curs id psihopedagogie speciala psh.doc[1]

CUPRINS

Introducere ........................................................................................................ 5

UI. 1. Problemele conceptuale şi legislative ale psihopedagogiei speciale ... 14

UI. 2. Hiperactivitatea cu deficit de atenţie .................................................... 29

UI. 3. Deficienţele asociate/ multiple ............................................................... 39

UI. 4. Deficienţele senzoriale ............................................................................ 48

UI. 5. Deficienţa mintală .................................................................................. 61

UI. 6. Deficienţele de limbaj ............................................................................. 72

UI. 7. Deficienţa fizică/ motorie ....................................................................... 79

UI. 8. Provocările şi limitele familiei copilului/ adolescentului/ adultului

cu CES ................................................................................................................

84

UI. 9. Integrarea persoanelor cu cerinţe educative speciale ......................... 91

UI. 10. Meloterapia şi eficiența ei în psihopedagogia specială ..................... 109

Bibliografie ........................................................................................................ 119

Anexă ................................................................................................................. 123

Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială

5

Introducere

Cursul Introducere în psihopedagogia specială reprezintă o introducere în studiul

caracteristicilor copiilor/ adolescenţilor/ adulţilor cu cerinţe educative speciale şi a eficienţei

meloterapiei în educaţia specială. În selecţia unităţilor de învăţare, redactarea textului şi

formularea TO DO-urilor, am intenţionat să furnizez nu doar informaţii ci să provoc cursanţii

să adopte atitudini favorabile desfăşurării intervenţiilor terapeutice cu persoanele cu CES,

astfel încât viitorii specialişti (psihologi, psihopedagogi speciali, consilieri şcolari, profesori

din învăţământul primar şi preşcolar) să nu lucreze doar cu mintea ci şi cu sufletul. Mi-am

propus ca dvs. să nu dobândiţi doar cunoştinţe în domeniul psihopedagogiei speciale, ci să

oferiţi suport afectiv constant, într-o atitudine de permanentă valorizare a clienţilor dvs. Acest

curs, dincolo de contribuţiile valoroase şi limitele lui, se doreşte a fi o invitaţie adresată din

suflet, studenţilor, masteranzilor, specialiştilor care lucrează cu persoanele cu CES şi

familiilor lor de a reflecta asupra modalităţii în care fiecare poate adopta un rol activ şi

responsabil în educarea specială a acestor copii, adolescenţi şi adulţi.

Obiectivele cursului

După parcurgerea acestui curs, studenţii/ masteranzii vor fi capabili:

să utilizeze sistemul de concepte specifice psihopedagogiei speciale;

să descrie factorii etiologici a diferitelor deficienţe;

să precizeze criteriile de clasificare a fiecărei deficenţe;

să enumere carcteristicile personelor cu deficenţe, incapacităţi,

handicapuri sau aptitudini excepţionale;

să identifice factorii care contribuie la reuşita integrării persoanelor cu

cerinţe eductive speciale;

să descrie principalele modalităţi de a utiliza muzica în educaţia

specială;

să adopte o atitudine pozitivă şi responsabilă faţă de copiii/

adolescenţii/ adulţii cu cerinţe eductive speciale.


6

Structura cursului

Conţinutul cursului Introducere în psihopedagogia specială este

structurat pe 10 capitole (unităţi de învăţare) care prezintă principalele

teme ale educaţiei speciale. De asemenea, conţine şi două teme de control

prezentate mai jos în paragraful destinat temelor de control.

Primul capitol sintetizează informaţii ştiinţifice noi privind problematica

conceptuală şi legislativă a persoanelor cu cerinţe educative speciale (cu

deficienţe, incapacităţi, handicapuri, aptitudini excepţionale).

Următoarele 6 capitole (U.I. 2-7) sunt dedicate descrierii psihopedagogice

a hiperactivităţii cu deficit de atenţie, autismului, sindromului Down,

deficienţelor auditivă, vizuală, mintală, de limbaj şi motorie sau fizică.

Acestea prezintă delimitările conceptuale, clasificarea, etiologia şi tabloul

clinic şi psihopedagogic al fiecărei deficienţe.

Capitolele 8 şi 9 au menirea de a relata informaţii relevante privind

provocările şi limitele familiei în care există copii/ adolescenţi/ adulţi cu

deficienţe, incapacităţi, handicapuri sau aptitudini excepţionale,

caracteristicile şi riscurile persoanelor cu CES şi reuşita întegrării

acestora în comunitatea din care fac parte.

Capitolul 10 surprinde rezultatele câtorva studii de specialitate centrate pe

utilizarea muzicii în evaluarea capacităţilor copiilor sau adolescenţilor cu

cerinţe educative speciale şi efectele benefice ale intervenţiilor

meloterapeutice specifice persoanelor cu autism, deficienţă auditivă şi

fizică.

Tema de control nr. 1

Folosind modelul de mai jos realizaţi un studiu de caz pentru un copil/

adolescent/ adult cu cerinţe educative speciale. Astfel, un studiul de caz

poate conţine:

1. Date biografice semnificative:

- vârsta;

- componenţa şi caracteristicile familiei;

- evenimentele importante din viaţa copilului/adolescentului/adultului.

2. Date medicale semnificative:


7

- evoluţia din timpul sarcinii;

- naşterea;

- evoluţia şi dezvoltarea persoanei cu CES în primul an de viaţă;

- bolile copilăriei;

- starea actuală de sănătate.

3. Date psihologice semnificative:

- procesele şi fenomenele psihice;

- aptitudinile;

- comportamentul;

- imaginea de sine;

- comunicarea şi relaţionarea cu ceilalţi;

- interesele şi aspiraţiile copilului/ adolescentului/ adultului.

4.Date pedagogice semnificative:

- ruta şcolară şi/ sau profesională;

- stilul de învăţare;

- succesul/ eşecul şcolar şi profesional;

- disciplinele/ activităţile preferate;

- rezultatele şcolare şi/ sau profesionale.

5.Particularităţiile de vârstă şi aspecte particulare ale copilului/

adolescentului/ adultului;

6. Nevoi ale copilului/adolescentului/ adultului;

7. Sugestii şi recomandări.

Tema de control nr. 2

Realizaţi un proiect de intervenţie personalizat pentru cazul realizat de

dvs. la tema de control nr.1, după ce ați parcurs următorul proiect de

intervenţie personalizat privind integrarea copilului cu deficienţă auditivă

în grădiniţă.


8

“Raluca sau povestea unei fetiţe cu deficenţă auditivă”

Raluca este o fetiţă în vârstă de 5 ani care frecventează grădiniţa

începând cu anul şcolar 2003-2004. În prima lună a fost încadrată la

grupa de copii hipoacuzici, apoi a fost integrată într-o grupă de copii

auzitori.

Este copil unic într-o familie de intelectuali: tatăl este medic, mama

profesoară. În familie nu existată antecedente privind deficienţa auditivă.

Pe toată perioada sarcinii, mama a fost liniştită, nu a urmat tratamente

medicamentoase deoarece nu a avut probleme de sănătate. Naşterea

Ralucăi s-a desfăşurat fără complicaţii şi a primit nota Apgar 9.

Dezvoltarea fizică generală a copilului este normală, nu prezintă anomalii

ale capului, urechilor şi ale aparatului fono-articulator. Părinţii, fiind

preocupaţi de sănătatea şi evoluţia copilului, s-au îngrijorat deoarece

Raluca avea aproape 2 ani şi nu vorbea. Au cerut părerea medicilor de

specialitate în mai multe rânduri şi de fiecare dată au fost asiguraţi că nu

sunt probleme de auz, ci doar o lentoare în dezvoltarea limbajului

expresiv.

Depistarea şi diagnosticarea deficitului auditiv al copilului a avut loc

în jurul vârstei de doi ani şi jumătate. I s-a recomandat să fie protezată cu

aparate auditive de tip B.E. 54 la ambele urechi. La retestarea auzului în

aprilie 2005 s-a obţinut audiograma din figura 1.

Raluca are deficienţă auditivă neuro-senzorială (de percepţie) şi

prezintă pierdere de auz:

a. la urechea dreaptă:

- severă (90 dB) pe frecvenţa joasă (250 Hz) şi pe frecvenţa înaltă (4000)

- profundă (90 - 105dB) pe celelalte frecvenţe

b. la urechea stângă:

- severă (75 - 90) pe frecvenţele 250 Hz, 500 Hz, 1000 Hz şi 4000Hz

- profundă (100 dB) pe frecvenţa 2000 Hz.


9

Fig. 1. Audiograma Ralucăi

Pentru buna cunoaştere a fetiţei s-au observat comportamentul şi

manifestările spontane de exprimare verbală şi non-verbală ale acesteia

atât în timpul activităţilor comune, cât şi în timpul activităţilor libere. În

comunicarea cu deficienţii auditivi, Raluca foloseşte cu precădere

limbajul mimico-gesticular, verbalizând foarte rar şi doar cuvinte

familiare (pa, papa, apa, tata, mama, fata). În compania copiilor auzitori,

ea se străduieşte să se facă înţeleasă pronunţând defectuos unele cuvinte

simple şi uzuale (păpuşa, masa, casa, floarea, prosop, săpun etc.). Când

este solicitată, răspunde verbal pronunţând majoritatea cuvintelor, dar

incomplet, reţinând doar suportul vocalic, nepronunţând clar terminaţiile

şi omiţând uneori începutul sau sfârşitul cuvintelor. Face confuzii

frecvente între consoanele surde şi cele sonore.

Este un copil timid, delicat şi înţelege din reacţiile celor din jur dacă

este dorită sau dacă deranjează. Participă cu plăcere la diferite jocuri

alături de ceilalţi copii, caută şi menţine contactul vizual pentru a se face

înţeleasă şi / sau a înţelege ce se aşteaptă de la ea. Înţelege mai mult decât

exprimă. Apreciem că acest lucru se datorează:

- prezenţei resturilor auditive care adecvat amplificate l-au ajutat;

- integrării Ralucăi într-un mediu de preşcolari auzitori care o


10

stimulează să comunice şi să se străduiască pentru a se face înţeleasă;

- preocupării permanente a adulţilor din anturajul său (părinţi,

educatoare, logoped) pentru îmbunătăţirea şi exersarea limbajului în

situaţii cât mai diferite.

Raluca întâmpină dificultăţi în:

- înţelegerea unor cuvinte a căror sens nu-l cunoaşte pentru că sunt

folosite mai rar (scafandru, conopidă, hanorac, rachetă);

- pronunţarea cuvintelor care conţin grupuri consonantice (struguri, unt,

drajeu);

- exprimarea verbală a unor acţiuni (pictăm, îndoim, împăturim) pe care

le înţelege doar când mesajul verbal este însoţit de limbajul mimico-

gesticular.

Fetiţa alcătuieşte propoziţii simple, foloseşte rar cuvinte de legătură şi

doar unele formule de politeţe (mai ales dacă este atenţionată). Când

descrie o planşă, are tendinţa să enumere fără a formula propoziţii.

Înţelege sarcinile, le interiorizează şi lucrează cu plăcere bucurându-se

pentru fiecare reuşită şi apreciere din partea adulţilor. Exprimarea ei este

spontană, cursivă mai ales când povesteşte un subiect preferat deoarece

prin protezarea timpurie îi este facilitată înţelegerea lumii înconjurătoare.

Dezvoltarea limbajului impresiv şi expresiv este influenţată pozitiv de

integrarea Ralucăi în grupa de copii auzitori astfel fiindu-i mereu

stimulată dorinţa şi abilitatea de a comunica.

Are o bună capacitate de concentrare a atenţiei mai ales în activităţile

de pictură, lucru manual şi cunoaşterea mediului. Îi place să danseze,

simte bine ritmul muzicii, îşi coordonează corect mişcările şi este

armonioasă în mişcări. Pentru a reţine versurile unei poezii, conţinutul şi

mesajul unei povestiri necesită folosirea unui material concret - intuitiv,

explicaţii suplimentare şi numeroase repetări. La serbări participă alături

de colegii săi recitând poezii şi interpretând cu mare plăcere roluri (rolul

broscuţei din povestea Mănuşa). Ştie să numere, raportează corect

numărul la cantitate, diferenţiază obiectele după însuşirile acestora

(formă, mărime, culoare), cunoaşte toate culorile şi diverse nuanţe. A

învăţat să-şi scrie numele propriu şi al celor apropiaţi ei şi manifestă

iniţiativă în învăţarea scris-cititului.


11

Datorită faptului că subiectul este bine dezvoltat fizic, iar deficitul de

auz este ameliorat prin protezare, la grupă desfăşoară aceleaşi activităţi ca

ale celorlalţi copii, punându-se accent pe stimularea dezvoltării limbajului

şi asimilarea de cunoştinţe.

