psihoped copiilor cu dificult de invat

8/6/2019 Psihoped Copiilor Cu Dificult de Invat

1/100

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCACENTRUL DE FORMARE CONTINUI NVMNT LA DISTAN

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CUDIFICULTI DE NVARE

Autor al suportului de curs: Lect. Dr. CRISTINA BLA-BACONSCHI

2010


2/100

2

I. Informaii generale

1.1.Date de identificare a cursuluiDate de contact ale titularului de curs:

Nume: asist. dr. Carolina Haegan

Birou: Birou 3, sediul Facultii dePsihologie i tiinele Educaiei, str.Sindicatelor nr. 7Telefon:Fax:E-mail: [email protected]: joi,10-12

Date de identificare curs i contact tutori:

Numele cursului Psihopedagogia copiilor

cu dificulti de nvareCodul cursului PIE3401Anul, Semestrul anul 2, semestrul IITipul cursului - obligatoriuTutori: Asist.dr. Carolina HaeganAdresa e-mail tutori:[email protected]

1.2.Condiionri i cunotine prerechizitenscrierea la acest curs nu este condiionat. Studentul trebuie s prezinte cunotinte

prerechizite din sfera psihologiei vrstelor i a limbajului.

1.3.Descrierea cursuluiCursul de Psihopedagogia copiilor cu dificulti de nvare face parte din pachetul de

discipline obligatorii al specializrii Pedagogia nvmntului primar i precolar, nivellicen din cadrul Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Babe-BolyaiCluj-Napoca.

Cursul are un caracter teoretic, urmrind nsuirea de ctre studeni a noiunilor debaz privind problematica dificultilor de nvare, dar se va insista i asupra unor aspecte deordin practic, care s le faciliteze o eventual experien cu copii i tineri cu astfel deprobleme. Seminariile i propun ilustrarea aspectelor prezentate n cadrul cursului,prezentarea unor studii de caz i a unor filme tematice.

1.4.Organizarea temelor n cadrul cursuluiCursul este organizat n apte module, innd cont de diferitele categorii diagnostice

ntlnite.De asemenea, trebuie menionat faptul c nivelul de nelegere i utilitatea

informaiilor existente n fiecare modul vor fi optimizate n msura n care vor fi consultate isursele bibliografice recomandate. Rezolvarea temelor de verificare indicate impuneparcurgerea unor materiale care se regsesc n titlurile din bibliografia obligatorie aferentfiecrui modul. Orice neclariti legate de aceste materiale vor trebui discutate cu tutoreledisciplinei.

1.5.Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Parcurgerea modulelor care se regsesc n cadrul cursului va presupune att ntlnirifa n fa (consultaii), ct i munc individual. Consultaiile, la care prezena estefacultativ, sunt oferite de ctre titularul disciplinei i de ctre tutori sub forma unui ajutorpentru o mai bun nelegere a noiunilor prezente n cadrul modulelor. Titularul va prezentaprin mijloace auditive i vizuale unele informaii suplimentare care s vin n sprijinul

ntrebrilor pe care dumneavoastr le-ai putea adresa. De asemenea, titularul cursului varspunde n cadrul acestor ntlniri ntrebrilor dumneavoastr directe, ncercnd oferirea unorexplicaii ct mai clare.


3/100

3

n ceea ce privete activitatea individual, aceasta va depinde de fiecare student nparte i va trebui s se finalizeze cu parcurgerea materialelor bibliografice obligatorii,rezolvarea temelor de verificare i a proiectului de semestru. Timpul necesar fiecrei activitiva fi monitorizat prin intermediul calendarului disciplinei.

Modalitatea de notare i ponderea acestor activiti n cadrul notei finale sunt precizatentr-o seciune special, precum i n cadrul fiecrui modul.

Avnd n vedere particularitile nvmntului la distan, precum i reglementrileUBB i CFCID, activitile n care vor fi implicai studenii sunt urmtoarele:- consultaii vor fi organizate dou ntlniri de acest tip pe parcursul semestrului,

prezena la acestea nefiind obligatorie;- realizarea unui proiect de semestru cu o temi un set de sarcini anunate cu cel

puin 30 de zile naintea datei de depunere a acesteia.- trei lucrri de evaluare care vor fi rezolvate i, respectiv trimise tutorilor n

conformitate cu precizrile din calendarul disciplinei.- forumul de discuii acesta va fi monitorizat i supervizat de titularul disciplinei.

1.6.Materiale bibliografice obligatoriin suportul de curs, la finele fiecrui modul sunt precizate att referinele bibliografice

obligatorii, ct i cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite nct s ofereposibilitatea adncirii nivelului de analiz i, implicit, nelegerea particularitilor fiecreicategorii diagnostic: Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth ed. textrevision, Coordonator tiinific Prof. Dr. Aurel Romila, trad. Dr. Marin Stancu, Ed. Tip.Pegasus, 2000; Ariel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning

Disabilities, California State University, SUA; Asociaia Reninco Romnia (1999) Ghid depredare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, Bucureti; Doyle, J. (1996), Dyslexia an introductory guide, London, Whurr publishers Ltd.; Ungureanu, D. (1998),Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., Bucureti.

Lucrrile menionate la bibliografia obligatorie se gsesc i pot fi mprumutate de laBiblioteca Facultii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale Lucian Blaga.

1.7. Materiale i instrumente necesare pentru cursDerularea activitilor prevzute necesit accesul studenilor la urmtoarele resurse:

- videoproiector, laptop, casete video, video, televizor pentru consultaii- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronicesuplimentare dar i pentru a putea participa la secvenele de formare interactiv on line)- imprimant (pentru tiprirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga)- acces la echipamente de fotocopiere

1.8. Calendarul cursuluiPe parcursul semestrului V, n care se studiaz disciplina de fa, sunt programate

dou ntlniri fa n fa (consultaii) cu toi studenii; ele sunt destinate soluionrii,nemediate, a oricror nelmuriri de coninut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentruprima ntlnire se recomand lectura atent a primelor 4 module; la cea de a doua se discutaultimele 3 module i se realizeaz o secven recapitulativ pentru pregtirea examenuluifinal. De asemenea n cadrul celor dou ntlniri studenii au posibilitatea de solicitatitularului sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrri de verificare sau a proiectului desemestru, n cazul n care nu au reuit singuri. Pentru a valorifica la maxim timpul alocat celordou ntlniri studenii sunt atenionai asupra necesitii suplimentrii lecturii din suportul decurs cu parcurgerea obligatorie a cel puin a uneia dintre sursele bibliografice de referin.


4/100

4

Datele celor doua ntlniri sunt precizate n calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. nacelai calendar se regsesc i termenele la care trebuie transmise/depuse lucrrile deverificare aferente fiecrui modul precum i data limit pentru depunerea proiectului desemestru.

1.9. Politica de evaluare i notare

Evaluarea final se va realiza pe baza unui examen scris desfurat n sesiunea de lafinele semestrului III. Nota final se compune din: a. punctajul obinut la acest examen nproporie de 50% (5 puncte) b. aprecierea lucrrilor de evaluare pe parcurs 30% (3 puncte,adic 0.60 puncte/lucrare); c. evaluarea proiectului de semestru 20% ( 2 puncte).

Modulul cuprinde trei lucrri de verificare care vor fi transmise tutorelui la termeneleprecizate n calendarul disciplinei. Aceste lucrri se regsesc la sfritul fiecrui modul.Instruciuni suplimentare privind modalitile de elaborare, redactare, dar i criteriile de notareale lucrrilor, v vor fi furnizate de ctre titularul de curs sau tutori n cadrul ntlnirilor fa

n fa.Pentru predarea temelor se vor respecta cu strictee cerintele formatorilor. Orice

abatere de la acestea aduce dup sine penalizri sau pierderea punctajului corespunztor aceleilucrri. Evaluarea acestor lucrri se va face imediat dup preluare, iar afiarea pe site a notelor

acordate se va realiza la cel mult 2 sptmni de la data depunerii/primirii lucrrii. Dacstudentul consider ca activitatea sa a fost subapreciat de ctre evaluatori atunci poatesolicita feedback suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email.

1.10. Elemente de deontologie academicSe vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric:

- Orice material elaborat de ctre studeni pe parcursul activitilor va face dovadaoriginalitii.Studentii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea final.- Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordrea notei minimesau, n anumite condiii, prin exmatriculare.- Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studenilor prin afiaj electronic.

- Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iar soluionarea lornu va depi 48 de ore de la momentul depunerii.

1.11. Studeni cu dizabiliti:Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita

constrngerilor tehnice si de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere ainformaiilor precum i modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funciede tipul dizabilitii cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitareaaccesului egal al tuturor cursanilor la activitile didactice si de evaluare.

1.12. Strategii de studiu recomandate:Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand studenilor o

planificare foarte riguroas a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene dedialog, mediate de reeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplin. Lectura fiecruimodul i rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaz nivele nalte de nelegere aconinutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline.


5/100

5

Modulul I

1.1. DEFINIII ALE DIFICULTILOR DE NVARE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu conceptul de dificultate de nvareObiectivele modulului:

La finalul acestui modul, studenii trebuie:

Cu toate c despre dificultile de nvare se vorbete doar de prin 1960, de cnd anceput i studierea lor, n special la copii, este foarte posibil s fi existat dintotdeauna chiar ila adolesceni i aduli care au prezentat, ntr-un fel sau altul, ceea ce denumim iconceptualizm astzi drept dificulti de nvare. Pn spre mijlocul secolului XX nu s-avorbit explicit despre un asemenea fenomen ca cel al dificultilor de nvare (d.i.) ca fiindsimptomatic, generalizat i reprezentativ n sine, aceasta poate i pentru c nvarea colarnu intrase nc n etapa de complicare i accelerare pe care avea s-o cunoasc ulterior.

Iniial, la nceputul preocuprilor pentru d.i., prin anii 1962-1963, termenul utilizat afost cel de disabiliti de nvare (din englez learning disabilities). Ulterior, acesta a fost

nlocuit cu cel de dificulti de nvare, cu toate c este vorba de o asimilare uor forat

deoarece o disabilitate este, n esena ei, structural-funcional i, de obicei, prealabil uneidificulti. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecin n planul performanei a uneidisabiliti, dar ea poate aprea i din multe alte cauze i motive conjuncturale, incidentale. Deasemenea, disabilitatea este mai greu de depistat, n timp ce dificultatea este polifactorialiprin aceasta, mai greu de studiat i de evaluat.

1.1.1. Definirea conceptului de dificulti de nvare este un demers extrem dedificil, datorit naturii aparte a fenomenului. Definiiile diverilor autori care s-au ocupat deaceast problem, s-au succedat la interval de civa ani, fie adugnd noi elemente, fierenunnd la unele din cele anterioare, considerate depite, pe msur ce studiile icercetrile privind d.i. avansau. Este de notat faptul c majoritatea definiiilor elaborate sunt

n principal de tip descriptiv, axndu-se pe evaluarea performanei de nvare a persoanei, ncomparaie cu ateptrile fireti, ndreptite n raport cu acea persoan. n plus, toate

definiiile fac trimitere expres la copii i la dificultile acestora n nvarea colari suntnsoite de nelipsite criterii de excludere, exprimnd mai degrab cu ce nu trebuie confundated.i., dect ceea ce sunt ele efectiv.

