

şi un sector pentru copii.

Figura D11: Ponderea elevilor de clasa a patra primară care, în conformitate cu declaraţiile

învăţătorului sau ale directorului şcolii, au acces la biblioteca şcolii sau a clasei,

în sectoarele public şi privat luate în ansamblu, în 2006

Bibliotecă sau colţ de lectură în clasă Bibliotecă şcolară Ţară care nu a contribuit la colectarea de date

EU-27 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

76,2 91,2 96,1 42,7 35,4 83,6 84,8 84,9 69,3 60,2 80,3 87,5

89,2 72,5

42,9 88,1

97,1 78,7

97,7 89,7 93,7

99,7 98,6

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-ENG UK-SCT IS LI NO TR

70,2 87,6 73,2 54,9 62,4 58,3 71,2 48,2 83,7 93,3 51,2 57,6

98,1

75,9 52,5 96,5

98,4 100 98,6

90,1 96,3 92,9 98,6

98,1


Notă explicativă

Directorii de şcoli au fost solicitaţi în chestionarul care li s-a trimis să menţioneze dacă există sau nu o bibliotecă în şcoală. În chestionarul care li s-a trimis, cadrele didactice au fost solicitate să indice dacă sala de curs are o bibliotecă sau un colţ de lectură. Figura prezintă comparaţia între răspunsurile primite la aceste întrebări, prin chestionarele respective, ponderată cu numărul de elevi pentru care sunt responsabile caetgoriile de respondenţi (directorul şi învăţătorii).

Procedura de eşantionare a implicat selectarea şcolilor şi apoi a elevilor dintr-o clasă a 4-a primară. Prin aplicarea acestei proceduri s-a căutat ca probabilitatea de selecţie să fie aceeaşi pentru fiecare copil, indiferent de capacitatea şcolii în care învaţă. În acest scop, şcolile au fost evaluate în asemenea mod încât probabilitatea de selecţie să fie invers proporţională cu capacitatea şcolii. Aceasta explică şi de ce în figură nu se prezintă direct ponderea cadrelor didactice care a dat un răspuns specific, privind una sau alta dintre opţiunile indicate, ci doar ponderea elevilor ai căror profesori/învăţători au dat un anumit tip de răspuns.

Pentru informaţii suplimentare cu privire la studiul PIRLS, a se vedea secţiunea Definiţii şi instrumente statistice.


137

AJUTORUL FINANCIAR PUBLIC OFERIT ELEVILOR ACOPERĂ O PARTE SEMNIFICATIVĂ A CHELTUIELILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNT

În toate ţările sunt implementate sisteme de sprijin financiar public, dar natura acestora, cât şi cerinţele

pentru acordarea de sprijin finaciar şi nivelurile de învăţământ la care se acordă, variază de la un sistem

naţional la altul (Figurile D13 şi D14). Sprijinul public direct pentru elevi şi studenţi (sub formă de subvenţii

şi/sau împrumuturi) reprezintă sprijinul financiar pentru familiile elevilor înmatriculaţi în învăţământul

obligatoriu, dar poate fi şi un stimulent pentru continuarea studiilor, după absolvirea ultimului ciclu de

învaţământ obligatoriu. Prin urmare, sprijinul public direct pentru elevi şi studenţi, reprezintă o componentă a

efortului publice din sectorul educaţional, care favorizează egalitatea de şanse.

În medie, pentru toate nivelurile de învăţământ, ţările membre ale Uniunii Europene alocă aproape 6 % din cheltuielile publice pentru susţinerea directă a elevilor şi studenţilor, deşi cifra variază de la ţară la ţară. În timp ce Bulgaria, Danemarca şi Norvegia alocă între 14 % şi respectiv 20 % din bugetul public destinat educaţiei pentru sprijinul elevilor şi studenţilor, aproape jumătate dintre ţările europene alocă mai puţin decât media EU-27. Trebuie să se facă o departajare între aceste diferenţe, deoarece datele naţionale privind acest tip de asistenţă publică nu sunt în totalitate comparabile din cauza diferenţelor dintre sistemele naţionale. Sumele analizate aici se referă numai la sprijinul public direct pentru elevi/studenţi care, privite individual, nu dau pe deplin măsura nivelului real al sprijinului financiar care poate fi primit. Datele includ burse de studiu şi alte subvenţii pentru elevi/studenţii şi gospodării şi, după caz, împrumuturi publice pentru studenţi. Pe de altă parte, beneficiile fiscale şi/sau alocaţiile familiale care există la nivelurile ISCED 1-3 (figurile D13 şi D14) nu sunt luate în considerare.

În acelaşi timp, acest efort financiar nu este distribuit în mod egal între nivelurile de învăţământ. O comparaţie între cota finanţărilor directe alocate pentru elevii din învăţământul primar, gimnazial şi post-secundar la un loc, precum şi sprijinul financiar alocat studenţilor din învăţământul universitar, evidenţiază o serie de diferenţe. Media europeană privind sprijinul financiar direct reprezintă, ca procent din cheltuielile publice pentru învăţământul terţiar, mai mult de 16 %, în timp ce sprijinul financiar direct alocat pentru elevi, ca procent din cheltuielile publice din învăţământul primar şi secundar, se reduce la doar 3,2 %. Această poziţie reflectă, în special faptul că învăţământul este gratuit la nivel ISCED 1, 2 şi 3.

Excepţie de la regulă fac Polonia, România şi, într-o măsură mai mică, Republica Cehă, în cazul căreia nivelul sprijinului financiar direct diferă puţin între cele două niveluri de învăţământ la care ne referim (ISCED 1-4 şi ISCED 5-6). Această situaţie ar trebui, de fapt, să fie interpretată ca o slăbiciune a sistemului de sprijin pentru învăţământul terţiar. În mod asemănător, Bulgaria este singura ţară unde la nivel preuniversitar sprijinul acordat este considerabil mai mare decât cel acordat la nivelul învăţământului superior.

Atât în învăţământul primar cât şi în cel secundar, sprijinul financiar direct oferit elevilor este mai mic de 8 % din bugetul alocat educaţiei, în aproape toate ţările europene. Bulgaria (16,3 %), Danemarca (10,5 %) şi Irlanda (9 %) înregistrează cele mai mari procente. Pe de altă parte, în Grecia şi Austria, sumele înregistrate reprezintă mai puţin de 1 %.

În învăţământul terţiar, în general, sprijinul pentru studenţi, reprezintă mai mult de 10 % din totalul cheltuielilor şi trebuie să fie privit în corelaţie cu taxele de înmatriculare şi de şcolarizare (Figurile D15 şi D16). Grecia şi Polonia prezintă cele mai mici procente, respectiv 1,4 % şi 1,7 %. Danemarca, Cipru, Olanda, Suedia, Marea Britanie şi Norvegia direcţionează 25 % sau mai mult din cheltuielile publice pentru învăţământul superior către bugetul dedicat sprijinului financiar pentru studenţi. Situaţia din Cipru este asociată în special cu mecanismul de acordare a sprijinului pentru un număr mare de studenţi care învaţă în străinătate.

R E S U R S E

138

Figura D12: Sprijin financiar public direct (burse şi împrumuturi) acordat elevilor şi studenţilor

ca procent din cheltuielile publice totale destinate domeniului educaţiei, pe nivel educaţional

total (ISCED 0 – 6), preuniversitar (ISCED 1, 2, 3 and 4) şi terţiar (ISCED 5 şi 6), 2006

ISCED 1-4 ISCED 5-6 Sursa: Eurostat, UOE (date culese în iunie 2009).


3,2 1,9 16,3 4,3 10,5 4,7 3,5 9,0 0,2 1,8 3,1 1,7 : 5,5 5,6 2,2 4,4 : 7,2 0,8 2,0 1,6 5,2 4,0 2,8 3,0 6,3 1,7 1,1 : 8,3 2,2

16,6 13,6 9,5 4,0 29,5 19,5 8,9 14,4 1,4 7,9 8,0 16,6 55,1 7,7 15,2 : 15,1 : 29,5 17,0 1,7 11,6 5,6 23,3 14,1 16,2 26,1 26,4 24,0 : 41,7 16,9

O 5,9 4,6 15,2 4,3 17,5 7,9 4,5 10,7 0,6 3,0 3,9 4,5 13,2 6,3 8,4 2,2 6,0 : 11,6 5,1 1,3 2,6 4,6 8,3 4,8 7,2 11,2 5,8 5,2 5,1 19,3 :

O = de la ISCED 0 la 6


EU-27: Date estimative. Belgia: Nu sunt incluse cheltuielile instituţiilor private independente şi cele ale comunităţii germanofone. Bulgaria, Republica Cehă, Estonia, Spania, Franţa, Ungaria, Austria, Polonia, România, Slovenia şi Finlanda: Nu există împrumuturi din fonduri publice destinate elevilor/studenţilor. Danemarca: Nu este inclus sprijinul financiar acordat elevilor/studenţilor din partea „altor entităţi private“. Cheltuielie de la nivel ISCED 4 sunt parţial incluse în bugetul ISCED 5-6. Irlanda, Italia, Lituania, Luxemburg şi Slovacia: ISCED 1-4: nu există fonduri publice pentru împrumuturi destinate elevilor/studenţilor. Grecia: ISCED 5-6: nu sunt incluse cheltuielie de la nivel local. Grecia şi Luxemburg: Cheltuielile de la nivel ISCED 0 sunt incluse în bugetul ISCED 1. Grecia şi România: Datele corespund anului 2005. Spania, Irlanda, Luxemburg, Portugalia şi Marea Britanie: ISCED 5-6: nu sunt incluse costurile pentru asistenţa auxiliară. Cipru: ISCED 5-6: este inclus sprijinul financiar destinat studenţilor care îşi desfăşoară studiile în străinătate. Lituania şi Luxemburg: nu sunt incluse transferurile din sectorul public către „alte entităţi private“. Luxemburg: Cheltuielile de la nivelurile ISCED 4, ISCED 5 şi 6 nu sunt incluse. Polonia şi Slovacia: Cheltuielile de la nivelul ISCED 5B sunt incluse în bugetul ISCED 3. Portugalia: Nu sunt incluse sumele alocate pentru plata pensiilor şi împrumuturile acordate elevilor şi studenţilor. ISCED 1-4: cheltuielile de la nivel local şi transferurile din sectorul public către „entităţi private“ nu sunt incluse. ISCED 5-6: cheltuielile de la nivel local şi regional nu sunt incluse. Cheltuielile de la nivel ISCED 4 nu sunt incluse. România: ISCED 5-6: nu sunt incluse cheltuielile de la nivel local. Islanda: Nu există burse. Cheltuielile de la nivel ISCED 4 sunt incluse parţial în bugetul ISCED 5-6. Cheltuielile de la nivel ISCED 5B sunt incluse în bugetul ISCED 5-6. Nu sunt incluse cheltuielile privind furnizarea de asistenţă auxiliară.

Notă explicativă

Sprijinul financiar pentru studenţi corespunde transferurilor finanţate din sectorul public sub formă de burse de studiu, împrumuturi şi alocaţii familiale legate de statutul de elev sau student. Indicatorul nu măsoară complet sprijinul acordat elevilor şi studenţilor, deoarece aceştia pot să primească şi alte tipuri de sprijin financiar, cum ar fi împrumuturile de la băncile private, să beneficieze de servicii specifice (cum ar fi asigurarea meselor, a transportului, a serviciilor de sănătate şi de cazare) sau să beneficieze de scutiri de impozite. Sprijinul financiar pentru elevi şi studenţi variază de la ţară la ţară, în funcţie de diferenţele dintre sistemele de învăţământ.


139

PESTE TOT ÎN EUROPA SUNT DISPONIBILE MĂSURI DE SPRIJIN FINANCIAR PENTRU PĂRINŢII COPIILOR ÎNSCRIŞI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU

Alocaţiile familiale pentru studii există în toate ţările europene, fără excepţie. În general, acestea se oferă la

naşterea copiilor şi se plătesc până la sfârşitul învăţământului obligatoriu (a se vedea Figura D14 pentru

informaţii privind sprijinul acordat studenţilor din învăţământul superior).

Figura D13: Tipuri de sprijin financiar pentru părinţii cu copii

înscrişi în învăţământul primar şi secundar inferior, în anul 2006/07

Doar alocaţii familiale Alocaţii familiale + burse de studiu

Alocaţii familiale + scutiri de impozit Alocaţii familiale + scutiri de impozit + burse de studiu

Sursa: Eurydice.


Bulgaria: Strategia de a suplimenta alocaţiile familiale cu scutirile la plata impozitelor a fost introdusă în mod provizoriu pentru anul şcolar 2006/07. Estonia: Un părinte rezident, tutorele unui copil sau o altă persoană care are în îngrijire trei sau mai mulţi minori are dreptul la o scutire progresivă a impozitului din veniturile sale de bază, pentru o perioadă de impozitare care se întinde până ce fiecare copil împlineşte 17 ani, începând cu al doilea copil. Malta: Familiile primesc reduceri fiscale doar pentru taxele de şcolarizare plătite la şcolile private. Polonia: Scutirile fiscale au fost introduse în 2007, iar valoarea acestora depinde de numărul de copii. Liechtenstein: Părinţii pot primi echivalentul burselor de studiu în învăţământul secundar inferior, doar pentru internate. Valoarea subvenţiei este ajustată în funcţie de venitul familiei şi de numărul de copii. Turcia: Pentru familiile cu un venit scăzut se oferă un „ajutor financiar condiţionat“. Există un sprijin specific zilnic care se acordă elevilor de la internat şi din instituţiile de învăţământ care oferă servicii de transport pentru elevi (cu autobuzul). Din 2003/04, manualele sunt furnizate gratuit de către guvern.

Notă explicativă

O bursă de studiu este echivalentă cu o sumă acordată în domeniul educaţiei sau o sumă necesară acoperirii cheltuielilor de studii şi desemnează o subvenţie pentru finanţarea unei activităţi de formare. Indicatorul nu acoperă sprijinul acordat elevilor care studiază în străinătate.

Învăţământ primar

R E S U R S E

140

În toate cazurile, sumele acordate variază în funcţie de numărul şi vârsta copiilor. În Bulgaria, Republica

Cehă, Italia, Portugalia, Slovacia şi Islanda, sumele sunt proporţionale cu veniturile familiei. Mai mult,

familiile care depăşesc un anumit nivel al veniturilor nu primesc sprijin financiar în Republica Cehă, Spania,

Malta, Polonia, Slovenia şi Slovacia.

Avantajele fiscale există în majoritatea ţărilor, cu excepţia Ciprului, Maltei şi în Ţările nordice. Spre deosebire

de alocaţiile familiale, scutirile fiscale se acordă în general, indiferent de numărul sau de vârsta copiilor.

Câteva ţări fac excepţie de la această regulă. În Belgia, Grecia, Luxemburg şi România, numărul de copii

este luat în considerare, în timp ce în Estonia, aceste beneficii sunt disponibile doar la naşterea celui de-al

treilea copil. În plus, în multe cazuri, scutirile de la plata taxelor se realizează în funcţie de veniturile

părinţilor, în ţări precum Germania, Grecia, Franţa, Luxemburg, Portugalia şi Marea Britanie.

Bursele de studiu pentru copiii care sunt înscrişi în învăţământul obligatoriu există doar în câteva ţări. În

patru dintre acestea (Belgia, Franţa, Luxemburg şi Olanda), bursele sunt disponibile numai începând cu

învăţământul secundar inferior, iar posibilităţile familiilor sunt în permanenţă evaluate.

În diverse ţări sunt puse în aplicare şi alte măsuri specifice complementare pentru a sprijini părinţii cu copii în

învăţământul obligatoriu. Unele dintre aceste abordări implică reducerea preţului de transport, mese gratuite

la şcoală, sprijin specific la achiziţionarea de materiale didactice, distribuirea gratuită de manuale etc.

SPRIJIN FINANCIAR PENTRU ACOPERIREA COSTULUI VIEŢII SE ACORDĂ STUDENŢILOR DE NIVEL ISCED 5 ÎN APROAPE TOATE ŢĂRILE

Studenţii din învăţământul universitar şi/sau părinţii lor pot beneficia de o gamă largă de măsuri de sprijin

financiar, a căror existenţă şi posibilă combinaţie se bazează pe două principii sociale, şi anume generalizarea

(sau, alternativ, limitarea), accesului la învăţământul universitar, precum şi pe obţinerea (sau nu) a

independenţei financiare a studenţilor faţă de familia lor. Trei mari tipuri de sprijin sunt luate în considerare aici:

Sprijin financiar pentru elevi pentru a-şi acoperi cheltuielile zilnice, sub formă de credite şi/sau subvenţii;

Sprijin financiar pentru plata unor taxe administrative şi contribuţii la costurile de instruire, sub formă de credite şi/sau subvenţii, scutiri şi/sau reduceri;

Asistenţă financiară pentru părinţii studenţilor din învăţământul universitar, sub formă de alocaţii familiale şi/sau scutiri fiscale.

Peste tot în Europa, tipurile de sprijin financiar acordate studenţilor înscrişi în programe de nivel ISCED 5,

pentru obţinerea unei prime calificări, sunt aproximativ asemănătoare pentru instituţiile din sectorul public şi

pentru instituţiile din sectorul privat subvenţionat. Un prim model se bazează în principal pe independenţa

financiară a studentului (†) de care tinerii se bucură, de multe ori, începând de la vârsta de 18 ani. În acest

caz sprijinul se adresează în exclusivitate studenţilor, iar părinţii acestora nu beneficiază nici de alocaţii

familiale, nici de avantaje fiscale. Situaţia ţărilor din acest grup poate fi diferită, în funcţie de adoptarea sau

nu a principiului educaţiei gratuite (Figura D15).

În ţările nordice (cu excepţia Islandei), în Ungaria, Malta şi Marea Britanie (Scoţia), elevii care beneficiază de

locuri subvenţionate de stat nu contribuie financiar la costurile administrative sau de şcolarizare. Aşadar,

(†) Aici, studenţii sunt consideraţi ca fiind independenţi din punct de vedere financiar atunci când părinţii lor nu mai beneficiază de

asistenţă şi pentru acordarea de sprijin sunt luate în considerare numai veniturile studentului. Această independenţă este parţială, în cazul în care părinţii nu primesc sprijin, dar venitul lor este de evaluat în vederea acordării de sprijin studenţilor. Conceptul de independenţă financiară, aşa cum este folosit aici, nu este în mod necesar corespondentul definiţiei sale în legislaţia naţională.


141

admiterea în învăţământul universitar este gratuită sau aproape gratuită (şi se referă doar la plata unor

contribuţii către organizaţiile studenţeşti). În consecinţă, în aceste ţări se acordă sprijin financiar specifc în

vederea acoperirii cheltuielilor legate de costul vieţii.

În celelalte ţări din acest grup, studenţii trebuie să plătească taxe administrative şi/sau să contribuie la

acoperirea costurilor de instruire, ca în Bulgaria, Spania, Olanda, România, Marea Britanie (Anglia, Ţara

Galilor şi Irlanda de Nord) şi Islanda. În aceste ţări se acordă sprijin financiar pentru acoperirea cheltuielilor

cu traiul zilnic şi/sau pentru plata taxelor administrative şi a contribuţiilor la costurile de instruire.

Într-un al doilea model, sprijinul financiar se acordă părinţii studenţilor, atât timp cât aceştia sunt dependenţi

financiar de părinţi (în general, până la vârsta de 23 sau 26 de ani, în funcţie de ţara de referinţă). De

asemenea, în acest grup, se poate face distincţia între ţările în care învăţământul terţiar este gratuit şi cele în

care serviciile de educaţie trebuie plătite.

În Republica Cehă, Estonia, Grecia, Cipru, Polonia şi Slovenia, studenţii care ocupă locuri subvenţionate de

stat şi urmăresc să obţină o primă calificare, plătesc taxe administrative şi de şcolarizare foarte mici, sau nu

plătesc deloc. Sprijinul financiar acordat studenţilor, este menit să acopere costurile traiului zilnic al acestora

şi se acordă în plus faţă de asistenţa financiară acordată părinţilor.

În celelalte ţări care aplică acest model li se cere studenţilor să contribuie financiar. Aproape toate aceste ţări

oferă cele trei categorii de sprijin financiar pe care le pot combina sau nu în vederea acoperirii cheltuielilor legate

de costul vieţii şi a celor legate de procesul de instruire. Doar în Portugalia se acordă sprijin cu unica intenţie de a

se acoperi cheltuielile legate de costul vieţii pentru studenţii care ocupă locuri subvenţionate de stat.

Figura D14: Beneficiarii şi scopul măsurilor de sprijin financiar public la nivelul învăţământului terţiar, studenţi

la zi, prima specializare (ISCED 5), în sectorul public şi/sau privat subvenţionat, în 2006/07

Sprijin pentru studenţi în vederea acoperirii cheltuielor legate de costul vieţii

Sprijin pentru părinţii studenţilor

Sprijin pentru studenţi în vederea acoperirii taxelor administrative şi a contribuţiilor la costurile de instruire

Italice = ţările care acordă sprijin global (nu este posibilă disocierea unor măsuri specifice de sprijin,

de exemplu cele pentru acoperirea cheltuielilor legate de costul vieţii studentului de cele destinate

acoperirii taxelor administrative şi/sau a contribuţiilor la costurile de instruire).

Sursa: Eurydice.

R E S U R S E

142


Republica Cehă: Sprijinul oferit studenţilor pentru acoperirea costul traiului zilnic se referă numai la cei de la vysoká škola (ISCED 5A), în timp ce sprijinul pentru părinţi este acordat în cazul studenţilor de la ambele niveluri, ISCED 5A şi 5B. Germania: Se ia în considerare aici numai sprijinul oferit de BAföG. Estonia: Nu este luat în considerare aici sprijinul financiar acordat studenţilor aflaţi într-o situaţie materială precară. Irlanda: Scutirea fiscală se acordă pentru părinţii studenţilor care trebuie să plătească taxe de şcolarizare (de exemplu, în cazul în care au o calificare similară de la acelaşi nivel sau sunt nevoiţi să repete anul şcolar). Grecia: Este prezentat aici sprijinul financiar acordat de către IKY (fundaţie care acordă burse de stat). Aceasta influenţează doar 1-2 % dintre studenţii din învăţământul terţiar. Spania: Există şi forme globale de sprijin financiar, în paralel cu modalităţile specifice de ajutor financiar (destinate acoperirii costurilor zilnice şi pentru plata contribuţiilor). Franţa: Există şi burse acordate pe baza unor criterii academice, (în număr de 13.000, faţă de 520.000 atribuite pe baza unor criterii sociale), precum şi 10.000 de burse de studiu, acordate pentru a ajuta studenţii care se confruntă cu dificultăţi deosebite în decursul anului academic (cum ar fi destrămarea familiei lor, obţinerea independenţei familiale, sau acordate celor care revin la studii după atingerea limitei de vârstă de 26 de ani). Italia: Este luat în considerare sprijinul financiar acordat studenţilor din toate instituţiile private (subvenţionate sau nu). Cipru: Există şi alte măsuri de sprijin care se acordă studenţilor pentru contribuţii la plata taxelor administrative şi a costurilor de instruire. Aceste subvenţii sunt acordate studenţilor care nu beneficiază de învăţământ aşa-zis gratuit (cei care plătesc doar contribuţii pentru organizaţii studenţeşti). Letonia: Figura ilustrează situaţia studenţilor care nu ocupă locuri subvenţionate (77 % din total). Educaţia este gratuită pentru studenţii care ocupă locuri subvenţionate. Luxemburg: Sprijinul pentru plata unor taxe administrative şi subvenţiile pentru costurile de instruire se oferă în cazul în care valoarea contribuţiilor private depăşeşte 90,3 EUR PCS. Ungaria: Scutirea fiscală se oferă pentru părinţii studenţilor care nu ocupă locuri subvenţionate. Olanda: Scutirea de impozit (sub forma unei reduceri a impozitului) se acordă pentru părinţii studenţilor care nu primesc niciun sprijin financiar direct, atâta timp cât aceştia pot aduce dovezi cu privire la cheltuielile efectuate. Polonia: O nouă lege a fost adoptată în 2005 şi este în prezent în curs de aplicare. Suedia: Scopul acordării sprijinului financiar este de a acoperi costurile de trai şi contribuţiile plătite organizaţiilor studenţeşti. Doar componenta „costul traiului zilnic“ este prezentată în diagramă. Marea Britanie (Scoţia): Cei mai mulţi studenţi trebuie să ramburseze SAAS o sumă de 2.977 EUR PCS, înainte de luna aprilie a anului următor celui în care şi-au finalizat studiile (Figura C9). Se dau credite celor care nu pot să facă acest lucru. Norvegia: Figura ia în considerare numai studenţii din instituţiile publice de învăţământ. Contribuţiile la costurile de instruire trebuie să fie plătite de guvern, în instituţiile private dependente de guvern şi există forme speciale prin care studenţii pot să plătească aceste sume.

Notă explicativă

Cu excepţia cazului în care există o indicaţie care specifică altceva în observaţiile suplimentare, figura are în vedere situaţia studenţilor din învăţământul cu frecvenţă integrală, cetăţeni ai ţării de referinţă şi/sau rezidenţi permanenţi, care ocupă un loc subvenţionat la cursuri de zi şi care urmăresc obţinerea unei prime calificări (ISCED 5).

Vezi sectiunea de Definiţii pentru mai multe detalii.

ACCES GRATUIT LA ÎNVĂŢĂMÂNTUL UNIVERSITAR PUBLIC DE NIVEL ISCED 5 ÎN DOUĂSPREZECE ŢĂRI

În toate ţările, autorităţile publice contribuie la acoperirea cheltuielilor din învăţământul terţiar. De multe ori,

sumele alocate instituţiilor acoperă doar parţial costurile de instruire. În majoritatea ţărilor, bugetul instituţiilor

este, de asemenea, parţial dependent de contribuţii private, care reprezintă o cotă destul de semnificativă a

veniturilor de care dispun. În astfel de cazuri, studenţii înscrişi în învăţământul cu frecvenţă integrală, pentru

obţinerea unei calificări de nivel ISCED 5, sunt obligaţi să contribuie financiar la costul studiilor lor. Numai

situaţia studenţilor care ocupă un loc subvenţionat de stat este luată în considerare aici.

O distincţie poate fi făcută între două tipuri majore de contribuţii, uneori prezente simultan, respectiv taxele

administrative şi taxele de instruire. Contribuţiile la costurile administrative pot include taxele care trebuie să

fie plătite doar o dată, atunci când studenţii se înscriu pentru prima dată la facultate (taxe de înscriere) sau

anual (taxe de înregistrare), şi taxele de certificare, menite să acopere organizarea examenelor şi furnizarea

unor documente administrative referitoare la calificarea finală. În plus, studenţii pot fi nevoiţi să plătească

pentru costurile de instruire, care sunt, adesea, mai mari decât taxele administrative (Figura D16).


143

Sunt luate în considerare aici contribuţiile pe care studenţii trebuie să le plătească indiferent de existenţa

vreunei măsuri de sprijin financiar acordat lor în conformitate cu anumite criterii de selecţie.

Figura D15: Tipuri de contribuţii private anuale, plătite de studenţii înscrişi în programe cu frecvenţă integrală,

la zi, la o primă specializare (ISCED 5) în sectorul public şi/sau privat subvenţionat, în 2006/07

Cotizaţii anuale la organizaţii studenţeşti

Taxe administrative anuale (şi posibile cotizaţii anuale la organizaţii studenţeşti)

Taxe anuale de instruire (şi posibile taxe administrative şi/sau cotizaţii anuale la organizaţii studenţeşti)

Nu se plătesc nici taxe anuale şi nici contribuţii obligatorii Sursa: Eurydice.


Belgia (BE fr, BE nl): Suma anuală solicitată studenţilor acoperă taxele de înscriere şi taxele de instruire. Germania: Din anul şcolar 2006/07, landurile au fost libere să solicite contribuţii de până la 944 EUR PCS pentru costurile de instruire. Începând din ianuarie 2007, şapte landuri au decis să solicite aceste contribuţii. Estonia, Ungaria, România şi Slovenia: Studenţii care nu ocupă un loc subvenţionat plătesc taxe de şcolarizare. Grecia: Hellenic Open University este singura instituţie care solicită contribuţii pentru costurile de instruire. Italia: Studenţii trebuie să mai achite şi o taxă regională de sejur. Taxele de certificare sunt singurele care trebuie plătite în institutele de artă şi muzică care oferă alta formazione artistica e musicale (formare artistică şi muzicală de nivel înalt). Cipru: Cotizaţiile la organizaţiile studenţeşti se plătesc o singură dată, la admiterea în învăţământul terţiar. Letonia: Datele din figură se referă la studenţii care nu ocupă un loc subvenţionat de stat (aproximativ trei sferturi dintre studenţi). Studenţii care ocupă locuri subvenţionate de stat beneficiază de acces gratuit. Lituania: Contribuţiile la costurile de instruire se achită de studenţii din ciclul întâi la nivel de licenţă (Bachelor) şi de studenţii din ciclul al doilea (Master), indiferent dacă primesc sau nu subvenţii de la stat. Austria: Universităţile pot anula plata taxelor de şcolarizare, dar nu le pot solicita de la studenţii pe care legea îi scuteşte de la plata acestora. Studenţii austrieci şi cei din statele membre UE, nu plătesc taxe de şcolarizare (începând cu septembrie 2008). Slovenia: Instituţiile de învăţământ superior pot cere studenţilor să plătească taxe de înmatriculare, costuri administrative, să acopere contravaloarea procedurilor de selecţie sau a costurilor de formare pe teren. Finlanda: Studenţii din universităţi trebuie să plătească o cotizaţie către organizaţiile studenţeşti; prin comparaţie, astfel de plăţi sunt opţionale pentru studenţii din facultăţile politehnice. Marea Britanie (SCT): SAAS (Student Awards Agency for Scotland) plăteşte contribuţiile studenţilor care solicită acest lucru. Doar studenţii care îşi încheie studiile sunt în măsură să efectueze o plată obligatorie după absolvire – „graduate endowment“. Guvernul scoţian a legiferat eliminarea acestei taxe, Graduate Endowment Fee, de la 1 aprilie 2008. Norvegia: În unele instituţiions din sectorul privat dependent de guvern, studenţii trebuie să plătească taxe administrative de admitere, taxe anuale de înregistrare şi o contribuţie la taxele de şcolarizare.

ISCED 5B

R E S U R S E

144

Notă explicativă (Figura D15)

Taxele administrative de admitere (care se plătesc doar o singură dată) şi taxele de certificare nu au fost luate în considerare. Au fost incluse doar taxele anuale de înregistrare, cotizaţiile la organizaţiile studenţeşti şi contribuţiile la taxele de şcolarizare. Toate acestea sunt explicate pe larg în secţiunea de Definiţii. Aceste tipuri de contribuţii care au fost reportate aici sunt cele pe care le achită studenţii înscrişi în programele cu frecvenţă integrală, care ocupă un loc subvenţionat (sau, cum este cazul în Letonia, care ocupă un loc nesubvenţionat) şi care şi-au achitat la timp de toate îndatoririle ce le revin în privinţa studiilor lor. Nu a fost luat în considerare niciun tip de sprijin financiar pe care l-ar putea primi studenţii.

În mod independent faţă de aceste contribuţii, există un sistem de plăţi obligatorii, stabilite pentru

organizaţiile studenţeşti. Acestea sunt contribuţiile la cheltuielile asociate statutului de student sau cu

serviciile, cum ar fi, de exemplu, cele care decurg din activităţile culturale. Acolo unde acestea sunt

solicitate, sumele sunt mult mai mici decât contribuţiile la finanţarea şcolarizării.

În unele ţări, se pot aplica măsuri speciale pentru studenţii care trebuie să repete un an şcolar sau care au

nevoie o perioadă mai lungă de timp pentru a-şi finaliza studiile.

Taxele de şcolarizare sunt o formă foarte răspândită de plată, care a fost adopată în 16 ţări. În şapte dintre

aceste ţări – Belgia (Comunităţile franceză şi flamandă), Bulgaria, Republica Cehă (doar pentru programele de

nivel ISCED 5B), Lituania, Olanda, Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Iralanda de Nord) şi Liechtenstein –

taxele de acest tip reprezintă suingura contribuţie financiară pe care studenţii trebuie să o plătească.

Şi taxele anuale de înmatriculare/înregistrare sunt foarte răspândite. Ele se plătesc în 12 ţări, fie împreună

cu taxele de şcolarizare, ca în Belgia (Comunitatea germanofonă), în Spain (pentru programele de nivel

ISCED 5A), Italia, Portugalia, Norvegia (pentru unele instituţii din sectorul privat subvenţionat de guvern) şi

Turcia, sau de sine stătătoare (Germania, Franţa, Luxemburg, România, Slovacia şi Islanda).

În Finlanda (instituţii academice din sectorul public), Suedia şi Norvegia (în sectorul public), studenţii plătesc

doar o cotizaţie anuală către organizaţiile proprii. În Cipru, li se solicită studenţilor plata unei mici cotizaţii

către organizaţiile studenţeşti, doar o dată, la prima înmatriculare, în anul întâi. În Polonia, studenţii plătesc o

taxă de înmatriculare de valoare foarte redusă, doar o dată, la admiterea în învăţământul superior.

În şapte ţări, şi anume, în Republica Cehă (ISCED 5A), Danemarca, Grecia (cu excepţia Open University),

Spania (ISCED 5B), Ungaria, Malta şi Marea Britanie (Scoţia), studenţii care urmează cursurile unei prime

specializări şi care se achită la timp de toate îndatoririle ce le revin în privinţa studiilor lor, au dreptul la

învăţământ gratuit de nivel terţiar. Acelaşi regim se aplică şi studenţilor din facultăţile politehnice din Finlanda

şi studenţilor care ocupă un loc subvenţionat din Estonia şi Letonia. Marea Britanie (Scoţia) este privită ca o

ţară în care învăţământul superior este gratuit, deoarece există o agenţie guvernamentală care plăteşte

taxele de înmatriculare determinate oficial pentru toţi studenţii, indiferent de statutul lor social, cu condiţia ca

studenţii să solicite acest lucru şi să nu repete vreun an şcolar. Cu toate acestea, până în aprilie 2008, după

absolvire, aceşti studenţi aveau obligaţia să achite o sumă de bani, ca recunoaştere a sprijinului financiar de

care beneficiaseră. În concluzie, 12 ţări oferă acces la învăţământul superior, care ar putea fi privit ca fiind

gratuit (nu se plătesc taxe de şcolarizare şi nici taxe anuale de înmatriculare).

În sfârşit, trebuie observat faptul că evoluţia curentă privind contribuţiile financiare din învăţământul superior,

în Europa, tinde să susţină taxele de şcolarizare. Pe lângă faptul că acest tip de contribuţie se aplică în mai

multe ţări, dintre care unele au introdus recent plata lor, există ţări care discută despre necesitatea

introducerii acestui tip de taxe şi au luat deja o decizie în acest sens (Republica Cehă, Germania şi Ungaria),

sau organizează generalizarea plăţii taxelor pentru toţi studenţii (Lituania). În schimb, Slovenia renunţă la

plata tuturor taxelor de şcolarizare pentru programele de nivel ISCED 5, până în 2009.


145

TAXELE DE ŞCOLARIZARE PENTRU PROGRAMELE DE NIVEL ISCED 5 VARIAZĂ ÎNTRE 200 ŞI 1.000 EUR PCS PE AN

În ţările pentru care există date disponibile despre mărimea contribuţiilor, taxele de şcolarizare sunt în

general mai ridicate decât orice altă formă de contribuţii: taxele administrative anuale raportate nu depăşesc

niciodată suma de 200 EUR PCS, cu excepţia a două ţări, unde taxele de înregistrare sunt relativ ridicate. În

Franţa, taxele de înregistrare pot atinge aproape 1.000 EUR PCS, dar acest lucru se întâmplă în cazul

excepţional al studenţilor care se formează pentru a obţine o calificare de stat ca specialist în tratement

psihomotor (pentru cei mai mulţi dintre studenţi, taxele anuale de înregistrare sunt fixe şi se ridică la

149 EUR PCS). În Islanda, taxele de înregistrare se ridică la 361 EUR PCS. Cu toate acestea, atât în Franţa

cât şi în Islanda, taxele de înregistrare constituie singurele contribuţii financiare care sunt solicitate

studenţilor.

Cotizaţiile plătite organizaţiilor studenţeşti sunt încă destul de scăzute şi nu depăşesc 100 EUR PCS. În

particular, în (universităţile din) Finlanda şi în Norvegia, în care această sumă reprezintă singurul tip de

contribuţie pe care trebuie să-l plătească studenţii, se achită între 51 şi 78 EUR PCS: În Suedia, aceste

contribuţi sunt fixate de diferite organizaţii studenţeşti, dar în general se ridică la 27 EUR PCS pe an.

În cazul în care studenţii, care ocupă un loc subvenţionat de stat, trebuie să plătească taxe de instruire,

cuantumul acestora – sau plafonul maxim al cuantumului acestora – este, de cele mai multe ori, fixat la nivel

central. Doar în două ţări, din 16, stabilirea sumelor respective cade în responsabilitatea instituţiei de

învăţământ: în sectorul privat dependent de guvern (Norvegia) şi în sectorul public (Italia). Există diferenţe

semnificative între ţări, în legătură cu sumele care fac obiectul taxelor de instruire. Acestea se pot întinde de

la 200 EUR PCS, pentru unele programe din Belgia (Comunitatea francofonă) şi Turcia, până la peste

1.000 EUR PCS, pentru toate programele de nivel ISCED 5 (prima specializare) din Olanda şi Marea

Britanie (Anglia, Scoţia şi Irlanda de Nord), ca şi pentru unele programe din Spania şi Portugalia. Această

contribuţie se poate ridica la aproape 12.000 EUR PCS în sectorul privat subvenţionat de guvern, în Letonia,

pentru studenţii care nu ocupă unul dintre locurile subvenţionate. Cu toate acestea, în majoritatea ţărilor, se

acordă sprijin financiar studenţilor din grupele dezavantajate socio-economic, pentru plata acestor taxe.

R E S U R S E

146

Figura D16: Sume reprezentând taxe şi alte contribuţii în EUR PCS plătite de studenţii de la zi, frecvenţă

integrală, prima specializare (ISCED 5) în sectorul public şi/sau privat subvenţionat,în 2006/07

Tipul contribuţiei Min Max

BE fr taxe de şcolarizare (non-universitar, scurtă durată ISCED 5B) 155 201

taxe de şcolarizare (non-universitar, lungă durată, ISCED 5A) 310 402

taxe de şcolarizare (universitar, ISCED 5A) 742

BE de Taxe de înscriere (ISCED 5B) 94

Taxe de şcolarizare (ISCED 5B) 347

BE nl Taxe de școlarizare 433 492

BG Taxe de şcolarizare: programe Bachelor ISCED 5A : :

CZ Taxe de şcolarizare (ISCED 5B) 147 294

Programe ISCED 5A

DK

DE Taxe de admitere : :

Taxe de înscriere 76 96

Cotizaţii studenţeşti 15 25

EE

IE Taxe de înscriere 645

EL

ES Programe ISCED 5B

Taxe de şcolarizare (ISCED 5A) 497 1060

Taxe de înscriere (ISCED 5A) : :

Taxe de certificare (ISCED 5A) : :

FR Taxe de înscriere: licenţă universitară (ISCED 5A) şi Institutele universitare tehnologice (ISCED 5B) 149

Taxe de înscriere: sănătate – universitate (ISCED 5A) 149 994

Taxe de instruire: clase pregătitoare grande école (ISCED 5A) şi Section de Techniciens Supérieurs (ISCED 5B)

IT Taxe de înscriere 167

Taxe de şcolarizare

CY Cotizații studențești de admitere 19

LV Taxe de admitere

(studenţi care nu ocupă un loc subvenţionat) Taxe de certificare

Taxe de instruire: sectorul public (ISCED 5A) 841 8601

Taxe de instruire: sectorul public (ISCED 5B) 1035 1501

LT Taxe de şcolarizare 594

LU Taxe de înscriere 181

Min PCS EUR

Max PCS EUR

Taxe de instruire Cotizaţii studenţeşti

Taxe administrative: Taxe de înscriere

Taxe de admitere sau de certificare

Sursa: Eurydice. Δ Sumă fixată de instituţie Fără contribuţii private


147

Figura D16 (continuare): Sume reprezentând taxe şi alte contribuţii în EUR PCS plătite de studenţii de la zi,

frecvenţă integrală, prima specializare (ISCED 5) în sectorul public şi/sau privat subvenţionat,în 2006/07

Tipul contribuţiei Min Max

HU

MT

NL Taxe de şcolarizare 1496

AT Cotizații la organizațiile studențești 29

Taxe de şcolarizare 701

PL Taxe de admitere 4 10

Taxe de certificare 26 44

PT Taxe de înscriere

Taxe de şcolarizare 582 1079

RO Taxe de înscriere

SI Taxe de admitere 15 285

SK Taxe de admitere (sectorul public) 19 73

Taxe de înscriere (sectorul public)

Taxe de certificare (sectorul public)

FI Contribuţii la organizaţii studenţeşti(ISCED 5A) 51 78

SE Contribuţii la organizaţii studenţeşti

UK- ENG/WLS/NIR Taxe de şcolarizare 3869

UK- WLS Taxe de şcolarizare 1548

UK- SCT

IS Taxe de înregistrare 361

LI Taxe de şcolarizare 740

NO Cotizații la organizațiile studențești 78

Taxe de admitere (sectorul privat dependent guvernamental)

Taxe de şcolarizare (sectorul privat dependent guvernamental)

Taxe de certificare (sectorul privat dependent guvernamental)

TR Taxe de şcolarizare (ISCED 5A) 54 451

Taxe de şcolarizare (ISCED 5B) 145

Taxe de şcolarizare (ISCED 6) 197 Taxe de şcolarizare (ISCED 5A)-Seral 735 3257

Taxe de şcolarizare (ISCED 5B) Seral 588

Min EUR PCS

Max EUR PCS

Taxe de instruire Cotizaţii studenţeşti

Taxe administrative: Taxe de înscriere

Taxe de admitere sau de certificare

Sursa: Eurydice. Δ Sumă fixată de instituție Fără contribuții private

R E S U R S E

148


Belgia (BE fr): În programele non-universitare, suma maximă corespunde cu suma pe care studenţii din ultimul an trebuie să o plătească. Începând cu anul universitar 2006/07, totalul taxelor pe care studenţii trebuie să le plătească nu poate depăşi 762 EUR PCS, cu excepţia Écoles supérieures des Arts, Supérieurs Instituts d'architecture şi câteva secţii ale altor Hautes écoles (instituţii de învăţământ superior). Belgia (BE fr, BE nl): Suma acoperă taxele de înregistrare, precum şi contribuţia studenţilor la costurile de şcolarizare. Belgia (BE de): Singura instituţie de învăţământ superior, Autonome Hochschule, solicită o contribuţie la costul şcolarizării, de 242 EUR PCS, care este inferioară pragului maxim oficial de 358 EUR PCS. Republica Cehă şi Malta: Instituţiile de învăţământ superior (ISCED 5A) solicită o taxă pentru depunerea candidaturii la admitere (în jur de 30 EUR PCS, în Republica Cehă şi 34 EUR PCS în Malta). Cu toate acestea, plata taxei nu este în mod necesar urmată de înmatriculare. Estonia: În cazul studenţilor care nu ocupă locuri subvenţionate, fiecare instituţie are libertatea de a stabili suma care trebuie platită pentru taxele administrative. În practică, însă, foarte puţine instituţii fac acest lucru. În cazul în care totuşi se decide în acest sens, de foarte multe ori se solicită o sumă modică. Nici nivelul contribuţiilor reprezentând taxele de şcolarizare pentru locurile nesubvenţionate nu sunt reglementate, în valori absolute, ci doar în ceea ce priveşte autorizarea creşterii coantumului acestora de la un an academic la următorul. Spania: Cuantumul taxelor variază în fiecare Comunitate autonomă şi, în cadrul fiecărei Comunităţii, de la un program la altul. Taxe de scolarizare raportate aici (pentru programele ISCED 5A) sunt estimări bazate pe perioada derulării unui program de studiu de 60 de credite, în două dintre Comunităţile autonome, cu cel mai mare şi cel mai mic cost, respectiv Insulele Canare şi Navarra. Franţa: Se iau în considerare aici numai programele din cadrul Ministerului Învăţământului Superior şi Cercetării. Nu sunt incluse instituţiile subordonate altor ministere. Ca supliment la taxele stabilite la nivel naţional, fiecare universitate poate percepe taxe speciale, aprobate de către Consiliului de administraţie (între 9 şi 28 EUR PCS) pentru a acoperi activităţile sportive, serviciile furnizate de Service Universitaire de Médecine Préventive et de Promotion de la Santé (SUMPPS, sau serviciul universitar pentru medicină preventivă şi de promovare a sănătăţii), sau Service Universitaire d'Information et d'Orientation (SUIO, sau serviciul de informare şi orientare universitară). Italia: Studenţii trebuie să plătească şi o taxă regională a cărei valoare este stabilită la acest nivel. Letonia: Contribuţiile la costurile de şcolarizare se solicită exclusiv din partea studenţilor care nu ocupă un loc subvenţionat de stat (în jur de trei sferturi din totalul elevilor). Sumele nu sunt stabilite la nivel central, iar decizia cu privire la suma care trebuie plătită se ia la nivelul instituţiilor. Estimările raportate aici sunt furnizate de Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei. Lituania: Contribuţiile la costurile de şcolarizare se solicită încă din primul an al ciclului de licenţă, indiferent dacă studenţii primesc o subvenţie din partea statului, în timp ce, în cazul programelor de masterat, studenţii care ocupă un loc subvenţionat de la bugetul de stat (o treime din totalul studenţilor) nu trebuie să plătească aceast tip de contribuţie. Ungaria: Studenţii fără un loc subvenţionat (care nu este finanţat de stat) achită o taxă anuală de şcolarizare. Taxa anuală de şcolarizare este calculată de către fiecare instituţie de învăţământ superior în mod individual, în relaţie cu reglementările centrale. Studenţii cu rezultate excepţionale la învăţătură, care plătesc pentru şcolarizare, pot obţine un loc bugetat. Studenţii care deţin un loc subvenţionat de la buget şi care nu reuşesc să obţină un anumit număr de credite pot pierde acest statut şi ajung să plătească taxa de şcolarizare. Austria: Instituţiile de învăţământ superior pot anula plata taxelor de şcolarizare, dar nu pot solicita ca ele să fie plătite de studenţii scutiţi de la plata acestora. În prezent, studenţii austriecii şi studenţii din ţările UE, nu plătesc taxe de studii la universităţi (începând din septembrie 2008). Polonia: Pentru anul universitar 2007/08, trebuie plătite diferite taxe de admitere, ca urmare a unei reglementări naţionale ministeriale. Pentru programele care necesită testarea în medii artistice, precum arhitectură, design interior şi planificare urbană, suma maximă este stabilită la 67 EUR PCS; pentru programele care necesită testarea abilităţilor sportive, suma maximă este stabilită la 44 EUR PCS; pentru celelalte programe există o taxă de admitere maximă, stabilită la 38 EUR PCS. România: La Universitatea din Bucureşti, taxele de înregistrare variază de la 32 la 125 EUR PCS, iar contribuţiile la costurile de şcolarizare (pentru locurile care nu sunt subvenţionate) de la 1.109 EUR PCS la 1.273 EUR PCS. Suedia: Valoarea contribuţiilor este stabilită de sindicatele studenţeşti şi variază de la o instituţie la alta. Suma medie este de aproximativ 27 EUR PCS. Marea Britanie (SCT): Majoritatea studenţilor de referinţă sunt obligaţi să plătească o taxă de absolvire, la finalizarea cu studiilor universitare. Suma (2.977 EUR PCS pentru un student care începe în anul de referinţă 2005/06) nu face obiectul vreunei negocieri şi se poate plăti până în luna aprilie a anului de absolvire. Cu toate acestea, Guvernul scoţian a eliminat această taxă de la la 1 aprilie 2008.

Notă explicativă Contribuţiile la costurile administrative (taxe anuale de înmatriculare, taxe de admitere şi de certificare), contribuţiile la organizaţii studenţeşti şi contribuţii la costurile de şcolarizare (taxe de şcolarizare) sunt definite în secţiunea de Definiţii. Contribuţiile raportate aici sunt cele plătite anual (cu excepţia taxelor de admitere şi a taxelor de certificare) de către studenţii la zi, care ocupă locuri subvenţionate (sau, ca în Letonia, care nu ocupă un loc subvenţionat), şi care s-au achitat la timp cu îndatoririle legate de studiile pe care le efectuează. Nu se ia în considerare niciun tip de sprijin financiar pe care îl pot primi.

Categoria „altele“ se referă la taxele de admitere şi la taxele de certificare. Simbolul indică faptul că decizia cu privire la stabilirea sumei revine instituţiilor. În cazul în care este indicat un nivel minim şi/sau maxim, sumele pot fi fixate în mod liber în intervalul corespunzător.

Sumele sunt convertite prin intermediul „parităţii puterii de cumpărare“ (a se vedea secţiunea de Definiţii şi tabelul de conversie).

149

R E S U R S E

SECŢIUNEA II – CADRELE DIDACTICE

MODELUL SIMULTAN PREDOMINĂ ÎN EDUCAŢIA CADRELOR DIDACTICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU

Educaţia cadrelor didactice poate fi organizată în mai multe modalităţi dar, de obicei, include o componentă cu caracter general şi una cu caracter profesional. Componenta cu caracter general se referă la acea parte a cursurilor care acoperă învăţământul general şi studiul unuia sau al mai multor subiecte specifice pe care un profesor le va preda pe parcusul carierei sale, şi se mai poate referi, de asemenea, la gradul didactic ce urmează a fi obţinut într-o anumită arie tematică.

Componenta profesională oferă viitorilor profesori, atât abilităţile teoretice cât şi pe cele practice de care aceştia au nevoie pentru a-şi desfăşura activitatea şi include stagii în cadrul cărora se efectuează activităţi practice de predare la clasă.

Educaţia iniţială a cadrelor didactice este organizată pe baza a două modele principale, care se diferenţiază în funcţie de modalitatea în care se combină aceste două componente. Componenta profesională poate fi furnizată concomitent cu cea generală (cazul modelului simultan) sau ulterior acesteia (cazul modelului consecutiv). Diploma de absolvire a învăţământului secundar superior (liceal) constituie dovada calificării pentru înscrierea la activităţile de formare, în conformitate cu modelul simultan, o dovada similară constituind în unele cazuri şi un certificat de aptitudini pentru învăţământul terţiar şi/sau a formării cadrelor didactice. În cazul modelului consecutiv, dovada calificării poate fi adusă de studenţii care au urmat cursuri în cadrul învăţământului terţiar într-un anumit domeniu şi apoi, într-o etapă ulterioară, au participat la cursuri de formare profesională. În cazul modelului simultan, studenţii sunt implicaţi în activităţi specifice de formare (ca şi cadre didactice) chiar de la începutul perioadei de studii, în timp ce, în cazul modelului consecutiv, acest tip de activităţi se desfăşoară după obţinerea gradului didactic.

În aproape toate ţările europene, cadrele didactice de la nivelurile de educaţie preşcolară şi primară sunt formate în concordanţă cu criteriile modelului simultan. Cu toate acestea, în Franţa, toate cadrele didactice pregătite astfel mai susţin şi o etapă de formare conform cu criteriile modelului consecutiv. În Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), traseul educaţional aferent modelului simultan a constituit traseul tradiţional de formare a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar, dar în prezent sunt disponibile ambele trasee educaţionale, iar cel consecutiv a devenit din ce în ce mai răspândit.

Pentru învăţământul secundar inferior (şcoala generală), modelul simultan este aplicat fie de-o dată cu modelul consecutiv, sau constituie singura opţiune disponibilă. În Letonia, Lituania, Malta, Slovenia, Finlanda şi Islanda, modelul simultan este modelul cel mai răspândit pentru acest nivel de educaţie. În ţările menţionate, cu excepţia Lituaniei şi Maltei, învăţământul primar şi învăţământul secundar inferior sunt organizate într-o singură structură (Figura B1). Cu toate acestea, în Spania, Franţa, Italia, Cipru şi Ungaria, modelul consecutiv a devenit singurul exemplu posibil de formare, adecvat pentru învăţământul secundar inferior.

Modelul consecutiv este din ce în ce mai des adoptat pentru formarea cadrelor didactice din învăţământul secundar superior. Totuşi, în Germania, Slovacia şi Suedia, toate cadrele didactice care studiază spre a funcţiona la acest nivel, sunt formate pe baza cerinţelor modelului simultan. În foarte multe ţări sunt disponibile ambele trasee educaţionale. Cu toate acestea, în Bulgaria, Irlanda, Portugalia, Slovenia şi în Marea Britanie, modelul consecutiv este cel mai răspândit model de formare pentru acest nivel de învăţământ.

În Malta, Finlanda şi Lituania, majoritatea cadrelor didactice care profesează în învăţământul secundar (inferior şi superior) sunt formate în conformitate cu cerinţele modelului simultan. În Germania, Slovacia, Suedia şi Turcia, modelul simultan constituie singurul traseu disponibil celor care doresc să opteze pentru cariera didactică, indiferent de nivelul de învăţământ. În Franţa este disponibil doar modelul consecutiv de formare.

RESURSE

150

Figura D17: Structura educaţiei iniţiale a cadrelor didactice din

învăţământul preşcolar, primar şi secundar general (ISCED 0, 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07

Învăţământul preşcolar şi primar

Modelul simultan

Modelul consecutiv

Educaţia cadrelor didactice în străinătate

Etapa profesională neobligatorie

Învăţământul secundar inferior Învăţământul secundar superior

Sursa: Eurydice.


Belgia (BE de): Educaţia iniţială a cadrelor didactice pentru nivelul secundar de învăţământ este furnizată de instituţii din afara comunităţii vorbitoare de limba germană. Majoritatea cadrelor didactice sunt formate în cadrul comunităţii franceze din Belgia. Danemarca: Pentru profesorii din învăţământul secundar superior, formarea profesională devine obligatorie doar pe parcursul primului an de titularizare. Grecia: Furnizarea de servicii de formare profesională pentru cadrele didactice din învăţământul secundar depinde de instituţia de învăţământ în care aceştia funcţionează, precum şi de materiile în care viitorii profesori intenţionează să se specializeze.

Letonia: Profesorii de muzică, educaţie fizică, limbi străine, arte vizuale, limba şi literature letonă, din învăţământul primar, pot parcurge şi absolvi programe de formare profesională conform modelului consecutiv.

Luxemburg: În această ţară, sunt oferite doar servicii aferente etapei de formare profesională, pentru învăţământul secundar.

Ungaria: Pentru învăţământul secundar inferior, încă mai este valabil modelul simultan, până la implementarea integrală a noului model consecutiv (2009).

Marea Britanie: Cel mai obişnuit traseu de formare corespunde modelului consecutiv, deşi traseul simultan este încă larg răspândit şi se adresează, în mod special, cadrelor didactice din învăţământul primar şi preşcolar. În Anglia şi în Ţara Galilor mai sunt disponibile şi alte trasee de formare pentru atingerea statutului de cadru didactic calificat (Qualified Teacher Status), inclusiv programe part-time, programe flexibile şi stagii de formare la locul de muncă.

Liechtenstein: Viitoarele cadre didactice sunt formate în principal în Elveţia şi Austria.

Turcia: Nu există nivelul ISCED 2. Întreaga structură singulară (acoperind opt ani de studiu, pentru elevii cu vârste între 6 şi 14 ani) este considerată a fi de nivel ISCED 1. Harta pentru învăţământul secundar inferior ilustrează acest tip de situaţie, pentru structura singulară la care ne referim.

SECŢ IUNEA I I – CADRE DIDACTICE

151

PROGRAMELE EDUCAŢIONALE PENTRU CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR INCLUD O PARTE SEMNIFICATIVĂ

DE ACTIVITĂŢI DE FORMARE PROFESIONALĂ

Educaţia iniţială a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar (ISCED 0) are loc, în cele mai multe dintre cazuri, la nivel terţiar. În Austria, acest tip de educaţie este oferit fie la nivelul învăţământului secundar superior, fie la nivel post-secundar, non-terţiar. În Malta, viitoarele cadre didactice din învăţământul preşcolar sunt formate integral la nivel de învăţământ secundar superior (absolvenţi de liceu). În Republica Cehă şi Slovacia, educaţia cadrelor didactice pentru nivelul preşcolar se poate efectua pe două căi, una la nivel de învăţământ secundar superior, iar cealaltă la nivel terţiar.

În câteva ţări europene (Belgia, Bulgaria, Franţa, Spania, Italia, Grecia, Polonia, Portugalia, România şi Marea Britanie), educaţia cadrelor didactice pentru persoanele care doresc să lucreze în învăţământul preşcolar este asemănătoare sau identică educaţiei cadrelor didactice pentru învăţământul primar. În Irlanda şi Olanda, unde nu există un nivel instituţional distinct (Figura B1) pentru învăţământul preşcolar şi cel primar, copiii de 4 ani fiind înscrişi în învăţământul primar şi educaţi de către un învăţător.

În cele mai multe dintre cazuri, durata educaţiei iniţiale a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar se întinde pe parcursul a 3 sau 4 ani. Cu toate acestea, în ţări ca Franţa şi Polonia, durata studiilor este de cinci ani (pe unul dintre cele trei trasee posibile), în timp ce în Malta, durata acestor studii este de doi ani. În Austria, educaţia cadrelor didactice din învăţământul primar durează cinci ani, la nivelul de educaţie secundară superioară (pe cel mai răspândit dintre trasee) şi doi ani, la nivelul de educaţie post-secundară.

În aproape toate ţările, este prevăzută o perioadă minimă obligatorie pentru formarea profesională a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar, deşi există variaţii foarte mari de la o ţară la alta.

Timpul alocat formării profesionale pare a fi legat direct de ciclul de învăţământ la care se produce educaţia cadrelor didactice, ca şi de modelul educaţional abordat (Figura D17). De exemplu, în comunitatea germană din Belgia, în Letonia, Luxemburg, România şi Slovenia această perioadă este de 60% sau mai mult din timpul total alocat educaţiei, iar serviciile sunt oferite la nivel terţiar cu orientare profesională (ISCED 5B) sau la nivel secundar superior.

Furnizată la oricare dintre aceste două niveluri (secundar superior şi/sau terţiar), proporţia timpului de formare profesională depăşeşte întotdeauna 30% din timpul total alocat educaţiei, de multe ori depăşind chiar şi 50% din acest timp. Pe de altă parte, la nivelul terţiar ISCED 5A, proporţia perioadei aferente formării profesionale este de multe ori sub 50%, excepţie fac ţări ca Danemarca, Ungaria, Finlanda şi Norvegia. În toate ţările în care educaţia cadrelor didactice se desfăşoară în conformitate cu modelul simultan, proporţia timpului de formare profesională este de cel puţin 30% din totalul timpulul alocat, excepţie fac Polonia şi Portugalia.

În multe ţări, furnizorii de servicii de formare pot adăuga ore suplimentare de formare profesională, peste durata minimă indicată. Furnizorii de servicii de educaţie pentru cadrele didactice au libertatea de a decide asupra timpului de formare doar în Bulgaria, Republica Cehă (la nivelul ISCED 5A), Grecia, Slovacia şi Islanda.

Notă explicativă referitoare la Figurile D18, D19, D20, D21

La determinarea proporţiei dintre timpul alocat formării profesionale în totalul perioadei de educaţie iniţială a cadrelor didactice, se ia în consideraţie doar programa minimă obligatorie pentru toate categoriile de viitoare cadre didactice. În cadrul acestei programe minime obligatorii, se face distincţie foarte exactă între educaţia cu caracter general şi formarea profesională.

Educaţie cu caracter general: În ceea ce priveşte modelul simultan, acesta se referă la parcurgerea unor cursuri de educaţie generală şi la aprofundarea unei tematici pe care cursantul o va preda, după obţinerea calificării. De aceea, scopul acestor cursuri este de a oferi o cunoaştere aprofundată a uneia sau a mai multor discipline de învăţământ şi o educaţie cu caracter general cât mai extinsă. În cazul modelului consecutiv, educaţia cu caracter general se referă la gradul obţinut într-o anumită disciplină.