Pentru facilitarea comunicării cu Raluca în cadrul activităţilor

desfăşurate la grupa de copii auzitori, sunt necesare respectarea anumitor

condiţii:

- stabilirea unui contact vizual cu subiectul dacă se poate la acelaşi nivel

fizic;

- păstrarea unei distanţe dintre vorbitor şi hipoacuzic care să nu

depăşească 1-1,5 m;

- luminozitate optimă (lumina să cadă pe faţa vorbitorului);

- realizarea unui mediu lingvistic cât mai natural posibil în cadrul

conversaţiilor cu subiectul;

- stabilirea rândului şi reciprocităţii în conversaţie;

- încurajarea fiecărui răspuns chiar şi incomplet, deoarece Raluca

doreşte să fie partener de conversaţie egal şi la fel de important ca

interlocutorul său;

- folosirea unor propoziţii simple şi întrebări stimulative;

- pregătirea prealabilă a subiectului (prin activitate individuală) pentru a

înţelege temele mai dificile din cadrul activităţilor comune;

- realizarea conexiunii inverse în timpul activităţilor comune şi

individuale;

- verificarea frecventă a cunoştinţelor acumulate şi completarea

lacunelor sesizate;

- intervenţia echipei de specialişti într-un mod unitar şi eficient

(educatoare, logoped, audiolog, psiholog, profesor itinerant);

- colaborarea permanentă cu familia în vederea stimulării şi antrenării

copilului în conversaţie, în diverse jocuri şi activităţi casnice pentru a se

asigura continuitatea muncii desfăşurate în grădiniţă.

În activităţile comune cu grupa de copii auzitori şi în cele individuale

se folosesc materiale concret-intuitive şi jocuri atractive, pentru a trezi şi

păstra interesul şi atenţia Ralucăi. A fost provocată să participe la

activitatea de cunoaştere a mediului printr-o pregătire individuală


12

prealabilă în care s-a accentuat denumirea părţilor componente şi

caracteristicile unei plante, folosind materiale concret-intuitive. În timpul

activităţii, subiectului i s-a solicitat implicarea în manipularea şi

descrierea rădăcinii încurajându-i-se exprimările spontane şi stimulându-o

în formularea unor propoziţii simple. Realizarea reuşită a lalelei - puzzle

dovedeşte că ea a înţeles componentele florii chiar dacă în limbajul

expresiv apar dificultăţi.

Pentru memorarea poeziei „De pe-o bună dimineaţă” de Otilia

Cazimir, Raluca a necesitat pe lângă activitatea individuală în care

cuvintele necunoscute au fost asociate cu imagini sau obiecte

reprezentative şi s-au formulat propoziţii simple cu acestea şi numeroase

repetări fără a se insista pe învăţarea tuturor strofelor. Înregistrarea celor

două grupe au stimulat-o pe fetiţă să se implice activ şi spontan în

recitarea unei strofe iar vizionarea casetei a asigurat un feed-back bun dar

şi o recompensă bine meritată.

Cu multă plăcere, Raluca s-a implicat în activitatea practică în cadrul

cărei prin talent, îndemânare, meticulozitate şi acurateţe reuşind să

primească aprecieri. Şi în această activitate a fost solicitată permanent să

verbalizeze - să denumească ustensilele folosite, acţiunile întreprinse şi

materialele de lucru, să descrie realizarea ei şi a colegilor.

La începutul perioadei de integrare în grupa de copii auzitori, fetiţa era

mai retrasă, se juca mai mult singură, îi urmărea de la distanţă pe colegi

fără să interacţioneze cu ei şi evita participarea şi efortul găsindu-şi

diferite scuze. Pe parcurs situaţia s-a schimbat: comunică cu majoritatea

copiilor auzitori din grupă, are chiar şi preferinţe pentru cei cu iniţiativă

în joc iar la unele activităţi intră chiar în competiţie cu aceştia.

Depistarea, diagnosticarea şi protezarea timpurie şi adecvată a influenţat

pozitiv dezvoltarea limbajului impresiv şi expresiv al copilului cu

deficienţă auditivă, mai ales datorită implicării în mod activ a echipei

(părinţi, educatoare, logoped, audiolog, psiholog, profesor itinerant).

Consilierea Ralucăi, în vederea acceptării aparatelor auditive, utilizării

lor adecvate şi depăşirii dificultăţilor de a înţelege diferenţa survenită, o

ajută să sesizeze sunetele şi să înveţe să răspundă voluntar, adecvat

informaţiei purtate de semnalul sonor. Informarea şi consilierea familiei


13

acesteia privind specificitatea deficienţilor auditivi, cunoaşterea şi

asumarea propriului rol – de a stimula în permanenţă copilul printr-o

conversaţie liberă favorizează dezvoltarea limbajului. Integrarea ei în

grupa de copii auzitori îi stimulează dorinţa şi capacitatea de comunicare

cu aceştia favorizând intercunoaşterea şi familiarizarea reciprocă şi mai

ales crearea şi menţinerea unui mediu natural de joacă şi învăţare.

Fiecare succes al Ralucăi a însemnat multă muncă şi dăruire din partea

părinţilor şi a specialiştilor din preajma ei (educatoare, logoped, audiolog,

profesor itinerant), iar rezultatele dovedesc că eforturile lor nu au fost în

zadar. În momentul de faţă, modul de a comunica al fetiţei este inteligibil/

acceptabil pentru cei din anturaj, dar insuficient pentru ceilalţi.

(ap. Năstasă, Nichifor-Drăguşel, 2006)

Durata medie de studiu individual

Parcurgerea unităţilor de învăţare se poate face în 2-3-4 ore pentru fiecare

unitate.

Evaluarea

Ponderea în evaluarea finală:

evalurile pe parcurs (2 teme de control) – 60%;

evaluarea sumativă (examen scris) – 40%.


14

Unitatea de învăţare nr. 1

PROBLEMELE CONCEPTUALE ŞI LEGISLATIVE ALE

PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Cuprins

1.1. Obiectivele unităţii de învăţare .......................................................................... 14

1.2. Definirea conceptelor .......................................................................................... 15

1.3. Persoanele cu aptitudini excepţionale ............................................................... 18

1.4. Clasificările internaţionale .................................................................................

1.4.1. Clasificarea deficienţelor .................................................................................

1.4.2. Clasificarea incapacităţilor .............................................................................

1.4.3. Clasificarea handicapurilor .............................................................................

1.4.4. Clasificarea persoanelor cu aptitudini excepţionale .....................................

20

20

21

22

23

1.5. Cadrul legislativ ..................................................................................................

1.5.1. Acte legislative internaţionale .........................................................................

1.5.2. Acte legislative naţionale .................................................................................

24

25

25

1.6. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 26

Bibliografie recomandată .......................................................................................... 27

1.1. Obiectivele unităţii de învăţare

La sfârşitul acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:

- să definească principalele concepte ale educaţiei speciale;

- să opereze cu aceste concepte;

- să identifice actele normative şi juridice care reglementează drepturile

persoanelor cu CES.

Educaţia specială este forma de educaţie adaptată şi destinată tuturor persoanelor cu

cerinţe educative speciale care nu reuşesc singure să atingă un nivel de educaţie corespunzător

vârstei şi cerinţelor societăţii pentru un om activ, autonom şi independent. Finalitatea

educaţiei speciale este aceea de a crea condiţiile unei bune integrări sociale şi profesionale a

acestor persoane.


15

1.2. Definirea conceptelor

Termenul de „persoane cu cerinţe educative speciale” (persoane cu CES) a apărut:

- din nevoia de a diminua imaginea socială negativă a acestora şi traumatizarea psihică a

subiecţilor şi a familiilor lor;

- datorită schimbării perspectivei de abordare psihologică şi sociologică care subliniază

şi asemănările dintre toate categoriile de persoane şi care consideră diferenţa ca fiind

prezentă peste tot în lume.

Acest termen a înlocuit termenii mai vechi: deficienţă (respectiv persoane deficiente) şi

handicap (respectiv persoane handicapate). Pentru o înţelegere corectă şi nuanţată este

necesară precizarea fiecărui termen folosit. Literatura de specialitate a folosit mai întâi o

terminologie medicală care urmează traseul:

DEFECT TRATAMENT VINDECARE

DEFECTUL vizează lezarea, deteriorare sau chiar absenţa unui organ uman datorat unui

traumatism, unei anomalii congenitale de dezvoltare sau unui proces patologic. Din punct de

vedere medical, el reprezintă o boală care necesită tratament adecvat (intervenţii

medicamentoase, fizioterapeutice, chirurgicale, etc.) ce are ca scop restabilirea funcţiei

organului respectiv (vindecare).

Dacă defectul (fenomen organic) afectează relaţiile persoanei cu anturajul şi o împiedică să reflecte

realitatea obiectivă, vorbim de deficienţă (tulburare a relaţiei cu mediul social).

Organizaţia Mondiala a Sănătăţii (1980) propune o abordare distinctă a termenilor:

DEFICIENŢĂ INCAPACITATE HANDICAP

DEFICIENŢA

semnifică orice pierdere, anomalie sau perturbare, temporară sau definitivă, a unei funcţii

sau structuri anatomice, fiziologice sau psihologice.

afectează procesul de adaptare şi integrare a persoanei (mediul şcolar, muncă, societate).

poate fi determinată de o boală, accident, sau de condiţiile indezirabile de mediu.

INCAPACITATEA

constă în pierderea sau diminuarea activităţii obişnuite a unei persoane.

apare ca o consecinţă a unei deficienţe senzoriale (auditive, vizuale) motorii, mintale.


16

poate avea caracter progresiv sau regresiv, parţial sau total, reversibil sau ireversibil.

HANDICAPUL

reprezintă dezavantajul social apărut dintr-o deficienţă sau incapacitate

împiedică/limitează şansele persoanei de a îşi îndeplini rolul social activ în comunitate

apare când aceste persoane întâlnesc bariere culturale, materiale, sociale

împiedică accesul la diferite activităţi/servicii sociale disponibile pentru alte persoane

se caracterizează prin discrepanţa apărută între: situaţia concretă a persoanei cu deficienţă

şi aşteptările proprii sau cele ale grupului social din care face parte.

Descrieţi conceptele: deficit, deficienţă, incapacitate, handicap, cerinţe

educative speciale.

Persoanele cu handicap întâmpină numeroase dificultăţi care pot fi clasificate în funcţie

de sfera acestora în:

1. Dificultăţi de ordin general:

dificultăţi de deplasare şi mişcare (pentru cei cu deficienţe fizice);

dificultăţi de exprimare şi comunicare (pentru cei cu deficienţe senzoriale);

dificultăţi de adaptare la viaţa cotidiană şi la rigorile vieţii sociale (pentru cei cu deficienţe

mintale);

dificultăţi de întreţinere (rezultate din resurse şi venituri mici sau inexistente).

2. Dificultăţi de ordin profesional:

dificultăţi legate de instruirea şi formarea profesională a persoanelor cu diferite forme şi

grade de deficienţă;

dificultăţi de găsire a unui loc de muncă corespunzător profesiei sau legate de absenţa unor

locuri de muncă în condiţii protejate (ateliere protejate sau secţii speciale de producţie pentru

persoanele cu deficienţe).

3. Dificultăţi de ordin psihologic şi social:

bariere psihologice ce pot apărea între persoanele cu deficienţe şi anturajul lor social ca

urmare a dificultăţilor întâmpinate în activităţile cotidiene, profesionale sau sociale, precum şi

a prejudecăţilor sau miturilor cu privire la posibilităţile şi activitatea persoanelor cu deficienţe

(Gherguţ, 2000).


17

Deficienţa (aspectul medical) poate determina o incapacitate (aspectul funcţional) ce antrenează

o stare de handicap (aspectul social) datorită căreia, persoana cu deficienţe poate fi tolerată sau

respinsă de anturajul social şi astfel pot părea urmări indezirabile în dezvoltarea armonioasă şi

echilibrată a personalităţii acesteia.

Se pot întâlni situaţii în care:

handicapul poate exista şi fără să fie asociat cu o incapacitate (ex. o malformaţie facială

gravă poate avea urmări afective, relaţionare sau profesionale);

poate apărea o incapacitate dar să nu fie prezent şi un deficit, dar care prezintă un mare

handicap în ceea ce priveşte inadaptarea (ex. tulburări de conduită);

deficitul poate exista şi fără handicap (deficienţă lejeră care determină un handicap şcolar

fără a avea repercusiuni în viaţa cotidiană) (Purcia, 2003).

Cerinţe educative speciale desemnează acele cerinţe/nevoi specifice faţă de educaţie (derivate sau

nu dintr-o deficienţă) care sunt atât suplimentare, cât şi complementare obiectivelor generale ale

educaţiei oricărei persoane.

Dacă aceste cerinţe nu sunt abordate adecvat nu se va obţine egalizarea şanselor sau

participarea / integrarea şcolară, profesională şi socială.

Copiii cu deficienţe au aceleaşi trebuinţe de bază în creştere şi dezvoltare ca şi ceilalţi:

nevoia de afecţiune şi securitate, nevoia de apreciere şi întărire pozitivă, nevoia de încredere

în sine, nevoia de responsabilitate şi independenţă. Dar, în acelaşi timp, copii au şi nevoi

particulare, specifice, individualizate, deoarece au anumite deficienţe care îi împiedică să

participe la educaţia existentă.

Conceptul de cerinţe educative speciale subliniază necesitatea individualizării evaluării şi

demersului educaţional. Este important ca evaluarea să se realizeze în termeni de potenţial de

învăţare şi de curriculum, iar intervenţia educativă să fie specifică, diferenţiată, adaptată

particularităţilor individuale. O astfel de înţelegere este mai aproape de idealul educaţiei

viitorului care are nevoie să se adapteze ea însăşi varietăţii de cereri educative exprimate de

oameni.

Comparaţi aceste conceptele. Ce urmări are utilizarea doar a unuia din

aceşti termeni asupra educaţiei speciale?