Prima definiie aparine lui S. Kirk, care n 1962 susinea faptul c o dificultate denvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional saucomportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mintale, deficienelor senzoriale saufactorilor culturali i instrucionali. n 1965, Bateman axeaz problematica d.i. numai pecopii i pe nvarea colar, introducnd totodat un element comparativ-orientativ i inteniidiagnostice remarcabile n definiia conceput: Copiii ce prezint d.i. sunt aceia care

- S poat realiza o trecere n revist aterminologiei folosite;

- S cunoasc principalele perspective deabordare ale dificultilor de nvare;

- S poat realiza o prezentare a diferitelorcauze care pot duce la apariia unor dificulti de

nvare;- S poat realiza o clasificare a

dificultilor de nvare.


6/100

6

manifest o discrepan educativ semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat inivelul actual de performan, discrepana asociabil cu tulburri bazice n procesele de

nvare care pot fi sau nu conectate cu disfuncii demonstrabile ale sistemului nervos central,dar care nu sunt consecina ntrzierii mintale generalizate, carenelor culturale sau educative,tulburrilor emoionale severe sau unor deficiene senzoriale.

Comitetul Interageniilor pentru Dificulti de nvare (1987) din SUA oferea o

definiie foarte ampl a acestei probleme, definiie care se poate folosi i actualmente:Dificultile de nvare sunt un termen generic ce se refer la un grup eterogen de tulburrice se exprim prin dificulti semnificative n achiziionarea i utilizarea receptrii i

nelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizrii, silabisirii), a raionamentului iabilitilor matematice, ca i a unor abiliti sociale. Aceste tulburri sunt intrinseciindividului i se presupune c sunt datorate unor disfuncii minimale ale sistemului nervoscentral. Chiar dac o problem de nvare se poate produce concomitent cu alte condiiiincapacitante evidente (deficiene senzoriale, motorii, mentale, tulburri emoionale,comportamentale) sau cu influene socio-ambientale negative (carene i diferene culturale,

nsuire insuficient sau inadecvat, factori psihogeni) i mai ales cu tulburri exprimate prinatenie deficitar, toate acestea putnd cauza, la rndul lor dificulti de nvare, o d.i.specific nu este totui rezultatul direct al unor asemenea influene sau condiii.

Autorii preocupai de abordarea istoric a d.i. disting ntre o istorie globala d.i., cecoboar n timp pn n anul 1800, i o istorie moderna d.i. iniiat dup anul 1960. Se poatevorbi, de asemenea, de o istorie contemporan a d.i. dup anul 1990 care consemneaz noicontroverse n problematica d.i., zon dinamic i efervescent, departe de a fi pe deplincunoscut i epuizat. Dintre reprezentanii secolului al XIX-lea pot fi amintii: Gall, cuobservaii asupra persoanelor cu leziuni centrale ce-i pierdeau vorbirea, dar nu i scrierea igndirea ca atare (1800), Broca, cu identificarea ariei corticale a produc iei limbajului (1861),Wernicke, cu localizarea zonei corticale a recepiei limbajului oral (1876), Exner i Dejerine(1891), avnd contribuii n stabilirea mecanismelor nsuirii scrisului, respectiv cititului.

n secolul al XX-lea pot fi citai: Hinselwood, cu studierea dificultilor congenitalepentru lectur (1917), Orton (1937), cu cercetarea dificultilor de grafie i lexie n studiile

consacrate estrefosimboliei (scrisul n oglind), Strauss i Werner cu studii asupra copiilorcu leziuni cerebrale ce determin hipermotricitate, probleme de atenie, distractibilitate iconduit perseverent nespecific (1942). Aceast perioad, aa cum aminteam, cunoatepunctul culminant n momentul propunerii de ctre Kirk a termenului de learningdisabilities (1963) i a definiiei aferente.

n 1991, J.K. Torgsen caracteriza anii 60 ai secolului al XX-lea ca etap a nateriiformale a micrii pentru d.i., etap caracterizat de trei trsturi importante:- stabilirea unei identiti clare a cmpului d.i. n raport cu alte arii ale educa iei speciale i

corective;- dezvoltarea unei largi opinii publice favorabile ca baz pentru fondurile bneti necesare

asistrii copiilor cu d.i. i apariia unor iniiative legislative favorabile;- iniierea formrii de personal specializat n abordarea, asistarea d.i. i a unor programe

educative specifice.O contibuie deosebit n constituirea istoriei moderne a d.i. au avut-o i marile grupuri de

interese, implicate ntr-o msur sau alta n aceast problem:1) Prinii copiilor cu d.i., dar i cei ai copiilor normali au exercitat presiuni pentru

promulgarea de legi favorabile, solicitnd, totodat, fonduri locale sau centrale i serviciispeciale pentru copiii lor i controlnd calitatea acestora n coli sau chiar ajutnd direct ,la solicitarea cadrelor didactice;


7/100

7

2) Cadrele didactice, dei cu oarecare ntrziere, au trecut la cunoaterea i abordareaeducativ adecvat a copiilor cu d.i., contribuind substanial la conceperea de programeeducative individualizate, adecvate dup necesiti, ca i a unor strategii de derulare a lor;

3) Logopezii, audiologii au devenit, datorit dificultilor aprute n domeniul limbajuluiscris i oral, specialiti ai discursului (speech therapists) care se ocup nu doar decorectare, ci i de stimularea i dezvoltarea ntregii comunicri, sub reflexul noilor

psiholingvistici ale ultimelor decenii;4) Psihologii, psihiatrii i neurologii au dublat, din planul secund, o asisten de tip nou,bazat pe diagnoze i prognoze nemaintlnite pn atunci, legitimate de o etiologiepsihosomatic i fiziologic aparte. Termeni ca sindrom de nedezvoltare sauimaturizare discret, leziuni cerebrale minime, disfuncii cerebrale minime suntconstructe explicative pentru abordarea copilului cu d.i., n care terapia psihologic imedical trebuie s acorde primatul activitii i influenei educative directe.

1.1.2. Frecvena dificultilor de nvare

Mai mult chiar dect frecvena n sine a d.i., un impact mai mare l-a avut specficul unical acestora i necesitatea delimitrii lor de multe situaii deficitare cu care puteau fi uor

confundate: deficiena mintal uoar, eecul colar, tulburrile de conduit, carenele privindaptitudinea pentru colaritate. A fost necesar recurgerea la criterii de excludere a d.i. nraport cu asemenea fenomene, pentru a se putea stabili cu mai mult precizie identitatea d.i.

Dei se accept c d.i. se pot ntlni la orice vrst (inclusiv n adolescen sau lamaturitate), impactul lor deosebit la copilria mici mijlocie, i-a determinat pe specialiti sinsiste asupra acestor perioade de vrst, n special ciclul primar (clasele I-IV). Astfel,rezultatele unui screening ntr-un studiu realizat de Morrison n anii 1988-1989 la copiii de 5-7 ani, relev c din 1106 copii aflai n pragul clasei I, au fost depistai 292 cazuri cu risc de adezvolta d.i ulterioare. Urmrii n continuare n clasa I, 204 din aceti copii au confirmatrezultatele, prezentnd reale d.i. O medie relativ a diverselor procentaje avansate n diferitestudii despre frecvena d.i. n rndul copiilor de 6-8 ani se situeaz undeva spre 15-20% decopii cu d.i. din totalul populaiei precolare.

n mod inexplicabil pe deplin apare o discrepan pe sexe n cmpul frecvenei d.i.;bieii prezint d.i. mai substaniale i mai frecvent dect fetele, la aceeai vrst cronologic.De asemenea, situaia frecvenei d.i. difer de la o ar la alta, n funcie de o serie deparametri culturali i lingvistici. De exemplu, d.i. referitoare la scris-citit sunt mai frecvente nri cu limbi etimologice (limba englez, francez), dect n cele cu limbi fonetice, n carecorespondena fonem-grafem nu pune probleme (italian, spaniol, romn).

n ceea ce privete frecvena d.i. la adolesceni i aduli, nu exist practic studiisistematice, poate i pentru c asemenea cazuri sunt greu de urmrit diacronic, pe eantioanereprezentative, dar i pentru c inteligena social compenseaz n parte d.i., dei acesteapersist, ntr-un fel sau altul n deficite profesionale i de integrare general.

Teme de reflecie:

- Definii dificultile de nvare din cel puin dou perspective- La ce categorie de vrst se manifest cel mai pregnant dificultile de nvare?


8/100

8

1.2. TEORIILE DIFICULTILOR DE NVARE

1.2.1.Teoria proceselorS. Kirk i colaboratorii au elaborat un model teoretic aplicabil n special d.i. legate de

limbaj, dar i d.i. n general, menionnd trei tipuri de procese eseniale n care se puteaulocaliza cu precdere d.i. n cazul unui copil: procesele receptive, procesele de organizare,procesele de expresie. Fiecare din aceste categorii de procese se structureaz pe dou niveluri:nivelul automatizrii i nivelul de reprezentare. n fiecare proces, la fiecare nivel al su existcte dou canale de comunicare: canalul senzorial cu dou subcanale: vizual i auditiv sicanalul motor. Acest model a fost denumit teoria proceselor deoarece vizeaz n specialexplicarea i interpretarea proceselor psiho-lingvistice ale individului, primele incriminate nd.i.

n cazul unui individ normal, n procesele receptive, la nivel de reprezentare, se regsescaptitudinile psiholingvistice de nelegere auditiv (A) i vizual (V), iar la nivelulautomatizrii funcioneaz aptitudini psiholingvistice de recunoatere a stimulilor auditivi ivizuali, ca i de discriminare fin a lor.

n procesele de organizare, la nivelul de reprezentare, exist aptitudini psiholingvistice deasociaii auditiv-vizuale, iar la nivelul automatizat se pot constata aptitudini de integrareauditivi vizual, dar i de memorie secvenial audio-vizual.

n procesele expresive, la nivelul de reprezentare apar aptitudinile psiholingvistice deexpresie articulatorie i fluiditate lexical, iar la nivelul automatizat aptitudinile prealabile,devenite ntre timp abiliti spontane de execuie rutinier-motorie a actelor vorbirii.

Este evident c orice disfuncie minor n anumite procese, la un anumit nivel al lor i peanumite canale, pot genera disfuncii de nvare i n final, d.i. Exist copii care suntdeficitari n domeniul recepiei, ceea ce presupune i o slab organizare, dar i o expresieprecar a acestora n solicitrile curente de nvare colar. n ceea ce privete nivelurilefiecreia dintre cele trei categorii de procese, de regul nivelul automatizat funcioneaz

ntotdeauna cu o relativ suficien, dei uneori sunt automatizate abiliti neavenite.

n schimb, nivelurile reprezentrii i contientizrii pun suficiente probleme, dat fiind cactivitatea de nvare presupune multe situaii noi n care actele automatizate nu maicorespund. Dac reprezentarea se face prin extrapolare forat a situaiilor anterioare,ajungndu-se la o interferen nociv, problemele de nvare devin de-a dreptulsemnificative. Raportul automat/contient rmne mereu o zon critic a conduitei de

nvare, automatizarea elibernd contiina uneori tocmai cnd nu este cazul, sausuprasolicitnd-o n acte rutiniere.

