curs

Investete n oameni! Proiect cofinantat din Fondul Social European prin Programul Operational Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Axa prioritar: 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii

societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie:1.3 Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare Titlul proiectului: Educatori pentru societatea cunoaterii Cod contract: POSDRU/ 87/ 1.3/ S/ 55659 Beneficiar : Inspectoratul colar Judeean Bihor

MANAGEMENTUL ORGANIZAIEI COLARE

Obiective:

La sfritul cursului formabilii vor fi capabili:

s realizeze diagnoza, prognoza i proiectarea activitilor organizaiei colare;

s delege responsabiliti n cadrul organizaiei colare;

s comunice deschis cu membrii organizaiei colare i s manifeste corectitudine n relaiile cu acetia;

s motiveze cadrele didactice pentru propria dezvoltare profesional;

s ntocmeasc un plan de dezvoltare instituional i alte planuri operaionale pentru un anumit tip de coal;

s utilizeze optim resursele umane, materiale, financiare i informaionale dintr-o organizaie colar;

s mbine deciziile de politic educaional central cu cele de politic educaional local (disciplinele la decizia colii, finanarea local a colilor, parteneriatele colii cu comunitatea)

Instrumente:

Fie de lucru

Markere

Flip-chart

Publicaii de specialitate i metodice

Platforma proiectului

Calculatorul/Laptop i videoproiector

Bibliografie selectiv:

Androniceanu, A.(1998) Managementul schimbrilor, Ed.ALL Educaional, , Bucureti

Boboc, I.(2002)Psihologia organizrii colare i managementul educaional, EDP, Bucureti



Cristea, S. (2003), Managementul organizaiei colare, EDP, Bucureti

Dragomir, M. Plea, A., Berez,M., Chicina, L. (2000), Manual, Managementul

educaional pentru directorii unitilor de nvmnt, Ed. Hiperborea, Turda

Iosifescu, . (2002),Elemente de management strategic i proiectare, Corint, Bucureti

Institutul de tiine ale educaiei (2001) Proiectul de reform a nvmntului

preuniversitar, Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Ed. Tipogrup

Press, Bucureti

Niculescu, R.M. (1997) Manual, Autoformare a managerului colar, Ed. Scorpion 7, Bucureti

Palo, R., Sava, S., Ungureanu, D., (2007), Educaia adulilor, Polirom, Iai;

Pun, E. (2002), Managementul instituiei colare, Buletinul Centrului Naional de

formare a personalului din nvmntul preuniversitar

Potolea, D., (2007), Evaluarea politicilor sociale/educaionale, Curs master, Credis, Bucureti

Zlate M. (2007), Tratatul de psihologie organizaional-managerial, Editura Polirom, Iai

Prezentare pe scurt

Analiza colii din perspectiv organizaional este considerat de unii un demers mai puin

obinuit, avnd n vedere specificitatea instituiei colare, dimensiunea ei uman fundamental. Analiza

socio-organizaional a colii permite cunoaterea aspectelor eseniale ale variabilelor comportamentale.

Activitatea organizat din coal, determin i poteneaz capacitile individuale, plasndu-l pe individ

acolo unde competenele sale pot fi valorificate superior. Aceasta se caracterizeaz prin existena unor

scopuri bine precizate, prin definirea statusurilor i rolurilor, prin raportarea la obiective, sarcini i

competene specifice. Activitile difereniate funcional i reglementate social permit indivizilor s aib

funcii i s ocupe poziii diferite. Sistemul colar actual are n fa aplicarea normelor de descentralizare

prevzute n Legea educaiei i odat cu aceste tendine au aprut noi competene ce se cer unui bun

manager colar. Directorul are un rol primordial, n msurs n care el este cel care supravegueaz tipurile

de schimbare, favorizeaz luarea deciziilor necesare, concepe redefinirea rolurilor i sarcinilor,

supravegheaz i verific punerea n practic a aciunilor convenite pentru a fi evaluate. Necesitatea

pregtirii manageriale este iminent, n contextul actual, deoarece pentru a deveni director de coal

trebuie s treci printr-un proces de transformare i formare continu care s-i permit recunoaterea



experienei, consolidarea i dezvoltarea, susinerea unor proiecte de inovare sau de evaluare

instituional.

Tema 1: Accepiunea psihosocial a conducerii

Tema 2: Proiectarea activitii organizaiei colare

Tema 3: Organizarea activitii manageriale

Tema 4: Monitorizarea activitii instituionale

Tema 5: Evaluarea resurselor umane (cadre didactice)

Tema 1. ACCEPIUNEA PSIHOSOCIAL A CONDUCERII

Delimitri conceptuale

Noiuni cheie: conducere, influen social, elementele eseniale ale conducerii, form

dinamic de comportament.

Noiuni teoretice:

Conducerea este un proces dinamic de organizare i coordonare de ctre un grup, ntr-o anumit perioad de timp i ntr-un anumit context organiozaional specific, a altor grupuri

de membri ai organizaiei, n scopul realizrii unor sarcini sau scopuri specifice M. Vlsceanu

Delimitri conceptuale Noiunea de conducere a constituit obiectul de investigare a mai multor tiine. Dup cum subliniaz i Zlate n Tratatul de psihologie organizaional-managerial (2007) acepiunile acordate acestui termen n ceea ce privete coninutul ct i sfera sunt numeroase.

Cauzele care au generat aceste diversificri a acepiunilor noiunii de conducere au fost :

Diversitatea formaiei tiinifice a autorilor ;

Lipsa de informare i formare suficient a conductorilor care scriu despre conducere;

Relativa noutate a subiectului din care decurge imposibilitatea punerii de acord a punctelor de vedere, imposibilitatea trierii lor (Barger, 1971). Observaiile fcute de acest autor au fost valabile doar pentru o anumit perioad istoric, ntruct aceast tem a fost abordat nu numai de oamenii de tiin ct i de practicieni i din perspective diferite.

n 2000, cercettorii americani Bennis i Nanus menionau c de-a lungul unor decenii de analiz

academic s-au formulat peste 350 de definiii ale conducerii ; dei s-au fcut mii de investigaii



empirice ale liderilor, nu exist nici o cunotin clar i neechivoc n legtur cu ceea ce deosebete

conductorii eficieni de cei ineficieni, organizaiile eficiente de cele ineficiente. Niciodat att de multe persoane nu au muncit att de mult pentru a spune att de puin......Definiiile reflect pasiuni, mode, curente politice i tendine academice.Nu reflect ntotdeauna realitatea i uneori nu sunt dect nonsensuri. (Bennis i Nanus, 2000, p.16) Psihologia social ncadreaz conducerea n sfera fenomenului de influen social. Noiunea de influen social desemneaz realitatea modificrilor produse ntr-un comportament de ctre alt comportament.

Iat cteva definiii ale conducerii privite ca fenomen de influen social : Conducerea este influena interpersonal exercitat ntr-o situaie definit i dirijat, graie

proceselor de comunicare, spre atingerea unui scop sau a unor scopuri determinate

(Tannebaum, Weschler, Massarik, 1961). Aceast definiie subliniaz rolul comunicrii ca instrument prin care se realizeaz influena social.)

Conducerea este o relaie de roluri facilitatoare (Newcomb, Turner, Converse, 1970) Aceast definiie are urmtoarele implicaii : nu orice relaie de rol pe care o ntreine conductorul unui grup cu membrii grupului este expresia conducerii, ci doar cea care contribuie la naintarea grupului spre realizarea scopurilor.

n deceniile urmtoare definiiile au marcat elementele eseniale ale conducerii : Conducerea este o interaciune ntre persoane n care cineva prezint o informaie de un

anume fel i ntr-o astfel de manier nct cellalt se convinge c rezultatele sale vor fi mbuntite dac se comport n maniera sugerat sau dorit.(Jacobs, 1970)

Conducerea este procesul de influenare a activitilor unui grup organizat n vederea atingerii scopului ( Rauch, Behling, 1984)

Conducerea oamenilor este un proces dinamic de grup prin care o persoan reuete s-i determine, prin influen, pe ceilali membri ai grupului s se angajeze de bunvoie n realizarea sarcinilor sau scopurilor grupului, de-a lungul unei anumite perioade de timp i ntr-un context organizaionl particular.(Cole, 2000).