RESURSE

152

Formarea profesională: Oferă viitorilor profesori, atât competenţele de ordin teoretic cât şi practic, necesare poziţiei de cadru didactic. În plus, faţă de cursurile de psihologie şi de metodele şi metodologia predării care se studiază, include stagii şi plasamente în cadrul cărora cursantul efectuează practică de predare la clasă. În câteva ţări, formarea profesională se prezintă sub forma fazei finale de calificare „la locul de muncă“ (Figura D22). Cifrele arată doar lungimea minimă obligatorie a perioadei de educaţie iniţială a cadrelor didactice, şi includ faza finală de calificare „la locul de muncă“ doar în acele ţări în care această etapă este considerată a fi parte integrantă din educaţia iniţială a cadrelor didactice.

Durata perioadei de educaţie iniţială a cadrelor didactice este exprimată în ani. Pentru ţările în care educaţia cadrelor didactice poate parcurge trasee diferite, este prezentat doar traseul cu cea mai largă răspândire.

În unele ţări, cantitatea de timp alocată formării profesionale specifice, din totalul perioadei de educaţie iniţială a cadrelor didactice, poate rămâne la decizia instituţiei. Autonomia furnizorilor poate fi totală (ceea ce înseamnă că nu se specifică o durată minimă). În aceste cazuri, s-a adăugat doar simbolul 0. Cu toate acestea, autonomia poate prezenta un anumit grad de limitare. În astfel de cazuri, furnizorii trebuie să specifice o durată minimă a perioadei de formare profesională, determinată de autorităţile centrale/de conducere, dar care pot opera modificării ulterioare asupra acestei perioade, dacă doresc. Aici, este prezentată proporţia minimă, iar posibilitatea pe care o au furnizorii de a creşte durata perioadei de formare este indicată de asemenea cu simbolul 0.

Figura D18: Nivelul şi durata minimă a perioadei de educaţie iniţială a cadrelor didactice din învăţământul

preşcolar (ISCED 0) şi proporţia minimă obligatorie a timpului alocat formării profesionale, în anul şcolar

2006/07

Ani Ani

ISCED 3 sau 4 ISCED 5A ISCED 5B

Procentul minim obligatoriu aferent perioadei de formare profesională


0 Autonomine instituţională

Proporţia minimă obligatorie a timpului alocat formării profesionale – în procente BE fr

BE de CZ DK DE EE ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI FI SE UK

(1) UK-SCT NO TR

51,4 72,2 54,8 55,7 33,3 30,0 40,0 20,0 30,0 34,5 76,3 65,0 30,0 30,0 62,5 50,6 42,6 25,0 54,4 100 18,2 23,5 25,0 30,6 90,0 89,0 50,0 42,9 25,0 25,0 50,0 28,6

UK (1) = UK-Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord

Sursa: Eurydice. Observaţii suplimentare

Austria: Primii 4 ani din cei 5 ai perioadei de educaţie a cadrelor didactice se înscriu la nivelul ISCED 3, iar al 5-lea este de nivel ISCED 4. O perioadă de 2 ani de educaţie a cadrelor didactice este de nivel ISCED 4. Belgia (BE nl): Implementarea gradată a cel puţin 45 credite ECTS, pentru plasamentele de practică la clasă lansate în 2007. Bulgaria: Există ambele forme de educaţie terţiară (la nivel ISCED 5B şi ISCED 5A), dar prevalează cea de nivel ISCED 5A. Finlanda: În cadrul sistemului de reglementări naţionale, universităţile decid asupra conţinutului şi structurii programelor de studii şi în consecinţă şi asupra variaţiilor în cota alocată formării profesionale. Franţa: Formarea profesională are loc pe parcursul etapei finale de calificare „la locul de muncă“, şi care durează un an. Germania: Informaţia se referă la tineri calificaţi sau lucrători din comunitate (Erzieher), care nu au statutul de cadre didactice. Irlanda şi Olanda: Cifra care indică procentual durata alocată perioadei de formare profesională este calculată ca o medie, după cum instituţia decide asupra acestei perioade. Copiii cu vârste între 4 şi 6 ani urmează cursurile şcolii primare. Diagrama se referă la educaţia iniţială a cadrelor didactice pentru nivelul primar. Marea Britanie (Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord): Componenta profesională este definită mai degrabă în relaţie cu standardele privind competenţele decât cu durata, deşi toţi stagiarii trebuie să aloce o perioadă minină educaţiei formale (în şcoală). Informaţiile sunt oferite pentru traseul dezvoltat pe baza modelului consecutiv, dar şi modelul simultan este destul de comun. În Anglia şi în Ţara Galilor sunt disponibile şi alte trasee educaţionale part-time, flexibile şi care se realizează prin stagii de practică la locul de muncă. Polonia: Pentru acest nivel este posibil şi un parcurs de trei ani la nivelul ISCED 5A, finalizat cu o diplomă de licenţă. Portugalia: Există ambele forme de structuri terţiare (atât la nivel ISCED 5B cât şi la nivel ISCED 5A). Republica Cehă: Educaţia cadrelor didactice poate dura trei ani şi la nivelul ISCED 5B. Slovacia: Furnizorii pot decide asupra duratei perioadei de formare profesională, dar numărul minim de stagii de plasament la clasă este clar.


153

MAI MULTE OPORTUNITĂŢI DE FORMARE PROFESIONALĂ LA LOCUL DE MUNCĂ PENTRU CADRELE DIDACTICE DIN CICLUL PRIMAR

În toate ţările europene în afară de una singură, educaţia iniţială a profesorilor din ciclul primar (ISCED 1) are loc

la nivel terţiar (ISCED 5A sau ISCED 5B). În Bulgaria, Lituania, Polonia şi Portugalia sunt disponibile şi coexistă

ambele forme de educaţie terţiară. În Belgia, Luxemburg, Austria şi România, educaţia iniţială a profesorilor

pentru ciclul primar are loc doar la nivelul terţiar vocaţional (ISCED 5B). Singura excepţie o reprezintă România,

unde deficitul de cadre didactice la ciclul primar a impus reintroducerea unui program de educaţie a cadrelor

didactice la nivelul învăţământului secundar, în paralel cu existenţa programului de nivel terţiar.

Figura D19: Nivelul şi durata minimă a educaţiei iniţiale a cadrelor didactice pentru învăţământul primar

(ISCED 1), şi ponderea minimă obligatorie a duratei formării profesionale, în anul şcolar 2006/07

Ani Ani

ISCED 3 sau 4 ISCED 5A ISCED 5B

Ponderea minimă obligatorie a duratei formării profesionale

Educaţia în străinătate a profesorilor

0 Autonomie instituţională

Ponderea minimă obligatorie a perioadei de formare profesională, în procente BE fr

BE de

DK DE EE IE ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI FI SE UK (1)

UK-SCT

NO TR

51,4 72,2 25,0 52,0 20,0 33,3 40,0 20,0 30,0 29,6 76,3 25,0 25,0 62,5 51,1 90,8 25,0 85,0 18,2 23,5 25,0 30,6 90,0 54,2 50,0 43,0 25,0 25,0 37,5 27,3


Sursa: Eurydice.


Belgia (BE nl): Implementarea gradată a cel puţin 45 credite ECTS pentru plasamentele de practică la clasă, lansate în 2007. Bulgaria: Educaţia cadrelor didactice poate dura cinci ani, în funcţie de instituţia de învăţământ. Se mai poate desfăşura, în forme foarte limitate, în structuri de nivel ISCED 5B, caz în care studiile durează trei ani. Finlanda: În cadrul sistemului de reglementări naţionale, universităţile decid asupra conţinutului şi structurii programelor de studii şi, în consecinţă, şi asupra variaţiilor în cota alocată formării profesionale. Această informaţie se adresează în principal cadrelor didactice care se găsesc în primii şase ani de perusopetus/grundläggande utbildning (educaţie de bază). Franţa: Formarea profesională durează un an şi are loc în ultima fază de calificare „la locul de muncă“. Marea Britanie (Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord): Componenta profesională este definită mai degrabă în relaţie cu standardele privind competenţele decât cu durata studiilor, deşi toţi stagiarii trebuie să petreacă o perioadă minimă în şcoli. Informaţia se referă la traseul educaţional consecutiv, dar este destul de comun şi traseul aferent modelului simultan. În Anglia şi Ţara Galilor sunt disponibile şi alte trasee educaţionale part-time, flexibile şi care se realizează prin stagii de practică la locul de muncă. Polonia: Pentru acest nivel este disponibil şi un traseu educaţional de trei ani, la nivel ISCED 5A, încheiat cu o diplomă de licenţă. Portugalia: Există ambele forme de structuri terţiare (atât la nivel ISCED 5B cât şi la nivel ISCED 5A). Republica Cehă: Educaţia cadrelor didactice se organizează doar la nivel de programe de master, care pot dura de la 4 la 6 ani. Programele nou lansate în anul şcolar 2006/07 durează de obicei 5 ani. România: Începând cu anul şcolar 2005/06, cursurile de nivel ISCED 5B au trecut printr-un proces de reorganizare, cu scopul de a le transforma în cursuri de nivel ISCED 5A.

Slovenia: În 2009 a fost introdus un nou program de studiu care extinde perioada de formare profesională la 5 ani. Suedia: Această informaţie se adresează în principal cadrelor didactice care se găsesc în primii şase ani de grundskola (şcoală elementară). Turcia: Facultăţile pot avea libertatea să aloce formării profesionale până la 25% din program.

Notă explicativă: vezi “Nota explicativă referitoare la Figurile D18, D19, D20, D21'.

RESURSE

154

Durata educaţiei iniţiale a cadrelor didactice pentru ciclul primar şi ponderea perioadei petrecute în stagii de

formare profesională specifică depind de nivelul de învăţământ. În ţările în care educaţia cadrelor didactice

se defăşoară pe parcursul perioadei de educaţie terţiară, de orientare vocaţională (ISCED 5B), durata

normată este de trei ani, iar în general, peste 50% din această perioadă este alocată formării profesionale,

cu procente sensibil sporite în special în Austria şi în România. Formarea la nivel ISCED 5A pentru cadrele

didactice din ciclul primar durează de obicei patru ani (cinci în Estonia, Franţa, Polonia şi Finlanda). Partea

alocată formării profesionale variază între 13-90%, dar prezintă variaţii mari mai ales de la o ţară la alta, cu

procentaje ridicate în Slovenia, Malta şi Finlanda. Furnizorii de servicii educaţionale sunt liberi să decidă

asupra duratei de timp care ar trebui alocată formării profesionale în Bulgaria, Republica Cehă, Grecia,

Slovacia şi Islanda. În alte câteva ţări, se recomandă doar durata minimă pe care ar trebui să o acopere

pregătirea profesională, iar prevederile suplimentare pot varia în funcţie de furnizorul de servicii.

EDUCAŢIA CADRELOR DIDACTICE PENTRU CICLUL SECUNDAR INFERIOR ESTE ÎN GENERAL DE NATURĂ ACADEMICĂ

În toate ţările, educaţia iniţială a cadrelor didactice pentru ciclul secundar inferior (ISCED 2) se face în cadrul

învăţământului terţiar şi, în cele mai multe dintre cazuri, conduce către o calificare de orientare academică

(ISCED 5A). Cu toate acestea, în Belgia şi Austria (în cazul Hauptschulen), cadrele didactice au acces la profesia

pentru care s-au pregătit la completarea cursurilor de educaţie terţiară de orientare vocaţională (ISCED 5B).

Educaţia iniţială a cadrelor didactice pentru nivelul secundar inferior durează în general între patru şi cinci

ani, excepţie făcând Belgia şi Austria (cazul cadrelor didactice din Hauptschule), unde aceasta se reduce la o

perioadă de trei ani. În Islanda, sistemul de educaţie care are la bază modelul simultan durează trei ani, iar

în cazul modelului consecutiv patru ani. Traseele educaţionale care urmăresc modelul consecutiv au în

general tendinţa de a se prelungi, aşa cum este cazul în Italia şi Luxemburg.

Acolo unde educaţia cadrelor didactice se desfăşoară conform modelului simultan (Figura D17), ponderea

alocată formării profesionale este în general mai mare, de multe ori depăşind 30%, ca în Malta şi Suedia şi

chiar mai mult de 50%, ca în Comunitatea franceză din Belgia, Letonia şi Austria. Prin contrast, în cazul

modelului consecutiv, aceasta nu depăşeşte niciodată 40%, iar Ungaria face excepţie.

În câteva ţări, educaţia iniţială a cadrelor didactice care vor activa în ciclul secundar inferior se face în

conformitate cu cerinţele ambelor modele. În Austria (cadre didactice din allgemein bildenden höheren

Schulen), Letonia şi Lituania, educaţia cadrelor didactice bazată pe modelul consecutiv este cea cu durată

mai îndelungată, dar ponderea formării profesionale în totalul perioadei de educaţie este mai mare în cazul

modelului simultan. Prin contrast, în Lituania, ponderea relativă a perioadei de formare profesională în cadrul

educaţiei iniţiale a cadrelor didactice nu depinde de unul dintre modelele educaţionale.

În mai multe ţări, furnizorii au deplină libertate de a-şi organiza timpul pe care îl alocă diferitelor componente ale programului de educaţie. Cu toate acestea, multe dintre politicile naţionale stabilesc o perioadă specifică minimă care să fie alocată stagiilor de plasament şi practică la clasă, în şcoli.


155

Figura D20: Nivelul şi durata minimă a perioadei de educaţie iniţială a cadrelor didactice din ciclul secundar

inferior (ISCED 2) şi ponderea minimă obligatorie a perioadei alocate formării profesionale, în anul şcolar

2006/07

Ani Ani

ISCED 5A ISCED 5B

Ponderea minimă obligatorie a perioadei de formare profesională


0 Autonomie instituţională

Ponderea minimă obligatorie a perioadei de formare profesională, în procente BE fr


UK-SCT

NO TR

51,4 25,0 57,0 20,0 25,0 9,1 20,0 33,3 20,0 76,3 20,0 20,0 33,3 48,5 37,5 25,0 30,0 75,0 18,2 20,0 25,0 25,0 21,9 33,3 25,0 20,0 25,0 27,3


Sursa: Eurydice.


Austria: În diagramă este ilustrată educaţia cadrelor didactice pentru (a) Hauptschule şi (b) allgemein bildende höhere Schule. În cazul cellei din urmă, durata sa este de patru ani şi jumătate şi este urmată de o etapă finală de calificare „la locul de muncă“ (Figura D22), care durează un an şi care este parte integrantă a educaţiei iniţiale a cadrelor didactice.

Belgia (BE nl): Implementarea gradată a cel puţin 45 credite ECTS pentru plasamentele de practică la clasă, lansate în 2007

Belgia: Cadrele didactice din învăţământul secundar inferior pot preda elevilor din primii trei ai ciclului secundar de învăţământ.

Finlanda: Informaţia se referă în principal la cadrele didactice de specialitate, aflate în ultimii trei ani ai perusopetus/ grundläggande utbildning. Modelul consecutiv are o durată mai îndelungată, dar proporţia relativă a perioadei aferente formării profesionale nu se modifică substanţial.

Franţa: Formarea profesională are loc pe parcursul fazei finale de calificare „la locul de muncă“ şi are o durată de un an.

Grecia: Furnizarea serviciilor de formare profesională depinde de instituţia de învăţământ şi de specializările pe care viitoarele cadre didactice intenţionează să le abordeze.

Islanda: Diagrama prezintă o ilustrare a modelului concurent. Formarea pe baza modelului consecutiv durează patru ani.

Luxemburg: Componenta generală a educaţiei cadrelor didactice o formează educaţia în străinătate. Formarea profesională are loc pe parcursul fazei finale de calificare „la locul de muncă“ şi are o durată de un an.

Malta: Modelul consecutiv poate avea o durată de patru sau cinci ani. Ponderea perioadei de formare profesională prezentată aici se aplică doar pentru modelul simultan.

Marea Britanie (Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord): Componenta profesională este definită mai degrabă în raport cu standardele privind competenţele decât cu durata, cu toate că toţi stagiarii sunt obligaţi să petreacă o perioadă minimă de timp în şcoli, pentru practică. Această informaţie este valabilă pentru traseul consecutiv, dar şi cel concurent este, de asemenea disponibil. În Anglia şi în Ţara Galilor sunt disponibile şi trasee de formare fără program integral (part-time), care oferă o ocupare flexibilă, la locul de muncă, a celor care doresc să le parcurgă.

Norvegia: La Universitet, educaţia cadrelor didactice poate dura între patru şi şapte ani, în funcţie de subiectul studiat.

Olanda: Există mai multe posibilităţi prin care perioada de formare poate fi scurtată; în anumite cazuri, un certificat obţinut la absolvirea nivelului relevant de educaţie vocaţională secundară permite o reducere variind între 6 luni şi până la un an. Pentru persoanele calificate la un nivel superior de învăţământ, există posibilitatea de a face un an de cursuri la nivel postuniversitar.

Polonia: Există un traseu educaţional de trei ani, la nivel ISCED 5A, finalizat cu o diplomă de licenţă.

Republica Cehă: În conformitate cu Reglementarea privind învăţământul superior, programele educaţionale în două cicluri pot dura de la 4 la 7 ani. În 2006/07, cele mai multe dintre universităţi au lansat astfel de programe, cele adresate educaţiei cadrelor didactice având de obicei o durată de 5 ani. Cu toate acestea, mai există încă şi programele anterioare, cu durata de patru ani.

România: Ca rezultat al implementării structurii cu cicluri de trei ani, durata educaţiei iniţiale a cadrelor didactice, care corespunde primului ciclu, poate dura între 3 şi 4 ani, în funcţie de domeniul de studiu. Partea variabilă o constituie educaţia cu caracter general.

RESURSE

156

Observaţii suplimentare (Figura D20 – continuare) Slovenia: Se vor introduce noi programe de studiu pentru cadrele didactice în anul 2009, prin care se va prelungi educaţia cadrelor didactice de la 4 la 5 ani. Există şi un traseu care se aplică modelului consecutiv şi care are o durată de patru ani şi jumătate.

Spania: Educaţia cadrelor didactice poate dura cinci sau şase ani şi jumătate. În conformitate cu noile reglementări privind educaţia (2006), se aşteaptă o reorganizare a sistemului de formare profesională.

Suedia: Informaţia se referă la cadrele didactice care lucrează la o grundskola, în etapa finală de formare.

Turcia: Nu există o calificare corespunzătoare nivelului ISCED 2. Întreaga structură unitară (de opt ani, pentru elevi cu vârste cuprinse între 6 şi 14 ani) este considerată a fi de nivel ISCED 1. Figura ilustrează această situaţie, referitoare la structura unică.

Ungaria: În conformitate cu noile reglementări, educaţia iniţială a cadrelor didactice pentru acest nivel de învăţământ poate fi organizată

doar la nivel de masterat. Aceasta înseamnă că certificarea şi calificarea iniţială anterioară, nu va mai fi acceptată pentru cei care

intenţionează sa predea în învăţământul general secundar inferior, după implementarea în totalitate a acestei legislaţii, în 2009.

Notă explicativă: vezi „Nota explicativă referitoare la Figurile D18, D19, D20, D21“.

PONDEREA FORMĂRII PROFESIONALE ÎN EDUCAŢIA CADRELOR DIDACTICE PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR SUPERIOR ESTE DESTUL DE REDUSĂ

În toate ţările europene, educaţia iniţială a cadrelor didactice care intenţionează să lucreze la nivelul secundar superior (ISCED 3) este furnizată prin programe educaţionale de orientare academică, de nivel ISCED 5°. În cele mai multe dintre ţări acestea durează între patru şi cinci ani. Există totuşi şi perioade mai lungi de studiu (de şase ani), în Danemarca, Italia şi Luxemburg, organizate în conformitate cu cerinţele modelului consecutiv (Figura D17).

Dar, indiferent de tipul de model care se aplică (consecutiv sau simultan), ponderea formării profesionale depăşeste 30% doar în Italia, Letonia, Luxemburg, Ungaria, Malta şi Suedia. În cele mai multe dintre ţări, ponderea perioadei alocate dezvoltării competenţelor de predare variază între 11% şi 30%.

Sunt ţări, ca Danemarca şi Spania, care alocă o pondere încă şi mai redusă (sub 10%) formării profesionale specifice.

În ceea ce priveşte celelalte niveluri de învăţământ (vezi Figurile D18, D19, D20), furnizorii din mai multe ţări au, în general, libertate deplină în ceea ce priveşte organizarea şi alocarea timpului pentru diferitele componente ale educaţiei cadrelor didactice.

Figura D21: Nivelul şi durata minimă a perioadei de educaţie iniţială a cadrelor didactice pentru

învăţământul general secundar superior (ISCED 3) şi ponderea minimă obligatorie a perioadei alocate

formării profesionale, în anul şcolar 2006/07

Ani Ani

ISCED 5A

Ponderea minimă obligatorie a perioadei de formare profesională Educaţia în străinătate a cadrelor didactice 0 Autonomie instituţională

Ponderea minimă obligatorie a formării profesionale, în procente

BE fr

BE nl


UK- SCT

NO TR

20,0 13,0 8,3 48,0 20,0 25,0 9,1 20,0 33,3 20,0 76,3 20,0 33,3 48,8 37,5 20,0 30,0 18,2 20,0 25,0 11,0 21,9 33,3 25,0 20,0 25,0 27,0


Sursa: Eurydice.


157


Belgia: Cu anumite rezerve speciale, profesorii pregătiţi pentru învăţământul secundar inferior (Figura D20) pot preda şi în învăţământul secundar superior, dar această activitate este limitată la materii tehnice şi/sau practice. Belgia (BE nl): Implementarea gradată a cel puţin 30 de credite ECTS pentru plasamentele de practică la clasă, lansate în 2007. Republica Cehă: În conformitate cu prevederile reglementărilor privind educaţia superioară, programele care acoperă două cicluri de învăţământ pot dura de la 4 la 7 ani. În anul şcolar 2006/07, cele mai multe dintre universităţi au lansat astfel de programe, cele adresate educaţiei cadrelor didactice având în general durata de 5 ani. Cu toate acestea, încă mai funcţionează şi programele anterioare, cu durata de patru ani. Danemarca: Etapa învăţământului general durează 5 ani şi este urmată de o perioadă de până la doi ani de formare profesională, care devine obligatorie doar pe partcursul primului an al angajării efective. Grecia: Furnizarea programelor de formare profesională a cadrelor didactice depinde de instituţie şi de specializarea viitorilor profesori. Spania: Educaţia cadrelor didactice poate dura şi cinci sau şase ani şi jumătate. În urma noilor reglementări privind educaţia (2006), este aşteptată o reorganizare a sistemului de formare profesională. Franţa: Formarea profesională are loc pe parcursul etapei finale de calificare „la locul de muncă“ şi durează un an. Luxemburg: Componenta generală a educaţiei cadrelor didactice se asimilează pe parcursul studiilor efectuate în străinătate. Formarea profesională are loc pe parcursul etapei finale de calificare „la locul de muncă“ şi durează un an. Malta: Ponderea perioadei de formare profesională în totalul perioade de educaţie a cadrelor didactice se aplică doar pentru modelul simultan. Olanda: Există mai multe modalităţi de a reduce perioada de formare profesională. În anumite cazuri un certificat care atestă finalizarea educaţiei secundare vocaţionale la un nivel relevant, permite o reducere a acestei perioade, în termenii stabiliţi de instituţie. Pentru persoanele care au absolvit un nivel de educaţie superioară, există posibilitatea de a efectua un an de cursuri post-universitare. Austria: Etapa finală de calificare „la locul de muncă“, care durează un an, face parte integrantă din educaţia iniţială a cadrelor didactice. Polonia: Pentru profesorii de limbi străine, se organizează şi un curs cu durata de trei ani. România: Ca urmare a punerii în aplicare a structurii pe trei cicluri educaţionale, durata perioadei de educaţie iniţială a cadrelor didactice corespunzătoare primului ciclu poate varia între 3 şi 4 ani, în funcţie de domeniul de studiu. Partea variabilă se referă la componenta aferentă educaţiei generale. Slovenia: În 2009, vor fi introduse noile programe de studiu pentru profesori, extinzând educaţia cadrelor didactice de la 4 la 5 ani. Există, de asemenea, şi un traseu care corespunde modelului simultan, cu durata de 4 ani. Finlanda: Modelul consecutiv durează mai mult, dar ponderea relativă a perioadei de formare profesională nu prezintă modificări substanţiale. Marea Britanie (Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord): Componenta profesională este definită mai degrabă în relaţie cu standardele privind competenţele decât cu durata studiilor, deşi toţi stagiarii trebuie să petreacă o perioadă minimă în şcoli. Informaţia se referă la traseul educaţional consecutiv, dar este destul de comun şi traseul aferent modelului simultan. În Anglia şi Ţara Galilor sunt disponibile şi alte trasee educaţionale part-time, flexibile şi care se realizează prin stagii de practică la locul de muncă. Norvegia: În funcţie de materia aleasă, pregătirea cadrelor didactice poate dura de la patru la şapte ani. Ponderea relativă a perioadei de formare profesională variază de la 25%, în cazul unui curs de patru ani, la 14,3% pentru un curs de şapte ani. Turcia: Facultăţile au libertatea de a aloca formării profesionale un cuantum de până la 25% din durata programului de studiu.

Notă explicativă: vezi “Nota explicativă referitoare la Figurile D18, D19, D20, D21'.

A FOST INTRODUSĂ O ETAPĂ FINALĂ DE CALIFICARE „LA LOCUL DE MUNCĂ“ ÎN MAI PUŢIN DE JUMĂTATE DINTRE ŢĂRILE EUROPENE

Această perioadă obligatorie (adesea denumită „perioadă de inducţie“), prevăzută în mai multe ţări pentru a

facilita sprijinul stagiarilor, viitori profesori, şi introducerea lor într-un mediu de lucru nou, creează o etapă de

tranziţie între perioada de educaţie iniţială a cadrelor didactice şi inserţia completă în viaţa profesională.

Acestă perioadă ar trebui să-i ajute pe stagiari, viitori profesori, să devină cadre didactice de succes şi să

prevină astfel situaţiile în care profesorii noi îşi părăsesc relativ rapid locurile de muncă, după începerea

activităţii. În timpul acestei faze, cadrele didactice nu sunt considerate a fi pe deplin calificate şi, în general,

sunt considerate a fi „profesori candidaţi“ sau „stagiari“. Ei efectuează în totalitate sau parţial sarcinile ce

revin cadrelor didactice calificate integral şi sunt remuneraţi pentru activitatea lor. Această fază include şi o

dimensiune importantă de susţinere şi de supraveghere, care se efectuează de către un mentor şi, în mod

normal, o evaluare formală a competenţelor de predare. Mai include, de asemenea, şi instruirea teoretică

formală. În cele mai multe dintre cazuri, cadrele didactice candidate devin profesori cu calificare integrală la

sfârşitul acestei etape, după îndeplinirea unui set de criterii de evaluare formală.

RESURSE

158

În unsprezece ţări se organizează o astfel de etapă, iar în şapte dintre ele etapa este prevăzută pentru toate

cele patru niveluri educaţionale pe care le-am luat în considerare aici (pre-primar/preşcolar; primar; general,

secundar inferior şi secundar superior). În Luxemburg şi Austria, o astfel de etapă este prevăzută doar

pentru nivelurile secundare, în timp ce în Germania şi Marea Britanie (Scoţia), aceste perioade există pentru

nivelul primar de învăţământ, dar nu şi pentru nivelul preşcolar.

Având, de obicei, durata de un an, etapa poate dura zece luni (ca în Slovenia), doi ani (în Germania) şi până

la doi ani (în Luxemburg, Marea Britanie (Scoţia) şi Turcia). Datorită diferitelor forme de organizare, variază

şi perioada de timp pe care viitorii profesori trebuie să şi-o petreacă în şcoli sau să o aloce formării teoretice.

În unele ţări, perioada de inducţie este o parte integrantă a perioadei de educaţie iniţială a cadrelor didactice (vezi

Figurile D18, D19, D20 şi D21), constituind totodată şi etapa finală a acesteia. Este cazul în Austria, Franţa şi

Luxemburg. În cele mai multe dintre ţări „etapa de inducţie“ este prevăzută în continuarea perioadei de formare

profesională obligatorie efectuată înainte de obţinerea diplomei de calificare. În Franţa şi Luxemburg situaţia este

întrucâtva diferită. În aceste două ţări, viitoarele cadre didactice trebuie să participe la un concurs de selecţie

înainte de a parcurge această etapă, care constituie totodată şi faza de formare profesională.

Figura D22: Etapa finală de calificare „la locul de muncă“ pentru

învăţământul preşcolar, primar şi general secundar (ISCED 0, 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07

Durata

DE EE IE FR LU AT PT SI UK-Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord UK-SCT TR 2

ani 1 an

1 an

1 an

21 luni

1 an

1 an

10 luni

1 an

1 an

1 to 2 ani

Sursa: Eurydice.


Cipru: Din octombrie 2008, a fost introdus un program de inducţie conceput special atât pentru cadrele didactice noi cât şi pentru mentorii din învăţământul primar şi secundar.

Etapa finală de calificare „la locul de muncă“

Fără o etapă finală de calificare „la locul de muncă“

ISCED 0 ISCED 0 and 1


159


Malta: Amendamentele făcute în 2006 la Legea Educaţiei stipulează că înainte ca un cadru didactic să fie privit ca atare, să fie titularizat şi să ocupe un loc de muncă permanent, acesta va trebui să beneficieze de un program adecvat de practică pe parcursul căruia să capete experienţa profesiei de cadru didactic, sub supraveghere, pentru o perioadă care să dureze cel puţin doi ani şcolari, în regim integral, sau o perioadă echivalentă în regim de program parţial, după acordarea diplomei de absolvire. Acest articol din Legea Educaţiei nu a intrat încă în vigoare. Olanda: Studenţii din ultimul an de educaţie iniţială, care doresc să îmbrăţişeze cariera didactică, pot fi încadraţi în regim part-time, pentru o perioadă limitată (echivalentă cu nu mai mult de cinci luni în regim integral de lucru), pe baza unui contract de muncă şi formare profesională, cu condiţia ca instituţia de învăţământ să dispună de locuri de muncă neocupate. Profesorul stagiar va fi supravegheat de un cadru didactic calificat şi se va implica în toate activităţile pe care le efectuează, în mod normal, ca toţi ceilalţi membri ai personalului didactic. Austria: Etapa finală de calificare „la locul de muncă“ se adresează doar profesorilor care intenţionează să-şi desfăşoare activitatea în cadrul unei allgemeinbildende höhere Schule. Slovenia: Legea privind organizarea şi finanţarea stipulează că etapa finală de calificare „la locul de muncă“ nu poate dura mai puţin de şase luni şi, în principiu, nu poate depăşi zece luni, dar conducerea şcolilor poate decide încheierea prematură a acesteia şi angajarea cu titlu permanent a unui profesor candidat, înainte ca perioada sa de stagiu să ia sfârşit. Turcia: Nu există o calificare corespunzătoare nivelului ISCED 2. Întreaga structură unitară (de opt ani, pentru elevi cu vârste cuprinse între 6 şi 14 ani) este considerată a fi de nivel ISCED 1. Figura ilustrează această situaţie, referitoare la structura unică.

Notă explicativă

Etapa finală de calificare „la locul de muncă“: Reprezintă o perioadă obligatorie de tranziţie de la educaţia iniţială a cadrelor didactice la inserţia cu drepturi depline în viaţa profesională şi are, de obicei, o durată de cel puţin câteva luni. În această perioadă, profesorii nu sunt consideraţi a fi pe deplin calificaţi şi, în general, sunt denumiţi „profesori candidaţi“ sau „stagiari“. Aceştia pot efectua, în totalitate sau parţial, sarcinile ce revin cadrelor didactice calificate şi sunt remuneraţi pentru activitatea lor. Această fază include o dimensiune importantă de susţinere şi de supraveghere (furnizate de un „mentor“) şi, în mod normal, o evaluare formală a competenţelor de predare. Profesorii-candidaţi devin profesori cu calificare integrală la sfârşitul acestei etape, după îndeplinirea unui set de criterii de evaluare formală. Prin urmare, este o etapă care trebuie să fie finalizată cu succes, în scopul de a dobândi statutul de profesor calificat, esenţial pentru recunoaşterea ca membru cu drepturi depline al comunităţii cadrelor didactice. În unele ţări, această perioadă este o parte integrantă a perioadei de educaţie iniţială a cadrelor didactice şi constituie partea finală a acesteia.

MĂSURILE DE SPRIJIN PENTRU NOILE CADRE DIDACTICE SUNT DIN CE ÎN CE MAI RĂSPÂNDITE

Cadrele didactice trebuie să facă faţă multor provocări, pe parcursul primilor ani de carieră. Măsurile speciale de sprijin îi pot face să depăşească dificultăţile pe care le-ar putea avea, ca nou-intraţi în această profesie şi ar reduce probabilitatea abandonului timpuriu al activităţii, chiar în primii ani. În 2006, un număr de aproximativ 20 de ţări ofereau noilor cadre didactice asistenţă formală, pe parcursul acestei perioade.

În Estonia şi în Austria, toate măsurile de sprijin pentru noile cadre didactice se acordă în cadrul etapei finale de calificare, „la locul de muncă" (Figura D22).

Acolo unde există posibilitatea, măsurile de sprijin pentru noile cadre didactice care activează în învăţământul primar şi în învăţământul secundar (inferior şi superior) pot lua, în general, forma asistenţei la realizarea planurilor de lecţii şi la evaluarea acestora, a întâlnirilor cu supervizorii pentru discutarea problemelor care pot să apară, a observării la clasă sau a unor alte forme de sprijin, cum ar fi activităţile de formare concepute special. De obicei se numeşte un mentor a cărui responsabilitate este de a acorda sprijinul necesar noilor profesori, un cadru didactic cu experienţă care are o vechime semnificativă şi/sau chiar directorul şcolii.

Acolo unde există posibilitatea organizării acestor tipuri de măsuri, sprijinul este acordat necondiţionat tuturor cadrelor didactice noi din instituţie.

În Marea Britanie (Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), există o etapă formală de dezvoltare profesională primară care durează doi ani şi care este considerată a fi o etapă esenţială în dezvoltarea profesională a tuturor cadrelor didactice.

În Grecia, Spania, Italia şi Cipru, profesorii trebuie să parcurgă o etapă de formare profesională obligatorie, în timpul perioadei de probă, a cărei durată variază foarte mult. O perioadă de formare profesională obligatorie există şi în Franţa, Marea Britanie, Liechtenstein şi Turcia.

Există, de asemenea, şi măsuri de sprijin care se acordă cadrelor didactice pe parcursul carierei acestora (Figura D27).

RESURSE

160

Figura D23: Reglementări şi/sau recomandări privind tipurile de măsuri de sprijin care se acordă noilor cadre

didactice din învăţământul primar şi general secundar (inferior şi superior) (ISCED 1, 2 şi 3),

în anul şcolar 2006/07

DE EE IE ES EL FR IT CY LU MT AT PL PT RO SI SK UK IS LI TR

Întâlniri periodice pentru discutarea progresului sau a problemelor

Asistenţă la întocmirea planurilor de lecţii

Asistenţă la evaluarea lecţiilor

Participare la activităţi efectuate cu clasa şi/sau la observarea la clasă

Organizarea de activităţi de formare opţionale

Activităţi de formare specială obligatorie

Vizite la alte şcoli/centre de resurse

Existenţa unei etape finale de calificare „la locul de muncă“

Fără măsuri curente de sprijin BE, BG, CZ, DK, LV, LT, HU, NL, FI, SE, NO

Sursa: Eurydice.


Belgia (BE nl): În septembrie 2007 s-au introdus activităţile de mentorat pentru noile cadre didactice. Spania: Organizarea activităţilor din primul an de lucru reprezintă responsabilitatea Comunităţilor autonome şi poate prezenta mici diferenţe de la o comunitate la alta. Luxemburg: Participarea la activităţile desfăşurate în clasă sau la cele de observare la clasă şi organizarea etapei finale de calificare „la locul de muncă“ reprezintă măsuri de sprijin care se aplică doar pentru cadrele didactice din învăţământul secundar. Austria: Etapa finală de calificare „la locul de muncă“ se adresează doar cadrelor didactice care intenţionează să activeze în allgemeinbildende höhere Schule. Polonia: În concordanţă cu reglementările legale, directorii şcolilor sunt obligaţi să numească un mentor (un profesor cu experienţă) pentru fiecare cadru didactic nou venit în şcoală. Turcia: Nu există o calificare corespunzătoare nivelului ISCED 2. Întreaga structură unitară (de opt ani, pentru elevi cu vârste cuprinse între 6 şi 14 ani) este considerată a fi de nivel ISCED 1. Figura ilustrează această situaţie, referitoare la structura unică.

Notă explicativă

Măsurile de sprijin menţionate mai sus reprezintă exemple ale tipurilor de activităţi pe care o şcoală le poate oferi, în funcţie de nevoile de dezvoltare individuale specifice ale noilor cadre didactice.

DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ SE AFLĂ PRINTRE ÎNDATORIRILE PROFESIONALE IMPORTANTE ALE CADRELOR DIDACTICE

ÎN PESTE JUMĂTATE DINTRE ŢĂRILE EUROPENE

Dezvoltarea profesională continuă (DPC) este considerată drept o îndatorire profesională pentru cadrele didactice din mai mult de 20 de ţări şi regiuni europene. Cu toate acestea, profesorii nu au obligaţia explicită de a se dedica constant acestei activităţi, în toate ţările menţionate.

De exemplu, în timp ce DPC este o îndatorire profesională în Franţa, Olanda, Suedia, Islanda şi Norvegia, în practică, participarea la aceste activităţi este opţională.

În Spania, Luxemburg, Polonia, Portugalia, Slovenia şi Slovacia, DPC este opţională, dar este clar legată de avansarea în carieră şi de creşterile salariale. În Spania şi în Luxemburg, cadrele didactice care se înscriu la programe de formare, pentru o anumită perioadă de timp, sunt eligibile să primească bonusuri materiale. În celelalte patru ţări, se pot acorda credite pe baza participării la programele de dezvoltare profesională continuă şi sunt luate în considerare la promovarea în carieră.


161

Continuarea activităţilor specifice de dezvoltare profesională, organizată de autorităţile responsabile, este în general o îndatorire profesională pentru cadrele didactice din toate ţările, în conformitate cu noile reforme educaţionale.

Figura D24: Statutul desfăşurării activităţilor de formare profesională continuă pentru cadrele didactice din

învăţământul primar şi secundar general (inferior şi superior) (ISCED 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07

Sursa: Eurydice.

Notă suplimentară

Luxemburg: Din 2007, DPC a devenit obligatorie pentru cadrele didactice din învăţământul secundar.

Notă explicativă

Îndatorire profesională: Sarcină descrisă ca atare în legislaţia/contractele/reglementările sau alte directive care privesc profesia de cadru didactic.

MAJORITATEA PROFESORILOR AU ALOCAT, ÎN ULTIMII DOI ANI, MAI PUŢIN DE 35 DE ORE DE FORMARE PENTRU PREDAREA CITIRII

Participarea la activităţile de dezvoltare profesională continuă (DPC) este considerată a fi o activitate care

face parte integrantă din îndatoririle profesionale ale cadrelor didactice din mai multe ţări (Figura D24). În

acelaşi timp, este recunoscută importanţa predării citirii în învăţământul primar şi importanţa alocării timpului

necesar de care cadrul didactic are nevoie pentru a-l consacra acestei activităţi (Figura E2). Sondajul PIRLS

(2006) oferă informaţii utile cu privire la participarea efectivă a cadrelor didactice la activităţi de formare

profesională privind predarea citirii, pentru ţările care au participat la sondaj.

În opt ţări, şi anume Belgia (Comunităţile franceză şi flamandă), Bulgaria, Germania, Franţa, Luxemburg,

Olanda, Slovacia şi Marea Britanie (Anglia şi Scoţia), peste 60% dintre elevii de clasa a patra aveau

învăţători care au declarat că, în ultimii doi ani, nu luaseră parte la niciun fel de activitate de formare în acest

domeniu sau că activitatea de formare la care participaseră a durat mai puţin de şase ore.

Îndatorire profesională

Opţional, dar necesar pentru promovare

Opţional

RESURSE

162

Aproximativ 40% dintre elevii din Lituania, Ungaria, România, Slovenia, Suedia, Islanda şi Norvegia aveau învăţători care au declarat că participaseră la activităţi de formare privind domeniul predării citirii şi care au durat între 6 şi 35 de ore. În Austria şi Polonia ponderea era şi mai ridicată, cu peste 70% şi respectiv, 60% dintre elevi, ai căror învăţători participaseră la activităţi de formare privind domeniul predării citirii, cu o durată cuprinsă între 6 şi 35 de ore. În comparaţie cu anul şcolar 2000/01, aceste procentaje au crescut substanţial în 2005/06, în mai multe ţări, printre care se numără Germania, Franţa, Ungaria, Suedia şi Norvegia, care înregistrează peste 10% mai mulţi elevi, ai căror învăţători au participat la activităţi de formare privind predarea citirii, cu o durată de 6 – 35 de ore săptămânal, în ultimii doi ani.

În majoritatea ţărilor, ponderea elevilor ai căror învăţători au declarat că au participat la activităţi de formare privind domeniul predării citirii, cu durata mai mare de 35 de ore, în ultimii doi ani, se situează sub 10%. Excepţie fac Letonia, România şi Islanda unde ponderea este de peste 20%.

Figura D25: Ponderea elevilor din clasa a patra primară ai căror profesori au raportat participarea

la cursuri de formare continuă în domeniul predării citirii, în ultimii doi ani, 2006

Nicio participare sau sub 6 ore

Între 6 şi 35 ore

Peste 35 ore

Ţara nu a furnizat date cu privire la acest aspect


55,9 69,5 84,2 65,9 48,3 60,4 51,6 75,3 51,1 35,8 44,0 73,7

35,2 28,8 14,3 24,4 34,1 35,6 32,2 20,5 36,3 38,5 52,8 21,8

8,9 1,7 1,6 9,6 17,6 4,1 16,1 4,3 12,6 25,7 3,2 4,5

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK- ENG

UK-SCT

IS LI NO TR

37,2 62,2 25,3 20,4 37,1 43,9 68,0 49,2 67,4 72,1 38,1 46,0

47,9 32,9 70,1 60,7 41,1 46,5 27,7 43,1 30,0 27,2 40,6 40,7

14,9 4,9 4,6 19,0 21,8 9,6 4,3 7,7 2,6 0,7 21,3 13,4

Sursa: Bazele de date IEA, PIRLS 2006 Notă explicativă

În chestionarul care li s-a trimis, cadrele didactice au fost solicitate să indice la câte ore de formare profesională au participat în ultimii doi ani, aceste ore incluzând atât formarea la locul de muncă şi atelierele de dezvoltare profesională, precum şi seminariile care s-au adresat direct tematicilor legate de citire şi de predarea citirii.


Pentru mai multe informaţii privind sondajul PIRLS, vezi şi secţiunea de Definiţii şi instrumente statistice.


163

CADRELE DIDACTICE AU STATUTUL DE FUNCŢIONARI DE CARIERĂ DOAR ÎNTR-UN NUMĂR MIC DE ŢĂRI EUROPENE

În ţările europene, cadrele didactice cu cel mai înalt nivel de calificare (indiferent dacă funcţionează în

învăţământul primar, secundar inferior sau secundar superior) se pot încadra în două categorii, din punct de

vedere al statutului profesional. În mai mult de jumătate din ţări, cadrele didactice au statutul de funcţionari, deşi

doar într-o mică parte dintre ţări, acestea sunt numite pe viaţă (având astfel statut de funcţionari de carieră). Într-

un alt grup de ţări, cadrele didactice sunt angajate cu contract de muncă şi se supun legislaţiei naţionale generale

cu privire la statutul forţei de muncă. În câteva ţări europene, aceste două categorii de statut profesional există şi

funcţionează în paralel.

În prima categorie, cadrele didactice au statutul de funcţionari angajaţi de către autorităţile publice, indiferent că

este vorba de autorităţi la nivel central, regional sau local. Cadrele didactice cu acest statut sunt angajate în

conformitate cu cerinţele unui cadru de reglementare, diferit faţă de cadrul legislativ care guvernează relaţiile

contractuale din sectorul public sau privat.

Figura D26: Tipuri de statut profesional pe care îl pot avea cadrele didactice din învăţământul

primar şi general secundar (inferior şi superior) (ISCED 1, 2 şi 3), 2006/07

Sursa: Eurydice.


Austria: Cadrele didactice sunt angajate pe baza unui contract de prestări de servicii sau pot avea statutul de funcţionari de carieră. Belgia: Cadrele didactice lucrează în şcoli administrate de fiecare dintre cele trei Comunităţi şi sunt încadrate cu statutul de funcţionari. Cadrele didactice care lucrează în sectorul privat subvenţionat au un statut „asimilat“ celui de funcţionar, deşi sunt angajate pe baza reglementărilor generale privind angajarea forţei de muncă. Germania: Cadrele didactice din unele landuri noi sunt angajate pe bază de contracte guvernamentale permanente. În sens larg, statutul acestora este comparabil cu acela al funcţionarilor. Islanda: Cadrele didactice din învăţământul primar şi secundar inferior sunt încadrate ca angajaţi în sectorul public în timp ce cadrele didactice din învăţământul secundar superior au statutul de funcţionari.

Statut de funcţionar

Statut de funcţionar de carieră

Angajat cu contract de muncă în sectorul public

RESURSE

164


Luxemburg: Unele cadre didactice din învăţământul primar şi secundar (chargés d’éducation) sunt angajate de o aoturitate publică, pe baza unui contract temporar de muncă. Norvegia: O parte din elementele legislaţiei privind funcţionarii se aplică şi cadrelor didactice. Olanda: Cadrele didactice din şcolile publice au statutul de funcţionari, în sensul reglementărilor Legii privind statutul personalului angajat în instituţiile guvernamentale centrale şi locale. Cadrele didactice din şcolile private semnează un contract (supus reglementărilor dreptului civil) cu instanţa care reprezintă din punct de vedere legal instituţia la care se angajează. Cu toate acestea, se poate considera că personalul are acelaşi statut cu personalul angajat în sectorul public, în ceea ce priveşte acele condiţii de muncă care sunt stabilite de către guvern. Acordurile colective de muncă acoperă întregul sector educaţional (atât public, cât şi privat). Polonia: În figură sunt prezentate datele referitoate la cadrele didactice din prima şi din ce-a de-a doua categorie pe scala de promovare a acestora (statut contractual) şi cele din categoriile a treia şi a patra („asimilate“ poziţiei de funcţionar de carieră). Ungaria: O mică parte a cadrelor didactice lucrează în regim part-time şi nu are statutul de funcţionar.

Notă explicativă

Doar cadrele didactice cu o calificare integrală din sectorul public sunt luate în consideraţie în această analiză (de exemplu, aceia care lucrează în şcoli fondate administrate şi controlate direct de autorităţi publice), excepţie făcând Belgia, Irlanda şi Olanda, în care majoritatea elevilor frecventează şcoli private subvenţionate (de exemplu, şcoli care sunt finanţate în proporţie de peste 50% din fonduri publice).

Nu este luat în consideraţie aici statutul de angajat temporar, înainte de numirea definitivă în post, care există în unele ţări.

Statutul de funcţionar îl deţine un cadru didactic angajat în sectorul public (la nivel central, regional sau local), conform unor reglementări legale diferite de cele care guvernează relaţiile contractuale din sectorul public sau privat. În anumite sisteme, cadrele didactice au statutul de funcţionari de carieră, adică sunt numite pe viaţă de autorităţile corespunzătoare la nivel central sau regional.

Statutul de angajat cu contract de muncă, în sectorul public, se referă la cadrele didactice angajate, în general, de autorităţile locale sau şcolare, pe baza unui contract de muncă, în conformitate cu reglementările legislaţiei generale privind angajarea forţei de muncă şi bazat sau nu pe reglementările unor acorduri centrale privind condiţiile de muncă şi de plată.

Cu toate acestea, o examinare mai atentă arată că ocuparea cadrelor didactice, pe această bază, variază de

la o ţară la alta şi de aceea trebuie facute câteva precizări. Este evident că funcţionarii de carieră

reprezintă o sub-categorie. În sistemele bazate pe carieră, cadrele didactice sunt recrutate şi angajate de

autorităţile centrale sau regionale, iar acestea corespund autorităţilor de cel mai înalt nivel în domeniul

educaţiei dintr-o ţară (aşa cum se întâmplă la nivelul landurilor (Länder) din Germania, Comunităţilor

autonome din Spania şi Comunităţilor din Belgia, ca şi Bundesländer din Austria, în cazul cadrelor didactice

din învăţământul obligatoriu). Conceptul angajării permanente, pe viaţă, este foarte important, iar cadrele

didactice îşi pot pierde locul de muncă doar în condiţii cu totul excepţionale. Cadrele didactice din Belgia,

Germania, Grecia, Spania, Franţa, Cipru, Luxemburg, Malta, Olanda, Austria, Polonia şi Portugalia au un

statut similar funcţionarilor, care sunt parte dintr-un sistem structurat, axat pe carieră.

Cadrele didactice care au un al treilea tip de statut sunt identificate ca „angajaţi“. Acestea sunt încadrate în muncă

pe baze contractuale, în conformitate cu prevederile generale din legea angajării forţei de muncă. Ca angajaţi în

sectorul public, profesorii pot fi angajaţi de către autorităţile publice (în general, la nivel local sau al instituţiei de

învăţământ), deşi cea mai obişnuită situaţie pentru aceştia este de a fi angajaţi direct de o anumită şcoală.

În ceea ce priveşte securitatea deţinerii unui loc de muncă, distincţia cu adevărat clară nu este între statutul de

funcţionar şi cel de angajat pe bază contractuală, ci între acela de funcţionar de carieră şi celelalte două categorii.

SPRIJINUL ACORDAT CADRELOR DIDACTICE ESTE REGLEMENTAT DIN CE ÎN CE MAI CONSISTENT

Dincolo de problemele specifice pe care le au la începutul carierei şi de măsurile de sprijin primite pentru a

face faţă acestor probleme (Figura D23), cadrele didactice se mai pot confrunta, în anumite momente ale

dezvoltării lor profesionale, cu anumite situaţii care le pot afecta condiţia de a-şi desfăşura activitatea la

capacitate integrală. În aceste condiţii, ele pot simţi nevoia de asistenţă, iar primirea unuia sau a mai multor

tipuri de sprijin, în mod normal, le poate fi de foarte mare ajutor. Există patru tipuri de probleme pe care


165

cadrele didactice le au în mod frecvent, identificate aici, şi anume: probleme de natură personală, conflictele

interpersonale care implică elevi, părinţi şi/sau colegi, dificultăţi legate de activitatea de predare ca atare (de

exemplu, introducerea unui subiect nou în curriculum sau utilizarea de materiale sau echipamente noi de

predare, etc) şi cele generale de lucrul cu elevii care au nevoi suplimentare.

La cele trei niveluri de învăţământ la care ne referim (primar, secundar inferior şi secundar superior), în

majoritatea ţărilor se oferă, în principal, sprijin adecvat (indiferent dacă aceasta este sau nu formal) pentru

cadrele didactice care se confruntă cu probleme cu caracter educativ specific sau, mai general, în activitatea

lor cu grupurile mixte de elevi. Deşi situaţiile în care se acordă sprijin cadrelor didactice, pentru a le ajuta să

facă faţă conflictelor sunt destul de numeroase, acest tip de sprijin nu există deloc în trei ţări (Italia, Ungaria

şi România). Prin comparaţie, susţinerea psihologică, acordată în cazul problemelor de natură personală

este mai puţin comună. În anumite ţări, se vehiculează chiar părerea că sprijinul de acest tip ar însemna de

fapt recunoaşterea într-o manieră explicită că unii profesorii au probleme de ordin psihologic.

În anul şcolar 2006/07, diferitele măsuri care s-au luat pentru sprijinirea cadrelor didactice care se confruntă

cu diverse tipuri de situaţii, enumerate mai jos, par să fie reglementate în mod oficial într-un număr mai mare

de ţări decât în 2002/03 (Figura D31 din Date cheie privind educaţia în Europa, 2005). În peste jumătate

dintre ţările europene s-au elaborat reglementări sau recomandări oficiale pentru situaţii problematice în care

ar putea fi necesară acordarea de sprijin special. În celelate ţări, dacă este prevăzut, se poate aplica, dar

numai în anumite situaţii specifice, un cadru de reglementare care stabileşte procedurile necesare susţinerii

cadrelor didactice aflate în dificultate. Cu toate acestea, dacă este necesar, cadrele didactice care solicită

sprijin, îl primesc, în general, pe bază informală.

În cinci ţări sau regiuni (Comunitatea flamandă din Belgia, Bulgaria, Irlanda, Cipru şi Turcia) s-a menţionat,

de asemenea, că se află în derulare reforme concentrate în special pe susţinerea cadrelor didactice.

Figura D27: Reglementări şi/sau recomandări privind anumite forme de sprijin acordate cadrelor

didactice din învăţământul primar şi general secundar (inferior şi superior) (ISCED 1, 2 şi 3), în anul şcolar

2006/07

BE fr

BE de

BE nl

BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1)

UK-SCT

IS LI NO TR

A

B

C

D

A Probleme personale Existenţa reglementărilor, a recomandărilor şi/sau a unui cadru

general (la nivel central/regional/local). B Conflicte

Există sprijin dar acesta nu este formal (nu este organizat sistematic). C Probleme apărute la predare

Tipuri de măsuri de sprijin care nu au fost prevăzute. D Lucrul cu elevii cu nevoi suplimentare

UK (1): UK-Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord Sursa: Eurydice.

RESURSE

166


Danemarca: Uniunea cadrelor didactice din Danemarca (sindicatele) oferă acum servicii de sprijin în situaţiile în care apar probleme de ordin psihologic sau similare, în plus faţă de reglementările permanente existente prin care se prevede acordarea de consiliere membrilor care au probleme psihologice generate de interacţiunea cu mediul în care îşi desfăşoară activitatea, Franţa: În învăţământul primar, există sprijin formal pentru problemele legate de activitatea didactică. Malta: Pe parcursul anului şcolar 2002/03 a fost introdus sprijinul psihologic pentru problemele personale care pot să apară la interacţiunea cu mediul şcolar. Olanda: Organizarea formelor de sprijin prezentate în figură este lăsată la aprecierea instituţiei de învăţământ. Islanda: În învăţământul secundar superior, se acordă sprijin informal pentru categoriiile C şi D.

Notă explicativă

Din punct de vedere al scopului analizei prezentate în această figură, nici dezvoltarea profesională continuă (DPC) şi nici bonusurile salariale nu sunt privite ca măsuri speciale de asistenţă acordate cadrelor didactice din învăţământ.

Problemele de natură personală se referă în mod particular la burnout, o formă de stress caracterizată prin epuizare fizică şi nervoasă şi care îi îndepărtează pe profesorii afectaţi de îndeplinirea corespunzătoare a sarcinilor pe care trebuie să le îndeplinească. Conflictele interpersonale implică elevii, părinţii şi/sau colegii şi sunt în primul rând conflicte de ordin disciplinar în care sunt implicaţi elevii (care adoptă un comportament ce perturbă activitatea la clasă, atacă verbal şi/sau fizic cadrele didactice etc.). Problemele apărute în activitatea didactică/de predare se referă la problemele pe care le pot avea cadrele didactice, de exemplu, în adaptarea la noile metode de predare etc. Lucrul cu elevii cu nevoi particulare include implicarea în activităţi organizate pentru elevii aflaţi într-una sau în mai multe din următoarele categorii: elevi cu nevoi educaţionale speciale, elevi care provin din familii de imigranţi, elevi cu probleme de ordin social (care provin din grupe dezavantajate sau care sunt inadaptaţi social) şi elevi cu competenţe de învăţare diferite (în care se încadrează extremele, adică fie elevii care au probleme în asimilarea informaţiilor, fie elevii excepţionali, care au capacitatea de a lucra la un nivel foarte avansat).

Nu este luat în consideraţie aici sprijinul de ordin medical acordat în cadrul instituţiilor din sistemul naţional public de sănătate (în cazul apariţiei unor probleme personale de sănătate).

SPRIJINUL DE SPECIALITATE PENTRU DIFICULTĂŢILE LA CITIRE ESTE ACORDAT, ÎN CEA MAI MARE MĂSURĂ ÎN AFARA CLASEI

În învăţământul primar, cea mai importantă dintre materii, privită prin prisma timpului alocat predării sale,

este limba maternă. În general, între un sfert şi o treime din timpul de predare este alocat acestei materii

(Figura E2). Acolo unde unii elevi se confruntă cu dificultăţi la citire, sprijinul unor specialişti s-ar putea

dovedi foarte util.

Din datele culese prin intermediul sondajului PIRLS 2006, în ţările unde acestea au fost disponibile, rezultă

că se acordă elevilor cu dificultăţi la citire un anumit tip de sprijin, la clasă. În cele mai multe ţări, sub 5%

dintre elevii de clasa a patra primară au învăţători care au declarat că există specialişti la dispoziţia clasei,

care îi pot ajuta la citit pe elevii cu dificultăţi de acest tip. În Belgia (Comunitatea flamandă), Polonia şi Marea

Britanie (Anglia) ponderea este uşor mai ridicată, cu mai mult de 10% dintre elevi ai căror învăţători

raportează existenţa şi disponibilitatea acestor specialişti, la dispoziţia claselor lor.

În contextul învăţământului primar, mult mai frecvent întâlnite sunt alte tipuri de personal, cum ar fi specialiştii

în învăţare sau logopezii, care sprijină elevii cu dificultăţi la citire. În Belgia (Comunitatea flamandă),

Danemarca, Spania, Ungaria, Olanda, Polonia, Slovenia, Marea Britanie (Scoţia) şi Islanda, învăţătorii a

peste 20% dintre elevi declară că în şcolile lor există aceste tipuri de personal specializat. În Letonia şi

Lituania, privite în ansamblu, procentajul se ridică la peste 40%.

Cadre didactice care predau, în medie, la aproximativ 5% dintre elevi raportează existenţa şi disponibilitatea

altor adulţi care pot oferi sprijin elevilor cu dificultăţi la citire. Această pondere se întinde de la mai puţin de

1%, în Germania, Franţa şi România, la mai mult de 10%, în Ungaria şi Marea Britanie (Anglia şi Scoţia).

În unele ţări, cum ar fi Italia, Austria, Suedia şi Norvegia, se acordă un sprijin redus elevilor cu dificultăţi la

citire, în clasă sau în afara ei.


167

Figura D28: Ponderea elevilor din clasa a patra primară ai căror învăţători raportează că există specialişti sau

alte categorii de adulţi disponibili să se ocupe de copiii cu probleme de citire, în 2006

Specialişti în predarea citirii, în clasă

Specialişti în predarea citirii sau alţi specialişti, în afara clasei

Alte categorii de adulţi

Ţări care nu au contribuitla culegerea acestor date


4,9 0,4 11,5 2,8 4,0 0,1 5,1 2,7 0,0 8,2 1,9 4,2

15,2 18,0 20,6 9,9 28,8 7,2 37,8 3,9 1,7 42,1 45,8 11,0

5,2 4,0 5,2 6,1 2,1 0,2 1,5 0,7 9,1 1,9 1,6 2,7

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-ENG UK-SCT IS LI NO TR

1,9 8,5 1,1 10,3 2,1 4,3 1,8 1,3 17,4 6,0 6,8 2,1

28,5 29,1 3,3 36,5 4,4 26,9 13,8 7,9 17,4 24,4 32,7 7,9

13,0 4,2 1,7 3,8 0,4 1,4 1,3 6,1 19,0 21,1 13,4 8,8

Sursa: Bazele de date IEA, PIRLS 2006.

Notă explicativă

În chestionar li s-a solicitat cadrelor didactice să indice dacă au primit ajutor atunci când au avut probleme cu copiii care prezentau dificultăţi la citire.

Răspunsurile cadrelor didactice au fost plasate în trei categorii. Prima categorie, „Specialişti în predarea citirii, în clasă“, a fost formată din răspunsurile celor care au declarat că s-au bucurat de serviciile unui specialist pentru a-i ajuta, în clasă, pe copiii cu dificultăţi la citire. Cea de-a doua categorie „Specialişti în predarea citirii sau alţi specialişti, în afara clasei“ s-a conturat în conformitate cu disponibilitatea unor specialişti în citire sau învăţare, logopezi etc. de a aoferi sprijinul solicitat şi de a organiza clase sau grupe speciale de lucru pentru remedierea dificultăţilor pe care copiii le aveau la citire. În sfârşit, cea de-a treia categorie, „alţi adulţi“, a constituit-o cea formată din răspunsurile cadrelor didactice care au declarat că un asistent sau un alt adult şi-a oferit serviciile de a-i ajuta pe copii, în clasă, să depăşească dificultăţile pe care le aveau, la citire.