Din teoria proceselor elaborat de Kirk, au derivat n anii 90 dou teorii (S.J. Garcia,1990; D.D. Hamil, 1993) mai restrictive, exagernd explicitarea disfunciilor vizate i anume:- Teorii perceptive vizual/auditive, menite s explice d.i. din zona lexic;- Teorii psihomotrice care includ i dezvolt problematica coordonrii senzorio-motorii, a

orientrii spaiale, a percepiei schemei corporale i care doresc explicarea d.i. din sferansuirii i utilizrii scrisului, desenului.Teoria lui Kirk i cele care deriv din ea exclud ns practic total d.i. din sfera nonverbal,

mai ales din domeniul nsuirii matematicii.

1.2.2. Teoria gestalt-uluiLsndu-se la o parte tulburrile fonologice, cele de articulaie sau de vocabular, noile

teorii studiaz nelegerea de ansamblu de ctre copil a discursului oral sau a unui text scris,ceea ce presupune:


9/100

9

- cunoaterea semnificaiei ntregului mesaj, text, paragraf;- asocierea cu experiene informaionale similare, compatibile;- surprinderea ideii centrale;- interpretri pe marginea unui text;- elaborarea de deducii i concluzii;- emiterea de predicii i ipoteze.

Acest lucru echivaleaz, n teoria gestalt-ist cu nsi configurarea gestalt-ului cafenomen specific n planul percepiei, n a crei elaborare pot aprea astfel de probleme, ceeace face ca un copil, din diferite motive, s nu fie capabil s asambleze piesele disparate ntr-untot unitar. Modelul gestalt-urilor, n teoria d.i. implic n plus, fa de modelul proceselor,imaginile verbale, memoria, gndirea i chiar imaginaia individului n cauz. n acest sens,specialitii relev avantajele funcionale pentru orice demers de nvare, ale operrii cuimagini globale:- potenarea, eliberarea memoriei de scurt durat, imaginile mrunte, pariale fiind de

obicei suprancrcate de informaie, cu detalii inutile ce trebuie reinute;- realizarea de analogii i comparaii eseniale ntre mari ansambluri care altfel s-ar realiza

epuizant ntre componente nesemnificative.

1.2.3. Teoria neuropsihologicasupra d.i.Dup 1970 a fost necesar realizarea unei treceri, de la o concepie univoci omogen,ilustrat de disfuncii simptomatologice, abordate n principiu reparator, la o concepieeterogen asupra unor disfuncii deosebit de variate, strict personalizate. Astfel, fenomenuld.i. se nuaneaz pn la realizarea unor distincii ntre diverse d.i., aprnd diferene chiar

ntre copii care erau vzui anterior ca avnd aceleai d.i. Cu alte cuvinte, se trece de lamodele viznd disfunciile n sine la modele viznd diferenele ntre disfunciile realconstatate. n modelele sau teoriile disfunciilor, se apreciaz c manifestrile tip d.i. sesitueaz chiar n aria normalitii sub forma unor insule de funcionalitate uneoriinadecvat, care pot s se reduc, s dispar sau s reapar pe neateptate.

n modelul sau teoria diferenelor, d.i. sunt plasate n extrema unui continuum de variaienormal a funcionrii creierului uman la care nu se pot detecta anomalii neurosomatice

propriu-zise, ci doar unele dezechilibrri funcionale inexplicabile.Teoria neuropsihologic, de nuan mai degrab clinic, prezint dou subdiviziuni n

raport de modul cum sunt privite diversitatea i diferenierea cazuistic:- Diviziunea nomotetic, n care specialitii mai vorbesc de d.i. simptomatice, chiar dac

parial atipice de la un copil la altul, pentru aceste d.i. elaborndu-se n consecin strategiide principiu parial algoritmizate;

- Diviziunea idiografic, n care se respinge orice tentativ de categorizare, d.i. fiind prinexcelen unice, irepetabile de la un copil la altul.

1.2.4. Teoria ecologicasupra d.i.Sfritul anilor 80 i nceputul anilor 90 ai secolului nostru aduce poate nu att o teorie

propriu-zis, ci o tendin novatoare i integrativ n raport cu celelalte anterioare cu privire laproblematica d.i. Adepii acestei teorii (J. Bartolli, 1990) pornesc de la urmtoarele premise:- pn la 1/3 din populaia colar total sufer, ntr-o form sau alta, de d.i. i de eec

colar, azi n lume;- d.i. fac parte integrant din nvarea infantil care inerent este nsoit de unele probleme;- la nvarea copilului i la dificultile ce apar contribuie i maniera de comunicare cu el,

organizarea situaiilor de nvare pentru el, asigurarea sentimentului de stabilitate, factoriculturali i interculturali.


10/100

10

Se reia n acest mod n discuie accepiunea conform creia d.i. sunt independente defactorii de mediu i de cei aleatori, accepiune considerat de ecologiti ca prea restrnsiartificial conceput. Ei pledeaz pentru nesepararea cognitivului de afectiv, a abilitilor deconinutul asupra cruia se exerciti de contextul lor semnificativ, a comportamentelor deconjuncturile sociale aferente. O perspectiv ecologic asupra nvmntului ar trebui sincont de o serie de aspecte:

-

interaciunea social ntre elev i educator s aib loc att prin lecii n cadrul clasei, ct iprin lecii de via;- refleciile i rspunsurile personale ale elevilor;- integrarea diferitelor competene ce particip la nvare, ntr-un mod armonic,

ncurajndu-se procesele explorative;- respectarea globalitii ecologice, echilibrului i autoreglrii ntre diversele sisteme i

subsisteme ce interacioneaz n nvarea colar.

Teme de reflecie:

- Enumerai procesele care sunt deficitare n cazul unor indivizi cu dificulti denvare.

- La ce se refer teoria neuropsihologic asupra dificultilor de nvare?


11/100

11

1.3. ETIOLOGIA DIFICULTILOR DE NVARE

Constelaia caracteristicilor comportamentale a indivizilor cu d.i. pare a nu avea osingur origine etiologic. Mai mult dect n maniera lor de manifestare, specificul d.i. const

n absena, n aparen, a unor cauze evidente care s fie cu siguran incriminate pentrudiminuarea performanelor n nvare. Se accept, de asemenea faptul c aceste cauze trebuies aib o for diminuat de manifestare, de multe ori la nivel minim perceptibil, nefiind dectrareori pregnante. Este foarte posibil ca, n multe cazuri, cauzele d.i. s aib un caracterintermitent, fiind activate doar de unele circumstane performaniale specifice, contextuale ncare intr copilul respectiv.

Din aceste motive este necesar realizarea unui inventar complex al cauzelor posibileale tuturor d.i. i a unui registru restrns n cadrul acestui inventar, incluznd cu un gradmaxim de probabilitate n raport cu un caz real, concret decauze presupuse. Dorina de a gsitoate cauzele reale ntre cele presupuse a rmas, deocamdat, irealizabil, meninndu-se ocategorie aparte a etiologiei neprecizate. Oricum, clasificabile n principiu, sunt doar cauzeleposibile, iar cele presupuse se vor dovedi a fi chiar unele din cele posibile, dar activizate

printr-o situaie de risc concret crescut, materializat n dizabiliti, disfuncii i n ultiminstan, dificulti de nvare.

1.3.1. Cauzele biologice i fiziologice pot fi legate de naterile premature sauprelungite, cu incidente, imaturitatea morfologic, structural (rahitism, debilitate fizic),problemele metabolice, deficite de calciu, magneziu, vitamine, probleme hormonale, afeciuni

n chimismul neuronal de traiect, dissimetrii funcionale n raport cu cele dou emisferecerebrale, afeciunile neurocerebrale discrete, de tipul disfunciilor anatomice, leziunilorcerebrale sau a disfunciilor cerebrale minime, suprafuncionarea sistemului limbic n cadrulactivitii sistemului nervos central, posibili factori genetici.

Leziunile i disfunciile cerebrale minime sunt cauze i explicaii oferite relativ recent,fcndu-se referiri la cazurile de deficien mintal uoar, confundate iniial cu d.i. nc din

1941, Strauss face referire la o posibil afeciune cerebral redus ca dimensiuni, dar deneignorat, care ar putea fi rspunztoare de ceea ce avea s se numeasc sindrom Strauss(hiperkinezie, distragerea ateniei cu sau fr hiperactivitate, fixarea obstinent asuprasarcinii).

Variaiile anatomice sugereaz faptul c la unii copii structura normal asimetric alobilor temporali se dezvolt diferit att din punct de vedere structural ct i secvenial. nconformitate cu cele afirmate de Smith i Pennington, de exemplu, dislexicii manifestdeficite n ceea ce privete abilitile de procesare ale emisferei stngi, n comparaie custrategiile spaiale puternice ale emisferei drepte. Mai mult, indivizii dislexici manifest stiluricognitive cu predominan legat de emisfera dreapt.

Disfunciile cerebrale minime vizeaz n special lobul temporal, diencefalul, tulburride tip vestibular, lateralizarea ntrziat a funcionrii cerebrale sau tulburri alemetabolismului cerebral. n privina leziunilor craniene evolutive sau dobndite, se poatespune c termenul de leziune cranian n sens strict are conotaii directe cu distrugereaesuturilor nervoase, dar creierul poate deveni disfuncional i din alte motive. Leziunilecraniene pot rezulta ca urmare a unor cauze externe (accidente, condiii infecioase de tipulencefalitelor, meningitelor) sau pot fi datorate intoxicaiilor cu diverse substane chimice saufactorului nutriional.


12/100


13/100

13

1.3.4. Cauzele necunoscute ale d.i., care sunt destul de numeroase n acest domeniu, suntgreu de detectat i de precizat deoarece sunt pur ntmpltoare, de tip metabolic, fizio-clinic,iar ntmplarea n sine este compatibil cu infinite combinaii imposibil de anticipat iurmrit; de asemenea, sunt cauze care se regsesc, de multe ori, ntr-un trecut inaccesibil.

Teme de reflecie:

Prezentai cauzele biologice, fiziologice i psihologice ale dificultilor de nvare


14/100

14

1.4. CLASIFICAREA DIFICULTILOR DE NVARE

Din moment ce iniial, d.i. s-au studiat doar n raport cu anumite domenii, arii decompeten, s-a vorbit la nceput de d.i. specifice cu referire la anumite zone de manifestare

n amplul proces i mecanism al nvrii. Ulterior, n-au fost excluse nici d.i. generale ce potcaracteriza unele persoane, fie pentru c sunt afectate 2-3 arii eseniale de nvare, fie practictoate sferele nvrii, dar acestea sunt foarte rare, ele friznd de fapt situaiile de handicap, cuabordarea corespunztoare.

Ulterior, specialitii au ajuns la concluzia c subiecii cu d.i. prezint o serie de probleme,chiar i trectoare, i n afara colii, n nvarea social cotidiani apoi n cea profesional.De aici a aprut necesitatea distinciei ntre: d.i. academice (colare) i d.i. social-profesionale. Dintre d.i. academice, cele mai frecvente i mai intens studiate sunt cele legatede scris-citit, zona lor comun fiind iniial desemnat cu termenii generici de dislexie idisgrafie.

Pe de alt parte, McKinney (1984) a identificat, ca urmare a realizrii unui studiu, patrutipuri de d.i.:

Subtipul I(33%), n care subiecii 60% biei - prezint abiliti verbale medii, abilitisecveniale i spaiale deficitare, slab orientare i independen de executare a sarcinii,referindu-se n special la d.i. legate de citire i aritmetic.