Din perspectiva psihologiei sociale conducerea apare ca un raport psihosocial. Nu se poate

vorbi despre conducere n afara relaiilor concrete dintre oameni, fie ele directe, nemijlocite, de tipul

fa n fa fie indirecte realizate prin intermediari. Interaciunea genereaz intrarea n funciune a unor relaii intersubiective(de comunicare, de intercunoatere, relaii socio-afective sau de subordonare) care dau natere la o mulime de structuri informale neoficiale, psihologice, care i vor ncepe s funcioneze alturi de cele formale. Tot ca urmare a interaciunii iau natere i fenomene de grup (cooperare., competiie, conflict) care influeneaz pozitiv sau negativ nu doar viaa de grup ci i performanele. A conduce nseamn a muncii cu oamenii, a te raporta permanent la cei din jur, la viaa, interesele, nzuinele, doleanele, aspiraiile, lor fie individuale, fie de grup.

Am putea spune c materia prim a conducerii sunt oamenii, deoarece numai prin



intermediul i cu ajutorul lor pot fi manevrate mijloace. (Zlate, 2007).

Psihologia organizaional a conducerii lrgete sfera noiunii de conducere.

Douglas McGregor (1969) consider conducerea ca fiind o form dinamic de comportament care implic intrarea n aciune a patru variabile de baz :

1. atitudinile, nevoile i alte caracteristici personale ale subordonailor; 2. natura organizaiei, scopul, structura, sarcinile pe care organizaia le realizeaz; 3. mediul social, economic i politic

Putem nelege c potrivit autorului citat, conducerea reprezint un complex de relaii psihoindividuale, dar i psihosociale. M. Vlsceanu (1993 p.24) definete conducerea un proces dinamic de organizare i

coordonare de ctre un grup, ntr-o anumit perioad de timp i ntr-un anumit context organizaional specific, a altor grupuri de membri ai organizaiei, n scopul realizrii unor sarcini sau scopuri specifice.Aceast definiie contureaz mai bine accepiunea psihosocial a conducerii prin:

a. surprinderea caracterului dinamic al conducerii ; b. extinderea conducerii de la o persoan la un grup de persoane ; c. precizarea activitilor care intr n sfera conducerii.

Dintr-o perspectiv mai larg (sociologic), unii autori integreaz conducerea n sfera noiunii de putere. Petit i Dubois (1998) o raporteaz la putere, considerat ntr-o tripl ipostaz : ca atribut personal al individului, ca relaie interpersonal i intragrupal i ca relaie nr-un context organizaional constrngtor. Puterea este tot o form de exercitare a influenei sociale. Accepiunea psihosocial a conducerii se individualizeaz prin nite caracteristici esenale.

Dup Zlate (2007 p.121) conducerea unei organizaii este conceput ca un continuum cu doi poli , figura nr.1 :

La un pol este este :

CONDUCEREA

La cellalt pol este :

Schimbare, progres, inovare Imobil, staionar, reproductiv

Anticiparea a ceea ce urmeaz s se ntmple

Adaptare pasiv la ceea ce s-a ntmplat deja

Orientare spre cauze Orientare spre simptome/efecte

Dominat de activism i iniiativ Dominat de inerie i inflexibilitate

Responsabilizarea membrilor Constrngerea comportamentului



Aplicaii practice Context teoretic

Procesul instructiv-educativ este i un proces managerial datorit faptului c activitatea este proiectat, organizat, coordonat, corectat, condus potrivit unor principii de eficien i succes. Cele mai importante direcii manageriale ale reformei educaionale din Romnia sunt :

Descentralizarea sistemului de nvmnt ; Centrarea nvmntului pe elev ; Corelarea perspectivei strategice cu cea tactic ; Acentuarea relaiei simbiotice ntre aspectele teoretice i practice ; Viziunea sistemico-situaional ; Generalizarea comunicaiilor electronice ; Coordonarea educaiei formale cu cea non-formal i informal n cadrul educaiei

permanente i a formrii continue ;

Exerciiu Lund n considerare principalele direcii ale reformei nvmntului

romnesc realizai portretul unui nou tip de profesor n societatea cunoaterii din Romnia.



Tema 2. PROIECTAREA ACTIVITII ORGANIZAIEI COLARE


Noiuni cheie: proiectul planului de colarizare, proiectul de dezvoltare instituional, planul managerial anual

Noiuni teoretice

Ce este proiectarea activitii ntr-o organizaie colar? coala se afl n profunde transformri. Descentralizarea nvmntului romnesc presupune

adaptarea la nevoile reale ale tinerilor i ale comunitii i dezvoltarea societii, n general. n acest context, complexitatea i dificultatea actului managerial n sistemul de nvmnt este dat

de multitudinea rolurilor, atribuiilor i competenelor specifice necesare unui manager. Directorul, n calitate de reprezentant al statului n instituia colar, asigur transpunerea n

practic a politicilor educaionale, elaborate de ctre MECTS i la nivel teritorial de ctre inspectoratul colar.

Acesta trebuie s dovedeasc interes major pentru domeniul managementului colar, dovedind cunotine n domeniu i competene manageriale, astfel nct s poat stabili i realiza dou categorii de obiective:

a) Obiective strategice, pe termen lung, care au n vedere organizarea i planificarea activitii colare;

b) Obiective operaionale de natur tactic i administrativ, care au n vedere dirijarea activitii, viznd conducerea zilnic a colectivelor de lucru

Managementul educaional are n vedere realizarea obiectivelor strategice i operaionale ale instituiei colare, ndeplinirea misiunii colii, expresie a viziunii, ethosului i culturii organizaionale. Accentul activitii manageriale se pune pe conducerea oamenilor, pe dirijarea potenialului acestora. Progresul i eficiena unei organizatii colare sunt garantate de capacitatea managerului de a dezvolta i folosi urmtoarele categorii de competene, care au fost publicate n revista ,,Formarea continu, nr. 4, 2002:

Competene de comunicare i relaionare

Competene psiho-sociale

Competene de utilizare a tehnologiilor informaionale

Competene de conducere/coordonare i organizare

Competene de evaluare

Competene de gestionare i administrare a resurselor

Competene care vizeaz dezvoltarea instituional

Competene care vizeaz self-managementul



coala ca organizaie trebuie s dezvolte o cultur organizaional care s susin i s promoveze o misiune ce exprim dezvoltarea instituional, dar i ndrumarea i controlul care s se bazeaze pe viziunea i pragmatismul managerului n a-i concepe i planifica activitatea prin ntocmirea unor documente cum sunt:

- proiectul planului de colarizare; - proiectul de dezvoltare instituional - planul unic managerial anual i semestrial; - planurile manageriale ale catedrelor i ale comisiilor metodice; - planificrile calendaristice ale cadrelor didactice; - proiecte didactice model; - proiecte curente ale cadrelor didactice; - bugetul de venituri i cheltuieli; - planul de dotri i de investiii; - planuri speciale, care vizeaz aniversarea unor evenimente importante, pregtirea unor examene i

olimpiade etc;

Nu ntmpltor am pornit de la Proiectul planului de colarizare, deoarece n funcie de realizarea lui, un manager, poate s-i planifice ntreaga activitate din coal.

Prin Proiectul de dezvoltare instituional, managerul i exprim viziunea pe o perioad de dezvoltare medie, de obicei (patru ani), acesta avnd un caracter participativ, implicnd simultan

numeroase procese de organizare i relaionare att n plan intern ct i n plan extern. Proiectul de dezvoltare instituional este conceput ca urmare a dou metode de diagnoz: analiza

SWOT si analiza PESTE , prezentate n figura de mai jos:

Fig.nr. 1- Analiza SWOT si PESTE

n cazul analizei SWOT sunt evideniate mai nti punctele tari i punctele slabe. Aceeai analiz presupune compararea capacitii de rezisten n punctele slabe n raport cu potenialele ameninri. Punctele tari sunt raportate n paralel cu oportunitile care se ntrevd. n aceeai manier, n cadrul



analizei PESTE, vulnerabilitile economice sunt raportate la eventualele resurse tehnice, n timp ce msurile de ordin politic sunt evaluate din perspectiva resurselor sociale sau a efectelor pe care le pot avea astfel de proiecte de parteneriat pedagogic n plan social, interpersonal i individual. Misiunea unitii colare deriv din nevoile de educaie identificate la nivelul comunitii, societii i reprezint esena culturii organizaionale, care formuleaz i tipul de rezultate i nivelul de performan ateptate.