RESURSE

168

ÎN MAJORITATEA ŢĂRILOR, CONTRACTUL DE MUNCĂ AL CADRELOR DIDACTICE INCLUDE ŞI ALTE OBLIGAŢII, ÎN AFARA CELOR

LEGATE STRICT DE ACTIVITATEA DIDACTICĂ

În cele mai multe ţări, timpul de lucru (numărul orelor de predare) al cadrelor didactice este definit ca

perioada alocată celor două activităţi principale, şi anume activitatea didactică la clasă, pe de-o parte, şi

activitatea de pregătire a orelor şi evaluarea, pe de altă parte. În mai multe ţări, această perioadă include şi

alte activităţi.

Numărul total de ore de lucru corespunde timpului de lucru săptămânal, negociat în conformitate cu

cerinţele contractului colectiv de muncă sau conform altor reglementări sau dispoziţii. Această noţiune este

utilizată în peste jumătate dintre ţările europene.

Există un număr de 14 ţări în care se specifică un număr exact de ore de prezenţă în şcoală, timp care se

alocă unor întâlniri sau unor activităţi administrative. În aceste cazuri, se specifică de asemenea numărul

orelor de predare şi/sau numărul total de ore de lucru. În oricare dintre cazuri, situaţia este similară pentru

învăţământul primar şi pentru cel secundar.

Timpul de lucru al cadrelor didactice este definit prin contract şi cuprinde doar numărul de ore de activitate

didactică în numai trei ţări europene (Belgia, Irlanda şi Liechtenstein), în timp ce în alte ţări, cum ar fi Grecia,

Italia, Cipru, Luxemburg, Malta şi Finlanda, timpul de lucru include atât numărul de ore de predare cât şi

numărul de ore de prezenţă în şcoală. Într-un mare număr de ţări se utilizează ca indicator numărul total de

ore de lucru efectuat de cadrele didactice, care inlcude în principiu numărul de ore alocat tuturor activităţilor

depuse de acestea.

Figura D29: Definiţii oficiale ale timpului de lucru al cadrelor didactice

din învăţământul primar şi general secundar (inferior şi superior) (ISCED 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07

Numărul orelor de predare Număr total de ore de lucru

Număr de ore de prezenţă în şcoală

Sursa: Eurydice.


Belgia (BE fr, BE de): În învăţământul primar, se specifică şi un număr maxim de ore de prezenţă în şcoală (inclusiv timpul în care se predă la clasă). Danemarca: Timpul în care cadrele didactice trebuie să fie prezente în şcoală nu apare, deoarece este exprimat doar în zile de lucru (pe parcursul anului şcolar).


169


Estonia: Perioada de timp în care cadrele didactice trebuie să fie prezente în şcoală nu este prezentată deoarece este stabilită de fiecare şcoală în parte. Italia: Numărul total de ore de lucru nu este luat în consideraţie deoarece acest indicator este stabilit doar ca număr de zile (pe parcursul unui an şcolar) în din punct de vedere al unor activităţi (necuantificabile) pe care cadrele didactice trebuie să le desfăşoare. Luxemburg: Sunt luate în consideraţie doar cadrele didactice cu statut de funcţionari publici. În cazul celor cu contracte temporare (chargés d’éducation), se specifică un număr de ore disponibile, altele decât cele de predare. Ungaria: Amendamentele legislative introduse din septembrie 2006, precizează că numărul de ore de prezenţă în şcoală se determină de către angajator, dar nu prin specificarea numărului de ore lucrate efectiv. Aceste amendamente se referă la sarcinile pe care cadrul didactic trebuie să le îndeplinească în şcoală şi la cele pe care le poate realiza în afara instituţiei de învăţământ. Turcia: Nu există nivelul ISCED 2. Întreaga structură singulară (acoperind opt ani de studiu, pentru elevii cu vârste între 6 şi 14 ani) este considerată a fi de nivel ISCED 1.

Notă explicativă

Toate informaţiile se referă la situaţii în care cadrele didactice lucrează în regim full-time. Nu au fost luate în considerare cadrele didactice care nu sunt calificate sau care se află la începutul carierei lor şi care au un regim special de lucru.

Definiţiile oficiale referitoare la noţiunea de timp de lucru sunt cele stabilite în contractul de muncă al cadrelor didactice, în fişa postului sau în alte documente oficale. Aceste definiţii sunt emise de autorităţile centrale sau de autorităţile regionale, în ţările în care această categorie corespunde celui mai de sus nivel ierarhic care ia decizii în domeniul educaţiei.

Numărul orelor de predare se referă la timpul pe care cadrele didactice îl alocă lucrului cu grupele de elevi. În unele ţări, acesta este singurul indicator prin care se specifică timpul de lucru. Poate fi definit ca număr de ore alocate săptămânal sau anual.

Numărul de ore de prezenţă în şcoală se referă la timpul în care un cadru didactic este disponibil să deruleze activităţi, în şcoală sau în afara ei, în alte locaţii specificate de directorul şcolii. În unele cazuri, acest indicator se referă la un număr specificat de ore care se adaugă la numărul orelor de predare şi, în alte cazuri, la un număr global de ore de prezenţă în şcoală, care include şi numărul orelor de predare. Poate fi definit ca număr de ore alocate săptămânal sau anual.

Numărul total de ore de lucru reprezintă numărul de ore de activitate didactică sau de predare, numărul de ore de prezenţă în şcoală şi un număr de ore pe care cadrul didactic le alocă pregăritii activităţilor de la clasă sau evaluării elevilor şi/sau a lucrărilor acestora şi pe care le poate petrece şi în afara şcolii. Numărul de ore de acest tip poate fi declarat global sau individual, ca timp alocat diferitelor activităţi. Poate fi definit ca număr de ore alocate săptămânal sau anual.

În sfârşit, în trei ţări, şi anume Olanda, Suedia şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord),

numărul orelor alocate predării pe care cadrele didactice trebuie să le efectueze nu sunt specificate la nivel

centralizat. În Olanda, în legislaţie este prevăzut doar numărul total de ore de lucru. În Suedia, se specifică

un număr anual de ore de lucru, ca şi numărul de ore pe parcursul cărora profesorii trebuie să fie prezenţi în

şcoală. Cu toate acestea, merită observat că, în unele şcoli suedeze, încă se mai efectuează calcule

preliminare de determinare a numărului de ore alocate activităţilor didactice, chiar dacă se aplică un nou

cadru de evaluare a timpului de lucru. În Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), în

reglementările legale se specifică numărul de ore pe parcursul cărora profesorii trebuie să aibă

disponibilitatea de a desfăşura diverse activităţi, în şcoală sau în afara ei, după cum decide directorul

instituţiei de învăţământ. Aceste activităţi includ predare, dar şi planificare, pregătire şi evaluare (PPE), alte

activităţi legate de bunăstarea şi progresul elevului, întâlniri în cadrul consiliilor profesorale, dezvoltare

profesională continuă (DPC), întâlniri cu părinţii şi alte responsabilităţi de ordin administrativ. Timpul maxim

care trebuie alocat activităţii de predare nu este specificat ca atare dar, în Anglia şi Ţara Galilor, există în

prezent reglementări referitoare la necesitatea stabilirii unui echilibru între timpul alocat activităţii de predare,

pe de-o parte, şi activităţilor de tip PPE, pe de altă parte.

Acolo unde, în orarul săptămânal al cadrelor didactice, angajate în regim full-time, sunt definite în mod

specific activităţi separate, definite în ore, acestea pot fi foarte diferite de la o ţară la alta (Figura D30).

RESURSE

170

NUMĂRUL DE ORE PE CARE TREBUIE SĂ LE PREDEA CADRELE DIDACTICE SĂPTĂMÂNAL VARIAZĂ FOARTE MULT, DE LA O ŢARĂ LA ALTA

În cele mai multe ţări, numărul de ore de predare este specificat în contractul de angajare a cadrului

didactic (Figura D29). În general, în reglementările naţionale se specifică numărul de unităţi didactice pe care

cadrul didactic trebuie să le predea săptămânal, sau numărul de ore de predare pe săptămână. În 2006/07,

majoritatea cadrelor didactice din Europa trebuiau să aibă un program efectiv de lucru de 18-20 de ore

săptămânal, fără să fie incluse aici pauzele planificate în mod normal şi niciun alt tip de timp destinat

interacţiunii cu elevii, altul decât cel care să se refere exclusiv la predare. Totuşi, există diferenţe şi variaţii

considerabile, în funcţie de ţară.

În general, statele au tendinţa de a reduce numărul săptămânal de ore alocat activităţii de predare de către

cadrele didactice din învăţământul secundar inferior şi/sau superior. Doar Bulgaria şi România au crescut

substanţial numărul de ore alocate cadrelor didactice din învăţământul secundar. În 12 ţări, cadrele didactice

sunt solicitate să predea acelaşi număr de ore, în ambele etape ale învăţământului secundar, inferior şi

superior. În patru ţări, şi anume Letonia, Lituania, Polonia şi Marea Britanie (Scoţia), este precizat exact

acelaşi număr de ore de predare pe săptămână, atât în învăţământul primar cât şi în învăţământul secundar.

În 13 ţări este definit cu pecizie numărul săptămânal de ore în care profesorul trebuie să fie prezent în

şcoală. De multe ori, aceste cerinţe sunt stabilite anual sau, mai degrabă, în număr de zile decât în număr

de ore. Cu toate acestea, ori de câte ori a fost posibil, s-au calculat şi mediile săptămânale estimate. În

general, numărul săptămânal de ore în care profesorii trebuie să fie prezenţi în şcoală nu depăşeşte 30 de

ore, excepţie făcându-se în Portugalia, Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) şi Islanda.

În peste jumătate dintre ţările europene este stabilit un număr total de ore de lucru pe săptămână, în

general bazat pe corespondenţa între timpul de lucru al cadrelor didatice şi cel al celorlalte categorii de

angajaţi, număr de ore care se specifică în contractul colectiv de muncă sau în alte reglementări oficiale. În

marea majoritate a acestor ţări, numărul săptămânal total de ore de lucru variază între 35 şi 40 de ore.

În ceea ce priveşte numărul de ore de prezenţă în şcoală şi numărul total de lucru, în multe ţări, situaţia este

foarte asemănătoare, pentru diferitele niveluri de învăţământ.


171

Figura D30: Repartizarea numărului săptămânal de ore ale cadrelor didactice angajate cu program integral

în învăţământul primar şi secundar (ISCED 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07

ISCED 1 ISCED 2 ISCED 3

Număr total de ore de lucru


Număr de ore de predare

Sursa: Eurydice.

RESURSE

172

Figura D30: Repartizarea numărului săptămânal de ore ale cadrelor didactice angajate cu program integral

în învăţământul primar şi secundar (ISCED 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07


Număr total de ore de lucru


Număr de ore de predare

Sursa: Eurydice.


173


Belgia (BE fr): Numărul total de ore de lucru pentru toate activităţile desfăşurate de cadrele didactice din învăţământul primar nu trebuie să depăşească 962 ore. Acest număr include ore de predare la clasă, îndatoriri administrative, întâlniri şi consultaţii cu colegii (corespondentul a cel puţin 60 de unităţi didactice). În figură apare doar timpul alocat activităţilor de predare. Belgia (BE nl): Valoarea care apare în coloana ISCED 3 se referă la cadrele didactice care lucrează în Algemeen Secundair Onderwijs, în cel de-al doilea an; în cazul celor aflaţi în cel de-al treilea sau cel de-al patrulea an, numărul de ore de predare pe săptămână este de 16,7 ore. Danemarca: Numărul zilelor de şcoală pe an şi durata pauzelor nu sunt reglementate de către minister, ci sunt lăsate la aprecierea instituţiilor de învăţământ. De aceea pot să apară diferenţe în ceea ce priveşte numărul de ore de predare. Germania: Cele 40 ore de activitate globală reprezintă media pentru toate landurile. Estonia: Numărul total de ore de activitate este de 35 pe săptămână. Cadrele didactice pot fi solicitate să fie prezente în şcoală pe parcursul acestor 35 de ore, dar această decizie depinde de instituţia de învăţământ sau de directorul şcolii. Franţa: Datele de la nivelul ISCED 2 corespund pentru professeurs certifiés, iar datele de la nivelul ISCED 3 corespund pentru professeurs agrégés. Cadrele didactice din categoria professeurs certifiés predau şi la nivelul ISCED 3. Cipru: Numărul de ore de predare pe săptămână corespunde numărului maxim de ore de lucru şi depinde de numărul anilor de vechime în muncă. Malta: În figură se prezintă numărul de ore de predare, dar şi numărul de ore în care cadrele didactice trebuie să fie prezente în şcoală, în zilele cu orar complet. În zilele cu orar redus, în învăţământul primar, numărul săptămânal de ore de predare este de 17,5 ore, în învăţământul secundar inferior sunt 13 ore pe săptămână şi tot 13 ore pe săptămână, în învăţământul general secundar superior. În toate cele trei cazuri numărul de ore de prezenţă în şcoală atinge 18,75 ore pe săptămână. Olanda: Se specifică doar numărul de zile pe an în care se desfăşoară activităţi didactice (200) şi numărul total de ore pe an (1.659). Portugalia: Începând cu anul şcolar 2007/08, numărul de ore de predare pentru cadrele didactice din învăţământul secundar superior a fost de 22 ore. Slovenia: În cazul cadrelor didactice care predau limba maternă, numărul de ore de predare pe săptămână este de 15,8 ore, la nivel ISCED 1 şi 2, şi de 14.3 ore, la nivel ISCED 3. Timpul alocat „altor activităţi“ este inclus în numărul de ore de predare. Finlanda: Numărul de ore în care cadrele didactice trebuie să fie prezente în şcoală nu include şi cele 3 - 5 zile de activităţi suplimentare pe care aceştia trebuie să le efectueze anual, conform prevederilor contractului colectiv de muncă. Marea Britanie (Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord): În figură se prezintă numărul teoretic săptămânal mediu de 1.265 ore, alocate pe parcursul a 195 de zile, în care cadrele didactice trebuie să fie prezente în şcoală pentru a preda la clasă sau pentru a-şi planifica şi pregăti activităţile, pentru evaluare şi raportare, întâlniri cu personalul didactic, dezvoltare profesională etc. Marea Britanie (Scoţia): În cadrul reglementărilor din 2001 privind condiţiile de muncă şi salarizare ale cadrelor didactice, toate activităţile, care nu solicită explicit profesorului să fie prezent în sediul şcolii, se pot desfăşura, la o oră şi într-un spaţiu, la alegerea acestuia. Liechtenstein: Datele pentru nivelul ISCED 3 nu se referă la profesorii de educaţie fizică, educaţie muzicală sau arte, care predau 26 lecţii săptămânal, ceea ce corespunde fizic la 19,5 ore. Norvegia: Numărul total de ore de lucru este exprimat doar în ore pe an (1.687,5). Turcia: În afara numărului de ore alocate obligatoriu activităţii de predare, cadrele didactice pot fi solicitate să aibă ore suplimentare de predare, care sunt remunerate suplimentar. Nu există nivelul ISCED 2. Întreaga structură singulară (acoperind opt ani de studiu, pentru elevii cu vârste între 6 şi 14 ani) este considerată a fi de nivel ISCED 1. În figură se ilustrează acest tip de situaţie, pentru structura singulară la care ne referim.

Notă explicativă

În figură se prezintă situaţia cadrelor didactice care lucrează în regim full-time şi care nu au alte îndatoriri, cum ar fi cele legate de management. Sunt prezentate şi variaţiile din cadrul aceleiaşi ţări, acolo unde acestea se referă la factori specifici cum ar fi: materia predată sau statutul de angajat al cadrului didactic. Au fost de asemenea luate în consideraţie şi variaţiile legate de flexibilitatea acordată directorului instituţiei de învăţământ pentru stabilirea numărului de ore de predare sau a numărului de ore de prezenţă în şcoală pentru fiecare cadru didactic. Nu sunt prezentate în figură posibilităţile de reducere a programului de lucru pentru cadrele didactice necalificate încă sau pentru cele nou calificate, nici flexibilitatea în privinţa reducerii numărului de ore în concordanţă cu vechimea în muncă sau cu îndeplinirea unor sarcini suplimentare.

Datele din figură oferă informaţii exprimate doar în ore pe săptămână. Numărul real de ore de lucru al profesorilor poate să varieze în funcţie de numărul anual de zile de lucru. Definiţiile oficiale referitoare la noţiunea de timp de lucru sunt cele stabilite în contractul de muncă al cadrelor didactice, în fişa postului sau în alte documente oficale. Aceste definiţii sunt emise de autorităţile centrale sau de autorităţile regionale, în ţările în care această categorie corespunde celui mai de sus nivel ierarhic care ia decizii în domeniul educaţiei.

Numărul orelor de predare pe săptămână se referă la timpul pe care cadrele didactice îl alocă lucrului cu grupele de elevi. Acest număr se calculează astfel încât să nu includă pauzele sau timpul petrecut împreună cu elevii, în afara orelor de predare. Se obţine prin înmulţirea numărului de lecţii cu durata fiecărei lecţii şi se împarte rezultatul la 60.

Numărul de ore de prezenţă în şcoală pe săptămână se referă la timpul în care un cadru didactic este disponibil să deruleze activităţi, în şcoală sau în afara ei, în alte locaţii specificate de directorul şcolii, în afara orelor de predare.

Numărul total de ore de lucru pe săptămână reprezintă numărul de ore de activitate didactică sau de predare, numărull de ore de prezenţă în şcoală şi un număr de ore pe care cadrul didactic le alocă pregăritii activităţilor de la clasă sau evaluării elevilor şi/sau a lucrărilor acestora şi pe care le poate petrece şi în afara şcolii.

RESURSE

174

Notă explicativă (Figura D30 – continuare)

Pentru ţările în care statutul sau contractul de muncă al cadrelor didactice nu se referă la numărul de ore de predare, numărul de ore de prezenţă în şcoală şi/sau numărul total de ore de lucru, au fost făcute estimări. Acolo unde obligaţiile cadrelor didactice sunt determinate pe baza activităţii anuale, unde a fost posibil, s-a calculat un număr de ore mediu săptămânal, rezultat din numărul de zile de prezenţă la şcoală şi/sau numărul total de ore de lucru.

Estimările au fost făcute pentru Germania (numărul total de ore de lucru), Spania (numărul de ore de predare), România (numărul de ore de predare), Finlanda (numărul de ore de prezenţă în şcoală, ISCED 2), Norvegia (numărul de ore de prezenţă în şcoală) şi Islanda (numărul total de ore de lucru, ISCED 3).

CEA MAI FRECVENTĂ VÂRSTĂ OFICIALĂ DE PENSIONARE A CADRELOR DIDACTICE ESTE DE 65 DE ANI

Teoretic, în toate ţările europene, există o vârstă oficială de pensionare care stabileşte limita dincolo de care

cadrele didactice nu-şi mai continuă activitatea profesională, cu excepţia unor cazuri speciale. Această limită

superioară de vârstă este, în cele mai multe dintre cazuri, de 65 de ani. Este de 60 de ani în Franţa şi

Polonia (doar pentru femei), 64 de ani în Liechtenstein şi 67 de ani în Norvegia. Vârsta oficială de

pensionare este aceeaşi, pentru toate cele trei niveluri educaţionale luate în considerare aici.

În Bulgaria, Republica Cehă, Letonia, Lituania, Slovenia şi Slovacia, vârsta oficială de pensionare

corespunde unei limite mai reduse de vârstă începând cu care profesorii pot să-şi întrerupă activitatea

profesională şi să beneficieze de o pensie. Această vârstă oficială de pensionare este sub 65 de ani. Prin

reformele actuale există tendinţa de a plasa această vârstă între 60 şi 65 de ani, în funcţie de ţară.

În mai mult de jumătate dintre ţările europene, cadrele didactice se pot pensiona înainte de atingerea vârstei

oficiale. În general, vârsta minimă la care se pot pensiona este de aproximativ 60 de ani, la împlinirea

numărului de ani de vechime necesară în muncă, iar pensionarea se face cu drepturi depline. Cu toate

acestea, numărul anilor de vechime în muncă diferă foarte mult de la o ţară la alta şi este, de exemplu, de

15 ani, în Liechtenstein, 25 de ani în Turcia şi 40 de ani în Belgia, Austria şi Irlanda. Este bine de observat

că în Italia şi Portugalia (până în 2007) s-au păstrat condiţiile de pensionare după un anumit număr de ani de

vechime în muncă, fără să se specifice o vârstă minimă pentru aceasta.

În Finlanda (în cazul cadrelor didactice angajate după 1993) atingerea vârstei oficiale este singurul criteriu

acceptat pentru pensionare şi nu există posibilitatea unei pensionări înainte de termen.

În majoritatea ţărilor, criteriile legate de vârsta de pensionare sunt aceleaşi atât pentru femei, cât şi pentru

bărbaţi. Există totuşi diferenţe în Malta şi în câteva ţări central şi est europene. În timp ce, în cele mai multe

cazuri, femeile se pot pensiona mai devreme decât bărbaţii, există tendinţa de reducere a diferenţelor dintre

cele două categorii. Reformele în curs de derulare din Republica Cehă, Letonia, Slovenia şi Slovacia au

drept scop să minimizeze sau să desfiinţeze cu totul aceste diferenţe.


175

Figura D31: Vârsta de pensionare a cadrelor didactice din

învăţământul primar şi secundar (ISCED 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07

Ani Ani

Femei Bărbaţi Ambele categorii

Vârsta minimă de pensionare (cu pensie integrală şi care depinde de numărul de ani de vechime în muncă)

Vârsta oficială de pensionare Numărul anilor de vechime necesar acordării pensiei integrale, în cazurile în care este posibilă pensionarea anticipată,înainte de atingerea vârstei oficiale

BE BG DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT

41,25 35-37 40 35 35 38,5 –39,5

40 33,3 35 34-38

NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

40 30 36 25 (w), 30 (m)

36,3 (w), 40 (m)

35 15 30 25

Nu este posibilă pensionarea cu acordarea pensiei integrale, înainte de atingerea vârstei oficiale de pensionare. Sursa: Eurydice.


Belgia: Valoarea de 41,25 reprezentând ani vechime din tabel include: perioada necesară obţinerii diplomei, durata serviciului militar (dacă este cazul) şi perioada de timp petrecută în serviciu sau echivalent. Bulgaria: În 2007, a fost posibilă pensionarea înainte de termen pentru femei în vârstă de 56 de ani şi pentru bărbaţi în vârstă de 60 de ani. Republica Cehă: Datele se referă la anul 2006. Este posibilă pensionarea anticipată, cu doi sau trei ani mai devreme, dar cu o reducere a pensiei. Pentru femei vârsta de pensionare din tabel este aceea a femeilor fără copii. Vârsta scade în funcţie de numărul de copii. În conformitate cu legislaţia curentă, vârsta de pensionare creşte gradat, scopul fiind acela de a atinge vârsta de 63 de ani pentru bărbaţii şi femeile fără copii. Danemarca: La împlinirea vârstei minime de pensionare, toţi angajaţii din sectorul public au dreptul la o pensie al cărei cuantum creşte în funcţie de numărul anilor de vechime în serviciu. Estonia: În cazul femeilor, vârsta reală de pensionare depinde de anul naşterii. În 2007, femeile născute în 1947 (în vârstă de 60 ani) au avut dreptul să se pensioneze; în 2016 vârsta oficială de pensionare şi vârsta reală de pensionare vor coincide. Irlanda: Din 1 aprilie 2004, funcţionarii noi dar şi funcţionarii existenţi care au făcut o întrerupere mai mare de 26 de săptămâni, începând cu sau după data de 1 aprilie 2004, în general, nu se vor putea pensiona, înainte de atingerea vârstei de 65 de ani. Franţa: 55 de ani pentru cadrele didactice din şcolile primare care încă mai au statutul de instituteur. Din 2003, numărul anilor de vechime s-a modificat progresiv atingând valoarea de 40 de ani, în 2008. Cipru: Nu există nicio vârstă legală minimă de pensionare. Un cadru didactic se poate pensiona cu drepturi depline după completarea a 400 de luni de activitate în serviciu (sau 33,33 ani). Letonia: Vârsta de pensionare pentru femei a fost extinsă progresiv până când, în 2009, a atins 62 de ani. Austria: În figură se prezintă situaţia cadrelor didactice cu statut de funcţionari. În cazul cadrelor didactice angajate prin contract de muncă, vârsta de pensionare este de 60 de ani pentru femei şi de 65 de ani pentru bărbaţi. Numărul anilor de vechime necesari pensionării este de 40 şi respectiv, de 45 de ani, pentru cadrele didactice cu contract de muncă.

RESURSE

176


Polonia: Posibilitatea de încheiere a activităţii cu pensie integrală înainte de vârsta oficială de pensionare a fost valabilă până la sfârşitul anului 2008. Portugalia: Începând cu ianuarie 2006, vârsta de pensionare a cadrelor didactice a fost adusă gradat cât mai aproape de 65 de ani, cu o rată de 6 luni pe an, pe durata a 10 ani. Pentru a avea dreptul la o pensie integrală, este nevoie de o vechime în serviciu de 36 ani şi 6 luni, plus 6 luni pe an care se adaugă până la atingerea a 40 de ani de muncă. România: Legea din anul 2000, care a fost şi este implementată progresiv între 2000 şi 2013, stabileşte vârsta de pensionare de 60 de ani, pentru femei, şi de 65 de ani, pentru bărbaţi. Sunt necesari 30 de ani de vechime în serviciu, pentru femei, şi 35 de ani, pentru bărbaţi. Slovenia: Legea din 1999, care se va implementa progresiv până în 2014, stabileşte vârsta oficială de pensionare la 58 de ani, atât pentru femei cât şi pentru bărbaţi, cu condiţia să fi completat 38, respectiv 40 de ani, de vechime în muncă. Slovacia: În conformitate cu legislaţia existentă, vârsta de pensionare este de 62 de ani, atât pentru femei cât şi pentru bărbaţi, dar există intenţia de a creşte gradat vârsta de pensionare, pe parcursul a 2 ani, pentru bărbaţi, şi pe parcursul a 10 ani, pentru femei. Finlanda: Vârsta de pensionare este de 65 de ani pentru cei care şi-au început activitatea la 1 ianuarie 1993, sau după această dată. Pentru cei care erau deja angajaţi la această dată, vârsta de pensionare variază între 60 şi 65 de ani. Marea Britanie (Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord): Vârsta de pensionare pentru cadrele didactice noi este de 65 de ani. Cadrele didactice înscrise într-un program de pensionare înainte de 1 ianuarie 2007 (1 aprilie 2007, în Irlanda de Nord) îşi pot încheia activitatea, la 60 de ani, şi pot să primească o pensie integrală. Islanda: Cadrele didactice numite înainte de 1997 îşi pot încheia activitatea după 35 de ani de serviciu, cu condiţia să fi împlinit vârsta de 60 de ani, după 34 de ani de vechime în serviciu, dacă au împlinit vârsta de 61 de ani, şi aşa mai departe.

DURATA VECHIMII ÎN SERVICIU ESTE PRINCIPALUL FACTOR CARE INFLUENŢEAZĂ SALARIILE CADRELOR DIDACTICE

Pentru a compara situaţia financiară a cadrelor didactice din diferite ţări, în Figura D32 sunt prezentate salariile

brute de bază, minime şi maxime, ale cadrelor didactice, după nivelul educaţional, ca procentaj din Produsul

Intern Brut (PIB) pe cap de locuitor, care este un indicator al standardului de viaţă al populaţiei dintr-o ţară. Cu

toate acestea, se poate observa că în salariul de bază nu sunt incluse avantajele de natură financiară şi alte

beneficii, altele decât cele legate strict de vechimea în serviciu. Aceste elemente, care pot constitui o parte

semnificativă a salariilor cadrelor didactice în unele ţări, nu au fost luate în considerare, în Figura D32.

Cu excepţia Suediei, salariile cadrelor didactice din toate ţările sunt fixate având ca referinţă scala generală

de salarizare reglementată la nivel naţional. Acolo unde cadrele didactice au statutul de funcţionari publici

(Figura D26), scala de salarizare poate fi stabilită pentru întreg sectorul deservit de funcţionari publici, chiar

dacă acesta include caracteristici speciale care se referă la particularităţi ale profesiei de cadru didactic.

Criteriile care guvernează avansarea pe această scală, ca şi viteza cu care se avansează şi numărul

treptelor, variază de la o ţară la alta. Cele mai comune criterii includ numărul de ani de vechime în serviciu,

calificări suplimentare şi merite deosebite etc. În unele ţări, salariile pot să crească în conformitate cu unele

criterii individuale care se aplică separat, în timp ce, în alte ţări, aceleaşi criterii sunt aplicate combinat.

Pentru aceste motive, salariile cadrelor didactice aflate la începutul sau la sfârşitul carierei pot să varieze. De

aceea, în figură sunt ilustrate extremele minime şi maxime ale scalei salariului de bază, fără a se lua în

consideraţie şi alte criterii, în afara vechimii în serviciu.

În 14 ţări sau regiuni, salariile minime şi maxime de bază ale cadrelor didactice sunt identice la toate cele trei

niveluri educaţionale (primar, secundar inferior şi secundar superior). Se cuvine să remarcăm că majoritatea

oferă servicii educaţionale în structură unică (Figura B1).

Se observă că salariile de bază ale cadrelor didactice sunt asemănătoare, atât în învăţământul primar cât şi

în cel secundar inferior, în Belgia, Danemarca, Germania, Austria (cadre didactice din Volksschulen şi

Hauptschulen) şi Islanda. O situaţie comparabilă există, atât în învăţământul secundar inferior cât şi în

învăţământul general superior din Spania, Franţa, Cipru, Luxemburg, Austria (profesori din allgemein


177

bildenden höheren Schulen) şi România. În sfârşit, în trei ţări (Italia, Finlanda şi Suedia), salariile cresc pe

măsura creşterii nivelului educaţional la care îşi desfăşoară activitatea cadrele didactice.

Figura D32: Salarii de bază brute anuale, minime şi maxime, ale cadrelor didactice (din învăţământul primar şi

secundar general – ISCED 1, 2 şi 3) raportate la PIB pe cap de locuitor, în anul şcolar 2006/07


Minim Maxim UK (1): UK-Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord

Surse: Eurostat şi Eurydice.

RESURSE

178

Date (Figura D32)

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE a DE b EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU

ISCED 1 Min 85,1 85,1 88,7 56,1 53,6 87,8 108,9 0,0 51,4 : 65,0 115,2 75,1 66,5 72,7 68,6 42,9 64,6 63,1

Max 146,0 149,9 151,5 69,6 90,5 103,9 149,9 0,0 75,6 : 112,6 166,4 149,0 97,4 140,7 71,0 63,0 134,0 122,0

ISCED 2 Min 85,1 85,1 88,7 56,1 53,6 87,8 108,9 122,6 51,4 : 65,0 132,4 79,3 72,2 72,7 68,6 42,9 94,7 63,1

Max 146,0 149,9 151,5 69,6 90,5 103,9 149,9 166,8 75,6 : 112,6 187,6 153,1 108,0 159,2 71,0 63,0 164,6 150,3

ISCED 3 Min 105,7 106,5 110,1 56,1 53,6 100,7 122,6 0,0 51,4 : 65,0 132,5 79,3 72,2 72,7 68,6 42,9 94,7 67,8

Max 184,5 190,1 191,1 69,6 90,5 119,1 209,1 0,0 75,6 : 112,6 187,6 187,3 113,3 159,2 71,0 63,0 164,6 150,3

MT NL AT a AT b PL PT RO SI SK FI SE UK (1) UK-SCT IS LI NO a NO b TR

ISCED 1 Min 47,4 91,9 79,3 0,0 37,0 97,3 54,4 113,4 50,0 92,1 70,7 109,7 92,5 65,3 : 65,3 0,0 99,0

Max 56,7 144,6 158,0 0,0 162,6 282,5 103,2 161,7 72,2 122,5 88,6 186,1 147,5 80,8 : 77,0 0,0 120,2

ISCED 2 Min 47,4 95,3 79,3 90,0 37,0 97,3 61,8 113,4 50,0 101,3 73,3 109,7 92,5 65,3 : 65,3 70,3 99,0

Max 56,7 191,2 158,0 190,7 162,6 282,5 126,8 161,7 72,2 134,2 103,7 186,1 147,5 80,8 : 77,0 92,1 120,2

ISCED 3 Min 47,4 95,3 90,0 0,0 37,0 97,3 61,8 113,4 50,0 104,0 81,4 109,7 92,5 68,4 : 65,3 70,3 99,0

Max 56,7 191,2 190,7 0,0 162,6 282,5 126,8 161,7 72,2 142,4 112,0 186,1 147,5 86,9 : 77,0 92,1 120,2

UK (1): UK-Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord



Belgia: A fost luat în consideraţie PIB-ul la nivel naţional (şi nu cel la nivel de Comunitate). Danemarca: Partea principală din salariu se stabileşte prin acordurile colective de muncă, negociate la nivel central. Salariul de bază maxim prezentat în figură reprezintă doar partea reglementată prin deciziile luate la nivel central. Germania: Având în vedere complexitatea şi marea varietate de situaţii concrete, salariile cadrelor didactice sunt calculate luându-se ca referinţă o vârstă medie la început de carieră (care depinde de vârsta la care se încep studiile şi de durata acestora) şi salariile din landurile vest-germane. Datele se referă la profesorii de Gymnasium, nivel ISCED 3. (a): La nivelul ISCED 2, datele corespund salariilor cadrelor didactice din Realschule şi Gymnasium. Cadrele didactice din Gymnasium primesc aceleaşi salarii, indiferent de nivel (ISCED 2 sau 3). (b): La nivelul ISCED 2, datele corespund salariilor cadrelor didactice din Hauptschule. Estonia: Valoarea salariului minim (în conformitate cu nivelul ocupaţional) care este reglementată la nivel central nu este obligatorie pentru stabilirea salariului actual. Definitivarea condiţiilor de salarizare şi a salariilor personalului didactic se realizează cu participarea autorităţilor locale. Mai întâi, aceste autorităţi trebuie să ajungă la un acord cu instituţiile şcolare în ceea ce priveşte nivelul salariilor, înainte ca valoarea salariului minim să fie reglementată printr-o decizie luată la nivel central. Spania: Valorile totale corespund salariilor medii din sectorul educaţiei publice, calculate ca medie a salariilor din diferitele Comunităţi autonome ponderate cu numărul cadrelor didactice din fiecare Comunitate autonomă. Franţa: Pentru nivelul ISCED 2, salariile se referă la professeurs certifiés. Aceştia pot deveni professeurs agrégés (prin concurs sau promovare). Pentru nivelul ISCED 3, salariile minime prezentate sunt cele pentru professeurs certifies, în timp ce salariile maxime se referă la professeurs agrégés. Letonia: Salariile cadrelor didactice se bazează pe vechime şi pe volumul de lucru. Există trei niveluri de vechime în muncă: sub 5 ani, între 5 şi 10 ani şi peste 10 ani. Ungaria: Datele prezentate includ bonusuri, creşteri salariale şi alocaţii şi corespund estimării salariilor medii pentru toate cadrele didactice. Olanda: Salariile minime şi maxime se referă la salariile de la începutul carierei şi, respectiv, la cele după 18 ani de vechime. Austria: Datele se referă la anul calendaristic 2006. Datele referitoare la nivelul ISCED 3 se referă la cadrele didactice din Hauptschulen. (a): Datele referitoare la nivelul ISCED 2 corespund salariilor cadrelor didactice din Hauptschulen. (b): Datele referitoare la nivelul ISCED 2 corespund salariilor cadrelor didactice din allgemein bildenden höheren Schulen. Polonia: Începând cu ianuarie 2008, salariul minim de bază a crescut cu 19%. Portugalia: Sunt prezentate doar salariile cadrelor didactice care deţin diploma Licenciatura. Este inclusă şi alocaţia pentru hrană. România: Sunt prezentate doar salariile cadrelor didactice cu statut de institutor. Salariile de bază sunt calculate în conformitate cu următoarele criterii: poziţia didactică şi gradul, nivelul formării iniţiale şi vechimea. Finlanda: Valoarea salariilor maxime poate varia foarte mult şi depinde de vechimea în serviciu a cadrelor didactice şi de creşterile salariale individuale. Informaţiile prezentate oferă o estimare a salariului anual brut maxim de bază. Suedia: Nu există o scală a veniturilor salariale. Salariile se bazează pe acorduri individuale între cadrele didactice şi angajatori. Nu sunt disponibile nici informaţii privind salariile minime şi maxime sau despre experienţa cadrelor didactice evaluată în ani de vechime în serviciu. Datele se referă la salariile medii ale cadrelor didactice pe nivel educaţional, în noiembrie 2006 (în anul şcolar 2006/07), iar informaţiile despre salariile minime şi maxime corespund celei de-a 10-a şi, respectiv celei de-a 90-a percentile.


179


Marea Britanie (Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord): Salariile prezentate în figură includ şi alocaţiile specifice care se acordă celor cu domiciliul în Londra. Aceste alocaţii se acordă şi celor care locuiesc în afara Londrei şi în suburbiile acesteia. În restul Angliei, Ţării Galilor şi Irlandei de Nord funcţionează scalele obişnuite de salarizare. Valoarea maximă prezentată în figură corespunde plafonului superior al acestei scale şi este nivelul către care pot aspira toate cadrele didactice, chiar dacă trecerea de la un nivel la altul nu se face automat. Islanda: Sunt prezentate doar salariile de bază. Sumele primite în plus (în cazul efectuării de ore suplimentare sau asumării unor responsabilităţi în plus faţă de cele obişnuite) sunt, în general, considerabile. Liechtenstein: Nu sunt disponibile date referitoare la PIB-ul pe locuitor. Norvegia: (a): Datele de la nivelul ISCED 2 se referă la salariile celor aflaţi în poziţia de adjunkt. (b): Datele de la nivelul ISCED 2 se referă la salariile celor aflaţi în poziţia de lektors. Turcia: Nu există nivelul ISCED 2. Întreaga structură singulară (acoperind opt ani de studiu, pentru elevii cu vârste între 6 şi 14 ani) este considerată a fi de nivel ISCED 1. Salariile cadrelor didactice cresc de două ori pe an (la 1 ianuarie şi la 1 iulie). Informaţiile prezentate în figură au rezultat din calcule pe baza datelor privind salariile din iunie 2006 şi din ianuarie 2007, cu o ponderare echivalentă.

Notă explicativă

Datele se referă la cadrele didactice care dispun de o calificare minimă, sunt necăsătorite, nu au copii şi care lucrează în capitala ţării din care provin. Anul calendaristic considerat drept an de referinţă pentru PIB este 2006. Perioada de referinţă pentru salarii a fost anul calendaristic 2006 sau anul şcolar 2006/07. Valorile indicate în diagramă sunt obţinute prin stabilirea unei relaţii între salariul anual brut de bază (minim şi maxim), în moneda naţională, şi PIB-ul pe cap de locuitor (exprimat în preţuri curente, în moneda naţională), din ţara de referinţă. Salariul de bază brut anual reprezintă suma plătită de un angajator într-un an, inclusiv creşterile salariale generale aplicate la scala de salarizare, cel de-al 13-lea salariu şi concediile plătite (unde se aplică) etc., dar care nu include asigurările sociale plătite de angajator şi contribuţiile la pensia socială. Salariul nu include nici alte bonusuri salariale sau beneficii financiare (legate de exemplu de calificări suplimentare, merite deosebite în desfăşurarea activităţii, ore lucrate peste program, responsabilităţi suplimentare, localizare geografică, obligaţia de a preda în condiţii speciale, sau acoperirea costurilor de cazare, masă, transport şi îngrijirea sănătăţii). Salariul minim reprezintă salariul primit de cadrele didactice, în circumstanţele menţionate anterior, la începutul carierei lor. Salariul maxim reprezintă salariul primit de cadrele didactice, în circumstanţele menţionate anterior, la vârsta pensionării sau după un anumit număr de ani de vechime în serviciu, fără a se lua în consideraţie ajustările salariale sau beneficiile financiare legate de orice alte criterii, în afară de vechimea în muncă.

În majoritatea ţărilor, salariile minime de bază ale cadrelor didactice din învăţământul primar şi din

învăţământul general, secundar inferior, sunt mai reduse decât PIB-ul pe cap de locuitor. De aceea, cadrele

didactice trebuie să înregistreze un anumit număr de ani de vechime în serviciu şi/sau să satisfacă anumite

condiţii, înainte ca salariile acestora să atingă un nivel care să depăşească PIB-ul pe cap de locuitor. În

Bulgaria, Republica Cehă, Estonia, Letonia, Lituania, Malta, Slovacia, Islanda şi Norvegia, salariile de bază

brute anuale ale cadrelor didactice care lucrează în învăţământul primar şi în învăţământul secundar, inferior

şi superior, rămân mai mici decât PIB-ul pe cap de locuitor.

Relaţia dintre salariile de bază anuale, maxime şi minime, constituie, pe termen lung, un indicator al perspectivelor pe care le au cadrele didactice în ceea ce priveşte creşterea salarială pe care se pot aştepta în mod rezonabil să o primească, pe parcursul carierei lor, dacă se ia în considerare doar durata vechimii lor în serviciu. Pe această bază, în general, raportul dintre nivelele maxime şi cele minime, este mai mic decât 2. În Bulgaria, Estonia, Letonia, Lituania, Malta, Slovacia şi Norvegia, cadrele didactice pot spera doar la creşteri salariale foarte modeste. Cu toate acestea, în Cipru, Ungaria, Austria, Polonia şi Portugalia de exemplu, salariile pot atinge un nivel dublu faţă de nivelul original.

Acest aspect, împreună cu frecvenţa creşterilor salariale, poate explica de ce cariera didactică poate fi mai atractivă în anumite momente ale sale şi mai puţin atractivă în altele. Cu siguranţă, cadrele didactice ale căror salarii cresc semnificativ pe parcursul întregii lor cariere vor fi mai puţin înclinate să-şi părăsescă serviciul decât acelea ale căror salarii nu progresează dincolo de primii câţiva ani de experienţă.

RESURSE

180

CADRELE DIDACTICE REPREZINTĂ ÎN MEDIE 2% DIN POPULAŢIA ACTIVĂ ÎN ŢĂRILE EUROPENE

În 2006, cadrele didactice din învăţământul primar şi din învăţământul secundar inferior reprezentau în

general cel puţin 1.5% populaţia activă economica, în toate ţările europene. O reprezentare mai slabă a

cadrelor didactice se înregistra în Bulgaria (1.2%), iar în Lituania şi Malta se înregistra un procent de 3.2%

din populaţia activă. Ponderea cadrelor didactice în totalul populaţiei active variază cu 1 până la 2%, în

funcţie de ţara de referinţă. În anul şcolar 2005/06, cadrele didactice din învăţământul primar şi din

învăţământul secundar inferior au înregistrat o pondere variind între 1.2% din populaţia activă (Bulgaria) şi

cel puţin 2.5% (Islanda şi Norvegia). Doar în Lituania şi în Malta cadrele didactice ating cea mai ridicată

pondere din populaţia activă (3.2%).

Cu toate acestea, comparaţia ponderilor naţionale trebuie sa fie analizată cu precauţie din cauza

modalităţilor foarte diferite de organizare a sistemelor educaţionale (în ceea ce priveşte durata

învăţământului obligatoriu şi a timpului de lucru a cadrelro didactice) şi a factorilor demografici (variaţii în

cadrul populaţiei active, ca pondere în totalul populaţiei).

Figura D33: Cadrele didactice din învăţământul primar şi din învăţământul secundar inferior (ISCED 1 şi 2)

ca pondere în totalul populaţiei active din sectorul public şi privat, în ansamblu, în anul 2006


: 2,3 1,2 1,4 : 1,6 1,8 1,3 2,1 1,6 1,7 1,8 1,7 1,9 3,2 1,6 2,1 3,2 1,6 1,7 2,1 2,1 1,4 1,4 1,5 1,7 2,2 1,3 2,5 : 2,7 1,6

Sursa: Eurostat, UOE şi Sondajul privind forţa de muncă (date culese în iulie 2008).


Belgia: Nu au fost incluse cadrele didactice din comunitatea vorbitoare de limbă germană şi cele care lucrează în instituţii independente private. Luxemburg: Datele din figură se referă doar la sectorul public. Olanda: Sunt incluse date referitoate la nivelul ISCED 0.

Notă explicativă

Au fost luate în consideraţie doar cadrele didactice implicate în furnizarea serviciilor de instruire directă. Datele includ cadre didactice din învăţământul special şi alte cadre didactice care lucrează cu elevi la clasă, cu grupuri mici in alte tipuri de structuri sau care predau individual unor elevi, într-o clasă obişnuită sau în afara ei. Nu a fost inclus personalul care derulează alte activităţi, în afara celei de predare şi nici stagiarii sau asistenţii cadrelor didactice. La numărător au intrat atât cadrele didactice care lucrează în regim integral sau doar part-time, din sectorul public şi din sectorul privat, la nivelurile ISCED 1 şi 2. Populaţia activă corespunde numărului total al persoanelor angajate şi al şomerilor din cadrul populaţiei. Datele privind populaţia activă (de la numitor) au rezultat din Sondajul privind forţa de muncă.


181

SUNT MAI MULTE CADRE DIDACTICE FEMEI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI SECUNDAR, DAR ELE AU O-REPREZENTARE MAI REDUSĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL TERŢIAR

Femeile reprezintă majoritatea cadrelor didactice din învăţământul primar şi din învăţământul secundar. Cu

toate acestea, în toate ţările pentru care există date disponibile, numărul acestora este evident mai redus, cu

cât nivelul educaţional este mai avansat.

În 2006, în toate statele Europei (excepţie făcând Grecia, Luxemburg, Liechtenstein şi Turcia) peste 60%

dintre cadrele didactice din învăţământul primar şi secundar (ISCED 1, 2 şi 3) erau femei. În patru ţări

(Bulgaria, Estonia, Letonia şi Lituania), 80% dintre cadrele didactice de la aceste niveluri erau femei.

Acest aspect contrastează foarte mult cu gradul de reprezentare a femeilor la nivelurile avansate, în

învăţământul terţiar (ISCED 5 şi 6). Femeile reprezintă mai puţin de 50% dintre toate cadrele didactice din

învăţământul terţiar, în toate ţările europene, cu excepţia Letoniei şi a Lituaniei. În jumătate dintre ţări

participarea femeilor este de sub 40%. Scăderea numărului de cadre didactice femei în învăţământul terţiar,

în comparaţie cu numărul acestora la nivelurile ISCED 1-3, este foarte pregnantă în Malta şi Slovenia.

Figura D34: Ponderea femeilor cadre didactice din învăţământul primar şi secundar (ISCED 1, 2 şi 3) şi

din învăţământul terţiar (ISCED 5 şi 6), din sectorul public şi privat, în ansamblu, în anul 2006

ISCED 1-3 ISCED 5-6 EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

: 66,1 81,2 72,2 : 64,4 85,5 72,8 59,7 62,5 65,7 77,8 69,3 85,6 84,3 58,2 78,7 70,2 66,3 69,7 75,9 72,0 71,9 78,4 76,4 69,4 68,5 67,8 72,1 59,2 66,2 45,2

: 41,4 45,8 37,6 : 34,8 : 38,3 34,8 38,9 37,1 34,1 39,8 57,0 52,8 - 39,1 28,4 36,3 34,6 41,5 43,0 42,8 33,8 42,0 47,7 43,1 40,8 44,3 - 39,9 38,8



Belgia: Nu au fost incluse cadrele didactice din comunitatea vorbitoare de limba germană şi acelea care lucrează în instituţii independente private. Nivelul ISCED 3 include şi nivelul ISCED 4. Irlanda, Finlanda şi Marea Britanie: Nivelul ISCED 3 include şi ivelul ISCED 4. Luxemburg: Datele prezentate în figură se referă doar la sectoruol public. Olanda: Nivelul ISCED 1 include şi nivelul ISCED 0. Finlanda: La nivelurile ISCED 5-6, datele privind personalul academic include doar cadrele didactice. Personalul implicat în activităţi de cercetare a fost exclus. În analizele anterioare, personalul din cercetare era inclus în categoria de personal academic care activa la nivelurile ISCED 5-6. Suedia: Au fost incluşi în categoria de personal academic studenţii de la nivelul postuniversitar care derulează activităţi didactice. Islanda: Nivelul ISCED 3 include parţial şi nivelul ISCED 4.

Notă explicativă

Au fost luate în considerare doar cadrele didactice implicate direct în furnizarea serviciilor de instruire. Datele includ cadrele didactice din învăţământul special şi alte categorii de personal care lucrează cu elevi la clasă, cu grupuri mici in alte tipuri de structuri sau care predau individual unor elevi, într-o clasă obişnuită sau în afara ei. S-au luat în considerare cadrele didactice din sectorul public şi din sectorul privat, care lucrează atât cu program normal cât şi cu program redus de lucru. Nu au fost incluşi stagiarii şi nici asistenţii cadrelor didactice.

RESURSE

182

ÎN MULTE ŢĂRI EUROPENE, ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR, O PONDERE MARE O AU CADRELE DIDACTICE CU VÂRSTE ÎNTRE 40 ŞI 49 DE ANI

În Germania, Italia, şi Suedia, cadrele didactice din învăţământul primar au o vârstă relativ înaintată: astfel,

cel mai bine reprezentate sunt grupele cu vârste cuprinse între 40-49 de ani şi 50 de ani sau peste.

În acelaşi timp, în 12 alte ţări (Belgia, Bulgaria, Grecia, Franţa, Letonia, Lituania, Ungaria, Austria, Polonia,

Portugalia, Slovenia şi Finlanda), cel mai bine reprezentate sunt grupele cu vârste cuprinse între 30-39 de

ani şi între 40-49 de ani. Luate împreună, aceste două grupe de vârstă, reprezintă aproximativ 66% din

cadrele didactice din Ungaria şi peste 72% din cele existente în Bulgaria, Grecia şi Slovenia.

Cadrele didactice din învăţământul primar cu vârsta cea mai mică se întâlnesc în Cipru şi în Malta, unde grupa

de vârstă sub 30 şi cea cu vârste cuprinse între 30 şi 39 de ani sunt cel mai bine reprezentate (peste 60%).

În Luxemburg şi România, repartiţia cadrelor didactice pe grupe de vârstă este destul de echilibrată. Fiecărei

grupe de vârstă îi aparţine aproximativ un sfert din totalul cadrelor cadidactice.

Figura D35: Distribuţia cadrelor didactice pe grupe de vârstă în învăţământul primar (ISCED 1),

în sectorul public şi privat, luate în ansamblu, în anul 2006

< 30 ani 30-39 ani 40-49 ani ≥ 50 ani



183

Data (Figura D35)

EU- 27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

<30 ani : 22,9 5,7 : : 5,5 12,6 30,2 13,2 14,7 16,8 0,8 39,1 10,5 8,7 28,8 12,9 35,0 19,8 9,5 16,0 17,6 25,3 13,9 17,1 14,0 6,6 23,4 : 19,4 10,3 :

30-39 ani : 27,5 33,8 : : 20,7 25,9 20,0 35,3 23,4 32,9 15,0 50,5 32,1 33,1 25,5 29,7 24,3 20,4 23,6 34,4 27,1 26,3 32,7 34,2 32,0 22,6 25,3 : 23,9 29,9 :

40-49 ani : 29,2 41,0 : : 21,0 31,7 25,1 37,2 30,7 29,5 35,8 7,6 31,2 33,4 21,1 37,1 18,4 28,8 38,3 37,9 29,6 22,5 40,1 23,2 29,0 22,7 21,8 : 34,7 21,9 :

≥ 50 ani : 20,3 19,5 : : 52,7 29,8 24,8 14,4 31,2 20,8 48,5 2,8 26,2 24,9 24,6 20,3 22,3 31,0 28,6 11,7 25,7 25,9 13,2 25,5 25,0 48,2 29,5 : 22,0 37,9 :



Belgia: Nu au fost incluse cadrele didactice din comunitatea vorbitoare de limba germană şi nici acelea care lucrează în instituţii independente private. Luxemburg: Figura se referă doar la datele care provin din sectorul public. Olanda: Sunt incluse şi cadre didactice care lucrează cu copii de nivel ISCED 0.

Notă explicativă

Au fost luate în considerare doar cadrele didactice implicate în furnizarea directă de servicii educaţionale. Datele includ cadrele didactice din învăţământul special şi din alte tipuri de învăţământ, care lucrează cu clase întregi de copii, cu grupuri mici de copii în clase speciale, sau care lucrează individual cu copilul, în clasă sau în afara unei săli obişnuite de. Au fost incluse de asemenea, atât cadrele didactice care lucrează cu program integral, cât şi cele care lucrează cu program redus de lucru, atât din sectorul public cât şi din sectorul privat. Nu au fost incluşi formatorii şi asistenţii cadrelor didactice.

EXISTĂ UN NUMĂR REDUS DE CADRE DIDACTICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR CU VÂRSTA SUB 30 DE ANI

În majoritatea ţărilor, cu excepţia Maltei, cadrele didactice din învăţământul secundar sunt mai în vârstă

decât cele din învăţământul primar (vezi Figura D35), unde ponderea celor în vârstă de 40 de ani nu este

atât de ridicată.

În Germania, Italia, Olanda, Suedia şi Norvegia, cadrele didactice în vârstă de 50 de ani sau peste

însumează mai mult de 40% din totalul cadrelor didactice. Un număr foarte mic de persoane sub 30 de ani

se înregistrează în rândul cadrelor didactice din Bulgaria, Germania, Italia, Austria, Finlanda, Suedia şi

Norvegia.

Cadrele didactice cu cea mai mică vârstă din învăţământul secundar se întâlnesc în Malta şi Portugalia. În

Portugalia, grupul cu vârste cuprinse între 30 şi 39 de ani este cel mai bine reprezentat numeric, în timp ce

în Malta persoanele cu vârsta sub 30 de ani formează o treime din totalul cadrelor didactice.

RESURSE

184

Figura D36: Distribuţia cadrelor didactice pe grupe de vârstă în învăţământul secundar (ISCED 2 şi 3),

în sectorul public şi privat, luate în ansamblu,în anul 2006

< 30 ani 30-39 ani 40-49 ani ≥ 50 ani


<30 ani : 15,8 9,8 : 10,3 3,2 10,3 13,9 5,4 7,8 10,0 0,0 15,6 15,3 13,1 19,1 14,0 31,3 10,7 6,2 20,8 12,1 23,5 10,4 16,3 8,5 8,9 17,6 10,3 11,7 6,8 :

30-39 ani : 22,7 26,3 : 27,3 20,7 17,8 27,7 23,9 31,5 29,1 6,0 25,8 22,1 24,3 25,3 26,9 31,8 17,3 21,2 32,7 35,8 23,9 31,6 22,0 25,2 24,8 25,7 25,9 30,1 24,0 :

40-49 ani : 29,0 32,5 : 21,9 26,7 32,0 25,7 41,3 34,8 24,6 30,9 38,6 30,9 32,2 25,3 29,6 15,5 28,9 42,9 28,1 32,0 19,6 34,0 25,7 29,4 24,0 26,2 29,9 31,3 23,6 :

≥ 50 ani : 32,4 31,5 : 40,5 49,5 39,9 32,7 29,4 25,9 36,3 63,0 19,9 31,8 30,4 30,3 29,5 21,4 43,2 29,8 18,4 20,1 33,0 24,0 36,0 36,9 42,4 30,5 34,0 27,0 45,7 :



Belgia: Cadrele didactice din comunitatea vorbitoare de limba germană şi cele care lucrează în instituţii independente private nu au fost incluse. Cadrele didactice de la nivelul ISCED 4 au fost incluse. Danemarca: Cadrele didactice de la nivelul ISCED 1 au fost incluse. Irlanda, Finlanda şi Marea Britanie: Cadrele didactice de la nivelul ISCED 4 au fost incluse. Luxemburg: Datele din figură se referă doar la sectorul public. Islanda: Cadrele didactice de la nivelul ISCED 4 au fost incluse parţial.

Notă explicativă

Au fost luate în considerare doar cadrele didactice implicate în furnizarea directă de servicii educaţionale. Datele includ cadrele didactice din învăţământul special şi din alte tipuri de învăţământ, care lucrează cu clase întregi de copii, cu grupuri mici de copii în clase speciale, sau care lucrează individual cu copilul, în clasă sau în afara unei săli obişnuite de clasă. Au fost incluse de asemenea, atât cadrele didactice care lucrează cu program integral, cât şi cele care lucrează cu program redus de lucru, atât din sectorul public cât şi din sectorul privat. Nu au fost incluşi formatorii şi asistenţii cadrelor didactice.


185

MAJORITATEA CADRELOR DIDACTICE SE PENSIONEAZĂ CÂT MAI DEVREME POSIBIL

În general, în ţările pentru care există date disponibile, marea majoritate a cadrelor didactice se retrag din

activitate cât mai devreme, atunci când li se oferă ocazia să o facă, situaţie care se înregistrează atât în

învăţământul primar cât şi în învăţământul secundar. În consecinţă, cadrele didactice se retrag din activitate

atunci când şi-au completat numărul de ani de vechime şi/sau când au atins vârsta minimă de pensionare,

care le dă dreptul să primească o pensie integrală. Totuşi, în Danemarca (în învăţământul secundar),

Germania, Irlanda, România şi Slovenia (în învăţământul secundar), un procent semnificativ de cadre

didactice rămân în activitate, după depăşirea vârstei minime de pensionare.

Estonia, Lituania şi Slovacia (învăţământul secundar) sunt singurele ţări în care există un procent însemnat

de cadre didactice (în jur de 5%) care continuă să lucreze, după atingerea vârstei oficiale de pensionare. În

aceste ţări, cadrele didactice cu vârstă apropiată de vârsta de pensionare primesc salarii de bază relativ mici

(raportate la PIB-ul pe cap de locuitor), ceea ce ar putea explica parţial această situaţie, dacă nu sunt luate

în considerare alte ajustări salariale sau beneficii financiare (Figura D32).

Aceleaşi date se mai pot utiliza şi pentru previziunile privind ţările care riscă să aibă probleme legate de

deficitul de personal didactic în anii care urmează, dacă situaţia rămâne neschimbată în toate celelalte privinţe.

Ţările în care se înregistrează curbe ascendente ale ponderilor cadrelor didactice din grupe succesive de

vârstă, peste 40 de ani, mai întâi evidenţiindu-se un vârf valoric, iar apoi o cădere bruscă, ca în Germania sau

Italia (în special în cazul învăţământului secundar), vor experimenta retrageri masive din activitate ale cadrelor

didactice, în viitorul apropiat. Bucla demografică din diagramele prezentate pentru aceste ţări indică faptul că

grupele de vârstă cele mai apropiate de vârsta de pensionare sunt supra-reprezentate. În Germania şi Italia (în

învăţământul secundar), aproximativ 70% dintre cadrele didactice se vor pensiona în următorii 20 de ani. Prin

comparaţie, în ţările în care ponderile tind să descrească spre grupele de vârste mai înaintate, ca în Belgia (în

cazul învăţământului primar), Bulgaria, Irlanda, Grecia (în învăţământul primar), Spania, Letonia, Lituania,

Ungaria, Austria, Portugalia (în învăţământul secundar, în particular), Slovenia, Islanda sau Liechtenstein,

retragerile din activitate se vor produce mai echilibrat, pe parcursul unei perioade mai lungi de timp.

Cipru (în cazul învăţământului primar) şi Malta sunt două dintre cele câteva ţări care înregistrează pante foarte line în

diagrame şi procentaje scăzute pentru grupele de vârstă apropiate de vârsta pensionării. Aceasta indică faptul că

populaţia didactică în ansamblu este repartizată echilibrat din punct de vedere al grupei de vârstă, iar cadrele didactice

sunt de o vârstă relativ tânără. Într-adevăr, aproape 90% dintre cadrele didactice cipriote din învăţământul primar şi

60% dintre cadrele didactice din Malta au sub 40 de ani. În aceste ţări, în următoarele două decenii, numărul

profesorilor care se vor retrage din activitate este mic, iar acest aspect se va repeta şi pe parcursul următorilor ani.


Belgia: Nu au fost incluse cadrele didactice din comunitatea vorbitoare de limba germană şi nici acelea care lucrează în instituţii independente private. Nu au fost incluse cadrele didactice din Comunitatea franceză care lucrează în educaţia pentru „promovare socială“. Belgia şi Marea Britanie: Sunt incluse cadrele didactice de la nivelul ISCED 4. Danemarca şi Islanda: Cadrele didactice de la nivelul ISCED 1 sunt incluse la nivelul ISCED 2. Luxemburg: Datele din figură se referă doar la sectorul public. Olanda: Cadrele didactice de la nivelul ISCED 0 sunt incluse la nivelul ISCED 1. Finlanda: Nivelul ISCED 3 include şi nivelul ISCED 4 Islanda: Cadrele didactice de la nivelul ISCED 4 sunt parţial incluse la nivelul ISCED 3.