Subtipul II (10%), n care indivizii prezint deficite severe n diferite domenii denvmnt, la administrarea testului WISC obin performane slabe la probele de informaiigenerale, aritmetici aranjarea imaginilor, sunt cotai cu slab la scalele comportamentale imanifest ostilitate fa de profesori i fa de executarea unei sarcini.

Subtipul III(47%), n care subiecii 93% biei - prezint abiliti conceptuale deasupramediei (la WISC-R), uoare deficiene de tip colar, sunt extravertii i sociabili, darmanifest o slab orientare ctre executarea sarcinii.

Subtipul IV(10%), n care intr cei cu deficiene colare moderate, abiliti verbale medii,abiliti secveniale i spaiale deficitare i care nu prezint deficite comportamentale

evidente.n cele din urm, s-a ajuns la mprirea d.i. academice n dou mari categorii, fiecare

avnd, la rndul lor, subcategorii:1. D.i. specifice- de tip verbal - oral: dislalii, disfemii (blbieli), disfonii (ale vocii)

- grafic: disgrafii, dislexii- de tip neverbal - d.i. a matematicii

- d.i. psihomotrice- d.i. perceptive: auditive, vizuale

- d.i. de orientare - spaial- temporal- ritmic

2. D.i. nespecifice- deficit de atenie de tip hiperactivitate- deficit motivaional-afectiv

n ceea ce privete d.i. de tip verbal, au fost stabilite trei subtipuri:- tipul disfonetic, caracterizat prin deficit n analiza sunetelor i n sfera abilitilor de

captare a cuvintelor;


15/100

15

- tipul diseidetic, caracterizat prin deficit n discriminarea vizuali n memoria vizual;- tipul mixt, disfoneticoeideic.

S-a demonstrat ns faptul c aceste clasificri unicriteriale nu sunt ntotdeauna relevante,recurgndu-se de multe ori, la clasificri pe baza unor criterii multiple, simultane, care s seapropie mai mult de taxonomiile care permit o distincie a unor aspecte similare la prima

vedere, dar i o oarecare predicie asupra evoluiei tipului respectiv de d.i. Cele mai completetaxonomii trebuie sin seama de cel puin trei criterii:- nivelul concret de reuit, de performan n nvare;- profilul cognitiv i neuropsihic al copilului;- sistemele de valorizare i evaluare ale d.i. pe mai multe niveluri.

Teme de reflecie:

Prezentai tipologia oferit de McKinney pentru dificultile de nvare.

Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modulAriel, A. (1992), Education of Children an Adolescents with Learning Disabilities, CaliforniaState University, SUA

Diagnostic and statistical manual of mental disorders, Fourth ed. text revision, Coordonatortiinific Prof. Dr. Aurel Romila, trad. Dr. Marin Stancu, Ed. Tip. Pegasus, 2000;Dobsen, K.S., Kendall, P.C. (1993), Psychopathology and Cognition, Academic Press Inc.,London.Hallahan, D.P., Kaufmann, J.M. (1997) Exceptional Learners, Allyn & bacon, Massachusetts,p. 160-208.


16/100

16

Modulul II

2.1. REPERE PSIHOGENETICE ALE DIFICULTILOR DE NVARE.DIAGNOSTICAREA I EVALUAREA ACESTORA

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu demersurile necesrii evalurii idiagnosticrii unui copil cu dificulti de nvareObiectivele modulului:La finalul acestui modul, studenii trebuie:

Cercetrile au demonstrat c d.i. apar n multe stadii ale vieii; fiecare grup de vrstnecesit diferite tipuri de abiliti i, ca urmare, unele caracteristici ale d.i. au o proeminen mai mare sau mai mic la anumite niveluri de vrst.

Evoluia n ontogeneza copiilor care prezint acest fenomen a suscitat n permanenun interes deosebit, dat fiind specificul acestor disfuncii i mai ales delicateea abordrii lor

n coal. Din fericire, exist multe opinii, dintre cele mai autorizate care susin c evoluiacopilului cu d.i. nu este neaprat alarmant, dac se intervine la timp i n mod adecvat, iarameliorarea poate fi semnificativ, n special pe fundalul meninerii copilului respectiv nambiana de nvare n care a debutat, adic n coala obinuit.

2.1.1. D.i. la nivel precolarEducatorii sunt n general reticeni fa de etichetarea precolarilor cu denumirea de copii

cu d.i., din moment ce ratele de cretere i dezvoltare sunt att de imprevizibile la vrstelemici. Printre caracteristicile prezente deseori la copiii precolari cu d.i. apar: dezvoltareamotorie inadecvat, ntrzieri ale limbajului, tulburri ale acestuia i o dezvoltare conceptuali cognitiv deficitar. Ca exemple ale problemelor care pot apare la nivel precolar:- la 3 ani imposibilitatea prinderii unei mingi, dificulti la srituri sau la jocul cu jucrii

mobile;- la 4 ani, nefolosirea limbajului pentru comunicare, vocabular limitat, dificultatea de a se

face neles;

-

la 5 ani, incapacitatea de a numra pn la 10, numirea culorilor, rezolvarea de jocuri tippuzzle.n plus, pot apare deseori comportamente de tip hiperactivitate i atenie deficitar, care nu

fac dect s adnceasc problematica existenti s ngreuneze recuperarea.

2.1.2. D.i. la nivelulcolii primarei gimnaziuluin cazul multor copii, d.i. apar pentru prima dat mai evidente n momentul n care acetia

intr la coal i eueaz n achiziionarea unor abiliti academice (colare). De cele maimulte ori, eecul apare la citire, dar i la aritmetic, scriere sau alte discipline. Printre

- S poat realiza distincii ntre diferitelecaracteristici ale dificultilor de nvare peparcursul tuturor etapelor de vrst;

- S cunoasc principalele modaliti dediagnosticare i evaluare;

- S fie n msur s realizeze un diagnosticdiferenial ntre diferitele categorii de tulburricare prezint simptome asemntoaredificultilor de nvare


17/100

17

comportamentele care se manifest la aceast vrst pot fi citate: incapacitatea de concentrare,de a participa la lecii, abiliti motorii deficitare ilustrate de manevrarea greit ainstrumentului de scris i de un scris deficitar, precum i dificulti legate de nvarea citirii.

n anii urmtori, pe msur ce programa colar devine mai complex, problemele potapare n alte domenii, ca de exemplu, la tiinele sociale sau la tiinele exacte. Dup operioad mai ndelungat de eecuri repetate, apar deseori i probleme emoionale, iar elevii

devin din ce n ce mai contieni de achiziiile lor slabe, n comparaie cu cele ale colegilor.

2.1.3. D.i. la nivelul liceuluiSchimbrile majore din aceast perioad i determin pe adolesceni s contientizeze

faptul c d.i. constituie o ameninare extrem. Cerinele din ce n mai mari ale programeicolare i ale profesorilor, modificrile i tulburrile inerente perioadei adolescentine,eecurile repetate n domeniile colare contribuie de cele mai multe ori la intensificarea d.i.Adolescenii sunt preocupai i de ceea ce va urma dup absolvirea liceului, avnd deseorinevoie de consiliere pentru deciziile vocaionale. La aceast vrst, d.i. sunt nsoite deseori ide hipersenzitivitate, probleme emoionale, de imagine de sine i de integrare social, existndi pericolul aderrii la grupuri delincvente.

2.2. DIAGNOSTICAREA I EVALUAREADIFICULTILOR DE NVARE N RAPORT CU VRSTA

Pentru a realiza, examinarea, diagnosticarea i evaluarea subiecilor cu d.i. trebuieluate n considerare o serie de aspecte:- considerarea realitii d.i. numai prin prisma rezultatelor efective, concrete ale copilului n

nvare i discrepana dintre acestea i rezultatele scontate, conform vrstei i apareneilui;

- examinarea nivelului dezvoltrii intelectuale;- focalizarea evalurii pe domenii performaniale i instrumentale ale personalitii,

considerate ca zone predilecte i prioritare ale d.i. (limbaj oral, scris-citit, calcularitmetic);

- n cazul copiilor hipo/hiperactivi axarea evalurii pe o serie de aspecte ale kinezieigenerale, care chiar dac sunt doar asociate d.i. devin perturbatoare pentru performanaelevului;

- unificarea eforturilor evaluative ntr-un tot care s exprime sintetic nu doar prezena, ci io anumit cuantificare a d.i. la un subiect oarecare.Aa cum s-a afirmat deja, unul din criteriile pentru identificarea n linii mari a d.i. este

diminuarea sistematici ndelungat a performanei colare a copiilor. O serie de specialitiau introdus termenul de discrepan sever pentru desemnarea decalajului dintreperformanele scontate i cele efective obinute de copiii cu d.i. Prin acest termen se nelegefaptul c reuita real scade sub 50% din cea ateptat. Exist ns pericolul unui marerelativism n a judeca n sine i ulterior a compara cele dou tipuri de reuite. Ca urmare,relativ recent au fost oferite o serie de consideraii i recomandri, n acelai timp cuexprimarea unor rezerve n acest sens.

Termenul discrepan tinde s se focalizeze asupra unui aspect al d.i. (lectur),excluznd alte tipuri n care compararea celor dou reuite nu este uoar, deoarece nsievaluarea reuitelor este extrem de dificil. n special la vrste mici (precolare) i la vrste


18/100

18

prea mari nu exist instrumente pentru evaluarea discrepanei, indivizii mai omogeni, maisimilari ntre ei n afara colii. De asemenea, s-a demonstrat faptul c muli subieci cu reuitefectiv slab intr sub incidena discrepanelor severe din alte motive dect d.i., iar testele deinteligen pot induce performane ateptate fie prea mari, fie prea mici, alternd valoareadiscrepanei.

Este necesar n general, confruntarea acestui criteriu al discrepanei cu alte criterii, n

special cel etiologic, dar n cazul n care este unicul disponibil, este obligatorie recurgerea, npunctarea i evaluarea performanelor reale ale copilului la scale i norme oficiale deevaluare, pentru a diminua eventuale erori, care pot s modifice i ele discrepana.

Actualmente se admite faptul c pentru stabilirea diagnosticului de d.i. sunt necesareurmtoarele etape:

1. Se determinmsura n care un copil are deficiene n nvare n condiiile ncare acestea sunt vzute ca o discrepan ntre ceea ce ar trebui s tie copilul iceea ce tie cu adevrat n momentul respectiv.

2. Se evalueazachiziiile actuale ale copilului pentru a se determina ariile specifice ncare se manifest eecul i nivelele care par a fi inaccesibile.

3. Se analizeaz modul de nvare al copilului, felul n care proceseaz informaia,pentru a se identifica nivelul la care se va manifesta problema: recepia informaiei,

exprimarea informaiei, procesarea sau asocierea de idei; se urmrete de asemenea,care sunt slbiciunile i punctele forte n ceea ce privete funcionalitatea senzorial,comportamentul n general i fa de situaiile problematice, erorile care se comitcel mai frecvent.

4. Explorarea motivelor pentru care copilul nu nva, lundu-se n considerare toifactorii posibili emoionali, de mediu, psihologici, aceste date obinndu-se dinsurse de tipul testelor standardizate, studiile de caz, observaia.

5. Pe baza datelor strnse i a interpretrilor se formuleaz ipotezele de diagnosticdup care se dezvolt un plan educativ, bazat n principal pe abordarea punctelorslabe prin intermediul celor puternice, folosirea abilitilor deja formate pentruasimilarea altora noi.