18

1.3. Persoanele cu aptitudini excepţionale

Problematica persoanelor cu aptitudini excepţionale este un subiect delicat şi interesant,

dar puţin explorat în istoria psihopedagogiei, datorită neincluderii, pentru o lungă perioadă de

timp, a acestora în categoria persoanelor cu cerinţe educative speciale. Este mai mult decât

evident faptul că persoanele cu aptitudini excepţionale au nevoie să beneficieze de programe

speciale de instruire, adaptate potenţialului lor înalt, fără de care nu-şi pot obiectiva

performanţele superioare de care dispun.

Insuficienţele neexplorării acestei problematici au influenţe asupra terminologiei prin care se

desemnează, cazuistic, populaţia de referinţă. Astfel, au fost vehiculaţi termeni precum

„supradotare”, „precocitate”, „talent”, „excepţionalitate”.

În opinia lui J. Renzulli (1990) acest „comportament dotat” constă în manifestări care

reflectă o interacţiune între trei grupuri de trăsături umane:

aptitudini generale şi / sau specifice supramedii;

niveluri înalte de angajare în sarcină;

niveluri înalte de creativitate.

Peroanele dotate şi talentate posedă sau sunt capabile să dezvolte acest compozit de

trăsături şi să le aplice în orice domeniu de performanţă. Ele necesită o largă varietate de

ocazii şi de servicii educaţionale care nu sunt oferite prin programe instrucţionale curente

(Renzulli, 1990, cit in. Creţu, 1998).

Monks (1992) extinde modelul lui Renzulli, plasându-l într-un context social şi

conferindu-i o dimensiune dinamică, în acord cu dezvoltarea ontogenetică. Autorul abordează

segmentul dificil al adolescenţei, care presupune o înlănţuire dinamică de situaţii biologice,

socio-culturale, istorice aflate în interrelaţie, în sensul că, orice schimbare survenită la nivelul

unei componente influenţează şi celelalte componente.

E. Landau defineşte dotarea superioară ca fiind „un sistem al influenţelor corelative între

lumea internă a persoanei şi mediul său înconjurător”. Mediul provoacă şi potenţează

inteligenţa, creativitatea şi talentele specifice iar această interacţiune dintre Eu-l persoanei cu

aptitudini excepţionale şi stimulii externi îi determină „curajul de a-şi încerca şansele şi

motivaţia de a se implica şi persevera”.(Landau, 1990, cit in. Creţu, 1998).

F. Gagne diferenţiază dotarea înaltă de talent, astfel:

Dotarea înaltă – corespunde nivelului de competenţă a abilităţilor dezvoltate nesistematic,

legate de cel puţin un domeniu de expresie umană (intelectuală, creativă, socio-afectivă,


19

senzorio-motrică) care situează subiecţii respectivi printre primii 15-20% din semenii de

vârstă;

Talentul - corespunde nivelului de performanţă al deprinderilor dezvoltate sistematic în

cel puţin un domeniu de expresie umană, nivel ce plasează subiecţii respectivi în segmentul

superior de 15-20 % din populaţia activă în acelaşi domeniu (Gagne, cit in. Creţu, 1997).

Categoria talentelor include organizarea socială a activităţilor umane: arte, sport, afaceri, comerţ,

comunicare, meserii, educaţie, ştiinţă, ca domenii de concretizare a talentului. Transformarea

dotării aptitudinale în talent se realizează sub acţiunea factorilor motivaţionali, de personalitate şi a

celor ambientali.

În viziunea lui M. Jigău (1994), supradotarea intelectuală nu trebuie studiată doar din

perspectiva relaţiei ereditate-mediu (relaţie ale cărei finalităţi sunt esenţiale în geneza

inteligenţei, mai ales, a celei de rang superior). Este foarte important să nu fi ignorate nici

celelalte variabile în raport de care supradotarea intelectuală se situează, cum ar fi:

creativitatea;

mediul socio-familial;

rangul naşterii copiilor într-o familie;

sexul copiilor respectivi;

manifestările inadaptative cu caracter antisocial regăsite sub termenul de delicvenţă;

sănătatea mintală;

handicapul motor şi senzorial;

insuccesul şcolar.

Abilitatea intelectuală înaltă există în două coordonate:

1. ca potenţial – anticipare a unei performanţe;

2. ca performanţă – rezultat real şi actual la un anumit tip de sarcină.

Până ca potenţialul înalt să se materializeze în forma performanţelor înalte, el trebuie să fie mai

întâi descoperit, identificat.

Identificarea este o componentă de bază a oricărei forme de activitate destinată suportului

şi dezvoltării unor potenţialităţi şi nevoi speciale. Scopul ei esenţial este nu numai

descoperirea, prin metode specifice de psihodiagnoză a abilităţilor aptitudinilor excepţionale,

dar şi crearea şi susţinerea unui mediu stimulativ favorabil pentru aceste persoane.


20

Identificaţi între cunoscuţii dvs. un exemplu de persoană cu aptitudini

excepţionale şi realizaţi o prezentare sumară a acestui caz.

1.4. Clasificările internaţionale

Clasificarea deficienţelor, incapacităţilor şi handicapurilor sunt prezentate în următoarele

tabele şi figuri (adaptare după Purcia, 2003).

1.4.1. Clasificarea deficienţelor (tabelul 1.1.)

Tab. 1.1. Tipologia deficienţelor

Clase de deficienţe Specii

Deficienţe intelectuale deficienţe de inteligenţă

deficienţe de gândire

deficienţe de memorie

Alte deficienţe psihice deficienţe de conştiinţă şi ale stării de veghe

deficienţe de percepţie şi de atenţie

deficienţe ale funcţiei emotive şi de vorbire

deficienţe de comportament

Deficienţe de exprimare

şi de vorbire deficienţe de exprimare (tulburări de exprimare)

deficienţe de vorbire (tulburări de vorbire)

Deficienţe auditive deficienţe de acuitate auditivă

deficienţe de discriminare vocală

deficienţa funcţiei vestibulare şi de echilibru.

Deficienţe vizuale deficienţele acuităţii vizuale

deficienţa câmpului vizual

Deficienţe ale altor

organe deficienţe ale organelor interne (cardio-respiratorii, gastro-

intestinale)

deficienţe ale funcţiilor specifice (masticaţie, deglutiţie, olfactive,

organe sexuale)

Deficienţe ale scheletului

şi aparatului de susţinere deficienţe ale regiunilor capului şi ale trunchiului

deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor

alterarea membrelor

Deficienţe estetice deficienţe estetice ale capului şi ale trunchiului

deficienţe estetice ale membrelor.

Deficienţe ale funcţiilor

generale, senzoriale sau

alte deficienţe

deficienţe ale funcţiilor generale

deficienţe senzoriale

alte deficienţe


21

1.4.2. Clasificarea incapacităţilor (tabelul 1.2.)

Tab. 1. 2. Tipologia incapacităţilor

Clase de incapacităţi Specii

Stângăcia incapacităţi privind activităţile casnice

incapacităţi privind activităţile cotidiene.

Incapacităţi privind

comportamentul incapacităţi privind conştiinţa

incapacităţi privind relaţiile interpersonale

incapacităţi privind comunicarea

incapacităţi privind comunicarea orală (înţelegerea limbajului

verbal)

incapacităţi privind auzul

incapacităţi privind vederea


îngrijirea corporală incapacităţi privind funcţiile de excreţie

incapacităţi privind igiena corporală

incapacităţi privind îmbrăcatul

incapacităţi privind alimentaţia şi alte îngrijiri corporale.


locomoţia incapacităţi privind diferite tipuri de mers

incapacităţi care duc la restricţie în deplasări.

incapacităţi privind utilizarea corpului în anumite sarcini:

incapacităţi privind obligaţiile casnice

incapacităţi privind mişcările corpului.

Incapacităţi care se

manifestă în anumite

situaţii

incapacităţi privind dependenţa şi rezistenţa fizică

incapacităţi legate de mediul fizic

incapacităţi privind aptitudini speciale.

Folosind tabelele prezentate în această unitate de învăţare, identificaţi între

persoanele pe care le cunoaşteţi câteva exemple şi realizaţi o prezentare

sumară a 1-2 cazuri.


22

1.4.3. Clasificarea handicapurilor (tabelul 1.3.)

Tab. 1.3. Tipologia handicapurilor

Categorii de handicapuri Specii

Handicapuri de orientare alterarea orientării bine compensată (utilizarea funcţiei: auditive,

vizuale, tactile)

tulburarea intermitentă de orientare (vertijul, diplopia, pierderea

conştiinţei)

tulburare de orientare parţial compensată (medicamente)

alterarea medie de orientare (medicamentele/ajutorul nu

compensează)

alterarea severă de orientare (ajutor ineficient,substituirii cu moduri de

orientare)

pierderea orientării

dezorientarea.

Handicapuri de

independenţă fizică independenţa asistată (proteze, aparate, membre artificiale)

independenţa prin adaptare (persoane care depind de un scaun rulant)

dependenţa în anumite situaţii (dificultatea de a ieşi din propria

locuinţă)

dependenţa faţă de o asistenţă cu frecvenţă limitată

dependenţa faţă de o asistenţă apropiată (ajutor pentru igienă

corporală)

dependenţa faţă de asistenţă constant disponibilă (24 ore din 24)

dependenţă faţă de îngrijiri speciale (necesităţi personale, senilitate)

dependenţă faţă de îngrijiri intensive

Handicapuri de mobilitate reducerea variabilă a mobilităţii (bronşite)

mobilitate deficitară (nesiguranţa de sine timp îndelungat de

deplasare)

mobilitate redusă (deficienţe cardiace)

mobilitatea limitată la împrejurimi (cardiacii nu au voie să facă mult

efort)

mobilitatea limitată la locuinţă (nevăzătorii, deficienţii fizici)

mobilitatea redusă la cameră

mobilitatea redusă la fotoliu

reducerea totală a mobilităţii

Handicapuri privind

ocupaţiile neocupat intermitent (migrene, alergii)

dificultăţi legate de ocupaţie

adaptare ocupaţională (incapacitatea de a-şi asuma o ocupaţie)

reducerea cantitativă a ocupaţiei (ca durată)


23

Categorii de handicapuri Specii

Handicapuri privind

ocupaţiile restricţie calitativă a ocupaţiei

îndepărtarea ocupaţiei

fără ocupaţie

incapacitatea de a avea o ocupaţie

Handicapuri de integrare

socială participare inhibată (timiditate)

participare redusă în anumite cazuri (o deficienţă împiedica o

căsătorie)

participare, în general, diminuată (relaţii sociale limitate)

penuria de relaţii interpersonale sau relaţii foarte limitate (relaţii doar

cu anturajul)

relaţii perturbate (tulburările comportamentale)

incapacitatea de a stabili relaţii interpersonale (alienare)

izolat social

Alte handicapuri handicap minor (proteza dentară, ochelarii cu dioptrii mici)

handicap nespecific (deficienţe/incapacităţi din care rezultă un

dezavantaj general, o boală sau o constituţie fragilă)

handicap specific (handicap care determină alterarea calităţii vieţii)

1.4.4. Clasificarea persoanelor cu aptitudini excepţionale

In funcţie de prevalenţa diverselor aptitudini individuale s-a conturat o tipologie a acestor

persoane. Astfel, se disting următoarele tipuri care pot apărea şi în forme combinate:

1. Persoanele cu aptitudini academice sau şcolare – caracterizate prin succesul în activitatea

de învăţare, prin uşurinţa operării cu noţiunile abstracte şi a formulării generalizărilor,

prin rapiditatea însuşirii cunoştinţelor, în special teoretice;

2. Persoanele cu aptitudini creatoare – caracterizate prin capacitatea de a produce ceva nou

faţă de stadiul lor de cunoştinţe;

3. Persoanele cu aptitudini ştiinţifice – caracterizate prin capacitatea de observare, prin

raţionament logic şi prin uşurinţa cu care folosesc calculele şi simbolurile, prin inge-

niozitatea asocierii cunoştinţelor;

4. Persoanele cu aptitudini artistice – caracterizate prin capacitatea creatoare de a imagina şi

organiza simboluri, forme, modele, culori şi sunete, de a crea prin aceste mijloace o

impresie estetică;


24

5. Persoanele cu aptitudini tehnice – caracterizate prin capacitatea deosebită de folosire şi

de invenţie a unor obiecte tehnice, prin aptitudinea de a înţelege mecanica la un nivel

teoretic, nu numai practic, de a rezolva probleme tehnice, de a sesiza relaţiile spaţiale;

6. Persoanele cu aptitudini de conducere – caracterizate prin capacitatea de a călăuzi şi

îndruma pe alţii, de a-i convinge şi antrena, prin însuşiri de personalitate ca tactul, cura-

jul, puterea de abstracţie, precum şi printr-o evidentă inteligenţă combinativă;

7. Persoanele cu aptitudini sociale (altele decât cele de conducere) – caracterizate prin

capacitatea de formare a relaţiilor umane, prin competenţă socială, prin facilitate psiho-

motorie (figura 1.1.).

Fig. 1.1. Tipologia persoanelor cu aptitudini excepţionale (Stănescu, 2002)

Realizaţi o analiză comparativă a diverselor tipuri de persoane cu

aptitudini excepţionale.

1.5. Cadrul legislativ

În România, legislaţia cu privire la protecţia, asistenţa şi educaţia persoanelor cu cerinţe educative

speciale respectă prevederile actelor de drept internaţional emise în sprijinul acestor persoane.

