PSIHOPEDAGOGIA -UN DOMENIU ŞTIINŢIFIC CU STATUT INTERDISCIPLINAR

1. Specificul studiului psihopedagogiei 2. Psihopedagogie - abordare psihologică a educaţiei

3. Incursiune istorică privind educaţia 4. Idealuri educaţionale ca expresie a formării omului

Bibliografie:

1. Cucoş, C., 2001. Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale, Iaşi, Polirom2. Stanciu, I., 1977. O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900, Bucuresti,

Editura Didactică şi Pedagogică

Introducere

Originea şi evoluţia psihopedagogiei este legată de dezvoltarea pedagogiei şi psihologiei. Apărută la frontiera celor două ştiinţe, ea studiază şi promovează legile dezvoltării potenţialului omenesc, susţine conturarea personalităţilor şi sprijină formarea caracterelor.

Acest domeniu este unul dintre cele mai moderne şi eficiente direcţii din cadrul științelor educaţiei.

1.3. Conţinutul unităţii de învăţare

1.3.1. Specificul studiului psihopedagogiei

Psihopedagogia reprezintă o ştiinţă formată la frontiera dintre psihologie și pedagogie, având misiunea de a dezvolta inteligenţa, de a forma caractere, de a înfrâna fenomenele distructive, de a studia şi promova legile dezvoltării armonioase a omului. Acest domeniu este unul dintre cele mai moderne şi eficiente direcţii din cadrul științelor educaţiei şi vizează noi tehnologii ale învățământului.

Psihopedagogia îşi propune să rezolve problemele de formare și educație cu ajutorul pedagogiei practice și psihologiei sociale. Obiectivul său este pedagogic, şi anume, stabilirea finalităţilor educative şi elaborarea unor strategii pedagogice în vederea formării și dezvoltării individului în conformitate cu cerințele societății, la baza demersului educativ fiind cunoaşterea şi respectarea fenomenelor psihologice. În acest fel, psihopedagogia abordează psihologia în vederea realizării unor scopuri pedagogice, educative, de formare şi dezvoltare a oamenilor.

Această ştiinţă face posibilă rezolvarea problemelor de educație, dezvoltare personală și de formare profesională în conformitate cu specificul vârstei, al temperamentului şi de particularităţile caracterului, ţinând seama de dorințele, aspirațiile, interesele şi aptitudinile fiecărei persoane.

1.3.2. Psihopedagogie - abordare psihologică a educaţiei

Discursul asupra psihopedagogiei ca ştiinţă se prezintă pe două dimensiuni:- dimensiunea pedagogică oferă scopuri şi strategii educaţionale, sintetizează proiecţia pozitivă a

omului;- dimensiunea psihologică analizează şi explică fenomenele dezvoltării şi formării omului.

Termenul pedagogie provine din grecescul pais, paidas = copil şi agoge = conducere, fiind o ştiinţă care se ocupă cu metodele de educație și de instruire a oamenilor, în special a tinerei generații. Pedagogia se ocupă cu originea şi funcţiile diverselor sisteme de educaţie, stabilind cauzele şi scopurile care le-au format în vederea ameliorării sistemului educativ

Decodificarea termenului de psihologie psihe = suflet/psihic, logos = cuvânt/studiu defineşte această ştiinţă ca discurs asupra sufletului. Cu toate acestea, ea studiază comportamentul uman,

funcțiile și procesele mentale (inteligența, memoria, percepția etc.), experiențele interioare și subiective (sentimente, speranțe, motivare etc.), procese conștiente şi inconștiente.

1.3.3. Incursiune istorică privind educaţia

Dintre toate preocupările omului creşterea şi educarea tinerei generaţii au cele mai adânci rădăcini în istorie. Acest fapt ne permite să afirmăm că pedagogia este o ştiinţă veche şi extrem de importantă pentru realizarea întregii culturi universale.

Problema dezvoltării educației este supusă mai multor puncte de vedere în ceea ce privește etapa şi motivul apariției. Există păreri care susţin că acest fenomen a fost o necesitate cauzată de: principiul psihologic: imitația inconștientă de către copil a celor adulti ( începând cu societatea

primitivă); principiul biologic susține că educația există şi în lumea animalelor; educația ca urmare a necesității de a munci (de exemplu, pedagogia marxistă tratează acest

subiect sub lozinca “Munca l-a făcut pe om”).Orice încercare de a explica condițiile apariției educației ne confirmă ca educația a fost

prezentă înainte de formarea unor instituții cu character educativ. În primele etape experienţa educativă se transmitea pe cale orală de la o generaţie la alta, având un caracter nesistematizat.

Educația în comunele primitive purta un character rudimentar. Ea reflecta treapta inferioară de dezvoltare a societății umane. Sistemul educational din această perioadă a jucat un rol important în evoluția societății. El a trasat doua căi de formare a noilor generații:

- sistemul de inițiați;- educație liberă.În comunitatea gentilică pedagogii trebuiau să demonstreze cunoştinţe, aptitudini şi

experienţă în domeniul educaţiei, fiind cei mai înțelepți membri ai comunei. Succesiunea şi conviețuirea generațiilor, precum şi efectuarea aceluiași tip de muncă generau necesitatea transmiterii prin tradiții şi obiceiuri a unor norme de conduită, ritualuri şi experiente.

Primele forme de învăţământ organizat au apărut cu câteva mii de ani înaintea erei noastre în ţările Orientului Antic (Babilonul, Asiria, Egiptul, China, India etc.). Ele au fost prezentate de trei tipuri de scoli:

- sacerdotale/preoțești, care se creau pe lângă temple și pregăteau slujitori ai cultului, ce aparțineau păturii dominante a societății, fiind interpreți ai învățăturii religioase, având acces la taine și rit;

- școlile de curte, destinate instruirii elitei și proprietarilor de robi;- școli de administratori ai gospodăriilor.

Aceste școli erau strâns legate de studierea teologiei și filozofiei, fiind o sursă de bază a dezvoltării culturii universale.

În această perioadă copiii de vârste diferite, între 6 și 24 de ani învățau concomitent. Majoritatea timpului era destinat învățării rigide a textelor religioase, care cuprindeau indicații asupra câtorva discipline ca gramatica, literatura, matematica, istoria, medicina, etica, coregrafia și muzica. După absolvirea școlilor, elevii cu o pregătire mai bună primeau posturi importante în administrația de stat, ocupau diferite funcții în justiție, lucrau în comerț etc.

În India instruirea copiilor se făcea în trei trepte. Prima era destinată memorării după voce a textelor și dobândirea deprinderilor de a scrie și a citi. Treapta a doua reprezenta o completare a cunoștințelor cu studierea stilisticii și a regulilor de compunere a textelor/versurilor. A treia treaptă era destinată celor ce doreau să devină învățați sau funcționari. Învățământul superior consta în studierea artei oratorice și a filosofiei. În timpul anilor de învățământ elevii susțineau examene.

Sistemul învățământului general era menit să servească clasa aristocrației și pe copiii funcționarilor. Oamenii simpli însușeau doar un volum modest de cunoștințe practice.

În China Antică la baza sistemului de învățământ se afla doctrina etică și social-politică a lui Confucius (551-479 î.e.n). Sub influența confucianismului, care devenise ideologie oficială și religie de stat, învățământul a fost orientat către materiile umaniste.

Ideile progresiste ale confucianismului timpuriu au constat în promovarea ideii de perfecțiune morală, critica păturilor conducătoare, proclamarea principiilor Jen (iubirea aproapelui, umanism) și Yi (echitate). Scopul învățământului confucianist consta în educarea omului nobil, a individului perfect, a cetățeanului care cunoaște și respectă principiile moralei confucianiste.