Metodele de investigare

I. Studiul de caz, interviulfurnizeaz date despre mediul copilului i despre dezvoltare,prin intermediul prinilor, profesorilor, asistenilor, consilierilor colari. Elementele care seurmresc sunt urmtoarele:- informaiile de identificare ale copilului;- informaiile de identificare a prinilor i familiei;- perioada pre-, neo- i postnatali naterea, evenimentele dup natere;- date privind dezvoltarea (accidente, boli);- starea de sntate actual (obiceiul alimentrii i somnului, nivelul de activitate);- stadiile dezvoltrii (momentul mersului, vorbirii, eventuale dificulti);- elemente sociale i personale: prieteni, relaii cu rudele, interese, hobby-uri, activiti de

recreere, atitudinea anturajului, gradul de asumare al responsabilitilor, atitudinea fa ded.i., relaiile existente n familie, evenimente semnificative.

- factori educaionali: experiene colare (repetenie, mutri, schimbri ale profesorilor);- educaia precolar;- atitudinea copilului fa de coal;- viziunea profesorului asupra problemelor.


19/100

19

II. Observaian vederea evalurii, se poate folosi att observaia direct i orientat spre anumite

scopuri i obiective, ct i cea nedirecionat.Observaia directi structurat are avantajul de a permite nregistrarea unor informaii

care s evalueze comportamentul copilului pe o perioad de timp, evideniindu-secomportamnetul iniial i acele evenimente care par s-l modifice. n acest mod, se pot

observa:- reacia fa de sarcini dificile, iar prin extensie, reaciile fa de oameni i situaii noi;- atitudinea copilului fa de problemele de nvare, modul de interferen a unor probleme

din viaa copilului cu coala;- dezvoltarea i coordonarea motorie, felul n care scrie, n care ine instrumentele de scris,

mobilitatea;- limbajul, care poate fi caracterizat n funcie de modul de articulare, msura n care copilul

poate exprima ceea ce gndete, vocabularul adecvat sau nu, folosirea frazelor sau apropoziiilor scurte, pronunia, greelile de gramatic sau sintax.Observaia nedirecionat vizeaz comportamentul zilnic al copilului n cadrul colii,

problemele de comportament fiind asociate, n general, cu d.i., n msura n care se manifestpregnant i un timp ndelungat.

n acest mod, se pot observa probleme la nivelul:

Stimei de sine:- copilul vorbete n termeni peiorativi despre el; nu are ncredere n forele proprii;- nu este interesat de sarcini noi sau mai dificile, de care i este chiar team;- este excesiv de timid i retras, este frecvent trist;- nu este capabil s i accepte erorile i s le corecteze;- reacioneaz exagerat n faa unor eecuri minore.

Relaiilor cu cei din jur:- nu are prieteni n grup sau n cadrul colectivului; se retrage din activitile de grup;

- este evitat de copii n diferite activiti; este continuu tachinat sau tachineaz pe ceilali;- minimalizeaz realizrile celorlali;- caut compania persoanelor mai n vrst sau mai tinere dect el.

Relaiilor cu profesorii, prinii i autoritile- refuz cererile rezonabile, i ncurajeaz pe ceilali s nu asculte;- nu respect regulile clasei;- fuge de la coal sau pleac din clas fr permisiune;- fur, minte, i manipuleaz pe alii n avantajul lui;- este supraprotejat, iar comportamentul adulilor este prea indulgent fa de el.

Alte semne care indic probleme emoionale- are un comportament neadecvat situaiei; acioneaz fr s fie contient de consecine;- este foarte suspicios sau gelos pe ceilali;- se mic n permanen sau manipuleaz fr ncetare diferite obiecte;- prezint micri stereotipe: ticuri;- vorbete foarte mult, ntrrupe pe alii, are diverse izbucniri;- pare s nu nvee din experien, metodele educative nu par eficiente;- nu se poate concentra mai mult de cteva minute, este uor distractibil, nu prezint

curiozitate, viseaz cu ochii deschii.


20/100

20

Probleme de limbaj i vorbire- nu vorbete sau rspunde doar cnd este ntrebat;- vocea sa are tonaliti ciudate i inadecvate;- nu vorbete fluent, nu vorbete adecvat la context, face greeli de articulaie;- nu poate interpreta comenzile, nu poate descrie locuri, persoane sau lucruri i nici nu

poate identifica ceva dup descriere;- nva greu semne i simboluri, nu nelege propoziii familiare cnd o parte din elelipsete.

Probleme de orientare temporal- nu poate povesti o ntmplare cronologic, nu repet sunetele n ordine, nu vorbete despre

trecut;- ntrzie frecvent, este absent, uit diverse evenimente;- nu poate realiza un plan care s cuprind o secven de evenimente;- confund anotimpurile, lunile anului, zilele;- nu poate achiziiona secvene auditive simple, cum ar fi numere de telefon, alfabetul,

rimele.

Dificulti perceptiv-vizuale- nu poate organiza materialele, insist asupra detaliilor;- dificulti la tiere, lipire sau colorat;- nu face diferenierea ntre mrime, culoare sau perspectiv, tonuri, nlimea sunetelor;- nu recunoate obiecte obinuite atunci cnd o parte lipsete;- nu ntelege semnificatia unor desene, picturi; deseneaz greu unghiuri i coluri;- scrisul de mn este deficitar, inverseaz literele.

Dificulti de raionament i calcul- lucreaz greu cu conceptele de inegalitate;- nu tie s numere conform vrstei; se bazeaz excesiv pe calculul cu ajutorul degetelor;

- nu nelege valoarea monedelor;- nu nelege ideea de apartenen.

Dificulti la nivel motor- nu poate sta ntr-un picior;- are o poziie ciudat; evit activtile fizice sau sportul;- nu poate arunca sau prinde o minge;- nu ine normal instrumentele de scris;- dovedete o slab coordonare, nu se leag la ireturi.

III. TestelePot fi folosite, pe de o parte, testele informale care vizeaz abilitile lingvistice sau

matematice ale copilului, sau teste standardizate de tip WISC (Wechsler Intelligence Scalefor Children), Bender-Santucci, Frostig.

Evaluarea psihopedagogic a d.i.trebuie s realizeze, n cazul copilului suspectat de oasemenea stare, incursiuni necesare n toate ariile mari specifice ale personalitii: caracterul,temperamentul, dispoziia, contiina i desigur, intelectul. Mai recent, unii autori (Knoff,1992) recomand, cu referire la d.i. i investigarea axei amiciie-ostilitate i chiar a simuluiumorului persoanei respective.


21/100

21

n ceea ce privete intelectul, departe de a se pleda pentru neluarea n seam a inteligeneicare pare, de cele mai multe ori neafectat, se accept azi necesitatea evalurii amnunite aacesteia din mai multe motive. Inteligena social a copilului cu d.i. este, de cele mai multeori, funcional, putnd induce compensator performanele de suficien la testare, n raport cuinteligena formal-normativ cerut n coal. Inteligena colar nu va reiei niciodat latestare efectiv insuficient sau anormal, un astfel de nivel scond de fapt copilul din zona

d.i. i transferndu-l n aria deficienei mintale.S-a constatat, de altfel c persoane cu o inteligen absolut normal sau chiar supramediepot prezenta unele d.i. generate n alte zone ale psihismului dect cele n care intelectul esteprimordial. Mai mult, inteligena, pare a fi totui implicat n d.i., necesitnd investigaiileadecvate. Corelarea eventual a d.i. cu inteligena trebuie abordat mai degrab n raport cumultiplele faete i ipostaze ale acesteia. Dup H. Gardner, individul uman posed cel puin 6tipuri diferite de inteligen: verbal (lingvistic), logic (matematic), vizual (spaial),ritmic (muzical), corporal (kinestezic), interpersonal i intrapersonal (autoreflecie,autocunoatere). Dintre acestea, coala se refer n special la primele dou. Este de altfelfoarte important ca eecul colar n unele arii ale intelectului s nu afecteze ntreaga gam atipurilor de inteligen.

Examinarea nivelului intelectual al copilului se poate face doar de ctre persoane

calificate i mai ales gradual, apelndu-se la unele teste, n anumite faze ale dezvoltriicopilului. Astfel, ntr-o prim etap, este recomandabil evitarea testelor de inteligenverbal, folosindu-se mai degrab teste de tipul RAVEN, care vizeazi organizarea spaial,operaiile de analiz, sintezi identificarea asemnrilor i deosebirilor. Ulterior se pot aplicaorice fel de teste de inteligen, administrate n baterie i n mod treptat.

Testul WISC ofer un QI verbal i unul de performan, permind individualizarearezultatelor pe scale i realizarea de comparaii ntre nivele.

Dac se obin QI-uri variabile, dar care se ncadreaz ntre valorile 90-100, se poateaprecia o situaie de d.i., n timp ce dac se obin consecvent i sistematic valori deaproximativ 90, se contureaz o deficien mintal uoar.

Se folosesc testele de coordonare vizual-motorie (Bender, Frostig), testele de aten ie(Toulouse-Pieron, Praga, Stroop). Testul Stroop msoar timpul de reacie, msura n care

anumii stimuli sunt inhibai n favoarea altora, fiind elocvent n cazul d.i., mai ales subaspectul su emoional. Timpul de reacie mare poate determina existena unor problemeemoionale care interfereazi cu sarcinile de lucru la coali care pot reprezenta cauza d.i.

La copiii precolari, ideea de screening precautiv n intenia depistrii unor posibiled.i. ulterioare a prins doar ntr-o mic msur, dat fiind c la 4-5 ani copilul nu are ncdifereniate i specializate suficient marile componente ale personalitii sale aflate nformare.

Un instrument pentru astfel de copii este Program Search iniiat de Morrison,aplicabil ntre 5 ani i 3 luni i 6 ani i 3 luni. Este vorba de probe de evaluare individualobligatorie legate de discriminarea vizual, memoria vizual imediat, copierea vizual-motric, secvenionarea mecano-motric, discriminarea auditiv, articularea verbal, asociereasunetelor cu simboluri vizuale, orientarea direcional, schema digitali mnuirea creionului.

n general, n orice screening realizat asupra populaiei infantile, n funcie de vrsta lacare are loc, trebuie s fie prezente o serie de informaii legate de:- condiia i capacitatea senzorial-perceptiv;- reactivitatea naturali cea condiionat;- motricitatea general: mers, alergare, srituri, urcat/cobort scri, stat ntr-un picior;- motricitatea fin: mimica, gestica, manipularea jucriilor, alimentarea, mbrcarea,

desenul;


22/100


23/100

23

2.3. DIAGNOSTICUL DIFERENIAL N CAZULDIFICULTILOR DE NVARE

Aa cum s-a afirmat deja, datorit definirii i caracterizrii imprecise a d.i., este

necesar trecerea n revist a unor situaii care s precizeze ceea ce nu sunt d.i., cu ce nutrebuie confundate sau asimilate. Mai mult dect corelarea, excluderea d.i. dintr-o cazuisticde multe ori plurifactoriali plurietiologic, rmne ntr-adevr util pentru copilul cu d.i.deoarece se cunoate faptul c d.i. se abordeaz cu precdere prin stimulare i implicareadecvat a copilului n aciune, n timp ce deficienele propriu-zise se abordeaz prin terapiispecifice. De asemenea, d.i. nu se compenseazi practic, nici nu se elimin cu desvrire, cidoar se atenueazi eventual se prentmpin. Mai trebuie menionat i faptul c d.i. prezintun aa-numit avantaj, acela de a fi la marginea normalitii.