PERSOANE

CU

APTITUDINI

academice

sau şcolare

creatoare

ştiinţifice

tehnice

artistice

de conducere

sociale


25

1.5.1. Acte legislative internaţionale

1. Declaraţia universală a drepturilor omului – adoptată şi proclamată de Adunarea Generală

a Organizaţiei Naţiunilor Unite la data de 10 decembrie 1948– legiferează legalitatea în

demnitate, în drepturi şi libertăţi a tuturor fiinţelor umane.

2. Declaraţia drepturilor persoanelor cu handicap – proclamată de Adunarea Generală a

Organizaţiei Naţiunilor Unite la data de 9 decembrie 1975 – garantează drepturile

persoanelor cu handicap, inclusiv dreptul la educaţie şi pregătire profesională, fără

deosebire de rasă etc., nivel economic, stare de handicap sau de autonomie a persoanei

respective.

3. Declaraţia drepturilor deficientului mintal - proclamată de Adunarea Generală a

Organizaţiei Naţiunilor Unite la data de 20 decembrie 1971 – garantează drepturile

persoanelor cu deficienţă mintală de a beneficia de îngrijiri medicale, tratamente psihice

adecvate, educaţie, instruire, formare, profesionalizare, adaptare şi integrare socio-

profesională prin valorificarea la maxim a capacităţilor şi aptitudinilor fiecărei persoane;

4. Programul mondial de acţiune cu privire la persoanele cu handicap – adoptat în 1983;

5. Declaraţia mondială asupra educaţiei pentru toţi – adoptată la Conferinţa Mondială

UNESCO din anul 1990;

6. Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap - adoptate de

Adunarea Generală a Organizaţiei Naţiunilor Unite la data de 20 decembrie 1993 şi

promovate de politicile de asistenţă şi ocrotire ale UNICEF şi a altor organisme

internaţionale;

7. Recomandările Consiliului Europei privind politica coerentă pentru (re)abilitarea

persoanelor cu handicap – proclamate în anul 1994;

8. Declaraţia Convenţiei Mondiale UNESCO asupra educaţiei speciale de la Salamanca,

Spania din anul 1994–s-au adus schimbări fundamentale în domeniul politicilor

educaţionale ale statelor semnatare:şcoala/societatea pentru toţi (abordare integratoare).

1.5.2. Acte legislative naţionale

1. Legea nr. 53 / 1992 privind protecţia specială a persoanelor cu handicap – sunt stabilite

următoarele grade de invaliditate:

gradul I de invaliditate – se acordă persoanelor care au o capacitate de autoservire

pierdută şi necesită îngrijire sau supraveghere permanentă din partea altei persoane;


26

gradul II de invaliditate – se acordă persoanelor aflate în incapacitatea de a-şi

desfăşura activitatea potrivit rolului social, datorită unor limitări funcţionale

accentuate (senzoriale, motorii, metabolice, neuropsihice);

gradul III de invaliditate – se acordă persoanelor care prezintă o capacitate de

prestaţie fizică sau intelectuală redusă, corespunzătoare unei deficienţe medii.

2. Hotărârea Guvernului României nr.1161/1990 privind atribuţiile şi funcţionare

Secretariatului de Stat pentru Handicapaţi.

3. Legea nr. 1 / 1991 privind protecţia socială a şomerilor şi reintegrarea lor profesională

4. Legea nr. 57 / 1992 privind încadrarea în muncă a persoanelor cu handicap;

5. Legea nr. 67 / 1995 privind ajutorul social acordat familiilor sau persoanelor fără venituri

sau cu venituri mici;

6. Legea învăţământului nr.84/1995 – reglementează organizarea şi funcţionarea

învăţământului special din ţara noastră şi aduce modificări la o parte din prevederile cu

privire la unităţile subordonate Secretariatului de Stat pentru Handicapaţi.

1.6. Teste de autoevaluare

Citiţi cu atenţie itemii de mai jos şi încercuiţi variantele potrivite:

1. Defectul apare ca urmare a:

a) unei defecţiuni tehnice

b) sărăciei

c) unui traumatism sau unui proces patologic

d) suprasolicitării psihice.

2. Pierderea, anomalia sau perturbarea unei funcţii sau structuri anatomice,

fiziologice sau psihologice reprezintă:

a) deficienţa

b) incapacitatea

c) nonconformismul

d) handicapul.

3. Handicapul nu este:

a) un dezavantaj social apărut dintr-o deficienţă sau incapacitate

b) o piedică în îndeplinirea rolului social activ în comunitate a persoanei

c) consecinţa barierelor culturale, materiale, sociale întâmpinate de

persoanele cu CES

d) o regulă de coabitare socială.


27

4. Pierderea sau diminuarea activităţii obişnuite a unei persoane datorată

unei deficienţe senzoriale, motorii sau mintale este:

a) o deficienţă

b) o incapacitate

c) un handicap

d) o cutumă.

5. Problematica persoanelor cu aptitudini excepţionale implică termeni

precum:

a) supradotare

b) precocitate

c) talent

d) excepţionalitate.

6. Gradele de invaliditate a persoanelor cu CES sunt stabilite de:

a) Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu

handicap

b) Legea învăţământului nr.84 / 1995

c) Legea nr. 53 / 1992 privind protecţia specială a persoanelor cu

handicap

d) Legea nr. 217 / 2003 privind protecţia victimelor violenţei.

7. Tipologia persoanelor cu aptitudini excepţionale nu include:

a) peroanele cu aptitudini creatoare

b) peroanele cu aptitudini artistice

c) peroanele cu aptitudini distructive

d) peroanele cu aptitudini sociale.

Bibliografie recomandată

1. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei

Speciale. Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.

2. Creţu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Vol. I. Iaşi: Ed. Polirom.

3. Creţu, C. (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat – ghid

metodologic pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu

disponibilităţi aptitudinale înalte. Vol. I. Iaşi: Ed. Polirom.


28

4. Gherguţ, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru

concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice. Iaşi: Ed.

Polirom.

5. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality:

society, school, and family. A Simon & Schster Company. Needham

Heights.

6. Jigău, M. (1994). Copii supradotaţi. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi

Tehnică.

7. Monks, F.J., Kato, M.V., Van Boxtel, H.W. (1992). Education of the

gifted in Europe, theoretical and research issues. Amsterdam: Swets &

Zeitlinger.

8. Neamţu, C. Gherguţ, A. (2000). Psihopedagogie specială. Ghid practic

pentru învăţământul deschis la distanţă. Iaşi: Ed. Polirom.

9. Purcia, S. (2003). Ocrotirea şi integrarea copiilor handicapaţi. Sibiu:

Ed. Psihomedia.

10. Radu, G. (1999). Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap.

Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică.

11. Stănescu, M.L. (2002). Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi.

Iaşi: Ed. Polirom.


29


HIPERACTIVITATEA CU DEFICIT DE ATENŢIE

Cuprins


2.2. Delimitări conceptuale ........................................................................................ 29

2.3. Tabloul simptomatologic ....................................................................................

2.3.1. Criterii de diagnostic ........................................................................................

2.3.2. Subtipuri ...........................................................................................................

2.3.3. Diagnostic diferenţial .......................................................................................

31

31

32

33

2.4. Prevalenţă şi evoluţie .......................................................................................... 34

2.5. Etiologie ................................................................................................................ 36




După parcurgerea acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili:

- să identifice principalele caracteristici ale hiperactivităţii cu deficit de atenţie;

- să precizeze criteriile de diagnostic ale acestei tulburări;

- să diferenţieze hiperactivitatea cu deficit de atenţie de alte tulburări;

- să descrie etiologia hiperactivităţii cu deficit de atenţie;

- să analizeze mini-cazuri folosind conceptele specifice temei.

2.2. Delimitări conceptuale

Hiperactivitatea cu deficit de atenţie este o tulburare de comportament cu o foarte mare

incidenţă şi ale cărei simptome caracteristice sunt:

neatenţia

hiperactivitatea

impulsivitatea.

Debutează în copilărie, dar poate persista la un număr important de persoane şi la vârsta

adultă. Are efect negativ asupra învăţării şcolare şi deteriorează relaţiile sociale ale copilului

(Cucu-Ciuhan, 2001).


30

Poate apărea izolat sau asociată cu tulburarea comportamentală de tip opozant. Ambele

sunt cunoscute sub termenul de tulburări comportamentale de externalizare sau de tulburări

expansive şi reprezintă motivul cel mai frecvent pentru care părinţii copiilor apelează la

psihoterapie (Dőpfner, Schűrmann, Frőlich, 2006).

Orice copil poate fi la un moment dat agitat, poate întâmpina dificultăţi de concentrarea

asupra sarcinii, fiind uşor distras de ceea ce se întâmplă în jurul său, dar nu întotdeauna este

vorba despre un copil hiperactiv cu deficit de atenţie.

În viziunea lui Barkley copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenţie prezintă următoarele

caracteristici ce pot fi prezente şi la ceilalţi copii dar diferă gradul şi frecvenţa cu care acestea

se manifestă:

1. slaba susţinere a atenţiei şi persistenţa scăzută a efortului la sarcină;

2. controlul deficitar al impulsurilor sau întârzierea satisfacţiei;

3. activitatea excesivă irelevantă pentru sarcină sau slab reglată în funcţie de cererile

situaţionale;

4. respectarea deficitară a regulilor;

5. instabilitatea privind calitatea, acurateţea şi viteza realizării sarcinilor (Barkley, 1991).

Studiaţi cazul lui Mihai. Este un copil hiperactiv cu deficit de atenţie?

Argumentaţi răspunsul.

Mihai este elev în clasa a III-a. Imediat după începerea şcolii, d-na

învăţătoare şi părinţii observă că lui Mihai îi este greu să se concentreze

la activităţile din clasă şi la tema de acasă. Are alte activităţi: ia guma de

şters a colegului, butonează televizorul, cotrobăie în ghiozdan, se căţără

pe mobilier, etc. Orice lucru, chiar şi cel mai neînsemnat, îi distrage

atenţia, astfel încât nu este de mirare că el îşi termină foarte rar sarcinile

şcolare. Când vine acasă, de cele mai multe ori, nu ştie ce teme are de

făcut. Rezolvarea acestor teme durează întotdeauna o veşnicie, începerea

lor tergiversându-se cât mai mult. Temele care ar putea fi rezolvate in

mod normal în 20-30 de minute sunt rezolvate în mai bine de o oră şi doar

dacă mama stă lângă el; fără ajutorul mamei temele nu sunt terminate

niciodată. După rezolvarea temelor atât mama cât şi Mihai sunt complet

epuizaţi.


31

2.3. Tabloul simptomatologic

2.3.1. Criterii de diagnostic

Manualul de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale (DSM – IV, 1994) prevede

următoarele criterii grupate în trei categorii: inatenţia, hiperactivitatea şi impulsivitatea.

A. INATENŢIA

1. eşuează adesea în a acorda atenţie detaliilor sau greşeşte datorită neglijenţei în efectuarea

temelor şcolare;

2. adesea întâmpină dificultăţi în menţinerea atenţiei asupra sarcinilor sau activităţilor de joc

şi pare că nu ascultă când i se vorbeşte direct;

3. adesea nu se conformează instrucţiunilor şi este incapabil să-şi termine temele sau

celelalte sarcini şi activităţi;

4. adesea are dificultăţi în organizarea sarcinilor şi activităţilor;

5. adesea evită sau respinge activităţile sau temele care îi solicită efort mintal susţinut (cum

ar fi efectuarea temelor în clasă sau acasă);

6. adesea pierde obiecte necesare desfăşurării unor sarcini sau activităţi;

7. adesea este uşor de distras de stimuli irelevanţi;

8. adesea uită de diverse activităţi cotidiene.

B. HIPERACTIVITATEA

1. adesea se joacă cu mâinile şi cu picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun;

2. adesea se ridică în clasă sau în alte situaţii în care ar trebui să stea pe scaun;

3. adesea aleargă în jur sau se caţără excesiv de mult în situaţii în care acest comportament

este inadecvat;

4. adesea are dificultăţi în a se juca sau în a se angaja în diverse activităţi distractive în

linişte;

5. adesea este agitat şi are o activitate motorie exagerată, care nu poate fi influenţată prin

reguli sociale sau prin observaţiile părinţilor;

6. adesea vorbeşte excesiv de mult.

C. IMPULSIVITATEA

1. adesea răspunde fără să aştepte ca întrebarea să fie complet formulată;

2. adesea are dificultăţi în a-şi aştepta rândul la joc sau în alte activităţi de grup;


32

3. adesea îi întrerupe şi îi deranjează pe ceilalţi (intervine în conversaţiile sau jocurile

altora).

Pentru ca unui copil să i se pună diagnosticul de tulburare de hiperactivitate cu deficit de

atenţie sunt imperios necesare următoarele condiţii:

şase sau mai multe din simptomele inatenţiei să apară şi să persiste cel puţin şase luni

într-un grad care este dezadaptativ şi discrepant în raport cu nivelul de dezvoltare;

SAU

şase sau mai multe din simptomele hiperactivităţii şi impulsivităţii să apară şi să persiste

cel puţin şase luni într-un grad care este dezadaptativ şi discrepant în raport cu nivelul de

dezvoltare;

ŞI

unele simptome să fie prezente înaintea vârstei de 7 ani;

o anumită deteriorare din cauza simptomelor să fie prezentă în două sau mai multe arii de

activitate (şcoală, acasă, etc);

să existe indicii clare asupra funcţionării sociale şi şcolare.