Notă explicativă

Au fost luate în considerare doar cadrele didactice implicate în furnizarea directă de servicii educaţionale. Datele includ cadrele didactice din învăţământul special şi din alte tipuri de învăţământ, care lucrează cu clase întregi de copii, cu grupuri mici de copii în clase speciale, sau care lucrează individual cu copilul, în clasă sau în afara unei săli obişnuite de. Au fost incluse de asemenea, atât cadrele didactice care lucrează cu program integral, cât şi cele care lucrează cu program redus de lucru, atât din sectorul public cât şi din sectorul privat. Nu au fost incluşi formatorii şi asistenţii cadrelor didactice. Informaţii suplimentare despre repartizarea cadrelor didactice, după grupa de vârstă, sunt prezentate în Figurile D35 şi D36.

RESURSE

186

Figura D37: Ponderea cadrelor didactice din grupele de vârstă apropiate de vârsta pensionării,

în învăţământul primar (ISCED 1) şi secundar (ISCED 2 şi 3), în sectorul public şi privat, în anul 2006

ISCED 1 ISCED 2 şi 3 ISCED 1 ISCED 2 şi 3

Femei Doar bărbaţi şi femei/bărbaţi

Vârsta oficială de pensionare Vârsta minimă de pensionare cu pensie integrală

Surse: Eurostat, UOE (date culese în iulie 2008); Eurydice: 2006/07.


187

Figura D37: Ponderea cadrelor didactice din grupele de vârstă apropiate de vârsta pensionării

în învăţământul primar (ISCED 1) şi secundar (ISCED 2 şi 3), public şi privat sectors, 2006

ISCED 1 ISCED 2 şi 3 ISCED 1 ISCED 2 şi 3

Femei Doar bărbaţi şi femei/bărbaţi

Vârsta oficială de pensionare Vârsta minimă de pensionare cu pensie integrală

Surse: Eurostat, UOE (date culese în iulie 2008); Eurydice: 2006/07.

189

R E S U R S E

SECŢIUNEA III – MANAGEMENTUL PERSONALULUI

EXPERIENŢA PROFESIONALĂ ŞI FORMAREA SPECIFICĂ SUNT CERINŢE NECESARE OCUPĂRII POZIŢIEI DE DIRECTOR DE ŞCOALĂ

Odată cu creşterea autonomiei şcolare în multe ţări (Figura B15), directorii de şcoală sunt confruntaţi astăzi cu mai multe tipuri de responsabilităţi legate de managementul personalului, finanţelor şi a programei didactice. Din aceste motive, criteriile de selecţie ale directorilor de şcoală sunt de o importanţă extremă şi există un număr însemnat de condiţii pe care aceştia trebuie să le îndeplinească pentru a ocupa poziţia respectivă. Aceste condiţii se pot referi la experienţă profesională de predare, experienţă administrativ/managerială sau formare specială în domeniul managementului. În aproape toate ţările din Europa, există reglementări oficiale care stabilesc cerinţele pe care trebuie să le îndeplienască cei care doresc să ocupe poziţia de director de şcoală, indiferent dacă instituţia de învăţământ acoperă integral perioada de educaţie obligatorii, sau doar un singur nivel educaţional (primar sau secundar).

Doar în cinci ţări, şi anume în Letonia, Olanda, Suedia, Islanda (la nivelul învăţământului secundar superior) şi în Norvegia nu există condiţii oficiale suplimentare pentru ocuparea poziţiei de director de şcoală, în afara calificării de cadru didactic. Totuşi, în practică, persoanele care ocupă poziţia de director de şcoală au experienţă profesională în activitatea didactică. În Suedia, peroanele care şi-au dezvoltat competenţe în domeniul educaţional, fie ca urmare a unor activităţi de formare, fie ca urmare a experienţei acumulate, pot fi promovate ca directori de şcoală, după care li se recomandă să participe la activităţi de formare specifică, după numirea în post.

În ţările unde există documente oficiale prin care se reglementează cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească viitorii directori de şcoală, experienţa profesională de predare reprezintă condiţia minimă de numire. Există totuşi diferenţe între diferitele durate solicitate, de la o ţară la alta (Figura D39). În câteva ţări, această condiţie se adaugă altor câteva condiţii. În Belgia (Comunităţile vorbitoare de franceză şi germană), Republica Cehă, Estonia, Spania, Franţa (pentru nivelurile secundare), Italia, Austria, Polonia, Slovenia şi Liechtenstein, candidaţii la postul de director de şcoală trebuie să fi lucrat ca profesori şi să fi participat la cursuri de formare specifică. Calificarea ca şi consilier sau mentor face, de asemenea, parte din experienţa profesională cerută în Slovenia. Viitoriilor directori de şcoală din Malta li se solicită nu doar experienţă didactică şi administrativă ci şi paticiparea la activităţi de formare specifică, înainte de numirea în funcţie. În Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), este obligatorie o calificare specifică – National Professional Qualification for Headship – pentru cei care ocupă poziţia de director de şcoală pentru prima dată. În Cipru, Portugalia, Finlanda şi Turcia, directorii şcolilor trebuie să aibă atât experienţă de predare cât şi experienţă administrativă.

În 12 ţări, viitorii directori trebuie să participe la activităţi speciale de formare pentru directorii de instituţii şcolare. În cele mai multe cazuri, aceştia trebuie să îndeplinească această cerinţă, înainte de a prelua responsabilităţile pe care le impune postul. Cu toate acestea, în Republica Cehă, activitatea de formare are loc după numirea în funcţie. În Austria, viitorii directori de şcoală sunt obligaţi să participle la mai multe module de formare, dacă doresc să aibă siguranţa unui post permanent. În Franţa, cei care reuşesc la examenul pentru ocuparea posturilor de conducere primesc dreptul de a participa la activităţi de formare în două etape, la finalul cărora, dacă au rezultate satisfăcătoare, vor fi titularizaţi în instituţiile de învăţământ pentru care au candidat. Durata minimă obligatorie a perioadei de formare pentru directorii de şcoală variază foarte mult, de la o ţară la alta. Aceasta poate dura de la doar câteva ore, în câteva dintre Comunităţile autonome spaniole, până la un an în regim integral de lucru, în Malta şi Liechtenstein.

RESURSE

190

În mai multe ţări europene, directorii de şcoală pot participa la activităţi opţionale de formare, după ce au fost numiţi în funcţie şi există recomandarea expresă ca ei să facă acest lucru. Conţinutul şi durata acestor activităţi depinde de organismul care furnizează activitatea de formare.

Toate programele de formare specifică pentru directorii de şcoli, din toate ţările, includ activităţi educaţionale sau didactice, activităţi administrative şi activităţi legate de managementul resurselor instituţionale, inclusiv a celor financiare.

Figura D38: Experienţa profesională şi de formare solicitată oficial pentru ocuparea unui post de conducere

în învăţământul primar, general secundar (inferior şi superior) (ISCED 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07

Ţări în care se prevede organizarea unei perioade minime de formare profesională obligatorie, înainte sau după numirea în funcţie a directorului şcolii. În învăţământul primar şi în cel general secundar, în anul şcolar 2006/07

BE fr 120 ore FR 70 zile PL 200 ore

CZ 100 ore IT 160 ore SI 144 ore

EE (a) 160 ore; (b) 240 ore MT 1 an UK ENG/WLS Variabil

ES Variabil AT 200 ore LI 1 an

Înainte de numire După numire Sursa: Eurydice.

ISCED 1

ISCED 3

Experienţă profesională în predare

Experienţă profesională în predare şi experienţă administrativă

Experienţă profesională în predare şi formare pentru activităţi specifice

Experienţă profesională în predare, experienţă administrativă şi formare pentru activităţi specifice

Doar calificare pentru predare

SECTIUNEA I I I – MANAGEMENTUL PERSONALULUI

191


Belgia (BE fr): O nouă reglementare privind perioada de formare a intrat în vigoare din februarie 2007. Belgia (BE de): Pentru numirea permanentă în poziţia de director de şcoală, într-o instituţie aflată în administrarea comunităţii, este nevoie de o diplomă de management. Estonia: Durata perioadei de formare pentru (a) directorii de şcoală algkool şi (b) directorii de şcoală põhikool. Începând cu 2004, persoanele care au o experienţă de management de cel puţin trei ani şi care au participat la activităţi speciale de formare pot de asemenea să candideze pentru poziţia de directore de şcoală. Luxemburg: Poziţia de director de şcoală nu există în învăţământul primar. Republica Cehă: Experienţa de predare poate fi substituită de experienţă în derularea unor activităţi care solicită cunoştinţe identice sau similare, sau de o poziţie superioară de management. Această regulă se aplică şi directorilor de şcoli din întreg sectorul privat subvenţionat. Formarea profesională este obligatorie doar pentru directorii şcolilor publice sau ai şcolilor înfiinţate de Ministerul Educaţiei, Tineretului şi Sporturilor. Spania: Durata perioadei de formare profesională depinde de Comunităţile autonome şi de instituţiile de formare implicate. Ungaria, Olanda, Slovenia, Slovacia şi Islanda: Informaţiile se aplică şi directorilor de şcoli din întreg sectorul privat subvenţionat. Malta:Este posibilă şi formarea în regim part-time, cu durata de doi ani. Olanda: În şcolile secundare de capacitate mare, cu sistem centralizat de administrare (centraal school bestuur), nu se solicită experienţă didactică pentru membrii consiliului de aministraţie care nu derulează activităţi didactice. Austria: Începând cu anul şcolar 2008/09, formarea profesională este de 12 ECTS. Polonia: Se pot adăuga 20 de ore, la decizia instituţiei de formare. Finlanda: Directorul de şcoală trebuie să fie un cadru didactic calificat la un anumit nivel de educaţie, cu suficientă experienţă didactică şi care deţine o calificare în administrarea unei instituţii de învăţământ sau cunoştinţe din acest domeniu, acumulate pe altă cale. Suedia: Se recomandă 30 de zile de formare pe parcursul unei perioade de 2-3 ani. Marea Britanie (Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord): În Anglia şi în Ţara Galilor, pentru toţi directorii noi este obligatorie National Professional Qualification for Headship (calificarea profesională naţională pentru ocuparea postului de director de şcoală). În Ţara Galilor, programul trebuie încheiat înainte de numirea în funcţie. În Anglia, până în aprilie 2009, reglementări tranzitorii permiteau numirea în funcţie şi persoanelor înscrise în program. În Irlanda de Nord, programul echivalent este Professional Qualification for Headship, dar care nu este obligatoriu. Turcia: Nu există nivelul ISCED 2. Întreaga structură singulară (acoperind opt ani de studiu, pentru elevii cu vârste între 6 şi 14 ani) este considerată a fi de nivel ISCED 1. Harta pentru învăţământul secundar inferior ilustrează acest tip de situaţie, pentru structura singulară la care ne referim.

Notă explicativă

Director de şcoală este persoana care conduce o şcoală sau un grup de şcoli, care derulează această activitate singur sau în cadrul unui organism de administraţie, cum ar fi o comisie sau un consiliu, şi care are responsabilităţi de conducere/ management/administrare a instituţiei şcolare. În funcţie de circumstanţe, persoana în cauză poate avea şi responsabilităţi legate de derularea unor activităţi didactice (care pot include predare la clasă), dar şi responsabilităţi legate de funcţionarea generală a instituţiei în chestiuni cum ar fi: alocarea timpului de lucru şi constituirea orarului, implementarea programei de studiu, luarea deciziilor privind materiile care se predau, materialele şi metodele utilizate, precum şi managementul resurselor de personal şi/sau financiare.

Experienţa profesională didactică este exprimată în numărul anilor de activitate în care persoana respectivă a predat la clasă. Este de preferat ca cea mai mare parte a acestei perioade să fi fost alocată activităţii educaţionale de la nivelul (primar sau secundar) în care va funcţiona şi ca director de instituţie şcolară.

Experienţa administrativă este experienţa acumulată în domeniul administrării/managementului instituţiei de învăţământ, de exemplu, în postul de director adjunct de şcoală.

Activitatea de formare pentru ocuparea postului de director de şcoală este o activitate de formare specifică şi care are loc ulterior pregătirii iniţiale a cadrelor didactice şi obţinerii calificării de profesor.

În funcţie de circumstanţe, activităţile de formare pot fi furnizate fie înainte de depunerea cererii pentru postul de director de şcoală, înainte de implicarea în procedura de recrutare sau pe parcursul unuia sau mai multor ani de la preluarea postului. Scopul său este acela de a-i dota pe viitorii directori de şcoli cu abilităţile necesare îndeplinirii noilor sarcini. Acestă activitate nu trebuie să fie confundată cu dezvoltarea profesională continuă a directorilor de şcoli.

RESURSE

192

ÎN GENERAL, SE SOLICITĂ O EXPERIENŢĂ DIDACTICĂ MINIMĂ DE TREI PÂNĂ LA CINCI ANI PENTRU OCUPAREA POZIŢIEI DE DIRECTOR DE ŞCOALĂ

Printre cerinţele care se impun pentru ocuparea poziţiei de director de şcoală (Figura D38), cea care

prevede o vechime minimă de experienţă didactică este printre cele mai obişnuite. Această perioadă poate

varia de la un an în Turcia şi doi ani în Islanda (pentru învăţământul primar), la 12 ani în Grecia şi 13 ani în

Cipru. În cele mai multe cazuri, perioada minimă impusă variază între trei şi cinci ani. În unele ţări (Grecia,

Spania, Italia, Slovenia, Slovacia şi România), pentru aprecierea experienţei profesionale se ia în

considerare doar perioada de activitate în regim full-time. În Danemarca, Germania, Austria (învăţământul

primar), Finlanda şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), se solicită experienţă didactică

dar nu se specifică şi durata acesteia în documentele oficiale.

Figura D39: Numărul minim al anilor de experienţă profesională necesari ocupării poziţiei de

director de şcoală, în învăţământul primar şi general secundar (inferior şi superior) (ISCED 1, 2 şi 3), în anul

şcolar 2006/07

Ani Ani

ISCED 1-2 Se solicită experienţă profesională didactică dar nu se specifică durata acesteia în documentele oficiale.

ISCED 3 Nu se solicită explicit experienţă profesională didactică.

BE fr

BE de

BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK

(1) UK (2) IS LI NO TR

7,0 6,0 : 3,0 4,0 3,0 5,0 12,0 5,0 5,0 7,0 13,0 3,0 5,0 10,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 2,0 3,0 1,0

7,0 6,0 : 3,0 5,0 3,0 5,0 12,0 5,0 5,0 7,0 13,0 3,0 5,0 5,0 10,0 6,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 3,0 1,0

UK (1) = UK Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord; UK (2) = UK-SCT

Sursa: Eurydice.


Belgia (BE de): În instituţiile administrate la nivel de Comunităţi, durata minimă a perioadei solicitate în care este necesar să se fi derulat o activitate didactică este de 10 ani. Cu toate acestea, începând cu 1 septembrie 2007, şi doar pentru instituţiile din învăţământul secundar, condiţiile de ocupare a poziţiei de director de şcoală nu mai includ şi o vechime minimă în activitatea didactică. Cipru: În plus, candidaţii au nevoie de experienţă profesională în postul de director adjunct (trei ani în învăţământul primar şi doi ani în învăţământul secundar). Malta: Nu există nicio indicaţie formală privind numărul de ani experienţă didactică care se aşteaptă de la viitorii candidaţi. Aceştia trebuie să aibă patru ani de experienţă în postul de director adjunct şi o diplomă în specializarea Administrare şi management educaţional. Pentru postul de director adjunct de şcoală este necesară o experienţă didactică de cel puţin zece ani. Începând cu anul şcolar 2007/08, şefii de departamente, consilierii şcolari şi coordonatorii programelor de educaţie inclusivă/integrată au avut dreptul să candideze pentru postul de director de şcoală, dacă satisfac setul de condiţii impuse pentru directorii adjuncţi de şcoală. Turcia: Este necesară o perioadă de experienţă, de la unul la trei ani, în administraţie şcolară, în funcţie de tipul instituţiei. Nu există nivelul ISCED 2. Întreaga structură singulară (acoperind opt ani de studiu, pentru elevii cu vârste între 6 şi 14 ani) este considerată a fi de nivel ISCED 1. Harta pentru învăţământul secundar inferior ilustrează acest tip de situaţie, pentru structura singulară la care ne referim.


193

SALARIILE DIRECTORILOR DE ŞCOALĂ SUNT MAI MARI DECÂT CELE ALE CELORLALTE CADRE DIDACTICE ŞI SUNT DE MULTE ORI INFLUENŢATE DE

CAPACITATEA INSTITUŢIILOR ŞCOLARE

Ca şi în cazul salariilor brute anuale, minime şi maxime, ale cadrelor didactice, salariile directorilor de şcoală

din învăţământul primar şi secundar sunt condiţionate de nivelul PIB pe cap de locuitor din fiecare ţară. În 14

ţări sau regiuni, capacitatea şcolilor are o influenţă directă asupra salariilor directorilor de şcoală astfel încât

cu cât este mai mare numărul elevilor din şcoală, cu atât este mai mare şi salariul directorului.

Prin comparaţie, nivelul educaţional al şcolilor pe care le administrează este, în general, de o foarte mică

importanţă. În opt ţări (şi anume Republica Cehă, Lituania, Malta, Polonia, Portugalia, Slovenia, Marea Britanie

şi Turcia), salariile de bază ale directorilor de şcoală sunt exact aceleaşi, la toate cele trei niveluri de

învăţământ. Cu toate acestea, în Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), deşi la salarizarea

directorilor de şcoală se foloseşte aceeaşi scală de salarizare, în cadrul acesteia fiecare director are propriul

său nivel de salarizare. Acest nivel depinde atât de mărimea şcolii cât şi de vârstele elevilor. Aceasta înseamnă

că există tendinţa ca directorii şcolilor secundare să aibă salarii mai mari decât directorii şcolilor primare. Este

indicat să remarcăm că sunt mai multe ţări în care se aplică acelaşi salariu de bază pentru toate cele trei

nivelurile educaţionale funcţionând într-o structură unitară, ceea ce înseamnă că nu există nicio întrerupere

între cele două niveluri care corespund în alte structuri cu învăţământul primar şi cu învăţământul secundar

general inferior şi că există doar o singură scală de salarizare pentru directorii şcolilor de acest tip.

Aceleaşi scale de salarizare se aplică directorilor de şcoală, atât în învăţământul primar cât şi în cel

secundar inferior, în cinci ţări (Danemarca (doar în şcolile mici), Italia (pentru salariile minime), Austria,

Slovacia şi Islanda). În mod asemănător, în 13 ţări, se aplică scale similare directorilor de şcoală, atât în

învăţământul secundar inferior cât şi în învăţământul secundar superior.

Pe de altă parte, în Belgia, Germania, Spania, Franţa şi Ungaria, salariile de bază ale directorilor de şcoală

cresc odată cu nivelul educaţional al şcolii pe care o conduc. În Franţa, aceeaşi regulă se aplică şi la salariile

cadrelor didactice (Figura D32).

În toate ţările, salariile de bază ale directorilor de şcoală sunt mai mari decât acelea ale cadrelor didactice

care îşi desfăşoară activitatea la acelaşi nivel educaţional.

Indiferent de numărul elevilor din şcoală sau de nivelul educaţional, salariile minime de bază ale directorilor

de şcoală sunt în general echivalente sau mai mari decât PIB-ul pe cap de locuitor din fiecare ţară. Cu toate

acestea, în Lituania (în şcolile mici), Polonia, România, Slovacia şi Suedia, doar salariile maxime de bază ale

directorilor din şcolile de capacitate mică, atât din învăţământul secundar ănferior cât şi din învăţământul

secundar superior, depăşesc PIB-ul pe cap de locuitor. În Olanda şi Marea Britanie, în particular, salariile

minime de bază sunt de aproape două ori mai mari decât PIB-ul pe cap de locuitor.

Raportul dintre salariile de bază maxime şi minime ale directorilor de şcoală, şi care permite evaluarea

perspectivelor acestora de a înregistra o creştere a salariului de bază pe parcursul carierei lor, este în

general inferior aceluiaşi raport referitor la cadrele didactice. În termeni financiari, cariera directorilor de

şcoală progresează mult mai uniform decât a celorlalte cadre didactice, în cele mai multe ţări. Deşi creşterile

salariale ale directorilor de şcoală nu sunt excepţionale, pe parcursul carierei lor, salariile maxime rămân mai

ridicate decât ale celorlalte cadre didactice, deoarece salariul de plecare al directorilor este mai mare.

RESURSE

194

Aceste particularităţi se pot reduce la faptul că, în cele mai multe ţări, pentru ocuparea postului de director de

şcoală se solicită un anumit număr de ani de experienţă în activitatea didactică (Figura D39). Pot fi relevante

şi alte condiţii, cum ar fi obligaţia care există în unele ţări ca viitorul director de şcoală să fi participat la

activităţi de formare specifice (Figura D38). Cariera directorilor de şcoală este astfel mai scurtă, din cauza

anilor de experienţă anterioară care se solicită la ocuparea postului, de aceea perioada de timp, pe parcursul

căreia salariile acestora pot să crească, se diminuează corespunzător.

Figura D40: Salarii de bază brute, anuale, minime şi maxime, ale directorilor de şcoli,

ISCED 1, 2 şi 3, raportate la PIB-ul pe cap de locuitor, în anul şcolar 2006/07


Minim Maxim a. Şcoli mici b. Şcoli mari UK (1): UK-Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord Surse: Eurostat şi Eurydice.


195

Date (Figura D40)

BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR

a b a b a b a b a b a b a b ISCED 1 Min 110,1 120,1 110,9 129,8 115,3 118,3 74,1 93,2 64,0 120,1 140,3 125,7 : : 65,5 133,3 140,8 81,8 92,8 Max 165,0 170,9 166,5 189,5 178,2 181,1 90,5 149,9 : : 113,0 184,5 192,0 138,8 162,6ISCED 2 Min 124,8 129,8 118,3 : 64,0 120,1 143,6 151,1 : : 66,0 159,4 164,5 131,5 156,2 Max 184,5 189,5 191,1 : 90,5 185,0 : : 113,5 214,6 219,7 212,1 227,9ISCED 3 Min 155,3 168,9 143,4 : 64,0 160,4 179,9 183,5 : : 66,3 159,4 164,5 165,2 197,1 Max 220,0 227,0 227,5 : 90,5 233,2 : : 113,8 214,6 219,7 215,9 250,9

IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI a b a b a b a b a b a b

ISCED 1 Min 159,9 133,5 : 91,9 112,5 (-) 87,1 57,2 109,0 113,1 98,2 111,6 89,1 100,2 100,8 65,8 71,5 178,5 242,7 Max : 189,6 : 135,7 172,4 (-) 154,4 69,5 174,0 202,2 167,5 182,7 162,6 158,4 171,1 196,5 267,4ISCED 2 Min 159,9 158,0 : 91,9 112,5 87,1 57,2 190,9 98,2 111,6 89,1 100,2 100,8 82,0 88,6 178,5 242,7 Max : 207,9 : 135,7 172,4 181,1 182,7 69,5 249,4 167,5 182,7 162,6 158,4 171,1 196,5 267,4ISCED 3 Min 159,9 158,0 : 91,9 112,5 93,4 57,2 190,9 127,3 139,1 89,1 100,2 100,8 82,0 88,6 178,5 242,7 Max : 207,9 : 135,7 172,4 181,1 182,7 69,5 249,4 210,8 224,3 162,6 158,4 171,1 196,5 267,4

SK FI SE UK-ENG/ UK- IS LI NO TR a b a b WLS/NIR SCT a b a b

ISCED 1 Min 65,5 104,9 119,7 : 183,9 182,4 93,2 164,2 : 87,4 92,1 100,7 Max 99,7 139,6 161,7 : 270,0 270,0 96,0 169,1 : 120,9ISCED 2 Min 65,5 115,2 130,0 78,5 110,9 183,9 182,4 93,2 164,2 : 87,4 92,1 100,7 Max 99,7 155,5 175,5 136,8 164,6 270,0 270,0 96,0 169,1 : : 120,9ISCED 3 Min 65,5 131,9 164,5 78,5 110,9 183,9 182,4 175,9 194,3 : 92,1 100,9 100,7 Max 102,5 178,1 222,1 136,8 164,6 270,0 270,0 179,1 215,5 : : 120,9



Belgia: S-a luat în considerare PIB-ul pe cap de locuitor (în locul PIB-ului din fiecare Comunitate). Belgia (BE de): Instituţiile care aoperă doar învăţământul secundar inferior au fost înlocuite de instituţii care acoperă întreaga etapă de învăţământ secundar, atât de nivel inferior cât şi de nivel superior. Aceste instituţii sunt conduse de un singur director. Republica Cehă: Salariile minime şi maxime sunt aceleaşi ca salariile cadrelor didactice. Directorul şcolii are dreptul la un spor de conducere, care se acordă de instituţie, în limitele prevăzute de lege. Danemarca: Cea mai mare parte din salariu se acordă în baza contractului colectiv de muncă. Salariile maxime nu sunt indicate aici, deoarece ele depind şi de alte suplimente financiare negociate la nivel local. Germania: Dată fiind complexitatea şi marea varietate a situaţiilor individuale existente, salariile directorilor de şcoală s-au calculat pe baza salariilor din landurile fostei Germanii de Vest. Nu există o limită de vârstă sau un număr minim de ani de experienţă necesari ocupării poziţiei de director de şcoală, iar salariul minim se calculează luându-se ca bază de referinţă vârsta ipotetică de 40 de ani. Nu există nicio diferenţă între salariile directorilor de şcoli mici faţă de cei care conduc şcoli de capacitate mare. Şcolile foarte mici, din mediul rural nu au un director ci doar cadre didactice cu responsabilitaăţi de conducere. Datele se referă la nivelul ISCED 2 şi la salariile directorilor din Realschulen. Estonia: Nu există date disponibile deoarece salariile pot varia foarte mult, în funcţie de municipalitate. Grecia şi Letonia: Nu există date disponibile deoarece salariile pot varia foarte mult, în funcţie de scalele de salarizare şi de suplimentele finaciare individuale. Spania: Sumele totale sunt calculate prin adăugarea unui „spor de conducere“, pentru fiecare nivel educaţional, la media salariilor cadrelor didactice de la nivelul corespunzător. „Sporul de conducere“ a fost calculat ca medie a acestui spor în fiecare dintre Comunităţile Autonome ponderată cu numărul directorilor de şcoală din fiecare comunitate (s-au luat în considerare atât directorii care lucrează în şcoli mici cât şi cei din şcolile mari). Lituania: Salariile brute anuale de bază sunt calculate pe baza salariului lunar de bază şi a coeficienţilor de vechime în muncă şi de conducere. Luxemburg: Nu există directori de şcoală în învăţământul primar. Nu există date disponibile deoarece salariile minime pot varia foarte mult, în funcţie de scalele de salarizare şi de suplimentele finaciare individuale. Olanda: La nivelul ISCED 1, există şi o distincţie în legătură cu salariile directorilor de şcolă care lucrează în şcoli de capacitate medie. Valorile care se referă la salariile minime şi maxime raportate la PIB-ul pe cap de locuitor sunt 113,09 şi respectiv 194,37. Austria: Alocaţia financiară statutară pentru directorii de şcoli se determină pe baza numărului de clase din şcoala pe care o conduc. Datele referitoare la nivelurile ISCED 2 şi 3 se referă la salariile directorilor din Hauptschulen. Polonia: Suma care reprezintă alocaţia financiară funcţională depinde de capacitatea şcolilor şi se decide la nivelul organismelor de conducere a acestora.

RESURSE

196


Portugalia: În datele prezentate, alocaţia de hrană este inclusă în salariu. Finlanda: Suma care reprezintă salariile maxime poate varia extensiv, în funcţie de numărul anilor de vechime în serviciu ai directorului şi de creşterile salariale individuale. Informaţiile prezentate în figură oferă o estimare a salariului de bază brut, maxim, anual. Suedia: Nu există o scală salarială. Salariile se bazează pe acorduri individuale încheiate între directorii de şcoli şi angajatori. Nu există nicio informaţie disponibilă cu privire la salariile minime şi maxime sau cu privire la experienţa cadrelor didactice evaluată în număr de ani de vechime în serviciu. Datele se referă la salariile medii ale directorilor de şcoli, din învăţământul secundar, inferior şi superior, în noiembrie 2006 (anul şcolar 2006/07), în timp ce informaţiile privind salariile minime şi maxime corespund percentilei a 10-a, şi respectiv, a 90-a. Marea Britanie (Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord): Salariile minime şi maxime prezentate, reprezintă extremele unei scale de administrare de 43 puncte, pentru locuitorii din Londra; în afara acestei zone, scalele inferioare se aplică în restul Angliei, în Ţara Galilor şi în Irlanda de Nord. Fiecare director de şcoală este remunerat într-o marjă de şapte puncte consecutive, dintr-o scală de salarizare. Marja se adresează în mod normal grupului de şcoli de capacitate asemănătoare, care depinde de numărul elevilor şi de vârsta acestora, astfel încât valoarea minimă prezentată se aplică doar în cazul celor mai mici şcoli primare, în timp ce valoarea maximă se va aplica doar pentru şcolile secundare de capacitate foarte mare. Consiliile de conducere pot oferi sume care să depăşească valorile maxime pentru recrutarea şi menţinerea în funcţie a cadrelor didactice din şcolile care reprezintă o provocare. Marea Britanie (Scoţia): Modificările salariale legate de indexare au loc la 1 aprilie, în fiecare an. Salariile prezentate în figură se referă la indexarea aplicată la începutul lui aprilie 2007, pentru cadrele didactice care nu au fost promovate. Islanda: Cifrele privind şcolile din învăţământul secundar superior sunt estimative. Liechtenstein: Nu sunt disponibile date despre PIB-ul pe cap de locuitor. Norvegia: Există foarte puţini directori de şcoală care primesc salarii minime. Salariul maxim depinde de bonusurile salariale primite de directorii şcolilor. Aceste bonusuri variază de la un caz la altul, astfel că nu s-au putut culege date privind acest aspect. Turcia: Nu există nivelul ISCED 2. Întreaga structură singulară (acoperind opt ani de studiu, pentru elevii cu vârste între 6 şi 14 ani) este considerată a fi de nivel ISCED 1. Salariile directorilor de şcoală cresc de două ori pe an (la 1 ianuarie şi la 1 iulie). Informaţiile prezentate în figură sunt calculate pe baza salariilor din iunie 2006 şi din ianuarie 2007, cu o ponderare echivalentă.

Notă explicativă

Datele se referă la directorii de şcoli care îndeplinesc cerinţele minime de calificare solicitate de ocupare a postului, necăsătoriţi, fără copii şi care lucrează în capitala ţării din care provin.

Anul de referinţă pentru PIB-ul pe cap de locuitor este 2006. Perioada de referinţă pentru salarii este anul calendadristic 2006 sau anul şcolar 2006/07.

Valorile indicate în diagramă s-au obţinut prin stabilirea unei relaţii între salariul anual brut de bază (minim şi maxim), în moneda naţională şi PIB-ul pe cap de locuitor (exprimat în preţuri curente, în moneda naţională), din ţara de referinţă. Salariul de bază brut anual reprezintă suma plătită de un angajator într-un an, inclusiv creşterile salariale generale aplicate la scala de salarizare, cel de-al 13-lea salariu şi concediile plătite (unde se aplică) etc., dar care nu include asigurările sociale plătite de angajator şi contribuţiile la pensia socială. Salariul nu include nici alte bonusuri salariale sau beneficii financiare (legate de exemplu de calificări suplimentare, merite deosebite în desfăşurarea activităţii, ore lucrate peste program, responsabilităţi suplimentare, localizare geografică, obligaţia de a preda în condiţii speciale, sau acoperirea costurilor de cazare, masă, transport şi îngrijirea sănătăţii). Dat fiind numărul criteriilor la nivel naţional pentru determinarea progresiei de avansare pe scala salarială din unele ţări, nu a fost întotdeauna posibil să se indice nivelul salariilor de la începutul şi de la sfârşitul unei cariere. În aceste cazuri, salariile minime şi maxime corespund celor două extreme ale scalei de salarizare. Salariile reale pot varia sub influenţa unor factori ca: vârsta elevilor, capacitatea şcolii, numărul de elevi la un cadru didactic etc. În ţările în care salariile minime şi/sau maxime variază în funcţie de capacitatea instituţiei şcolare, sunt indicate salariile în fiecare dintre cazuri. Definirea capacităţii instituţiei şcolare variază de la o ţară la alta. Din aceată cauză, sunt considerate şcoli mici, acele instituţii şcolare de capacitatea cea mai mică, conform definiţiei din ţara de referinţă, în mod asemănător definindu-se şi instituţiile şcolare de capacitate mare, ca fiind şcolile de capacitatea cea mai mare, conform definiţiei din ţara de referinţă. Salariul minim reprezintă salariul primit de directorii de şcoală, în circumstanţele menţionate anterior, la începutul carierei lor de directori de şcoală.

Salariul maxim reprezintă salariul primit de directorii de şcoală, în circumstanţele menţionate anterior, la vârsta pensionării sau după un anumit număr de ani de vechime în serviciu, fără a se lua în considerare ajustările salariale sau beneficiile financiare legate de orice alte criterii, în afară de vechimea în muncă.


197

DIRECTORII DE ŞCOALĂ ALOCĂ CEA MAI MARE PARTE DIN TIMP ACTIVITĂŢILOR DE MANAGEMENT ŞI DE COMUNICARE CU PĂRINŢII ŞI CU ELEVII

Directorii de şcoală sunt în general calificaţi datorită experienţei profesionale de predare şi experienţei

administrative şi/sau formării profesionale specifice, pentru ocuparea unui post de conducere (Figura D38).

Chiar dacă aceasta se referă la unele dintre activităţile lor profesionale, directorii şcolilor pot, de asemenea,

să-şi dedice o parte din timpul lor de lucru şi unor alte activităţi care le sunt încredinţate. Timpul alocat de

aceştia diferitelor activităţi la care pot să ia parte este destul de similar distribuit în diferite ţări din Europa.

În cele mai multe ţări, directorii şcolilor din învăţământul primar alocă cea mai mare parte din timpul lor, în

medie peste 40%, activităţilor de management şi celor administrative, cum ar fi numirea şi administrarea

personalului şi a problemelor bugetare. În Belgia (Comunitatea franceză), Danemarca, Italia, Suedia şi

Norvegia ponderea acestor activităţi este şi mai ridicată, cu 50% sau mai mult din timpul de lucru alocat

activităţilor de management şi celor administrative.

Figura D41: Ponderea timpului alocat unor activităţi de directorii de şcoli frecventate de

elevi de clasa a patra primară, în anul 2006

Dezvoltare curriculară şi pedagogică

Predare Management şi activităţi administrative

Comunicare cu părinţii şi cu elevii

Altele

Ţări care nu au contribuit la colectarea datelor.


RESURSE

198

Date (Figura D41)

EU-27 BE fr BE de BE

nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU


12,4 9,1 16,1 29,2 14,7 9,2 14,4 6,3 15,2 16,5 19,3

Predare 21,7 7,5 2,5 10,7 4,1 37,8 27,9 46,7 1,6 14,5 12,5

Management şi activităţi administrative

37,9 57,2 45,0 28,6 52,7 29,9 32,6 27,4 50,0 37,3 37,1

Comunicare cu părinţii şi cu elevii 21,6 21,1 21,4 23,3 20,7 17,6 21,4 17,1 29,4 22,4 23,2

Altele 6,3 4,7 14,7 8,2 7,7 5,5 3,6 2,3 3,8 9,2 7,7

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-ENG

UK-SCT

IS LI NO TR


11,4 13,1 10,7 14,8 12,5 22,2 11,1 14,7 15,9 16,0 11,8 14,7

Predare 13,9 7,3 19,3 12,4 20,8 3,5 14,8 2,2 7,8 9,1 3,5 5,8

Management şi activităţi administrative

35,6 46,2 43,0 41,8 34,7 48,4 46,1 51,4 43,2 42,6 48,1 54,6

Comunicare cu părinţii şi cu elevii 26,7 18,2 21,1 21,6 24,4 19,1 20,7 23,1 23,8 25,9 26,3 17,7

Altele 12,1 14,9 5,9 9,2 7,5 6,7 7,3 8,5 9,3 6,3 10,2 7,2

Sursa: Baza de date PIRLS 2006.

Notă suplimentară

Luxemburg: Nu există directori de şcoală pentru şcolile primare.

Notă explicativă

În chestionar, directorilor de şcoală li s-a solicitat să indice cu aproximaţie ponderea timpului pe care îl alocă unei serii de activităţi profesionale, în şcoală.

Răspunsurile directorilor de şcoală au fost încadrate în şapte categorii. În figură, „management şi activităţi administrative“ acoperă categoriile care, în răspunsurile originale, s-au numit „managementul personalului/dezvoltarea personalului“ şi „îndatoriri administrative (angajarea personalului, activităţi financiare, etc.)“. Categoria „comunicare cu părinţii şi cu elevii“ este un indicator agregat care în răspunsurile originale se regăseşte în „relaţii cu părinţii şi cu comunitatea“ şi „interacţiunea individuală cu studenţii“.



În majoritatea ţărilor, o altă pondere semnificativă din timpul de lucru al directorilor de şcoală – în medie,

peste 20% – este alocată comunicării cu părinţii şi cu elevii, ceea ce include menţinerea unor relaţii cu

părinţii şi cu comunitatea, ca şi interacţiunea cu fiecare elev în parte. Aceasta este urmată de alocarea de

timp pentru activităţi profesionale legate de dezvoltarea curriculară şi pedagogică pentru şcoală, ceea ce

reprezintă una dintre activităţile cele mai mari consumatoare de timp în Bulgaria şi Slovenia.

Directorii de şcoală alocă în medie doar 13% din timpul lor activităţilor de predare, iar Belgia (Comunitatea

flamandă), Italia şi Suedia se află printre ţările în care directorii şcolilor alocă acestor activităţi cea mai mică

pondere din timpul lor. Totuşi, în două ţări, Germania şi Franţa, majoritatea timpului alocat unei activităţi de

către directorii şcolilor se concentrează pe activităţi didactice şi predare. Diferenţele constatate în alocarea

timpului dedicat activităţilor didactice pot fi parţial explicate de faptul că, în multe ţări, directorii de şcoală pot

avea puţine responsabilităţi legate direct de predare sau chiar nicio responsabilitate de acest tip, ceea ce

poate depinde de capacitatea şcolilor pe care le conduc, de exemplu.

199

P R O C E S E L E E D U C A Ţ I O N A L E

SECŢIUNEA I – TIMPUL DE PREDARE

ÎN CELE MAI MULTE ŢĂRI, TIMPUL ALOCAT ACTIVITĂŢII DIDACTICE CREŞTE PE MĂSURA PROGRESULUI ŞCOLAR ÎNREGISTRAT DE ELEVI

Timpul alocat anual activităţilor didactice diferă pe parcursul învăţământului primar şi al celui secundar

inferior, de la o ţară la alta. În cele mai multe ţări, numărul total de ore alocat acestor activităţi din

învăţământul primar diferă de numărul de ore alocat aceloraşi activităţi din învăţământul secundar. În mai

multe ţări, orarul oficial este mai puţin intensiv la începutul învăţământului primar (în general, pentru primii

doi ani), apoi creşte gradat pe tot parcursul perioadei de educaţie obligatorie, cu o creştere semnificativă a

numărului de ore alocate predării, la nivelul secundar inferior. Timpul alocat activităţii didactice se întinde pe

parcursul a cinci zile pe săptămână, cu excepţia Italiei unde se învaţă şase zile pe săptămână. Numărul de

ore pe care elevii le petrec efectiv în sala de clasă şi durata unităţilor didactice pot varia, atât în funcţie de

ţară, cât şi în funcţie de anul de studii.

În alte ţări există un sistem uniform care prevede acelaşi număr de ore de predare pe parcursul unui an

şcolar, indiferent de nivelul la care se află elevul. În Belgia (Comunităţile vorbitoare de franceză şi germană),

Spania, Italia, Cipru şi Portugalia, numărul anual de ore de predare este constant pe tot parcursul

învăţământului primar şi al celui secundar inferior. Cu toate acestea, volumul de lucru creşte de la un nivel la

altul. În Belgia, de exemplu, volumul creşte de la aproximativ 850 ore pe an, în învăţământul primar, la

971 de ore pe an, în învăţământul secundar inferior. În Spania, creşterea este de la 875 la 1.050 de ore pe

an.

În sfârşit, volumul de lucru anual este identic în învăţământul primar şi în învăţământul secundar inferior

(ISCED 1 şi 2) în Belgia (Comunitatea flamandă), Luxemburg şi Turcia. În Estonia, Olanda, Polonia, Suedia

şi Norvegia, numărul orelor alocate, la nivelul întregii etape de educaţie obligatorie (sau doar pe parcursul

unor faze ale acesteia), se stabileşte de către autorităţile competente, care au responsabilităţi în gestionarea

resurselor de timp şi alocarea lor pe diferiţi ani de studiu.

Observaţii suplimentare (Figura E1)

Germania: Hauptschule. Spania: Noua lege din 2006, denumită „Ley Orgánica de Educación“ (LOE, sau Legea organică privind educaţia) stabileşte o nouă organizare a învăţământului obligatoriu, care va fi implementată progresiv din 2006/07 până în 2009/10. România: Şcoala primară + Gimnaziu + Liceu. Liechtenstein: Primarschule + Gymnasium.

Notă explicativă

Timpul alocat activităţilor didactice, aşa cum este prezentat în această figură, corespunde volumului de lucru minim teoretic pentru elevi şi se bazează pe recomandările teoretice minime pentru primii nouă ani de învăţământ primar şi secundar, conform structurii sistemelor naţionale de educaţie (Figura B1). Pentru fiecare an, volumul de lucru se calculează luând în considerare media volumului minim zilnic înmulţit cu numărul de zile de predare dintr-un an. Nu sunt luate în considerare recreaţiile sau orice alte tipuri de pauze, ca şi timpul alocat materiilor sau lecţiilor opţionale. Valorile minime totale anuale ale orelor alocate activităţilor didactice se adună în vederea obţinerii volumului minim total de lucru, în ore, pentru fiecare an.

PROCESELE EDUCAŢ IONALE

200

Figura E1: Număr de ore de predare minim recomandate pe an şcolar

pe parcursul primilor 9 ani de învăţământ primar şi secundar, în anul şcolar 2006/07

NL: minim 1.040 ore/an pentru al 9-lea şi al 10-lea an; NO: un total de 2.564 ore pentru anii 8, 9 şi 10

Timp flexibil

Număr de ore distribuite pe un anumit număr de ani Număr de ore pe an şcolar

Sursa: Eurydice.

SECŢ IUNEA I – TIMPUL DE PREDARE

201

EDUCAŢIA LINGVISTICĂ, MATEMATICA ŞI APLICAREA UNUI ORAR FLEXIBIL SUNT ELEMENTELE PRINCIPALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

La nivelul învăţământului primar, materiile obligatorii specificate în programa oficială sunt aceleaşi în toate

ţările. Diferenţele principale la acest nivel provin din aplicarea unui orar flexibil şi din obligativitatea de a

furniza instruire în domeniul tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor (TIC) şi în domeniul predării unor

cursuri de religie sau morală.

În cele mai multe ţări se utilizează un orar flexibil pentru a oferi instituţiilor şcolare libertatea de a aloca timpul

de predare, integral sau parţial, unor anumite materii. Există autonomie integrală în această privinţă în

Olanda şi în Marea Britanie. Şcolile din Belgia şi din Italia, decid cu privire la alocarea unui procent cuprins

între 90% şi 75% din timpul de predare. În Spania şi Polonia, ponderea orarului flexibil corespunde unui

procent cuprins între o treime şi jumătate din totalul orelor de predare (vezi Figura E1 pentru detalii

suplimentare privind alocarea timpului total de predare). În Polonia, aceasta este o urmare a faptului că, pe

parcursul primilor trei ani ai învăţământului primar, materiile sunt predate într-o manieră integrată. Şi de

aceea ele au fost incluse în categoria materiilor predate după un „orar flexibil“.

În alte ţări, este posibilă realizarea unei comparaţii între cantitatea relativă de timp alocată oficial diferitelor

materii care se predau pe parcursul anilor de învăţământ primar. Limba maternă este cu siguranţă cea mai

importantă materie, din punct de vedere al timpului alocat predării sale, şi care acoperă în general între un

sfert şi o treime din timpul total recomandat. Singura excepţie apare în Luxemburg, unde există o situaţie

particulară care constă în aceea că germana şi franceza, ambele limbi oficiale, sunt tratate de către

programa şcolară ca limbi străine şi sunt predate încă din primul an de învăţământ primar. Aceasta explică

ponderea foarte ridicată a timpului alocat predării limbilor străine (39%).

În cele mai multe ţări, matematica ocupă locul al doilea, din punct de vedere al timpului de predare

recomandat. Malta este singura ţară în care timpul de predare alocat matematicii depăşeşte proporţional

timpul alocat predării limbii materne (19%, faţă de 15%). Şi în Malta există anumite motive pentru care timpul

alocat educaţiei lingvistice este mai mare – malteza şi engleza sunt amândouă limbi oficiale.

Pe parcursul învăţământului primar, ponderea timpului alocat ştiinţelor naturale şi sociale, privite în ansamblu,

variază în general între 9% şi 15% din totalul timpului de predare. În Suedia şi Turcia, atinge 25% şi respectiv,

21%. În Bulgaria, totuşi, acestor materii li se alocă doar puţin peste 6% din timpul total de predare.

În sfârşit, ponderea timpului alocat educaţiei fizice variază în general între 7% şi 12%, excepţie făcând

Irlanda şi Turcia, care alocă mai puţin de 5% acestei materii.

În timp ce educaţia lingvistică este obligatorie în aproape toate ţările, i se alocă mai puţin de 10% din timpul

de predare. Excepţii se înregistrează în Comunitatea vorbitoare de limba germană din Belgia, în Luxemburg

şi în Malta, unde această materie este introdusă încă din primul an de învăţământ primar. Pentru informaţii

suplimentare, vezi Date cheie privind educaţia lingvistică în Europa – ediţia 2008.

În ţările în care educaţia religioasă şi educaţia morală sunt materii obligatorii, ponderea timpului alocat

acestora, din totalul timpului de predare, variază între 4% şi 8%. În sfârşit, elementele de teoria informaţiei şi

tehnologia comunicaţiilor (TIC) sunt de multe ori incluse în cadrul materiilor obligatorii. TIC este predat foarte

rar ca materie de sine stătătoare pe parcursul învăţământului primar, dar există tendinţa să fie utlizat ca

resursă pentru facilitarea lucrului la alte obiecte de studiu.


202

Figura E2: Ponderea timpului minim recomandat a fi alocat materiilor obligatorii sau domeniilor generale, din

timpul total recomandat pentru predare, pe parcursul învăţământului primar privit în ansamblu, 2006/07

Lim

ba m

ater

nă

Mat

emat

ică

Ştiinţe

na

tura

le

Ştiinţe

so

cial

e

Lim

bi

stră

ine

Spor

t

Activ

ităţi

artis

tice

Rel

igie

/mor

ală

TIC

Tehn

olog

ie

Opţ

iuni

pen

tru

prog

ram

a de

ba

ză

Alte

le

Ora

r fle

xibi

l

Materii obligatorii cu orar flexibil Incluse în alte materii Incluse în 'Tehnologie' Sursa: Eurydice.


Belgia (BE fr): Predarea unor limbi străine obligatorii diferă semnificativ în regiunea capitalei Bruxelles. Predarea limbii olandeze începe în cel de-al treilea an de învăţământ primar şi ocupă cea mai mare parte a timpului de predare în şcoala primară. Republica Cehă: Noul program educativ cadru (2007) care va fi implementat integral până în 2011/12 prevede alocarea unei ponderi mai mari de timp pentru orarul flexibil. Spania: Programa obligatorie stabilită de guvernul central şi care se aplică în întreaga ţară ocupă 55% din timpul de predare în Comunităţile autonome, în care există şi o a doua limbă oficială, şi 65% în celelalte. Timpul de predare rămas este distribuit conform deciziei fiecărei Comunităţi autonome. Noua lege a învăţământului din 2006, denumită Ley Orgánica de Educación (LOE, sau Legea Organică privind Educaţia) susţine reorganizarea învăţământului obligatoriu, şi va fi implementată progresiv din 2006/07 până în 2009/10. Această reformă include introducerea cursurilor de educaţie pentru cetăţenie şi drepturile omului şi presupune si reorganizarea timpului de predare, pe obiecte de studiu. Cipru: În zonele rurale, timpul alocat fiecărei materii depinde de numărul cadrelor didactice dintr-o şcoală. Lituania: Activităţile artistice sunt predate în mod integrat, pe parcursul primilor doi ani ai şcolii primare. Reforma din anul şcolar 2007/08 va afecta modul de alocare a timpului de predare şi distribuirea acestuia pe materii şi va reoganiza prerogativele de intervenţie a actorilor locali (directori de şcoli şi organisme de decizie) în ceea ce priveşte organizarea timpului alocat activităţilor şcolare şi extraşcolare.


203

Observaţii suplimentare (Figura E2 – continuare)

Luxemburg: În categoria „alte materii“ sunt incluse materii ca limba naţională (Letzeburgesch), educaţie muzicală şi lucru manual. Ungaria: În Programul educaţional naţional nu sunt stipulate obiectele de studiu dar sunt identificate „domeniile culturale“ şi se oferă un cadru general recomandat pentru alocarea timpului total de predare pentru fiecare domeniu cultural. Mai multe programe educaţionale tematice cadru (dezvoltate la nivel centralizat sau acreditate de ministerul educaţiei) sunt puse la dispoziţia şcolilor, care fac recomandări ulterioare cu privire la alocarea timpului de predare. Categoria „alte materii“ include Life management şi studiile practice. Austria: Pe parcursul primilor doi ani, educaţia lingvistică este legată de predarea unor alte materii (50 minute pe săptămână) ca parte a unei abordări integrate. Slovenia: La categoria „alte materii“ sunt incluse administrarea gospodăriei şi discuţiile la clasă. Slovacia: TIC este predată din clasa întâi primară, începând cu anul şcolar 2007/08. Suedia: Datele includ şi nivelul ISCED 2. Islanda: La categoria „alte materii“ sunt incluse administrarea gospodăriei şi deprinderi de viaţă. Liechtenstein: Limba engleză este predată din clasa a doua de învăţământ primar, din anul şcolar 2008/09. Turcia: La categoria „alte materii“ sunt incluse „siguranţa în trafic şi acordarea primului ajutor“ şi „consiliere şi activităţi sociale“.

Notă explicativă

Ponderile pe domenii de studiu pentru întreaga perioadă de învăţământ primar s-au obţinut prin calculul relaţiei dintre timpul alocat obiectelor de studiu individuale obligatorii şi numărul total de ore recomandate pentru toate obiectele de studiu. Calculele se bazează pe recomandările naţionale oficiale minime. Bulinele negre s-au folosit pentru a indica faptul că anumite materii sunt obligatorii în ţările în care prin programă se stipulează obiectele de studiu care ar trebui predate, fără nicio referinţă la timp, lăsând şcolilor întreaga libertate de a decide asupra timpului necesar a le fi alocat.

Timpul de predare pentru TIC este prezentat în diagramă, doar dacă acesta reprezintă un obiect de studiu de sine stătător. Bulina roşie indică faptul că este inclus în categoria „alte materii“.

Categoria „opţiuni pentru programa de bază“ indică faptul că elevii aleg unul sau mai multe obiecte de studiu dintr-un grup de materii din cadrul programei obligatorii.

Categoria „orar flexibil“ indică fie faptul că timpul care urmează să fie alocat diferitelor obiecte de studiu obligatorii nu a fost încă stabilit, fie că în programă se specifică un număr de ore suplimentare pe care elevii sau şcoala le pot aloca unor materii la alegere.

INTRODUCEREA UNUI ORAR MULT MAI VARIAT PENTRU ELEVI PE PARCURSUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SECUNDAR OBLIGATORIU

Repartizarea oficială a timpului de predare pentru materiile obligatorii, care se studiază pe parcursul

învăţământul general secundar obligatoriu, este foarte diferită faţă de cea care se aplică la nivelul

învăţământului primar (Figura E2). Este, în special, demn de observat că ponderea timpului alocat predării

limbii materne şi matematicii este în scădere, în timp ce timpul de predare alocat ştiinţelor naturale şi sociale

este în creştere, în aproape toate ţările. În Republica Cehă, Estonia, Slovenia, Slovacia şi Finlanda, „ştiinţele

naturale“ sunt pe cale să devină obiectul de studiu cu cel mai mare număr de ore de predare alocate (împreună

cu matematica, în cazul Slovaciei), în timp ce în Liechtenstein aceasta situaţie se aplică şi ştiinţelor sociale. O

pondere relativ mai mare o are perioada de timp alocată educaţiei lingvistice, adică limbilor străine care trebuie

să fie predate în toate ţările. În general, între 10% şi 20% din timpul de predare este rezervat predării limbilor

străine, pe parcursul învăţământului general secundar obligatoriu, cu frecvenţă integrală.

Ca rezultat şi în ciuda diferenţelor dintre variatele sisteme educaţionale, sau chiar şi în interiorul aceleiaşi

ţări, timpul de predare pentru limba maternă, matematică, ştiinţe naturale, ştiinţe umaniste şi limbi străine

este distribuit relativ mult mai echitabil decât în învăţământul primar.

Cantitatea relativă de timp alocat activităţilor artistice scade în recomandări, în comparaţie cu învăţământul

primar. În timp ce astfel de activităţi acoperă în general 10% până la 20% din timpul total de predare, în

prima fază a învăţământului obligatoriu, proporţia corespunzătoare pe parcursul învăţământului general

secundar obligatoriu nu depăşesşte de obicei 10%. Cu toate acestea, în Italia, Austria (Allgemeinbildende

Höhere Schule), Finlanda şi Liechtenstein (Gymnasium) se alocă mai mult timp unor activităţi artistice.


204

Figura E3: Ponderea timpului minim recomandat a fi alocat materiilor obligatorii sau domeniilor generale, din

timpul total recomandat pentru predare, pe parcursul învăţământului primar privit în ansamblu, 2006/07

Lim

ba m

ater

nă

Mat

emat

ică

Ştiinţe

na

tura

le

Ştiinţe

so

cial

e

Lim

bi

stră

ine

Spor

t

Activ

ităţi

artis

tice

Rel

igie

/mor

ală

TIC

Tehn

olog

ie

Opţ

iuni

pen

tru

prog

ram

a de

ba

ză

Alte

le

Ora

r fle

xibi

l

Materii obligatorii cu orar flexibil Incluse la alte materii Incluse la „Tehnologie“

Sursa: Eurydice.


Austria: a) Hauptschule şi Polytechnische Schule; b) Allgemeinbildende Höhere Schule (AHS) (sub-secţiunea Realgymnasium). Germania: a) Gymnasium, b) Hauptschule. Grecia: În categoria „alte materii“ sunt incluse materii ca greaca veche, limbă şi literatură, administrarea gospodăriei şi educaţie pentru orientarea profesională. Lituania: Reforma din 2007/08 va afecta modul de alocare a timpului de predare şi distribuirea acestuia pe materii şi va reoganiza prerogativele de intervenţie a actorilor locali (directori de şcoli şi organisme de decizie) în ceea ce priveşte organizarea timpului alocat activităţilor şcolare şi extraşcolare. Luxemburg: În categoria „alte materii“ sunt incluse materii ca limba naţională (Letzeburgesch), educaţie muzicală şi lucru manual. Malta: Secondary schools. Republica Cehă: Noul program educativ cadru (2007) care va fi implementat integral până în 2011/12 prevede alocarea unei ponderi mai mari de timp pentru orarul flexibil. Spania şi Ungaria: Vezi nota pentru Figura E2.


205


Polonia: La acest nivel, orarul flexibil nu se mai referă la predarea integrată (ca în cazul învăţământului primar) ci la numărul de ore acordate prin lege şi care se pot aloca în conformitate cu decizia directorului instituţiei de învăţământ. România: a) Gimnaziu + Liceu, b) Gimnaziu + Şcoala de arte şi meserii. Suedia: Datele includ de asemenea şi nivelul ISCED 1. Islanda: La categoria „alte materii“ sunt incluse studii precum cele privind administrarea gospodăriei sau a deprinderilor de viaţă (life skills). Liechtenstein: Oberschule. Turcia: La categoria „alte materii“ sunt incluse „siguranţa în trafic şi acordarea primului ajutor“ şi „consiliere şi activităţi sociale“.

Notă explicativă

Ponderile pe domenii de studiu pentru întreaga perioadă de învăţământ general secundar, obligatoriu, s-au obţinut prin calculul relaţiei dintre timpul alocat obiectelor de studiu individuale obligatorii şi numărul total de ore recomandate pentru toate obiectele de studiu. Completarea studiilor corespunzătoare învăţământului general secundar, obligatoriu, coincide cu finalizarea învăţământului general secundar inferior sau al celui cu o structură singulară, excepţie făcând Belgia, Bulgaria, Franţa, Ungaria, Olanda (VWO şi HAVO), Slovacia şi Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) (vezi Figura B1).

Timpul de predare pentru TIC este prezentat în diagramă, doar dacă acesta reprezintă un obiect de studiu de sine stătător. Bulina roşie indică faptul că este inclus în categoria „alte materii“.

Categoria „opţiuni pentru programa de bază“ indică faptul că elevii aleg unul sau mai multe obiecte de studiu dintr-un grup de materii din cadrul programei obligatorii.

Categoria „orar flexibil“ indică fie faptul că timpul care urmează să fie alocat diferitelor obiecte de studiu obligatorii nu a fost încă stabilit, fie că în programă se specifică un număr de ore suplimentare pe care elevii sau şcoala le pot aloca unor materii la alegere.

Timpul de studiu în învăţământul secundar obligatoriu rămâne de o flexibilitate totală în Olanda şi în Marea

Britanie şi prezintă o flexibilitate aproape totală în Comunitatea flamandă din Belgia. Şi în Spania se prezintă

o situaţie similară, atât în învăţământul primar cât şi în învăţământul secundar, în timp ce, în Polonia,

proporţia orarului flexibil variază de la 47% (în învăţământul primar) la 6% (în învăţământul secundar).

Mai mult decât atât, în majoritatea ţărilor, elevii din învăţământul general secundar obligatoriu au, până la un

punct, libertatea de a-şi alege obiectele de studiu, ca „opţiuni pentru programa de bază“, ceea ce le permite

să selecteze anumite materii dintr-o listă predeterminată.

Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor (TIC) se predă ca obiect de sine stătător în aproape jumătate dintre

ţările europene, dar acoperă un procent foarte mic din timpul de predare. În foarte multe cazuri, TIC este

inclusă la categoria „alte materii“ sau este predată ca parte a studiilor tehnologice (Spania, Franţa, Italia,

Slovenia şi Finlanda).

TIMPUL DE PREDARE A LIMBII MATERNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR DEPĂŞEŞTE ÎN GENERAL RECOMANDĂRILE MINIME

Peste tot în Europa, limba maternă este, în general, un obiect de studiu obligatoriu pentru care se

recomandă cel mai mare număr de ore minime de predare (Figura E2). Pentru ţările care au luat parte la

sondajul PIRLS 2006, se poate stabili o relaţie între aceste recomandări oficiale şi timpul pe care cadrele

didactice spun că l-au alocat efectiv predării limbii materne, în clasa a patra de învăţământ primar.

În majoritatea ţărilor, la 75% dintre elevii de clasa a patra li se predă limba maternă timp de minim şase ore

pe săptămână, excepţie făcându-se în Luxemburg şi Slovenia. Jumătate dintre elevii din Belgia

(Comunitatea franceză), Franţa şi Olanda au alocate peste 8 ore pe săptămână predării limbii materne. În

toate ţările pentru care există date disponibile, cu excepţia Letoniei, aceasta se corelează cu timpul minim

recomandat pentru predarea limbii materne (în ore), adică la cel puţin 75% dintre elevii de clasa a patra, din

învăţământul primar, li se predă numărul de ore recomandate pe săptămână, pentru această materie (sau

chiar mai multe ore).