Confucius a promovat educaţia morală, considerând că societatea trebuie să susțină oamenii corecți, pentru ca ei să-i corecteze pe cei imorali prin presiuni şi lămuriri. Astfel, în perioada când Confucius a ocupat înalte funcţii oficiale în China, el a continuat să-i înveţe pe oameni să fie buni, să-şi ajute semenii, să promoveze virtuţile: pietatea, respectul, loialitatea, înţelepciunea, iubirea şi curajul. Drept urmare, într-o scurtă perioadă de timp, în provincia în care el a ocupat înalte funcții a scăzut criminalitatea, a crescut calitatea vieții, iar oamenii s-au simțit mai fericiți.

Ideile civilizației Orientului Antic au fost preluate și aprofundate în întreaga lume antică și pe baza lor s-au constituit trei sisteme de instruire: Spartan, atenian și roman.

Sistemul spartan din Grecia Antică sec.VIII-VI î.e.n. avea un specific de orientare fizico-militar. Băieţii după vârsta de 7 ani părăseau familia ca să locuiască la şcolile-internat pănă la vârsta de 18 ani, unde exersau arta militară, cultivau bărbăţia, spiritul de justiţie, capacitatea de bun conducător, rezistenţa, respectarea stricteţii şi ordinii. Dezvoltarea intelectuală a tinerilor corespundea cu dezvoltarea capacității de a vorbi scurt și clar. De aici provine expresia de “stil laconic”. Sistemul Spartan prevedea elemente de educaţie fizică și pentru fete. Acestea erau pregătite să înlocuiască băieţii în caz de război.

Spre deosebire de sistemul spartan, care se considera a fi învățământ de stat, sistemul atenian și-a găsit o mai amplă dezvoltare. La Atena copii până la 7 ani se aflau sub influența educației din familie. Apoi, rămânând să locuiască acasă, frecventau şcoala. Pedagogia ateniană propunea ca ideal educaţional o integritate a educaţiei intelectuale, etice, estetice şi fizice. Principiile sistemului atenian se rezumau la formarea personalității armonios dezvoltate. Acest sistem de instruire era inaccesibil copiilor din familiile puțin asigurate şi interzis copiilor de robi. Caracterul aristocratic al instruirii ateniene s-a manifestat prin faptul că respingea categoric munca fizică, aceasta fiind considerată a fi predestinată robilor.

Multe din principiile sistemelor de instruire Spartan şi atenian au fost preluate şi dezvoltate de Roma Antică (sec. VI î.e.n). Sistemul de instruire şi educare aici avea un caracter preponderent fizic şi pregatea ceteteni devotati statului, ostaşi puternici şi curajoşi.

Dupa ce Roma a cucerit în prima jumatate a sec. II î.e.n. mai multe state din bazinul Mediteranean, sistemul de instruire a suferit mai multe modificări. Şi anume, s-a mărit numărul școlilor gramaticale pentru copii de 11-12 ani din familii bogate şi elitare. În aceste şcoli se studia gramatica latină, literatura latină şi limba greacă.

În ultimile decenii ale Republicii Romane au avut succes şcolile retorice care se considerau a fi instituții de învățământ superior. În școala retorică a lui Quintilian instruirea generală era completată cu studierea artei oratorice a clasicismului antic.

Quintilian a argumentat teoretic şi a aplicat în practică cu preponderenţă trei metode: imitarea, demonstrarea şi exersarea. O deosebită atenție a fost acordată lecturii, pe care Quintilian o considera sursă de acumulare a cunoștințelor.

În perioada Imperiului Roman, ca rezultat al reformelor școlare întreprinse pe timpul împăratului Diocletian (285-305 î.e.n.) a fost creat sistemul unic de instruire. Ca rezultat, în școlile gramaticale a fost introdusă matematica în calitate de disciplină obligatorie. Astfel, a fost consolidată școala romană.

Fenomenul educaţional reflectat la început în practica popoarelor, găsim exprimat mai târziu în teoriile şi vieţile unor cugetători şi filosofi, care au susţinut ideea că educaţia poate ameliora starea nu numai a unui om, dar şi a întregii societăţi.

În Grecia Antică, Socrate vedea în educaţie eliberarea intelectului uman de influenţele negative externe şi armonizarea necesităţilor individului cu capacităţile lui, dorintă şi posibilităţi, motivând interesul faţă de cunoştinţele necesare pentru activitatea practică a omului.

Principiile pedagogice ale lui Socrate, care promova ideile de renunțare la forță şi constrângere, şi folosirea convingerii ca metodă eficientă de educație, au fost utilizate de către Plutarh (sec. I-II e.n.) în activitățile cu discipolii săi, iar apoi tratate în lucrările sale.

Platon, afirma că omul are sarcina de a cunoaşte binele şi frumosul, de aceea rostul educaţiei, după părerea marelui filozof, este legat de consolidarea binelui din om şi transmiterea prin generaţii a principiilor facerii de bine. Aristotel a dezvoltat această filozofie, legând perspectivele educaţiei de învăţătura despre suflet, obiectivul principal al educaţiei fiind dobândirea virtuţii.

Un iscusit educator al cugetelor oamenilor a fost Ioan Hrisostom, al cărui sistem de valori este actual în zilele noastre. Ioan Hrisostom considera că educaţia trebuie să poarte grija sufletului şi să modeleze inteligenţa, să-i înveţe să deosebească binele de rău, susţinea că o viaţă morală ne face bogaţi prin virtuţile pe care le cultivă, iar agonisirea averilor,  satisfacerea poftelor şi plăcerilor este pricina dezordinii care face societatea să se lamenteze.

Ioan Hrisostom atrăgea atenţia asupra faptului că datoria fiecărui om este să se îngrijească mai mult de ceilalţi decât de el şi afirma că o persoană corectă inspiră dragoste şi respect, pe când una rea şi imorală atrage duşmănie şi nefericire, din care nu o scapă toate bogăţiile acumulate. Dimensiunea teologică pe care ne-o oferă Ioan Hrisostom dă sens spiritual demersului educaţional, invitând societatea să respecte legile morale, oferindu-i omului posibilitatea de a fi fericit.

Învăţământul în Evul Mediu (sec.V-XVII) a avut un profund spirit clerical. În India școlile funcționau pe lângă Marile Temple. Aici învățau, de regulă, copiii din clasele

superioare. Se studiau texte din cărțile sfinte, creația epică, mitologia, gramatica, literatura, istoria, filosofia, matematica, astronomia, medicina. Copiii micilor proprietari de pământ obțineau studii elementare, învăţând cititul-scrisul şi socotitul în limba vorbită a comunității (hindi în localitățile rurale).

Sub administrarea bisericii creştine erau concentrate cele mai preţioase monumente ale culturii antice. Veriga spirituală care lega sistemul de învăţământ precedent cu cel nou era limba latină.

Un mare pedagog din această perioadă, care a promovat ideea că educaţia poate salva omenirea de vicii, prejudecăţi şi războaie, să îmbunătăţească conduita, să ridice nivelul de trai al oamenilor, a fost Comenius. El a considerat că educaţia este soluţia universală pentru salvarea omenirii, de aceea a insistat pe dimensiunea obligatorie, generală şi permanentă a tuturor oamenilor, fără a ţine seama de vârstă, naţionalitate, rasă sau clasă socială. Comenius considera că educaţia trebuie să se axeze, în primul rând, pe formarea evlaviei, credinţei şi a bunelor moravuri, iar apoi să se abordeze instruirea în vederea cunoştinţelor şi experienţei necesare pentru viaţă. De pe timpurile lui Comenius ideile ştiinţifice despre educaţie au fost interpretate ca fiind generatoare de cultură, moralitate şi spiritualitate.

Comenius se pronunţă în privinţa necesităţii globalizării educaţiei şi, susţinând părerea că pentru a deveni om trebuie să fii educat, emite ideea unei educaţii pe întregul parcurs al vieţii umane, „tota vita schola est”, anunţând principiul educaţiei permanente. Condus de ideea oferirii oportunităţilor egale pentru dezvoltarea spiritului uman prin educaţie, el propune să se creeze şcoli pentru toţi: bogaţi şi săraci, conducători şi supuşi, băieţi şi fete. Educaţia, iniţial menită să servească doar clasele sociale dominante, persoane cu poziţie socială privilegiată datorată originii sau bogăţiei, era invitată să capete dimensiuni noi.