2.3.2. Subtipuri

Există studii clinice (Hunt, 1988, ap. Cucu-Ciuhan, 2001) care diferenţiază mai multe

subtipuri ale hiperactivităţii cu deficit de atenţie pe baza unor criterii cumulate:

persoanele care au un istoric familial privind tulburările atenţionale, tulburările

comportamentale, tulburările afective sau alcoolismul (Cantwell, 1976);

persoanele care au un istoric medical ce implică boli şi traume prenatale sau perinatale

(Gillberg, Rasmussen, 1982);

persoanele care au simptome fizice şi neurologice ce cuprind: anomalii fizice minore

(Rappaport, 1974) şi dificultăţi în coordonarea motorie şi fină (Schaffer, 1978);

vârsta de debut;

prezenţa agresivităţii, a tulburărilor de conduită (Satterfield, 1981) şi a discontrolului

exploziv (Elliott, 1982);

persoanele cu dificultăţi cognitive – tulburările specifice de învăţare (O’Brien, 1982);

persoanele cu simptome afective, depresie şi anxietate de separare (Gordon, Oshman,

1981);

mediul familial şi cultural (Idol-Maestas, 1981);


33

variabilele psihofiziologice – frecvenţa răspunsului electrocortical (Dykman, 1982) sau

anomaliile în EEG (Satterfield, 1973).

În DSM – IV sunt specificate trei subtipuri ale tulburării hiperactive cu deficit de atenţie.

1. Tipul combinat sau mixt – apar tulburări atenţionale (şase din cele opt criterii) şi

hiperactivitatea / impulsivitatea (şase din cele nouă criterii) în ultimele şase luni;

2. Tipul predominant inatent – se regăsesc deficite atenţionale şi nu apar sau sunt insuficient

de pregnante hiperactivitatea şi/sau impulsivitatea în ultimele şase luni;

3. Tipul predominant hiperactiv-impulsiv – se manifestă hiperactivitatea şi/sau

impulsivitatea, în timp ce deficitele atenţionale sunt insuficient de pregnante sau nu apar în

ultimele şase luni (Dőpfner, Schűrmann, Frőlich, 2006).

2.3.3. Diagnostic diferenţial

Hiperactivitatea cu deficit de atenţie trebuie diferenţiată de următoarele condiţii şi

tablouri clinice:

paternuri comportamentale specifice vârstei la copiii activi;

simptome hiperchinetice în cazul suprasolicitării şcolare;

simptome hiperchinetice în cazul stimulării şcolare insuficiente;

simptome hiperchinetice în cazul deficienţei mintale;

simptome hiperchinetice ca şi consecinţă a condiţiilor psihosociale deficitare;

paternuri comportamentale de tip opozant;

excitaţie psihomotorie şi tulburări de concentrare în cazul tulburărilor afective şi a celor

anxioase (Dőpfner, Schűrmann, Frőlich, 2006).

R. Hunt (1988) consideră că este important să se facă o distincţie diagnostică şi

terapeutică între copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenţie şi copiii cu: tulburări de învăţare,

tulburări de conduită, tulburări afective şi anxioase.

Pornind de la tabloul simptomatologic al hiperactivităţii cu deficit de

atenţie, descrieţi profilul unui copil cu o astfel de tulburare. Străduiţi-vă să

luaţi în considerare şi informaţiile privind diagnosticul diferenţiat.


34

2.4. Prevalenţă şi evoluţie

În lucrarea sa, Psihoterapia copilului hiperactiv – o abordare experienţială, G. Cucu-

Ciuhan prezintă rezultatele unor studii privind evoluţia hiperactivităţii cu deficit de atenţie.

Această tulburare:

se instalează la 3-5% dintre copii – în Statele Unite este semnalată la 10% dintre băieţi, în

Anglia şi China la 2-3% (Standberg şi colab., 1980);

în ceea ce priveşte sexul, are o rată de 3 băieţi la o fată (Wood şi colab, 1983);

debutează în jurul vârstei de 3-4 ani, dar de obicei nu este recunoscută până la începerea

şcolii (6-7 ani);

se întâlneşte în toate ţările şi grupurile etnice – cel mai frecvent la persoanele cu precedent

în tulburările de conduită, dificultăţi de învăţare, ticuri sau sindromul Tourette;

are o evoluţie defavorabilă mai ales în cazul coexistenţei tulburării de conduită, IQ scăzut

şi tulburării mintale severe la părinţi;

15-50% dintre copiii hiperactivi prezintă cu timpul o scădere a simptomelor, însă cei mai

mulţi continuă să prezinte simptome şi în tinereţe;

35-60% vor avea probleme la adolescenţă cu agresivitatea, conduita şi cu violarea

normelor legale şi sociale;

25% au tendinţa de a avea un comportament antisocial ca adulţi;

35% vor prezenta, în afara simptomelor specifice tulburării, dificultăţi de învăţare –

întârzieri în însuşirea cititului şi a scrisului, la matematică şi în dezvoltarea limbajului

verbal (Cucu-Ciuhan, 2001).

În viziunea psihoterapeuţilor M. Dőpfner, S. Schűrmann, J. Frőlich evoluţia tulburărilor

hiperchinetice cu deficit de atenţie diferă de la o etapă de viaţă la alta.

1. Vârsta sugarului şi copilăria timpurie

nivel foarte crescut de activitate;

caracteristici temperamentale nefavorabile şi interacţiuni dominate de controlul negativ al

persoanei apropiate copilului;

întârzieri în dezvoltare.

2. Vârsta preşcolară

agitaţie motrică exagerată;

intensitate redusă şi perseverenţă scăzută în joc;

comportament de tip opozant;

deficite de dezvoltare;


35

stabilitate între 4 şi 7 ani: aprox. 50%

factori de risc pentru evoluţia cronică:

o simptomatologie intensă;

o comportament de tip opozant;

o educaţie dominată de control negativ.

3. Vârsta şcolară mică

agitaţie şi distractibilitate la orele de curs;

probleme de învăţare şi un randament redus;

repetarea clasei sau transferul la altă şcoală;

comportament de tip opozant-agresiv (la 30 – 50% dintre copii);

respingere din partea celor de aceeaşi vârstă;

nesiguranţa în ceea ce priveşte randamentul şi probleme de stimă de sine;

stabilitate între 7 şi 10 ani: cel puţin 60 – 70%.

4. Adolescenţa

atenuarea agitaţiei motrice;

persistenţa deficitelor atenţionale;

comportament agresiv – antisocial (aprox. 40%);

abuz de alcool şi droguri;

caracteristici emoţionale atipice;

nivel redus de educaţie;

stabilitate între vârsta copilăriei şi adolescenţă: 30 – 70%.

5. Vârsta adultă

comportament antisocial / delicvenţă (20 – 45%);

tulburări de personalitate antisocială (cca. 25%);

nu prezintă interes şi preocupare faţă de o anumită activitate (Dőpfner, Schűrmann,

Frőlich, 2006).

În funcţie de nivelul de vârstă pot apărea şi elemente asociate cum ar fi: stimă de sine

scăzută, labilitate afectivă, toleranţă redusă la frustrare, accese de mânie, insucces şcolar,

simptome ale opoziţionismului provocator, tulburări de conduită, tulburări de dezvoltare

specifice, semne neurologice minore şi nelocalizate, disfuncţii perceptiv-motorii (Cucu-

Ciuhan, 2001).


36

2. 5. Etiologie

În ceea ce priveşte etiologia manifestărilor de tip hiperactiv nu există, în prezent, o

explicaţie clară. Majoritatea specialiştilor consideră că principala cauză a acestor probleme ar

trebui căutată în tulburările funcţiilor cerebrale şi în condiţiile în care trăiesc copii: familii,

grădiniţe sau şcoli fapt ce influenţează simţitor manifestarea şi evoluţia tulburării. Categoriile

de cauze sunt: tulburările funcţionale ale creierului, factorii genetici şi de mediu.

A. Tulburările funcţionale ale creierului pot fi declanşate de:

diverse complicaţii survenite în timpul sarcinii, naşterii sau în perioada de sugar;

encefalita şi sindromul post-encefalitic, hipoxia;

componentele alimentaţiei – zahărul, fosfaţii, coloranţii, proteinele din lapte (rol

nesemnificativ);

absenţa sau prezenţa în exces a unor neurotransmiţători: serotonina, dopamina şi

norepinefrina.

B. Factorii genetici

studiile de psihopatologie în familiile în care există copii cu hiperactivitate cu

deficit de atenţie, studiile de adopţie şi cele pe gemeni sugerează prezenţa unei

contribuţii genetice în etiologia acestei tulburări;

s-a constatat că 25% dintre taţii copiilor hiperactivi erau alcoolici şi un procent

similar aveau o copilărie marcată de dificultăţi de învăţare (Mendelson şi colab.,

1971);

în 1980, Stewart şi colaboratorii, au constatat că din 37 de copii hiperactivi cu

deficit de atenţie, jumătate aveau o rudă de gradul I sau II care prezenta fie o

tulburare psihiatrică serioasă, fie dificultăţi legale sau la locul de muncă.

C. Mediul social

din cauza neliniştii şi a impulsivităţii copilul hiperactiv atinge frecvent şi chiar

depăşeşte limitele impuse de reguli → poate apărea un cerc vicios datorită

avertismentelor şi restricţiilor impuse de părinţi şi cadre didactice;

copilul nu ia în considerare avertismentele şi restricţiile sau le respectă doar o perioadă

scurtă de timp, fiind necesară o permanentă atenţionare;

experienţele pozitive din familie şi şcoală trec din ce în ce mai mult pe plan secund, iar

manifestările hiperactive devin tot mai intense.


37



1. Hiperactivitatea cu deficit de atenţie:

a) este o tulburare de comportament frecventă;

b) debutează în copilărie dar poate persista şi la vârsta adultă;

c) are efect negativ asupra învăţării şcolare;

d) îmbunătăţeşte relaţiile sociale ale copilului.

2. Simptomele nespecifice copilului hiperactiv sunt:

a) impulsivitatea;

b) atenţia voluntară;

c) hiperactivitatea;

d) inatenţia.

3. Rareori copilul hiperactiv cu deficit de atenţie:

a) nu observă detaliile, iar în realizarea temelor de casă face greşeli

datorate neatenţiei;

b) întâmpină dificultăţi când trebuie să-şi menţină atenţia concentrată

pentru un timp îndelungat;

c) urmează în totalitate cerinţele celorlalţi şi astfel poate finaliza sarcinile;

d) are greutăţi în organizarea temelor şi a altor activităţi.

4. Adesea copilul hiperactiv cu deficit de atenţie:

a) nu întâmpină dificultăţi când trebuie să se joace sau să facă alte

activităţi în linişte;

b) îşi mişcă mâinile şi picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun;

c) se ridică în clasă sau în alte situaţii în care ar trebui să stea pe scaun;

d) este agitat şi are o activitate motorie exagerată.

5. Adesea copilul hiperactiv cu deficit de atenţie:

a) are dificultăţi în a-şi aştepta rândul la joc sau în alte activităţi de grup;

b) răspunde fără să aştepte ca întrebarea să fie complet formulată;

c) îi întrerupe şi îi deranjează frecvent pe ceilalţi;

d) vorbeşte foarte mult, fără să-i pese de constrângerile sociale.


38


1. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders Fourth Edition. DSM – IV. A.P.P. Inc.

Washington Press D.C.

2. Barkley, R. A. (1991). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A

Clinical Workbook. New York: The Guilford Press.

3. Cucu-Ciuhan, G. (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv – o

abordare experienţială. Bucureşti: Ed. Sylvi.

4. Dőpfner, M., Schűrmann, S., Lehmkuhl, G. (2004). Copilul hiperactiv

şi încăpăţânat – ghid de intervenţie pentru copiii cu tulburări

hiperchinetice şi opoziţionale. Cluj – Napoca: Ed. ASCR.

5. Dőpfner, M., Schűrmann, S., Frőlich, J. (2006). Program terapeutic

pentru copiii cu probleme comportamentale de tip hiperchinetic şi

opozant THOP. Cluj – Napoca: Ed. ASCR.

6. Gilbert, P. (2000). Copiii hiperactivi cu deficit de atenţie. Bucureşti:

Ed. Polimark.

7. Năstasă, L.E. (2007). Descrierea psihopedagogică a deficienţei

fizice/motorii. Alte deficienţe. in Cocoradă, E., Năstasă, L.E.

Fundamentele Psihopedagogiei speciale. Introducere în Logopedie.

Sibiu: Ed. Psihomedia.

8. Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie

curativă. Cluj-Napoca: Ed. Triade.


39


DEFICIENŢELE ASOCIATE/ MULTIPLE

Cuprins


3.2. Autismul ............................................................................................................... 39

3.3. Sindromul Langdon Down ................................................................................. 43





- să identifice principalele caracteristici ale deficienţelor asociate – autismul şi

sindromul Down;

- să precizeze criteriile de clasificare a acestor categorii de deficienţe;

- să descrie factorii etiologici a deficienţelor multiple;

- să opereze cu aceste concepte specifice.

3.2. Autismul

Copilului autist îi sunt caracteristice dificultăţile în a comunica şi de a parcurge în mod

firesc procesul de socializare şi prezenţa unui repertoriu restrâns de preocupări şi activităţi.