intele strategice care deriv din misiune i reprezint inteniile majore care vor fi realizate prin planul unitii colare, prin care va fi realizat misiunea asumat. Ele sunt fixate pe o perioad ntre 3-5 ani. Este important ca intele strategice s fie realiste , clar formulate pentru a fi nelese de toate grupurile de interes, s rspund intereselor i ateptrilor acestora . Opiunile strategice, care deriv tot din misiunea unitii colare, sunt selectate pornind de la punctele tari i oportunitile constatate la diagnoz (ca resurse strategice), dar trebuie urmrit evitarea ameninrilor i compensarea slbiciunilor. Principalele opiuni strategice reprezint puncte strategice pentru dezvoltarea unor domenii funcionale:

- Dezvoltarea curricular - Dezvoltarea resurselor umane - Atragerea de resurse financiare i dezvoltarea bazei material - Dezvoltarea relaiilor comunitare

Pentru realizarea misiunii asumate, trebuie s avem n vedere toate resursele disponibile(umane, material i financiare, de timp, de expertiz i de experien, de autoritate i de putere), care sunt limitate, dar opiunea strategic indic prioritile n alocarea i utilizarea resurselor disponibile, pe baza unei cunoateri n detaliu a resurselor la nivelul colii sau al comunitii. Important este ca intele strategice s aibe prioritate n faa resurselor existente, iar punctele tari ale unitii colare, combinate cu oportunitile s fie definite drept resurse strstegice. Dac se consider absolut necesar prezentarea unui scop strategic, el va fi menionat chiar dac nu exist, imediat, resurse pentru atingerea lui. Va fi ntocmit un program suplimentar de atragere a resurselor suplimentare

Rezultatele ateptate n urma aplicrii strategiei nu trebuie s lipseasc din strategia de dezvoltare instituional. Rezultatele funcioneaz ca indicatori generali de performan (msurabili cantitativ sau calitativ), ele definesc modul n care acestea satisfac nevoile individuale, de grup sau

comunitare (elevi, prini, profesori, comunitate local, ageni economici). Reprezentarea grafic ar putea fi prezentat astfel:



Fig. nr.2.

n concluzie, putem afirma, c o coal dezvoltat este aceea care rspunde adecvat unei game ct mai mari de nevoi ale beneficiarilor si, dispus i implicat n parteneriate, flexibil i cu oameni pregtii i motivai.

n general, Planul managerial anual este structurat pe cele patru domenii funcionale, prezentate mai sus i este considerat a fi principalul document de organizare al colii prin care se pot obine informaii relevante despre starea sistemului, adic a instituiei de nvmnt, cu accent pe disfuncionaliti, pe punctele nevralgice. n ultimii ani se acord o atenie tot mai mare proiectelor de parteneriat pedagogic, inclusiv strduinelor managerilor de a ctiga granturi i de a avea acces prin acestea la fonduri europene.

Analiznd problemele tehnice ale alctuirii planului managerial anual, se recomand s se respecte o serie de criterii de structurare cum ar fi: succesiunea activitilor pe parcursul anului de nvmnt i ntocmirea unui calendar ct mai riguros, cu termene i responsabiliti precise; prioritatea obiectivelor aa cum rezult acestea din concepia autorilor proiectului; abordarea activitii pe domenii i probleme mari potrivit funciilor managementului ( nu numai de planificare i organizare, dar i de decizie i control); structurarea planului pe baza atribuiilor managerilor respectndu-se, desigur, regulamentele i legislaia n vigoare.



Analiznd metodologia ntocmirii proiectelor de parteneriat pedagogic se disting patru pai n derularea unor astfel de proiecte: identificarea nevoilor i definirea obiectului proiectului, stabilirea obiectivelor, planificarea, organizarea, monitorizarea i nu n ultimul rnd evaluarea.

Fiecare program din planul managerial, va fi operaionalizat n aa fel nct pentru fiecare s fie stabilite activiti concrete. Programele i aciunile stabilite pot fi diferite de la un an la altul i va fi realizat pentru activtivitile propuse. Pentru fiecare activitate se vor stabili obiectivele, resursele, termenele, etapele, responsabilitile i indicatorii de performan. Obiectivele acestui plan au obiectivele operaionalizate i au urmatoarele caracteristici: concretee (uor de identificat), pertinen (adecvare situaional), oportunitate (adecvare temporal), realizibilitate (adecvare la posibilitile ale celui care inieaz aciunea) i msurabile (uor de evaluat cu instrumente cantitative i caltiative).

Indicatorii de performana reprezint repere observabile ale nivelului de realizare a obiectivelor stabilite in planurile operaionale. Indicatorii de performan sunt folosii in fazele de evaluare a planurilor operaionale i a planlui managerial. Acetia sunt stabilii nca din faza de proiectare, stabilindu-se o legtur ntre proiectare i evaluare. Indicatorii de performana au o serie de caracteristici: vizibilitatea (posibilitatea identificarii i a observrii directe), inteligibilitatea (s fie uor de neles i aplicat), adecvarea (evidena legturii cu obiectivul evaluat), msuralibilitatea (s poat fi apreciat), relevana (s se refere la performanele rezultate din proiect), acceptibilitatea (s fie percepui ca benefici i util de ctre cei care l folosesc).

Aplicaii practice : Pentru a deveni un instrument eficient n dezvoltarea colii i prin asigurarea unei

educaii de calitate, proiectul instituional trebuie construit pe baza parteneriatului tuturor membrilor comunitii colare(manageri, personal didactic i auxiliar, elevi) i al colaborrii cu partenerii din mediul extern.

Analizai modul n care ai respectat aceast cerin n actualul proiect instituional al colii din care facei parte.

Proiectul de dezvoltare instituional al colii din care facei parte trebuie s conin i urmtoarele elemente:

Misiunea expresia sintetic a ceea ce v propunei s facei pentru realizarea viziunii;

intele strategice scopuri care conduc la ndeplinirea misiunii asumate;

Opiunile strategice direcii n care vei aciona pentru ndeplinirea misiunii;

Programele sisteme de activiti care sunt structurate pe domenii(curriculum, resurse, comunicare, relaii cu exteriorul), grupuri int sau rezultate ateptate;

Planurile operaionale mijloace prin care programel vor fi puse n aplicare ( prin realizarea unor activiti concrete)

Verificai dac actualul plan de dezvoltare instituional al colii din care facei parte conine elementele menionate i completai-l dac este necesar.



Tema 3. ORGANIZAREA ACTIVITII MANAGERIALE

Clarificri conceptuale

Noiuni cheie: sistemul decizional, etapele procesului decizional, documente interne i externe,

Noiuni teoretice:

Organizarea este definit ca un proces de obinere i ordonare a resurselor umane i a celorlalte resurse n vederea atingerii finalitilor stabilite la nivelul planificrii. A) Organizarea asigur coninutul instrumental al planificrii. Aceast ideie este sugerat chiar de etimologia cuvntului organon - instrument, a organiza - a crea instrumente (n limba greac). Sinteza metodologic dintre planificare i organizare vizeaz dou direcii de aciune practic: a) planificarea-organizarea neceras pentru a crea instrumente cu valuare managerial decizeonal, relevante pentru evaluarea obiectiv a rezultatelor concrete; b) planificarea-organizarea necesar pentru a putea crea instrumente cu valuare managerial psihologic relevante pentru evaluarea atitudinilor stimulate.

B) Asigur principiile instrumentale necesare pentru realizarea conducerii optme strategice a orgaizaiilor colare la nivel de sistem. Aceste principii instrumentale vizeaz: -unitatea conducerii

-autoritatea competenelor -delegarea autoritilor -prioritatea instituionale, formale i nonformale -deschiderea formelor de realizare pentru eficientizarea coontinua a structurilor instituiolale C) Organizarea tinde spre avansrea unor structuri care asigur saltul de la conducerea administrativ la cea managereal care vizeaz decizia conceput pe orizontal (decizile luate pe orizontal de ctre directori, ef de comisii metodice, reprezentni ai comunitii locale)-

D) Organizarea stimuleaz asfel, apariia unor noi tipuri de legturi ntre compartimente care stimuleaz calitatea deciziilor in sens mamagereal care se bazeaza pe decizie de sus n jos, de jos n sus, n reea.

n orice instituie sistemul organizatoric este reflectat de organizare formal i organizarea informal.