Dezvoltarea relațiilor capitaliste, progresul științei şi culturii au trezit interes faţă de cunoștințe, faţă de moștenirea culturală a popoarelor antice, conferind învățământului un alt caracter şi o nouă direcție în epoca Renașterii (sec. XIV-XVI). Acestea şi-au găsit expresia în procesul de umanizare al învățământului.

Ca urmare a acestui process, se creează şcoli de tipul celei fondate de Vittorino de Feltre (Italia) – “Școlile bucuriei”. Metodele lor de instruire şi educare dezvoltau creativitatea, gândirea critică şi inițiativa copilului.

În această perioadă filosoful francez Michel de Montaigne se pronunță împotriva memorării cunoştinţelor în favoarea metodei deductive pe baza exemplelor şi faptelor, acordând o mare importanţă inclinațiilor naturale ale copiilor. El a considerat factorul comunicării fiind esenţial în instruire şi educare.

Pedagogia din Epoca Renașterii a acordat o mare importantă stimulării interesului elevilor pentru cunoștințe, dezvoltării priceperilor şi a deprinderilor practice, a încercat să creeze o atmosferă propice elevilor pentru studierea tuturor disciplinelor, să formeze motivația pentru o participare activă la procesul educativ.

În Epoca Renașterii apare un nou tip de învățământ mediu – cel clasic. El a fost generat de interesul sporit al epocii față de cultura spirituală a lumii antice. De aceea, preocuparea principală a învățământului clasic a devenit studierea limbilor (latină și greacă) și a literaturii antice. Instituția de învățământ în care tineretul obținea aceste studii era gimnaziu.

Schimbările esențiale în conținutul învățământului clasic au avut loc în secolul al XVIII-lea – începutul secolul al XIX-lea, când în planurile de învățământ ale gimnaziilor și ale altor tipuri de scoli cu orientare clasică (latine, gramaticale, licee ş.a.), a fost introdus treptat modelul antic grec de educare: a personalității armonios dezvoltate. În această perioadă învățământul se orientează spre dezvoltarea funcțiilor gândirii, gusturilor estetice, formării concepției științifice. Însă, școala este accesibila doar persoanelor bogate.

În secolul al XIX-lea în țările dezvoltate au fost emise legi cu privire la învățământul primar obligatoriu pentru copii de ambele sexe. Școala a fost declarată instituție publică.

Odată cu transformările din școala medie clasică, o amplă dezvoltare capătă școlile reale și profesionale, menite să satisfacă necesitățile de cadre calificate. În învățământul real, pe lângă disciplinele de bază, se studiau și cele cu aspect științific și științele naturale ca fizica, matematica, chimia, biologia.

Școala reală s-a dezvoltat depășind-o pe cea clasică. Primele școli reale au apărut în Rusia şi Germania la începutul secolului al XVIII-lea.

În jumătatea a doua a secolului al XIX-lea sistemul de învățământ din ţările dezvoltate (SUA, Anglia, Franța, Germania, Japonia) au adoptat împărțirea învățământului pe trepte: școala primară şi superioară.

În această perioadă copiii din familiile înstărite sunt privilegiați, deoarece au acces în școlile particulare. Aceste școli aveau legături strânse cu universitățile de prestigiu, care pregăteau viitorii funcționari de stat, diplomați, cu alte cuvinte, elita societății.

O instruire diferențiată era posibilă să se facă în şcoala medie superioară, deoarece aici elevul își alegea singur disciplinele de studii, obligatorii fiind limba maternă, disciplinele sociale, naturale, matematica, ed. fizică etc.

In anii 60-70 ai secolul XX s-a lărgit rețeaua școlilor profesionale de stat, a crescut considerabil numărul colegiilor cu durata de doi ani, pregăteau muncitori calificați pentru noile ramuri ale producției (electronice, chimice).

Secolul XIX dă naștere unei mișcări reformatoare “Noua educație”. Adepții acestei mișcări pledau pentru organizarea unui mediu educativ în care s-ar manifesta ca factor determinant dezvoltarea fizică care, după părerea lor, asigură premise pentru dezvoltarea potențialului spiritual și intelectual. Ei acordau prioritate pregătirii omului pentru viată. De aceea una din tezele ale “Noii educații” era antrenarea în munca fizică, iar în domeniul educației intelectuale se prefera dezvoltarea gândirii și nu enciclopedismul.

În această perioadă susținătorii curentelor reformatoare, promovau metodele umaniste de educare, care presupuneau crearea condițiilor de confort maxim al copiilor, renunțarea la pedeapsa corporală, la constrângere, la umilință și stimulau interesul pentru scoală, frecventarea căreia trebuia să fie o bucurie care să trezească interes pentru cunoștințe practice și dezvoltare intelectuală.

Unul din curentele reformatoare a acestei perioade interpreta educația ca pe un sistem de formare a tinerilor, adaptați la viată în condițiile “antreprenorialului liber”. Această idee era susținută de marele filosof, psiholog și pedagog american John Dewey (1859–1952), la baza metodologică a teoriei sale pedagogice fiind filosofia pragmatistă. John Dewey a efectuat verificare experimentală a ideilor și principiilor sale în școala din Chicago (1896-1904).

În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, odată cu dezvoltarea ştiinţelor şi apariţia laboratoarelor de psihologie, ia naştere şi se dezvoltă pedagogia experimentala, care se ocupă cu analiza procesului de învățământ în raport cu rezultatele acestuia. Scopul pedagogiei experimentale se concretizează în găsirea metodelor eficiente de influență asupra copilului în vederea eficientizării educării și formării lui.

În epoca modernă evoluţia învăţământului a fost marcată de o serie de reforme, care reflectau o dorinţă explicabilă de modernizare a educaţiei printr-o mai bună adaptare la necesităţile sociale, pentru găsirea unui echilibru care, conform teoriei structural-funcţionaliste, a produs schimbări sociale. Această perioadă a diversificării, expansiunii şi profesionalizării învăţământului a continuat să promoveze educaţia, ştiinţa şi cultura ca valori de bază a societăţii.

1.3.4. Idealuri educaţionale ca expresie a formării omului

Idealul este un model de perfecțiune, scopul suprem al aspirațiilor oamenilor spre ceva desăvârșit, sublim, perfect, bun și frumos. Scopul educației corespunde cu reprezentarea societății despre idealul personalității umane.

Idealul pedagogic este o coeziune a trecutului, prezentului și a viitorului, mediată de contextul social și cultural. Astfel, idealului educațional în pedagogie este legat de conștientizarea, considerația şi promovarea valorilor prin activitatea educativă.

Idealul pedagogic cuprinde idea formării omului perfect.Deși nu avem date clare cu privire la existența preocupărilor educaționale al omului preistoric,

este ușor de presupus că educația din această perioadă era legată de transmiterea experiențelor, tradițiilor și a obiceiurilor din generație în generație.

Primele idealuri educaționale au origine mistică. Astfel „spiritele păzitoare", „marele vânător” sau „stăpânul animalelor” paleantrop, reprezentate în picturi, protejau oamenii și îi judecau, reparând nedreptățile.

Paleantropii năzuiau spre nemurire, schimbându-și condiția de muritor prin ritualuri care invocau supunere și afiliere la forțele superioare, supranaturale.

În mintea și sufletul primelor ființe conștiente exista un ideal educațional, care rezida în unirea perfecțiunii cu imortalitatea.

În paleoliticul mijlociu (100.000-40.000 î.Hr.) dorința de a cuceri nemurirea a accentuat credința în veșnicia sufletului. În această perioadă copiii au fost educați pe baza modelelor de eroi și semizei, modele de curaj și forță fizică.