206

Figura E4: Distribuţia elevilor de clasa a patra din învăţământul primar în funţie de

numărul de ore săptămânale de predare în limba maternă, comparativ cu

durata oficială minimă recomandată, în sectorul public şi privat luate în ansamblu, în anul 2006

Orar Minim recomandat (indicat în tabel)

BE fr

BE nl

BG DK DE ES FR IT LV LT LU HU NL AT PL RO SI SK SE UK- ENG

UK- SCT

IS NO

P10 6,5 5,0 4,7 4,0 4,2 4,0 6,0 6,0 3,3 5,3 4,2 5,3 5,0 5,8 5,0 4,2 3,8 6,0 4,0 5,0 5,0 4,0 4,5

P25 7,9 5,8 5,3 4,5 5,0 4,5 7,5 6,5 4,3 5,3 4,2 6,0 6,3 7,0 5,5 5,0 3,8 6,8 5,0 6,0 5,5 4,8 6,0

P50 9,0 6,7 6,0 5,3 6,0 5,0 9,0 7,0 5,3 5,4 4,2 7,0 8,0 7,5 7,0 6,0 5,0 6,8 6,0 7,0 6,5 6,0 7,0

P75 10,0 8,0 8,0 6,0 9,0 6,0 10,8 8,0 7,0 7,0 4,2 8,5 10,0 9,0 8,0 7,2 5,5 6,8 8,0 8,0 7,5 7,3 9,0

P90 12,0 10,0 10,0 6,8 11,5 7,5 12,5 10,0 9,7 7,9 4,2 10,0 10,5 12,0 10,0 8,0 8,4 6,9 10,0 8,5 9,8 10,0 12,0

Min 4,7 3,7 3,9 3,6 6,0 6,0 4,1 5,4 5,8 4,0 4,2 3,8 6,8 4,0

Surse: Percentile: Bazele de date IEA, PIRLS 2006; Minimum recomandat la nivel naţional: Eurydice, 2006/07.

Notă explicativă

În chestionar, cadrele didactice au primit solicitarea de a indica numărul săptămânal de ore pe care l-au alocat predării limbii de instruire.



207

Notă explicativă (Figura E4 – continuare)


În scopul prezentării cât mai clare a datelor disponibile, în figură se prezintă doar valorile care corespund percentilelor 25, 50 şi 75 din distribuţie. Valorile care corespund percentilelor 10 şi 90 sunt prezentate în tabelul de sub figură. Numărul minim de ore recomandat a fi predat pe săptămână se calculează luându-se în considerare estimarea anuală a timpului alocat predării limbii materne şi împărţirea sa la numărul de săptămâni dintr-un an şcolar.

Repartiţia elevilor, în funcţie de numărul de ore pe care cadrele didactice spun că le alocă săptămânal

predării limbii materne, variază de la o ţară la alta. Diferenţa apărută între percentila 25 şi percentila 75 este,

în general, de două până la trei ore pe săptămână, în timp ce între percentilele a 10-a şi a 90-a, diferenţa

este, în general, de patru până la şase ore pe săptămână. Diferenţe relativ minore se pot sesiza în

Danemarca, Spania, Italia, Lituania şi România, în timp ce în Luxemburg şi Slovacia aproape tuturor elevilor

li se predă limba maternă pe parcursul aceluiaşi număr de ore săptămânal. În plus, în Slovacia, acest timp

de predare corespunde timpului minim oficial recomandat.

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR, PRODUSELE SOFTWARE ŞI MATERIALELE DE PE INTERNET NU SUNT ÎNCĂ FOLOSITE SUFICIENT LA PREDAREA CITIRII

Predarea citirii şi încurajarea elevilor să citească sunt activităţile educaţionale de bază, în special în

învăţământul primar. Pe baza datelor furnizate de PIRLS 2006, pentru ţările participante la sondaj, a fost

analizată o mare varietate de materiale care pot susţine activitatea de citire, în clasa a patra primară, şi

frecvenţa cu care acestea sunt utilizate.

În clasa a patra primară, manualele şcolare constituie principala resursă pentru elevii care învaţă să

citească. În toate ţările europene, excepţie făcând Belgia (Comunitatea franceză), Danemarca, Franţa şi

Marea Britanie (Anglia), peste trei sferturi dintre elevi au un profesor care utilizează manualele şcolare, cel

puţin o dată pe săptămână. În Bulgaria, Letonia, Lituania, Ungaria, Polonia şi Slovacia, manualele şcolare

sunt principale materiale care stau la baza predării citirii.

Cadrele didactice, care predau la peste jumătate dintre elevii europeni, se bazează pe o mare varietate de

cărţi din literatura pentru copii. În Olanda, Suedia, Marea Britanie, Islanda şi Norvegia, profesorii a

aproximativ 80% sau mai mult dintre elevi utilizează frecvent carţi diverse care provin din literatura scrisă

pentru copii. În Franţa, Suedia, Marea Britanie (Anglia) şi, într-o măsură mai mică, în Belgia (Comunitatea

franceză), utilizarea cărţilor din literatura pentru copii pentru predarea citirii este mai frecventă decât

utilizarea manualelor şcolare.

Comparativ, utilizarea frecventă a produselor de software educaţional sau a materialelor de pe internet

pentru predarea citirii este mult mai puţin răspândită. Totuşi, în comparaţie cu situaţia din anul 2001 (vezi

Date cheie privind educaţia în Europa 2005), s-a înregistrat o creştere a utilizării noilor tehnologii în scopul

predării citirii. O incidenţă ridicată se înregistrează în Olanda, Austria, Marea Britanie (Anglia şi Scoţia) şi

Norvegia, unde peste 30% dintre elevi folosesc produse informatice care îi ajută să citească sau materiale

de pe internet mai mult de o dată pe săptămână. Se aşteaptă ca această creştere să se accentueze în

următorii ani, odată cu îmbunătăţirea produselor software specializate şi cu creşterea numărului de materiale

on-line care se adresează, mai ales, predării citirii în învăţământul primar.


208

Figura E5: Ponderea elevilor din clasa a patra primară ai căror învăţători declară că folosesc, cel puţin o dată pe

săptămână, manuale, literatură pentru copii, software educaţional sau materiale de pe Internet pentru a

preda orele de citire, în sectorul public şi privat luate în ansamblu, în anul 2006

Manuale şcolare

O varietate de cărţi pentru copii

Computer software (ex. CD-ROM)

Materiale de pe Internet

Ţări care nu au contribuit la culegerea de date.

EU-27

BE fr

BE nl


UK-SCT

IS NO

84,2 50,2 92,1 100 68,7 83,4 98,6 62,3 98,7 100 100 94,8 100 94,0 87,1 100 99,9 94,2 100 81,6 65,6 80,9 96,2 98,2

62,1 53,0 51,8 60,5 59,9 41,7 71,5 71,8 54,4 44,7 45,5 34,1 63,5 79,2 51,9 36,0 66,2 32,7 49,8 88,9 93,2 79,6 82,5 83,9

10,9 4,3 8,0 4,3 3,6 15,4 9,1 2,9 5,0 2,2 2,2 3,2 1,9 25,7 26,3 3,4 1,2 4,6 3,9 9,9 31,6 20,0 12,4 19,9

10,7 3,8 5,2 10,6 6,4 8,7 6,2 5,3 2,1 3,7 2,3 6,8 6,2 13,7 13,7 5,2 10,3 2,5 7,1 11,7 39,8 17,4 17,1 15,2


Notă explicativă

În chestionar, cadrele didactice au fost solicitate să indice frecvenţa cu care utilizează diferite materiale ajutătoare pentru predarea citirii: (a) „Manuale şcolare“, (b) „Caiete de lectură“, (c) „Manuale sau fişe de lucru“, (d) „Ziare şi reviste pentru copii“, (e) „Software educaţional pentru predarea citirii (de ex. CD-ROM-uri)“, (f) „Materiale pentru lectură de pe Internet (pagini Web)“, (g) „O varietate de cărţi pentru copii (de ex. romane, colecţii de povestiri, etc.)“, (h) „Materiale referitoare la alte materii de studiu“ şi (i) „Materiale scrise de elevi“. În figură sunt prezentate doar rezultatele corespunzătoare punctelor (a), (e), (f) şi (g).

Răspunsurile posibile au fost: (i) „în fiecare zi sau aproape în fiecare zi“, (ii) „o dată sau de două ori pe săptămână“, (iii) „o dată sau de două ori pe lună“ şi (iv) „niciodată sau aproape niciodată“. În figură sunt prezentate categoriile (i) şi (ii), combinate.

Procedura de eşantionare Gran Versalles Hotel a implicat selectarea şcolilor şi apoi a elevilor dintr-o clasă a 4-a primară. Prin aplicarea acestei proceduri s-a căutat ca probabilitatea de selecţie să fie aceeaşi pentru fiecare copil, indiferent de capacitatea şcolii în care învaţă. În acest scop, şcolile au fost evaluate în asemenea mod încât probabilitatea de selecţie să fie invers proporţională cu capacitatea şcolii. Aceasta explică şi de ce în figură nu se prezintă direct ponderea cadrelor didactice care a dat un răspuns specific, privind una sau alta dintre opţiunile indicate, ci doar ponderea elevilor ai căror profesori/învăţători au dat un anumit tip de răspuns.



209

O DATĂ PÂNĂ LA PATRU ORI PE SĂPTĂMÂNĂ, ELEVII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR PRIMESC TEME PENTRU ACASĂ ÎN LIMBA MATERNĂ

Elevii de clasa a patra primară folosesc, de obicei, limba maternă cu o frecvenţă foarte mare, în timpul

activităţilor extraşcolare. Olanda este o excepţie deoarece cei mai mulţi dintre elevi trebuie să efectueze

acest tip de teme mai puţin de o dată pe săptămână. Cadrele didactice, care predau la aproximativ 53% din

elevii care provin din ţările unde s-au colectat date prin sondajul PIRLS 2006, au declarat că elevii primesc

teme pentru acasă la această materie o dată până la patru ori pe săptămînă. În Suedia şi Marea Britanie

(Scoţia), mai mult de 70% dintre elevi au de efectuat teme în limba maternă o dată până la patru ori pe

săptămînă. În plus, în Bulgaria, Lituania, Islanda şi Norvegia, aproximativ 60% dintre elevi au de făcut teme

în limba maternă în fiecare zi.

Figura E6: Ponderea elevilor de clasa a 4-a primară ai căror învăţători spun că le dau de citit pentru acasă,

în limba maternă, în sectorul public şi privat luate în ansamblu, în 2006

Elevii nu primesc de citit pentru acasă

Mai puţin de o dată pe săptămână

Între 1 şi 4 ori pe săptămână

În fiecare zi


EU-27

BE fr

BE nl


UK-SCT

IS NO

4,3 11,7 11,2 0 0,6 1,2 0,4 5,5 0,4 0 0 4,5 0,2 35,3 0,7 1 2,0 0,5 1 2,1 10,7 4,3 3,8 1,2

11,5 42,6 43,2 4,5 1,7 8,7 4,5 20,0 1,0 0,9 4,3 28,4 1,7 42,1 6,1 4,2 9,4 8,3 2,4 20,1 16,2 5,2 1,7 0,0

53,1 40,5 44,7 29,9 52,0 64,6 45,0 62,8 50,6 49,8 33,8 65,7 49,9 22,6 67,5 41,8 49,2 64,9 51,1 72,0 48,4 80,7 19,3 32,1

31,1 5,2 0,8 65,6 45,7 25,5 50,1 11,7 48,0 49,3 61,9 1,5 48,2 0,0 25,7 53,4 39,4 26,4 45,9 5,8 24,6 9,8 75,2 66,7


Notă explicativă

În chestionar, cadrele didactice au fost solicitate să indice frecvenţa cu care elevii primesc teme pentru acasă în limba maternă (la citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, literatură şi alte competenţe lingvistice).




210

PESTE O TREIME DINTRE ELEVII ÎN VÂRSTĂ DE 15 ANI ALOCĂ DOUĂ SAU MAI MULTE ORE SĂPTĂMÂNAL TEMELOR LA LIMBI STRĂINE ŞI MATEMATICĂ

Timpul mediu pe care un elev în vârstă de 15 ani îl alocă temelor şi studiului individual, aşa cum au declarat

elevii din această categorie de vârstă care au luat parte la sondajul PISA 2006, variază considerabil de la o

ţară la alta. Ca regulă generală, un număr proporţional mai mic de copii din ţările nordice şi un număr

propoţional mai mare de copii din Europa centrală şi de sud primesc teme pentru acasă. Mai mult decât atât,

timpul alocat activităţilor de pregătire a temelor pentru acasă este diferit pentru cele trei materii avute în

vedere (limbi străine, matematică şi ştiinţe).

Pe de-o parte, peste o treime dintre elevii în vârstă de 15 ani alocă mai mult de două ore săptămânal

efectuării temelor primite la limbi străine sau matematică. În Bulgaria, Polonia, România şi Turcia acest

procent reprezintă mai mult de 40% dintre elevi, iar în Italia, peste 60%. Pe de altă parte, în Belgia

(Comunitatea flamandă), Republica Cehă, Olanda, Finlanda şi Suedia, peste 80% dintre elevi declară că

alocă mai puţin de două ore săptămânal temelor la limba maternă, sau chiar că nu primesc deloc teme

pentru acasă.

În majoritatea ţărilor, mai mulţi elevi alocă peste două ore săptămânal pregătirii temelor la matematică decât

temelor la limba maternă. În şapte ţări, ponderea elevilor care alocă patru ore sau mai mult efectuării temelor

la limba maternă sau matematică este aproximativ aceeaşi (cu o diferenţă de mai puţin de 3%), în timp ce în

Danemarca, Italia, Polonia şi Marea Britanie (Anglia), mai mulţi elevi alocă mai mult timp temelor la limba

maternă decât temelor la matematică.

În general, ponderea elevilor care alocă mai mult de două ore săptămânal materiilor din domeniul ştiinţelor

este mică. Totuşi, în Bulgaria, Grecia, Italia, Letonia, Polonia şi Portugalia, peste 35% dintre elevi alocă cel

puţin două ore săptămânal temelor primite la materii din domeniul ştiinţelor. În plus, în Belgia (Comunitatea

flamandă), Olanda, Polonia şi Slovenia, numărul de elevi care alocă mai mult timp pregătirii temelor primite

la materiile din domeniul ştiinţelor este mai mare decât cel al elevilor care alocă acest timp pentru temele

primite la limba maternă.

Notă explicativă (Figura E7)

În chestionar, elevilor li s-a solicitat să indice câte ore alocă săptămânal pregătirii temelor şi studiului individual la materii din domeniile Ştiinţelor, Matematicii şi Limbilor străine. Au existat cinci categorii care s-au grupat astfel, pentru a rezulta informaţiile din figură: (a) nu se alocă timp şi sub două ore, (b) între două şi patru ore şi (c) peste patru ore.

Procedura de eşantionare a implicat selectarea şcolilor şi apoi a elevilor (35 de elevi cu vârsta de 15 ani). Prin aplicarea acestei proceduri s-a căutat ca probabilitatea de selecţie să fie aceeaşi pentru fiecare copil, indiferent de capacitatea şcolii în care învaţă. Pentru mai multe informaţii privind sondajul PISA 2006, consultaţi secţiunea de Definiţii şi instrumente statistice.


211

Figura E7: Distribuţia elevilor de 15 ani după numărul de ore pe săptămână pe care l-au alocat

efectuării temelor pentru acasă şi studiului individual, în sectorul public şi privat luate în ansamblu, 2006

Nu s-a alocat timp sau

s-au alocat mai puţin de 2 ore Între

2 şi 4 ore Peste 4 ore

Limbă Matematică Ştiinţă Ţări care nu au contribuit la culegerea de date. UK (1) = UK-Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord

Sursa: OECD, baza de date PISA 2006.

213


SECŢIUNEA II – GRUPAREA ELEVILOR ŞI CLIMATUL ŞCOLAR

GRUPAREA COPIILOR DUPĂ VÂRSTĂ ESTE O PRACTICĂ OBIŞNUITĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

În instituţiile de învăţământ preşcolar (ISCED 0), copii sunt grupaţi, conform următoarelor două proceduri:

Prima prefigurează organizarea viitoarelor ore de curs din învăţământul primar şi oferă copiilor un exemplu privind modul în care se vor desfăşura acestea. De aceea, această procedură poartă numele de „model şcolar“.

Cea de-a doua este mai consecventă în păstrarea modului „familial“ de organizare, astfel încât copii de vârste diferite pot să facă parte din aceeaşi grupă.

Figura E8: Principalele metode de grupare a copiilor

în învăţământul preşcolar (ISCED 0), în anul şcolar 2006/07

Sursa: Eurydice.


Belgia (BE fr, BE nl), Luxemburg şi Islanda: Modelul familial există dar este mai puţin răspândit. Republica Cehă: Reglementările privind învăţământul preşcolar, intrate în vigoare în 2005, stabilesc organizarea după grupe de vârstă, iar copiii de vârste diferite pot fi plasaţi într-o singură clasă la mateřská škola. Este o decizie pe care o poate lua directorul instituţiei. Olanda: Nu există învăţământ preşcolar, în sensul strict. În figură se prezintă situaţia din primii ani de basisonderwijs (şcoli primare) la ale căror cursuri participă aproape toţi copiii cu vârsta de 4 ani. Portugalia: Instituţiile publice au tendinţa de a organiza grupele după „modelul familial“. În reţelele private, grupele sunt organizate, în general, în conformitate cu cerinţele „modelului şcolar“. Marea Britanie (Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord): Deşi predomină „modelului şcolar“, gruparea elevilor este o chestiune care este reglementată în cadrul instituţiei de învăţământ, aşa că, în practică, lucrurile pot fi mai variate.

Modelul şcolar (grupe de aceeaşi vârstă)

Modelul familial (grupe compuse din elevi de vârste diferite)


214

Cea mai răspândită practică din Europa este ca grupele să fie formate din copii de aceeaşi vârstă, în

concordanţă cu cerinţele modelului şcolar. Instituţiile în care se aplică acest procedeu, sunt în general în

responsabilitatea ministerului educaţiei. Prin definiţie, aceasta este şi situaţia din clasele de învăţământ

preşcolar, formate doar din copii de o anumită vârstă (6 ani), în Danemarca, Finlanda şi Suedia.

Prin comparaţie, în Germania şi în instituţiile cu orientare educaţională, pentru copii cu vârste sub 6 ani, din

Danemarca, Finlanda şi Suedia, în cele mai multe dintre cazuri, copiii de vârste diferite sunt puşi în aceeaşi

grupă, mai degrabă în concordanţă cu cerinţele unui model „de tip familial“ (pentru care se mai utilizează

denumirea de „grupare verticală“). Se cuvine să observăm că în toate ţările deja menţionate, cu excepţia

Suediei, acest model este aplicat în instituţii aflate în responsabilitatea unor ministere, altele decât ministerul

educaţiei (Figura B1).

În celelalte ţări, funcţionează în paralel ambele modele, cum este cazul în Belgia (Comunitatea vorbitoare de

limba germană), Republica Cehă, Estonia, Italia, Cipru, Letonia, Lituania, Austria, Polonia, Portugalia,

Slovenia, Slovacia, Norvegia şi Turcia. În unele ţări, gruparea pe vârste mixte are loc, în principal, în şcolile

de capacitate foarte mică, din zonele rurale. De aceea, în aceste cazuri, modelul şcolar este în mod clar cel

mai răspândit.

O LIMITĂ MAXIMĂ CUPRINSĂ ÎNTRE 20 ŞI 25 DE COPII LA UN ADULT – O CERINŢĂ CURENTĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRE-PRIMAR

La nivelul învăţământului preşcolar, cele mai multe ţări fixează norme prin care specifică numărul maxim de

copii pentru care un adult poate să fie responsabil. Dacă acest număr este depăşit, fie grupul de copii este

împărţit în două sub-grupe, fie supravegherea se exercită simultan de către doi adulţi calificaţi

corespunzător.

Pentru copiii în vârstă de 4 ani, cele mai răspândite reguli formale specifică un număr maxim de 20 – 25 de

copii la un adult calificat. Aceste limite sunt sub 10 copii în Letonia, Finlanda, Marea Britanie (Scoţia) şi

Islanda. Cu roate acestea, valorile sunt semnificativ mai ridicate (până la 30 de copii la un adult calificat) în

Marea Britanie (Irlanda de Nord), în primul an de învăţământ primar.

Uneori se pot stabili cerinţe mai stricte pentru situaţii speciale, cum ar fi în cazul grupelor de copii sub 3 ani

(Malta şi Finlanda), în cazul prezenţei în acelaşi grup a unor copii de vârste diferite (Estonia şi Slovenia),

localizarea şcolilor în zone dezavantajate (Franţa şi Slovenia), sau prezenţa în acelaşi grup a unor copii cu

nevoi speciale (Republica Cehă, Irlanda, Italia şi Slovenia).

În ţările în care nu există reglementări care să guverneze raportul dintre numărul de copii la un adult calificat

s-a adoptat o mare varietate de aranjamente funcţionale. În Belgia şi Olanda, numărul total de cadre

didactice de care poate dispune o instituţie se bazează pe numărul de elevi înscrişi. Directorii şcolilor

stabilesc componenţa claselor. În Olanda şcolile au oricum libertatea de a decide asupra numărului de cadre

didactice pe care le angajează. Anual, în Franţa, inspectorii academici identifică numărul mediu de elevi pe

clasă pentru fiecare département şi pot, de asemenea, să stabilească numărul maxim de copii pe clasă, în

conformitate cu propriile criterii.

SECŢ IUNEA I I – GRUPAREA ELEVILOR Ş I CLIMATUL ŞCOLAR

215

Figura E9: Numărul maxim recomandat de copii de 4 ani pentru un adult calificat, în şcoli sau în

alte instituţii de educaţie preşcolară, în anul şcolar 2006/07

Nu există reglementări privind numărul de adulţi pe grup. BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK-

ENG/WLSUK- NIR

UK- SCT IS LI NO TR

24 25 20 27 25 25 25 26 8 20 26 25 20 25 25 25 20 12 24 7 13 30 8 8 20 18

Sursa: Eurydice.


Bulgaria: Nu există nicio reglementare la nivel central privind numărul de elevi per adult dar, in general, dimensiunea maximă a unei clase se limitează la 24 elevi. Estonia: Cerinţele se referă la grupe de copii de aceeaşi vârstă, iar atunci când în grupe se află copii de vârste diferite, dimensiunea acestora se reduce la 18 elevi. Irlanda: Datele din figură se referă la infant classes din primary schools. Franţa: Chiar dacă nu există nicio reglementare, media este de 26 de elevi pe clasă, supravegheaţi de un profesor din şcoală asistat de un agent territorial spécialisé d'école maternelle (ATSEM). Cipru: Începând cu septembrie 2008 numărul maxim este de 25 de copii. Olanda: Nu există învăţământ preşcolar în sensul strict. Datele din figură prezintă situaţia din primii ani de basisonderwijs (şcoli primare) care sunt frecventate de aproape toţi copiii cu vârsta de 14 ani. Slovenia: În reglementări se specifică numărul de 12 copii per adult, pentru o durată de 4 ore zilnic. Pentru restul timpului un singur adult are grijă de întreaga grupă (compusă din maxim 22 de copii). Slovacia: Ca urmare a noii Legi a educaţiei, intrată în vigoare la 1 septembrie 2008, numărul maxim recomandat este de 21 de copii. Marea Britanie (Anglia/Ţara Galilor): Reglementările conform cărora se specifică un maxim de 26 de copii la doi adulţi (dintre care unul este cadru didactic calificat şi unul este asistent calificat în îngrijirea copilului) se aplică în cazul nursery schools şi nursery classes din sectorul public. Numărul maxim este de 20 de copii, dacă profesorul are în plus şi responsabilităţi administrative. Alte grupe de nivel preşcolar pot adopta acest raport dacă personalul care se ocupă de copii are calificări asemenătoare; altfel recomandările prevăd un maxim de opt copii la un adult. Mulţi copii în vârstă de 4 ani se află în clasele de primire din şcolile primare, unde limita legală a capacităţii clasei este de 30 de copii. Marea Britanie (Irlanda de Nord): Datele din diagramă se referă la primul an de şcoală primară. Deşi cei mai mulţi copii în vârstă de 4 ani se află în clasa întâi primară, copiii cu vârsta sub 4 ani pot fi încă în grădiniţe şi în alte forme de structuri preşcolare în care funcţiomează recomandări asemănătoare celor care se aplică în Anglia şi în Ţara Galilor. Marea Britanie (Scoţia): Recomandările sunt în vigoare din anul 2002. Înainte de acestea, raportul era de maxim 10 copii la un adult. Islanda: Reglementările se referă doar la cadrele didactice calificate din învăţământul preşcolar. Turcia: Chiar dacă nu există reglementări specifice pentru copiii în vârstă de 4 ani, dimensiunea recomandată a clasei pentru structurile preşcolare este, în general, între 10 şi 20 de copii.

Notă explicativă

Datele din figură se referă la recomandările oficiale privind numărul maxim de copii în vârstă de 4 ani pe care trebuie să îi supravegheze un adult calificat. În unele ţări acest adult calificat poate fi ajutat de un asistent sau de un membru al personalului auxiliar.


216

ÎN MAJORITATEA ŢĂRILOR, ELEVII ÎN VÂRSTĂ DE 7 ANI AU ACELAŞI CADRU DIDACTIC LA APROAPE TOATE MATERIILE

La începutul învăţământului primar, în majoritatea ţărilor (vezi Figura B1 pentru relaţiile cu nivelul ISCED 1),

activitatea didactică de la clasă cade în responsabilitatea unui singur cadru didactic, care predă cele mai

multe dintre materiile de studiu, dar care poate fi înlocuit de alte cadre didactice pentru anumite obiecte

specifice de studiu (cum ar fi limbile străine, educaţia fizică şi sporturile, educaţia muzicală sau religioasă).

În zece ţări, cadrul didactic este singurul responsabil pentru toate materiile pe care le predă clasei de elevi

care i-a fost repartizată, dar la anumite obiecte specifice de studiu acesta poate fi înlocuit de un specialist. În

Bulgaria, Franţa, Letonia, Olanda, Austria, Portugalia, Suedia, Islanda şi Norvegia, cadrul didactic titular va fi

integral responsabil în ceea ce priveşte predarea tuturor materiilor, în unele cazuri, în timp ce, în alte cazuri,

cadrele didactice de specialitate vor prelua responsabilitatea predării unor anumite materii.

Modalitatea în care obiectele de studiu sunt repartizate între cadrele didactice depinde în mod direct de

gradul lor de specializare. Aceasta nu înseamnă în mod necesar că întotdeauna orele de clasă vor fi

structurate rigid. De exemplu, în Marea Britanie (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), multe şcoli îşi

folosesc personalul didactic flexibil, ceea ce permite efectuarea de schimburi de personal între clase pentru

realizarea unoe anumite activităţi.

Figura E10: Principalele modele de repartizare a cadrelor didactice şi a materiilor de studiu

între cei care predau elevilor cu vârste de aproximativ 7 ani, în anul şcolar 2006/07

Sursa: Eurydice.

Un singur cadru didactic este responsabil pentru toate materiile predate

Materiile specifice sunt predate de un cadru didactic diferit de cel care predă materiile de bază Două sau mai multe cadre didactice îşi repartizează diferitele materii care se predau


217


Bulgaria: Există un singur cadru didactic responsabil pentru predarea tuturor materiilor, pentru elevii cu vârsta de 7 ani şi anume „învăţătorul titular“. Cu toate acestea, există şi alte cadre didactice despre care se presupune că au studii de specialitate care le permit să predea anumite materii, cum ar fi educaţia muzicală, educaţia fizică, limbile străine, diverse meşteşuguri. În cazul structurilor care oferă servicii educaţionale de zi, copiii sunt supravegheaţi şi primesc asistenţă pedagogică din partea unui educator-consilier, care îi ajută la pregătirea lecţiilor. Lituania: În unele şcoli, cadrele didactice pot fi asistate de profesori de specialitate, pentru predarea anumitor materii, cum ar fi educaţia muzicală, educaţia artistică şi educaţia fizică sau limbile străine. Olanda: Cadrul didactic titular este înlocuit de profesori de specialitate pentru predarea educaţiei muzicale şi a educaţiei fizice deoarece cadrele didactice din învăţământul primar nu au dreptul de a preda aceste două materii Slovenia: În primul an al învăţământului obligatoriu (elevi cu vârste cuprinse între 6 şi 7 ani), cadrul didactic titular acoperă jumătate din timpul de predare şi este asistat de un al doilea cadru didactic, care este, de obicei calificat, pentru a preda în învăţământul preşcolar. În clasele în care există 3 sau mai mulţi elevi din minoritatea Roma, exista două cadre didactice care lucrează permanent cu clasa.

Există şi două ţări care au un profil particular în ceea ce priveşte repartizarea obiectelor de studiu în

învăţământul primar. În Danemarca, repartizarea îndatoririlor pe care le au cadrele didactice reflectă

reglementările specifice existente la nivelul instituţiilor de învăţământ, dar în majoritatea cazurilor, sunt două

sau mai multe cadre didactice care predau diferite materii. Cu toate acestea, în multe cazuri, cadrele

didactice lucrează în echipă, iar activitatea de predare a unor materii este interdisciplinară. În Italia, există

posibilitatea aplicării mai multor soluţii. În şcolile care au optat pentru aşa-zisele classi a modulo (sau „clase

modulare“), trei sau patru cadre didactice sunt responsabile pentru două sau trei clase, distribuindu-şi

materiile de studiu între ele. Aceste cadre didactice predau, prin rotaţie, la câte una dintre clase, după care

lucrează împreună câteva ore pe zi. În şcolile care au optat pentru classi a tempo pieno (sau „clase cu orar

integral“), există câte două cadre didactice care răspund de o singură clasă.

În mai multe ţări există tendinţa de distribuire a responsabilităţilor legate de predarea la clasă între mai multe

cadre didactice, către sfârşitul perioadei de învăţământ primar. În Finlanda, de exemplu, obiectele de studiu

sunt predate, în mod progresiv, de profesori de specialitate, în scopul de a-i pregăti pe elevi pentru tranziţia

la ultimii ani ai învăţământului unistructurat (perusopetus/grundläggande utbildning) în care predomină

această practică. În faza secundară a ensino básico, în Portugalia, cadrele didactice au fiecare

responsabilitatea predării unui grup de obiecte de studiu. Sondajul PIRLS 2006 relevă că, pentru clasa a

patra primară, această formă de organizare era cea mai răspândită în Germania şi în Ungaria (Figura E11).

CADRELE DIDACTICE ÎŞI POT ÎMPĂRŢI MATERIILE DE STUDIU ÎN CLASA A PATRA DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR

În medie, în Europa, există un număr mai mare de elevi din clasa a patra primară pentru care materii diferite

sunt predate de cadre didactice diferite, dar există diferenţe relevante de la o ţară la alta. În nouă dintre ţările

care au luat parte la sondajul PIRLS 2006, orele de clasă sunt atribuite unui grup de cadre didactice, fiecare

fiind responsabil pentru unul sau mai multe obiecte de studiu (de exemplu, matematică, ştiinţe şi limbi străine).

În Bulgaria, Danemarca, Germania, Italia, Ungaria, Polonia şi România, aceasta este practica cea mai larg

răspândită. În Danemarca există cadre didactice diferite care sunt responsabile pentru predarea diferitelor

materii de studiu, pentru mai mult de 95% dintre elevii de clasa a patra primară, reglementare care este deja

aplicată şi în primul an al învăţământului primar (vezi Figura E10). Cu toate acestea, în 13 ţări, majoritatea

elevilor din clasa a patra primară sunt repartizaţi în clase pentru care există un cadru didactic (învăţător) şi care

predă (aproape) toate materiile. În Belgia (Comunitatea flamandă), Letonia, Lituania, Luxemburg, Austria,

Slovenia, Marea Britanie şi Islanda această situaţie se aplică la mai mult de 50% dintre elevi.

În Olanda, Suedia şi Norvegia şi într-o mai mică măsură în Marea Britanie (Scoţia), este relativ mai

răspândită o a treia abordare. Aceasta implică două cadre didactice care îşi împart responsabilităţile fie


218

simultan (când are loc aşa-numita „predare în echipă“) sau în schimburi (sub forma „lucrului partajat“). În

primii ani de învăţământ obligatoriu în Suedia, cadrele didactice sunt încurajate să predea în echipă,

activitate care poate lua o mare varietate de forme, în funcţie de şcoala în care se întâmplă acest lucru, (de

exemplu, lucrul simultan cu un grup de copii, fie toţi la un loc, fie împărţiţi în două grupuri). În Olanda,

această situaţie se datorează, în egală măsură, numărului mare de cadre didactice din învăţământul primar

care lucrează în regim part-time, cât şi recomandărilor ministerului educaţiei care încurajează predarea în

echipă (lăsând totuşi decizia finală cu privire la aceste chestiuni la latitudinea instituţiei de învăţământ).

Figura E11: Repartizarea elevilor din clasa a patra primară după modalitatea de distribuire a

responsabilităţilor de predare şi a materiilor între cadrele didactice, raportate de cadrele didactice,

din sectorul public şi privat privite în ansamblu, în anul 2006

Un cadru didactic este responsabil pentru toate cursurile sau pentru majoritatea cursurilor desfăşurate într-o săptămână

Există cadre didactice diferite care predau materii diferite (de exemplu, matematică, ştiinţe, limbi străine, etc.)

Responsabilitatea pentru cursuri se împarte între două cadre didactice (de exemplu, predarea se face în echipă sau în sistem de repartizare a timpului de lucru)


EU-27

BE fr

BE nl


UK-SCT

IS NO

33.7 26.8 50.4 25.7 2.0 29.6 48.1 29.7 14.2 57.2 75.2 59.3 32.5 49.2 66.7 17.1 40.5 52.5 : 37.6 51.1 58.6 69.2 42.7

44.6 42.0 20.2 54.9 96.8 60.1 23.3 43.6 63.2 31.8 1.2 10.3 47.9 2.7 9.8 70.5 52.2 34.8 : 32.6 20.0 6.5 8.3 20.9

13.5 16.9 21.6 17.6 : 3.3 11.5 21.0 20.5 : 9.3 9.6 7.3 41.7 8.7 6.4 1.0 3.0 : 26.1 13.8 23.4 17.5 32.6


Notă suplimentară

Slovacia: Această întrebare nu a fost inclusă în chestionarul trimis către cadrele didactice din această ţară.

Notă explicativă

În chestionar, cadrele didactice au fost solicitate să indice dacă şi alţi profesori au predat la clasa lor săptămânal, pentru o perioadă semnificativă, şi, dacă da, să se facă distincţia între situaţia în care elevii au avut profesori diferiţi pentru materii diferite şi situaţia în care profesorul îşi împărţea responsabilitatea privind organizarea lecţiilor cu un alt profesor.




219

ÎN MULTE ŢĂRI, ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR, LIMITA CAPACITĂŢII UNEI CLASE ESTE DE APROXIMATIV 25 DE ELEVI

Aproximativ o treime dintre ţări nu dispun de nicio recomandare oficială cu privire la numărul maxim de elevi din care trebuie să fie formată o clasă, indiferent de materia predată, iar în două treimi dintre ţări nu există nicio reglementare cu privire la numărul minim al elevilor dintr-o clasă. În restul ţărilor, autorităţile centrale (sau cele de la nivelul cel mai înalt) stabilesc limitele maxime şi/sau minime cu privire la capacitatea claselor. Aceste specificaţii oficiale nu corespund, în mod obligatoriu, numărului mediu real de elevi dintr-o clasă, care, în ţările care au furnizat date prin sondajul PIRLS 2006, de exemplu, a fost mai mic decât numărul maxim recomandat (Figura E14).

Normele privind capacitatea maximă a unei grupe sau a unei clase, consituite în vederea predării celor mai multe dintre obiectele de studiu, pot varia semnificativ de la o ţară la alta, dar nicăieri nu este depăşit numărul de 33-34 de elevi, valorile maxime înregistrându-se în Marea Britanie (Scoţia) şi respectiv, în Slovacia. Ca regulă generală, limitele superioare prevăd existenţa unui număr care variază între 25 şi 30 de elevi într-o clasă, iar maxima cea mai scăzută (sub 22 de elevi) poate fi întâlnită în Bulgaria. În 11 ţări, este specificat de asemenea şi un număr minim de elevi, iar în Republica Cehă, Italia, Letonia, Austria şi România această valoare este mai mică sau echivalentă cu 10 (elevi într-o clasă).

În general, şi în ceea ce priveşte nivelul primar, ţările în care nu există recomandări legate de capacitatea maximă a claselor sunt aceleaşi cu cele în care nu există recomandări legate de numărul maxim de copii la un adult, în învăţământul preşcolar (Figura E9). În toate aceste ţări, autorităţile locale sau şcolile au putere de decizie în privinţa modului de repartizare a elevilor în clase.

În general, cerinţele legate de capacitatea clasei nu fac nicio distincţie între diferitele materii studiate incluse în programă sau între anii de studiu, dar în câteva ţări există totuşi recomandări care se aplică în anumite situaţii. De exemplu, în Cipru şi în Slovacia, cerinţele pentru clasa întâi a învăţământului primar se aplică pentru grupuri mici şi, în Polonia, recomandările privind capacitatea maximă a clasei există doar pentru orele de educaţie lingvistică. În Republica Cehă, Spania, Letonia şi Lituania, numărul maxim recomandat de elevi din clasă, pentru orele de educaţie lingvistică, este cu aproximativ 30% mai mic decât numărul maxim recomandat de elevi dintr-o clasă, la celelalte obiecte de studiu din programă (vezi Date cheie privind eduaţia lingvistică în şcoli din Europa – Ediţia 2008).

Figura E12: Reglementări sau recomandări privind capacitatea unei clase

în învăţământul primar, în anul şcolar 2006/07

Număr de elevi Număr de elevi

Minim Maxim Nu există recomandări

BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK- (1)

UK-SCT

IS LI NO TR

Min 16 10 17 15 10 8 18 10 10 15 12

Max 22 30 28 29 24 25 25 25 25 30 24 28 26 30 30 24 25 28 34 33 24

Sursa: Eurydice. UK (1): UK-Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord.


220


Republica Cehă: În condiţii excepţionale, clasele pot avea mai mult de 30 de elevi. Germania: Media pentru diferitele limite stabilite pentru capacitatea claselor în diferite landuri. Irlanda: Deşi nu există nicio reglemetare la nivel central cu privire la capacitatea maximă a clasei, Departamentul educaţiei şi ştiinţei solicită autorităţilor şcolare să păstreze numărul elevilor într-o clasă cât mai mic posibil şi recomandă o medie de 28 de elevi pe clasă. Spania: Singurele reglementări la nivel naţional se referă la capacitaea maximă a clasei; recomandările privind reducerea numărului de elevi din clasă la orele de limbi străine cad în competenţa Comunităţilor Autonome. Franţa: Numărul mediu estimat de elevi pe clasă este de 23. Cipru: În primii doi ani, numărul de elevi stabilit prin reglementări este de 30 de elevi. În ultimii patru ani, numărul este de 32 de elevi. Letonia: Valorile minime normate privind capacitatea clasei pot varia de la 8 la 15 elevi, în funcţie de locaţia şcolii. Pentru şcolile din mediul urban, numărul minim de elevi dintr-o clasă este de 15. Ungaria: La toate obiectele de studiu, clasele pot fi împărţite în grupuri de lucru, iar în fiecare dintre aceste grupuri numărul de elevi nu depăşeşte 50% din efectivul autorizat pentru o clasă. Austria: În august 2008, landurile Austriei au fost obligate prin legislaţia federală să reducă numărul maxim de elevi dintr-o clasă de la 30 la 25. Polonia: În conformitate cu legislaţia adoptată în 2008, se recomandă ca numărul de elevi dintr-o clasă să fie limitat la un maxim de 26 de elevi, pe parcursul claselor întâi, a doua şi a treia primară. Portugalia: În ciclul al doilea al ensino básico (ISCED 1), este reglementat un minim de 25 de elevi şi un maxim de 28. Slovacia: Ca urmare a noii Legi a educaţiei, intrată în vigoare la 1 septembrie 2008, nu există nicio regulă privind efectivul minim de elevi dintr-o clasă, ci doar în ceea ce priveşte efectivul maxim, care depinde de anul şcolar: în clasa întâi – 22 elevi; în clasele a 2-a până la a 4-a – 25 elevi; şi de la clasa a 5-a până la a 9-a, 28 de elevi. Marea Britanie (Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord): Se aplică un număr maxim de 30 de copiii într-o clasă doar pentru elevi cu vârste cuprinse între 5-7 ani (Anglia/Ţara Galilor) sau cu vârste cuprinse între 4-8 ani (Irlanda de Nord). Marea Britanie (Scoţia): În Scoţia capacitatea maximă statutară a clasei este de 30 de elevi pentru primii 3 ani de învăţământ primar (vârste cuprinse între 5-7 ani). Guvernul scoţian lucrează împreună cu guvernele locale în vederea reducerii numărului maxim de copii dintr-o clasă la 18, în primii 3 ani de învăţământ primar.

Notă explicativă

Nu au fost luate în considerare reglementările sau recomandările privind capacitatea claselor în care sunt incluşi copii cu nevoi educaţionale speciale.

UNUI CADRU DIDACTIC DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ÎI REVIN ÎNTRE 10 ŞI 15 ELEVI

În învăţământulul primar, în 19 ţări există un raport de 10 până la 15 elevi care revin pe un cadru didactic şi, în aproape toate celelalte ţări, raportul este de sub 20 de elevi pentru un cadru didactic. Doar în Turcia se înregistrează valori considerabil mai ridicate, de peste 25 de elevi pe cadru didactic.

În general, raportul elevi/cadru didactic s-a redus în perioada 2001-2006, în toate ţările, cu excepţia Sloveniei, unde raportul a crescut cu 1,82 puncte procentuale. Această tendinţă poate fi explicată în principal prin reducerea relativă a populaţiei tinere (Figura A1) şi trendului stabil în ceea ce priveşte numărul de cadre didactice din învăţământul primar. În opt ţări (Republica Cehă, Grecia, Cipru, Letonia, Lituania, Malta, Slovacia şi Turcia) acest raport a scăzut cu mai mult de două puncte procentuale, dar în cazul Lituaniei creşterea a fost datorată, cel puţin parţial, unei noi metodologii de calcul a numărului echivalent de cadre didactice angajate cu normă întreagă, începând cu 2002.

Raportul elevi/cadru didactic nu trebuie să fie confundat cu capacitatea claselor (Figura E12). Distribuirea responsabilităţilor legate de desfăşurarea activităţii la clasă între mai multe cadre didactice care lucrează simultan, sau prezenţa unor instructori specializaţi care au responsabilitatea de a-I ajuta pe elevii cu nevoi educaţionale speciale, se numără printre factorii care afectează raportul menţionat, fără a avea vreo influenţă asupra dimensiunii/capacităţii claselor, adică a numărului de elevi care pot participa la orele de activitate didactică.

În general, capacitatea clasei (Figura E14) depăşeşte numărul de elevi care revin unui cadru didactic. Dacă s-ar lua toate ţările la un loc, ar putea fi totuşi identificată o relaţie între ambii indicatori, prin aceea că, în cazurile în care numărul de elevi care revin unui cadru didactic este mai mare şi capacitatea clasei creşte. Cu toate acestea, în Ungaria şi Slovacia, de exemplu, capacitatea claselor este relativ similară, dar raportul elevi/cadru didactic este mai mare decât media, în Slovacia, şi mai mic decât media, în Ungaria.


221

Figura E13: Modificări în raportul dintre numărul de elevi şi personalul didactic

în învăţământul primar (ISCED 1), în 2001 şi 2006

2001 2006 EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

2001 : 13.4 17.7 19.4 10.2 19.4 14.7 20.3 12.7 14.7 19.5 10.8 21.1 17.6 16.9 11.0 11.3 19.0 17.2 14.3 12.5 11.6 : 13.1 20.7 16.1 12.5 20.8 12.6 : : 29.8

2006 : 12.6 15.8 17.3 : 18.7 14.1 19.4 10.6 14.2 19.4 10.7 16.8 11.8 10.7 : 10.4 13.7 15.3 13.9 11.4 10.6 17.1 14.9 18.6 15.0 12.1 19.9 9.5 10.5 10.9 26.7



Belgia: Nu au fost incluse şcolile particulare care nu sunt susţinute de guvern. Franţa: Datele culese în 2006 se referă la anul 2005. Cipru: Datele pentru 2006 includ şi personalul care predă în şcolile speciale. Lituania: Începând cu 2002 s-a aplicat o metodă de calcul îmbunătăţită a numărului echivalent de cadre didactice care lucrează în regim full-time; de aceea datele nu sunt complet comparabile cu datele din anii precedenţi. Luxemburg: Datele pentru anul 2001 includ doar sectorul public. Olanda: Datele includ şi nivelul ISCED 0. Portugalia: Datele pentru 2001 includ toate cadrele didactice (sunt incluşi şi directorii şcolilor) la numitor. Nu sunt disponibile datele privind numărului echivalent de cadre didactice care lucrează în regim full-time. Islanda: Datele includ şi nivelul ISCED 2. Cifrele pentru 2006 reprezintă o estimare naţională.

Notă explicativă

Raportul dintre numărul de elevi/un cadru didactic s-a obţinut prin împărţirea numărului de elevi (exprimat în echivalent full-time), de la un anumit nivel educaţional, la numărul de cadre didactice (în echivalent full-time), de la acelaşi nivel educaţional. Cu foarte puţine excepţii, se iau în considerare doar cadrele didactice aflate în serviciu. Nu a fost inclus personalul care se ocupă de alte activităţi, în afara celor de predare (inspectori, directori de şcoală care nu predau, cadre didactice detaşate etc.) şi cadrele didactice în formare, care efectuează practică didactică în şcoli. Au fost incluşi profesorii asistenţi sau alte categorii de cadre didactice care lucrează cu o grupă de elevi într-o singură sală de clasă sau cu grupuri mici în sali de documentare, dar şi cei care lucrează în afara sălilor de clasă convenţionale.

ÎN EUROPA, ÎNTR-O CLASĂ DE NIVEL PRIMAR, ÎNVAŢĂ APROXIMATIV 23 DE ELEVI, DAR EXISTĂ DIFERENŢE MARI ÎNTRE ŢĂRI

Numărul de elevi din clasă (capacitatea clasei) poate avea o mare influenţă asupra interacţiunii dintre elevi şi

cadrele didactice. Clasele mai mici sunt de multe ori percepute ca fiind benefice pentru performanţa elevilor,

deoarece li se permite cadrelor didactice să se concentreze mai mult asupra nevoilor individuale ale elevilor.

Cu toate acestea, evidenţele sugerează că relaţia dintre capacitatea clasei şi performanţele elevilor nu este

una liniară şi că poate depinde şi de alţi factori.

Capacitatea claselor, în cel de-al patrulea an de învăţământ primar, aşa cum a fost raportată de cadrele didactice

participante la sondajul PIRLS 2006, variază de la o ţară la alta, dar şi în cadrul aceleiaşi ţări. În datele furnizate

de şcoli se regăsesc, în general, cifre care corespund valorilor obligatorii oficiale sau recomandate privind numărul

maxim de elevi care pot învăţa într-o clasă (Figura E12). Bulgaria, Spania, Lituania şi Ungaria sunt singurele ţări

unde capacitatea reală a claselor din anumite şcoli poate depăşi capacitatea maximă recomandată.


222

Figura E14: Distribuţia elevilor de clasa a patra primară în funcţie de capacitatea clasei,

raportată de cadrele didactice şi comparată cu capacitatea maximă oficial recomandată sau solicitată, în 2006

Reglementări sau recomandări privind capacitatea maximă

Ţări care nu au contribuit la culegerea de date. Percentila 25 Percentila 50 Percentila 75 (P)

EU-27

BE fr

BE nl

BG DK DE ES FR IT LV LT LU HU NL AT PL RO SI SK SE UK

ENG UK-SCT

IS NO

10 16 15 16 15 15 16 17 20 15 10 12 13 15 16 15 15 12 14 15 17 21 20 15 12

25 20 19 19 17 18 19 20 22 17 16 17 15 18 21 18 18 16 17 19 20 25 23 17 16

50 23 22 21 20 20 22 24 24 20 20 22 17 23 25 22 22 20 20 23 23 29 26 21 20

75 26 24 24 22 23 25 25 26 22 26 24 18 26 28 25 25 23 23 26 25 30 30 23 25

90 29 26 26 25 25 27 27 28 24 28 26 20 28 31 26 27 26 25 30 29 32 32 26 28

(P) = Percentile.

Sursa: Bazele de date IEA, PIRLS 2006 şi Eurydice 2006/07.

Notă explicativă

În chestionarul care li s-a trimis, cadrele didactice au primit solicitarea de a indica numărul de elevi din clasă.



În scopul prezentării cât mai clare a datelor disponibile, în figură se prezintă doar valorile care corespund percentilelor 25, 50 şi 75 din distribuţie. Valorile care corespund percentilelor 10 şi 90 sunt prezentate în tabelul de sub figură.

Reglementările sau recomandările privind capacitatea maximă a clasei sunt luate din Figura E12.


223

Pentru ţările unde nu există nicio recomandare sau reglementare cu privire la numărul maxim de elevi care pot

învăţa într-o clasă, aşa cum sunt Belgia, Franţa, Olanda, Polonia, Suedia, Marea Britanie (Anglia), Islanda sau

Norvegia, în Figura E14 se prezintă o imagine generală a acestei situaţii. Există o disproporţie relativă în ceea ce

priveşte numărul de elevi dintr-o clasă, în aceste ţări în care se poate pleca de la valoarea mediană de 20 de elevi

în clasă, ca în Norvegia, şi se poate atinge valoarea de 29 de elevi într-o clasă, ca în Marea Britanie (Anglia).

Un număr deosebit de mare de elevi se întâlneşte, în principal, în Franţa, Ungaria, Olanda, Slovacia şi

Suedia. În plus, în Marea Britanie (Anglia şi Scoţia), cel puţin 75% dintre clase, au o capacitate care

depăşeşte mediana europeană şi în nu mai puţin de 10% dintre aceste clase învaţă un număr de 32 sau mai

mulţi elevi. Pe de altă parte, în Letonia, Luxemburg, România şi Norvegia, în 25% dintre clase învaţă 15 sau

16 elevi. Constituirea acestor clase, de capacitate mică, poate fi parţial atribuită locaţiei şcolilor, care sunt

situate în mediul rural.

Este important ca, în aceste condiţii, să se facă diferenţa între capacitatea clasei şi raportul elevi/cadru

didactic (numărul de elevi ce revine pe cadru didactic). În general, capacitatea clasei depăşeşte clar acest

raport (Figura E13), dat fiind faptul că mai multe cadre didactice pot avea responsabilităţi legate de

activitatea desfăşurată într-o singură clasă. Pe de altă parte, există o relaţie evidentă între cei doi indicatori

în ţările în care clasele a patra din învăţământul primar sunt de capacitate relativ mică şi unde există un

număr mic de elevi ce revin pe cadru didactic, iar raportul elevi/cadru didactic este mic pe tot parcursul

nivelului primar de învăţământ. Există totuşi două ţări care se abat de la această tendinţă generală, Suedia şi

Ungaria, unde clasele sunt în general (cu o mediană de 23 de elevi) şi un rapoarte elevi/cadru didactic relativ

mici (12,1 şi respectiv 10,4 de elevi pe cadru didactic).

COMBINAREA ABORDĂRILOR ORGANIZAŢIONALE ÎN PREDAREA CITIRII ESTE O PRACTICĂ DES ÎNTÂLNITĂ

Cadrele didactice pot aborda diverse strategii în organizarea activităţii la clasă, bazându-se în principal pe nivelul

cunoştinţelor pe care elevii îl demonstrează pentru anumite obiecte de studiu. În general, în 10 ţări predomină

utlizarea metodei frontale de predare însoţită de utilizare limitată complementară a altor metode şi forme de

grupare a elevilor. Într-un al doilea grup de ţări: Bulgaria, Ungaria, Olanda, Polonia, România şi Slovacia, se

utilizează cu precădere trei metode diferite. În sfârşit, în celelate ţări, pot fi observate modalităţi specifice de lucru.

Dacă am analiza separat fiecare modalitate de grupare, metoda frontală – care permite cadrului didactic să

comunice cu toţi elevii în acelaşi timp – pare să fie cea mai des întâlnită abordare organizaţională. În multe

ţări, această metodă este însoţită de alte metode complementare, cum ar fi organizarea de grupuri, după

nivelul de competenţă sau predarea individuală.

După răspunsurile date de cadrele didactice din Bulgaria, Spania, Italia, Letonia şi România, predarea

frontală este metoda de instruire adoptată pentru aproape toţi elevii. La cealaltă extremă se găseşte Marea

Britanie (Scoţia), unde această metodă de predare este de departe mai puţin răspândită, prin comparaţie cu

celelalte ţări. Aceeaşi situaţie este prezentă în Marea Britanie (Anglia) şi în Islanda unde mai puţin de 50%

dintre elevi învaţă să citească pe baza metodei frontale.

În Marea Britanie (Anglia şi Scoţia) se preferă predarea pentru grupuri mici, constituite pe baza nivelului similar

de competenţe, iar în Bulgaria, Ungaria şi România se utilizează şi metode complementare de predare.

În sfârşit, instruirea individuală este cea mai întâlnită abordare în predarea citirii în Islanda (pentru mai mult

de 70% dintre elevi) şi reprezintă, de asemenea, o metodă complementară frecventă în Bulgaria, Ungaria,

Polonia, România şi Slovacia.


224

Figura E15: Repartizarea elevilor din clasa a patra primară în conformitate cu abordarea

organizaţională utilizată pentru predarea citirii, după declaraţia

cadrelor didactice din sectorul public şi din sectorul privat, privite în ansamblu, în anul 2006

Predarea citirii la clasă

Grupuri de aptitudini

Instruire individualizată

Ţări care nu au contribuit la culegerea acestor date

EU-27

BE fr

BE nl


UK-SCT

IS NO

76,2 84,2 56,4 98,0 59,1 66,5 93,6 85,7 98,7 97,3 75,9 85,0 79,1 55,7 59,4 78,8 95,3 59,6 77,1 55,9 48,9 24,6 45,8 61,1

31,3 16,0 25,6 45,7 23,6 20,3 13,6 25,6 12,6 23,5 25,5 7,7 39,6 33,5 23,9 26,3 60,9 17,8 26,7 21,4 76,0 92,5 25,8 28,2

31,8 16,9 9,4 64,9 50,0 24,1 24,0 17,4 30,6 31,3 40,0 6,7 59,7 34,2 25,2 65,2 62,3 26,2 58,8 14,1 25,6 18,2 71,3 21,8


Notă explicativă

În chestionar li s-a solicitat cadrelor didactice să indice frecvenţa cu care predau citirea (întotdeauna sau aproape întotdeauna, deseori, câteodată, niciodată) utilizând următoarele abordări organizaţionale: predarea la clasă; predarea pentru grupuri cu nivel similar al competenţelor; predarea pentru grupuri cu niveluri diferite ale competenţelor; predarea pentru grupuri formate conform altor criterii; instruire individualizată. În figură sunt prezentaţi doar trei parametri, respectiv: predarea la clasă, predarea pentru grupuri cu nivel similar al competenţelor şi instruire individualizată şi cu gruparea într-o singură categorie a variantelor posibile de răspuns „întotdeauna sau aproape întotdeauna“ şi „deseori“.

Grupurile cu un anumit nivel al competenţelor se referă în acest context la elevii dintr-o clasă care sunt grupaţi de către cadrul didactic după anumite criterii pentru realizarea unor activităţi didactice la anumite materii.




225

INTEGRAREA VORBITORILOR NON-NATIVI: SUSŢINERE ÎN CADRUL STRUCTURILOR CURENTE ŞI/SAU CONSTITUIREA DE CLASE SEPARATE

În aproape toate sistemele educaţionale, copii imigranţi, care au o limbă maternă diferită de limba locală,

primesc o asistenţă specială cu scopul de a le fi satisfăcute nevoile speciale pe care le au, pentru a reuşi să

stăpânească limba în care se efectuează activităţile didactice. Acest tip de măsuri se aplică în toate ţările, cu

excepţia Turciei. Majoritatea acestor măsuri de sprijin lingvistic au fost elaborate pentru copiii ajunşi recent în

ţările gazdă. Acest tip de sprijin este furnizat în conformitate cu cerinţele a două modele principale şi a

combinaţiilor dintre ele.

Figura E16: Integrarea în şcoli a elevilor non-nativi (imigranţi), cu o limbă maternă diferită,

în vederea parcurgerii etapei de învăţământ obligatoriu, cu program integral, în anul şcolar 2006/07

Sursa: Eurydice.

Observaţii suplimentare Republica Cehă: Şcolile nu au nicio obligaţie cu privire la furnizarea de asistenţă elevilor care învaţă limba cehă, dar care nu provin din ţări membre ale UE şi care sunt înmatriculaţi în clase obişnuite, dar, în practică, li se acordă un sprijin special. Pentru elevii care provin din ţări membre UE, autorităţile regionale organizează cursuri gratuite de pregătire în limba locală. Estonia: Măsurile specifice se adresează în principal copiilor imigranţi a căror limbă maternă este rusa. Irlanda: Pentru ca o şcoală să organizeze clase separate de „iniţiere/imersiune“, este necesar ca peste 20% din elevii înscrişi să fie de altă origine. Doar un număr mic de şcoli se înscriu în această categorie. Spania: Guvernul central a emis un cadru general, iar autorităţile regionale decid asupra măsurilor specifice care se implementează în şcoli şi care se adresează nevoilor specifice ale fiecărui elev. Letonia: Datele din figură se referă doar la şcoli/clase unde se derulează programe educaţionale speciale (care implică o abordare bilingvă) pentru elevii care aparţin unor minorităţi lingvistice: rusă, poloneză, ucraineană, ebraică, lituaniană, estoniană, romani şi bielorusă. Austria: Se formează clase separate pentru elevii ajunşi recent în Austria, doar în condiţii excepţionale şi cu acordul ministerului federal. Marea Britanie (Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord): Deşi autorităţile centrale finanţează măsuri de sprijin şi consiliere privind bunele practici, finanţarea efectivă este transferată autorităţilor locale şi şcolilor (în Anglia şi Ţara Galilor) astfel încât implementarea acestora să se facă în conformitate cu situaţia de la nivel local. Modelul predominant, dar nu şi singurul aplicat, îl constituie integrarea drectă cu sprijin suplimentar.

Integrare directă cu sprijin lingvistic

Formarea de grupe/clase separate (programe speciale cu sprijin lingvistic)

Nu există măsuri oficiale


226

Notă explicativă (Figura E16)

Au fost luate în considerare doar măsurile de sprijin implementate în şcolile obişnuite din structurile curente. Elevii care sunt educaţi în limba lor maternă nu au fost luaţi în considerare.

Formare de grupuri/clase separate: participarea temporară la cursuri/clase organizate special pentru copiii imigranţi eligibili, care au o limbă maternă străină faţă de limba de predare locală. În aceste clase, ei parcurg un program adaptat nevoilor lor specifice, care include şi timpul alocat predării limbii în care se realizează activităţile educaţionale.

Integrare directă: copiii imigranţi eligibili, care au o limbă maternă străină faţă de limba de predare locală, se înscriu direct în clase obişnuite din structurile curente. Aceşti copii primesc un sprijin special, pe parcursul orelor normale de curs, pentru învăţarea limbii ţării gazdă.

O primă abordare implică integrarea imediată a elevilor în structurile educaţionale curente, aceasta

realizându-se uneori prin înscrierea lor la şcoală într-o clasă cu un an mai mică decât clasa corespunzătoare

vârstei copiilor, astfel încât să li se ofere un timp suficient pentru a-şi îmbunătăţi cunoştinţele în limba de

predare. În clasele din care fac apoi parte, copiii parcurg programele obişnuite de studiu, pe care le parcurg

şi colegii lor, vorbitori nativi. Măsurile de sprijin lingvistic sunt implementate la nivel individual, pentru fiecare

copil imigrant, pe parcursul orelor normale de studiu la clasă.

Cea de-a doua abordare implică un proces de sprijin individual sau în grup a copiilor, separat de vorbitorii nativi,

pentru o perioadă limitată de timp (care se poate întinde de la câteva săptămâni şi până la unul sau doi ani

şcolari) astfel încât aceştia să se poată bucura de o instruire specială, adecvată nevoilor lor. Totuşi, elevii imigranţi

pot participa la unele cursuri, în clasele corespunzătoare nivelului lor de vârstă, împreună cu ceilalţi elevi.