1. Organizarea formal cuprinde ansamblul elementelor organizatorice din cadrul unor instituii stabilit prin Regulamentul intern, organigrama i fie posturi. n cadrul acestor documente sunt descrise funcii, activiti, sarcini, atribuii i responsabiliti caracteristice astfel nct s fie posibil realizarea obiectivelor planificate. Ea se realizeaz prin:



organizare procesual cu urmtoarele componente: funcii, activiti, sarcini, atribuii i responsabiliti pe baza nivelului de pregtire, i prin

organizare structural, care urmrete rezultatele organizarii in structurile organizatorice innd cont de nivelul de pregatire i calficare a angajailor n vederea realizarii sarcinilor de serviciu.

n general aceasta organizare se realizeaz la nivel de: -execuie (operaional), ce cuprinde persoane, compartimente i relaii manageriale, constituite in vederea realizarii directe a obiectivelor instituiei. -conducere (funcional), care reunete persoane compartimente i relaii manageriale, constituite pentru asigurarea desfaurarii procesului managerial i a celui de execuie (operaional). n fiecare instituie de nvaannt trebuie s se regseasc urmatoarele elemente structurale: postul, funcia, compartimentul, nivelul ierarhic, ponderea ierarhic, relaiile ierarhice i relaiile organizatorice. 2. Organizarea informal cuprinde totalitatea elementelor i interaciunilor umane cu character organizatoric, care se maifest spontan sau natural ntre angajaii instituiei, n vederea realizarii unor interese personale.

Componentele principale ale organizrii informale sunt: grupa informal, norma de conduit a acesteia, relaiile informale, rolul informal, liderul informal. Structura organizatoric a oricrei instituii de nvnnt se regasete n urmtoarele documente:

Regulamentul intern - constituie documentul cel mai cuprinzator al structurii organizatorice elaborate la nivelul fiecriei instituii. Acesta red mecanismul de funcionare a colii, stabilind atribuiile ce revin diferitelor component, sarcinile, competenele i responsabilitile diferitelor funcii existente n compartimente, precum i relaiile de management corespunztoare;

Organigrama, reprezint prezentarea grafic a structurii organizatorice a instituiei, constituind a Regulamentului intern. Este deosebit de important, deoarece d posibilitatea vizualizarii structurii organizatorice ainstituiei i reprezint un element de analiz a modului de proiectare. La elaborarea organigramei trebuie s se respecte anumite reguli cu privire la forma de reprezentare, situarea unitilor structural in funcie de ponderea ierarhic de numrul membrilor ce compun compartimentul, de relaiile de management.

Fia postului - cuprinde o descriere a postului i a cerinelor specifice acestuia. Funcionarea corect i aplicarea normelor stabilite ntr-o instituie are nevoie de un sistem informaional, care functioneaza astfel: informaie-decizie-aciune i deci realizarea obiectivelor planificate, reprezentate grafic astfel:



Fig. nr. 3. - Informaie-decizie-aciune

3. Procesul decizional este partea cea mai activ a sistemului de mamageament reunind ansamblul hotrrilor adoptate i aplicate n cadrul instituiei, fiind integral o sarcin specifica managamentului.

3.1.Specificul deciziei educaionale

Complexitatea deciziei educaionale se datoreaz nu numai aspectelor interpersonale i instituionale, ci i specificului informaional i simbolic al activitilor de nvare. Din punct de vedere decizional, coala apare ca un tip de instituie special, unde, peste caracteristicile organizatorice, se supun straturi de informaie tiinific, social-cultural i psihosocial. Din aceast perspectiv se poate admite c deciziile care se iau n nvmnt necesit pregtire deosebit att n domeniul tiinei conducerii, ct i din punct de vedere psihosocial, gnoseologic i epistemologic.

Decizia educaional nu poate s se limiteze ntre dou sau mai multe alternative curriculare, evaluative, de metodologie a predrii i nvrii, n realitate ea vehiculeaz psihologia structurii informaionale i gnoseologice extrem de complicate.

Fr s negm specificul informaional al deciziei educaionale, vom constata c ea antreneaz numeroase elemente social-culturale, dar i social-economice i financiare prezentndu-se astfel nu numai ca un act managerial, dar i ca o adevrat art. n ciuda complexitii i a riscurilor pe care le implic, decizia educaional trebuie s respecte i ea legislaia nvmntului i celelalte legi i regulamente n vigoare.



3.2. Cerinele de baz ale unei decizii eficiente i factorii de care depinde calitatea unei decizii educaionale

Din cauza naturii ei polivalente, multinivelare, interdisciplinare i interdomeniale, deciziile educaionale se dovedesc a fi greu de luat i extrem de pretenioase.

Principiile de baz ale unei decizii eficiente sunt: - s fie fundamentat tiinific; - s fie luat de organul sau persoana care are dreptul; - s fie luat la timp i s asigure operativitate i unitate de aciune; - s fie simpl i clar; - s nu fie contradictorie;

Fundamentarea tiinific este complex n cadrul deciziei educaionale, deoarece aici intervin mai multe registre informaionale; alturi de limbajul strict managerial, sunt indispensabile limbajul psihologic i didactic aplicat, limbajul tiinific n general, dar i informaiile din domeniul juridic i economico-financiar. Decizia educaional trebuie fundamentat deci din mai multe puncte de vedere i trebuie s inem seama i de relaiile dintre aceste fundamentri.

Simplitatea i claritatea deciziei educaionale comport o nou serie de amendamente. S nu uitm c sarcinile care decurg din decizie, preluate de profesor, ajung la nivelul elevilor , care nu neleg i nu le respect dac nu sunt suficient de accesibile i nu respect particularitile lor psihoafective i comportamentale.

Cerinele de coeren ale deciziei educaionale prezint i ele anumite particulariti. n afara cerinei de a nu fi contradictorie logic, decizia educaional trebuie s in seama de particularitile gnoseologice ale diferitelor limbaje, inclusiv de interseciile i confuziile care pot s apar ntre limbajele tiinelor naturii, mult mai coerente, i limbajul tiinelor sociale, care tolereaz mai uor ambiguitile.

Dei este evident c decizia educaional implic numeroase riscuri, ea trebuie s fie luat la timp i transmis imediat, fapt care solicit managerului, n afara unei bune pregtiri, intuiie i talent.

Calitatea deciziei este influenat de urmtorii factori:

- factori cunoscui (informaii, restricii, influene); - factori de incertitudine i risc; - valoarea factorului uman; - cunotinele i experiena decidentului; - capacitatea de adaptabilitate; - motivarea deciziei; - responsabilitatea decidentului;

n cazul deciziei educaionale, alturi de factorii cunoscui intervin i factorii de incertitudine i risc ntr-o msur mai mare, deoarece procesul decizional n acest domeniu este saturat informaional. capacitatea de adaptare se dovedete a fi insuficient sau relativ superficial n plan educaional, n timp ce valoarea factorului uman i responsabilitatea decidentului devin factori prioritari. n decizia educaional, pe lng factorii precizai mai sus, intervin i alii precum cei de dificultate referitori la ndemnare, responsabilitate, efort, condiii specifice de exercitare a responsabilitii postului precum i



la un anumit gen de factori de impact care se refer la numrul i frecvena reaciilor adecvate prin care rspund elevii atunci cnd se deruleaz un anumit program educativ.

Un rol aparte n decizia educaional l au factorii care provin din zona familiilor elevilor, de aici atenia pe care trebuie s o acorde managerii discuiilor cu reprezentanii comitetelor de prini.

3.3. Clasificarea deciziilor Literatura de specialitate ofer diverse modele de clasificare a deciziilor n funcie de mai multe criterii. Astfel pot fi considerate urmtoarele tipuri de decizii:

1. Dup amploarea implicaiilor asupra activitii (orizontul de timp): - strategice - orientate spre definirea perspectivei;

- au orizont decizional mai mare de un an;

- se iau de regul la nivelul conducerii superioare; - tactice - programate pe activiti definite i pe perioade relative; - urmresc ndeplinirea deciziilor strategice; - au orizont decizional mai mic de un an;

- se iau n condiii de certitudine i risc; - se adopt la nivelul conducerii superioare i medii; - curente (operative)

- pentru rezolvarea unor sarcini i atribuii curente; - se refer la perioade scurte de timp; - se iau la toate nivelurile ierarhice.

2. Dup certitudinea atingerii obiectivelor: - certe - posibilitatea de realizare a obiectivelor este maxim;

- variabilele implicate sunt controlabile;

- se ntlnesc la nivelul conducerii medii i de execuie; - evoluia variabilelor implicate poate fi controlat cu precizie; - incerte - nu avem informaii privind probabilitile de realizare a strilor naturii; - variabilele implicate sunt n puine cazuri controlabile; - evoluia variabilelor este anticipat cu aproximaie; - de risc - probabilitatea realizrii obiectivelor este redus; - cea mai mare parte a variabilelor sunt controlabile;

- evoluia variabilelor este dificil de controlat. 3. Dup sfera de cuprindere a decidentului:

- individuale;

- de grup, participative.