Mezoliticul (10.000-5.500 î.Hr.) a promovat modelul matern și cultul pământului roditor și protector. În această perioadă locul nașterii avea o conotație mistică, fiind considerat un teritoriu sacru. În acest context, se conturează începutul educației patriotice, care responsabiliza fiecare om să-și apere teritoriul, ținutul, țara.

Idealul patriotic a fost promovat de către asiro-babilonieni și s-a răspândit în întreaga lume prin cuceritori înarmați.

Idealul educațional în Grecia arhaică (750-490 î.Hr.) era cel herculean, al pământenilor care cuceresc nemurirea cu forța. Cu toate că aspiraţiile spre perfecțiune ale civilizației grecești aveau tendinţe mitico-mistice, ele prezentau elemente ale orientării umaniste.

Egiptenii din perioada faraonică căutau să-şi asigure nemurirea prin practici medicale. Atât arta îmbălsămării şi mumificării, cât şi  înscripţiile hieroglifice, realizate pe sarcofage cu scopul de a facilita călătoria în lumea morţilor, denotă o manifestare a valorilor şi idealurilor ale acelei societăţi.

Nemurirea şi perfecţiunea la care visau vechile popoare era întruchipată în Inana la sumerieni, Zeus la greci, Karma la vechii hinduşi, Moira la greci, Fatum la romani etc., fapt care indică căutarea idealului spiritual.

Idealul educativ a cunoscut diferenţieri în funcţie de epocă istorică şi în funcţie de societate. Fiecare sistem educativ urmărea un ideal educaţional ce corespundea aspiraţiilor şi necesităţilor raportate la societatea din care făcea parte.

În Atena democratică idealul homeric al forţei fizice şi cel etic reprezentat de Prometeu s-au sintetizat într-un model integral etic, estetic şi civic al omului „frumos şi virtuos”.

În filosofia antică a fost avansat conceptul de "dezvoltare armonioasă a personalității", care exprima dezvoltarea minții, stăpânirea discursului oratoric, cunoştinţe vaste în domeniul artelor şi perfecționarea aspectului fizic.

După condamnarea şi moartea simbolică a lui Socrate (399 î.Hr.) s-a accentuat caracterul civic al idealului atenian. Evoluţiile ulterioare ale acestuia au fost determinate de metamorfozele societăţii şi de încercările omului conştient de sine de a-şi perfecţiona conştiinţa şi conduita pentru o convieţuire cât mai armonioasă cu semenii săi.

Primele reflecţii educaţionale cuprinse în texte sunt:- Vedele la vechii hinduşi;- Iliada şi Odiseea la greci;- Cartea morţilor la egipteni;- Cartea schimbărilor şi Cartea riturilor la chineji;- Zend Avesta la perşi;- Cronica Japoniei şi Analele despre lucruri vechi la japoneji;- Vechiul şi Noul Testament.

Idealul educaţional al creştinilor a oferit o dimensiune de salvare a omului prin dragoste, jertfă şi mântuire. Acest ideal a inclus toate dimensiunile axiologice ale educaţiei: conviețuirea socială, autoeducația și formarea continuă în vederea desăvârșirii.

În evul mediu idealul educaţional a fost influenţat de multiple evenimentele istorice, de formarea şi destrămarea imperiilor, de dezvoltarea a trei mari religii: Creștinismul, Islamul și Budismul, de amploarea contactelor militare, de progresul ştiinţei şi de itensificarea schimburilor comerciale. Organizările statale complexe (regatele, imperiile etc.) şi consolidarea vieţii în comunităţi impuneau idealuri moral-cetăţeneşti şi sportiv-militare. Însă în evul mediu s-a produs o schimbare a idealului educaţional, la baza pedagogiei fiind amplasat idealul ecleziastic din Noul Testament cu răspândirea ideii de iubire, blândețe, temere de Dumnezeu. În această perioadă accentul principal în educație a fost pus pe dezvoltarea religioasă și spirituală. Corpul era considerat a fi sursa păcatului, care trebuie combătută. Idealul de dezvoltarea armonioasă a omului s-a pierdut, fiind înlocuit cu idealul de ascet care îl caută pe Dumnezeu şi eliberarea de suferința vieții pe pământ. Scopul actului educaţional s-a conturat în încercarea de a direcţiona educabilii pe calea cea dreaptă.

Idealul pedagogic din perioada Renașterii a găsit expresia şi în orientarea cavalerească. Aceasta viza stăpânirea unui șir variat de competențe și abilități, cultură generală, ținută morală înaltă, ceea ce exprima ideea de dezvoltare armonioasă a personalității. Astfel, idealul educaţional a readus în prim-plan ideea măreţiei naturii umane.

Pedagogii din această epocă au ridicat probleme legate de necesitatea liberei dezvoltări a fiinţei umane, investind încredere în plenitudinea naturii omului. Idealul renascentist promova dezvoltarea gândirii critice şi dezvoltarea multelaterală a persoanei. Au apărut idealurile umaniste. Reprezentanţii acestui curent plasează omul în centrul universului, divinizându-l şi declarându-i puterea asupra sa. În această perioadă este promovată atât ideea necesităţii dezvoltării integrale a omului din punct de vedere intelectual, moral, estetic şi fizic, cât şi necesitatea educaţiei prin muncă.

În general, umanismul a promovat dezvoltarea armonioasă a omului liber, care are puterea de a transforma societatea.

 În sec. XVII-XIX  mişcarea iluministă a promovat conceptul de dezvoltare a individului, punând accent pe educația voinței și gândirii omului. Pedagogii iluminişti ca ideal educaţional „omul raţional”.Încrederea enormă a oamenilor de ştiinţă, pedagogilor şi oamenilor politici din Epoca Luminilor în puterea educaţiei a declanşat revoluţia ştiinţifică din secolele al XVII-lea şi al XVIII-lea. S-a realizat, astfel, desprinderea pedagogiei de gândirea teologică şi filozofică. Adoptarea metodelor de cercetare proprii ştiinţelor naturii, la începutul secolului al XX-lea, precum observaţia şi experimentul, a afectat idealul educaţional. Acum omul însuşi trebuie să fie propriul său ideal educaţional, iar sensul educaţional constă în valorificarea potenţialului uman.

Provocările cu care s-a confruntat școala în diferite etape ale istoriei erau legate de schimbările sociale, politice, ideologice în diferite stadii de dezvoltare a societăților. Aceasta explică schimbarea periodică a accentului pus în unele perioade pe predare, iar în altele pe educare şi formare, de pe stilul autoritar pe democratic şi de pe orientarea către elevul "mediu" spre elevi de elită şi recunoașterea unicităţii fiecărui individ în parte.

În prezent, finalitatea educațională conturează formarea unei personalităţi complexe, multilateral dezvoltate, creatoare şi eficiente din punct de vedere profesional. În perioada actuală, necesitatea unei dezvoltări armonioase a omului este recunoscută de majoritatea persoanelor implicate în procesul de educație a tinerilor.

Astfel, se observă că pe parcursul istoriei dezvoltării umanităţii, idealurile educaționale au fost conforme cu viziunile oamenilor despre idealul de personalitate. De aceea, unul dintre obiectivele prioritare ale educației în societatea modernă este formarea unei personalități competitive, în sensul adaptării omului la exigențele sociale şi potrivirea lui cu cerințele de pe piața muncii prin deţinerea unui set de caracteristici necesare pentru angajare.

În perioada actuală, în condiţiile concurenţei, educaţia a căpătat trăsăturile unui produs de pe piaţa muncii, iar noile finalităţi educaţionale s-au concretizat în realizări ale carierei profesionale. Această situaţie din sistemul de învăţământ modern trebuie ajustată prin realizarea idealului educaţional actual, îmbinănd rezolvarea necesităţilor economice curente cu aspectului spiritual al educaţiei, care este vital pentru o dezvoltare sănătoasă a societăţii.