O abordare complementară, prin care se combină unele elemente din precedentele două metode, este

utilizată în majoritatea ţărilor. Scopul său este de a oferi elevilor o pregătire separată care să se concentreze

pe nevoile speciale ale acestora – în special pe cele de ordin lingvistic – şi să îi integreze în mod gradat în

structurile educaţionale curente. Elevii imigranţi sunt astfel integraţi odată cu trecerea printr-o „clasă de

tranziţie“, o „clasă de recepţie“ sau o „clasă de imersiune“ pentru o perioadă care variază de la câteva

săptămâni, la câteva luni, dar care, în general, nu depăşeşte un an şcolar. În anumite cazuri, aceste clase au

program comun cu clasele în care învaţă vorbitorii nativi, pentru materiile la care nu se solicită un nivel

avansat de cunoştinţe în limba de predare (cum ar fi orele de educaţie artistică, activităţile sportive sau orele

de limbi străine). Această procedură poate fi uneori condiţionată de unele elemente, cum ar fi: numărul

suficient de elevi imigranţi în şcoală sau de caracteristicile specifice ale grupului (de exemplu, copii de

azilanţi sau ai celor care provin dintr-un grup lingvistic particular).

Doar în două ţări, Germania şi România, principalele mijloace de furnizare a sprijinului lingvistic sunt

materializate în constituirea de clase separate, pentru copiii cu limba maternă diferită, pentru o perioadă

maximă de patru ani, respectiv de un an.

UNUI CADRU DIDACTIC DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR ÎI REVIN ÎNTRE 10 ŞI 15 ELEVI

În învăţământul secundar, în majoritatea ţărilor există rapoarte care variază între 10 şi 15 elevi pe un cadru

didactic. Aceste rapoarte sunt în general mai reduse decât în învăţământul primar, excepţie făcând

Germania şi Polonia cu 18,7 şi respectiv 11,4 elevi la un cadru didactic în învăţământul primar (Figura E13).

Rapoartele înregistrate în Grecia, Lituania şi Portugalia sunt de mai puţin de 10 elevi pe cadru didactic,

pentru ambele niveluri ale învăţământului secundar. În plus, în Belgia, Malta, Finlanda şi Liechtenstein sunt

mai puţin de 10 elevi pe cadru didactic în învăţământul secundar inferior, dar aceste rapoarte sunt mai mari

în învăţământul secundar superior. Prin comparaţie, în Germania, Olanda, România (în învăţământul


227

secundar superior), Finlanda (în învăţământul secundar superior), Marea Britanie (în învăţământul secundar

inferior) şi Turcia sunt peste 15 elevi la un cadru didactic.

Nu ar trebui să existe confuzii în ceea ce priveşte delimitarea între cei doi indicatori: raportul elevi/cadru

didactic şi capacitatea clasei. Diferenţa între numărul de ore predate predate statutar de cadrele didactice şi

numărul de ore de predare alocate pentru elevi, ca şi prezenţa unor profesori care susţin buna desfăşurare a

activităţii didactice şi îi ajută pe elevii cu nevoi educaţionale speciale, se numără printre factorii care, deşi

afectează raportul elevi/cadru didactic, nu au nicio influenţă asupra capacităţii clasei. Ca regulă generală,

capacitatea clasei este întotdeauna mai mare decât rapoartele menţionate.

Figura E17: Raportul elevi/cadru didactic în învăţământul secundar

(ISCED 2 şi 3), în anul 2006

ISCED 2 ISCED 3 EU-

27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

ISCED 2 : 9,4 12,3 12,3 11,4 15,5 12,3 : 8,0 12,5 14,2 10,3 11,6 10,6 8,5 : 10,2 9,3 : 10,4 12,6 8,3 12,2 10,2 13,7 9,7 11,4 16,7 10,6 7,3 10,2 :

ISCED 3 : 10,2 11,7 11,9 : 19,5 13,4 14,6 8,3 7,8 10,3 11,0 12,7 11,7 : : 12,3 14,3 15,8 11,3 12,7 7,5 15,7 14,0 14,2 15,8 13,8 11,4 10,8 11,4 9,7 15,8



Belgia: Datele exclud instituţiile independente private. Belgia, Finlanda şi Marea Britanie: Datele de la nivelul ISCED 3 includ total sau parţial elevii şi cadrele didactice de la nivelul ISCED 4. Danemarca: Datele de la nivelul ISCED 2 includ total sau parţial elevii şi cadrele didactice de la nivelul ISCED 1. Irlanda şi Olanda: Datele de la nivelul ISCED 3 includ elevii şi personalul didactic de la nivelurile ISCED 2 şi 4. Franţa: Datele culese în anul 2006 se referă la anul 2005. Lituania: Programele generale de la nivelul ISCED 3 sunt incluse la nivelul ISCED 2. Islanda: Datele de la nivelul ISCED 2 includ total sau parţial elevii şi personalul didactic de la nivelul ISCED 1. Cadrele didactice de la nivelul ISCED 3 sunt parţial incluse în cele de la nivelul ISCED 4. Liechtenstein: Datele prezintă elevii care studiază în Liechtenstein (în conformitate cu cerinţele interne). Mulţi elevi/studenţi studiază şi îşi finalizează cursurile în străinătate, în principal în Elveţia şi Austria (nivelurile ISCED 3 până 6, după parcurgerea învăţănmântului obligatoriu).

Notă explicativă

Raportul dintre numărul de elevi/un cadru didactic s-a obţinut prin împărţirea numărului de elevi (exprimat în echivalent full-time), de la un anumit nivel educaţional, la numărul de cadre didactice (în echivalent full-time), de la acelaşi nivel educaţional. Cu foarte puţine excepţii, se iau în consideraţie doar cadrele didactice aflate în serviciu. Nu a fost inclus personalul care se ocupă de alte activităţi, în afara celor de predare (inspectori, directori de şcoală care nu predau, cadre didactice detaşate etc.) şi cadrele didactice în formare, care efectuează practică didactică în şcoli. Au fost incluşi profesorii asistenţi sau alte categorii de cadre didactice care lucrează cu o grupă de elevi într-o singură sală de clasă sau cu grupuri mici în sali de documentare, dar şi cei care lucrează în afara sălilor de clasă convenţionale.


228

O CINCIME DINTRE ELEVII DE CLASA A PATRA PRIMARĂ AU FOST VICTIME ALE UNUI TIP DE AGRESIUNE

Climatul şcolar poate afecta multe zone ale relaţiilor interpersonale care există în cadrul şcolii şi are, de

asemenea, un impact important asupra realizării elevilor. Relaţiile interpersonale pozitive şi numărul redus de

agresiuni între elevi stimulează dezvoltarea oportunităţilor optime de învăţare şi reduce comportamentul negativ.

Figura E18: Distribuţia elevilor din clasa a patra primară, după numărul de agresiuni pe care le-au raportat

că s-au întâmplat în şcoala lor, în anul 2006

Mi s-a furat ceva Am fost intimidatde un alt elev

Am fost rănitde un alt elev

Ţări care nu au contribuit la culegerea acestor date.

EU-27 BE fr BE nl BG DK DE ES FR IT LV LT LU HU NL AT PL RO SI SK SE UK-

ENG UK-SCT IS NO

23,4 35,9 18,1 15,9 8,4 20,6 28,5 32,2 28,5 19,9 10,0 17,8 25,6 12,9 23,0 13,5 13,6 19,9 22,1 13,4 26,3 22,6 16,1 10,3

25,1 39,4 38,1 19,6 15,3 14,2 22,4 30,5 22,6 31,3 37,5 20,6 48,3 30,7 19,2 15,0 46,8 19,8 35,1 13,2 30,1 27,7 29,4 17,7

28,2 43,7 39,9 17,1 14,4 33,4 43,9 30,2 15,0 35,2 34,6 26,1 18,5 24,3 24,2 15,4 14,8 18,4 20,2 20,8 38,9 35,4 24,2 18,2


Notă explicativă

În chestionar, elevilor li s-a solicitat să indice dacă în luna imediat anterioară efectuării sondajului, în şcoala lor a avut lor unul sau mai multe dintre următoarele evenimente: „Mi s-a furat ceva“, „Unui coleg de clasă i s-a furat ceva“, „Am fost intimidat de un alt elev“, „Un coleg de clasă a fost intimidat de un alt elev“, „Am fost rănit de un elev“ şi „Cineva din clasa mea a fost rănit de un alt elev“. În figură se prezintă trei dintre aceşti parametri, respectiv „Mi s-a furat ceva“, „Am fost intimidat de un alt elev“ şi „Am fost rănit de un elev“, deoarece aceste răspunsuri oferă o imagine mult mai directă asupra climatului şcolar.

Procedura de eşantionare a implicat selectarea şcolilor şi apoi a elevilor dintr-o clasă a 4-a primară. Prin aplicarea acestei proceduri s-a căutat ca probabilitatea de selecţie să fie aceeaşi pentru fiecare copil, indiferent de capacitatea şcolii în care învaţă.


În ţările care au participat la sondajul PIRLS 2006, li s-a solicitat elevilor să indice dacă, pe parcursul lunii imediat

anterioare efectuării sondajului, li s-a furat ceva, dacă au fost intimidaţi sau răniţi. Răspunsurile la aceste întrebări

reprezintă percepţia elevilor cu privire la gradul de securitate pe care îl oferă şcoala şi pot fi folosite ca un indicator

de analiză a climatului şcolar. Cu toate acestea, din cauza diferenţelor culturale şi a celor privind tradiţiile

educaţionale, percepţia socială a impactului unei infracţiuni asupra mediului şcolar şi interpretarea acesteia pot

varia considerabil între ţări. Din acest motiv, răspunsurile trebuie să fie analizate cu precauţie.


229

În Bulgaria, Danemarca, Polonia, Slovenia şi Norvegia, mai puţin de 20% dintre elevii intervievaţi au declarat că

există un anumit grad de nesiguranţă în şcolile lor, cauzată de cele trei elemente legate de climatul şcolar.

Situaţia este similară în Suedia, cu excepţia categoriei „Am fost rănit“, la care au răspuns 20.8% dintre elevi.

Pe de altă parte, în Belgia (Comunitatea franceză), Spania, Franţa, Slovacia şi Marea Britanie (Anglia şi

Scoţia), peste 20% dintre elevi au declarat că în şcolile lor sunt prezente toate tipurile de agresiuni analizate.

În sfârşit, în unele ţări, doar un singur tip de agresiune a fost menţionat de un număr mare de elevi. Acesta

este, de exemplu, cazul Germaniei, unde mai mult de 30% dintre elevi au declarat că au fost răniţi de un alt

elev, sau în Ungaria şi România, unde peste 45% dintre elevi au declarat că au fost intimidaţi de un alt elev.

SUB 20% DINTRE ELEVI MERG LA O ŞCOALĂ ÎN CARE SE ÎNREGISTREAZĂ PROBLEME GRAVE DE DISCIPLINĂ, DUPĂ DECLARAŢIA DIRECTORILOR

În sondajul internaţional PIRLS (2006) directorilor de şcoală li s-a cerut să identifice probleme potenţiale cu

impact asupra climatului şcolar. Ei au fost solicitaţi să aibă în vedere 12 tipuri de astfel de probleme

disciplinare. Ca indicatori pentru definirea atmosferei şcolare de zi cu zi, au fost luate în consideraţie aici trei

tipuri de probleme, şi anume „întârzierea repetată la ore a elevilor“', „absenteismul elevilor“ şi „perturbarea

activităţii din sală de clasă“. În unele cazuri, răspunsul directorilor de şcoală se bazează pe observaţii

individuale şi, în altele, pe norme sau reglementări legale specifice privind înregistrarea sosirilor cu întârziere

la şcoală sau a dezordinii din clasă. Din acest motiv, datele trebuie să fie interpretate cu prudenţă.

În Belgia (Comunitatea flamandă), Spania, Franţa, Polonia şi Suedia, directori de şcoală care au declarat că

au probleme în toate cele trei categorii analizate, reprezintă mai puţin de 20% dintre elevii de clasa a patra

primară. În plus, există directori de şcoală din Danemarca, Slovenia, Islanda şi Norvegia care susţin că

„întârzierea repetată la ore“ a elevilor şi „absenteismul“ sunt probleme care afectează doar o mică parte

dintre elevii din şcolile lor, dar care au declarat că perturbarea orelor de curs este o problema „moderată“

sau chiar „serioasă“ pentru aproximativ o treime din aceeaşi populaţie şcolară.

În medie, perturbarea activităţii din clasă reprezintă problema cel mai frecvent raportată ca fiind moderată sau

serioasă şi care afecteză aproximativ 25% dintre elevii de clasa a patra din învăţământul primar. Nu este mai

puţin adevărat că există diferenţe semnificative între ţări. În Germania, Austria şi Slovacia, directorii şcolilor

declară că perturbarea activităţii din clasă este o problemă moderată sau serioasă pentru mai mult de 40% dintre

elevi, ceea ce corespunde cu existenţa unei probleme majore cu o incidenţă semnificativ mai mare în aceste ţări.

Pe de altă parte, directori de şcoală care reprezintă între 20 şi 40% dintre elevii din ţări ca Bulgaria, Italia, Letonia,

Lituania şi România au declarat că toţi cei trei factori consituie probleme moderate sau serioase în şcolile lor. În toate

aceste ţări şcolile au o capacitate relativ mare (Figura B5), ceea ce poate constitui o explicaţie pentru nivelul ridicat al

întârzierilor repetate a elevilor sau perturbarea activităţii la orele de curs. Mai mult decât atât, absenteismul elevilor

constituie o problemă moderată sau serioasă pentru mai mult de 40% dintre elevi, în şcolile respective din Bulgaria,

Lituania şi România. În toate cele trei ţări, aceasta este problema disciplinară cu frecvenţa cea mai mare.

Un procentaj scăzut al absenteismului elevilor (sub 5%) se înregistrează în Belgia (Comunitatea flamandă),

Polonia, Marea Britanie (Scoţia) şi Norvegia.

Cei trei factori care influenţează climatul şcolar trebuie evaluaţi în corelaţie cu capacitatea clasei şi a şcolii şi.

de asemenea, cu nivelul educaţional. În unele ţări, directorii de şcoală care au răspuns la întrebările din

chestionarul sondajului PIRLS conduc instituţii care oferă şi cursuri care corespund nivelului secundar de

învăţământ. În consecinţă, se poate presupune că, în aceste şcoli, ratele înregistrate pentru cei trei factori

analizaţi ar putea fi mai ridicate.


230

Figura E19: Distribuţia elevilor din clasa a patra primară care merg la şcoli în care

întârzierile, absenteismul şi perturbarea activităţii la ore sunt considerate ca fiind probleme moderate

sau serioase, după declaraţiile directorului şcolii, în anul 2006

Întârzierea repetată la ore

Absenteismul elevilor

Perturbarea orelor de curs

Ţări care nu au contribuit la culegerea acestor date.

EU-27 BE fr BE nl BG DK DE ES FR IT LV LT LU HU NL AT PL RO SI SK SE UK-

ENG UK-SCT IS NO

15,0 19,9 10,8 32,8 11,7 8,1 8,6 12,6 26,0 49,5 24,3 10,1 22,2 8,5 9,7 26,7 5,8 6,6 9,7 21,4 6,7 13,4 3,0

15,0 20,1 3,1 46,9 11,5 7,9 9,0 11,2 21,6 36,1 43,4 13,0 6,1 6,0 3,8 52,4 11,3 29,6 8,5 23,7 2,3 5,4 0,6

25,1 5,9 13,3 28,3 24,2 47,9 11,9 13,1 34,7 24,1 20,8 21,9 20,6 42,1 18,5 37,4 38,2 46,5 14,6 9,9 9,9 31,1 33,3


Notă suplimentară

Luxemburg: Nu exisă directori de şcoală în învăţământul primar.

Notă explicativă

În chestionar, directorilor de şcoală li s-a solicitat să indice în ce grad sunt considerate a fi problematice pentru instituţiile lor douăsprezece chestiuni legate de disciplina în şcoală. Răspunsurile directorilor de şcoli au fost colectate în patru categorii diferite. În figură sunt prezentate răspunsurile indicându-se doar trei dintre chestiuni legate de disciplina în şcoală, şi anume: „întârzierea repetată la ore“, „absenteismul elevilor“ (absenţe nejustificate) şi „perturbarea orelor de curs“, care sunt fie „Probleme moderate“, fie „Probleme serioase“.



231


SECŢIUNEA III – EVALUAREA ELEVILOR

POSIBILITATEA REPETĂRII UNUI AN ŞCOLAR EXISTĂ ÎN MAJORITATEA ŢĂRILOR EUROPENE

Modalitatea în care se gestionează prezenţa parţială la cursuri a elevilor, şi care poate afecta progresul lor

şcolar de la un an la altul, este diferită de la o ţară la alta. În general, ţările adoptă una dintre cele două

proceduri standard prezentate în continuare. Prima procedură presupune ca elevii să reia ultimul an de

studii, iar ce-a de-a doua ca aceştia să treacă automat în anul următor.

Într-un mare număr de ţări, elevii care nu au parcurs materia şi care nu au atins un anumit nivel de

dezvoltare a competenţelor, la sfârşitul unui an de studii, conform solicitărilor din programa şcolară, vor

trebui să repete anul respectiv de studii. Decizia de a cere elevilor să reia anul de studii se afla la latitudinea

şcolii. Această procedură se aplică în Belgia, Bulgaria, Republica Cehă, Germania, Estonia, Letonia,

Lituania, Luxemburg, Olanda, Austria, România, Slovacia, Finlanda şi Turcia. Trebuie remarcat că, în aceste

ţări, deşi poate fi teoretic posibil ca elevii să repete un an şcolar, în practică, acest lucru se poate întâmpla

doar foarte rar. În Finlanda, de exemplu, elevii pot repeta numai un an, în două situaţii, fie atunci când se

consideră că „au picat“ la una sau mai multe materii, în urma unei evaluări, sau atunci când progresul lor

general de studiu este de aşa natură încât este considerată necesară reluarea anului de studiu. Cu toate

acestea, în primul caz, elevilor trebuie să li se dea posibilitatea de a demonstra, fără instruire ulterioară, că

au atins nivelul necesar avansului în clasa superioară. În al doilea caz, un părinte sau tutore trebuie să aibă

posibilitatea să-şi exprime părerea, înainte de luarea oricărei decizii.

În ţările în care este posibilă repetarea unui an şcolar, elevii nu au voie să facă acest lucru de un număr

nelimitat de ori (Belgia, Spania, Cipru şi Liechtenstein). În plus, ei vor putea face aceasta doar în anumite

etape ale carierei lor şcolare. În două ţări, Spania şi Franţa, elevii pot repeta un an şcolar doar la sfârşitul

fiecărui ciclu de învăţământ, care dureză, în aceste ţări, între doi şi patru ani. În unele ţări, printre care se

numără şi Bulgaria, Germania, Ungaria, Austria, Polonia şi Portugalia, elevii nu pot să repete primul sau

primii ani de şcoală primară.

În schimb, în Danemarca, Irlanda, Italia, Grecia, Cipru, Ungaria, Malta, Slovenia, Suedia, Marea Britanie,

Islanda, Liechtenstein şi Norvegia, în mod normal, elevii progresează automat de la un an la altul, pe tot

parcursul perioadei de învăţământ obligatoriu. Pentru acei elevi care nu au prezenţă integrală la orele de

curs sunt prevăzute şi măsuri de sprijin concretizate în ore de predare suplimentare. Cu toate acestea, chiar

şi în ţările care au optat pentru trecerea automată la clasa superioară, ar fi posibil ca elevii să repete un an,

în circumstanţe excepţionale. În funcţie de ţară, aceste circumstanţe pot fi foarte variate: o perioadă foarte

lungă de absenţă în timpul anului şcolar (de exemplu, din cauza unei boli), sau în urma unei recomandări

făcute de persoane calificate corespunzător, externe şcolii (psihologi, medici, asistenţi sociali, etc.) Astfel de

decizii sunt luate, de obicei, de comun acord cu directorul şcolii şi cu părinţii elevului respectiv.


232

Figura E20: Principalele recomandări oficiale pentru trecerea în anul următor de studii

pe parcursul învăţământului primar (ISCED 1), în anul şcolar 2006/07

Sursa: Eurydice.


Belgia: Este posibilă repetarea unui an doar de două ori pe parcursul învăţământului primar. Bulgaria: Este posibilă repetarea oricărui an cu excepţia clasei întâi primare, după care se organizează cursuri de vară pentru copiii care întâmpină dificultăţi. Republica Cehă: În conformitate cu Legea educaţiei (2005), un elev poate repeta un de învăţământ elementar (ISCED 1) şi va trece în anul următor de studii, indiferent de rezultatele obţinute pe parcursul celui de-al doilea ciclu de învăţământ. Danemarca şi Grecia: Este posibilă repetarea unui an de către copii, dacă există motive excepţionale justificate şi dacă se ajunge la concluzia că această soluţie este benefică pentru elevi. Germania şi Austria: Elevii trec automat din clasa întâi în clasa a doua primară. Începând cu clasa a doua primară, în funcţie de rezultatele obţinute, aceştia pot să repete un an şcolar. Estonia: Elevii pot repeta doar primul sau al doilea an, în condiţii excepţionale (de ex. din motive medicale). Spania: Elevii pot repeta un an doar o dată, deşi aceasta poate avea loc la finalizarea oricăruia dintre cele trei ciclos. Italia: Respingerea accesului în următorul an şcolar este autorizată doar în cazuri excepţionale. Decizia de a nu admite un elev în următorul an şcolar cade în responsabilitatea unui grup de cadre didactice implicate în activităţile clasei din care face parte elevul. Cipru: Elevii pot să repete un an doar o dată pe parcursul învăţământului primar. Ungaria: În trimii trei ani se trece automat în anul şcolar următor; totuşi, elevii pot repeta un an în condiţii excepţionale şi cu acordul părinţilor. Este posibilă şi repetarea clasei a patra. Malta: În învăţământul primar, elevii pot să repete un an în cazuri excepţionale. Recomandarea directorului şcolii este determinantă în aceste cazuri. Părinţii ai căror copii nu au obţinut rezultate de trecere la examenul Junior Lyceum, de la sfârşitul învăţământului primar, pot solicita reluarea ultimului an, în vederea susţinerii din nou a examenului. Olanda: Se încearcă evitarea pe cât posibil a opţiunii de a repeta un an. Dar se aplică atunci când un elev a rămas mult în urma colegilor săi în ceea ce priveşte rezultatele şcolare şi dezvoltarea personală, iar şcoala nu poate găsi o altă soluţie. Polonia: Pe parcursul primilor trei ani, elevii pot să repete un an doar în condiţii excepţionale şi după ce şcoala s-a consultat cu părinţii şi cu personalul de specialitate din centrele de asistenţă psihologică. Portugalia: Este posibilă repetarea unui an, cu excepţia clasei întâi. Slovenia: Legislaţia privind învăţământul elementar stipulează că, în primii 6 ani de educaţie elementară, elevii nu repetă niciun an. Este posibilă repetarea unui an doar în condiţii excepţionale (de ex. motive medicale sau schimbarea şcolii. Marea Britanie (Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord): Şcolile decid asupra modului de organizare a elevilor în clase. Este de aşteptat, totuşi, ca elevilor care au multe absenţe să li se ofere sprijin suplimentar şi metode diferenţiate de predare, în locul opţiunii de a repeta un an şcolar. De aceea, de cele mai multe ori, elevii trec automat în anul şcolar următor.

Se trece automat în anul următor de studiu

Există posibilitatea repetării unui an şcolar

Există posibilitatea repetării unui an şcolar la sfârşitul unei anumite etape educaţionale

SECŢ IUNEA I I I – EVALUAREA ELEVILOR

233

Observaţii suplimentare (Figura E20 – continuare))

Liechtenstein: Dacă un elev are rezultate foarte slabe în ceea ce priveşte performanţa şcolară şi dezvoltarea personală, cadrele didactice şi părinţii pot decide împreună ca acesta să repede un an şcolar (la nivelul învăţământului primar această decizie se poate lua doar o dată). Turcia: În clasele integrate (o practică întâlnită în zonele rurale, mai puţin populate), elevii pot să repete un an şcolar doar în clasele a treia şi a cincea.

Notă explicativă Nu s-au luat în consideraţie deciziile care privesc evaluarea copiilor cu nevoi educaţionale speciale în clasele obişnuite.

DOAR ÎN CÂTEVA ŢĂRI ESTE NEVOIE DE UN CERTIFICAT DE ABSOLVIRE A ŞCOLII PRIMARE PENTRU ADMITERE ÎN CICLUL SECUNDAR

Modul de organizare a învăţământului obligatoriu diferă foarte mult în ţările din Europa (Figura B1). Într-un prim

grup de ţări, elevii parcurg în totalitate – sau aproape în totalitate – traseul educaţional obligatoriu într-o singură

structură. Într-un al doilea grup de ţări, există două niveluri succesive de învăţământ, primar şi secundar, iar în

cele mai multe dintre acestea există un „nucleu comun“ la începutul perioadei de învăţământ secundar, prin care

se oferă tuturor elevilor o programă comună de bază. Totuşi, în unele ţări, după acest moment, elevii au

posibilitatea să aleagă între mai multe filiere educaţionale sau între diverse tipuri de şcoli.

Figura E21: Condiţii de admitere în învăţământul secundar inferior (ISCED 2),

din sectorul public şi din sectorul privat subvenţionat de guvern, în anul şcolar 2006/07

Sursa: Eurydice.


Belgia: Elevii care nu au obţinut diploma de absolvire a învăţământului primar la finalizarea celui de-al şaselea an de învăţământ primar şi/sau care au cel puţin 12 ani pot fi admişi în prima etapă a învăţământului secundar inferior, unde încă mai pot obţine diploma de absolvire a învăţământului primar Belgia (BE fr): Diploma de absolvire a învăţământului primar se acordă pe baza unui examen extern standardizat, la sfârşitul acestui nivel de învăţământ. Începând cu 2008/2009, examenul extern constituie singura modalitate de obţinere a diplomei. Ungaria: În cazurile în care elevul alege să-şi continue studiile la o şcoală care se află în afara regiunii sale, sau o şcoală cu o programă educaţională deosebită, şcoala poate stabili anumite criterii speciale de admitere.

Elevul îşi continuă studiile în cadrul instituţiei cu structură unică, fără tranziţie

Elevul a finalizat cu succes etapa de educaţie primară sau a atins o anumită vârstă

Elevul primeşte sprijin privind orientarea profesională din partea consiliului clasei/şcolii şi/sau susţine un examen

Elevul trebuie să deţină o diplomă de absolvire a învăţământului primar


234


Malta: Admiterea la un număr de şcoli secundare care funcţionează pe lângă biserici şi care sunt subvenţionate de guvern se face pe baza unui examen naţional denumit Common Entrance Examination. Elevii care doresc să-şi continue educaţia secundară în Junior Lyceums trebuie să susţină un examen special de admitere în acest tip de şcoală. Cu toate acestea, se prevede ca, pe parcursul anului şcolar 2010/11, să se renunţe la examenul Junior Lyceum. Polonia: La sfârşitul şcolii primare, elevii sunt obligaţi să susţină un test extern, care are mai degrabă calitatea unui diagnostic, decât o funcţie selectivă. Cu toate acestea susţinerea acestui test, indiferent de rezultatele obţinute, este necesară pentru finalizarea şcolii primare şi admiterea la gimnaziu. Marea Britanie (ENG/NIR): În Irlanda de Nord şi în unele regiuni din Anglia, există şcoli selective în care admiterea depinde de rezultatele obţinute la un examen foarte competitiv. În Irlanda de Nord, sistemul se află în reorganizare şi ultimele teste centralizate, pentru admiterea în învăţământul secundar, au fost organizate în 2008, pentru cursurile din 2009.

În funcţie de organizarea şi de structura sistemului educaţional, în unele ţări, rezultatele elevilor pot avea un

impact mai mic sau mai mare asupra condiţiilor în care se face transferul de la învăţământul primar la cel

secundar. Acest criteriu a determinat delimitarea a patru grupuri de ţări.

În primul grup de ţări, în care învăţământul obligatoriu formează o structură singulară, admiterea în

învăţământul secundar inferior se face automat, fără nicio tranziţie (12 ţări). Astfel, elevii progresează şi trec

în anul următor de studiu dacă şi-au îndeplinit cerinţele impuse de parcurgerea anului anterior. Cu toate

acestea, atunci când elevii din Republica Cehă, Ungaria şi Slovacia preferă să-şi completeze educaţia

obligatorie într-o şcoală secundară, mai degrabă decât în cadrul unui sistem unistructurat, ei trebuie să dea

un examen stabilit de şcoala respectivă.

Pentru a avea acces la învăţământul secundar inferior, în al doilea grup de ţări, elevii trebuie să fi încheiat cu

succes ultimul an de şcoală primară. Acest lucru se aplică în Irlanda, Spania, Italia, Malta, Portugalia şi

România. În Franţa şi Marea Britanie, copiii sunt în mod normal admişi la nivelul secundar de învăţământ

atunci când împlinesc vârsta corespunzătoare.

În cel de-al treilea grup de ţări, trecerea la învăţământul secundar inferior depinde şi de decizia unui consiliu

al clasei sau al şcolii, pe lângă finalizarea cursurilor aferente învăţământului primar. În toate aceste ţări,

învăţământul secundar inferior este împărţit în diferite tipuri de structuri educaţionale. Elevii care au absolvit

învăţământul primar sunt, prin urmare, direcţionaţi către diferite tipuri de şcoli secundare, în funcţie de

rezultatele pe care aceştia le-au obţinut la nivelul primar. În Germania, recomandarea şcolii primare

constituie punctul de plecare atât pentru luarea unei decizii cu privire la structurile ulterioare către care elevii

ar trebui să se îndrepte, cât şi pentru consilierea acestora sau a părinţilor lor în acest sens. Într-adevăr,

această recomandare implică, în toate cazurile, o consultare riguroasă şi deplină a părinţilor. În funcţie de

Land, decizia finală este luată de către părinţi, şcoala potenţială sau autoritatea şcolară de supraveghere. În

Luxemburg, la sfârşitul celui de-al şaselea an de şcoală primară, se face o recomandare orientativă. În cazul

în care părinţii decid să nu accepte această recomandare, elevul trebuie să dea un examen naţional de

admitere în învăţământul secundar general. În Olanda, raportul de încheiere a cursurilor şcolii primare

depinde în parte de evaluarea elevului, care, în majoritatea cazurilor, implică participarea la un test organizat

la nivel central, dar fără a fi obligatoriu, în timpul ultimului an de învăţământ primar (basisonderwijs). Testul

va ajuta la indicarea nivelului unui elev şi pentru a facilita alegerea unei alternative adecvate de educaţie

secundară ulterioară. În Austria, admiterea la allgemein bildende höhere Schule a elevilor depinde de

finalizarea cu succes a celui de-al patrulea an de şcoală primară, ceea ce înseamnă obţinerea calificativului

„excelent“ sau „bine“ la limba germană şi matematică. Elevii care nu sunt admişi în mod automat la

allgemein bildende höhere Schule pot da un examen de intrare stabilit de către această şcoală.

În sfârşit, într-un număr mic de ţări în care învăţământul primar şi secundar sunt separate, decizia de transfer

a elevilor către nivelul următor de studiu depinde de deţinerea unui certificat de finalizare a cursurilor şcolii


235

primare. Acest certificat este acordat pe baza activităţii depuse în timpul anului şcolar în Bulgaria, Grecia,

Cipru, Lituania şi Polonia (împreună cu cerinţa de a lua şi un test extern). În Belgia, certificatul este atribuit

de obicei, la sfârşitul celui de-al şaselea an de învăţământ primar, de către consiliul clasei, dacă au fost

atinse obiectivele din programa de bază (planul de studiu). În aproape toate aceste ţări, certificatul este

eliberat de către şcoli, fără niciun control extern.

CERTIFICATELE ACORDATE LA SFÂRŞITUL PERIOADEI DE EDUCAŢIE OBLIGATORIE SE BAZEAZĂ ÎN GENERAL PE O EXAMINARE FINALĂ

În cele mai multe dintre ţările europene, la sfârşitul ciclului de educaţie cu caracter general, se acordă unul

sau mai multe certificate absolvenţilor acestei etape de învăţământ secundar inferior, elevilor sau celor care

au finalizat etapa de educaţie obligatorie în regim integral. Aceste informaţii furnizate aici se referă numai la

acordarea de certificate în învăţământul general care corespunde, în majoritatea ţărilor, cu o perioadă de

tranziţie spre învăţământul secundar superior. Numai elevii care frecventează VWO şi şcoli HAVO în Olanda,

precum şi elevii din Slovacia, nu primesc un certificat în acest stadiu al educaţiei lor.

În cele mai multe cazuri, acest certificat se acordă elevilor, cel puţin parţial, pe baza rezultatelor obţinute la

examenul final. În câteva landuri din Germania (în cazul Hauptschule şi Realschule), Irlanda şi România

(până în 2007/08), certificatul se atribuie doar pe baza unui examen final extern. Cu toate acestea, în

Bulgaria, Republica Cehă, în cele mai multe landuri germane, în Spania, Luxemburg, Ungaria, Austria,

Slovenia, Finlanda, Suedia şi Turcia certificatul este acordat numai pe baza notelor obţinute de elev şi de

activitatea sa pe parcursul anului şcolar.

Atunci când se stabileşte examenul final, acesta include cel puţin o probă scrisă. Uneori testele, scrise şi/sau

orale, sunt elaborate de către o echipă de cadre didactice din afara şcolii, dar sunt de obicei administrate la

nivelul şcolii. Doar în Belgia, Grecia, Cipru şi Liechtenstein proba scrisă este pregătită în cadrul şcolii, care

este pe deplin responsabilă pentru aceasta.

Evaluările interne efectuate în 12 ţări, sub formă de teste finale interne, de exemplu, sau ca evaluare a

notelor şi a activităţii pe parcursul anului, sunt combinate cu examene externe sau administrate extern. De

exemplu, în Italia, preşedintele comisiei de examinare, care nu este membru al şcolii, avizează testele

stabilite de către profesori şi supraveghează activătăţile de corectare şi notare. În Olanda, examenul final

constă din două probe: un test intern (schoolexamen), care este oral şi/sau scris, precum şi un test scris

stabilit de către un organism extern (centraal examen). În sfîrşit, în Portugalia, elevii dau examene interne şi

externe, la sfârşitul ciclului de învăţământ unistructurat.

În general, profesorii sunt responsabili pentru nota menţionată pe certificat, în cazul în care certificatul este

acordat pe baza notelor şi a activităţii depuse pe parcursul anului şcolar sau a rezultatelor obţinute la un

examen stabilit de şcoală. În mai multe ţări, nota acordată de profesori este fie ponderată cu o notă externă

(de exemplu, o notă reprezentând rezultatul obţinut în cadrul examinării externe) sau este determinată pe

baza unor criterii stabilite de către o autoritate externă (Estonia, Letonia, Olanda şi Portugalia). În Irlanda,

Malta, Polonia, România şi Marea Britanie, nota finală este acordată de examinatori din afara şcolii.


236

Figura E22: Certificarea la sfârşitul ciclului de învăţământ general secundar inferior

sau la sfârşitul perioadei de învăţământ obligatoriu, în anul şcolar 2006/07

Sursa: Eurydice.

Certificatul de absolvire/diploma se acordă pe baza:

unui examen final DE (în anumite landuri pentru Hauptschule şi Realschule), IE, RO

notelor şi a activităţii din timpul anului BG, CZ, DE (în cele mai multe dintre landuri), ES, LT, LU, HU, AT, SI, SK, FI, SE, TR

unui examen final şi notelor şi a activităţii din timpul anului BE, DK, EE, EL, FR, IT, CY, LV, MT, NL, PL, PT, UK, IS, LI, NO

Dacă se susţine un examen, acesta este:

scris BE de, EL, FR, IE (+ opţional oral), CY, NL (centraal examen), PL, PT, RO, LI

scris şi oral BE fr, BE nl, DK, DE (în anumite landuri pentru Hauptschule şi Realschule), EE, IT, LV, MT (oral pentru limbi străine şi pentru componentele practice ale unor materii, de ex.: ştiinţe, arte, etc.), NL (schoolexamen), UK (doar examen oral/practic pentru unele programe), IS, NO

Dacă examenul este scris, acesta este organizat de:

şcoală (intern) BE, EL, CY, NL (schoolexamen), PT, IS, LI

şcoală, cu verificare externă DE (în anumite landuri pentru Hauptschule şi Realschule), IT, SI

un organism extern sau o aoutoritate externă DK, DE (în anumite landuri pentru Hauptschule şi Realschule), EE, FR, IE, LV, MT, NL (centraal examen), PL, PT, RO, UK, IS, NO

Dacă examenul este oral, acesta este organizat de:

şcoală (intern) BE fr, BE nl, DK, DE (în anumite landuri pentru Hauptschule şi Realschule), NL (schoolexamen), IS

şcoală, cu verificare externă IT, NO

un organism extern sau o aoutoritate externă EE, IE, UK, LV, MT

Nota finală se acordă:

doar de profesorii elevului BE, BG, CZ, DE (în cele mai multe dintre landuri), EL, ES, CY, LT, LU, HU, AT, SK, FI, SE, LI, TR

de profesorii elevului, dar se aplică o ponderare provenind dintr-o notă la o probă externă sau la un examen extern

DK, DE (în anumite landuri pentru Hauptschule şi Realschule), FR (pe baza activităţii depuse în 2 ani şi examen), IT, IS, NO

de profesori, pe baza unor criterii definite de un organism extern EE, LV, NL, PT

De examinatori externi IE, MT, PL, RO, UK

Nota finală se acordă doar pe baza notelor şi a activităţii din timpul anului

Nota finală se acordă pe baza activităţii din timpul anului şi a unui examen final intern

Nota finală combină evaluarea internă şi evaluarea externă (sau cu verificare externă)

Nota finală se acordă doar pe baza unui examen final extern


237


Belgia: În Comunitatea franceză, se acordă un certificat la finalizarea celui de-al doilea ciclu al învăţământului secundar, adică la finalizarea învăţământului obligatoriu, în regim de frecvenţă integrală. În Comunitatea flamandă, se acordă un certificat la finalizarea învăţământul secundar inferior (adică la sfârşitul ciclului secundar inferior); în învăţământul secundar superior se acordă un alt certificat, la sfârşitul fiecărui ciclu şi o diplomă la finalul celui de-al treilea ciclu. În prezent, în Comunitatea vorbitoare de limba germană, se continuă să se acorde un certificat la sfârşitul celui de-al treilea ciclu al învăţământului secundar (ceea ce corespunde cu finalizarea învăţământului obligatoriu, în regim de frecvenţă integrală) până când vor fi stabilie prin lege competenţele cheie pe care trebuie să le dobândească elevii, la sfâşitul ciclului secundar al învăţământului secundar. Republica Cehă: La finalizarea învăţământului de bază, de 9 ani, în foaia matricolă se include un atestat care face dovada dobândirii competenţelor educaţionale de bază (základní vzdělání – nivel ISCED 2A). Acest atestat a fost adăugat la foaia matricolă prin Legea educaţiei, începând cu anul 2005. Germania: În câteva landuri, elevii trebuie să susţină un examen final (scris şi oral) pentru a primi un certificat de absolvire a Hauptschule sau Realschule. În funcţie de Land, autoritatea şcolară responsabilă – Schulaufsichtsbehörde, fie stabileşte centralizat subiectele pentru examenul scris, fie acordă şcolilor dreptul de a le elabora. Lituania: În prezent, certificatul se acordă pe baza notelor şi a activităţii din timpul anului, dar elevii pot opta în plus pentru susţinerea testului de absolvire a învăţământului de bază (secundar inferior). Tematica, instrucţiunile de implementare şi criteriile de evaluare sunt elaborate de un organism extern, dar nota finală este acordată de cadrele didactice din şcoală. Malta: Evaluarea internă se realizează la 11 materii, iar pentru nota finală se au în vedere rezultatele elevilor la lucrările practice din ultimii trei ani de învăţământ secundar. Evaluarea este controlată de comisia de examinare responsabilă cu organizarea şi desfăşurarea examenelor finale externe. Olanda: În figură se prezintă situaţia în şcolile VMBO. Pentru elevii din şcolile HAVO şi VWO, învăţământul obligatoriu cu durată integrală se finalizează pe parcursul etapei de învăţământ secundar superior. Polonia: Rezultatele obţinute de elevi la examenul final extern, la terminarea cursurilor de gimnazjum, sunt indicate pe certificat şi au o importanţă foarte mare la admiterea lor în învăţământul secundar superior. Portugalia: Elevii susţin anual un examen sumativ intern la toate materiile şi o evaluare sumativă externă, prin intermediul examenelor naţionale, la portugheză şi matematică, în clasa a 9-a. România: Începând cu anul şcolar 2007/08, se acordă certificate de admitere în învăţământul secundar superior (lyceum), pe baza unei evaluări interne (activitatea elevilor pe parcursul ultimilor 4 ani) şi un examen extern. Aceste noi teste sunt elaborate la nivel naţional (de Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar), sunt administrate intern şi sunt evaluate semi-extern, la nivelul şcolii, atât de către un cadru didactic/evaluator din şcoală, cât şi din afara instituţiei de învăţământ. Slovenia: Există o examinare finală (scrisă). Scopul acesteia este de a furniza, în primul rând, informaţii despre cunoştinţele elevilor care le vor folosi în primul rând acestora, dar şi părinţilor şi profesorilor lor. Examenul scris se organizează de către un organism extern. Nu se acordă o notă finală, dar evaluatorii externi acordă puncte. Rezultatele elevilor la examenul final sunt incluse separat în foaia matricolă. Marea Britanie (Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord): Diplomele externe sunt acordate la o singură materie. Acestea sunt certificate de organisme independente de atribuire, dar sunt reglementate de guvern. Planurile de evaluare pentru aceste calificări variază, dar includ întotdeauna componente stabilite extern şi notate, fie la sfârşitul cursului, sau, în sistemele modulare, la sfârşitul fiecărui modul, precum şi la sfârşitul cursului. Planurile de evaluare pot include, de asemenea, una sau mai multe teme controlate extern şi finalizate pe parcursul celor doi ani ai programului. Islanda: Elevii nu mai susţin un examen extern, în clasa a 10-a, la sfârşitul perioadei de educaţie obligatorie.

Notă explicativă

În categoria „notă finală obţinută în urma evaluării interne şi a unui examen final extern (sau cu verificare externă)“, evaluarea internă poate fi un test final intern, o evaluare a notelor obţinute sau a activităţii depuse pe parcursul anului.

CERTIFICATELE ACORDATE LA SFÂRŞITUL CICLULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT SECUNDAR SUPERIOR SUNT ÎN GENERAL BAZATE PE EXAMENE EXTERNE

În toate ţările, certificatul sau certificatele sunt acordate studenţilor care finalizează ciclul de învăţământ

secundar superior general şi care au îndeplinit toate cerinţele stabilite pentru acest nivel. Obţinerea acestor

certificate constituie în mod normal o cerinţă minimă pentru admiterea în învăţământul terţiar.

Doar în trei ţări, Spania, Suedia şi Turcia, certificatul este acordat numai pe baza evaluării continue, pe

parcursul ultimului an de studiu sau pe parcursul întregii perioade de învăţământ secundar general. În toate

celelalte ţări, certificarea se bazează pe o formă de examinare finală. În Irlanda, Franţa, Malta, România,

Slovenia şi Ungaria certificarea se bazează exclusiv pe un examen final extern.

În unele ţări, certificatul se acordă pe baza activităţii elevilor din ultimul an sau din ultimii ani de studiu şi a

rezultatelor obţinute de aceştia la un examen final intern.


238

În Republica Cehă, Estonia, Ungaria, Polonia, Slovacia şi Finlanda, pot fi acordate două certificate la

sfârşitul învăţământului secundar superior general. În cele mai multe dintre aceste ţări, acordarea primului

certificat se bazează numai pe notele primite pentru activitatea desfăşurată în timpul ultimului anului şcolar,

în timp ce cea de-a doua se acordă pe baza unui examen final. Situaţia este puţin diferită în Estonia, unde

primul certificat se acordă în funcţie de activitatea depusă în ultimii ani de studiu şi de rezultatele finale ale

examinărilor interne, iar al doilea certificat este acordat pe baza rezultatelor obţinute la examenele externe.

În toate aceste ţări, cu excepţia Finlandei (în cazul polytechnics), obşinerea doar a primului certificat nu este

suficientă pentru admiterea la învăţământul terţiar.

În majoritatea ţărilor, examinarea finală are două componente, cea scrisă şi cea orală. În Bulgaria, Grecia,

Cipru, Lituania, Portugalia şi Finlanda, examinarea finală se defăşoară exclusiv în scris. Examenul scris

pentru acest nivel de învăţământ este organizat foarte des de către un organism extern şcolii, iar uneori

acesta poate fi administrat de instituţia şcolară fiind apoi verificat de către un organism extern.

Cu toate acestea, în Belgia, Republica Cehă, Slovacia şi Islanda, examenul final scris este administrat de un

profesor sau de o echipă de profesori din cadrul şcolii. În Grecia, elevii dau două examene scrise, unul intern

şi unul extern. În Portugalia, examinarea externă finală se efectuează doar pentru tematica studiată până la

sfârşitul ciclului de învăţământ secundar superior. În Austria, în ceea ce priveşte partea scrisă a examinării,

inspectorul şcolar responsabil din cadrul autorităţii de învăţământ selectează întrebările de examinare dintre

cele propuse de şcoală. În ceea ce priveşte examinarea orală, preşedintele comisiei de examinare

selectează întrebările care se vor adresa, din lista celor propuse de examinatori.

În cele mai multe ţări, unde examenul final se desfăşoară în două etape (scris şi oral), acestea sunt

organizate similar, fie în cadrul şcolii, fie de către un organism extern. În Olanda, examenul final constă din

două probe: un test intern (schoolexamen), oral şi/sau scris, condus şi notat de un profesor, şi un test extern

(centraal examen), desfăşurat sub forma unei probe scrise, care este organizat de un organism extern şi

este notat de cadrele didactice, în conformitate cu standardele stabilite de organismul extern.

În majoritatea ţărilor, nota finală este acordată de profesorii din cadrul şcolii, care decid asupra notelor care

vor fi acordate elevilor. Decizia de acordare a certificatului o iau fie profesorii, pe baza iniţiativei personale,

fie pe baza unor criterii definite extern, sau prin ponderarea notelor elevului, având în vedere şi alte rezultate

externe. În Finlanda, pentru obţinerea certificatului pe baza unei examinări externe scrise (matriculation

examination), evaluarea este realizată mai întâi de către profesorii din şcoală şi apoi de către un organism

extern, Matriculation Examination Board. În mai multe ţări europene, nota finală este acordată de un

organism de examinare sau de persoane din afara şcolii. În Estonia, examinatorii externi acordă note doar

pentru examenele externe. În mod similar, în Letonia şi în Lituania, examinatorii externi stabilesc notele doar

pentru materiile evaluate prin examinările aplicate la nivel centralizat, în timp ce, pentru celelalte materii,

profesorii corectează tezele, pe baza unor criterii şi norme stabilite de un organism extern. În Olanda, nota

finală rezultă din media rezultatelor obţinute la cele două examene (cel intern şi cel extern).


239

Figura E23: Certificarea la finalizarea

învăţământului general secundar superior, în anul şcolar 2006/07

Sursa: Eurydice.

Certificatul de absolvire se acordă pe baza:

unui examen final CZ (maturitní zkouška), EE (riigieksamitunnistus), FR, IE, HU (Érettségi Bizonyítvány), MT, AT, SI, SK (maturitná skúška), FI (Matriculation Examination), RO

notelor şi activităţii din timpul anului CZ (vysvědčení), ES (evaluare continuă), HU (Évvégi Bizonyítvány), PL (świadectwo ukończenia liceum), SK (vysvedčenie), FI (leaving certificate), SE (notele obţinute în ultimii trei ani), TR

unui examen final şi a notelor şi activităţii din timpul anului

BG, BE, CZ, DK, DE, EE (gümnaasiumi lõputunnistus), EL, IT, CY, LV, LT, LU, NL, PL (świadectwo maturalne), PT, UK, IS, LI, NO

Acolo unde se organizează un examen, acesta este:

scris BG, EL, CY, LT, NL (centraal examen), PT, FI (Matriculation Examination) scris şi oral BE, CZ, DK, DE, EE (riigieksamitunnistus şi gümnaasiumi lõputunnistus, oral doar pentru limba a doua şi

pentru limbi străine), FR, IE, IT, LV, LU, HU (Érettségi Bizonyítvány), MT (oral pentru limbi străine şi pentru componenta practică în cazul anumitor materii, de ex. ştiinţe, arte, etc.), NL (schoolexamen), AT, PL (świadectwo maturalne), RO, SI, SK (maturitná skúška), UK (examen oral/practic doar pentru unele programe), IS, LI, NO

Acolo unde există un examen scris, acesta este organizat de:

şcoală (intern) BE, CZ (maturitní zkouška), EE (gümnaasiumi lõputunnistus), EL, NL (schoolexamen), PT, IS

şcoală, cu verificare externă DE (în unele landuri), IT, AT, LI

un organism sau o autoritate extern(ă) BG, DK, DE (în unele landuri), EE (riigieksamitunnistus), EL, FR, IE, IT, CY, LV, LT, LU, HU (Érettségi Bizonyítvány), MT, NL (centraal examen), PL (świadectwo maturalne), PT, RO, SI, SK, FI (Matriculation Examination), UK, NO

Acolo unde există un examen oral, acesta este organizat de:

şcoală (intern) BE, CZ (maturitní zkouška), DK, EE (gümnaasiumi lõputunnistus), NL (schoolexamen), PL (świadectwo maturalne), SK (maturitná skúška), IS

şcoală, cu verificare externă DE, IT, HU (Érettségi Bizonyítvány), AT, LI, NO

un organism sau o autoritate extern(ă) EE (riigieksamitunnistus), FR, IE, IT, LV (pentru examenele centralizate), LU, MT, RO, SI, UK

Nota finală se acordă exclusiv pe baza activităţii desfăşurate şi a notelor obţinute pe parcursul unuia sau a mai multor ani de studii

Nota finală se acordă pe baza activităţii desfăşurate pe parcursul anului şi a unui examen final intern

La acordarea notei finale se combină o evaluare internă şi un examen final extern (sau cu verificare externă)

Nota finală se acordă în exclusivitate pe baza unui examen final extern


240

Nota finală este acordată:

doar de profesorii elevului BE, CZ, EE (gümnaasiumi lõputunnistus), ES, HU (Évvégi Bizonyítvány), PL (świadectwo ukończenia liceum), SK (vysvedčenie şi maturitne vysvedčenie – partea internă), FI (certificate de absolvire), SE, IS, TR

de profesorii elevului, dar se aplică o ponderare provenind dintr-o notă la o probă externă sau la un examen extern

BG (notele din ultimii 3 ani + cele de la examen), DK (oral), DE (rezultatele de la Abitur), EL, CY (notele din timpul anului + cele de la examenul final), AT, LI, NO (notele obţinute pentru activitatea din cursul anului + cele de la examen)

de profesori, pe baza unor criterii definite de un organism extern

IT, LV, LT, HU (Középszintű Érettségi Vizsga), NL, PT

examinatori externi DK (scris), EE (riigieksamitunnistus), FR (jury), IE, IT, LV (pentru probele centralizate), LT (pentru examenele centralizate), LU, HU (Emelt Szintű Érettségi Vizsga), MT, PL (świadectwo maturalne), RO, SI, SK (maturitné vysvedčenie – partea externă), FI (Matriculation Examination), UK

Observaţii suplimentare (Figura E23) Republica Cehă: Elevii primesc două certificate, unul cu notele obţinute pe parcursul ultimului an şcolar (vysvědčení) şi al doilea, după ce au luat examenul final intern (maturitní zkouška). Doar cel de-al doilea certificat le permite accesul la învăţământul de nivel terţiar. Danemarca: Datele din figură se referă la certificatul obţinut la sfârşitul perioadei de Gymnasium. În certificate sunt trecute şi notele obţinute pentru activitatea din timpul anului. Dacă examenul final nu este trecut, nu se va acorda niciun certificat. Germania: În şapte landuri, autoritatea de supervizare a şcolii (Schulaufsichtsbehörde) stabileşte subiectele pentru examenul scris. Estonia: Elevii primesc două certificate, unul bazat pe activitatea din timpul ultimului an sau a ultimilor ani şi a rezultatelor la examenul final intern (gümnaasiumi lõputunnistus) şi celălalt, pe baza rezultatelor obţinute la examenul naţional extern (riigieksamitunnistus). Ambele certificate sunt necesare pentru continuarea studiilor. Italia: Prin Legea No. 1 (11 ianuarie 2007) se stipulează că începând cu anul şcolar 2006/07, jumătate din comisia de examinare va fi formată din profesori care lucrează în cadrul şcolii, iar cealaltă jumătate din profesori externi care vor avea numit un preşedinte, de asemenea profesor extern. Ungaria: În Ungaria există două tipuri de certificate. Certificatul aferent examenului naţional de absolvire a învăţământului secundar (Gimnáziumi Érettségi Bizonyítvány) se acordă pe baza unui examen final, care poate fi ori középszintű érettségi vizsga (examenul naţional standard de absolvire a învăţământului secundar), ori emelt szintű érettségi vizsga (examenul naţional de nivel avansat de absolvire a învăţământului secundar). Aceste examene se desfăşoară în scris (subiectele sunt stabilite de un organism extern) şi oral (examenul standard se organizează de şcoală, cu verificare externă, iar examenul de nivel avansat se organizează de către un organism extern). Nota finală se acordă de către profesorii din şcoală pe baza unor criterii stabilite de o autoritate externă (pentru examenul standard) sau de evaluatori externi (pentru iar examenul de nivel avansat). În cazul certificatului acordat pe baza notelor şi a activităţii pe parcursul mai multor ani de învăţământ secundar superior (Gimnáziumi Bizonyítvány), nota finală se acordă doar de către profesorii elevului. Malta: Pentru anumite materii (artă, informatică, geografie, tehnologia informaţiei şi sisteme de cunoaştere), nota finală include şi notele acordate pentru activitatea din cursul anului. Austria: Începând cu 2014, partea scrisă a evaluării de certificare de la sfârşitul învăţământului general secundar superior, este planificată să se organizeze ca o examinare externă pentru toţi elevii. Polonia: Certificatul świadectwo maturalne, care permite accesul la învăţământul terţiar, se acordă pe baza unui examen extern matura (introdus în 2005) şi a notelor obţinute în ultimul an şcolar. Partea scrisă a examenului matura este coordonată de Comisia centrală de examinare, şi examinatorii externi au responsabilităţi în privinţa evaluării şi a acordării notelor. Elevilor care nu doresc să dea examenul matura li se acordă certificatul świadectwo ukończenia liceum, care se bazează doar pe notele obţinute şi pe activitatea desfăşurată în timpul anului şi care nu permite accesul către învăţământul terţiar. Portugalia: Evaluarea externă, care se efectuează prin intermediul examenelor naţionale, este organizată doar pentru disciplinele ştiinţifice şi umaniste, la 4 materii, examenul de limbă portugheză fiind obligatoriu pentru toate filierele. Alte tipuri de materii care se studiază pe parcursul ciclului secundar superior de învăţământ, cum ar fi cele de orientare tehnologică, artistică şi profesională, implică numai examinări externe, în cazul în care elevii doresc să îşi continue educaţia şi să intre în învăţământul superior. Slovacia: După primirea certificatului vysvedčenie, pe baza notelor şi a a activităţii desfăşurate pe parcursul ultimului an şcolar, elevii trebuie să susţină un examen final pentru a primi diploma de absolvire a şcolii. Pentru partea internă a examenului de certificare, notele finale se acordă de către cadrele didactice din şcoală, în timp ce examinatorii externi acordă punctaje (procente şi percentile) pentru partea externă. Finlanda: Toţi elevii primesc un certificat pentru care notele finale sunt acordate pe baza activităţii desfăşurate în şcoală, pe parcursul periodei de învăţământ secundar superior. Elevii care promovează Matriculation Examination primesc certificatul matriculation. Fiecare dintre cele două certificate oferă eligibilitate pentru admitere la politehnică, dar certificatul matriculation este necesar pentru admiterea la universitate. Marea Britanie (Anglia/Ţara Galilor/Irlanda de Nord): Diplomele externe sunt acordate la o singură materie. Acestea sunt certificate de organisme independente de atribuire, dar sunt reglementate de guvern. Planurile de evaluare pentru aceste calificări variază, dar includ întotdeauna componente stabilite extern şi notate, fie la sfârşitul cursului, sau, în sistemele modulare, la sfârşitul fiecărui modul, precum şi la sfârşitul cursului. Planurile de evaluare pot include, de asemenea, una sau mai multe teme controlate extern şi finalizate pe parcursul celor doi ani ai programului.

Notă explicativă Pe hartă sunt prezentate evaluările de obţinere a diplomelor de la sfârşitul învăţământului secundar superior general, care dau acces elevilor către învăţământul terţiar. La alegerea categoriilor pentru hartă, în cazul ţărilor unde sunt acordate două certificate, au fost luate în considerare amândouă, chiar dacă un singur certificat nu este suficient pentr admiterea în învăţământul terţiar.

În categoria „La acordarea notei finale se combină o evaluare internă şi un examen final extern (sau cu verificare externă)“, evaluarea internă se poate desfăşura sub forma unui test final intern sau a evaluării notelor obţinute pe parcursul ultimului an şcolar/ultimilor ani şcolari.

241

A B S O LV E N Ţ I Ş I N I V E L U R I D E C A L I F I C A R E

MAJORITATEA TINERILOR EUROPENI DEŢIN CEL PUŢIN O CALIFICARE DE NIVEL SECUNDAR SUPERIOR

Peste 78% dintre tinerii din Europa, cu vârste între 20-24 de ani, şi-au încheiat cu succes educaţia secundară

superioară. În Republica Cehă, Polonia, Slovenia şi Slovacia acest procent se ridică la mai mult de 90%. Doar

în Malta, Portugalia, Islanda şi Turcia se înregistrează o rată de calificare de mai puţin de 60%.

Figura F1: Ponderea populaţiei din grupa de vârstă de 20-24 de ani care au absolvit

cel puţin învăţământul secundar superior (ISCED 3), în anul 2007


78,1 82,6 83,3 91,8 70,8 72,5 80,9 86,7 82,1 61,1 82,4 76,3 85,8 80,2 89,0 70,9 84,0 54,7 76,2 84,1 91,6 53,4 77,4 91,5 91,3 86,5 87,2 78,1 49,3 : 93,3 46,4



Cipru: Studenţii înscrişi în învăţământul terţiar în străinătate nu sunt cuprinşi încă în acest sondaj. Marea Britanie: National Vocational Qualifications (NVQ) de nivelul 1 şi Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ) nu sunt privite ca şi calificări ISCED de nivel 3. Islanda şi Norvegia: Datele au fost culese în 2006, în cadrul Sondajului privind forţa de muncă.

Notă explicativă

Nivelurile educaţionale au fost definite în concordanţă cu Clasificarea internaţională standard pnetru educaţie sau ISCED (vezi secţiunea de Definiţii şi instrumente statistice). Persoanele care au finalizat învăţământul secundar superior sunt cele al căror nivel de calificare se poate plasa corespunzător unui ISCED de nivel 3, 4, 5 sau 6.

Datele se referă la un eşantion din populaţia rezidentă în momentul efectuarii sondajului (Labour Force Survey or LFS, vezi secţiunea de Definiţii şi instrumente statistice), inclusiv pentru persoanele care au fost educate în afara ţării lor actuale de reşedinţă. Indicatorul nu poate fi, prin urmare, considerat ca reflectând performanţa sistemelor naţionale de educaţie în cauză. Acest lucru trebuie avut în vedere în special pentru ţările care înregistrează o experienţă semnificativă în ceea ce priveşte migrarea.

Învăţământul secundar superior include atât programe educaţionale cu caracter general cât şi programe de

orientare vocaţională (Figura B1), a căror parcurgere poate conduce fie la obţinerea unei calificări pentru

accesul direct pe piaţa forţei de muncă, fie la accesul la învăţământul terţiar.

Din 2002 până în 2007 s-a înregistrat o creştere clară a numărului tinerilor care au obţinut o diplomă de absolvenţi

ai învăţământului secundar superior. În Malta şi Portugalia s-a observat o importantă tendinţă pozitivă a numărului

tinerilor cu educaţie secundară superioară, ponderea acestora crescând cu 15,7% şi respectiv, cu 9%. Doar în trei

ţări (Danemarca, Slovacia şi Spania), numărul elevilor care au absolvit învăţământul secundar superior, din grupa

de vârstă de 20-24 de ani, s-a redus cu mai mult de 2 procente faţă de 2002.