Manifestările variază mult în funcţie de nivelul de dezvoltare şi vârsta cronologică.

În ultima perioadă, varietatea simptomelor şi diversitatea tulburărilor asociate autismului au impus

folosirea unui termen mai generos – tulburările din spectrul autist – care cuprinde toate sindroamele

şi formele de manifestare a tulburărilor incluse în această categorie, cum ar fi: sindromul Asperger,

sindromul Rett, sindromul Kanner, sindromul Heller, autismul atipic (Gherguţ, 2005).

Cercetările privind etiologia autismului nu permit departajarea clară între originea

organică şi cea psihogenă. Factorii etiologici nu sunt clar precizaţi, se presupune că poate

exista:

fie o predispoziţie ereditară

fie mai mulţi factori care pot determina afecţiuni ale creierului


40

fie factori psihogeni: persoanele lipsite de afectivitate în primii ani de viaţă reacţionează

la atitudinea şi comportamentul părinţilor faţă de nevoile lor

fie apariţia lui ca o consecinţă a unor comportamente învăţate şi în urma unor serii de

recompense şi situaţii, aparent întâmplătoare (teoria comportamentală).

Pe baza propriei experienţe încercaţi să caracterizaţi un copil cu autism.

Care credeţi că este impactul acestei deficienţe asupra dezvoltării lui?

Diagnosticul este dificil de stabilit deoarece implică simptome specifice altor categorii

patologice, cum ar fi:

Deficienţa Mintală Mutismul Deficienţele Auditive Schizofrenia

Manualul de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale (DSM – IV, 1994) prevede

mai multe criterii.

1. Deteriorarea calitativă în interacţiunea socială manifestată prin două din următoarele:

impedimente marcante în utilizarea unor comportamente nonverbale folosite în

interacţiunea socială cum ar fi: privitul în ochi, expresiile faciale, gesturile;

incapacitatea de a stabili şi întreţine relaţii interpersonale apropiate ;

lipsa spontaneităţii în exprimarea bucuriei, preocupărilor, reuşitelor;

lipsa de reciprocitate emoţională sau socială.

2. Deteriorarea calitativă în comunicare manifestată prin cel puţin unul din cele de jos:

întârzierea sau lipsa totală a limbajului verbal şi nonverbal

la persoanele cu un limbaj adecvat apare o deteriorare semnificativă în capacitatea de a

iniţia sau susţine o conversaţie cu alţii;

limbaj stereotipic şi repetitiv sau un limbaj vag;

lipsa unui joc spontan, variat sau a unui joc imitativ social.

3. Comportamente, interese şi activităţi reduse, repetitive şi stereotipice manifestate prin:

interes redus şi anormal, fie ca intensitate, fie ca focalizare.

aderenţa aparent inflexibilă pentru un ritual şi nefuncţional, preocupare nefirească pentru

una sau mai multe activităţi stereotipice şi puţine la număr,

manierisme motorii stereotipe şi repetitive (fluturatul sau răsucitul degetelor sau

mâinilor, mişcări complexe ale întregului corp);


41

preocupare persistentă pentru părţi ale obiectelor.

4. Întârzieri / funcţionări deficitare în unul din următoarele domenii (debut înainte de 3

ani):

interacţiunea socială;

limbajul caracteristic comunicări sociale;

jocul imaginativ sau simbolic.

Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului autist este prezentat în figura 3.1. şi

cuprinde:

1. perturbarea relaţiilor cu anturajul sau cu mediul ambiental: nu stabileşte un contact vizual

cu ceilalţi, nu se lasă atinsă, evită sau ignoră contactele verbale şi afective chiar şi cu

persoanele semnificative (mamă, tată, soră, frate,), protestează agresiv când cineva se apropie

, râde / plânge / zâmbeşte nemotivat sau neadecvat situaţiei, îi consideră pe cei din jur ca fiind

simple obiecte, reacţionează agresiv la sunetele care îi displac sau la anumite alimente, are un

comportament extrem de leneş sau extrem de nervos, refuză să atingă anumite texturi etc.

2. preferinţa pentru stimulii tactili şi olfactivi în detrimentul celor auditivi şi vizuali: este

atrasă de obiecte, nu-i este frică în faţa pericolelor reale dar se sperie de stimuli inofensivi,

prezintă interes obsesiv pentru stimulii identici şi imuabili.

3. lipsa identităţii personale: nu se identifică pe sine, se izolează, este atrasă de jocurile

ciudate şi de activităţile stereotipice, prezintă un comportament repetitiv şi tendinţe de

autoflagelare.

4. mişcările ritmice ale corpului: îşi flutură sau îşi răsuceşte degetele sau mâinile, se roteşte în

jurul propriului ax, îşi pendulează capul, este preocupată de membrele superioare şi preferă să

se deplaseze mai mult pe vârfuri, poate fi hiperactivă şi neîndemânatică, are un control

corporal scăzut şi prezintă stări de anxietate extremă aparent ilogică.

5. deficienţele de limbaj şi vorbirea întârziată: prezintă stereotipii verbale şi ecolalie

(repetarea mecanică a cuvintelor auzite la ceilalţi), imită vocile celor din jur, repetă vocalele

sau consoanele în pronunţarea unui cuvânt, utilizează frecvent numele proprii, substantivele şi

imperativele, evită folosirea prenumelor sau le inversează datorită confuziei dintre eu şi non-

eu.

6. întârzierea în dezvoltarea psihică: prezintă o rigiditate pronunţată în gândire şi acţiune,

coeficientul de inteligenţă este la limită sau uşor sub medie – însă este dificil de apreciat

datorită dezinteresului la examenul psihologic şi contactului vizual scăzut cu cei din jur, nu

poate generaliza cunoştinţele învăţate, percepe cu greutate secvenţialitatea, are dificultăţi în


42

rezolvarea de probleme dar se evidenţiază unele „insule de inteligenţă” în executarea unor

sarcini sau activităţi

7. rezistenţa patologică la schimbare: reacţionează violent la orice schimbare, este rezistentă

la schimbare, se ataşează foarte tare de anumite obiecte, repetă comportamentele văzute la

ceilalţi, doreşte să păstreze lucrurile într-un anumit tipar.

8. dezvoltarea unor abilităţi extraordinare: desen, muzică, memorarea aranjamentelor

spaţiale, abilităţi de calcul matematic.

Fig. 3.1. Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului autist

Dezvoltă abilităţi extra-

ordinare

Perturbarea

relaţiilor cu

anturajul

Lipsa

identităţii personale

Mişcări ritmice ale corpului:

Deficienţe de limbaj şi vorbire întârziată

Rezistenţa

patologică la

schimbare

Perturbarea

relaţiilor cu

anturajul

Preferinţa

pentru

stimulii

tactili şi

olfactivi

Lipsa

identităţii

personale

Mişcări

ritmice ale

corpului

Deficienţe de

limbaj şi

vorbire

întârziată

Întârziere în

dezvoltarea

psihică

Rezistenţa

patologică la

schimbare

Dezvoltarea unor

abilităţi

extraordinare


43

Studiind tabloul clinic şi psihopedagogic al acestei deficienţe, completaţi

descrierea cazului ales.

Educarea şi recuperarea autistului, datorită imposibilităţii de a-i anticipa reacţiile şi

comportamentul, necesită răbdare şi o mare disponibilitate în identificarea unor modalităţi de

comunicare alternative, neobişnuite, cum ar fi folosirea: calculatorului, a unor mişcări care la

o primă vedere pot părea fără semnificaţie, a unor asocieri cromatice aparent bizare etc. Toate

acestea au menirea să spargă barierele impuse de specificul lumii interioare a copilului cu

autism.

3.3. Sindromul Langdon Down

Este o boală genetică determinată de prezenţa unui cromozom în plus la nivelul perechii

21 (Trisomia 21). Factorii etiologici nu sunt bine cunoscuţi. Cercetările au arătat implicarea

mai multor factori :

vârsta înaintată a mamei (cea mai frecventă cauză este mai ales după 45 ani),

vârsta înaintată a tatălui sau diferenţa mare de vârstă dintre părinţi;

tulburările hormonale;

radiaţiile;

emoţiile puternice şi de durată;

oboseala fizică;

traumatismele mecanice;

bolile infecţioase, problemele imunologice.

Pe baza propriei experienţe încercaţi să caracterizaţi un copil cu Trisomia

21. Care credeţi că este impactul acestei deficienţe asupra dezvoltării lui?

Copilul cu sindrom Down prezintă următoarele particularităţi clinice şi morfologice:

microcefalie şi bradicefalie;

faţă rotundă, plată, nereliefată şi mai lată;

ochi implantaţi la o distanţă mai mare între ei;

fantele palpebrale oblice cu marginile extreme ridicate în sus (mongoloidiene);


44

colţurile interioare ale ochilor sunt acoperite cu un pliu iar globii oculari sunt mici;

nas gros şi mai lat cu nări largi şi proiectate înainte;

macroglosie, boltă palatină ogivală;

dinţii implantaţi neregulat;

buze îngroşate şi fisurate transversal;

limbă foarte fisurată datorită hipertrofiei papilelor circumvalate;

urechi mici şi asimetrice;

gât scurt şi gros;

torace evazat şi abdomen hipoton;

mână mică, lipsită de supleţe, cu degete scurte şi divergente;

plica palmară transversă unică;

membre inferioare scurte, cu talpa piciorului plată şi cu degete mici;

frecvente malformaţii congenitale (cardiace, respiratorii, digestive);

tulburări metabolice şi imunologice;

piele flască şi uscată, păr friabil şi aspru;

diferite grade ale deficienţei mintale.

Tabloul psihopedagogic al copilului cu sindrom Down poate cuprinde următoarele

trăsături (figura 3.2.):

1. dificultăţile în coordonarea mişcărilor corpului, a celor fine şi în mers datorită hipotoniei

musculare.

2. tulburările de limbaj şi pronunţie apărute ca urmare a hipotoniei limbii şi a macroglosiei.

3. întârzierile în dezvoltarea limbajului, mai ales a celui expresiv, această persoană preferă

limbajul nonverbal, este comunicativă şi are iniţiativă în stabilirea comunicării.

4. caracterul concret al gândirii este prezent şi la vârsta adultă, cu posibilităţi minime de

generalizare şi cu o pronunţată tendinţă spre stereotipie.

5. memoria predominant mecanică şi ca urmare aplică cu greu cunoştinţele în situaţii noi,

neobişnuite.

6. dificultăţile în menţinerea concentrării atenţiei un timp îndelungat, excepţie în cazul

stimulilor care prezintă interes.

7. predominanţa unei dispoziţii vesele, ataşament pronunţat şi o mare docilitate faţă de

anturajul apropiat, uneori iritabilitate sau agresivitate.

8. nevoia unui mediu în care să se simtă acceptat, susţinut şi care îi permite să se manifeste

liber în încercarea de a deveni o persoană independentă (Gherguţ, 2005).


45

Fig. 3.2. Tabloul psihopedagogic al copilului cu sindrom Down

Persoana cu sindrom Down sau trisomia 21 este sociabilă, dornică să participe la diferite

activităţi şi cu un potenţial afectiv deosebit pe care-l manifestă frecvent.

Pornind de la tabloul clinic şi psihopedagogic prezentat amelioraţi profilul

copilului cu sindrom Down descris de dvs.

Dificultăţi în

menţinerea

concentrării

atenţiei

Memoria

predominant

mecanică

Nevoia unui

mediu în care să

se simtă

acceptată

Ataşament

pronunţat,

docilitate faţă de

anturajul

apropiat

Predominanţa

unei dispoziţii

vesele

Caracterul

concret al

gândirii

la vârsta adultă

Întârzieri în

dezvoltarea

limbajului

expresiv

Tulburări de

limbaj şi

pronunţie

Dificultăţi în

coordonarea

mişcărilor

corpului

COPILUL CU

SINDROM

DOWN


46



1. Autismului nu îi sunt caracteristice:

a) dificultăţile în a comunica şi a parcurge în mod firesc procesul de

socializare

b) manifestările variate în funcţie de nivelul de dezvoltare şi vârsta

cronologică

c) departajarea clară între originea organică şi cea psihogenă

d) prezenţa unui repertoriu restrâns de preocupări şi activităţi.

2. Stabilirea diagnosticului este dificilă deoarece autismul are simptome

specifice şi:

a) deficienţei mintale

b) mutismului

c) deficienţei vizuale

d) schizofreniei.

3. Care din următoarele trăsături nu se regăseşte în tabloul clinic şi

psihopedagogic al autistului:

a) adaptarea la situaţiile noi şi acceptarea schimbărilor

b) perturbarea relaţiilor cu anturajul sau cu mediul ambiental

c) preferinţa pentru stimulii tactili şi olfactivi în detrimentul celor auditivi

şi vizuali

d) mişcările ritmice ale corpului.

4. Lipsa identităţii personale este caracteristică:

a) hipoacuzicului

b) ambliopului

c) logopatului

d) autistului.

5. Sindromul Langdon Down:

a) este determinat de absenţa unui cromozom la nivelul perechii 21

b) este o boală genetică

c) are trăsături neobservabile de către ceilalţi

d) poate fi consecinţa unei disfuncţii la nivelul analizatorului gustativ.