2.3.1. Aptitudinea pentru colaritate i dificultile de nvare

Pe parcursul copilriei i adolescenei, n intervalul de maxim receptivitate i plasticitate

a sistemului nervos central, coala este o instituie care practic o socializare specializat. Dela o socializare moderat, dar consistenti semnificativ, produs pn la vrsta de 6-7 ani nfamilie sau n instituii precolare, copilul trece brusc la socializarea colar, moment n careunii copii nu rezist, nu fac suficient de bine fa noilor solicitri.

Cauzele posibile ale unei astfel de situaii sunt, n principiu, urmtoarele:- insuficienta pregtire prealabil pentru coal, acumulat n familie i grdini;- scurta perioad de acomodare cu clasa I;- slaba capacitate structural de adaptare a unor copii la medii noi;- incompatibilitatea parial a unor copii cu esena activitii colare.

Dac primele dou cauze sunt, n fond, probleme ale sistemului de nvmnt, celelaltedou apar ca aferente copiilor, ca atribute personale ale acestora. Acest fapt a condus laelaborarea teoretic, n plan psihologic, a unei disponibiliti pentru ambiana, conduita i

performana de tip colar, dar de care unii copii nu dispun de la nceput. S-a conturat n acestmod aa-numita aptitudine pentru colaritate (a.p.s.), un set aptitudinal complex i structuratspecific, lansat de W. Okon n anii 70.

Ca orice aptitudine, a.p.s. este potenial, gradual, autogenerativ i de asemenea,stimulabili educabil. Ea presupune doi parametri fundamentali: caracteristici i resurse. Caurmare, se poate spune c a.p.s. poate fi analizat n dou accepiuni, fiecare cu caracteristicilei resursele sale: adaptare i nvare.

1. A.p.s. ca adaptare lacoal are drept:- caracteristici eseniale pentru copil: mobilizarea i flexibilitatea- resurse majore: de tip energetic (motivaia, afectivitatea) i de tip instrumental.Resursele de tip instrumental pot fi:- preinstrumentale: mnuirea creionului, folosirea foii de hrtie;- instrumentale propriu-zise: vorbirea, scrierea, citirea, calculul matematic;- post-instrumentale: tehnici de luat notie, conspectare, rezumare, plan de idei.

2. A.p.s. ca nvare colar efectiv se proiecteaz pe nivelul de adaptare la coaliposed ca i:

- caracteristici, pe cele intelectuale: inteligen superioar, stocarea i procesareainformaiei la nivel acceptabil;

- resurse echilibrul ntre condiiile interne i externe ale nvrii colare:


24/100

24

- echilibru i mobilitate ntre tipurile de nvare desfurate;- concordana acceptabil ntre vrsta mentali vrsta cronologic a copilului.ntr-o viziune global, ngemnarea caracteristicilor cu resursele n ambele ipostaze

ale a.p.s. poate configura un tablou, un inventar de posibile condiii necesare ale a.p.s. pentruca un copil, viitor elev, s fac fa exigenelor colaritii. n opinia lui B. S. Bloom, acestecondiii ar fi urmtoarele:

-

capacitatea de detaare afectiv temporar la copil;- capacitatea de a suporta un climat diferit fa de cel familial;- acceptarea unui program impus, ordonat, organizat;- acceptarea regulilor, normelor i ulterior nelegerea acestora;- acomodarea rapid la dimensionarea i ealonarea, n timp, a sarcinilor (ierarhizare,

succesiune, simultaneitate);- asumarea responsabilitilor i funciilor colare;- crearea i flexibilizarea conduitei la succes, ca i a conduitei la eec;- acomodarea la viaa de grup;- acceptarea autoritii necondiionate a unei persoane adulte strine;- constana activitii psihice pe un interval de timp mereu crescnd;- capaciti i abiliti de comunicare, sub toate tipurile i aspectele;

- deprinderi de disciplin minim a comunicrii (s asculte, s atepte, s ia parte laconversaie);

- capacitatea de gndire i exprimare adecvat (realizarea unei prezentri clare, concise,logice);

- simbolistica necesar comunicrii;- capacitatea de schimbare, alternare a tipului i domeniului de activitate;- abiliti de transfer cognitiv i conceptual;- alternarea rolurilor zilnice, cerute de activitatea colar;- prelungirea unei condiionri adecvate n zona autonvrii;- prelungirea deprinderilor i tehnicilor de nvare i la domiciliu.

Astfel conceput, a.p.s. poate fi doar parial corelat cu d.i.; trebuie specificat faptul c nu

se poate vorbi de o absen total a a.p.s. dect n cazuri extrem de grave, n care practic nu sepune problema colarizrii, din diferite motive intelectuale, senzoriale, motrice. De fapt, estevorba de o diminuare a a.p.s. n diversele componente ale acesteia, n msuri diferite. Nu seexclud nici cazurile n care, dei din punctul de vedere al a.p.s. lucrurile par normale, copilulprezint d.i. care nu mai pot fi puse ns pe seama acestui aspect.

O corelare ntre a.p.s. i d.i. este posibil putnd s ia forma unei corelaii pozitive saunegative; fiecare dintre cele dou ipostaze ale a.p.s. pot fi carente la un moment dat. Dacaceste carene sunt plasate mai ales n adaptare, o astfel de a.p.s. pare la prima vedere a nuavea legturi semnificative cu d.i., din moment ce cealalt ipostaz, nvarea, este integr. nschimb, dac tocmai aceasta din urm ipostaz este precar, se poate presupune o implicaredirect a a.p.s. n starea de d.i. a copilului respectiv.

S-a constatat faptul ci elevul capabil de nvare eficient, dar permanent dezadaptat lacoal, va suferi o diminuare n timp a capacitii de nvare, care pentru a rmne ct de ctacceptabil, necesit un climat fr tensiuni, conflicte i frustrri, climat greu de obinut ncazul unui astfel de copil. Ca urmare, este destul de dificil de localizat un punct de impact ala.p.s. n d.i., dup cum este greu de delimitat i o zon de interferare a celor dou fenomene.Nu este ns posibil nici varianta disjunciei totale, deoarece ntre a.p.s. i d.i. vor exista

ntotdeauna legturi, fr ca vreunul din fenomene s se identifice cu cellalt.


25/100

25

2.3.2. Dificultile de nvare nu nseamn acelai lucru cu tulburrile de nvare,deoarece acestea din urm sunt manifestri sectoriale, pasagere, conjuncturale, depinznd deingerena a numeroi factori incontrolabili, pe cnd d.i. rmn disfuncii cronice, care tind sse agraveze i s se permanentizeze, n absena unei intervenii prompte i active.

2.3.3. Dificultile de nvare i deficiena mintal uoar

D.i. difer de deficiena mintal uoar deoarece n cazul copilului cu d.i., sub aspectintelectual, QI reiese ca normal sau aproape normal (uneori poate fi chiar supra-mediu), nsvariabil n timp, dup context i tipul de performan, n timp ce n cazul d.m. uoare, QIrmne mereu consecvent subnormal, dup repetate i variate testri.

2.3.4. Dificultile de nvare nu pot fi considerate efecte didacsogene, generate deunii profesori n coal.

n situaiile de efect didacsogen, cadrul diactic respectiv i formeaz o prere fals,saturat n prejudeci, dar constant despre un copil care va ncepe s prezinte treptat, tot maimulte probleme n nvare. n faa unui copil cu d.i. care va prezenta de la bun nceput uneleprobleme n nvare acelai cadru didactic va fi contrariat sau va putea s i formeze o preregreit, va putea s cread c este normal, dar extrem de lene.

2.3.5. Dificultile de nvare i tulburrile emoional-afective graveD.i. se disting de tulburrile afectiv-emoionale grave, cci aceste situaii reprezint

categoria patogeniei propriu-zise, care dezorganizeaz ntreaga conduit i au un efectdevastator n planul ntregii performane a copilului, pe cnd d.i. nu afecteaz dect conduitai performana colar, pe care n general le diminueaz, fr a le destructura complet.

2.3.6. Dificultile de nvare i problemele atitudinal-caracterialeD.i. nu se confund cu problemele atitudinal-caracteriale ale elevilor deoarece d.i.

rmn aferente exclusiv sferei performanei n coal, neavnd prea mult de-a face cu manierapersonal de raportare a copilului la celelalte activiti. Unii copii cu d.i. sunt foarte muncitori

n afara colii, n viaa cotidian, alii au chiar seturi atitudinal-caracteriale corecte, adecvate

fa de solicitrile i programul colii, persevernd n nvare, dar n final rezultatele lorputnd fi tot slabe sau modeste.

2.3.7. Dificultile de nvare i tulburrile comportamentaleTulburrile comportamentale pot sau nu s nsoeasc d.i., pot fi posibile cauze sau

eventuale consecine ale d.i. Acestea se refer la abateri manifeste, sistematice, semnificativeale persoanei fa de coordonatele unanim acceptate ale cadrului moral-relaional general.Sunt ntlnite situaii fie de solidaritate, fie de contingen, fie de contiguitate ntre d.i. itulburrile de comportament.

Dac ntr-o manier sau alta, cele dou probleme nu sunt total disjuncte, separate la uncopil care d dovad de performane slabe la coal, atunci cnd se intenioneaz abordareaadecvat a d.i. se pune inevitabil problema reduciei, terapiei tulburrilor de comportament,absolut necesar n aceste cazuri pentru ca eforturile de ameliorare focalizate asupra d.i. s nufie zdrnicite parial chiar de conduita deficitar a copilului, ajungndu-se pn laimposibilitatea abordrii cazului.

2.3.8. Dificultile de nvare i eecul colarS-a vorbit i se vorbete n continuare mult despre eecul colar, pentru c acest

fenomen este i rmne n actualitate i n atenia specialitilor, genernd o ngrijorare


26/100

26

crescnd. Din pcate, accepiunea dat sintagmei de eec colar este departe de a fi unic,i aceasta datoriti perspectivei de abordare a performanelor colare.

n configurarea i evaluarea eecului colar n raport cu un anumit elev se procedeazmai ales la compararea a dou momente: cel de inputi de outputale unui proces de nvare,neglijndu-se nc sistematic evaluarea procesului de nvare nsui, ntre cele doumomente, aceasta i pentru c este mai greu de realizat un asemenea demers. De asemenea,

diagnosticul de eec colar este dat unui elev prin nsumarea a tot mai deselor insuccesecolare, poate relative i minore, oricum puse n umbr de percepia global a insucceselordominante. n acest fel, eecul colar devine un fenomen global, cronic i omogen, ceea cecontravine esenei i specificului su.

Eecul colar este un concept legat de performan, contextual, situaional, rezultat dincomparaii efectuate pe perioade scurte, uneori chiar zile sau ore colare. El presupune osituaie anterioar, superioar din punctul de vedere al performanei, n plan colar i unaposterioar sau prezent, inferioar. Se accept faptul c situaia anterioar trebuie s fierelativ stabil, sub forma unui palier al performanei, dup care s-a produs o degradaretreptat (nu neaprat precipitat, dar nici foarte lung), pn la un nou palier de performaninferioar. Acest nou palier poate fi practic ntrerupt, n cel mai bun caz, printr-o redresare ceurc spre palierul anterior i, n timp, l depete n mod firesc, sau printr-o nou degradare,

spre un alt palier aflat i mai jos.Se poate astfel vorbi de o pant de euare, de o pant de redresare, dar nu este

exclus nici apariia uneipante de agravare, spre un palier sever i critic ce are drept urmare,n cazurile extreme, opantde irecuperare, care face colarizarea practic imposibil.