În concluzie, analizând modificările educaţionale ale evoluţiei omenirii, se conturează ideea unei fluctuaţii semnificative a idealului educaţional în funcţie de adaptarea la nevoile sociale, totodată menţinându-se sau revenindu-se la aspectul spiritual, important şi necesar omului.

PSIHOLOGIA ŞI PROBLEMATICA DEZVOLTĂRII OMULUI

1. Psihologia şi obiectul ei de studiu2. Existenţialismul şi problema formării omului3. Psihologia existenţială şi problema dezvoltării personalităţii4. Personalitatea omului ca sistem unic şi integru (psihologia umanistă)5. Abordarea existenţială a psihologiei umaniste6. Abordarea psihologiei centrate pe persoană

7. Factorii dezvoltării: ereditatea, mediul, educaţia

Bibliografie1. Golu, M., 2005. Bazele psihologiei generale, Editura Universitară, Bucureşti 2. Mânzat, I., 2003. Istoria psihologiei universale, Editura Psyche, Bucureşti 3. Nicola, Gr., 2004. Istoria psihologiei, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti4. Ţuţea, P., 1992. Între Dumnezeu şi neamul meu, Editura Arta Grafică, Bucureşti 5. Zlate, M., 2007. Introducere în psihologie, Polirom, Iaşi

1. Psihologia şi obiectul ei de studiu

Definirea obiectului de studiu al psihologiei pe parcursul istoriei a suferit modificari, frecventele revizuiri având ca efect abordări diferite privind atât obiectul disciplinei, cât şi statutul disciplinei în sistemul general al ştiinţelor.

Utilizarea termenului de „psihologie” a avut un caracter sporadic până în sec. XVIII, decodificarea semantică având caracter etimologic: psihe = suflet/psihic, logos = cuvânt/studiu, psihologia fiind definită ca discurs despre suflet.

Psihologia a fost iniţial legată de filozofie. După desprinderea de filosofie (sec.XIX), psihologia şi-a conturat statutul ca ştiinţă independentă, determinând conştiinţa ca obiect de studiu. Psihologii au avut păreri diferite asupra naturii conştiinţei, considerând-o sau

- o îmbinare de funcţii şi procese psihice de sine stătătoare, sau- o lume subiectivă de natură spirituală.În prima jumătate a secolului XX, americanul J.B. Watson pune la îndoială faptul că conştiinţa

este o realitate psihologică unică, ceea ce conduce la ideea că conştiinţa este o ficţiune. În aceste condiţii realitatea psihologică este identificată cu comportamentul ca ansamblu de reacţii de răspuns ale organismului la stimulii externi. Astfel, psihologia s-a centrat exclusiv pe studierea comportamentului pe baza schemei cauzalității „stimul → reacție”. Această abordare este cunoscută sub denumirea de behaviorism. Acestui curent , i s-au reproşat simplificarea nejustificată a proceselor psihice şi reducerea mecanismelor comportamentale la schema cauzală S → R. Negarea planului subiectiv intern a conturat o psihologie fără suflet, care reducea procesele, fenomenele şi mecanismele psihice la reacţii care exclud stările subiective interne şi rolul factorilor socio-culturali, anulând existenţa diferenţelor calitative între psihicul uman şi cel animal.

O altă abordare a venit din partea orientării psihanalitice, dezvoltată de Sigmund Freud la începutul secolului al XX-lea, care susţinea că realitatea psihică nu se reduce la conştiinţă, ci ea include şi o importantă componentă inconştientă. Ca urmare, atenţia cercetării psihologice este deplasată de la nivelul conştiinţei la nivelul inconştientului.

Abia în a doua jumătate a secolului XX psihologia s-a apropiat de o definire ca „știință care se ocupă cu studiul legilor generale ale devenirii, funcţionării şi mecanismelor organizării psihocomportamentale, pe scară animală şi umană” (M. Golu).

2.Existenţialismul şi problema formării omului

Filosofia existenţialistă a apărut pe fondul unei situaţii social-politice tensionate şi ale evenimentelor tragice privind războaiele mondiale. Ea se sprijină pe reflecţii asupra temelor eterne despre moarte şi sensul vieţii, libertate şi responsabilitate, dragoste şi singurătate.

Filosofia existenţialistă a fost dezvoltată în operele lui E. Husserl, K. Jaspers, M. Heidegger, J.P. Sartre, A. Camus, N. Berdeaev, L. Şestov, G. Marcel, M. Merleau-Ponty ş.a.

Gabriel Marcel (1889-1973) este primul filosof existenţialist francez. Principalele categorii ale filosofiei lui G. Marseille sunt "a fi" şi "a avea". El consideră că fiecare persoană există ca persoană, ca "Eu", nefiind obiectuală şi exterioară, ci internă şi cu trăire. Însă lucrurile şi obiectele, din contra, pot fi în posesia omului sau pot fi înstrăinate de el.

Un rol deosebit în învăţătura lui Marcel îl joacă conceptul de "corp". Corpul omului nu este doar ceea ce el are, ci este, de asemenea, o parte din fiinţa lui. Corpul meu - este graniţa dintre "a fi" şi "a avea", pentru că prezenţa corpului este o condiţie pentru posesie. În contrast cu corpul, sufletul este o existenţă ideală.

Problemele umane nu pot fi rezolvate cu ajutorul cunoaşterii obiective, pur ştiinţifice. În acest sens, G. Marseille a contrapus conceptului de "problemă" conceptul de "taină". „Problema” este ceea cu ce se confruntă omul, ea este în calea/faţa lui. „Taina”, însă, surprinde şi face parte din om; în ea nu poţi pătrunde într-un mod pur raţional.

În domeniul existenţei, relaţiile dintre diferite lucruri sunt înlocuite cu relaţiile între subiecţi "Eu" şi "Tu". Relaţia cu o altă persoană este adevărată când ne adresăm ei ca la "Tu", deschizând calea spre Dumnezeu, "Tu" absolut. Daca relaţia se raportează ca la "El", atunci se reduce persoana la nivelul obiectului care îi aparţine.

G. Marseille consideră că lumea posesiei este secundară în raport cu sfera de „a fi”. Dar economia şi tehnologia modernă împinge omenirea sprea goana oamenilor de a deţine obiecte, îi îndeamnă la neglijarea importanţei de „a fi”. G. Marcel pledează pentru depăşirea aceastei tendinţe fatale.

Nicolai Berdiaev (1874-1948) este un filosof religios şi om politic rus şi ucrainean, reprezentant al existenţialismului. În primele sale lucrări, Berdiaev susţine teoria lui Marx, trecând, mai târziu, la filosofia care abordează ideile de individualitate şi libertate, contribuind la existenţialismul religios.

Berdiaev a atribuit rolul principal libertăţii şi creativităţii. Mai târziu, N.Berdiaev a prezentat şi dezvoltat conceptele importante pentru el: „tărâm al spiritului”, „tărâm al naturii”, „obiectivare” - incapacitatea de a depăşi cătuşele şi sclavia naturii, „transcendenţă” - o descoperire creativă, depăşirea sclaviei şi eliberarea de cătuşele existenţei natural-istorice.

La baza filosofiei lui Berdiaev este libertatea şi creativitatea. Libertatea defineşte „tărâmul spiritului”. Dualismul în metafizica lui Berdiaev se află în conceptele „Dumnezeu” şi „libertate”. Libertatea este plăcută lui Dumnezeu, dar, în acelaş timp, nu este de la Dumnezeu. Există o libertate "primară", "necreata" de Dumnezeu, asupra căreia El nu are putere. Această libertate încalcă "ierarhia divină a fiinţei" şi naşte "răul”.

Berdiaev consideră că tema libertăţii este cea mai importantă în creştinism - "religia libertăţii". Libertatea iraţională şi "întunecată" este transformată de către iubirea divină şi jertfa lui Hristos "din interior", "fără violenţă", fără respingerea libertăţii oamenilor. Relaţia divino-umană este indisolubil legată de problema libertăţii: libertatea umană este o valoare absolută, soarta libertăţii pe parcursul istoriei omenirii este o tragedie nu numai al omului, dar este o tragedie şi pentru Dumnezeu. Soarta "omului liber" în timp şi istorie este tragică.