Acest fapt explică parţial şi de ce procentul tinerilor din învăţământul terţiar (Figura C15), nu este direct legat

de procentul celor calificaţi la nivel ISCED 3, deoarece absolvenţii de învăţământ secundar, la nivelul

ISCED 3C pot ajunge direct pe piaţa forţei de muncă sau pot să facă studii suplimentare de nivel ISCED 4 şi,

de aceea în principiu, se află în imposibilitatea de a avea acces direct la învăţământul terţiar.

ABSOLVENŢ I Ş I NIVELURI DE CALIFICARE

242

În ciuda îmbunătăţirii, în general, a nivelului de educaţie atins de persoanele tinere, se menţin diferenţe

importante de la o ţară la alta, dacă avem în vedere întreaga populaţie. Cu toate acestea, în doar două ţări

europene, şi anume Malta şi Portugalia, mai puţin de jumătate dintre persoanele aparţinând grupei de vârstă

cuprinsă între 25-64 de ani, au o diplomă de absolvire a învăţământului secundar superior.

PROBABILITATEA DE A FI ABSOLVIT ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR SUPERIOR ESTE MAI MARE ÎN RÂNDUL TINERILOR DIN GRUPE MAI MICI DE VÂRSTĂ

Persoanele din grupele mai mici de vârstă (între 25 şi 34 de ani) sunt, în medie, mai bine calificate decât cele

din grupele de vârstă mai înaintată. În cele mai multe dintre ţări, ponderea persoanelor care nu au cel puţin o

diplomă de absolvire a învăţământului secundar superior, creşte odată cu înaintarea în vârstă a acestora.

Figura F2: Ponderea populaţiei care dispune de calificări inferioare

nivelului secundar superior (ISCED 3), după grupa de vârstă, în anul 2007

25-34 ani 35-44 ani 45-54 ani 55-64 ani EU-27 BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO TR

20,7 18,4 18,2 5,8 14,9 15,0 13,8 16,5 24,8 35,6 17,1 31,8 14,8 19,2 14,4 22,9 14,7 55,2 17,4 13,5 7,9 55,6 21,2 7,7 6,0 10,0 9,0 19,6 32,7 : 5,5 63,7

25,7 24,7 16,8 6,3 20,0 13,8 5,9 27,5 32,4 44,0 25,8 44,3 19,3 9,0 6,4 33,1 17,3 68,9 22,8 16,4 9,7 72,7 14,4 15,5 7,2 13,1 9,9 26,6 33,1 : 7,6 76,6

31,3 37,5 21,2 11,5 29,0 15,0 7,5 40,0 46,1 56,6 37,2 51,6 32,8 9,6 5,1 37,8 21,5 82,0 29,0 22,1 13,8 79,5 24,4 22,4 13,0 18,7 16,8 28,9 35,8 : 12,9 80,6

41,6 49,7 35,1 15,1 34,3 19,3 17,6 57,8 63,2 71,9 46,7 66,2 52,9 24,4 21,5 46,7 31,5 87,7 38,7 29,6 25,9 86,8 45,7 28,9 20,3 34,9 26,0 32,6 49,3 : 21,9 87,8



Marea Britanie: National Vocational Qualifications (NVQ) de nivel 1 şi Foundation General National Vocational Qualifications (GNVQ) nu sunt privite ca şi calificări ISCED de nivel 3. Islanda şi Norvegia: datele au fost culese în cadrul Sondajului privind forţa de muncă, în 2006.

Notă explicativă

Nivelurile educaţionale au fost definite în concordanţă cu Clasificarea internaţională standard pnetru educaţie sau ISCED (vezi secţiunea de Definiţii şi instrumente statistice). Persoanele care nu au obţinut o diplomă de finalizare a învăţământul secundar superior sunt cele a căror calificare se poate plasa la un nivel ISCED cuprins între 0 şi 2. Pentru aproape toate ţările, datele culese se referă la cel de-al doilea trimestru al anului. Excepţie fac Germania, Irlanda şi Marea Britanie care prezintă date din trimestre diferite sau date care provin din valori medii.



243

Malta, Portugalia şi Turcia sunt ţările care, pentru toate grupele de vârstă, combinate, ponderea persoanelor care nu dispun de o diplomă de absolvire a învăţământului secundar superior este dublă faţă de media EU-27.

În cursul anului 2007, aproximativ 20% dintre tinerii cu vârste între 25-34 de ani din Uniunea Europeană nu au obţinut o diplomă de absolvire a învăţământului secundar superior, în comparaţie cu 41,6% dintre persoanele cu vârsta cuprinsă între 55-64 de ani. Ponderea tinerilor care nu au absolvit nivelul de învăţământ secundar inferior a fost considerabil mai mică decât media UE (20.7), în multe state membre din Europa Centrală şi de Est, în special în Republica Cehă (5,8%) şi Slovacia (6%). Nivelurile de calificare a tinerilor s-a îmbunătăţit în mare parte între 2002 şi 2007, în Belgia, Irlanda, Spania, Italia, Luxemburg şi Marea Britanie. Pe parcursul ultimilor cinci ani, în Malta s-a înregistrat cea mai semnificativă reducere a numărului de tineri care au absolvit doar nivelul secundar inferior de învăţământ, cu aproximativ 15 procente, pentru persoane cu vârsta între 25 şi 34 de ani. Îmbunătăţirea este cu mult mai puţin izbitoare în ţările în care nivelurile erau relativ ridicate. În schimb, numărul tinerilor care deţin doar o diplomă de absolvire a învăţământului secundar inferior a crescut, în perioada reapectivă, în şase ţări ale UE, şi anume Germania, Estonia, Letonia, Lituania, România şi Suedia (pentru mai multe informaţii, vezi Date cheie privind educaţia în Europa, 2005).

În Bulgaria, Estonia, Letonia, Lituania şi România şi, într-o măsură mai redusă, în Germania, ponderea persoanelor care nu deţin o diplomă de absolvire a învăţământului secundar superior, în grupa de vârstă de 25-24 de ani, era mai ridicată comparativ cu grupa de vârstă de 35-44 de ani. În cazul unor ţări, acest efect poate fi atribuit în parte experienţei tranziţiei către o economie de piaţă, care a forţat un număr de elevi să părăsească şcoala, după finalizarea nivelului obligatoriu de învăţământ.

NUMĂRUL FEMEILOR CARE DEŢIN O DIPLOMĂ DE ABSOLVIRE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SECUNDAR SUPERIOR ESTE MAI MARE DECÂT CEL AL BĂRBAŢILOR

În 2006, în toate ţările europene, cu excepţia Turciei, numărul de femei care au obţinut o diplomă de absolvire a învăţământului secundar superior a fost mai mare decât numărul de bărbaţi.

Figura F3: Numărul de femei, pentru fiecare 100 de bărbaţi care au obţinut

o diplomă de absolvire a învăţământului secundar superior (ISCED 3), în intervalul 2002-2006

2002 2006


: 133 175 161 142 117 154 105 123 131 143 179 131 147 127 135 148 : 121 146 164 : 159 146 136 145 114 : 153 : 141 90

: 131 128 163 140 121 150 102 120 136 131 178 123 138 129 140 120 130 115 145 139 157 150 158 146 136 134 : 144 147 148 93


Notă suplimentară

Danemarca, Franţa şi Austria: Datele prezentate sunt din anii 2001 şi 2006.

Notă explicativă (Figura F3)

Raportul dintre numărul de femei la fiecare 100 bărbaţi tineri care deţin o calificare se calculează prin împărţirea numărului de femei care au finalizat cu succes învăţământul secundar superior, la numărul de bărbaţi care au atins acelaşi nivel de calificare. Rezultatul este înmulţit cu 100. Condiţiile care reglementează finalizarea cu succes a învăţământului secundar superior (ISCED 3) sunt stabilite în conformitate cu criteriile stabilite la nivel naţional.


244

Între 2002 şi 2006, situaţia pare să se fi schimbat într-o foarte mică măsură, în majoritatea ţărilor, raportul

mediu rămânând aproximativ acelaşi. Cu toate acestea, această imagine de ansamblu a fost mai puţin

rezultatul unei stabilităţi generale decât al unor tendinţe contrastante manifestate în cadrul UE. De fapt,

jumătate dintre statele membre, pentru care există date disponibile, au înregistrat o scădere din punct de

vedere al acestui raport, în timp ce cealaltă jumătate a înregistrat o creştere. În această perioadă, Bulgaria,

Ungaria şi Polonia au cunoscut o scădere rapidă a numărului de femei care au obţinut o diplomă de

absolvire a învăţământului secundar superior. Chiar şi în aceste condiţii, în aceste ţări, numărul femeilor cu

acest nivel de calificare rămâne mai mare decât numărul de bărbaţi, cu o pregătire similară.

Procentul mare de femei în această poziţie este demn de remarcat mai ales în Republica Cehă, Estonia,

Italia, Portugalia, Romania şi Slovenia, unde se înregistrează cel puţin trei femei pentru fiecare doi bărbaţi

care deţin o diplomă de absolvire a învăţământului secundar superior general.

PROBABILITATEA CA PERSOANELE DIN GRUPELE DE VÂRSTĂ MAI MICĂ SĂ AIBĂ O CALIFICARE DE NIVEL TERŢIAR ESTE DE DOUĂ ORI MAI MARE DECÂT ÎN CAZUL

PERSOANELOR DIN GRUPELE DE VÂRSTĂ MAI AVANSATĂ

Există aproximativ de două ori mai multe persoane cu calificări de nivel terţiar în grupele de vârstă mai mică decât în grupele de vârstă mai avansată. În 2007, în Uniunea Europeană, aproximativ 30% dintre persoanele cu vârste cuprinse între 30-34 de ani au o calificare obţinută în urma finalizării studiilor universitare sau postuniversitare, în comparaţie cu aproximativ 17%, din grupa de vârstă de 55-64 de ani.

În unele ţări, s-a înregistrat o creştere remarcabilă a ponderii persoanelor calificate, de la o generaţie la alta. În Franţa, Cipru, Malta şi Portugalia, ponderea este cu peste 60% mai mare în grupa de vârstă de 30-34 de ani, comparativ cu grupa de vârstă de 60-64 de ani. În restul ţărilor europene, diferenţa dintre grupele de vârstă mai mică şi cele de vârstă mai avansată se apropie de media EU-27. Doar în patru ţări, şi anume: Republica Cehă, Germania, România şi Slovacia, generaţii diferite prezintă aproximativ ponderi similare în ceea ce priveşte calificarea de nivel terţiar, dar chiar şi în aceste ţări, în grupul cu vârsta cea mai mică (30-34 de ani) se înregistrează cel mai mare număr de absolvenţi ai învăţământului de nivel terţiar.

Fără a afecta creşterea procentului de tineri cu calificări la nivel de învăţământ terţiar, există şi în continuare diferenţe semnificative între ţări. În unele state membre (Belgia, Danemarca, Irlanda, Franţa, Cipru, Finlanda şi Suedia) şi, de asemenea, în Norvegia, peste 40% dintre persoanele cu vârsta cuprinsă între 30-34 de ani au absolvit învăţământul terţiar, comparativ cu nu mai mult de 20%, în Republica Cehă, Italia, Portugalia, Romania si Slovacia.


245

Figura F4: Procentajul populaţiei care deţine o calificare la nivel de învăţământ terţiar

(ISCED 5 şi 6) în grupa de populaţie cu vârste între 30-64 de ani, după grupa de vârstă, în 2007

30-34 ani 35-39 ani 40-44 ani 45-49 ani 50-54 ani 55-64 ani


29,9 41,5 26,0 13,3 41,2 26,5 33,3 40,6 26,2 39,5 41,5 18,6 46,3 25,6 38,0 35,2 20,1 21,6 35,8 21,1 27,0 19,8 13,9 31,0 14,8 47,3 40,7 37,9 26,8 : 43,7 11,8

25,9 37,4 23,1 14,4 35,1 26,0 33,1 36,2 25,3 34,2 32,4 15,9 38,0 22,7 29,8 30,6 17,5 13,1 32,4 20,1 20,1 14,9 10,4 25,2 13,3 43,7 32,9 32,9 26,6 : 39,9 9,5

23,5 33,8 22,9 14,1 31,5 25,4 34,3 30,2 25,3 30,1 25,0 12,2 32,5 22,9 26,5 23,9 18,1 10,0 28,7 18,3 15,2 12,2 9,6 20,0 12,9 41,9 29,0 31,9 23,0 : 33,7 7,8

21,5 30,3 23,1 15,8 29,8 24,9 37,2 26,5 20,8 24,6 21,0 11,1 27,2 23,4 25,5 23,0 17,0 8,8 30,1 17,9 13,2 10,5 10,6 21,1 14,0 38,1 28,8 30,4 23,6 : 30,8 7,0

20,2 26,1 22,2 12,8 29,4 25,2 33,8 22,7 19,2 20,4 18,6 11,6 26,2 20,2 26,9 20,8 15,3 7,7 29,6 17,0 12,4 10,3 11,4 17,7 13,9 33,6 28,8 30,1 18,8 : 32,4 8,3

17,1 22,3 18,8 10,7 23,5 23,1 28,4 17,2 13,2 15,9 16,6 9,4 17,9 18,2 21,0 18,9 15,7 7,7 25,6 13,9 12,3 7,4 9,0 15,6 12,1 28,2 25,7 21,3 15,1 : 26,6 6,0


Notă suplimentară

Islanda: Datele privind absolvenţii sunt din anul 2006.

Notă explicativă


60% DINTRE ABSOLVENŢII DE ÎNVĂŢĂMÂNT TERŢIAR SUNT FEMEI

În 2006, numărul femeilor absolvente ale învăţământului superior a fost mai mare decât cel al bărbaţilor, în

toate ţările din EU-27. În Estonia, Letonia, Lituania, Ungaria, Polonia şi Portugalia acest număr a fost

aproximativ de două ori mai mare.

Numărul de femei absolvente de învăţământ superior este de o dată şi jumătate mai mare decât cel al

bărbaţilor în mai multe ţări, şi anume Bulgaria, Grecia, Cipru, România, Slovenia, Slovacia, Finlanda, Suedia,

Islanda şi Norvegia. Doar în Turcia ponderea femeilor care au absolvit studii în învăţământul terţiar este

inferioară celei reprezentate de bărbaţi.

În perioada 2002-2006, au existat aproximativ trei femei absolvente de învăţământ terţiar pentru fiecare doi

bărbaţi şi acest procent a fost relativ stabil.


246

Figura F5: Numărul de femei la 100 de bărbaţi

care au finalizat învăţământul de nivel terţiar (ISCED 5 şi 6), în 2006


145 143 150 132 138 130 249 128 159 140 125 139 160 240 195 : 189 138 127 107 190 189 145 163 147 167 175 139 203 33 159 81



Belgia (BE nl): Nu s-a inclus procentul (mic) privind cea de-a doua calificare obţinută ca urmare a absolvirii unor instituţii de educaţie terţiară, altele decât cele universitare. Estonia: Nu sunt incluse specializările la nivel de master (ISCED 5A). Italia: Nu sunt incluse nivelurile ISCED 5°, pentru a doua diplomă şi următoarele, şi nivelul ISCED 6. Cipru şi Liechtenstein: Majoritatea studenţilor urmează cursurile unor universităţi din străinătate şi de aceea nu au fost luaţi în consideraţie. Malta şi Portugalia: Datele sunt provizorii. Austria: Datele pentru nivelul ISCED 5B corespund anului 2001. România: Nu sunt incluse cea de-a doua diplomă şi programele de nivel ISCED 6.

Notă explicativă Raportul privind numărul de femei absolvente pentru fiecare 100 de bărbaţi absolvenţi se calculează împărţind numărul total al femeilor care au finalizat cu succes nivelul terţiar de învăţământ, la numărul total al bărbaţilor cu rezultate similare. Rezultatul calculului se înmulţeşte cu 100. În mod normal, sunt incluşi toţi absolvenţii nivelurilor ISCED 5A, 5B şi 6.

Absolvenţi sunt aceia care au obţinut o diplomă la nivel de învăţământ terţiar, pe parcursul perioadei de referinţă în care s-a efectuat culegerea datelor. În cele mai multe dintre ţări, perioada de referinţă este anul calendaristic, dar alte ţări au ca perioada de referinţă anul academic. Condiţiile de acordare a diplomei de absolvire a nivelului terţiar sunt determinate în funcţie de criterii naţionale.

Cifrele care reprezintă absolvenţi de nivel ISCED 6 sunt mult mai mici decât cele care corespund nivelurilor 5ª şi 5B, iar balanţa generală pe sexe, la nivelul învăţământului terţiar, poate ascunde anumite variaţii semnificative în ratele de absolvire, între diferite niveluri ISCED.

UN NUMĂR MULT MAI MARE DE FEMEI OBŢINE DIPLOME DE ABSOLVIRE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI TERŢIAR, COMPARATIV CU NUMĂRUL DE BĂRBAŢI:

O TENDINŢĂ STABILĂ MANIFESTATĂ ÎN ULTIMII CINCI ANI

Încă din 1998 (vezi Date cheie privind educaţie în Europa, 2005) era deja evident că numărul de femei care

obţine o diplomă de absolvire a învăţământului superior este mai mare decât cel al bărbaţilor (cu excepţia

Germaniei şi Austriei). Această tendinţă a continuat, în majoritatea ţărilor, până în 2002, înregistrându-se o

creştere de peste 10 procente la ponderea femeilor absolvente, comparativ cu omologii lor de sex masculin.

Din 2002 până în 2006, proporţia de absolvenţi femei a fost foarte stabilă, reprezentând aproximativ trei

absolvenţi femei pentru fiecare doi absolvenţi bărbaţi. În această perioadă, în grupul de ţări format din:

Belgia, Danemarca, Spania, Franţa, Italia, Olanda, Austria, Finlanda sau Norvegia, numărul de absolvenţi

femei la 100 de bărbaţi s-a schimbat relativ puţin. Cu toate acestea, în Ungaria, Slovenia, Slovacia, Suedia şi

Islanda ponderea femeilor absolvenţi a continuat să crească cu aproximativ 5% pe an.

În 2006, aşa cum rezultă din datele furnizate din ţări unde aceste date u fost disponibile, au fost mai multe

femei decât bărbaţi care au absolvit învăţământul terţiar. Estonia, Letonia, Polonia şi Portugalia sunt ţările în

care diferenţa este mai mare, cu două femei absolvente pentru fiecare bărbat.


247

Irlanda şi Portugalia au fost singurele două ţări pentru care, în 2006, raportul dintre absolvenţii femei şi

absolvenţii bărbaţi a fost inferior celui din 2002, dar Portugalia încă este una dintre ţările care înregistrează o

pondere mai mare a femeilor în rândul absolvenţilor, în EU-27. Pe de altă parte, Bulgaria şi Cipru, singurele

două ţări în care raportul absolvenţilor femei la 100 de absolvenţi bărbaţi s-a diminuat în perioada 1998-

2002, a inversat trendul în perioada de după 2002. Într-adevăr, până în 2006, cele două ţări au atins rate mai

mari decât media EU-27 (150 pentru Bulgaria şi 160 pentru Cipru).

Figura F6: Variaţia numărului de absolvente la 100 de absolvenţi

la nivel de învăţământ terţiar (ISCED 5 şi 6), în intervalul 2002-2006

2002 2003 2004 2005 2006


137 131 137 130 138 109 207 133 : 133 : 131 121 227 181 : 153 121 124 100 185 204 135 146 124 160 150 129 159 : 152 74

140 132 141 123 138 113 228 136 : 134 130 132 158 223 189 : 164 134 127 104 187 205 134 156 126 163 158 132 180 33 157 80

143 133 140 138 143 111 252 133 156 136 : 144 148 225 198 : 174 : 128 102 190 193 134 153 131 162 156 137 199 30 152 79

142 140 143 130 144 113 235 125 160 138 127 140 156 239 198 : 181 154 130 107 193 188 133 162 133 163 173 138 208 33 162 78

145 143 150 132 138 130 249 128 159 140 125 139 160 240 195 : 189 138 127 107 190 189 145 163 147 167 175 139 203 33 159 81



Belgia (BE nl): Nu s-a inclus procentul (mic) privind cea de-a doua calificare obţinută ca urmare a absolvirii unor instituţii de educaţie terţiară, altele decât cele universitare. Estonia: În anul 2002, nu sunt incluse specializările la nivel de master (ISCED 5A). Italia: În anul 2006, nu sunt incluse nivelurile ISCED 5°A, pentru a doua diplomă şi următoarele, şi nivelul ISCED 6. Cipru şi Liechtenstein: Majoritatea studenţilor urmează cursurile unor universităţi din străinătate şi de aceea nu au fost luaţi în considerare. România: Nu sunt incluse cea de-a doua diplomă şi programele de nivel ISCED 6. Marea Britanie: O modificare metodologică, efectuată în anul 2001, limitează extensia până la care datele din anii 2001 şi 2002 pot fi comparate cu datele pentru anul 2000 şi anterior. Aceatsă modificare nu afectează distribuţia pe sexe a absolvenţilor, ci numărul total al absolvenţilor.

Notă explicativă

Raportul privind numărul de femei absolvente pentru fiecare 100 de bărbaţi absolvenţi se calculează împărţind numărul total al femeilor care au finalizat cu succes nivelul terţiar de învăţământ, la numărul total al bărbaţilor cu rezultate similare. Rezultatul calculului se înmulţeşte cu 100. În mod normal, sunt incluşi toţi absolvenţii nivelurilor ISCED 5A, 5B şi 6.

Absolvenţi sunt aceia care au obţinut o diplomă la nivel de învăţământ terţiar, pe parcursul perioadei de referinţa în care s-a efectuat culegerea datelor. În cele mai multe dintre ţări, perioada de referinţă este anul calendaristic, dar alte ţări au ca perioada de referinţă anul academic. Condiţiile de acordare a diplomei de absolvire a nivelului terţiar sunt determinate în funcţie de criterii naţionale.


248

Notă explicativă (Figura F6 – continuare)

S-a evitat dubla înregistrare a datelor naţionale ori de câte ori acest lucru a fost posibil. În cazul în care un student a obţinut mai multe diplome pentru acelaşi nivel (ciclul unu la nivel ISCED 5A, ciclul al doilea la nivel ISCED 5A, ciclul unu la nivel ISCED 5B, ciclul al doilea la nivel ISCED 5B sau ISCED 6), acesta este înregistrat o singură dată.

Media europeană este calculată în funcţie de datele disponibile pentru fiecare an.

ABSOLVENŢII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI TERŢIAR, ÎN DOMENIILE ŞTIINŢELOR SOCIALE, ECONOMICE ŞI JURIDICE REPREZINTĂ

PESTE O TREIME DIN TOTALUL ABSOLVENŢILOR

În 2006, absolvenţii în „ştiinţe sociale, economice şi juridice“ au reprezentat peste 35% din totalul

absolvenţilor din Europa, urmaţi de absolvenţii de studii în domeniul „sănătăţii şi protecţiei sociale", cu

14,4%, şi de cei ai absolvenţilor de „ştiinţe inginereşti“ şi „ştiinţe umaniste“, cu puţin peste 12%. Într-un

număr mic de ţări (Letonia, România, Slovenia şi Liechtenstein) absolvenţii „ştiinţe sociale“ reprezintă

aproape jumătate din totalul absolvenţilor. În toate celelalte ţări, singurele excepţii făcând Germania,

Finlanda şi Suedia, cel puţin 25% dintre absolvenţii de învăţământ superior deţin calificări în aceste domenii.

În 2006, cinci state (Danemarca, Germania, Portugalia, Suedia şi Norvegia) au avut mai mult de 20% dintre

absolvenţi calificaţi în domenii legate de „sănătate şi protecţie socială“. Absolvenţii în domenii legate de

„inginerie, producţie şi construcţii“ au reprezentat mai mult de 15%, în zece ţări, valori mai mari înregistându-

se pentru Austria – de 19,7% şi Liechtenstein – 34,9%.

Ponderea absolvenţilor în domeniul „ştiinţelor, matematicii şi informaticii“, în ciuda creşterii cu aproximativ

4,5% pe an, corespunde la nu mai mult de 10% din totalul absolvenţilor de învăţământ terţiar, în marea

majoritate a ţărilor. Există, de asemenea diferenţe importante între ţări. În Letonia, România şi Slovenia,

absolvenţii din acest domeniu au reprezentat mai puţin de 5% din total, în timp ce în Irlanda, Austria şi Marea

Britanie ponderea înregistrată a depăşit 12%.

Comparaţia între ponderile absolvenţilor, pentru diferite discipline, între 2002 şi 2006 (vezi Date cheie privind

educaţia în Europa, 2005) demonstrează o uşoară creştere (între 4 şi 8 procente pentru o perioadă de cinci

ani), a ponderii absolvenţilor în domeniul „ştiinţe sociale, economice şi juridice“ în Bulgaria, Danemarca,

Cipru, Letonia, Lituania, Olanda, Slovenia şi Marea Britanie. În aceeaşi perioadă, într-un alt grup de ţări

(Republica Cehă, Germania, Estonia, Ungaria, Malta, Austria, Polonia şi Portugalia) se manifestă o tendinţă

a creşterii numărului de absolvenţi în domeniul „ştiinţei, matematicii şi informaticii“ şi al „ingineriei, producţiei

şi construcţiilor“, dar ratele de creştere au fost modeste şi nu au depăşit cu mai mult de 4% ponderea acestei

categorii de absolvenţilor, în comparaţie cu anul 2002.

Deoarece numărul de studenţi din învăţământul superior a crescut până în 2006 (vezi Figura C13), se poate

preconiza, de asemenea, că numărul de absolvenţi va continua să crească şi în următorii câţiva ani. Cu

toate acestea, este important să se ţină seama de distribuţia acestora pe diferite discipline (vezi Figura C17),

pentru ajustarea previziunilor care privesc absolvenţii de învăţământ superior, pe diferite domenii.


249

Figura F7: Absolvenţi de învăţământ terţiar (nivel ISCED 5 şi 6) după

domeniile de educaţie şi de formare, în 2006

A B C D E F G H

A B C D E F G H

A Educaţie şi formare

B Ştiinţe umaniste şi arte

C Ştiinţe sociale, economice şi juridice

D Ştiinţă, matematică şi informatică

E Inginerie, producţie şi construcţii

F Agricultură şi ştiinţe veterinare

G Sănătate şi protecţie socială

H Servicii


A 10,1 18,0 6,9 15,4 8,4 9,6 10,2 6,3 : 12,3 2,1 4,9 11,2 15,2 16,4 : 18,1 12,1 15,9 13,9 17,3 12,9 2,8 9,2 16,1 6,5 16,5 11,2 26,5 : 17,9 17,4

B 12,2 10,2 8,4 7,9 13,8 16,0 11,5 19,1 : 9,2 12,1 17,0 10,0 6,2 6,7 : 7,4 15,5 8,2 8,7 8,7 8,8 12,2 5,1 6,3 13,5 6,0 15,7 11,2 3,0 8,8 6,5

C 35,4 29,6 47,9 30,2 30,4 23,9 36,6 34,8 : 28,3 41,6 38,7 43,7 56,1 40,9 : 42,7 44,2 38,3 29,6 42,6 27,4 49,4 49,6 27,4 23,4 24,1 31,0 34,1 54,6 27,1 37,9

D 9,9 8,0 5,3 8,0 7,2 11,5 9,4 13,8 : 10,1 11,1 6,8 9,7 4,6 5,9 : 5,6 6,3 6,8 12,5 8,5 9,7 4,6 3,5 8,6 8,7 7,9 13,6 8,0 : 8,2 7,8

E 12,5 9,8 15,6 15,7 10,9 13,6 9,9 12,1 : 16,5 14,7 15,9 4,2 6,8 15,9 : 6,5 4,8 8,3 19,7 8,4 12,9 16,2 12,7 15,0 20,7 17,9 8,4 6,4 34,9 7,5 14,4

F 1,7 2,4 2,1 3,8 2,1 1,9 2,2 0,6 : 1,8 1,5 1,7 0,2 1,0 1,8 : 2,6 1,0 1,5 2,1 1,7 1,6 2,8 2,4 2,9 2,3 1,0 0,9 0,7 : 1,1 4,0

G 14,4 19,8 6,2 13,1 23,8 20,5 11,6 11,0 : 14,3 13,0 12,4 6,7 5,2 9,0 : 8,6 13,0 16,5 9,9 7,8 20,6 9,9 9,9 17,1 19,1 24,6 18,6 11,7 7,6 24,6 5,7

H 3,9 2,2 7,7 5,9 3,3 3,2 8,6 2,4 : 7,6 3,9 2,6 14,3 4,9 3,5 : 8,5 3,1 4,5 3,7 5,0 6,2 2,2 7,7 6,7 6,0 2,1 0,8 1,4 : 4,8 6,3



250

Observaţii suplimentare (Figura F7) EU-27: Media pentru EU-27 reprezintă o estimare Eurostat. Belgia (BE nl): Nu s-a inclus procentul (mic) privind cea de-a doua calificare obţinută ca urmare a absolvirii unor instituţii de educaţie terţiară, altele decât cele universitare. Estonia: Nu sunt incluse specializările la nivel de master (ISCED 5A). Italia: Nu sunt incluse nivelurile ISCED 5, pentru a doua diplomă şi următoarele, şi nivelul ISCED 6. Cipru şi Liechtenstein: Majoritatea studenţilor urmează cursurile unor universităţi din străinătate şi de aceea nu au fost luaţi în consideraţie. România: Nu sunt incluse cea de-a doua diplomă şi programele de nivel ISCED 6.

Notă explicativă Acest indicator se obţine prin împărţirea numărului de absolvenţi de la o anumită specializare, la numărul total al absolvenţilor din învăţământul terţiar. Rezultatul se înmulţeşte cu 100. Se exclude de la numitor numărul de diplome cu domeniu de studiu „necunoscut“ Absolvenţi sunt aceia care au obţinut o diplomă la nivel de învăţământ terţiar, pe parcursul perioadei de referinţă în care s-a efectuat culegerea datelor. În cele mai multe dintre ţări, perioada de referinţă este anul calendaristic, dar alte ţări au ca perioada de referinţă anul academic. Condiţiile de acordare a diplomei de absolvire a nivelului terţiar sunt determinate în funcţie de criterii naţionale.

Se iau în considerare toţi absolvenţii de la nivelurile ISCED 5A şi 5B (ciclul unu şi ciclul al doilea), ca şi cei de la nivelul ISCED 6.

PONDEREA FEMEILOR ABSOLVENTE ESTE MAI MARE ÎN DOMENIUL ŞTIINŢELOR SOCIALE DAR, ÎN DOMENIUL ŞTIINŢELOR APLICATE,

ESTE MAI MARE NUMĂRUL ABSOLVENŢILOR BĂRBAŢI

În toate ţările europene, la finalizarea învăţământului terţiar, se înregistrează un număr mai mare de absolvenţi femei comparativ cu absolvenţii bărbaţi, în domenii legate de „educaţie“, „ştiinţe umaniste şi arte“, „ştiinţe sociale, economice şi juridice“ sau „sănătate şi protecţie socială“.

Cel puţin 70% dintre absolvenţii în domeniul „educaţiei“ au fost femei, excepţie fac Malta şi Turcia, cu 69% şi respectiv 54%. În Estonia, Italia şi Letonia, proporţia femeilor este de peste 90%. Un număr mai mare de femei se înregistrează, de asemenea, şi în rândul absolvenţilor din domeniul „sănătăţii şi protecţiei sociale“, unde acestea reprezintă peste 75% dintre absolvenţi, în marea majoritate a ţărilor europene. În Estonia, Letonia şi Islanda numărul femeilor care au absolvit o facultate în acest domeniu ajunge la 90%.

Domeniile „ştiinţelor umaniste şi artelor“ şi ale „ştiinţelor sociale, economice şi juridice“ prezintă modele similare în 2006, deoarece, în ambele domenii, media EU-27 indică faptul că mai mult de 60% dintre absolvenţi au fost femei, existând însă şi unele variaţii naţionale semnificative, în special în domeniul „ştiinţelor sociale, economice şi juridice“. În Estonia, Letonia, Lituania şi Finlanda, mai mult de 70% dintre femei sunt absolventele unei facultăţi de „ştiinţe sociale“, în timp ce în Danemarca, Germania şi Olanda, prezintă un nivel relativ echilibrat între absolvenţii bărbaţi şi femei.

Având în vedere faptul că în aproape toate ţările, facultăţile din domeniile „ingineriei, producţiei şi construcţiilor“ şi din cele legate de „ştiinţe, matematică şi informatică" sunt frecventate de mai mulţi bărbaţi decât de femei (Figura C18), această realitate este, de asemenea, reflectată în statisticile privind absolvenţii acestor domenii. Media EU-27 indică faptul că mai mult de 75% dintre aceşti absolvenţi au fost bărbaţi. Cu toate acestea, în Bulgaria, Danemarca, Estonia, Portugalia, România şi, într-o măsură mai mică, în Grecia, Polonia, Slovacia şi Slovenia, procentul de femei absolvente, cu studii de „inginerie“, a fost peste 30%. Un alt domeniu, cu o prevalenţă numerică evidentă a absolvenţilor de sex masculin este cel al „ştiinţelor, matematicii şi informaticii“. Cu excepţia Olandei – unde 80% dintre absolvenţi sunt bărbaţi – procentul de absolvenţi de sex masculin în acest domeniu nu depăşeşte nicăieri 75%. Ţările cu repartizarea cea mai echilibrată între femei şi bărbaţi, în acest domeniu, sunt Bulgaria, Italia şi România.

În sfârşit, un aspect interesant poate fi observat în domeniul „serviciilor“, unde numărul mediu al femeilor absolvente din ţările EU-27 este de aproximativ 55%, şi unde, între 2002 şi 2006, a existat o creştere semnificativă a absolvenţilor de sex feminin în acest domeniu, în Estonia, Italia, Cipru, Letonia, Ungaria, Malta şi Austria, cu o creştere proporţională de mai mult de 5% anual, în unele dintre aceste ţări.


251

Figura F8: Ponderea diplomelor de absolvire a învăţământului terţiar (nivel ISCED 5 şi 6)

acordate femeilor, după domeniul de educaţie şi de formare, în 2006

A B C D E F G H

A B C D E F G H

A Educaţie şi formare

B Ştiinţe umaniste şi arte

C Ştiinţe sociale, economice şi juridice

D Ştiinţă, matematică şi informatică

E Inginerie, producţie şi construcţii

F Agricultură şi ştiinţe veterinare

G Sănătate şi protecţie socială

H Servicii


A 78.5 74.0 74.3 77.3 73.2 77.7 93.7 77.8 : 82.6 73.4 91.5 84.0 90.1 84.2 : 78.7 69.8 80.1 78.1 78.3 84.0 72.2 81.8 72.9 84.6 81.8 74.3 83.9 : 72.6 54.9

B 69.3 59.3 69.5 66.5 65.1 72.7 80.6 68.0 : 62.3 71.7 74.2 75.3 83.2 76.8 : 70.5 63.4 58.0 64.7 77.2 67.4 70.6 72.7 56.6 74.6 61.3 62.3 64.6 25.0 60.8 47.3

C 61.8 58.0 64.9 64.3 52.2 52.5 74.2 58.7 : 63.8 63.2 57.4 61.1 72.0 73.5 : 69.5 57.8 51.9 58.1 69.1 66.0 63.2 67.7 63.8 71.1 62.8 56.1 59.1 22.2 55.4 47.0

D 39.7 31.8 58.2 37.1 33.4 41.8 48.5 42.1 : 36.0 35.9 52.3 48.0 39.5 40.4 : 27.9 31.0 20.2 34.2 45.8 46.8 58.8 38.9 40.7 44.6 43.0 36.7 40.6 : 33.3 46.4

E 25.1 22.1 35.5 21.1 34.6 17.5 37.5 14.3 32.5 26.3 21.9 29.2 8.0 27.6 28.3 : 27.8 19.4 16.9 18.3 32.4 34.3 32.9 22.1 31.4 21.7 30.6 21.2 37.9 19.6 23.1 20.7

F 47.6 48.2 46.3 58.5 35.7 38.0 66.8 52.8 : 45.4 38.3 43.3 0.0 54.5 45.4 : 46.8 42.3 50.7 44.4 58.7 60.4 41.6 51.9 39.5 54.1 62.7 60.9 36.0 : 53.3 49.5

G 76.4 77.6 73.2 78.8 81.5 75.0 91.8 81.7 : 79.0 71.7 68.9 77.3 90.6 86.2 : 80.4 64.9 75.3 69.4 70.6 79.7 75.3 84.3 84.3 86.9 83.6 80.1 90.0 70.0 83.4 69.3

H 53.4 60.1 51.1 50.8 19.1 54.8 58.4 39.9 : 57.9 48.7 51.0 53.9 49.7 48.6 : 58.1 78.6 56.3 64.4 54.4 57.5 51.6 43.5 44.5 71.7 61.3 62.9 78.3 : 49.0 26.6



252

Observaţii suplimentare (Figura F8)

EU-27: Media pentru EU-27 reprezintă o estimare Eurostat. Belgia (BE nl): Nu s-a inclus procentul (mic) privind cea de-a doua calificare obţinută ca urmare a absolvirii unor instituţii de educaţie terţiară, altele decât cele universitare. Estonia: Nu sunt incluse specializările la nivel de master (ISCED 5A). Italia: Nu sunt incluse nivelurile ISCED 5, pentru a doua diplomă şi următoarele, şi nivelul ISCED 6. Cipru: Nu au fost luaţi în consideraţie studenţii care au absolvit în străinătate. România: Nu sunt incluse cea de-a doua diplomă şi programele de nivel ISCED 6.

Notă explicativă

Acest indicator se obţine prin împărţirea numărului de femei absolvente într-o anumită specializare, la numărul total al absolvenţilor din domeniul respectiv. Rezultatul se înmulţeşte cu 100. Absolvenţi sunt aceia care au obţinut o diplomă la nivel de învăţământ terţiar, pe parcursul perioadei de referinţă în care s-a efectuat culegerea datelor. În cele mai multe dintre ţări, perioada de referinţă este anul calendaristic, dar alte ţări au ca perioada de referinţă anul academic. Condiţiile de acordare a diplomei de absolvire a nivelului terţiar sunt determinate în funcţie de criterii naţionale.

Se iau în considerare toţi absolvenţii de la nivelurile ISCED 5A şi 5B (ciclul unu şi ciclul al doilea), ca şi cei de la nivelul ISCED 6.

SE MANIFESTĂ O TENDINŢĂ DE DIMINUARE A DIFERENŢELOR DINTRE ŢĂRI ÎN CEEA CE PRIVEŞTE NUMĂRUL ABSOLVENŢILOR

ÎN DOMENIILE ŞTIINŢEI ŞI TEHNOLOGIEI

Numărul absolvenţilor de învăţământ terţiar în domeniul „ştiinţei şi tehnologiei“ la 1000 de locuitori cu vârste

cuprinse între 20 şi 29 de ani a crescut în majoritatea ţărilor, în perioada 2002-2006. În UE, numărul de

absolvenţi din acest domeniu la 1000 de locuitori cu vârste cuprinse între 20 şi 29 de ani a crescut de la 11,

în 2002, la 13, în 2006.

În 2006, s-au înregistrat între 10 şi 15 absolvenţi în domeniul „ştiinţei şi tehnologiei“ la 1000 de locuitori cu

vârste cuprinse între 20 şi 29 de ani în majoritatea ţărilor pentru care există date disponibile. Cu toate

acestea, două grupuri de ţări se poziţionează diametral opus în acest spectru. La un capăt există Franţa,

Irlanda, Lituania, Finlanda, Suedia şi Marea Britanie, care au avut mai mult de 15 absolvenţi în „ştiinţă şi

tehnologie“, la 1000 de locuitori cu vârste cuprinse între 20 şi 29 de ani, în timp ce la celălalt capăt se găsesc

Grecia, Cipru, Ungaria şi Malta, care înregistrează cele mai mici valori privind absolvenţii în acest domeniu,

cu numai 6 absolvenţi la 1000 de cetăţeni în vârstă de 20-29 de ani. În Malta şi Cipru, aceste date sunt

parţial explicabile, şi sunt cauzate de posibilităţile limitate de studii universitare în aceste domenii.

În ciuda acestei evoluţii, în general pozitivă pe parcursul perioadei analizate, în Danemarca, Estonia, Irlanda,

Franţa, Italia şi Letonia, în 2006, s-a observat o scădere a ponderilor cu mai mult de 5 procente a numărului

absolvenţilor în domeniul „ştiinţei şi tehnologiei“ la 1000 de locuitori. Totuşi, toate aceste ţări (cu excepţia

Italiei) se situează peste media EU-27. Analizând perioada de cinci ani (2002-2006), numai în patru ţări

(Bulgaria, Spania, Slovenia şi Marea Britanie) s-a înregistrat o scădere a ponderii numărului de absolvenţi

din domeniul „ştiinţei şi tehnologiei".


253

Figura F9: Variaţia între numărul de absolvenţi la nivelul învăţământului terţiar-(ISCED 5 şi 6)

în ştiinţă şi tehnologie la 1000 de locuitori cu vârste între 20 şi 29 de ani, în intervalul 2002-2006

2002 2003 2004 2005 2006


11,1 10,5 11,7 6,0 11,7 8,1 8,0 20,5 : 11,9 : 7,4 3,8 8,1 14,6 : 4,8 3,1 6,6 7,9 8,3 7,4 5,9 9,5 7,8 17,4 13,3 20,3 9,2 : 7,7 5,0

12,1 11,0 8,3 6,4 12,5 8,4 8,8 24,2 : 12,6 22,0 9,1 3,6 8,6 16,4 : 4,8 3,6 7,3 8,2 9,0 8,2 9,4 8,7 8,3 17,4 13,9 21,0 9,5 5,6 9,3 5,2

12,5 11,2 8,5 7,4 13,8 9,0 8,9 23,1 8,0 12,5 : 10,8 4,2 9,4 17,5 : 5,1 : 7,9 8,7 9,4 11,0 9,8 9,3 9,2 17,8 15,9 18,1 10,8 0,9 9,0 5,6

13,2 10,9 8,6 8,2 14,7 9,7 12,1 24,5 10,1 11,8 22,5 12,4 3,6 9,8 18,9 : 5,1 3,4 8,6 9,8 11,1 12,0 10,3 9,8 10,2 17,7 14,4 18,4 10,1 12,7 9,0 5,7

13,0 10,6 8,5 10,0 13,8 10,7 11,2 21,4 5,8 11,5 20,7 9,1 4,3 8,9 19,5 : 5,8 5,0 9,0 10,8 13,3 12,6 10,5 9,5 10,3 17,9 15,1 17,8 11,3 10,4 9,3 6,2

Sursa: Eurostat, UOE (date culese în iulie 2008). Observaţii suplimentare

Belgia (BE nl): Nu s-a inclus procentul (mic) privind cea de-a doua calificare obţinută ca urmare a absolvirii unor instituţii de educaţie terţiară, altele decât cele universitare. Estonia: Nu sunt incluse specializările la nivel de master (ISCED 5A). Italia: Nu sunt incluse nivelurile ISCED 5, pentru a doua diplomă şi următoarele, şi nivelul ISCED 6. Cipru şi Liechtenstein: Nu se regăsesc în numărul absolvenţilor studenţii care au absolvit specializarea „ştiinţe şi tehnologie“ în străinătate, dar ei se regăsesc în totalul populaţiei, astfel încât raportul este subevaluat. România: Nu sunt incluse cea de-a doua diplomă şi programele de nivel ISCED 6.

Notă explicativă

Acest indicator s-a obţinut prin împărţirea numărului de absolvenţi de toate vârstele, de la specializările „ştiinţe, matematică şi informatică“ şi „inginerie, producţie şi construcţii“ la totalul populaţiei cu vârsta cuprinsă între 20 şi 29 de ani. Rezultatul se înmulţeşte cu 1.000.

Absolvenţi sunt aceia care au obţinut o diplomă la nivel de învăţământ terţiar, pe parcursul perioadei de referinţa în care s-a efectuat culegerea datelor. În cele mai multe dintre ţări, perioada de referinţă este anul calendaristic, dar alte ţări au ca perioada de referinţă anul academic. Condiţiile de acordare a diplomei de absolvire a nivelului terţiar sunt determinate în funcţie de criterii naţionale.

Se iau în considerare toţi absolvenţii de la nivelurile ISCED 5A şi 5B (ciclul unu şi ciclul al doilea), ca şi cei de la nivelul ISCED 6. Numitorul raportului menţionat corespunde populaţiei existente la 1 ianuarie.

255

D E F I N IŢ I I Ş I I N S T R U M E N T E S T A T I S T I C E

I. Clasificări

Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei (ISCED 1997) Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei (ISCED) reprezintă un instrument adecvat pentru colectarea şi elaborarea de studii statistice privind domeniul educaţiei, la nivel internaţional. Acesta cuprinde două tipuri de variabile de clasificare multicriterială: nivelurile şi domeniile de educaţie cu dimensiunile complementare de orientare generală/vocaţională/pre-vocaţională şi destinaţiile legate de educaţie/piaţa forţei de muncă. În versiunea curentă, ISCED 97 (1) se diferenţiază şapte niveluri de învăţământ. În mod empiric, ISCED presupune că există mai multe criterii care pot contribui la alocarea de programe educaţionale pe diferitele niveluri de educaţie. În funcţie de nivelul şi tipul de educaţie în cauză, apare nevoia de a distribui criteriile principale şi pe cele subsidiare în baza unui sistem de clasificare ierarhică a criteriilor principale şi a celor secundare (calificarea minimă la admitere, cerinţe minime de admitere, vârstă minimă, nivel de calificare a personalului etc.)

ISCED 0: Educaţie pre-primară

Educaţia pre-primară este definită drept stadiul iniţial de instruire organizată. Se desfăşoară în mediul şcolar sau instituţional şi se adresează copiilor având vârsta de cel puţin 3 ani.

ISCED 1: Educaţie primară

Acest nivel începe la vârste cuprinse între 5 şi 7 ani, este obligatoriu în toate ţările şi, în general, durează între 4 şi 6 ani.

ISCED 2: Educaţie secundară inferioară

Prin intermediul acesteia sunt continuate programele de bază ale nivelului primar, cu toate că modul de predare este de obicei concentrat pe tematica de studiu. De obicei, sfârşitul acestui nivel coincide cu sfârşitul învăţământului obligatoriu.

ISCED 3: Educaţie secundară superioară

Acest nivel începe de obicei în momentul în care se termină învăţământul obligatoriu. Vârsta de admitere este de obicei de 15 sau 16 ani. Există de obicei condiţii de admitere (la absolvirea învăţământului obligatoriu) şi alte cerinţe minime necesare. Procesul de instruire este adesea orientat mai mult către tematica de studiu decât la nivelul ISCED 2. Durata obişnuită a ISCED 3 variază de la doi la cinci ani.

ISCED 4: Educaţie post-secundară non-terţiară

Aceste programe apropie graniţa dintre învăţământul secundar superior şi cel terţiar. Ele contribuie la lărgirea nivelului de cunoştinţe a absolvenţilor provenind de la nivelul ISCED 3. Exemple tipice sunt programele concepute pentru a pregăti elevii pentru studii de nivel 5 sau programele concepute pentru a pregăti elevii pentru intrarea directă pe piaţa forţei de muncă.

ISCED 5: Educaţie terţiară (prima etapă)

Admiterea la aceste programe necesită în mod normal finalizarea cu succes a unuia dintre nivelurile ISCED 3 sau 4. Acest nivel include programe terţiare cu orientare academică (tip A), care sunt în mare parte teoretice, şi programe terţiare cu orientare profesional-ocupaţională (tip B), care sunt, de obicei de durată mai redusă decât programele de tip A şi sunt concepute astfel încât să permită accesul pe piaţa forţei de muncă.

ISCED 6: Educaţie terţiară (a doua etapă)

Acest nivel este rezervat studiilor terţiare care conduc la calificări superioare şi care includ activităţi de cercetare (Ph.D. sau doctorat).

(1) http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=3813_201&ID2=DO_TOPIC

D a t e c h e i e p r i v i n d e d u c a ţ i a î n E u r o p a 2 0 0 9

256

Nomenclatorul Unităţilor Teritoriale de Statistică (NUTS)

Vezi nomenclatorul de clasificări (RAMON) pe site-ul Eurostat:

http://europa.eu.int/comm/eurostat/ramon

Clasificarea Internaţională Standard a Ocupaţiilor, 1988 (ISCO-88)

Vezi nomenclatorul de clasificări (RAMON) pe site-ul Eurostat:

http://europa.eu.int/comm/eurostat/ramon

II. Definiţii

Angajaţi cu contracte pe durată determinată/fixă: În conformitate cu definiţia din Sondajul privind forţa de

muncă, un loc de muncă poate fi considerat temporar dacă angajatorul şi angajatul sunt de acord că sfârşitul

acestuia este determinat de condiţii obiective, cum ar fi o anumită dată, finalizarea unei sarcini sau

întoarcerea unui alt angajat, care a fost înlocuit temporar. În cazul în care există un contract de muncă pe

durată determinată, acesta cuprinde de obicei şi termenii de încheiere a contractului de muncă.

Angajat în sectorul public cu statut contractual: Un profesor angajat, în general, de către autorităţile

locale sau şcoli, pe baze contractuale, în conformitate cu legislaţia ocupării forţei de muncă.

Autoritate care angajează: O autoritate cu responsabilitate directă de numire a cadrelor didactice, care

precizează condiţiile lor de muncă (în colaborare cu alţi parteneri, dacă este cazul) şi se asigură că aceste

condiţii sunt îndeplinite. Această responsabilitate include şi asigurarea plăţii salariilor cadrelor didactice, deşi

fondurile folosite în acest scop nu trebuie să provină neapărat direct de la bugetul autorităţii respective.

Cheltuieli curente: Bunuri şi servicii care sunt utilizate în anul curent şi care trebuie să fie reînnoite anual.

Acestea includ cheltuielile cu personalul şi cheltuielile operaţionale.

Cheltuieli de capital: Bunuri cu durată de folosire mai mare de un an. Acestea se referă la construirea,

renovarea sau reparaţiile majore făcute clădirilor (imobile), precum şi la echipamente, mobilier, calculatoare

(bunuri mobile). Cheltuielile mici care nu depăşesc o anumită valoare fixă sunt incluse în capitolul de

cheltuielile operaţionale.

Director de şcoală: Orice persoană care conduce o şcoală, independent sau în cadrul unui organism

administrativ, cum ar fi un consiliu sau o comisie, şi care este responsabilă pentru gestionarea/administrarea

acestei şcoli. În funcţie de situaţie, persoana în cauză poate avea, de asemenea, responsabilităţi educaţionale

(care pot include sarcini de predare, dar şi responsabilitatea pentru funcţionarea generală a instituţiei, în domenii

cum ar fi orarul, punerea în aplicare a curriculei, luarea deciziilor cu privire la ceea ce se predă şi utilizarea

anumitor materialele şi metode de predare, evaluarea profesorilor şi a performanţei lor, etc) şi/sau responsabilităţi

financiare (de multe ori limitate la responsabilitatea de administrare a resurselor alocate pentru şcoală).

Evaluare a şcolilor ca entităţi: Evaluarea care se concentrează asupra activităţilor desfăşurate de

personalul şcolii fără a se atribui o responsabilitate individuală pentru aceste activităţi unuia sau mai multor

membri ai personalului din şcoala respectivă. Acest tip de evaluare încearcă să monitorizeze sau să

îmbunătăţească performanţa şi rezultatele şcolilor, iar concluziile sale sunt prezentate într-un raport general

care nu conţine aprecieri individuale. În cazul în care şi directorii şcolilor se numără printre punctele focale

D e f i n i ţ i i ş i i n s t r u m e n t e s t a t i s t i c e

257

ale unei evaluări care acoperă în totalitate activităţile şcolare (inclusiv cele pentru care aceştia nu sunt

responsabili), iar concluziile sunt utilizate cu scopul de a îmbunătăţi calitatea şcolii respective, înseamnă că

şcoala este evaluată ca entitate. Prin contrast, nu se iau în vedere cazurile în care directorii şcolilor sunt

evaluaţi, de către consiliul profesoral şi de consiliul de administraţie, doar în ceea ce proveşte metoda lor

proprie de management al personalului sau de gestionare a resurselor.

Evaluare individuală a cadrelor didactice: O evaluare a muncii cadrelor didactice cu scopul de a le ghida

activitatea şi de a-i ajuta să se dezvolte ca indivizi. Profesorul aflat sub observaţie primeşte personal

feedback, verbal sau în scris.

Evaluare internă a şcolilor: Evaluarea care este efectuată de membrii comunităţii şcolare, însemnând

indivizi sau grupuri care sunt direct implicate în activităţi şcolare (cum ar fi directorul instituţiei, profesorii,

personalul administrativ şi elevii) sau care au o legătură directă cu acestea (cum ar fi părinţii sau

reprezentanţi ai comunităţii locale).

Faza finală de calificare la locul de muncă sau faza de inducţie: O perioadă obligatorie de tranziţie între

educaţia iniţială a cadrelor didactice şi intrarea lor efectivă în viaţa profesională, ca profesori plini. Aceasta

este considerată faza finală a procesului de educaţie iniţială. Aceasta fază include o dimensiune importantă

de susţinere şi de supraveghere, precum şi o evaluare formală a competenţelor de predare. În această

perioadă, profesorii nu sunt încă pe deplin calificaţi şi sunt de obicei consideraţi a fi „candidaţi“ sau „stagiari“.

Ei petrec o cantitate semnificativă de timp într-un mediu de lucru real (o şcoală) în care efectuează, în

totalitate sau parţial, sarcini ce revin de obicei profesorilor calificaţi şi sunt remuneraţi pentru activitatea lor.

Formare profesională a cadrelor didactice: Oferă viitoarelor cadre didactice, atât o perspectivă teoretică

cât şi practică asupra profesiei pentru care se instruiesc. În plus, în afară de cursuri de psihologie şi metode

de predare şi de metodologie, aceasta include (de obicei) practică neremunerată la clasă (supravegheată de

către profesorul responsabil pentru clasa în cauză, cu o evaluare periodică inclusă, efectuată de către

profesorii de la instituţia care oferă cursurile).

Funcţionar public: Un profesor angajat de către autorităţile publice (la nivel central, regional sau local), în

conformitate cu legislaţia distinctă de aceea care reglementează relaţiile contractuale, în sectorul public sau

privat. În sistemele de carieră structurate, profesorii sunt numiţi funcţionari publici de carieră pe viaţă, de

autorităţi competente, centrale sau regionale, aceste autorităţi corespunzând nivelului celui mai ridicat de

autoritate în învăţământ.

Instituţii şi structuri pre-primare de învăţământ: În această categorie intră instituţii sau structuri în care

personalul (responsabil pentru un grup de copii) trebuie să deţină calificări în domeniul educaţiei, indiferent

dacă aceste instituţii sau structuri sunt subordonate Ministerului Educaţiei.

Lucrători salariaţi/angajaţi: În conformitate cu definiţia din Sondajul privind forţa de muncă, se înscriu în această

categorie toate persoanele care au desfăşurat o activitate remunerată sau în schimbul căreia au obţinut un profit,

în cursul săptămânii de referinţă (chiar şi pentru o durată de numai o oră), sau nu au avut de lucru, dar au avut

locuri de muncă de unde au absentat temporar. Asistenţii sociali familiali intră şi ei în această categorie.

Model simultan (Concurrent model): Un program de educaţie iniţială a cadrelor didactice, care combină,

de la început, educaţia generală a cadrelor didactice într-unul sau mai multe domenii cu formarea

profesională, teoretică şi practică.


258

Model succesiv/consecutiv (Consecutive model): Un program de educaţie iniţială a cadrelor didactice, derulat

în două etape. În prima etapă, studenţii primesc noţiuni generale, în scopul de a obţine o diplomă într-un anumit

domeniu sau într-o ramură de studiu. La sfârşitul acestei perioade de studiu sau aproape de sfârşit, aceştia se

înscriu într-un program de educaţie profesională de bază, care să le dea dreptul să devină cadre didactice.

Monitorizare a sistemului de învăţământ: Acest tip de monitorizare are mai multe obiective, printre care se

numără examinarea îndeaproape a sistemului, raportarea cu privire la calitatea sa şi crearea unor

circusmstanţe care să îi permită să se adapteze, în scopul îmbunătăţirii performanţelor sale. Se poate

presupune că sunt astfel clar definite standardele şi obiectivele pe care sistemul face eforturi să le atingă şi

că acelaşi lucru se poate spune despre mecanismele de reglementare care îi vor permite să se adapteze

conform cerinţelor. Monitorizarea poate avea loc la nivel de şcoală, la nivel local, regional sau naţional. Pot fi

utilizate criterii de referinţă diferite, în funcţie de nivelul în cauză, precum şi în funcţie de particularităţile dintr-

o anumită ţară. Acestea se pot referi la dezvoltarea şcolii sau la planurile viitoare (de acţiune), la rezultatele

autoevaluarii şcolare, la examinările externe, la indicatorii de performanţă pregătiţi special, la definiţia

pragurilor de competenţă sau la cerinţele finale, la evaluările naţionale sau internaţionale (inclusiv PIRLS,

TIMSS, PISA, etc.), sau la abordarea cu încredere a unor grupe de experţi sau a altor autorităţi speciale (de

exemplu, a unui consiliu creat pentru a monitoriza o măsură de reformă).

Munca part-time (cu regim redus de lucru): În conformitate cu definiţia din chestionarul UOE, acest

termen se referă la un volum de muncă mai mic decât 90 la sută din volumul de muncă cu normă întreagă.

În această categorie intră toate tipurile de activităţi cu regim redus de lucru.

Nivel finalizat cu succes: În conformitate cu definiţia din Sondajul privind forţa de muncă, este o sintagmă

asociată cu obţinerea unui certificat sau o diplomă, în cazul în care există o certificare pentru nivelul respectiv. În

cazurile în care nu există nicio certificare, finalizarea cu succes trebuie să fie asociată cu participarea integrală, la

toate cursurile. Atunci când trebuie determinat cel mai înalt dintre nivelurile finalizate cu succes, se iau în

considerare atât cele din învăţământul general cât şi cele din domeniul de pregătire/formare vocaţională.

Orar flexibil: Acesta indică fie faptul că timpul alocat studiului unor diverse tematici obligatorii nu a fost

stabilit cu exactitate, fie că există o perioadă suplimentară alocată studiului acestor tematici, iar programa

oferă un anumit număr de ore pe care elevii sau şcoala pot să le dedice tematicilor la alegere.

Paritate a puterii de cumpărare (PPC): O rată de schimb valutar care ajută la conversia unor indicatori

economici exprimaţi în moneda naţională într-o valută artificială folosită în general pentru a facilita realizarea

de comparaţii între puterea de cumpărare a diferitelor monede naţionale. Cu alte cuvinte, PPC elimină

diferenţele dintre nivelurile diferite ale preţurilor din ţări diferite prin procesul de conversie a acestora într-o

monedă fictivă comună, denumită putere de cumpărare standard (PCS).

Persoane fără loc de muncă (şomeri): În conformitate cu definiţia din Sondajul privind forţa de muncă,

persoanele cu vârste cuprinse între 15 şi 74 de ani care, în cursul săptămânii de referinţă: a) au fost găsite fără

un loc de muncă, de exemplu, nu au avut un loc de muncă şi nici nu s-au prezentat la locul de muncă (timp de

o oră sau mai mult), indiferent dacă este vorba de un loc de muncă remunerat sau de o profesie liberală, b)

sunt disponibile în prezent pe piaţa forţei de muncă, adică sunt disponibile să ocupe un loc de muncă plătită

sau să desfăşoare o profesie liberală, înainte de încheierea a două săptămâni care urmează săptămânii de

referinţă, şi c) caută de lucru, adică au luat măsuri specifice timp de patru săptămâni (perioadă care se încheie

cu săptămâna de referinţă) pentru a găsi un loc de muncă plătit, precum şi cei care şi-au găsit un loc de muncă

şi urmează să înceapă lucrul mai târziu, într-o perioadă de cel puţin trei luni.


259

Persoane inactive: În conformitate cu definiţia din Sondajul privind forţa de muncă, în această categorie

intră persoanele care nu sunt considerate ca fiind angajaţi sau şomeri.

Populaţie activă (populaţia activă din punct de vedere economic/forţa de muncă): În conformitate cu

definiţia din Studiul privind forţa de muncă, include totalul de persoane angajate şi totalul şomerilor.