Prin natura sa, eecul colar poate face trimitere la un randamentcolar, care este deobicei, un randament sub cel acceptat minimal. Randamentul colar se obine prin calcularearaportului dintre rezultatele obinute de un elev (pe o perioad de timp sau la un moment dat)i efortul aferent depus de acesta, avnd o valoare cel mult egal cu 1, dar n generalsubunitar. Ca urmare, eecul colar presupune compararea a dou stri performaniale aleunui elev, exprimate prin dou randamente diferite, adic dou raporturi, unul anteriorR.1/E.1i R.2/E.2, n care R. este rezultatul nvrii, E. efortul depus pentru nvare, iar 1i 2 indic cele dou momente de referin.

Un eec colar efectiv ar putea implica doar scderea n timp a valorilor rezultatelor,pe cnd efortul ar rmne constant. Acest lucru este ns imposibil n pratica colar, mai alesdatorit interveniei unor factori didacsogeni i datorit faptului c elevul nsui prezint orezisten i o motivaie limitate, chiar precare. Este ns posibil ca orice situaie de eeccolar s debuteze, n faza ei incipient, de scdere a rezultatelor nvrii, fr ca elevul ncauz s neleag de ce, dat fiind c el se strduiete la fel, pentru ca abia ulterior s intervini scderea efortului depus. Dac intervenia ar avea loc n aceast scurt perioad, lucrurile s-ar putea redresa mai uor, dar n realitate, acest demers este foarte greu de realizat.

Eecul colar semnalizeaz n principal, urmtoarele aspecte:- o divergen n conduita colar (efort insuficient, nerentabil);- o destructurare n aptitudinea pentru colaritate a elevului;- o situaie didacsogen cronic n care elevul este implicat.

Cauzele eecului colar sunt astzi cunoscute, dar acest fapt nu uureaz combaterea lui, cimai degrab prevenirea sa. Principalele cauze pot fi:- lacunele acumulate n pregtirea elevului, n special pentru disciplinele de nvmnt cu o

structur puternic integrativ;- scderea motivaiei colare, factor ce nu doar precede, ci i autogenereazi poteneaz

din interior, pe parcurs, eecul colar;- supramotivarea elevului n mod artificial construit n familie;- efecte didacsogene repetate sistematic;


27/100

27

- frauda sau tentaia spre fraudcolar din partea elevului, surprins n flagrant de cadruldidactic;

- conduita duplicitar, disimulant a elevului, suspectat parial de profesori.Ceea ce este alarmant n cazul eecului colar este caracterul su contagios, nu att n

plan interpersonal, ntre elevi, ct mai ales intrapersonal, n universul psihic intern al elevului,de la o situaie de nvare la alta, n aceeai zi, sau de la o zi la alta i de la un obiect de

nvmnt la altul, tinznd, treptat, spre toate disciplinele colare. Aceasta este de obicei denatur formal simptomatologic, i nu bazal-etiologic, lsnd loc pentru posibilitateainterveniei adecvate din partea educatorilor i a prinilor.

La prima vedere, eecul colar pare a fi corelabil, asociabil cu d.i., uneori putnd fi chiarconfundate cele dou fenomene. Confuzia reiese mai ales din cauz c n evaluarea situaieicopilului neperformant n coal se pornete pe un drum invers celui firesc. Adic, se pleacexclusiv de la rezultatele nvrii colare i nivelul sczut al acestora, ceea ce se regsete

ntotdeauna i n situaia de d.i.Se pare ns c se ignor faptul c n cazul d.i. nivelul rezultatelor este, de la nceput,

relativ sczut i rmne aproximativ constant sczut, nefiind vorba de o diminuaresemnificativ fa de un nivel iniial superior al acestor rezultate. Se scap din vedere faptulc n d.i. nu se produce acea contagiune intrapersonal de care s-a relatat puin mai nainte,

referitor la eecul colar, pentru simplul fapt c d.i. apar de la nceput pe un anumit sector saugeneralizate n ntreaga activitate colar, fr ca de la o situaie s se ajung treptat lacealalt.

De asemenea, n timp ce n d.i. criteriul fundamental de identificare rmne aceadiscrepan de cel puin 50% ntre rezultatele ateptate i cele ale elevului, n situaia de eeccolar elementul relevant este orice diferen negativ ntre dou randamente succesive,ambele reale, concrete, o comparaie ntre ce putea efectiv nainte i ce poate acum elevulrespectiv n nvare.

n cazul d.i. sunt ntlnite situaiile n care elevul depune un efort mare de nvare, fr casituaia general la nvtur s se amelioreze, pe cnd n eecul colar, de regul efortul nactivitatea colar va fi sistematic i simptomatic diminuat de nsui elevul n cauz.

n 1990, autoarea spaniol C. Mondero a prezentat o paralel extrem de elocvent ntre

d.i. i eecul colar, n raport cu mai muli parametri eseniali n ambele situaii problematice.Ea pledeaz pentru precauii n considerarea celor dou stri, pentru mpiedicarea confuziilor

ntre ele, fapt care ar ngreuna abordarea adecvat a unui copil greit diagnosticat.

Aspectul Dificultile de nvare Eecul colarDiagnostic Disfuncie cerebral minim

Leziune cerebral minimCauze necunoscute

Personalitate inadaptat

Cronologie De la nceputul colarizrii i

permanent

n orice moment i

temporarAtenie Sczut din deficit neuropsihic Sczut prin tensiuneemoional

Inteligen Normal sau uor sczut (cel puin) normalPsihomotricitate Deficiene n ambele sensuri (hipo-

sau hipermotricitate)(cel puin) normal

Evoluie Cronic, linear, eventual agravant Variabil, sinuoas, nprincipiu redresant


28/100

28

Copilul cu d.i. nu poate avea starea de eec colar propriu-zis pentru simplul fapt c n-aavut niciodat succes colar. Pe de alt parte, copilul n situaie de eec colar nu poate fisuspectat de d.i. pentru c, dac ar fi fost aa, el nu s-ar fi plasat anterior n situaia de succescolar ce a precedat actuala stare de euare n nvare.

Dac un copil cu d.i. este considerat ca avnd doar eec colar, se mresc inutil

constrngerile, preteniile n raport cu el, ceea ce i va agrava n mod sigur d.i., diminundu-semai mult performana colar, deja precar. Dac, dimpotriv, copilul cu eec colar esteconsiderat ca prezentnd d.i., tentativele educatorilor de a ameliora situaia scad n mod cert nvirtutea descurajrii ce-i cuprinde, copilul fiind, ca urmare, fie ignorat, fie transferat n

nvmntul special.

Teme de reflecie:

- Care sunt prinicipalele sindroame sau tulburri fa de care este necesar realizareaunui diagnostic diferenial?

- Prezentai o paralel ntre dificultile de nvare i eecul colar.


29/100

29

2.4. CARACTERISTICILE SUBIECTULUI CU DIFICULTI DE NVARE

Ceea ce i deosebete pe elevii cu d.i. este caracterul unic al nvrii. Dac este adevratc aceti elevi pot fi grupai dup caracteristici comune, bazate pe cerine educative speciale,

este la fel de adevrat c fiecare elev nu se ncadreaz perfect ntr-o anumit categorie. nplus, diferenele ce se remarc de obicei la majoritatea copiilor cu d.i. sunt att de mari nctprofesorii nu pot stabili criterii ferme pentru fiecare categorie de dificulti clasice.

Cu ani n urm, cel mai obinuit set de caracteristici care era folosit pentru descrierea unuicopil cu leziuni craniene, care determinau d.i. era reunit sub denumirea de sindrom Strauss.Aceste caracteristici includeau: un comportament ciudat i inadecvat n faa unei provocriuoare, activitate motorie crescut disproporionat fa de stimul, slaba organizare acomportamentului, distractibilitate cu un grad mai mare dect cel normal, percepii eronatepersistente, hiperactivitate, stngcie, nendemnare i performan motorie slab.

Un alt set de caracteristici propus de S.D. Clements n anii 60 cuprinde: hiperactivitate,deficiene perceptiv-motorii, labilitate emoional, deficite de coordonare general, tulburriale ateniei, impulsivitate, tulburri ale memoriei i gndirii, tulburri de limbaj i auditive,

semne neurologice echivoce i neregulariti electroencefalografice. Caracteristicile descrisesunt rezultatul unor descoperiri empirice, a observaiilor clinice, a informaiilor obinute de laprini. Este ns evident faptul c este necesar combinarea mai multor caracteristici pentru aindica prezena unei d.i.

Actualmente se iau n considerare dou grupe de caracteristici primare i secundare, careilustreaz ntr-o msur mai adecvat profilul unui copil cu d.i.

2.4.1. Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii comstituionali, neurofiziologicideterminani ai d.i., care influeneaz capacitatea individului de a interaciona cu mediul,incluznd receptorii senzoriali, atenia, percepia, canalele de circulaie a informaiei,dispozitivele de stocare a acesteia. n plus, aceti factori afecteaz dezvoltarea individului icapacitile sale n domeniul cogniiei i limbajului. Acestea sunt:

1. Procese atenionale deficitare: distractibilitate, cmp atenional ngust;2. Tulburri la nivelul proceselor memoriei, incluznd memoria de scurti de lung durat;3. Probleme pervasive globale legate de funcionarea limbajului, deficit comunicaional;4. Deficite cognitive i organizaionale; incapacitatea de a urmri instruciuni orale;5. Slab control al impulsurilor i hiperactivitate;6. Procesarea ineficient a informaiei;7. Dificulti perceptiv-motorii; orientare confuz n spaiu i timp; abiliti motorii deficitare(dificulti la ncheierea nasturilor, legarea ireturilor, mod defectuos de a ine creionul nmn, mers dificil, ezitri la coborrea scrilor, dificulti n a sta ntr-un picior, incapacitateade a sri coarda);8. Dificulti sepcifice: inversarea literelor sau cuvintelor, greeli ortografice constante,caligrafie mediocr, abiliti de calcul slabe sau mediocre.

2.4.2. Caracteristicile secundare pot fi atribuite interaciunii elementelorconstituionale ale d.i. cu mediul individual. Ele pot s rezulte n urma mai multor ani deeecuri repetate. Problemele socio-emoionale sunt concomitente cu eecurile repetate,producnd simptome ce indic tulburri afective sau de comportament: imagine greit despresine, accese colerice sau de ostilitate, nchidere n sine sau dezorientare., imaturitate social.Aceste caracteristici pot fi submprite n urmtoarele subcategorii:


30/100

30

a. reacii de adaptare la dificultile de nvare, incluznd: dificultile desocializare, de stabilire a relaiilor interpersonale i gndire social deficitar,fluctuaii comportamentale, schimbri dispoziionale, comportament inadecvatsituaiei, capacitate slab de autocontrol;

b. caracteristici asociate cu interaciunea individului cu d.i. cu mediulinstrucional i cu interveniile educative din coal, incluznd: deficienele

legate de comportamentul n cazul executrii unei sarcini, dificulti specificelegate de citire, scriere, ortografie i aritmetic, anxietate legat de actulnvrii;

c. caracteristici asociate interaciunii generale a dificultilor de nvare cumediul individului, incluznd o imagine de sine deteriorat, toleran sczut lafrustrare, pasivitate general legat de nvare, reglarea deficitar acomportamentului.