Jean Paul Sartre (1905-1980) este filosof francez, reprezentant al existenţialismului ateu (în perioada 1952-1954 ideile lui Sartre se poziţionau aproape de ideologia marxistă), scriitor, dramaturg şi eseist, profesor, laureat al Premiului Nobel pentru Literatură (a refuzat premiul).

Unul dintre conceptele centrale ale filosofiei lui Sartre este conceptul de libertate,implementat în teoria de "proiect", în conformitate cu care individul singur se modelează şi se formează. Astfel, omul este totalmente responsabil pentru sine şi pentru acţiunile sale.

3. Psihologia existenţială şi problema dezvoltării personalităţii

Psihologia existenţială se fundamentează pe doctrina filosofică existenţialistă. Ea nu este în opoziţie cu alte curente şi şcoli psihologice, ci prezintă o alternativă în psihologie, o completare a psihologiei, printr-o deschidere a zonelor privind existenţa omului.

Psihologia existenţială (din latină „existentia” - existenţă) este unul dintre domeniile de psihologie, care evidenţiază şi justifică importanţa existenţei individuale şi caracterul ei ireductibil. Ea a apărut ca o abordare coerentă, holistică a înţelegerii comportamentului uman şi a influenţelor asupra acestuia. Studiile psihologiei existenţiale vizează următoarele subiecte:1) problema de timp, viaţă şi moarte;2) problema de libertate, responsabilitate şi alegere;3) probleme de comunicare, dragoste şi singurătate;4) poblema căutării sensului existenţei.

Psihologia existenţială subliniază unicitatea omului şi imposibilitatea de a reduce experienţa personală la scheme generale. Unul dintre obiectivele psihologiei existenţiale este rezolvarea problemei de restabilire a autenticităţii a personalităţii - potrivirea existenţei din lumea exterioară la lumea sa interioară.

Bazele psihologiei existenţiale au fost puse în secolul al XIX-lea de către filosoful danez Soren Kierkegaard, care a deplasat interesul filosofic spre trăirile umane.

Sören Kierkegaard (1813-1855) este considerat părintele existenţialismului. Conform teoriei sale, în existenţa umană se disting trei etape: estetic, etic şi religios. În conformitate cu aceste etape, Soren Kierkegaard împarte oamenii în patru tipuri: om ordinar (Spidsborgeren), persoană estetică (Æstetikeren), persoană etică (Etikeren), persoană religioasă (den Religiøse).

Primul tip trăieşte muncind pentru a ridica o familie, a se îmbrăca bine, urmând instinctul de turmă. El nu ştie că are posibilitatea dea a alege.

Persoana estetică alege propriul drum şi o viaţă plină de plăceri. Ea nu are simţul datoriei şi responsabilităţii, nu face diferenţa între bine şi rău, se bucură de moment. În cazul în care nu este nimic interesant în viaţă, totul devine plictisitor şi simte că viaţa este goală.

O persoană poate trece prin experienţa disperării, ajungând la nivelul etic atunci când acţiunile sale sunt conduse de raţiune şi simţul datoriei. Persoanele etice au dezvoltat simţul datoriei şi responsabilităţii. Ei vor să facă numai fapte bune, să întemeieze o familie, considerând că este necesar să fii credincios familiei. Omul poate pendula între estetic şi etic.

O persoană poate conştientiza limitele vieţii estetice şi etice, confruntându-se, din nou, cu disperarea. În aceste condiţii, ea poate descoperi nivelul spiritual al vieţii, la care oamenii sunt conduşi de inimă şi credinţă, fără a fi supuşi simţurilor sau raţiunii. Oamenii religioşi înţeleg că nimeni nu este perfect. Ei ştiu că sunt păcătoşi şi că au nevoie de Dumnezeu, care îi va ierta. Dumnezeu este perfect, omul - nu.

Astfel, S. Kierkegaard ridică problema legată de modul de viaţă al oamenilor, accentuând importanţa alegerii şi a devotamentului individual.

Ideile lui Kierkegaard au influenţat operele lui Mircea Eliade, Emil Cioran, Nicolae Steinhardt ş.a.

Karl Jaspers (1883-1969) este filosof, psiholog şi psihiatru german, unul dintre cei mai importanţi reprezentanţi ai existenţialismului. Ideile lui Max Weber şi Martin Heidegger a avut un impact semnificativ asupra lui K. Jaspers. Conform teoriei sale, nivelul spiritual al persoanei apare numai în cazul în care ea se află într-o situaţie-limită. În aceste condiţii, persoana devine ea-însăşi în existenţa sa şi nu se închide în ea, ci se divizează în antinomii.

Dezvoltând poziţia sa de ateu, ceea ce îl face să ajungă la concluzia că lumea nu are nici un sens, iar omul nu are scop. În opinia sa numai acţiunea de conştientizare şi alegere poate da sens şi valoare vieţii.

4. Personalitatea omului ca sistem unic şi integru (psihologia umanistă)

Psihologia umanistă a fost definită ca o "a treia putere în psihologie", primele două fiind psihanaliza şi perspectiva comportamentală.  Acest curent a apărut la începutul anilor '60 a secolului XX în Statele Unite şi s-a definit ca domeniu independent în mare măsură datorită reprezentanţilor săi marcanţi Abraham Maslow (1908 – 1970), şi Carl R. Rogers (1902 – 1987).

Psihologia umanistă consideră că personalitatea omului este un sistem unic şi integru, care are posibilitatea de autodezvoltare (auto-actualizare) caracteristică doar omului. Criticându-i pe behaviorişti, datorită concepţiei mecaniciste despre om, conform căreia acesta este manipulabil precum o maşină în funcţie de scopurile propuse, şi pe psihanalişti, datorită concepţiei conform căreia omul este o fiinţă iraţională controlată de trecut şi de inconştient, umaniştii consideră că omul este o persoană care creează sensul vieţii.

Orientarea umanistă oferă o nouă imagine despre om, principalele subiecte aflate în centrul atenţiei ei fiind devenirea, creativitatea, dragostea, libertatea, responsabilitatea, speranţa, existenţa, individualitatea, sănătatea mintală, comunicarea interpersonală. Psihologia umanistă a redimensionat ştiinţa, oferind argumentelor ştiinţifice, bazate pe investigaţii experimenteale şi metode/tehnici obiective de cercetare, o abordare din perspectiva filosofiei sociale şi oferindu-i dimensiunea de artă practică.

Abraham Maslow, personalitate marcantă a psihologiei americane, fondatorul psihologiei umaniste, în anii studenţiei a fost atras de marile curente psihologice ale vremii: behaviorismul şi psihanaliza. Fascinat de lucrările lui John B. Watson, Maslow a fost susţinătorul abordării behavioriste, dar treptat a devenit interesat şi de alte idei. În 1937 Maslow a acceptat oferta de a deveni profesor în cadrul Brooklyn College, unde a cunoscut renumiţi psihologi ca Alfred Adler, Erich Fromm, Karen Horney, Margaret Mead, pe fondatorul psihologiei gestalt-iste  Max Wertheimer şi antropologa Ruth Benedict. M. Wertheimer şi R. Benedict au fost profesorii şi prietenii lui Maslow, ajutându-l să contureze ideea de auto-actualizare a personalităţii.

Primele încercări a lui Maslow de a-şi expune noile idei au generat o reacţie negativă în cadrul comunităţii psihologilor americani, dominate de behaviorism. Colegii de facultate îl ocoleau, iar revistele de top de psihologie refuzau să-i publice articolele. În 1951, Maslow a devenit decan al departamentului de psihologie din cadrul Universităţii Brandeis, unde a lucrat până în 1969, având posibilitatea de a-şi promulga ideile. Acesta a fost începutul recunoaşterii psihologiei umaniste.