4. Dup coninutul funcional:

- pentru previziune proiectare planificare programare; - pentru organizarea activitii; - pentru realizarea evalurii i reglrii.



5. Dup frecvena elaborrii: - periodice (anuale, semestriale) prin planificare, proiectare; - aleatorii , ntmpltoare - n cazul conturrii unor situaii neprevzute; - de excepie, unice n cazul unor evenimente deosebite din viaa organizaiei.

6. Dup tipurile de situaii problematic - de corectare n cazul abaterilor aprute sub influena unor cauze necontrolate; - de ameliorare n probleme de optimizare n care se identific factorii amelioratori; - de prevenire n situaia problemelor poteniale care apar n timpul sau n urma aplicrii unor decizii.

Pe baza criteriilor menionate mai sus, se poate construi urmtorul model de clasificare a deciziilor:

3.4. Etapele procesului decizional

Etapele procesului decizional au fost prezentate in lucrri de specialitate de foarte muli autori. Marea majoritate precizeaz trei etape:

A. Pregtirea deciziei care cuprinde urmtoarele operaii: - identificarea problemelor, problema fiind orice neconcordan ntre rezultatele obinute i cele

preconizate;

- obinerea informaiilor prin identificarea cauzelor care au generat problema; - selecionarea, organizarea i prelucrarea informaiilor; - elaborarea variantelor de activitate i a proiectelor de msuri.

B. Adoptarea deciziei i a msurilor de aplicare n alegerea uneia dintre variantele propuse, decidentul (persoan individual sau

grup) va ine cont de: - obiectivele urmrite; - resursele disponibile; - avantajele i limitele fiecrei variante.

C. Aplicarea deciziei i urmrirea ndeplinirii ei, care presupune urmtoarele operaii:

- comunicarea deciziei; - explicarea i motivarea ei; - organizarea aciunii practice de implementare a acesteia; - controlul ndeplinirii deciziei; - reglarea optim a aciunii; - adoptarea deciziei de corecie a deciziei iniiale; - evaluarea rezultatelor finale.



3.5. Riscuri n luarea deciziei

Dac exist situaii cnd managerul adopt decizii certe, ale cror variabile pot fi controlate i se poate atepta la realizarea sigur a obiectivelor propuse, n practica managerial acesta se confrunt cu situaii n care este nevoit s adopte decizii cu un grad mai mic sau mai mare de incertitudine, cnd unele variabile sunt necunoscute sau insuficient cunoscute, iar probabilitatea atingerii obiectivelor este

micorat. Deciziile luate n condiii de incertitudine au un anumit grad de risc. Efectele unor decizii greite pot fi observabile imediat sau n timp. n condiiile n care incertitudinea nu poate fi eliminat este absolut necesar pregtirea oamenilor pentru a face fa unor asemenea situaii. n cazul adoptrii unor decizii de risc, se impune realizarea atent i riguroas a controlului operativ, activ i de prevenire a unor consecine nedorite. In cazul constatrii unor neconcordane ntre obiectivele propuse i rezultatele obinute, se adopt o decizie de corectare a celei iniiale i are loc o nou evaluare a rezultatelor obinute.

3.6. Blocaje n luarea deciziei

Pentru prezentarea blocajelor n luarea deciziilor vom rezuma n a prezenta sintetic poziiile precizate n literatura de specialitate:

- neclaritatea valorilor individuale; - neclaritatea scopurilor personale i educaionale; - lipsa capacitii de rezolvare a problemelor; - creativitate redus; - influen redus n organizaie; - identificare inadecvat a problemelor; - viziunea tunel (perspectiva redus n procesul decizional); - incapacitatea de a stpni complexitatea informaiilor; - indisciplina intelectual; - lipsa creativitii; - analiza superficial a cauzelor; - lipsa standardelor; - nehotrrea; - dimensionarea greit a soluiilor.

Decizia poate fi blocat sau perturbat i de factori psihosociali i mai ales psihoafectivi. Un efect psihologic frecvent ntlnit halo se refer la impactul stresului social asupra deciziilor pe care le lum; exist o tendin mai mult sau mai puin contient de a elabora decizii favorabile persoanelor care au un statut social mai ridicat. Un efect asemntor este cel de generozitate care se refer la tendina psihoafectiv de a acorda mai mult credit persoanelor pe care le cunoate mai bine. Astfel de efecte psihologice sunt amplificate de relaiile de rudenie frecvente i intense n mediile colare. Dup cum este cunoscut rudenia asigur coeziunea i unitatea intern, fondul moral afectiv pe care se realizeaz socializarea minorilor i relaiile interparentale i fraternare. Rudenia asigur grupului familial



specificitate i suport moral psihoemoional n realizarea aspiraiilor i idealurilor comune ale membrilor familiei. Factorii psihoafectivi care provin din mediul familial, dei de cele mai multe ori au efecte pozitive i n plan social emoional, pot interveni ntr-o manier insiduoas n mecanismul deciziei manageriale, perturbnd-o sau blocnd-o.

Un manager abil va ti ns cum s evite asemenea capcane. Acesta va cuta s-i consulte colaboratorii nainte de a lua decizii importante, pentru a afla i alte puncte de vedere; va nva din experiena pozitiv a altor manageri, dar i din eecurile lor; va urmrii n permanen s-i dezvolte creativitatea; va fi profund n gndire, va lucra sistematic, fr a se complace n rutin.

3.7. Autoritatea i decizia

Autoritatea reprezint dreptul managerului de a lua decizia i de a cere subordonailor ducerea lor la ndeplinire.

Aceast autoritate pote fi: formal (oficial) dat de poziia ocupat n cadrul organizaiei, pe baza titlului i a funciei; - autentic dat de personalitatea conductorului.

Conductorul cu autoritate inspir subordonailor ncredere i respect, n timp ce unul lipsit de autoritate distruge ncrederea colectivului n el.

O condiie important a autoritii o reprezint competena managerului. Acesta are dou componente eseniale:

- competen profesional; - competena decizional.

Competena profesional presupune un solid bagaj de cunotine teoretice, deprinderi i abiliti, dublat de experiena acumulat n domeniul respectiv. Competena decizional se dobndete n urma investirii ntr-o funcie de conducere sau ca urmare a unei delegri de autoritate. Prestigiul unui conductor este dat de competena i inuta sa moral. Autoritatea se ctig greu, dar se poate pierde foarte uor. Cauzele care duc la pierderea autoritii manageriale sunt:

- decizii greite; - evaluarea subiectiv a subordonailor - setea de putere; - supra aprecierea nejustificat a efilor; - subaprecierea subordonailor; - munca superficial; - timorarea subordonailor;

Secretul succesului unui manager const n competena sa, dublat de efortul depus.

Autoritatea managerului poate fi delegat subalternilor parial sau total, temporar sau definitiv. A delega nseamn a conferi autoritatea managerial unui subaltern, care va aciona n numele respectivului manager. Este de remarcat faptul c se deleag doar autoritatea, nu i rspunderea. n faa



superiorilor rmne responsabil tot cel care deleag sarcina; persoana creia i se deleag sarcina respectiv va rspunde numai n faa delegatorului. Prin delegare managerul respectiv urmrete:

- degrevarea de activiti rutiniere; - reducerea timpului de rezolvare a unor probleme; - dezvoltarea autonomiei n conducere; - modificarea deciziei de centralizare excesiv a lurii deciziilor; - dezvoltarea spiritului de iniiativ, de creativitate i de competen al subordonailor; n unele situaii managerii refuz s delege sarcini, deoarece se izbesc de o serie

de bariere care implic delegarea eficient. Aceste bariere (cauze) se refer la urmtorii factori:

- factori care in de conductor (delegator); - factori care in de subordonat (delegat); - factori care in de mediul extern.

n schema de mai jos sunt prezentate principalele elemente care mpiedic aplicarea delegrii eficiente.

Nu orice sarcin poate fi delegat. Se deleag, de obicei, sarcini de care managerul nu are rost s se ocupe, fiind activiti i decizii de rutin, dar i lucruri de care subordonaii s-ar putea ocupa mai bine (n condiiile unei pregtiri prealabile). Exist ns i sarcini, probleme de maxim importan pentru instituii care este recomandabil s nu se delege.