Aceste dificulti pot fi asociate, n unele cazuri, cu unele de ordin social: tendina de ase juca cu copii mult mai mici dect ei, dificultatea de a stabili raporturi cu colegii, evitareasituaiilor sociale noi. De asemenea, uneori, pot fi ntlnite i o serie de caracteristici careindic prezena unor probleme vizuale: capul foarte aplecat, simptome de tensiune vizual(clipitul des, tendina de a sri cuvinte sau rnduri la citire, apropierea excesiv a capului de

pagin la scris sau citit).

2.4.3. Domenii ale dificultilor de nvare

Dificultile de nvare sunt clasificate, n general, n funcie de urmtoarele domeniifuncionale: psihomotricitatea, percepia vizual, percepia auditiv, limbajul, dezvoltareaintelectual, factorii sociali i personali.

1. Psihomotricitatea, achiziia abilitilor perceptiv-motrice

Coordonarea motric i problemele acesteia sunt subdivizate n dou categorii:

motricitatea globali motricitatea fin.Problemele de motricitate global se manifest de cele mai multe ori, printr-o

necoordonare general. Elevii care au aceast dificultate particip foarte greu la orele de sport,dar consecinele la nivel colar general sunt mai reduse dect cele ale problemelor demotricitate fin. Unul dintre cele mai bune moduri de a evalua aptitudinile motrice ale copiiloreste acela de a i observa n timpul lucrului i la joac. Cei care prezint probleme demotricitate global, manifest, de obicei, urmtoarele caracteristici:- mers dezordonat sau neobinuit;- ntrziere semnificativ a etapelor dezvoltrii;- echilibru instabil sau lips general a coordonrii; inut postural necorespunztoare;- rigiditate excesiv, lipsa supleei i amplitudinii micrilor.

Problemele motricitii fine sunt mai dificil de definit. De multe ori, copiilor cu d.i. li seatribuie astfel de probleme, dar ele sunt legate deseori de lipsa de aten ie pentru detaliu. Deexemplu, ntr-un exerciiu n care trebuie fcut o reproducere dup model, un astfel de elevpoate vedea modelul, poate avea capacitatea motric suficient pentru a-l reproduce, dar ilipsesc aptitudinile analitice pentru a reproduce n detaliu ceea ce vede. Aceti elevi nu auprobleme de percepie vizual sau de motricitate fin, ci se confrunt cu multe detalii pe carenu le pot prelucra mental. Ei trebuie s nvee nu cum sin un creion n mn sau s aezecorect foaia de desen, ci s efectueze o analiz corect, dnd atenie detaliilor, stabilindrelaiile ntre acestea.


31/100

31

Deoarece aptitudinile lor de analiz sunt sczute, aceti copii pot avea probleme la scris culitere de tipar sau cursiv, la colorat, la decupat, la scrisul ce urmrete o linie. Ca urmare,scrisul este ilizibil, dezordonat. Dificultile se agraveaz odat cu trecerea timpului pentru capar din ce n ce mai multe lucrri scrise, examene etc. Dintre problemele care pot s fieprezente se pot meniona:- starea de confuzie n executarea unei serii de micri precise cu care elevii nu sunt

obinuii; dificulti de adaptare la schimbare;- lipsa coordonrii bilaterale, dificulti de relaionare spaial, percepia obiectelor idiferenierea dreapta-stnga;

- hipo- sau hipersensibilitate vizual, auditiv, olfactiv sau tactil ce antreneaz solicitrisenzoriale deosebite;

- tulburri de atenie.

2. Limbajul

Se cunoate faptul c ntre limbaj i nvare este o relaie extrem de strns, acestaconstituind baza nvrii colare. Cercetrile din ultimii ani au permis stabilirea faptului captitudinea de comunicare decurge din cea de stpnire a cunotinelor i a gramaticii, cu alte

cuvinte, asimilarea i utilizarea limbajului sunt vzute ca un proces dinamic de elaborare aipotezelor, proces n cadrul cruia elevul ce stpnete bine limbajul face apel la experienatrecut i la indicaiile rezultate din contextul semantic, sintactic, morfologic, fonologic inonverbal.

Pe de alt parte, cercetrile au demonstrat i evoluia metodelor folosite de elevi pemsura apropierii vrstei adulte, evideniindu-se i faptul c achiziionarea limbajului coincidecu cea a unor aptitudini lingvistice n ntregime noi (metalingvistice). n jurul vrstei de 5 ani,copilul ncepe s stabileasc raporturi mai abstracte, care i permit asimilarea i utilizareaconstruciilor lingvistice mai complexe ce pot servi ca baz pentru aptitudini mai importante:

nvarea elaborrii concluziilor i utilizarea metodelor de corelare mai eficiente.Cercetrile subliniazi continuitatea existent ntre limbajul vorbit i cel scris, datorit

faptului c au ca obiect reprezentri diferite ale aceluiai sistem. Nu se poate discuta cititul

independent de aptitudinile generale ale elevului. Aptitudinile de scris-citit constituie unproces lingvistic ce cuprinde diverse aptitudini lingvistice, de la achiziionarea vocabularului,pn la aptitudinile metalingvistice, cum ar fi discriminarea sunetelor sau analiza auditiv.

Deseori elevii cu d.i. au i tulburri de limbaj, deoarece aptitudinile n care au carenedepind n mare parte de limbaj. De exemplu, cunoaterea corespondenei dintre sunete isimboluri i modul de abordare a cuvintelor fac apel la aptitudini lingvistice mai complexe, nudoar la discriminarea auditiv i la compunerea cuvintelor. Pe de alt parte, simptomele pecare le are un elev cu tulburri de nvare a limbajului evolueaz pe msur ce atinge etapesuperioare de dezvoltare.

S-a remarcat de asemenea diversitatea tulburrilor manifestate, existnd i unele care semanifest foarte subtil. Uneori aceste dificulti trebuie cunoscute i de un specialist ndomeniul limbajului, chiar dac n aparen dificultile se datoresc unui alt domeniu, deexemplu, social sau colar.

Datorit complexitii limbajului i a tulburrilor sale, nu este indicat folosirea unormetode ce fac apel la factori unidimensionali. S-a dovedit c interaciunea dintre sensul,forma i utilizarea limbajului furnizeaz un cadrul de referin util pentru cunoaterea maibun a elevului cu tulburri de limbaj, natura dificultilor sale i modul n care acesteainflueneaz stilul nvrii.De asemenea, este necesar descrierea comportamentuluilingvistic al unui copil i nu simpla ncadrare a lui ntr-o categorie.


32/100


33/100

33

Capacitatea de comunicaren timpul studiilor, elevii nva s foloseasc din ce n ce mai bine limbajul n diverse

situaii sociale. Dar cei cu dificulti de nvare o fac foarte greu. De exemplu, modul n careunii folosesc limbajul indic faptul c sunt n imposibilitatea interpretrii unei situaie, de arealiza cerinele celui care i asculti de a restabili comunicarea n cazul ntreruperii ei.

Limbajul literar

Elevii iau contact din ce n ce mai strns cu limbajul literar (lecturi i povestiri), carenecesit cunoaterea unor aspecte ale limbajului nentlnite n limbajul curent. Limbajulliterar nu se limiteaz doar la cel scris (lectur i scriere). Conversaia face apel uneori lalimbajul literar, de exemplu, atunci cnd povestete o istorioar sau cnd face rezumatul uneicri.

Atunci cnd se folosete limbajul literar (oral i scris), trebuie inut cont de anumiteaspecte ce nu intr n sfera ateniei n timpul unei conversaii obinuite. Cnd conversm,transmitem foarte multe informaii prin accent, gesturi i intonaie; putem reveni pentruclarificarea anumitor aspecte. Avnd avantajul existenei unor elemente de care nu se folosesc

n limbajul literar, construciile sunt diferite, lat un exemplu de utilizare a limbajului literar:Cele trei doamne joac popice, dar cea mai n vrst le-a dobort pe toate din prima

lovitur", ntr-o conversaie obinuit, putem comunica aceeai idee astfel: Hei! Privete! Eale-a dobort din prima". Putem vedea c limbajul literar ofer mai multe explicaii i detalii.La coal,elevii l nva treptat, ajutndu-i la realizarea succeselor colare.

Capaciti metalingvistice (sens, formi utilizarea limbajului)Un aspect important al nvrii limbajului, ce se dezvolt n coal, sunt aptitudinile

elevilor de analiz a limbajului n sine (dezvoltarea cunotinelor despre limbaj).Cercetrile demonstreaz existena de raporturi importante ntre limbajul vorbit i cel scris

(decodificarea sunetelor i a simbolurilor), elevii trebuind s cunoasc faptul c cuvintelelimbajului vorbit se compun din sunete. Aceast cunoatere a structurii fonetice a cuvinteloreste o aptitudine metalingvistic, elevii cu probleme de nvare a limbajului prezentnddeseori deficiene la acest nivel. De asemenea, activitile concentrate pe discriminarea

auditiv i pe legtura dintre sunete constituie o parte important a programului foneticdestinat elevilor. Deoarece trebuie fcut apel la manevrarea i legarea i separarea sunetelor,elevul care eueaz n aceast activitate face dovada unor slabe aptitudini metalingvistice, maimult dect probleme de percepie auditiv sau vizual.

Aptitudinile metalingvistice joac i un rol important n aprecierea i utilizareasubtilitilor lingvistice, cum ar fi jocurile de cuvinte, limbajul figurativ (metafore, expresiiidiomatice etc.). Aceste aspecte ale limbajului sunt importante din punct de vedere colar isocial, mai ales pentru continuarea cu succes a studiilor. Se pare c muli dintre elevii cutulburri de limbaj neleg greu aceste subtiliti.

3. Percepia vizual

Elevii cu d.i. a cititului, de exemplu, prezint tulburri n trei domenii distincte:discriminare vizual, ordine vizuali memorie vizual.

Lipsa de discriminare vizual se manifest, de pild, prin dificultatea de a distingeperechile de litere b-d, m-n,p-dsau de cuvinte un-nu, ac-ca. Incapacitatea de a reine ordinealiterelor n cadrul cuvntului de la stnga la dreapta se manifest prin inversiuni de tipul: cal-lac, rac-car. Erorile pe care aceti elevi le fac la reproducerea de cuvinte asemntoare sunt odovad n plus a problemelor lor de discriminare i ordonare vizual. Este unanim acceptat co memorie vizual slab accentueaz dificultile pe care copilul le ntmpin la citit i la


34/100

34

nvarea ortografiei, deoarece acesta este incapabil de a-i forma o imagine vizualpermanent, pe care si-o aminteasc cu precizie. De asemenea, o slab memorie vizual

ngreuneaz dezvoltarea vocabularului, ntrzie nvarea cititului i determin dificulti nnvarea matematicii (incapacitatea de a-i aminti modul de rezolvare a unei probleme i amanierei de abordare).

Practic, aceste comportamente nu se pot atribui tulburrilor de percepie s

psihoped copiilor cu dificult de invat

Documents