6. Care dintre următorii factori nu fac parte din etiologia sindromului

Down:


47

a) vârsta înaintată a mamei

b) tulburările hormonale

c) precocitatea tatălui sau inexistenţa unei diferenţe de vârstă între părinţi

d) emoţiile puternice şi de durată.

7. Dintre particularităţile clinice şi morfologice ale sindromului Down nu

fac parte:

a) macroglosia şi bolta palatină ogivală

b) dinţii implantaţi regulat

c) limba foarte fisurată datorită hipertrofiei papilelor circumvalate

d) buzele subţiri şi fisurate transversal.

8. Persoana cu sindromn Down:

a) nu doreşte să participe la activităţi diverse

b) este sociabilă

c) are un potenţial afectiv deosebit pe care-l manifestă frecvent

d) ignoră contactele verbale şi afective cu persoanele semnificative.






Polirom.

3. Gherguţ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.

Strategii de educaţie integrată. Iaşi: Ed. Polirom.

4. Hallahan, D. P., Kauffman, J.M. (1997). Exceptional Learners.

Introduction to special Education. Boston: Allyn & Bacon.

5. Manolache, I. (2001). Consilierea şi orientarea elevilor cu cerinţe

educative speciale. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.




48


DEFICIENŢELE SENZORIALE

Cuprins


4.2. Deficienţa auditivă .............................................................................................. 48

4.3. Deficienţa vizuală ................................................................................................ 53





- să identifice principalele caracteristici ale deficienţelor senzoriale;

- să precizeze criteriile şi modalităţile de clasificare a deficienţelor senzoriale;

- să descrie etiologia deficienţelor senzoriale;

- să opereze cu aceste concepte.

Deficienţele senzoriale sunt consecinţa unor disfuncţii la nivelul analizatorului auditiv

(deficienţa auditivă) sau a celui vizual (deficienţa vizuală). Ele pot avea consecinţe majore în

dezvoltarea proceselor psihice ale copilului, asupra conduitei şi modului de viaţă ale acestuia.

4.2. Deficienţa auditivă

Deficienţa de auz, spre deosebire de alte deficienţe, nu are trăsături vizibile, observabile

de către ceilalţi.

De exemplu: nevăzătorii se confruntă cu probleme ce pot fi observate şi apreciate de anturaj şi ca o

consecinţă a acestei înţelegeri, apare tendinţa generală de a li se acorda sprijin constructiv; în timp

ce deficientul de auz, de cele mai multe ori, este considerat în mod eronat, retardat.

Una din trăsăturile deficienţei de auz, mai puţin cunoscută, o reprezintă marea

variabilitate a pierderii senzoriale, care poate avea orice grad.


49

Pierderea senzorială variază:

de la o hipoacuzie uşoară de transmitere, fluctuantă şi temporară

până la o surditate congenitală severă sau profundă.

Un alt aspect insuficient înţeles al deficienţei de auz este faptul că anumite frecvenţe pot fi

uneori auzite destul de bine, în timp ce altele nu sunt auzite deloc sau sunt percepute

distorsionat.

De exemplu. Un astfel de copil va auzi zgomotul făcut de căderea unui ac, dar nu va putea să

înţeleagă ce i se spune. Frecvent asemenea copii au fost greşit diagnosticaţi ca având dificultăţi de

învăţare deşi capacitatea lor intelectuală era peste media de vârstă.

În cazul deficienţei de auz este vitală abordarea unei strategii active de depistare,

diagnosticare şi protezare cât mai timpurii: ea nu este atât de gravă prin tipul sau forma de

manifestare şi gradul de pierdere a auzului, cât mai ales prin influenţele negative pe care le are

asupra dezvoltării limbajului ca mijloc de comunicare şi instrument operaţional al gândirii.

Integrarea este un proces complex şi de durată ce presupune asigurarea participării copiilor cu

deficienţă de auz (diagnosticaţi şi protezaţi timpuriu şi adecvat) la diverse activităţi împreună

cu auzitorii. Ea favorizează intercunoaşterea şi familiarizarea reciprocă, precum şi accesul la

un mediu de conversaţie cât mai natural. Necesită o bună cunoaştere a tipului şi formei de

manifestare a deficienţei auditive, a gradului de pierdere a auzului precum şi a cauzelor ce o

pot determina (tab. 4.1).

Tab. 4.1. Clasificarea deficienţei auditive (Tucker, Powell, 1993; Stănică, 1997; Gherguţ, 2005)

Criterii de

clasificare Clase rezultate Descriere

Gradul

deficitului

auditiv

Hipoacuzie medie /

deficit de auz mediu

Deficientul auditiv prezintă o pierdere de auz de 40 – 70

dB, poate auzi cu dificultate conversaţia de foarte aproape

şi necesită protezare;

Hipoacuzie severă /

deficit de auz sever

Deficientul auditiv prezintă o pierdere de auz de 70 – 90

dB, poate auzi zgomotele, vocea şi unele vocale şi se

protezează;

Surditate / cofoză /

deficit de auz

profund

Deficientul auditiv prezintă o pierdere de auz peste 90 dB,

poate auzi sunetele foarte puternice care provoacă senzaţii

dureroase şi se protezează cu proteze speciale.

Lateralitatea

Deficienţa auditivă

unilaterală

Deficitul auditiv este prezent la urechea dreaptă / stângă;


bilaterală

Deficitul auditiv este prezent la ambele urechi;


50

Criterii de

clasificare

Clase rezultate Descriere

Momentul

apariţiei


ereditară

Deficienţa de auz se datorează unor factori ereditari;


dobândită

Deficienţa de auz a apărut datorită unor factori care au

acţionat în perioada prenatală / perinatală / postnatală.

Malformaţiile

anatomo-

fiziologice

ale

analizatorului

auditiv

Surditatea de

transmisie/

surditatea de

conducere

Este consecinţa unui blocaj a undelor sonore la trecerea

spre urechea internă prin urechea externă sau medie.

Pierderea de auz este parţială şi puţin severă. Percepere

mai bună pentru sunetele înalte. Se operează şi se

protezează cu rezultate foarte bune.

Surditatea de

percepţie / surditatea

neuro-senzorială

Apare datorită unor leziuni la nivelul urechii interne,

nervului auditiv sau centrilor nervoşi din scoarţa cerebrală

(surditate centrală). Pierderea auzului poate depăşi 120

dB. Perceperea sunetelor acute este deficitară. Nu se

operează şi se protezează cu aparate speciale.

Surditatea mixtă

Cuprinde elemente ale celorlalte două tipuri de surditate

(de transmisie şi de percepţie) şi poate fi cauzată de

sechele operatorii, traumatisme craniene, sifilis

congenital, boli eredo-degenerative etc.

Etiologia deficienţei de auz include o diversitate de factori care, în funcţie de momentul şi

locul apariţiei, determină forme şi grade diferite ale acestei deficienţe (Gherguţ, 2005):

A. După momentul apariţiei factorilor etiologici:

1. factori ereditari deficienţa auditivă ereditară poate fi transmisă genetic de unul sau de

ambii părinţi:

a. tipul Sibenmann: lezarea capsulei şi leziuni secundare ale celulelor şi fibrelor nervoase;

b. tipul Mandini: lezarea ultimelor spirale ale melcului, atrofierea organului Corti, a

nervului cohlear şi a ganglionilor;

c. tipul Sheibe: atrofierea nicovalei, saculei şi a ganglionilor.

2. factori dobândiţi:

a. în perioada prenatală:

infecţiile virale (rubeola, hepatita, oreionul) sau bacteriene (tuberculoza, sifilisul);

consumarea unor substanţe toxice (morfină, cocaină, heroină, marijuana) sau alcool;

tentativele de avort prin utilizarea unor substanţe cum ar fi: chinina, apa de plumb,

antibiotice în exces;

iradierile mamei în timpul sarcinii;

tulburările circulaţiei sangvine în placentă pot determina neoxigenarea fătului;

diabetul sau hipotiroidismul familial;

traumatismele gravidei;

incompatibilitatea Rh între mamă şi făt.


51

b. în perioada perinatală / neonatală:

anoxia sau asfixia albastră cauzată de neoxigenarea fătului în timpul travaliului

datorită răsucirii cordonului ombilical;

traumatismele obstetricale ce pot provoca hemoragii în urechea internă sau la nivel

cervical;

icterul nuclear sau bilirubinemia.

c. în perioada postnatală:

bolile infecţioase: meningita, encefalita, otita, mastoidita, scarlatina, rujeola, pojarul,

tusea convulsivă, oreionul, febra tifoidă;

traumatismele cranio-cerebrale şi traumatismele sonore (exploziile);

tratamentul medicamentos neadecvat şi abuziv cu streptomicină, neomicină,

kanamicină, gentamicină;

subalimentaţia cronică şi afecţiunile vasculare.

B. După localizarea acestor factori:

1. la nivelul urechii externe:

a. malformaţiile sau absenţa pavilionului urechii;

b. obturarea canalului auditiv extern cu dop de cerumen sau alte obiecte;

c. otita externă / inflamaţia canalului auditiv extern.

2. la nivelul urechii medii:

a. inflamarea trompei lui Eustache infecţiile urechii medii;

b. otitele, mastoiditele, prezenţa unor corpuri străine în urechea medie;

c. malformaţiile oscioarelor din urechea medie (ciocanul, nicovala şi scăriţa);

d. perforarea membranei timpanice;

e. otoscleroza (scăriţa se poate fixa pe fereastra ovală împiedicând trecerea sunetului).

3. la nivelul urechii interne:

a. deformările sau leziunile labirintului cohlear;

b. leziunile organului Corti, ale membranei bazilare şi ale nervului auditiv.

4. la nivelul nervului auditiv şi scoarţei cerebrale - leziuni ale tractului nervos auditiv sau

ale zonei de proiecţie din scoarţă (surditatea corticală).

Argumentaţi importanţa cunoaşterii formelor de manifestare a deficienţei

auditive şi a factorilor etiologici pentru eficienţa şi optimizarea procesului

de integrare.


52

Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului cu deficienţă auditivă este prezentat în

figura 4.1.

Fig. 4.1. Tabloul clinic şi psihopedagogic al deficientului auditiv

Specificitatea

dezvoltării

psihice şi

caracterul

concret al

gândirii

Dificultăţile în

stabilirea relaţiilor

interpersonale

şi în integrarea

socială

Limitarea

imaginaţiei şi

a capacităţii

de

a crea noi

reprezentări

Lentoarea în

dezvoltarea

memoriei

cognitiv –

verbale

Apariţia

limbajului

mimico –

gesticular

caracteristic

Diminuarea /

inexistenţa

orientării în

funcţie de auz

şi tulburările

echilibrului

Uşoara

întârziere în

dezvoltarea

componente-

lor motrice

Dezvoltarea

fizică

generală

corespunză-

toare vârstei

DEFICIENTUL

A U D I T I V


53

1. dezvoltare fizică generală corespunzătoare vârstei dacă copilul cu deficienţă de auz este

alimentat şi îngrijit adecvat.

2. uşoara întârziere în dezvoltarea componentelor motrice – mişcările, mersul şi scrisul pot fi

afectate din cauza lipsei vorbirii şi mai ales a stimulării emoţionale.

3. diminuarea sau inexistenţa orientării în funcţie de auz şi tulburările echilibrului dacă

există afecţiuni ale urechii interne.

4. apariţia limbajului mimico – gesticular caracteristic deficientului auditiv prin însuşirea în

mod spontan a mimicii şi a gesturilor.

5. specificitatea dezvoltării psihice şi caracterul concret al gândirii din cauza faptului că

deficientul auditiv foloseşte până la vârste înaintate limbajul mimico – gesticular care este

generator de confuzii întrucât este lipsit de nuanţe şi cu o topică foarte simplă.

6. lentoarea în dezvoltarea memoriei cognitiv – verbale în timp ce memoria vizual – motrică

şi cea afectivă au o dezvoltare mai bună.

7. limitarea imaginaţiei şi a capacităţii de a crea noi reprezentări, determinată de faptul că

judecata şi raţionamentele se bazează doar pe informaţiile vizuale.

8. dificultăţile în stabilirea relaţiilor interpersonale şi în integrarea socială – apar datorită

pierderii perioadei optime de însuşire a limbajului şi creşterii decalajului în dezvoltarea

psihică între auzitor şi deficientul auditiv. De cele mai multe ori sunt însoţite de: descurajare,

lipsă de interes, stimă de sine negativă, negativism, eşecuri în plan şcolar şi profesional,

depresie etc. (Gherguţ, 2005).

Pornind de la tabloul clinic şi psihopedagogic al deficienţei auditive

descrieţi profilul unei persoane cu această deficienţă.

4.3. Deficienţa vizuală

În funcţie de afectarea parţială sau totală a aportului de informaţii vizuale, deficienţa

vizuală are consecinţe negative asupra vieţii psihice şi sociale a persoanei. Ea afectează mai

ales calitatea relaţiilor interpersonale ale acesteia.

Deficienţa vizuală se defineşte şi se clasifică în funcţie de anumiţi indici funcţionali între care

există raporturi de interdependenţă care favorizează calitatea vederii binoculare.