BARIERE

n calea unei delegri eficiente

n conductor

(delegator)

-nencrederea n subordonai

-absena dorinei delegrii

- teama de a nu grei

subordonaii

-lipsa organizrii

incaoacitatea de a controla

delegarea

- rezultatele nesatisfctoare

ale delegrii (anterioare)

n subordonat

(delegat)

- teama de a nu fi criticat

- frica de a-i asuma rspunderea

- nencrederea n sine

- pregtirea profesional

insuficient

- lipsa informaiilor i a

resurselor necesare

- suprancrederea

n mediul extern

- numr mare de instruciuni unde

angajeaz exclusiv conducerea

superioar

- solicitri excesive de informaii la

nivelul conductorului de unitate

(managerului de vrf)



Tabelul urmtor prezint n paralel sarcini care pot fi delegate sau care nu se deleg.

SE DELEAG NU SE DELEAG

lucruri de detaliu;

culegerea informaiilor;

sarcini cu caracter repetitiv;

roluri neimportante;

elaborarea viziunii dezvoltrii organizaiei pe termen lung;

probleme importante ale organizaiei;

situaiile delicate care reclama discreie;

sarcinile personale primite de la superiori;

n funcie de raportul dintre coninutul delegrii i modalitile de control, se disting cinci trepte/niveluri n delegare:

1. subordonatul este liber s acioneze, fr raportare; 2. subordonatul este liber s acioneze, dar cu raportare 3. subordonatul decide cum s acioneze, dar se consult cu eful nainte de a decide; 4. subordonatul examineaz problema, stabilete alternativele i face recomandri efului care

decide;

5. subordonatul examineaz problema, stnge datele i le pune la dispoziia efului,care decide. Procesul de realizare al delegrii de autoritate trebuie sa aib n vedere:

identificarea sarcinilor care pot fi delegate;

alegerea potrivit a momentului delegrii;

pregtirea contextului favorabil;

alegerea potrivit a persoanei;

selectarea procedeelor de delegare;

asigurarea contactului direct ntre delegator i delegat;

investirea public cu autoritate sporit a persoanelor implicate n rezolvarea sarcinii;

asigurarea sprijinului necesar;

monitorizarea i evaluarea rezultatelor obinute. Delegarea pornete de la necesitatea funcionrii eficiente a unei organizaii i urmrete

asigurarea unei distribuii raionale a sarcinilor i autoritii n organizaie, precum i ncrcarea echilibrat cu sarcini a tuturor managerilor i subordonailor, potrivit capacitii acestora de a le ndeplini.

Managerul prin delegare de autoritate ofer subalternilor autonomie n adoptarea deciziilor i contribuie n acelai timp la dezvoltarea spiritului de echip.



Aplicaii practice

Reamintii-v care a fost ultima decizie luat i rspundei la ntrebrile urmtoare:

Ai colectat datele relevante nainte de a reflecta la soluii ?

Ai analizat problema detaat la rece, fr implicare emoional ?

Ai identificat mai multe ci alternative de aciune ?

Ai urmrit punerea n practic a celor decise ?

A dus decizia dumneavoastr la rezolvarea problemei ?

Ai fi putut alege o alt modalitate de rezolvare ? Evalueaz rezultatele deciziei i elaboreaz un scurt raport care s indice:

Respectarea etapelor procesului decizional;

Nivelul delegrii;

Nivelul participrii diferitelor grupuri i persoane ;

Efectele deciziei pozitive i negative. Sarcinile i activitile pe care le-ai delegat (sau i-au fost delegate) n ultimul timp au

avut succes ? De ce da sau de ce nu ?

Tema 4. MONITORIZAREA ACTIVITII INSTITUIONALE


Cuvinte cheie:

monitorizare, indicatori de performan, monitorizarea de tip managerial, monitorizarea de tip competiional procesele de comunicare interpersonal Noiuni teoretice:

Metode i instrumente de monitorizare

Ce este monitorizarea?

Monitorizarea este o analiz periodic a resurselor, activitilor i rezultatelor proiectului.

Procesul de monitorizare se bazeaz pe un sistem coerent de culegere de informaii (rapoarte,

analize i indicatori).

Monitorizarea constituie un mecanism de analiza sistematic ce prezint evaluarea analitic a

implementrii proiectului i const n colectarea, analiza datelor, comunicarea i utilizarea

informaiilor obinute despre progresul proiectului.

De ce este necesar monitorizarea?



Pentru c monitorizarea are la baz colectarea informaiilor, se poate spune c este n esen o descriere a situaiei la un moment dat. n timpul implementrii proiectului, monitorizarea asigur colectarea datelor ce vor genera informaii despre stadiul ndeplinirii obiectivelor i deci constituie o

surs important de informaii privind leciile nvate pentru perioada urmtoare a implementrii proiectului precum i pentru alte proiecte sau politici n domeniu. Procesul permite managerului, cadrelor didactice, personalului angajat, membrilor parteneriatului,

factorilor interesai s identifice problemele poteniale nainte de apariia acestora sau imediat dup aceea. Implementarea unor msuri de monitorizare corespunzatoare d posibilitatea introducerii unor

msuri corective care s menin implementarea proiectului colii n starea de funcionare. Este deci important ca monitorizarea s fie perceput mai mult ca un instrument de management dect un mecanism de control.

ntr-o unitate colar un rol esenial l are, dup cum am vorbit ntr-un capitol anterior, Proiectul de dezvoltare instituional.

Implementarea proiectrii managerial necesit un sprijin continuu din partea echipei de management prin susinerea, implicarea i meninerea interesului pentru aciune a membrilor organizaiei. n aceast faz, principalele funcii manageriale realizate sunt monitorizarea i evaluarea. Urmrirea consecvent a proceselor i relaiilor educaionale se realizeaz pe baza unor grille de monitorizare care s conin indicatori de performan stabilii n proiect precum i identificarea corect a indicatorilor de performan i clasificare a lor n raport cu criteriile de evaluare, i ele stabilite prin proiect. Este foarte important:

progresul gradul de avansare n raport cu obiectivele i termenele propuse;

costurile concordana/neconcordana dintre planificat i nregistrat (finane, timp,

dotare);

calitatea nivelul atingerii scopului propus;

performanele reperele observabile ale nivelului de realizare a obiectivelor propuse. n realizarea acestei funcii managerial o importan deosebit o are conceptual de lider ship,

avndu-se n vedere coordonarea resurselor umane, cu toate consecinele care rezult din personalizarea relaiei dintre manageri i subordonai. Definiia lider ship-ului evideniaz activitatea unui manager prin care acesta influeneaz comportamentul indivizilor i grupurilor n vederea obinerii rezultatelor dorite, precum i funciile eseniale ale liderului n raport cu grupul condus prin direcionarea, motivarea i reprezentarea grupului condus.

Coninutul propriu-zis al monitorizrii const n supervizarea transformrii input-urilor sistemului n autput-uri scontate, utiliznd: a. procesele de comunicare interpersonal;

b. activitatea concret legat de atingerea obiectivelor organizaionale.

Monitorizarea are trei laturi eseniale: - decizia curent referitoare la derularea concret a aciunilor; - rezolvarea de probleme procedurile de generare, evaluare i selecie aplicate succesiv situaiilor

problematice, soluiilor i cilor de implementare a acestora; - stilurile manageriale ca moduri de abordare a situaiei concrete.



Procedurile concrete de monitorizare sunt strns legate, pe de-o parte, de evaluare, deoarece

scopul monitorizrii este tocmai furnizarea unor informaii relevante pentru evaluare i, pe de alt parte, de tipul de abordare a binomului conceptual i acional monitorizare-evaluare. Din acest punct de vedere,

monitorizarea poate fi privit din mai multe perspective, fiecare subordonat unui anumit mod conceptual de abordarere. Dintre modelele de monitorizare e prezentm pe cele de mai jos:

a. Monitorizarea de tip sistemic: se refer la indicatorii care urmeaz a fi evaluai: - contextual nevoile exprimate la care rspunde proiectul de dezvoltare instituional al colii; - caracterul necesar/realizabil/acceptabil al obiectivelor stabilite;

- input-urile competene iniiale ale organizaiei i ale membrilor ei; resursele (material, financiare, de timp), allocate;

- reaciile reaciile prilor interesate n timpul derulrii activitii monitorizate (reacii favorabile i nefavorabile);

- autput-urile (efectele i rezultatele concrete pe termen scurt/mediu/lung); schimbrile la nivelul cunoaterii; schimbrile atitudinale; schimbrile la nivelul comportamentului de grup/organizaional i la nivelul culturii organizaionale.

b. Monitorizarea de tip managerial sunt monitorizai indicatorii de: - eficacitate care indic atingerea finalitilor propuse; - economicitate care indic nivelul consumului de resurse; - eficien care indic relaia dintre eficacitate i economicitate; - efectivitate care indic relaia ntre eficiena procedurilor de dezvoltare organizaional i

adecvarea lor la nevoile grupurilor de interes.