Maslow a fost unul dintre primii psihologi care a studiat aspectele pozitive ale comportamentului uman. Studiul său viza auto-actualizarea persoanelor, permiţând formularea unui punct de vedere pozitiv, umanist asupra naturii umane. Dacă înainte psihologia, în special psihanaliza, a studiat oamenii cu diverse tulburări mintale şi, pe baza acestui aspect, a formulat teoria personalităţii, Maslow a luat ca punct de reper oamenii sănătoşi şi realizaţi, ajungând, ca urmare, la noi informaţii despre natura omului.

Psihologiile deficitare, cum a numit Maslow behaviorismul şi psihanaliză, evitau aspectele culturale, sociale şi individuale ale manifestărilor umane ca creativitatea, iubirea, altruismul etc. Maslow a considerat că anume aceste manifestări ale omului sunt cele mai interesante.

Astăzi Maslow este cunoscut pentru aşa-numita "Piramida lui Maslow", care reprezintă ierarhic, sub forma unei diagrame, nevoile umane. Cu toate acestea, în nici una din publicaţiile sale nu există desenul piramidal şi, dimpotrivă, Maslow afirmă că ierarhia nevoilor nu este fixă şi depinde de caracteristicile individuale ale fiecărei persoane. "Piramida nevoilor", întâlnită pentru prima dată în literatura germană din anii 1970, probabil, a fost introdusă pentru o prezentare simplificată a ideii ierarhiei nevoilor.

Celebra teorie a motivaţiei a lui Maslow este bazată pe modelul ierarhiei nevoilor. Conform acestei teorii, nevoia de auto-actualizare este o necesitate superioară a omului, care îl împinge la descoperirea abilităţilor şi talentelor sale.

Modelul ierarhiei nevoilor a fost utilizat pe scară largă în economie, ocupând un loc important în dezvoltarea teoriilor motivaţiei şi comportamentului consumatorilor.

Ideile lui Maslow au atras atât susţinători, cât şi critici. Ultimii afirmau că eşantionul de studiu a fost prea mic pentru generalizări. Deosebit de puternic a fost criticat Maslow pentru subiectivitatea criteriilor de selecţie ale persoanelor care se auto-actualizează, precum şi pentru absenţa în teoriile sale a factorilor sociali şi contextuali.

Opera lui A.Maslow este o dezvoltare a ideii de „creştere psihologică” şi „afirmare a sinelui”. Cele mai cunoscute lucrări ale lui Maslow sunt: Motivation and Personality (1954 şi 1970), A Theory of Motivation (1967), The Farther Searches of Human Nature (1971).

Dezvoltând teoria motivaţiei, Maslow ajunge la ideea că psihologa umanistă oferă un cadru limitat de studiu şi se implică în crearea unui nou curent, care este considerat "a patra putere în psihologie", psihologia transpersonală.

Carl R.Rogers psiholog american, fondatorul psihologiei umaniste, considera că o componentă fundamentală a structurii de personalitate este "self-concept", care se formează în timpul interacţiunii subiectului cu mediul social şi prezintă un mecanism integral de autocontrol comportamental. Rogers a contribuit la crearea psihoterapiei nondirective, pe care el a numit-o "psihoterapie centrată pe persoană" (person-centered psychotherapy).

Rogers considera că metoda sa este universală, deoarece a dat rezultate, lucrând cu mai multe tipuri de clienţi, atât în grup, cât şi individual, cu persoane cu culturi diferite, având diferite tipuri de activităţii şi cu opinii religioase diferite. În special, metoda are eficienţă în rezolvarea conflictelor intrapersonale, interpersonale şi de grup. Pe baza terapiei centrate pe client a lui Rogers se pot rezolva o gamă largă de probleme practice cu care se confruntă clienţii: probleme profesionale, problemele familiale, tulburări psihosomatice ş,a.

Carl Rogers a subliniat, în special, eficacitatea „person-centered psychotherapy” în terapia prin joc pentru copiii cu probleme. Conform părerii autorului, în acest domeniu comunicarea verbală este adesea redusă la minim, iar în unele cazuri, chiar lipseşte total. Cele mai bune rezultate a metodei sale se obţin în terapia de grup. Aceasta aduce beneficii asupra copiilor cu probleme, dar este eficientă şi cu adulţii. Efectele ei se exprimă în monitorizarea îndeaproape a acţiunilor clientului.

Rogers este primul terapeut care supune cerecetării şi face publice interviurile cu clienţii pentru a-şi testa ipotezele de lucru. El a scris de-a lungul vieţii numeroase cărţi şi peste 200 articole de specialitate. Principalele cărţi ale lui Carl Rogers sunt: Counseling and Psychotheraphy (1942), Client Centered Theraphy (1951), On Becoming a Person (1961), Carl Rogers on Encounter Groups (1970), Becoming Partners: Marriage and its Alternatives (1972), Carl Rogers on Personal Power (1977), A Way of Being (1980), Freedom to Learn for the 80’s (1983).

În ultima decadă a vieţii, C. Rogers s-a dedicat aplicării teoriei sale în domeniul conflictelor sociale naţionale, iar în 1987 a fost nominalizat cu Premiul Nobel pentru Pace.

Pe lângă A.Maslow şi C.Rogers, la dezvoltarea psihologiei umaniste au contribuit şi alţi psihologi americani: C.Buhler, J.F.T.Bugental, C.E.Moustakas, R.May, E. Shostrom, dar şi europeni: J.Cohen (Anglia), A.Wellek, H.-W.Gessmann (Germania), Max Pagès, A.de Péretti (Franţa), V. Frankl (Austria) ş.a.

Psihologia umanistă se vrea a fi o soluţie la problemele umane şi ale omenirii, a poziţiei omului în lumea ce mereu se schimbă, a construirii relaţiilor între oameni şi a succesului personal, a dezvoltării potenţialităţilor native ale omului şi a locului său în univers.

5. Abordarea existenţială a psihologiei umaniste

Unul dintre fondatorii abordării umaniste existenţiale în psihologie şi psihoterapie este James Frederick Thomas Bugental (1915-2008), psiholog şi psihoterapeut american. În 1963, fiind preşedintele Asociaţiei Psihologilor, J. Bugental formulează cinci postulate de bază ale psihologiei umaniste:1. Omul, ca fiinţă, nu poate fi redus la suma părţilor sale (Human beings cannot be reduced to components).2. Omul există într-un context uman unic (Human beings have in them a uniquely human context).3. Constiinta umana presupune conştientizarea sa în contextul altor persoane (Human consciousness includes an awareness of oneself in the context of other people).4. Omul are posibilitatea de a alege şi poartă responsabilitate pentru alegerile făcute (Human beings have choices and responsibilities).5. Omul are intenţii, el este în căutarea sensului, valorii şi a oportunităţilor pentru creativitate (Human beings are intentional, they seek meaning, value and creativity).

Viktor Emil Frankl (1905-1997), psihiatru, neurolog şi filosof vienez, părintele logoterapiei, consideră că principiul motivator fundamental al omului este dorinţa de a găsi şi a da sens vieţii sale. Frankl concluzionează că lipsa de sens este cel mai mare stres pentru om. El identifica nevroza existenţială cu criză lipsei de sens a vieţii.

În cartea sa „Omul în căutarea sensului vieţii” Frankl descrie experienţa personală de supravieţuire într-un lagăr de concentrare şi prezintă metoda sa psihoterapeutică de găsire a sensului vieţii în toate circumstanţele, chiar şi în cele mai groaznice, creând, astfel, un stimulent pentru continuarea vieţii.

Frankl a fost unul dintre principalii fondatori ai terapiei existenţiale, iar opera sa a servit ca sursă de inspiraţie pentru reprezentanţii psihologiei umaniste. 