Pregătire generală a cadrelor didactice: Cursuri de cultură generală şi cursuri pentru aprofundarea

materiei/materiilor pe care stagiarii le vor preda după obţinerea calificării. Prin urmare, scopul acestor cursuri

este de a oferi stagiari care să dispună de o cunoaştere aprofundată a uneia sau a mai multor materii şi care

să aibă şi un bun nivel de cultură generală.

Produs intern brut (PIB): Rezultatul final al activităţii productive a persoanelor (unităţilor de producţie)

rezidente într-o ţară.

Putere de cumpărare standard (PCS) O unitate fictivă comună de referinţă utilizată în Uniunea Europeană pentru

a exprima volumul rezultatelor economice în scopul realizării de studii comparative între diferite ţări, astfel încât să fie

eliminate diferenţele privind nivelul preţurilor de la o ţară la alta. Volumul rezultatelor economice din PCS se obţine

prin împărţirea valorii lor originale, în unităţi de monedă naţională la paritatea puterii de cumpărare (PPC)

corespunzătoare. Prin intermediul PCS se poate aprecia astfel cumpărarea unui volum dat de bunuri şi servicii,

indiferent de ţară, în timp ce în fiecare ţară, luată individual, este nevoie de cantităţi diferite din moneda naţională

pentru procurarea aceluiaşi volum de bunuri şi servicii, în funcţie de nivelul preţurilor şi tarifelor din ţara respectivă.

Rata şomajului: Se calculează procentual numărul şomerilor raportat la număruşl persoanelor ocupate

(forţa de muncă).

Salariu de bază anual brut: Suma plătită de angajator într-un an, inclusiv bonusuri, creşteri salariale şi indemnizaţii,

cum ar fi cele ocazionate de costurile legate de creşterea nivelului de trai, al 13-lea salariu (dacă este cazul), primele

de sărbători, etc. – mai puţin contribuţia angajatorilor la asigurările sociale şi pensie. Acest salariu nu ţine cont de

nicio impozitare la sursă, de altă ajustare salarială sau de alte beneficii financiare (legate, de exemplu, de calificări

ulterioare, de merit, ore lucrate suplimentar sau responsabilităţi suplimentare, zonă geografică sau obligaţia de a

preda în clase mixte sau dificile, cazare, costuri legate de servicii medicale sau deplasări).

Sistemul Statistic European (SSE): Este format din Eurostat alături de institute de statistică, ministere,

autorităţi şi bănci centrale care colectează statistici cu titlu oficial în statele membre ale UE, Islanda,

Liechtenstein, Norvegia şi Elveţia.

Sistem unistructurat: Serviciile educaţionale sunt furnizate într-un mod continuu, de la începutul până la

sfârşitul perioadei de şcolarizare obligatorie, fără nicio tranziţie între învăţământul primar şi cel secundar

inferior, inclusiv cursuri de cultură generală predate tuturor elevilor.

Speranţă de participare la viaţa şcolară: Indicator care permite estimarea în ani a perioadei pe parcursul căreia

un copil de 5 ani înscris în sistemul de învăţământ va continua să rămână înscris în acest sistem, în condiţiile în

care rămâne neschimbată repartiţia curentă pe grupe de vârstă. Adăugarea unor rate nete de înscriere anuală

pentru fiecare grupă de vârstă (exprimată în ani) oferă o estimare (în ani), pentru perioada care acoperă aceste

vârste. Adăugarea ratelor de înscriere anuale pentru toate grupele de vârstă ne oferă o estimare a numărului de

ani de studii prognozat pe parcursul vieţii unei persoane. Acest tip de estimare va fi precis în cazul în care

repartiţia curentă pe grupe de vârstă rămâne neschimbată. Estimarea se bazează pe date individuale, ceea ce

înseamnă că nu s-a făcut nicio distincţie între studii cu durată redusă şi studii cu durată integrală.


260

Sprijin financiar pentru studenţi: În conformitate cu definiţia din chestionarul UOE, se înţelege că acest tip

de sprijin financiar include subvenţii şi alte tipuri de asistenţă, pe de o parte, şi împrumuturi pentru studenţi,

pe de altă parte. Prima categorie include, din punct de vedere teoretic, bursele, în sensul strict, subvenţiile,

în sens mai larg (donaţii, premii etc.), valoarea oricărui ajutor special prevăzut pentru studenţi, în bani sau în

natură (cum ar fi călătoriile gratuite sau cu preţ redus al transportului public), precum şi alocaţiile familiale şi

scutirile de impozitare pentru studenţii care au copii în întreţinere. Avantajele fiscale nu sunt incluse. A doua

categorie cuprinde creditele, din care aici ne referim la suma brută (de exmeplu, fără deducerea

rambursărilor efectuate de debitori din anii anteriori).

Şcoală: O entitate reprezentată fie de un director de şcoală sau de un organism de management. Organismul

de administrare a şcolii este luat în considerare numai în cazul în care funcţionează la nivelul şcolii. Totuşi,

acesta poate include şi persoane din afara şcolii, cum ar fi cele care reprezintă autorităţile locale.

Şcoli/instituţii din sectorul public: Şcoli/instituţii care sunt direct sau indirect administrate de către o

autoritate educaţională din sectorul public.

Şcoli/instituţii privat: �coli/instituţii care sunt, direct sau indirect, administrate de o organizaţie non-

guvernamentală (biserică, sindicate, o companie privată sau de un alt organism) şi care, în conformitate cu

definiţia din chestionarul UOE, sunt considerate a fi dependente de guvern, în cazul în care primesc peste

50% din finanţare de la autorităţile publice. Şcolile privat sunt considerate ca fiind independente în cazul în

care obţin mai puţin de 50% din finanţare din sectorul public.

Taxe de înregistrare: Taxe legate de înmatriculare şi/sau de certificare, care sunt plătite de către studenţi.

Taxe de studii: Acoperă concepte diferite de la o ţară la alta. În unele ţări, se referă numai la sumele plătite

de către studenţi. În altele, se referă la costurile de educaţie suportate de către instituţiile de învăţământ

superior, care pot fi plătite de către o autoritate publică pentru toţi studenţii sau doar pentru majoritatea

acestora. În publicaţia de faţă, această a doua situaţie este considerată a fi echivalentă cu educaţia gratuită.

Timp de predare (al profesorilor): Numărul de ore de curs petrecute de profesori cu grupurile de elevi (cu

excepţia timpului folosit în pauze clar identificabile).

Timp în care profesorul este disponibil (la şcoală): Numărul de ore pe care îl are la dispoziţie un cadru

didactic pentru îndeplinirea de sarcini la şcoală sau în alt loc specificat de către directorul şcolii. În unele

cazuri, acesta se referă la un număr de ore suplimentare care se adaugă în continuarea orelor acoperite de

activitatea de predare şi, în altele cazuri, la orele de disponibilitate care includ timpul de predare (în cazul în

care acestea din urmă nu sunt stabilite la nivel central).

Timp de predare destinat elevilor: Gradul minim de încărcare a elevilor (prin programele de studiu) în

conformitate cu recomandările naţionale. Pentru fiecare an de învăţământ primar sau de învăţământ

secundar general obligatoriu, volumul de lucru se calculează prin înmulţirea mediei zilnice a orelor de lucru

cu numărul de zile de predare dintr-un an. Timpul destinat recreaţiilor sau pauzelor suplimentare de orice fel,

precum şi timpul destinat cursurilor facultative, nu este luat în considerare. Se adaugă timpul total anual

minim de predare pentru a obţine volumul de lucru minim total, în ore, pentru nivelul primar şi pentru nivelul

secundar general obligatoriu integral. Aceste valori sunt împărţite la numărul de ani de predare,

corespunzător pentru fiecare dintre cele două niveluri de studiu.


261

Timp total de lucru (al cadrelor didactice): Numărul total de ore de predare, numărul de ore în care

profesorul este disponibil la şcoală, precum şi timpului de lucru petrecut la pregătirea şi notarea activităţilor

care pot fi efectuate în afara şcolii. Acest număr total săptămânal de ore corespunde, în mod normal, celor

negociate în contractele colective de muncă (şi se ridică la 40 de ore săptămânal).

Totalul cheltuielilor publice pentru educaţie: Totalul cheltuielilor publice făcute pentru educaţie, şi care includ

finanţarea publică directă pentru instituţiile de învăţământ şi transferurile către gospodării şi companii. În general,

sectorul public finanţează costurile pentru învăţământ, prin asumarea responsabilităţii directe cu privire la

cheltuielile curente şi de capital ale şcolilor (finanţare publică directă a instituţiilor educaţionale), sau prin

furnizarea de sprijin financiar pentru elevi/studenţi şi familiile acestora (burse şi împrumuturi din fonduri publice) şi

prin subvenţionarea educaţiei sau a activităţilor de formare din sectorul privat sau ale organizaţiilor non-profit

(transferuri către gospodării şi firme). În anumite ţări, în care instituţiile de învăţământ superior sunt finanţate de la

bugetele globale, care includ atât resursele alocate pentru predare, cât şi pe cele pentru cercetare şi dezvoltare,

finanţarea publică directă a învăţământului terţiar poate include şi cheltuielile de cercetare şi dezvoltare.

Venit naţional brut (VNB): Este vorba de diferenţa între PIB şi veniturile primare plătite de unităţile

rezidente către cele nerezidente la care se adaugă veniturile primare primite din exteriorul ţării de către

rezidenţi. Se reflectă astfel diferenţa crescândă între PIB şi VNB care se produce datorită repatrierii unei cote

mari şi în continuă creştere din profit de către companiile transnaţionale, care au instalate unităţi de

producţie pe teritoriul unor state cu economii mici, deschise.

III. Baze de date

Baza de date UOE

Colecţia de date UOE (UNESCO/OECD/Eurostat) reprezintă un instrument prin care aceste trei organizaţii,

de comun acord, colectează date comparabile la nivel internaţional, cu privire la anumite aspecte esenţiale

ale sistemelor de educaţie, anual, folosind surse administrative. Datele sunt colectate în conformitate cu

standardul de clasficare ISCED 97 şi acoperă indicatori cum ar fi: înscrierile, persoanele nou intrate pe piaţa

şcolară, absolvenţii, personalul educaţional şi cheltuielile legate de educaţie. Datele sunt repartizate în

funcţie de criterii specifice care includ nivelul de educaţie, sexul, vârsta, tipul de curriculum (general,

vocaţional), modul de lucru al cadrelor didactice (cu normă întreagă/cu timp parţial de lucru), tipul de

instituţie (publică/privată), domeniul de studiu şi naţionalitatea.

Metodologia şi chestionarele utilizate pentru realizarea colecţiei de date UOE 2006-2007, de unde sunt

preluate şi datele incluse în publicaţia de faţă, pot fi accesate de către public pe site-ul Eurostat, statistici din

domeniul educaţiei, formării profesionale şi culturii (2).

Baza de date demografice

Eurostat colectează date demografice naţionale în urma răspunsurilor primite la chestionarul anual trimis la

institutele naţionale de statistică. Estimările naţionale anuale cu privire la populaţie se bazează fie pe ultimul

recensământ, fie pe datele extrase din registrul de evidenţă a populaţiei. Anul de referinţă pentru datele

demografice din această ediţie este 2006/07.

(2) http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/introduction


262

Sondajul comunitar privind forţa de muncă

Sondajul comunitar privind forţa de muncă (Community Labour Force Survey), care a fost efectuat anual,

începând din 1983, este principala sursă de statistici privind ocuparea forţei de muncă şi şomajul în cadrul Uniunii

Europene. Se efectuează, prin sondaj, o anchetă orientată către persoane fizice şi gospodării. Întrebările acoperă

caracteristicile principale privind ocuparea forţei de muncă şi căutarea de locuri de muncă. Sondajul include, de

asemenea, şi întrebări privind participarea la cursuri sau la activităţi de formare (cu o perioadă de referinţă care

cuprinde cele patru săptămâni înainte de efectuarea sondajului), dar şi informaţii cu privire la nivelul de educaţie

atins de repondenţi, în funcţie de clasificarea ISCED 97. Conceptele şi definiţiile utilizate în Sondajul privind forţa

de muncă sunt bazate pe Recomandările celei de-a 13-a Conferinţe a statisticienilor specializaţi în piaţa muncii,

convocată de către Organizaţia Internaţională a Muncii (OIM), în 1982.

Regulamentul Comisiei Europene (CE) nr. 1897/2000 oferă o definiţie exactă a şomajului, în scopul de a

îmbunătăţi capacitatea comparabilităţii datelor statistice în cadrul Uniunii Europene. Această definiţie este în

concordanţă cu recomandările Organizaţiei Internaţionale a Muncii. Toate definiţiile care urmează se aplică

în cazul persoanelor fizice în vârstă de cel puţin 15 ani, care locuiesc în gospodării privat. Prin urmare,

aceste definiţii sunt comune pentru toate ţările.

Pentru a atinge omogenitatea maximă a perioadei de referinţă în cazul diferitelor ţări şi pentru a se asigura

că datele folosite pentru seria de date cheie rămân consecvente, ediţia de faţă conţine datele pentru al

doilea trimestru al anului de referinţă (aprilie-iunie). Rezultatele pentru Marea Britanie şi pentru Irlanda sunt

cele din primăvara anului de referinţă, iar cele pentru Franţa şi Austria corespund primului trimestru din anul

de referinţă. Perioada de referinţă pentru statisticile preluate în sondaj este primăvara anului 2007.

Ca toate anchetele, LFS se bazează pe un eşantion de populaţie. Concluziile sale pot fi astfel afectate de condiţiile

în care au fost prelevate probele şi de erorile asociate acestora. Datele naţionale cuprinse în prezenta ediţie sunt

garantate conform celui mai înalt prag de siguranţă recomandat de Eurostat. Datele care nu au corespuns unui

standard adecvat de precizie, au fost considerate ca fiind indisponibile şi sunt indicate cu semnul (:).

Sistemul european de „Conturi naţionale“

Sistemul european de Conturi naţionale şi regionale (abreviat „ESA 1995“ „ESA“, sau uneori, doar

„sistemul“) reprezintă un cadru de evidenţă comparabilă la nivel internaţional, folosit pentru o descriere

sistematică şi detaliată a unei „economii totale“ (de exemplu, o regiune, o ţară sau un grup de ţări), dar şi

componentele sale şi relaţiile cu alte „economii totale“.

Anul de referinţă pentru datele din această ediţie este 2006, iar toate evidenţele naţionale fac referire la

această perioadă.

Baze de date OECD şi IEA (PISA 2006 respectiv PIRLS 2006)

Pe lângă măsurarea performanţelor, sondajele PISA şi PIRLS includ chestionare pentru a identifica

variabilele care au legătură cu şcoala sau care aparţin contextului familial şi care pot aduce clarificări

suplimentare constatărilor făcute. Chestionarele au fost trimise directorilor de şcoli şi elevilor în timpul

anchetei PISA, precum şi profesorilor şi părinţilor elevilor, în cazul PIRLS. Cei 30 de indicatori care se

regăsesc în publicaţia de faţă au fost pregătiţi pe baza răspunsurilor primite la aceste sondaje suplimentare.

Procedura de eşantionare a implicat selectarea şcolilor şi apoi a elevilor (35 de elevi în vârstă de 15 ani sau o

clasă aflată în cel de-al patrulea an de învăţământ primar). Prin această procedură s-a încercat ca fiecărui elev

să i se ofere aceeaşi probabilitate de a fi selecţionat, indiferent de mărimea sau localizarea şcolii din care

provine. În acest scop, şcolile au fost evaluate înainte de eşantionare în aşa fel încât probabilitatea de a fi


263

selectate să fie invers proporţională cu capacitatea lor (3).Consecinţele acestei proceduri, la interpretarea datelor

prezentate în diagramele din lucrarea de faţă, au fost indicate în notele explicative care însoţesc fiecare figură.

În cazul în care datele sunt valabile pentru întreaga populaţie din ţările vizate, este esenţial să se respecte

anumite cerinţe stricte, cum ar fi analiza erorii standard (modul de a măsura erorile aferente eşantionării), care

poate avea ca rezultat percepţia unei diferenţe între două date, dar care să nu fie semnificativă din punct de

vedere statistic. Pentru o definiţie a erorii standard, a se vedea secţiunea IV (termeni statistici).

De asemenea, trebuie să fie luată în considerare rata de răspuns la sondaj. Dacă rata este prea mică

pentru a garanta reprezentativitatea datelor statistice, acestea nu sunt incluse în tabele, ci într-o notă

suplimentară, sub diagramă. În situaţiile în care rata de răspuns este prea scăzută, pentru o anumită

întrebare şi/sau ţară, vom spune că datele pentru ţara respectivă lipsesc.

IV. Termeni statistici

Coeficient de corelare: Gradul de asociere între două variabile, ale căror valori pot varia între limitele de la

–1 la +1. Valorile negative ale coeficientul de corelare reflectă o relaţie inversă între cele două variabile:

valorile uneia dintre variabile scad pe măsură ce valorile celeilalte se află în creştere. De exemplu,

coeficientul de variaţie dintre vârsta unui individ şi speranţa lui de viaţă tinde către –1 (cu cât este mai tânăr,

cu atât există probabilitatea să aibă mai mult de trăit). În cazul în care valorile a două variabile cresc sau

scad mai mult sau mai puţin simultan, coeficientul de corelaţie este pozitiv. De exemplu, există o corelaţie

pozitivă între înălţimea unui individ şi mărimea picioarelor sale. Cu cât o corelaţie se apropie mai mult

valorile –1 sau +1, cu atât este mai puternică relaţia dintre cele două variabile. Un coeficient de corelare cu o

valoare de 0 reflectă absenţa oricărei relaţii dintre cele două variabile.

Decile: valori care împart întregul set de date statistice în zece grupuri, cu frecvenţe egale.

Mediană: valoarea de mijloc într-o distribuţie, unde numărul de valori aflate mai jos şi mai sus de valoarea

de referinţă este acelaşi.

Percentile: o valoare pe o scală de la unu la o sută care indică faptul că procentajul unei distribuţii este egal

sau inferior acestei valori. A 50-a percentilă este mediana unei distribuţii. De exemplu, cel mai mic scor obţinut

la un test, care este mai mare ca 90% dintre scorurile obţinute de persoanele care au dat testul, corespunde

percentilei 90. Pe scurt, percentilele sunt 99 de valori care divid un set de date statistice sau o distribuţie de

frecvenţe într-o sută de sub-diviziuni, fiecare conţinând acelaşi (sau aproximativ acelaşi) număr de entităţi.

Deviaţia standard: măsoară dispersia sau gradul de răspândire într-o distribuţie relativă la valoarea mediei.

Eroarea/deviaţia standard: deviaţia standard a distribuţiei de eşantionare a unui parametru privind

populaţia. Aceasta este o măsură a gradului de incertitudine asociat estimării unui parametru privind

populaţia, dedus dintr-un eşantion. Într-adevăr, din cauza caracterului aleatoriu al procedurii de eşantionare,

în urma folosirii unor proceduri diferite, s-ar fi putut obţine un eşantion diferit, ceea ce ar fi condus la

obţinerea unor rezultatele diferite. Având în vedere acest fapt, să presupunem că, pe baza unui eşantion dat,

media populaţiei estimate a fost 10 iar eroarea standard asociată acestui eşantion a fost de două unităţi. Se

poate deci afirma, cu o rată de siguranţă de 95% că media populaţiei se va găsi între 10 plus sau minus 2

unităţi standard de eroare, deci între 6 şi 14 (valorile rezultă din aplicarea formulei de calcul).

(3) În cadrul PISA, şcolile mici (cele cu mai pu�in de 35 de elevi cu vârsta de 15 ani, care au avut aceeaşi probabilitate

de a fi selectate, având în vedere că au fost selectate toate) au beneficiat de eşantionare separată, în ţările în care au fost suficient de reprezentative (peste 5% din şcoli în această categorie).

265

L I S T A F I G U R I L O R

(1) Învăţământ preşcolar (2) Învăţământ primar şi secundar (3) Învăţământ terţiar

(1) (2) (3) Figura Sursa: P.

A – CONTEXT

x x x Figura A1: Variaţia populaţiei din EU-27 în cadrul grupelor de vârstă de 0-9, 10-19 şi 20-29 de ani (1985-2007)

Eurostat, statictica populaţiei 27

x x x Figura A2: Ponderea persoanelor din grupa de vârstă de 0-29 de ani, pe regiuni NUTS, 2006 Eurostat, statictica populaţiei 28

x x x Figura A3: Procentul populaţiei în funcţie de grupele de vârstă 0-9 ani, 10-19 ani şi 20-29 ani, 2007 Eurostat, statictica populaţiei 29

x x Figura A4a: Schimbări estimate pentru populaţia din grupa de vârstă de 5-9 ani în intervalele 2000-2010 şi 2000-2020


x Figura A4b: Schimbări estimate pentru populaţia din grupa de vârstă de 10-14 ani în intervalele 2000-2010 şi 2000-2020


x Figura A5: Ponderea populaţiei de naţionalitate străină în totalul populaţiei şi în populaţia cu vârsta sub 15 ani, în 2007


x x Figura A6: Ponderea persoanelor caree deţin un loc de muncă în funcţie de grupa de vârstă şi de nivelul de educaţie, în 2007

Eurostat, Sondajul privind forţa de muncă 34

x Figura A7: Absolvenţi ai învăţământului terţiar – distribuţia pe piaţa forţei de muncă în funcţie de categorie şi sex (ISCED 5 şi 6), în 2007


x x Figura A8: Ratele şomajului pentru grupa de vârstă de 25-64 de ani, în funcţie de nivelul de educaţie şi sex, în 2007


x x Figura A9: Ratele şomajului în cadrul grupei de vârstă 15-24 ani, în intervalul 2002-2007 Eurostat, Sondajul privind forţa de muncă 40

B – ORGANIZARE

Sectiunea I – Structuri

x x x Figura B1: Descrierea structurilor sistemelor educaţionale, de la nivel pre-primar până la nivel terţiar (nivel ISCED 0 până la nivel ISCED 5), în perioada 2006/07

Eurydice 42

x Figura B2: Autorităţile responsabile pentru instituţiile pre-primare, cu orientare educaţională (ISCED 0), în anul 2006/07

Eurydice 53

x Figura B3: Distribuţia elevilor/studenţilor (nivel ISCED 1, 2 şi 3) în funcţie de tipul de structură educaţională frecventată (de stat sau privată), în 2006

Eurostat, UOE 54

x Figura B4: Gradul de libertate parentală în alegerea şcolii în învăţământul obligatoriu din sectorul public, în 2006/07

Eurydice 56

x Figura B5: Distribuţia elevilor din clasa a patra primară (în termeni de medie şi percentile) în funcţie de mărimea şcolii la care sunt înscrişi, atât din sectorul public cât şi din cel privat, în 2006

IEA, bazele de date PIRLS 2006 57

Figura B6: Ponderea elevilor de clasa a patra primară dinn şcoli care oferă un serviciu de asistenţă la sediul lor, înainte sau după orele de curs, atât din sectorul public cât şi privat, în 2006


x Figura B7: Structura şi durata învăţământului secundar inferior în funcţie de vârsta elevilor, la sfârşitul învăţământului obligatoriu cu frecvenţă integrală, în 2006/07

Eurydice 60

x Figura B8: Nivelurile de autoritate implicate în limitarea locurilor şi selecţia studenţilor pentru primul ciclu de învăţământ universitar (ISCED 5A şi 5B), în anul 2006/07

Eurydice 63


266

B – ORGANIZARE

Sectiunea II – Obiective şi Evaluare

x Figura B9: Domenii în care există recomandări oficiale pentru instituţiile educaţionale pre-primare, în anul 2006/07

Eurydice 65

x Figura B10: Elemente ale sistemului de educaţie care fac obiectul unei evaluări, în învăţământul general obligatoriu, în anul 2006/07

Eurydice 67

x Figura B11: Utilizarea de criterii standardizate pentru evaluarea externă a şcolilor din învăţământul general obligatoriu, în anul 2006/07

Eurydice 69

x Figura B12: Publicarea rezultatelor evaluării externe a şcolilor, în învăţământul general obligatoriu, 2006/07 Eurydice 71

x Figura B13: Monitorizarea naţională a sistemelor de învăţământ – utilizarea rezultatelor evaluării externe a elevilor şi a şcolilor, pentru nivelurile ISCED 1 – 3, în 2006/07

Eurydice 74

x Figura B14: Frecvenţa şi organizarea testelor externe cu miză mică, folosite pentru monitorizarea sistemului educaţional, la nivel ISCED 1 şi 2, în anul 2006/07

Eurydice 76

B – ORGANIZARE

Sectiunea III – Niveluri si Procese decizionale

x Figura B15: Autonomia instituţiilor şcolare în privinţa gestionării resurselor umane şi financiare, a conţinutului şi proceselor didactice, în sectorul public, ISCED 1 şi 2, în anul 2006/07

Eurydice 79

x Figura B16: Consiliile şcolare care includ reprezentanţi ai părinţilor îşi exercită puterea în opt domenii. Învăţământ obligatoriu, 2006/07 Eurydice 83

x Figura B17: Participarea părinţilor într-un organism consultativ, la nivel naţional sau central, în sistemul de învăţământ obligatoriu, în anul 2006/07

Eurydice 84

x Figura B18: Nivelul administrativ de responsabilitate privind angajarea personalului didactic în învăţământul primar, secundar inferior şi secundar superior, în 2006/07

Eurydice 86

x Figura B19: Localizarea autorităţilor responsabile care stabilesc valoarea totală a cheltuielilor publice alocate şcolilor din învăţământul obligatoriu, din sectorul public sau echivalent, în 2006/07

Eurydice 88

C – Participare

x x Figura C1: Ponderea elevilor şi studenţilor din învăţământul primar, secundar şi terţiar (nivel ISCED1-6) în totalul populaţiei, 2006

Eurostat, UOE and statictica populaţiei 91

Figura C2: Ponderea elevilor şi studenţilor în grupele de vârstă de 3-19 şi de 3-29 ani, în anul 2006 Eurostat, UOE and statictica populaţiei 92

Figura C3: Ponderea persoanelor din grupa de vârstă de 15-24 ani care participă la programe de educaţie şi formare, după sex, 2006


x Figura C4: Ponderea elevilor de origine imigrantă în totalul populaţiei de elevi în vârstă de 15 ani, în 2006

OECD, bazele de date PISA 2006 94

x x Figura C5: Variaţii ale ratelor de participare a copiilor de 4 ani la programe educaţionale de nivel pre-primar şi primar (ISCED 0-1), din 1979/80 până în 2005/06

Eurostat, UOE şi statictica populaţiei 96

x x Figura C6: Ratele de participare la educaţia primară şi pre-primară (ISCED 0 şi 1), în funcţie de vârstă, în anul 2006


x x Figura C7: Ratele de participare în funcţie de vârstă de la nivelul secundar inferior până la nivelul terţiar (ISCED 2 – 6), în anul 2006


x Figura C8: Procentul elevilor din învăţământul secundar superior (ISCED 3) care urmează programe de educaţie generală, în funcţie de regiunile NUTS, în anul 2006


x Figura C9: Distribuţia elevilor din învăţământul superior secundar (ISCED 3) în funcţie de tipul de program educaţional (general sau vocaţional) şi sex, în anul 2006

Eurostat, UOE 103

x Figura C10: Ratele de participare, totale şi pe sexe, ale elevilor care îşi continuă educaţia, după absolvirea învăţământului obligatoriu, 2006


x x x Figura C11: Speranţa de viaţă şcolară a copiilor în vârstă de 5 ani (de la ISCED 0 la 6), în anul 2006 Eurostat, UOE şi statictica populaţiei 106

x Figura C12: Studenţii din învăţământul terţiar (de la ISCED 5 la 6) ca procent din totalul elevilor şi studenţilor, în anul 2006

Eurostat, UOE 107

L i s t a f i g u r i l o r

267

x Figura C13: Evoluţia indicelui numărului de studenţi din învăţământul terţiar (ISCED 5 şi 6), în perioada 2002 – 2006 (comparativ cu 1998)

Eurostat, UOE 109

x Figura C14: Rata ponderii regionale a studenţilor din învăţământul terţiar (ISCED 5 şi 6) după ponderea regională a populaţiei, după regiuni NUTS, 2006


x Figura C15: Ratele de participare la învăţământul terţiar (ISCED 5 şi 6) după vârstă şi după sex, 2006 Eurostat, UOE 113

x Figura C16: Evoluţia numărului de femei înscrise în învăţământul superior pentru 100 de bărbaţi (ISCED 5 şi 6), în perioada 2002-2006

Eurostat, UOE 115

x Figura C17: Distribuţia în funcţie de vârstă a studenţilor din învăţământul universitar cu frecvenţă integrală (ISCED 5 şi 6), în anul 2006

Eurostat, UOE 116

x Figura C18: Ponderea femeilor înscrise în diferinte domenii de studiu în învăţământul terţiar (ISCED 5 şi 6), în 2006

Eurostat, UOE 118

x Figura C19: Ponderea studenţilor din învăţământul terţiar (ISCED 5 şi 6) care studiază într-o altă ţară membră a UE, într-o ţară candidată sau într-o ţară din EFTA/EEA, în perioada 2002-2006

Eurostat, UOE 119

D – Resurse

Sectiunea I – Investment şi Equipment

x x x Figura D1: Cheltuielile publice totale destinate educaţiei, ca procent din PIB (ISCED 0 – 6), în 2006 Eurostat, UOE şi Conturile naţionale 121

x x x Figura D2: Cheltuielile publice pentru educaţie (de la nivelul ISCED 0 la 6) ca procent din bugetul public, în 2006

Eurostat, UOE and Conturile naţionale 123

x x Figura D3: Totalul cheltuielilor publice pentru educaţie în funcţie de nivelul de învăţământ (ISCED 1, 2-4 şi 5-6), as ca procent din PIB, în anul 2006

Eurostat, UOE şi Conturile naţionale 124

x x x Figura D4: Cheltuielile anuale în instituţiile din sectorul public (ISCED 0 – 6) pe elev/student, în mii EUR PCS, 2006


x x Figura D5: Cheltuielile anuale în instituţii din sectorul public pe elev/student, după nivelul educaţional (ISCED 1, 2-4 şi 5-6), în mii EUR PCS, în 2006


x x x Figura D6: Proporţia cheltuielilor pentru învăţământ (de la nivel ISCED 0 la 6) din surse publice şi private, în anul 2006

Eurostat, UOE 128

x Figura D7: Oferta de învăţământ gratuit sau plătit din instituţiile de învăţământcu finalitate educativă, în 2006/07

Eurydice 129

x Figura D8: Finanţarea publică a şcolilor private subvenţionate din învăţământul primar şi secundar inferior comparată cu finanţarea şcolilor publice (ca sume sau metode de calcul a acestora), în 2006/07

Eurydice 131

x x x Figura D9: Sursele de finanţare publică în învăţământ în funcţie de nivelul administrativ, înainte şi după transferuri (ISCED 0 – 6), în anul 2006

Eurostat, UOE 133

x x x Figura D10: Distribuţia cheltuielilor anuale totale din instituţiile din sectorul public (ISCED 0 – 6) pe cele mai importante de cheltuieli, în 2006

Eurostat, UOE 135

x Figura D11: Ponderea elevilor de clasa a patra primară care, în conformitate cu declaraţiile învăţătorului sau ale directorului şcolii, au acces la biblioteca şcolii sau a clasei, în sectoarele public şi privat luate în ansamblu, în 2006

IEA, bazele de date PIRLS 2006

136

x x x Figura D12: Sprijin financiar public direct (burse şi împrumuturi) acordat elevilor şi studenţilor ca procent din cheltuielile publice totale destinate domeniului educaţiei, pe nivel educaţional total (ISCED 0 – 6), preuniversitar (ISCED 1, 2, 3 and 4) şi terţiar (ISCED 5 şi 6), 2006

Eurostat, UOE 138

x Figura D13: Tipuri de sprijin financiar pentru părinţii cu copii înscrişi în învăţământul primar şi secundar inferior, în anul 2006/07

Eurydice 139

x Figura D14: Beneficiarii şi scopul măsurilor de sprijin financiar public la nivelul învăţământului terţiar, studenţi la zi, prima specializare (ISCED 5), în sectorul public şi/sau privat subvenţionat, în 2006/07

Eurydice 141

x Figura D15: Tipuri de contribuţii private anuale, plătite de studenţii înscrişi în programe cu frecvenţă integrală, la zi, la o primă specializare (ISCED 5) în sectorul public şi/sau privat subvenţionat, în 2006/07

Eurydice 143

x Figura D16: Sume reprezentând taxe şi alte contribuţii în EUR PCS plătite de studenţii de la zi, frecvenţă integrală, prima specializare (ISCED 5) în sectorul public şi/sau privat subvenţionat,în 2006/07

Eurydice 146


268

D – Resurse

Sectiunea II – Cadrele didactice

x x Figura D17: Structura educaţiei iniţiale a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar, primar şi secundar general (ISCED 0, 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07

Eurydice 150

x x Figura D18: Nivelul şi durata minimă a perioadei de educaţie iniţială a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar (ISCED 0) şi proporţia minimă obligatorie a timpului alocat formării profesionale, în anul şcolar 2006/07

Eurydice 152

x Figura D19: Nivelul şi durata minimă a educaţiei iniţiale a cadrelor didactice pentru învăţământul primar (ISCED 1), şi ponderea minimă obligatorie a duratei formării profesionale, în anul şcolar 2006/07

Eurydice 153

x Figura D20: Nivelul şi durata minimă a perioadei de educaţie iniţială a cadrelor didactice din ciclul secundar inferior (ISCED 2) şi ponderea minimă obligatorie a perioadei alocate formării profesionale, în anul şcolar 2006/07

Eurydice 155

x Figura D21: Nivelul şi durata minimă a perioadei de educaţie iniţială a cadrelor didactice pentru învăţământul general secundar superior (ISCED 3) şi ponderea minimă obligatorie a perioadei alocate formării profesionale, în anul şcolar 2006/07

Eurydice 156

x Figura D22: Etapa finală de calificare „la locul de muncă“ pentru învăţământul preşcolar, primar şi general secundar (ISCED 0, 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07

Eurydice 158

x Figura D23: Reglementări şi/sau recomandări privind tipurile de măsuri de sprijin care se acordă noilor cadre didactice din învăţământul primar şi general secundar (inferior şi superior) (ISCED 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07

Eurydice 160

x Figura D24: Statutul desfăşurării activităţilor de formare profesională continuă pentru cadrele didactice din învăţământul primar şi secundar general (inferior şi superior) (ISCED 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07

Eurydice 161

x Figura D25: Ponderea elevilor din clasa a patra primară ai căror profesori au raportat participarea la cursuri de formare continuă în domeniul predării citirii, în ultimii doi ani, în anul 2006


162

x Figura D26: Tipuri de statut profesional pe care îl pot avea cadrele didactice din învăţământul primar şi general secundar (inferior şi superior) (ISCED 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07

Eurydice 163

x Figura D27: Reglementări şi/sau recomandări privind anumite forme de sprijin acordate cadrelor didactice din învăţământul primar şi general secundar (inferior şi superior) (ISCED 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07

Eurydice 165

x Figura D28: Ponderea elevilor din clasa a patra primară ai căror învăţători raportează că există specialişti sau alte categorii de adulţi disponibili să se ocupe de copiii cu probleme de citire, în 2006


x Figura D29: Definiţii oficiale ale timpului de lucru al cadrelor didactice din învăţământul primar şi general secundar (inferior şi superior) (ISCED 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07

Eurydice 168

x Figura D30: Repartizarea numărului săptămânal de ore ale cadrelor didactice angajate cu program integral în învăţământul primar şi secundar (ISCED 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07

Eurydice 171

x Figura D31: Vârsta de pensionare a cadrelor didactice din învăţământul primar şi secundar (ISCED 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07

Eurydice 175

x Figura D32: Salarii de bază brute anuale, minime şi maxime, ale cadrelor didactice (din învăţământul primar şi secundar general – ISCED 1, 2 şi 3) raportate la PIB pe cap de locuitor, în anul şcolar 2006/07

Eurydice 177

x Figura D33: Cadrele didactice din învăţământul primar şi din învăţământul secundar inferior (ISCED 1 şi 2) ca pondere în totalul populaţiei active din sectorul public şi privat, în ansamblu, în anul 2006

Eurostat şi Eurydice 180

x x Figura D34: Ponderea femeilor cadre didactice din învăţământul primar şi secundar (ISCED 1, 2 şi 3) şi din învăţământul terţiar (ISCED 5 şi 6), din sectorul public şi privat, în ansamblu, în anul 2006

Eurostat, UOE şi Sondajul privind forţa de muncă

181

x Figura D35: Distribuţia cadrelor didactice pe grupe de vârstă în învăţământul primar (ISCED 1), în sectorul public şi privat, luate în ansamblu, în anul 2006

Eurostat, UOE 182

x Figura D36: Distribuţia cadrelor didactice pe grupe de vârstă în învăţământul secundar (ISCED 2 şi 3), în sectorul public şi privat, luate în ansamblu,în anul 2006

Eurostat, UOE 184

x Figura D37: Ponderea cadrelor didactice din grupele de vârstă apropiate de vârsta pensionării, în învăţământul primar (ISCED 1) şi secundar (ISCED 2 şi 3), în sectorul public şi privat, în anul 2006

Eurostat, UOE; Eurydice: 2006/07 186

L i s t a f i g u r i l o r

269

D – Resurse

Secţiunea III – Managementul Personalului

x Figura D38: Experienţa profesională şi de formare solicitată oficial pentru ocuparea unui post de conducere în învăţământul primar, general secundar (inferior şi superior) (ISCED 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07

Eurydice 190

x Figura D39: Numărul minim al anilor de experienţă profesională necesari ocupării poziţiei de director de şcoală, în învăţământul primar şi general secundar (inferior şi superior) (ISCED 1, 2 şi 3), în anul şcolar 2006/07

Eurydice 192

x Figura D40: Salarii de bază brute, anuale, minime şi maxime, ale directorilor de şcoli, ISCED 1, 2 şi 3, raportate la PIB-ul pe cap de locuitor, în anul şcolar 2006/07

Eurostat şi Eurydice 194

x Figura D41: Ponderea timpului alocat unor activităţi de directorii de şcoli frecventate de elevi de clasa a patra primară, în anul 2006


197

E – Procesele Educaţionale

Secţiunea I – Timpul de Predare

x Figura E1: Număr de ore de predare minim recomandate pe an şcolar pe parcursul primilor 9 ani de învăţământ primar şi secundar, în anul şcolar 2006/07

Eurydice 200

x Figura E2: Ponderea timpului minim recomandat a fi alocat materiilor obligatorii sau domeniilor generale, din timpul total recomandat pentru predare, pe parcursul învăţământului primar privit în ansamblu, 2006/07

Eurydice 202

x Figura E3: Ponderea timpului minim recomandat a fi alocat materiilor obligatorii sau domeniilor generale, din timpul total recomandat pentru predare, pe parcursul învăţământului primar privit în ansamblu, 2006/07

Eurydice 204

x Figura E4: Distribuţia elevilor de clasa a patra din învăţământul primar în funţie de numărul de ore săptămânale de predare în limba maternă, comparativ cu durata oficială minimă recomandată, în sectorul public şi privat luate în ansamblu, în anul 2006

Bazele de date IEA, PIRLS 2006 şi Eurydice, 2006/07 206

x Figura E5:

Ponderea elevilor din clasa a patra primară ai căror învăţători declară că folosesc, cel puţin o dată pe săptămână, manuale, literatură pentru copii, software educaţional sau materiale de pe Internet pentru a preda orele de citire, în sectorul public şi privat luate în ansamblu, în anul 2006


208

x Figura E6: Ponderea elevilor de clasa a 4-a primară ai căror învăţători spun că le dau de citit pentru acasă, în limba maternă, în sectorul public şi privat luate în ansamblu, în 2006


209

x Figura E7: Distribuţia elevilor de 15 ani după numărul de ore pe săptămână pe care l-au alocat efectuării temelor pentru acasă şi studiului individual, în sectorul public şi privat luate în ansamblu, 2006

OECD, PISA 2006 bazele de date 211


Secţiunea II – Gruparea Elevilor şi Climatul Școlar

x Figura E8: Principalele metode de grupare a copiilor în învăţământul preşcolar (ISCED 0), în anul şcolar 2006/07

Eurydice 213

x Figura E9: Numărul maxim recomandat de copii de 4 ani pentru un adult calificat, în şcoli sau în alte instituţii de educaţie preşcolară, în anul şcolar 2006/07

Eurydice 215

x Figura E10: Principalele modele de repartizare a cadrelor didactice şi a materiilor de studiu între cei care predau elevilor cu vârste de aproximativ 7 ani, în anul şcolar 2006/07

Eurydice 216

x Figura E11: Repartizarea elevilor din clasa a patra primară după modalitatea de distribuire a responsabilităţilor de predare şi a materiilor între cadrele didactice, raportate de cadrele didactice, din sectorul public şi privat privite în ansamblu, în anul 2006


218

x Figura E12: Reglementări sau recomandări privind capacitatea unei clase în învăţământul primar, în anul şcolar 2006/07

Eurydice 219

x Figura E13: Modificări în raportul dintre numărul de elevi şi personalul didactic în învăţământul primar (ISCED 1), în 2001 şi 2006

Eurostat, UOE 221

x Figura E14: Distribuţia elevilor de clasa a patra primară în funcţie de capacitatea clasei, raportată de cadrele didactice şi comparată cu capacitatea maximă oficial recomandată sau solicitată, în 2006

Bazele de date IEA, PIRLS 2006 şi Eurydice 2006/07 222


270

x Figura E15: Repartizarea elevilor din clasa a patra primară în conformitate cu abordarea organizaţională utilizată pentru predarea citirii, după declaraţia cadrelor didactice din sectorul public şi din sectorul privat, privite în ansamblu, în anul 2006

IEA, bazele de date PIRLS 2006.

224

x Figura E16: Integrarea în şcoli a elevilor non-nativi (imigranţi), cu o limbă maternă diferită, în vederea parcurgerii etapei de învăţământ obligatoriu, cu program integral, în anul şcolar 2006/07

Eurydice 225

x Figura E17: Raportul elevi/cadru didactic în învăţământul secundar (ISCED 2 şi 3), în anul 2006 Eurostat, UOE 227

x Figura E18: Distribuţia elevilor din clasa a patra primară, după numărul de agresiuni pe care le-au raportat că s-au întâmplat în şcoala lor, în anul 2006


228

x Figura E19: Distribuţia elevilor din clasa a patra primară care merg la şcoli în care întârzierile, absenteismul şi perturbarea activităţii la ore sunt considerate ca fiind probleme moderate sau serioase, după declaraţiile directorului şcolii, în anul 2006


230


Secţiunea III – Evaluarea Elevilor

x Figura E20: Principalele recomandări oficiale pentru trecerea în anul următor de studii pe parcursul învăţământului primar (ISCED 1), în anul şcolar 2006/07

Eurydice 232

x Figura E21: Condiţii de admitere în învăţământul secundar inferior (ISCED 2), din sectorul public şi din sectorul privat subvenţionat de guvern, în anul şcolar 2006/07

Eurydice 233

x Figura E22: Certificarea la sfârşitul ciclului de învăţământ general secundar inferior sau la sfârşitul perioadei de învăţământ obligatoriu, în anul şcolar 2006/07

Eurydice 236

x Figura E23: Certificarea la finalizarea învăţământului general secundar superior, în anul şcolar 2006/07 Eurydice 239

F – Absolvenţi şi Niveluri de Calificare

x Figura F1: Ponderea populaţiei din grupa de vârstă de 20-24 de ani care au absolvit cel puţin învăţământul secundar superior (ISCED 3), în anul 2007

Eurostat, Sondajul privind forţa de muncă

241

x Figura F2: Ponderea populaţiei care dispune de calificări inferioare nivelului secundar superior (ISCED 3), după grupa de vârstă, în anul 2007


242

x Figura F3: Numărul de femei, pentru fiecare 100 de bărbaţi care au obţinuto diplomă de absolvire a învăţământului secundar superior (ISCED 3), în intervalul 2002-2006

Eurostat, UOE 243

x Figura F4: Procentajul populaţiei care deţine o calificare la nivel de învăţământ terţiar (ISCED 5 şi 6) în grupa de populaţie cu vârste între 30-64 de ani, după grupa de vârstă, în 2007


245

x Figura F5: Numărul de femei la 100 de bărbaţi care au finalizat învăţământul de nivel terţiar (ISCED 5 şi 6), în 2006

Eurostat, UOE 246

x Figura F6: Variaţia numărului de absolvente la 100 de absolvenţi la nivel de învăţământ terţiar (ISCED 5 şi 6), în intervalul 2002-2006

Eurostat, UOE 247

x Figura F7: Absolvenţi de învăţământ terţiar (nivel ISCED 5 şi 6) după domeniile de educaţie şi de formare, în 2006

Eurostat, UOE 249

x Figura F8: Ponderea diplomelor de absolvire a învăţământului terţiar (nivel ISCED 5 şi 6) acordate femeilor, după domeniul de educaţie şi de formare, în 2006

Eurostat, UOE 251

x Figura F9: Variaţia între numărul de absolvenţi la nivelul învăţământului terţiar-(ISCED 5 şi 6) în ştiinţă şi tehnologie la 1000 de locuitori cu vârste între 20 şi 29 de ani, în intervalul 2002-2006

Eurostat, UOE 253

NB: Eurostat, Sondajul privind forţa de muncă: Date culese în iulie 2008

Eurostat, UOE: Date culese în iulie 2008 şi iunie 2009

Eurostat, statistici privind populaţia: Date culese în iulie 2008

Eurostat, Conturile naţionale: Date culese în iunie 2009

271

M U LŢU M I R I

AGENŢIA EXECUTIVĂ PENTRU EDUCAŢIE, AUDIOVIZUAL ŞI CULTURĂ

P9 EURYDICE

Avenue du Bourget 1 (BOU2)

B-1140 Brussels

(http://www.eurydice.org)

Redactor coordonator

Arlette Delhaxhe

Autori

Stanislav Ranguelov (Coordination)

Isabelle de Coster, Bernadette Forsthuber, Sogol Noorani, Philippe Ruffio

Tehnoredactare şi grafică

Patrice Brel

Coordonator producţie

Gisèle De Lel

EXPERŢI EXTERNI ŞI CO-AUTORI

Arnaud Desurmont, Christian Monseur, Stephanie Oberheidt

EUROSTAT (EDUCAŢIE, ŞTIINŢĂ ŞI CULTURĂ)

Au furnizat indicatori din bazele de date Eurostat:

Lene Mejer, Marta Beck-Domzalska, Eric Gere, Reigo Hirmo,

Georgeta Istrate, Fernando Reis, Paolo Turchetti, Tomas Uhlar

K e y D a t a o n E d u c a t i o n i n E u r o p e – 2 0 0 9

272

UNITĂŢILE NAŢIONALE EURYDICE

BELGIQUE / BELGIË Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Contribuţia Unităţii Naţionale: răspundere colectivă Eurydice Vlaanderen / Internationale Projecten Ministerie Onderwijs en Vorming Hendrik Conştiinţegebouw 7C10 Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Contribuţia Unităţii Naţionale: Elke Ghijssels (Secondary şi Adult Education); Veronique Adriaens (Elementary şi Part Time Arts Education); Ann Van Driessche (Departmental Staff); Isabelle Erauw (Division for Strategic Policy Support); Bieke Vander Elst (Inspection Division); Sabine Meuwis (Division for Employment Conditions Policy) Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen Gemeinschaft Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG Gospertstrasse 1 4700 Eupen Contribuţia Unităţii Naţionale: Leonhard Schifflers, Johanna Schröder

BULGARIA Eurydice Unit European Integration şi International Organisations Division European Integration şi International Cooperation Department Ministry of Education şi Science 2A, Kniaz Dondukov Blvd. 1000 Sofia Contribuţia Unităţii Naţionale: răspundere colectivă

ČESKÁ REPUBLIKA Eurydice Unit Institute for Information on Education Senovážné nám. 26 P.O. Box č.1 110 06 Praha 1 Contribuţia Unităţii Naţionale: răspundere colectivă

DANMARK Eurydice Unit CIRIUS Fiolstræde 44 1171 København K Contribuţia Unităţii Naţionale: răspundere colectivă

DEUTSCHLAND Eurydice-Informationsstelle des Bundes EU-Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) / PT-DLR Carnotstr. 5 10587 Berlin

Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Lennéstrasse 6 53113 Bonn Contribuţia Unităţii Naţionale: Brigitte Lohmar

EESTI Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13A 10125 Tallinn Contribuţia Unităţii Naţionale: Kersti Kalmda (co-ordination) şi joint responsibility with ministerial officials şi experts of the Examinations şi Qualifications Centre

ÉIRE / IRELAND Eurydice Unit Department of Education şi Science International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribuţia Unităţii Naţionale: răspundere colectivă

ELLÁDA Eurydice Unit Ministry of National Education şi Religious Affairs Directorate of European Union Section C ‘Eurydice’ 37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168) 15180 Maroussi (Attiki) Contribuţia Unităţii Naţionale: Athina Plessa-Papadaki (Director of the Directorate for European Union Affairs); Dr. Anastasia Kostakis (Eurydice Unit)

ESPAÑA Unidad Española de Eurydice CIDE – Centro de Investigación y Documentación Educativa Ministerio de Educación c/General Oráa 55 E – 28006 Madrid Contribuţia Unităţii Naţionale: Flora Gil Traver; expert: Alberto Alcalá Lapido

FRANCE Unité française d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance Mission aux relations européennes et internationales 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribuţia Unităţii Naţionale: Nadine Dalsheimer; expert: Pierre Fallourd

M u l ţ u m i r i

273

ÍSLAND Eurydice Unit Ministry of Education, Science şi Culture Office of Evaluation şi Analysis Sölvhólsgötu 4 150 Reykjavik Contribuţia Unităţii Naţionale: Margrét Harðardóttir

ITALIA Unità italiana di Eurydice Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex INDIRE) Ministero della Pubblica Istruzione Ministero dell’Università e della Ricerca Via Magliabechi 1 50122 Firenze Contribuţia Unităţii Naţionale: Alessandra Mochi, Antonella Turchi; expert: Dino Cristanini (dirigente tecnico, Ministero dell'Istruzione, dell'Universitá e della Ricerca)

KYPROS Eurydice Unit Ministry of Education şi Culture Kimonos şi Thoukydidou 1434 Nicosia Contribuţia Unităţii Naţionale: Christiana Haperi; expert: Gregory Makrides (President, Thales Foundation)

LATVIJA Eurydice Unit LLP National Agency – Academic Programme Agency Blaumaņa iela 28 1011 Riga Contribuţia Unităţii Naţionale: răspundere colectivă

LIECHTENSTEIN Informationsstelle Eurydice Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Contribuţia Unităţii Naţionale: Marion Steffens-Fisler, Eva-Maria Schädler

LIETUVA Eurydice Unit Ministry of Education şi Science A. Volano g. 2/7 01516 Vilnius Contribuţia Unităţii Naţionale: răspundere colectivă cu oficiali din minister officials şi experţi ai Education Development Centre

LUXEMBOURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, rue Aldringen 2926 Luxemburg Contribuţia Unităţii Naţionale: Mike Engel

MAGYARORSZÁG Eurydice Unit Ministry of Education şi Culture Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribuţia Unităţii Naţionale: Katalin Zoltán, István Orbán, Sára Kun-Hatony, Dóra Demeter

MALTA Eurydice Unit Directorate for Quality şi Standards in Education Ministry of Education, Culture, Youth şi Sport Floriana VLT 2000 Contribuţia Unităţii Naţionale: răspundere colectivă

NEDERLAND Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300 / Kamer 10.130 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Contribuţia Unităţii Naţionale: răspundere colectivă

NORGE Eurydice Unit Ministry of Education şi Research Department of Policy Analysis, Lifelong Learning şi International Affairs Akersgaten 44 0032 Oslo Contribuţia Unităţii Naţionale: Joint responsibility

ÖSTERREICH Eurydice-Informationsstelle Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur – I/6b Minoritenplatz 5 1014 Wien Contribuţia Unităţii Naţionale: răspundere colectivă

POLSKA Eurydice Unit Foundation for the Development of the Education System LLP Agency Mokotowska 43 00-551 Warsaw Contribuţia Unităţii Naţionale: Anna Smoczynska in cooperation with experts from the Ministry of National Education

PORTUGAL Eurydice Portuguese Unit Ministry of Education Office for Education Statistics şi Planning Av. 24 de Julho, 134 – 4º 1399-054 Lisboa Contribuţia Unităţii Naţionale: Guadalupe Magalhães, Rosa Fernandes; experts: Carlos Ruela, Elsa Estêvão, Helder Guerreiro, João Matos


274

ROMÂNIA Eurydice Unit National Agency for Community Programmes in the Field of Education şi Vocational Training Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor Sector 4 040205 Bucharest Contribuţia Unităţii Naţionale: Veronica - Gabriela Chirea; experts: Maria Dornean (Director, Ministry of Education, Research şi Innovation); Violeta Gogu (Românian Agency for Quality Assurance in Pre-University Education – ARACIP); Anca Denisa Petrache (Ministry of Education, Research şi Innovation)

SLOVENIJA Eurydice Unit Ministry of Education şi Sport Department for Development of Education (ODE) Masarykova 16/V 1000 Ljubljana Contribuţia Unităţii Naţionale: Tatjana Plevnik, Barbara Kresal-Sterniša

SLOVENSKÁ REPUBLIKA Eurydice Unit Slovak Academic Association for International Cooperation Staré grunty 52 842 44 Bratislava Contribuţia Unităţii Naţionale: Tatjana Plevnik, Barbara Kresal-Sterniša

SUOMI / FINLAND Eurydice Finlanda Finnish National Board of Education P.O. Box 380 00531 Helsinki Contribuţia Unităţii Naţionale: răspundere colectivă

SVERIGE Eurydice Unit Ministry of Education şi Research Utbildningsdepartementet 103 33 Stockholm Contribuţia Unităţii Naţionale: răspundere colectivă

TÜRKIYE Eurydice Unit MEB, Strateji Geliştirme Başkanliği (SGB) Eurydice Birimi Merkez Bina Giriş Kat B-Blok NO 1 Kizilay 06100 Ankara Contribuţia Unităţii Naţionale: Osman Yıldırım Uğur, Bilal Aday, Dilek Güleçyüz

UNITED KINGDOM Eurydice Unit for Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord National Foundation for Educational Research (NFER) The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ Contribuţia Unităţii Naţionale: Sigrid Boyd Eurydice Unit Scoţia International Team Schools Directorate 2B South Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribuţia Unităţii Naţionale: National unit staff şi Scottish Government colleagues

PUNCTE DE CONTACT EUROSTAT

European Commission – Eurostat

Unit F4: Education Statistics

Office address: Bech Buidling B3/434, 5 rue Alphonse Weicker, L-2721 Luxemburg

Puncte naţionale de contact EUROSTAT care au participat la întocmirea prezentului raport:

BELGIQUE / BELGIË Ministère de la Communauté française Direction des Relations Internationales Boulevard Léopold II, 44 1080 Bruxelles Contribuţie: Nathalie Jauniaux

Department of Education şi Training – Comunitatea flamandă (Belgia) Departmental Staff Koning Albert II-laan 15 1210 Brussels Contribuţie: Ann Van Driessche

M u l ţ u m i r i

275

BULGARIA Statistics of Social Activities Division NSI of Bulgaria 2, P. Volov street 1038 Sofia Contribuţie: Stoyan Baev şi Svilen Kateliev

ČESKÁ REPUBLIKA Czech Statistical Office Institute for information on Education Senovazne nam. 26 P.O.Box 1, 110 06 Prague 1 Contribuţie: Vladimir Hulik

DANMARK Ministry of Education Frekeriksholms Kanal 25 1220 København K Contribuţie: Julie Grunnet Hansen

Statistics Danemarca Sejrøgade 11 2100 København Ø Contribuţie: Leo Jensen

DEUTSCHLAND Statistisches Bundesamt Gustav-Stresemann-Ring 11 65189 Wiesbaden Contribution: Christiane Krueger-Hemmer

EESTI Statistical Office of Estonia Endla 15 15174 Tallinn Contribuţie: Tiiu-Liisa Rummo-Laes

ÉIRE / IRELAND Department of Education şi Science Marlborough Street Dublin 1 Contribuţie: Gillian Golden şi Nicola Tickner

ELLÁDA Ministry of National Education şi Religious Affairs Directorate of Planning şi Operational Research

Andrea Papandreou 37 15180 Maroussi (Athens) Contribuţie: Angelos Karagiannis şi Chrysa Drydaki

ESPAÑA Ministerio de Educación y Ciencia Plaza del Rey 6 28004 Madrid Contribuţie: Jesus Ibáñez Milla

FRANCE Ministère de l’Éducation nationale et Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche 61 rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribuţie: Cedric Afsa

ÍSLAND Statistics Islanda Education şi Culture Statistics

Borgartuni 21a 150 Reykjavik Contribuţie: Asta M. Urbancic

ITALIA Ministry of Education Statistical Office Via Michele Carcani 61 00153 Roma Contribuţie: Paola Di Girolamo şi Maria Teresa Morana

KYPROS Statistics of Education Michalakis Karaolis Street 1444 Nicosia Contribuţie: Demetra Costa

LATVIJA Central Statistical Bureau of Letonia Lacpleša St. 1 1301 Riga Contribuţie: Anita Svarckopfa

LIECHTENSTEIN Office of Economic Affairs Contribution: Harry Winkler

LIETUVA Education şi Culture Statistics Division, Statistics Lituania Gedimino av.29, 01500 Vilnius Contribuţie: Daiva Marcinkeviviene şi Gaile Dapsiene

LUXEMBOURG Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, rue Aldringen 2926 Luxemburg Contribuţie: Jérôme Levy

MAGYARORSZÁG Hungarian Central Statistical Office Keleti Károly u. 5-7 1024 Budapest Contribuţie: Katalin Janak

D a t e c h e i e p r i v i n d e d u c a ţ i a î n E u r o p a – 2 0 0 9

276

MALTA National Statistics Office Lascaris Valletta Contribuţie: Joslyn Magro Cuschieri

NEDERLAND Statistics Olanda Education Statistics P.O Box 4000 2270 JM Voorburg Contribuţie: Dick Takkenberg

NORGE Statistics Norvegia – SSB Division for Population şi Education Statistic Oterveien 23 2225 Kongsvinger Contribuţie: Terje Risberg

ÖSTERREICH Statistik Austria Guglgasse 13 1110 Wien Contribuţie: Wolfgang Pauli

POLSKA Central Statistical Office Polonia Al. Niepodleglosci 208 00925 Warsaw Contribuţie: Chojnicka Malgorzata

PORTUGAL Ministry of Education Office for Education Statistics şi Planning Av. 24 de Julho 134 – 2° 1399-054 Lisboa Contribuţie: Nuno Rodrigues şi Mario Baptista

ROMÂNIA National Institute of Statistics General Direction of Social Statistics 16 Libertatii Boulevard 70 542 Bucharest, Sector 5 Contribuţie: Nicoleta Adamescu

SLOVENIJA Statistical Office of Slovenia Vožarski Pot 12 1000 Ljubljana Contribuţie: Tatjana Skrbec

SLOVENSKÁ REPUBLIKA Statistical Office of the Slovak Republic Stare grunty 52 842 44 Bratislava Contribuţie: Pavol Baxa şi Alzbeta Ferencicova

SUOMI / FINLAND Statistics Finlanda P.O. Box 4B 00022 Finlanda Contribuţie: Mika Tuononen

SVERIGE Statitiska centralbyran Stattistics Sweeden 701 89 Örebro Contribuţie: Kenny Petersson

TÜRKIYE Turkish Statistical Institute Education Statistics Team MEB Strateji Gelistirme Baskanligi Bakanliklar Ankara Contribuţie: Nilgün Duran şi Fatima Tarpis

UNITED KINGDOM dcsf International Department for children, schools şi families Room W606 Moorfoot Sheffield Anglia SI 4PQ Contribuţie: Tony Clarke şi Steve Hewitt

EACEA; Eurydice; Eurostat

Date cheie privind educaţia în Europa

Ediţion 2009

Brussels: Eurydice

2009 – 278 p.

(Key Data)

ISBN 978-92-9201-041-6

DOI 10.2797/23411

D a t e c h e i e p r i v i n d e d u c a ţ i a î n E u r o p a – 2 0 0 9

date cheie privind educaţia în europa ediţion 2009tehnologie (eit). prin conectarea...

Documents