Este de remarcat faptul c att obiectivele relevante ct i resursele associate se schimb dac utiliz drept criteriu eficiena sau efectivitatea precum i dac utilizm cu predilecie indicatori cantitativi sai calitativi.

c. Monitorizarea de tip competiional care se refer la monitorizarea unor competene specifice urmtoarelor domenii:

- managementul ateniei capacitatea de a comunica clar obiective i de a concentra eforturile pentru atingerea lor:

- managementul nelesurilor capacitatea de a crea i comunica nelesuri pentru ca acestea s fie nsuite i utilizate de ctre subordonai;

- managementul ncrederii capacitatea de a fi consistent n mprejurri complexe astfel nct managerul s fie un sprijin real pentru colegi;

- managementul de sine capacitatea de autocunoatere i evoluie. Managerul trebuie s fie un model de self-management de proiectare, organizare, realizare

i (auto)evaluare a activitii, dar i de abordare a relaiilor umane. d. Monitorizarea inovaiei care se poate realize pe baza a dou submodele: - msura n care cei implicai adopt/particip/iniiaz procesele de schimbare; - msura n care cei implicai corecteaz/mbuntesc/creaz o anumit schimbare.



n contextual monitorizrii punctual cheie l constituie indicatorii de performan stabilii pri proiectare care trebuie urmrii, clasificai, indexai, fcndu-se, astfel, pregtirea evalurii.

Modul concret n care se realizeaz monitorizarea ine de tipul de activitate (anumite activiti presupun un anumit model de monitorizare) i de situaia concret din coal, precum i de cultura organizaional dominant.

Metode i instrumente de monitorizare folosite ntr-o instituie de nvmnt:

- fia de observaie a leciei; - graficele activitilor; - rapoartele de activitate; - controlul intern managerial.

Aplicaii practice:

Pentru aprecierea comportamentului cadrului didactic n timpul leciei propunem un set de indicatori legai de:

a) proiectarea leciei: documentarea tiinific i metodic,respectarea program unitatea dintre scopuri, obiective, strategii, coninut i etapele leciei, redactarea scenariului didactic, a instrumentelor de evaluare, calitatea conceperii i confecionrii materialelor didactice.

b) Calitatea i eficiena demersului didactic: valorificarea cunotinelor anterioare, organizarea logic a coninutului, claritatea i corectitudinea explicaiilor, actualitatea i atractivitatea cunotinelor, aplicarea cunotinelor n situaii diverse, gradul de participare al clasei, progresul realizat n timpul leciei

Adugai ali indicatori i realizai o fi de observaie a leciei i procedurile de realizare ale controlului intern, pentru toate compartimentele.



Tema 5. EVALUAREA RESURSELOR UMANE DIN ORGANIZAIA COLAR


Cuvinte cheie: controlul (verificarea), analiza cantitativ(msurarea), analiza calitativ

(aprecierea valoric), aciuni corective

Noiuni teoretice

Orice analiz a educaiei colare ncepe prin a susine poziia-cheie a profesorului, funcia sa de iniiator al aciunilor de organizare a nvrii, de realizare a unei coli bune, de responsabil pentru performanele elevilor etc. O astfel de aseriune poate fi interpretat n dou moduri, care de fapt, se asociaz cu dou abordri opuse n privina organizrii i finalizrii proceselor didactice. Prima abordare pune, ntr-adevr, cadrul didactic n centrul activitilor i concepe organizarea i funcionarea colii, astfel nct s serveasc n principal interesele acesteia de reprezentare a unei discipline de studiu sau de prestigiu profesional, mpreun cu cele privitoare la condiiile de munc, salarizare, poziie social etc. coala apare ca o organizaie a cadrului didactic i de aceea numim aceast abordare coal a profesorului. Cealalt abordare este centrat pe elev, adic coala este a elevului, iar predarea este subsumat nvrii, toate iniiativele, aciunile fiind astfel concepute nct s stimuleze nvarea. Reforma a avut i are ca obiectiv, ntre altele, substituirea colii profesorului cu cealalt coal a elevului.

Profesorul are libertatea i responsabilitatea aciunilor de organizare a proceselor de nvare ale elevului, iar rezultatele obinute confirm sau infirm eficiena aciunilor didactice preconizate. Accentul este pus pe rezultate i nu pe mijloace sau pe procese, astfel dac coala este ntr-adevr a elevului, atunci rezultatele la nvtur ale acestuia sunt cele care conteaz i care ne intereseaz. Personalul didactic adopt, de regul, dou atitudini fa de performanele colare: pe de-o parte se consider c performanele colare sunt n responsabilitatea excusiv a elevului i a familiei sale, menirea cadrului didactic ar fi s predea ct poate mai bine i s evalueze pregtirea elevului ct se poate de exigent. Eecurile elevului nu ar fi n nicun fel explicabile prin calitatea prestaiei pedagogice a profesorului, ntruct acesta este, de calitate, atta vreme aceasta este certificat de diplomele care i confer profesorului un anumit statu professional; pe de alt parte performanele colare ar fi dependente de calitatea facilitilor existente n coal, respective de materialele de nvare-predare disponibile, de echipamentele utilizabile sau chiar de starea cldirii. n ceea ce privete profesorii buni, cu experien i calificare nalt, acetia sunt cei care impun ideologia colii, influeneaz deciziile, creaz climatul de munc, dau tonul. Beneficiar reformei i a ntregului proces de nnoire din coal sunt elevii buni, care au o mare capacitate de absorbie i de imitaie. Prinii au un dublu statut n relaia lor cu coala: ei sunt beneficiarii



proceselor realizate n coal n favoarea copiilor lor, iar pe de alt parte sunt parteneri interesai de desfurarea proceselor din coal, fiind chemai s contribuie la corectarea eventualelor erori. ntr-un concept nou putem vorbi despre evaluarea instituional, ca despre un contract pedagogic n context colar, ntre parteneri egali. Evaluarea este formatoare i devine motivant, procesul acesta de evaluare presupune elaborarea n comun a instrumentelor de evaluare precum i a criteriilor de evaluare. Procednd astfel elevul, cadrul didactic, directorul, inspectorul pot s reflecteze asupra drumului de parcurs dar i asupra manierei n care vor fi evaluai, fiind capabili s-i modifice din mers propriile conduit. Implicarea cadrelor didactice/elevilor n elaborarea instrumentelor de evaluare poate s faciliteze nvarea, dup cum negocierea criteriilor de evaluare antreneaz o cunoatere mai bun a parametrilor nvrii. Insistm asupra faptului c punerea n practic a unei activiti evaluative, care s aib caracteristicile unui contract pedagogic, cere o schimbare nu numai a practicilor pedagogice, ci mai ales, a mentalitilor. A deveni evaluator a proceselor evaluative presupune un demers n care evaluatul este n centrul ateniei i, n consecin, un partener egal. Aceast schimbare semnific, o cultur a evalurii n spiritul ideilor moderne privind nvmntul i o trecere discret de la evaluare la autoevaluare.

Calitate



Evaluarea, n momentul acesta, este un ansamblu de aciuni grupate n jurul a trei

procese de baz: controlul (verificarea), analiza cantitativ(msurarea), i analiza calitativ

(aprecierea valoric). Avnd n vedere rolul evalurii n dezvoltarea educaiei, unii autori (S. Iosifescu, 2000, pp. 49-50) o definesc prin "procedurile aplicabile educabililor, educatorilor,

instituilor de educaie i sistemului colar n ansamblul lui, n vderea: a) stabilirea raportului ntre performanele obinute i cele intenionate

b) cecetrii rezultatelor n sensul dorit Astfel au loc constatarea, consemnarea, interpretarea evoluiei procesului, a rezultatelor n raport cu expertizele i performanele ateptate (eficacitatea) , cu modul de utilizare a resurselor (eficiena), cu stadiul iniial, cu gradul de atingere a ateptrilor (reuita, succes). Din practica managerial putem constata c, dac nu exista o strnsa relaie prevedere-realizare-finalizare ntre obiective i verificarea modului de realizare a lor i a performanelor atinse, atunci nu putem vorbi despere un managament eficient.