6. Abordarea psihologiei centrate pe persoană

Abordarea existenţială a psihologiei umaniste se diferenţiază de abordarea centrată pe persoană. Analiza abordării existenţiale se caracterizează printr-o evaluare calitativă a esenţei umane şi prin analiza surselor procesului de devenire a omului.

De pe poziţia existenţială, esenţa omului nu este dată iniţial, cum concepe Maslow, Rogers şi alţi reprezentanţi ai abordării centrate pe persoană, ci se achiziţionează de către fiecare persoană în procesul ei individual de căutare a propriei, unice identităţi. În acelaş timp, din punctul de vedere al existenţialismului, natura umană dispune nu numai de un potenţial pozitiv, cum susţin reprezentanţii abordării centrate pe persoană, dar, de asemenea, are şi trăsături negative, chiar distructive. De aceea, totul depinde de alegerea pe care o face omul şi pentru care el este în totalitate responsabil.

Efectuarea alegerilor şi asumarea răspunderii pentru viaţa sa este foarte dificilă pentru multe persoane şi, prin urmare, abordarea existenţială a terapiilor bazate pe psihologia umanistă presupune eforturi mai mari decât propune abordarea centrată pe persoană.

O altă diferenţă semnificativă de abordare existenţială în comparaţie cu cea centrată pe persoană constă în faptul că abordarea existenţială nu se concentrează foarte mult pe individ ca atare, ci pe relaţia omului cu lumea înconjurătoare. Aceasta explică un interes deosebit pentru înţelegerea de către fiecare om a sistemului "Eu şi Lumea" şi dorinţa de a clarifica cu exactitate orice element-problemă privind relaţia omului cu cei din jur şi cu lumea.

Este important de menţionat faptul că A. Maslow şi C.R.Rogers ajută oamenii prin auto-actualizare, pe când V. E. Frankl şi J. Bugental îi sprijină în luarea deciziilor şi în efectuarea alegerii. Cu toate aceste, ambele abordări cred în potenţialul uman.

Recunoscând aportul atât al psihologiei umaniste, cât şi al psihologiei existenţialiste în domeniul psihologiei ca ştiinţă prin valorizarea elementelor teoretice şi contribuţia privind aspectele practice, se conturează importanţa acestor curente pentru dezvoltarea socio-culturală a umanităţii. Cu toate acestea, trebuie să recunoaştem limita oricărei cunoaşteri ştiinţifice şi să ţinem cont de recomandările lui Petre Ţuţea care ne avertizează că „umanismul ne situează în lumea întrebărilor şi a căutărilor, relativizând şi problematizând. A fi umanist înseamnă a te situa în afara Adevărului Unic, a încerca să te desprinzi de el, căutând Adevărul în jocul dintre lumea interioară şi cea exterioară, joc neconcludent. Aşa apare transformarea creaturii în "creator".”1 El vorbeşte despre umanism ca o abordare care îşi are originea în antropocentrismul Renaşterii: „În Renaştere, "titanii" s-au "umflat" prin autocunoaşterea necunoaşterii. Ei nu se cunoşteau pe ei înşişi şi au crezut că s-au descoperit ca oameni. Nici un om - spune Socrate - nu se poate cunoaşte şi autocunoaşte.”2 Petre Ţuţea se situează pe această poziţie, fiind o persoană profund credincioasă, care leagă existenţa omului de creaţia lui Dumnezeu, considerând că omul nu poate fi creator, ci doar emiţător şi că „singura dimensiune a existenţei indisolubil legată de individ este mântuirea.”3

1 Ţuţea, P., Între Dumnezeu şi neamul meu, Editura Arta Grafică, Bucureşti, 1992, pag.532 Ibidem, pag.383 Ibidem, pag.75

Astfel, prin contribuţia psihologiei umaniste şi existenţialiste, omul a ajuns să fie plasat în centrul cercetării psihologice ca o persoană integrală şi indisolubil legată de lumea lui interioară şi de lumea exterioară.

7. Factorii dezvoltării: ereditatea, mediul, educaţia

Cercetările asupra factorilor care influenţează dezvoltarea psihică a omului cuprind trei componente: ereditatea, mediul şi educaţia. Studiile privitor la importanţa şi rolului acestor factori în procesul dezvoltării individului au diferenţiat trei concepţii, fiecare acordând prioritate elementului pe care îl consideră decesiv pentru dezvoltarea psihică:

- Teoria ereditaristă declară întâietatea rolului ereditar în dezvoltarea omului, promovând ideea determinismului biologic. Conform acestei teorii, dezvoltarea psihică a omului este un “dat” ce se desfăşoară în funcţie de programul ereditar.

- Teoria ambientalistă susţine ideea că mediul are putere absolută asupra individului, avansând concepţia determinismului social. Potrivit acestei teorii, mediul exercită influenţa esenţială pentru dezvoltarea psihicului uman, generând structura şi conţinutul vieţii psihice.

- Teoria dublei determinări (interacţionistă) afirmă importanţa interacţiunii între factorii ereditari şi cei socio-culturali, care generează un context situaţional şi conduc la evoluţia individului. Conform acestei teorii, ereditatea oferă un potenţial care se manifestă doar în condiţiile de mediu favorabile pentru dezvoltare, fiind influenţate şi de liberul arbitru.

Cercetările actuale asupra factorilor dezvoltării psihice a fiinţei umane susţin veredicitatea perspectivei interacţioniste

Ereditatea reprezintă însuşirea viețuitoarelor de a transmite de la o generaţie la alta caracterele genetice specifice speciei, ale grupului, ale individului, sub forma codului genetic. Moştenirea ereditară poate fi definită ca un complex de predispoziţii şi potenţialităţi. Rolul eredităţii se exprimă diferit în diversele aspecte ale vieţii psihice. Amprenta eredităţii este mai pronunţată la începutul şi spre sfârşitul vieţii.

În procesul educativ ereditatea poate fi valorificată, având în vedere două condiţii majore: modelarea personalităţii la momentul oportun şi într-un mediului educativ prielnic.

Mediul reprezintă un factor important pentru dezvoltare fiinţei umane. El participă la transformarea potenţialul ereditar al individul în componentă psihică reală. Această schimbare are loc în urma interacţiunii omului cu elementele naturale şi sociale, materiale şi culturale, care are loc pe parcursul evoluţiei sale. Mediul oferă condiţii şi oportunităţile pentru dezvoltare, fiind necesar, dar nu decesiv în procesul dezvoltării psihice a individului.

Educaţia reprezintă ansamblul de acţiuni pozitive, sistematice și conștiente a dezvoltării facultăților intelectuale, morale și fizice în vederea dezvoltării şi formării propriei sale deveniri:Educaţia proiectează şi asigură condiţiile necesare pentru dezvoltarea psihică a individului. Ea armonizează în mod creator potenţialul ereditar al fiecărui individ cu mediu prielnic pentru dezvoltarea lui.Educaţia nu exercită o presiune coercitivă asupra educatului, ci oferă condiţii stimulative, venind în întâmpinarea nevoilor individului, accelerând dezvoltarea psihică.

În concluzie, dezvoltarea psihică este un proces plurideterminat, având următoarele particularităţi: se sprijină pe ereditate, foloseşte datele oferite de mediu şi este dirijată de educaţie; se desfăşoară în contextul activităţii proprii de învăţare, fiind impulsionată de motivaţie; este deplină în condiţiile interacţiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci când există o corespondenţă în timp între desfăşurarea programului ereditar şi cantitatea şi calitatea influenţelor externe; are o

traiectorie ascendentă din punct de vedere calitativ, non-lineară şi imprevizibilă; este individuală în sensul că prezintă numeroase aspecte de diferenţiere, dincolo de legile general-umane de dezvoltare; este sistemică, în sensul că orice schimbare produsă într-o anumită zonă va avea efecte asupra întregii dezvoltări; este stadială, în sensul că anumite perioade ale vieţii se corelează cu schimbări cantitative şi calitative specifice.