Evaluarea se aplic fiecrui element al procesului de conducere i se realizeaza in raport cu:

proiectarea de perspectiv, planificarea, programarea urmrete nivelul realizarii obiectivelor, a normelor prevzute

cu organizarea, supreavegheaza realizarea dintre conducere i execuie

dirijarea, coordonarea , evaluarea semnalizeaz abaterile, cauzele i determin corectarea, ameliorarea, dezvoltarea la momentul oportun i eficient.

Ca urmare, o evaluare ct mai corect i precis devine o condiie esenial a succesului. Problematica evalurii este extrem de vast: este vorba de evaluarea performanelor elevilor, de evaluarea resursei umane (cadre didactice, personal didactic auxiliar i nedidactic), de evaluarea programelor educaionale i de evaluarea instituilor educaiolale. n lucrarea de faa ne propunem s ne oprim asupra evalurii resurselor umane. Prezenta propunere de criterii vizeaz creterea calitii educaiei prin stabilirea clar a responsabilitii cadrului didactic, att din perspectiva calitii ct i din cea a iminentei descentralizri a sistemului de nvmnt.

Baza legal Evaluarea cadrului didactic, inclusiv a performanei profesionale, se realizeaz conform prevederilor legale n vigoare, cele mai importante fiind cuprinse n urmtoarele acte normative:

Legea nvmntului nr.84/1995, cu modificrile i completrile ulterioare art. 149.

Legea nr.128/1997 privind Statutul personalului didactic cu modificrile i completrile ulterioare - art.50, 51 i 52.

ONG nr. 75/2005, aprobat prin Legea nr. 87/2006 privind Calitatea Educaiei i legislaia subsecvent.

Regulamentul de organizare si functionare a unitatilor de invatamant preuniversitar(2010) - art. 19. 21, 31, 43, 44.



Standardele ocupaionale pentru Educatoare, nvtor / nvtoare, Profesor gimnaziu i liceu.

Contractul Colectiv de Munc Unic la Nivel de Ramur nvmnt, n vigoare.

Alte prevederi specifice existente stabilite prin Ordine de Ministru, Metodologii, Instruciuni i Regulamente.

Baza metodologic Procedura de evaluare a cadrelor didactice, n conformitate cu prevederile legislaiei menionate mai sus, cuprinde:

Autoevaluarea

Evaluarea colegial (n catedr/comisie metodic).

Evaluarea realizat de ctre directorul unitii de nvmnt

Evaluarea realizat de ctre Consiliul de administraie. Evaluarea cadrului didactic se realizeaz anual, dup ncheierea anului colar, n dou etape:

Completarea fiei de evaluare de ctre cadrul didactic respectiv (autoevaluare), de ctre eful direct (evaluarea colegial, dup caz, a responsabilului de comisie metodic, efului de catedr, directorului adjunct etc.)

Evaluarea realizat de ctre directorul unitii de nvmnt- se realizeaz pe baza urmtoarelor documente de raportare evaluare: - Fia de observare a leciei - Raportul de analiz a activitii anual i semestrial

Raportul comisiei CEAC

Interviul de evaluare n faa consiliului de administraie al unitii de nvmnt, n care se va completa fia final de evaluare, prin medierea diferenelor existente ntre cele trei aprecieri; pe baza dovezilor prezentate, se va stabili calificativul final.

Pentru fiecare etap vor fi luate n considerare i rezultatele evalurilor externe din perioada analizat (prin inspecie colar, evaluare instituional), dac acestea exist. Instrumentul (fia) de evaluare Acest instrument stabilete domeniile de evaluare, criteriile de performan i punctajul aferent fiecrui domeniu. n baza principiilor descentralizrii, Consiliul de administraie al unitii de nvmnt stabilete:

Indicatorii de performan afereni fiecrui criteriu.

Punctajul alocat fiecrui criteriu. Utilizarea fiei - acordarea calificativului Acordarea calificativului urmeaz s se realizeze pe baza punctajului acordat (prevzut n fia de evaluare) dup cum urmeaz:

- Calificativul foarte bine - Calificativul bine

- Calificativul satisfctor - Calificativul nesatisfctor



Urmrile evalurii aciuni corective n spiritul mbuntirii calitii, orice evaluare trebuie s produc consecine. Aceste consecine pot fi individuale sau instituionale.

1. La nivel individual

Rezultatele evalurii vor avea consecine la nivelul salarizrii i al relaiilor de munc. 2. La nivel instituional

Rezultatele evalurii se vor consemna i vor fundamenta strategia proprie a unitii de nvmnt de dezvoltare profesional, stabilit prin standardele i standardele de referin, aprobat prin H.G. Nr. 21/2007 i, respectiv, H.G. Nr. 1534/2008.

Ca rezultate ateptate ale procedurii de evaluare prezentate mai sus, putem meniona, n cadrul programelor de mbuntire a calitii stabilite la nivelul unitii de nvmnt:

Stabilirea salarizrii

Stabilirea planurilor individuale de remediere a punctelor slabe identificate.

Recomandri privind dezvoltarea profesional ulterioar.

Aprecierea meritului didactic. Surse de informare pentru evaluare:

1. Evaluarea direct: - la clas; - n cadrul activitile extracurriculare; - la activitile cu prinii sau cu ali purttori de interese de la nivelul comunitii.

2. Ancheta prin chestionar sau interviu:

a. Aplicate educabililor i absolvenilor, pentru evidenierea; - nivelului de satisfacie fa de activitatea depus; - nivelului respectului reciproc manifestat n cadrul relaiei profesor-elev; - calitii limbajul utilizat corectitudine, accesibilitate; - nivelului de satisfacere a nevoilor i intereselor individuale. b. Aplicate prinilor, pentru evidenierea: - nivelului de satisfacie fa de activitatea depus; - nivelului respectului reciproc manifestat n cadrul relaiei profesor-elev; - calitii limbajul utilizat corectitudine, accesibilitate. - nivelului de satisfacere a nevoilor i intereselor individuale. . Aplicate reprezentanilor altor purttori de interese din comunitate, pentru evidenierea: - nivelului de satisfacie fa de activitatea depus; - utiliti i aplicabilitii celor nvate; - nivelului de satisfacere a nevoilor i intereselor comunitare. 3. Analiza produselor activitii: - produsele educabililor caiete, lucrri scrise, lucrri practice, rezultatele la probele de evaluare, artefacte (desene, lucrri practice etc.), nregistrri video sau audio, imagini etc.



- produsele activitii cadrului didactic documente de proiectare a activitii (planificrile calendaristice, proiectele unitilor de nvare), documente privind evaluarea rezultatelor colare i ale activitilor extracolare, portofolii, auxiliare curriculare i material didactic, fie de progres, fie de lucru (individual sau colectiv) etc. - documente emise de teri: diplome, adeverine i certificate, procese verbale i alte documente legate de inspecie, procese verbale i alte documente ale comisiilor metodice i catedrelor, rapoarte de autoevaluare / evaluare intern i de evaluare extern etc.

Aplicatii practice

Analizai urmtorul citat i gsii cuvintele cheie:

Evaluarea subordonailor i a performanei lor face parte din sarcinile oricrui

manager. Realitatea este c atunci cnd nu realizeaz aceast evaluare, nu se poate achita el nsui corespunztor de responsabilitatea de a-l ndruma i nva pe angajat.(Peter Drucker)

Fia de evaluare a cadrului didactic poate fi adaptat la condiiile actuale din unitatea colar din care facei parte.

La parametrii de raportare enumerai mai jos adugai i alii respectnd articolele preconizate de Regulamentul de organizare i funcionare a unitilor colare (2010)

Activitatea cadrului didactic n calitate de manager al actului didactic:

I. Realizarea proiectrii didactice

1. Reflectarea programei colare n planificarea calendaristic

2. Capacitatea de a proiecta o lecie

2.1 Capacitatea de a diagnostica starea de pregtire a elevilor ca punct de plecare n proiectarea didactic

2.2 Formularea scopului leciei n concordan cu tipul acesteia

2.3 Formularea obiectivelor specifice care conjugate duc ctre realizrii finalitii leciilor

2.4 Corectitudinea operaionalizrii obiectivelor

II. Calitatea transpunerii n practic a proiectrii didactice



1. Ritmicitatea parcurgerii programei colare, n concordan cu planificarea calendaristic

2. Asigurarea rigorii tiinifice a informaiilor transmise

3. Utilizarea unor strategii didactice adecvate n raport cu:

coninutul disciplinei ..etc..

curs

Documents