Acuitatea vizuală: distanţa la care ochiul percepe distinct obiectele;


54

Câmpul vizual /vederea periferică: spaţiul perceput de ochi când persoana priveşte fix

un obiect,

Sensibilitatea luminoasă / simţul luminos: capacitatea de a face diferenţa între

diferitele intensităţi ale luminii;

Sensibilitatea de contrast: capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate

luminoasă a unor stimul vizuali concomitenţi;

Sensibilitatea cromatică / simţul culorilor: capacitatea analizatorului vizual de a

percepe culorile;

Eficienţa vizuală: capacitatea de a prelucra la nivel cerebral informaţiile vizuale.

Prezintaţi importanţa principalilor indicatori funcţionali ai vederii în

aprecierea deficienţei vizuale.

Evoluţia, recuperarea, profesionalizarea şi integrarea socială a copiilor cu deficienţă

vizuală depinde de stabilirea diagnosticului diferenţial, a tratamentului compensatoriu şi

recuperator adecvat care necesită cunoaşterea manifestărilor clinice (tab. 4.2.) şi a cauzelor

deficienţei vizuale (tab. 4.3.).

Tab. 4.2. Clasificarea deficienţei vizuale (Preda, 1993, Rogozea şi Muşu, 1997, Gherguţ, 2000)

Criterii de clasificare Tipuri de deficienţe vizuale

1. modificările indicilor

funcţionali

1. afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii vizuale

(miopia, hipermiopia, astigmatismul);

2. afecţiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual;

3. afecţiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare

(diplopia, strabismul);

4. afecţiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric

şi la lumină;

5. afecţiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităţii

cromatice.

2. indicele acuităţii vizuale

(AV)

1. Ambliopia uşoară: AV între 0,5 – 0,3;

2. Ambliopia medie: AV între 0,2 – 0,1;

3. Ambliopia forte / accentuată: AV sub 0,1 – cuprinde:

- Cecitate relativă: percepe mişcările mâinii şi lumina

- Cecitate absolută: nu percepe lumina.

3. gradul de scădere a

acuităţii vizuale (AV)

1. Ambliopii organice / lezionare: provocate de modificări

organice ale analizatorului vizual;

2. Ambliopii relative: modificările organice nu justifică

scăderea AV;

3. Ambliopii funcţionale: pure, fără modificări organice.


55

Criterii de clasificare Tipuri de deficienţe vizuale

4. gradul leziunii optice şi

nivelul utilizării resturilor

vizuale

1. Orbirea absolută: nu percepe nici lumina;

2. Orbirea socială / practică: resturile vizuale sunt insuficiente

pentru orientare în spaţiu a persoanei;

3. Alterări ale câmpului vizual până la 5 – 10 grade.

5. momentul instalării

(în funcţie de vârsta la care s-

a instalat deficienţa vizuală

se poate cunoaşte care este

experienţa vizuală a

copilului)

1. Deficienţa vizuală congenitală;

2. Deficienţa vizuală dobândită:

- la vârsta micii copilării (0 – 3 ani);

- la vârsta preşcolară (3 – 7 ani);

- la vârsta şcolară mică (7 – 10 ani);

- după vârsta de 10 ani.

6. prezenţa sau absenţa

reprezentărilor vizuale

1. Orbirea congenitală: nu are nici o reprezentare vizuală.

Reprezentările sunt elaborate pe baza informaţiilor primite de la

analizatorul auditiv, tactil-kinestezic, olfactiv şi gustativ;

2. Orbirea survenită până la vârsta de 3 ani: nu are

reprezentări vizuale;

3. Orbirea survenită după vârsta de 3 ani: are reprezentări

vizuale.

7. afecţiuni oftalmologice

frecvente care

distorsionează perceperea

imaginilor vizuale

1. Miopia

2. Hipermetropia

3. Astigmatismul

4. Cataracta (congenitală sau dobândită)

5. Glaucomul

6. Strabismul

7. Nistagmusul

8. Albinismul

9. Microftalmia

10. Retinopatia diabetică

Afecţiunile oftalmologice frecvente care distorsionează perceperea imaginilor vizuale sunt:

1. Miopia: este afectată vederea la distanţă deoarece razele luminoase sunt focalizate

înaintea retinei;

2. Hipermetropia: este afectată vederea de aproape deoarece razele luminoase sunt

focalizate în spatele retinei;

3. Astigmatismul: se datorează unor imperfecţiuni ale curburii cristalinului sau corneei;

4. Cataracta (congenitală sau dobândită): opacifierea parţială sau totală a cristalinului

urmată de scăderea AV;

5. Glaucomul: tulburarea echilibrului presiunii intraoculare urmată de dereglări ale

câmpului vizual;

6. Strabismul: tulburări ale motilităţii oculare care împiedică fuziunea imaginilor (vedere

dublată);

7. Nistagmusul: oscilaţii involuntare ale globului ocular determinând dificultăţi în

focalizarea imaginii;


56

8. Albinismul: carenţa totală sau parţială a pigmentului retinei, irisului, părului şi pielii ce

determină fotofobie, scăderea AV, câmp vizual variabil, astigmatism şi nistagmus;

9. Microftalmia: dezvoltare dimensională insuficientă a globilor oculari ce afectează

perceperea clară a obiectelor, distanţelor etc.;

10. Retinopatie diabetică: boală ereditară ce se manifestă prin diplopie, incapacitate de

acomodare, vedere fluctuantă, afectarea vederii cromatice, dezlipirea retinei.

Tab. 4.3. Etiologia deficienţei vizuale (Preda, 1993, Rogozea şi Muşu, 1997, Gherguţ, 2000)

Criterii de clasificare Etiologia deficienţei vizuale

1. segmentul

analizatorului

vizual afectat

1. bolile anexelor globului ocular (orbite oculare, pleoape, glande

lacrimale, conjunctivite);

2. tulburările refracţiei oculare (ametropiile: miopia, hipermiopia,

astigmatismul);

3. afecţiunile polului anterior (sclerotica, cornee, uvee);

4. afecţiunile cristalinului (cataracta);

5. afecţiunile corpului vitros;

6. afecţiunile polului posterior (retina şi nervul optic);

7. afecţiunile căilor optice intracraniene;

8. tulburările echilibrului presiunii intraoculare (glaucomul);

9. alterările câmpului vizual;

10. tulburările vederii binoculare;

11. alterările simţului cromatic;

12. tulburările de adaptare la întuneric şi lumină.

2. momentul apariţiei

factorilor etiologici

1. malformaţiile congenitale:

- anomaliile ereditare: genopatii (mutaţii cromozomiale) ;

- anomaliile neereditare: gametopatii, blastomopatii, embriopatii,

fetopatii.

2. factorii care acţionează în perioada prenatală/ postnatală:

- bolile infecto-contagioase: meningita, encefalita, tuberculoza,

sifilisul etc.;

- intoxicaţiile cu diferite substanţe: alcool metilic, arsenic,

antibiotice (streptomicină, kanamicină), intoxicaţii profesionale;

- traumatismele şi arsurile produse de accidente sau explozii;

- iradiaţiile, stazele pupilare etc.

3. bolile neglijate sau

netratate care pot

afecta dezvoltarea

şi funcţionarea

analizatorului

vizual

1. bolile neurologice pot cauza atrofii bilaterale ale nervului optic,

paralizii ale muşchilor globului ocular;

2. bolile pielii pot afecta şi ţesuturile dermice oculare prin ulceraţii,

afecţiuni ale cristalinului

3. bolile sângelui pot provoca atrofii ale retinei sau ale nervului optic

4. infecţiile microbiene sau virotice pot provoca infecţii ale canalului

lacrimal sau ale pleoapelor

5. bolile infecţioase (rujeola, scarlatina, varicela, gripa) şi cele

venerice pot cauza afecţiuni ale ţesuturilor conjunctive sau retiniene

6. bolile endocrine (boala Basedow) pot determina exoftalmia şi

glaucomul infantil

7. traumatismele globului ocular pot provoca dezlipirea retinei sau

alte afecţiuni ale analizatorului vizual.


57

Gravitatea, dinamica şi momentul apariţiei deficienţei vizuale influenţează dezvoltarea

fizică, psihică şi socială a copiilor cu deficienţe de vedere. Tabloul clinic şi psihopedagogic al

deficienţilor auditivi cuprinde următoarele caracteristici (fig. 4.3.):

1. încetinirea dezvoltării psihice şi nivelul scăzut de cunoaştere în raport cu vârsta.

2. ţinuta corporală defectuoasă – apare datorită poziţionării segmentelor corpului în funcţie

de posibilitatea recepţionării cât mai clare a imaginii pe retină.

3. coordonarea oculomotorie deficitară;

4. întârzierile în dezvoltarea fizică generală şi în evoluţia motricităţii – apar datorită lipsei

controlului vizual şi a mişcărilor insuficiente. automatismele legate de mers se constituie mai

greu şi sunt însoţite de teama că ar putea să se împiedice, să cadă şi să se lovească care poate

duce o la o atitudine stângace şi la dificultăţi în menţinerea echilibrului.

5. dificultăţile însuşirii scris – cititului la persoanele cu resturi vizuale sunt consecinţa unei

percepţii vizuale eronate şi defectuoase. ritmul lecturii este mai lent, sunt frecvente

omisiunile, înlocuirile, confuziile şi deformările de litere, silabe sau cuvinte.

6. reprezentările incomplete, parţiale, eronate, sărace în detalii şi cu un conţinut lipsit de

caracteristicile esenţiale – determină ca propria eficienţă să fie redusă în activitatea cognitivă

şi practică.

7. erorile în aprecierea formei şi mărimii obiectelor, a raporturilor dintre obiecte şi

imposibilitatea operării cu noţiunea de culoare apar în cazul pierderii totale a vederii înainte

de 3 ani.

8. dezvoltarea intenţionată a memoriei – la deficienţii vizuali memoria este cea care oferă

informaţiile necesare orientării acestuia în spaţiu: topografia locului, numărul de paşi, de

staţii, de scări,etc.

9. efectuarea greoaie a operaţiilor gândirii – mai ales a generalizărilor şi comparaţiilor.

10. concentrarea intenţionată a atenţiei într-o anumită direcţie sau îndreptarea permanentă a

acesteia în direcţii diferite.

11. infantilismul afectiv;

12. atitudinea pasivă, neîncrederea în propriile forţe, timiditatea, izolarea, anxietatea,

deprimarea, negativismul, agitaţia psihomotorie, violenţa (Gherguţ, 2005, Verza, 2007).

Pornind de la tabloul clinic şi psihopedagogic al deficienţei vizuale

descrieţi profilul unei persoane cu această deficienţă.


58

Fig. 4.3. Tabloul clinic şi psihopedagogic al deficientului vizual



1. Utilizarea limbajului mimico – gesticular este caracteristic persoanelor

cu:

a) deficienţe motorii

b) deficienţă vizuală

Pasivitate

Infantilism afectiv

Lentoarea gândirii

Hiperconcentrarea atenţiei

Ţinuta corporală defectuoasă

Dezvoltarea intenţionată a memoriei

Erorile în aprecierea formei şi mărimii

Dificultăţile însuşirii scris – cititului

Coordonarea oculomotorie deficitară

Reprezentările incomplete, conţinut lipsit de esenţă

Întârzierile în dezvoltarea fizică generală şi în evoluţia motricităţii

Încetinirea dezvoltării psihice şi nivelul scăzut de cunoaştere


59

c) deficienţă auditivă

d) deficienţă mintală.

2. Blocajul undelor sonore la trecerea spre urechea internă prin urechea

externă sau medie determină:

a) surditatea de percepţie

b) surditatea de conducere

c) surditatea neuro-senzorială

d) surditatea de transmisie.

3. Care din următoarele trăsături nu se regăseşte în tabloul clinic şi

psihopedagogic al deficientului auditiv:

a) uşoara întârziere în dezvoltarea componentelor motrice

b) apariţia limbajului mimico – gesticular

c) dificultăţile în stabilirea relaţiilor interpersonale şi în integrarea socială

d) diminuarea / inexistenţa orientării în funcţie de văz.

4. Care din următoarele trăsături se regăsesc în tabloul clinic şi

psihopedagogic al deficientului de vedere:

a) coordonarea oculo-motorie deficitară

b) reprezentările complete cu un conţinut plin de esenţă

c) dificultăţile însuşirii scris – cititului

d) erorile în aprecierea formei şi mărimii.

5. În cazul miopiei este afectat(ă):

a) vederea de aproape deoarece razele luminoase sunt focalizate în

spatele retinei

b) vederea la distanţă deoarece razele luminoase sunt focalizate înaintea

retinei

c) echilibrul presiunii intraoculare urmat de dereglări ale câmpului vizual

d) motilitatea oculară care împiedică fuziunea imaginilor vedere

dublată.


1. McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient – nu deficient. Un ghid

pentru părinţii copiilor deficienţi de auz. Bucureşti: Semne’94.

2. Năstasă, L. E., Nichifor-Drăguşel, G. (2006). Integrarea copilului cu

deficienţă auditivă în grădiniţă – proiect de intervenţie. Revista de


60

Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, vol. I, nr. 4. Braşov: Ed. Universităţii

Transilvania din Braşov.



4. Preda, V. (1993). Psihologia deficienţilor vizuali. Cluj-Napoca: Ed.

Universităţii „Babeş - Bolyai”.

5. Stănică, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rogozea, A., Muşu, I. (1997).

Psihopedagogia specială. Deficienţele senzoriale. Bucureşti: Ed. Pro

Humanitate.

6. Verza, E.F. (2007). Fundamentele psihopedagogiei speciale in

Proiectului pentru Învăţământul Rural.


61


DEFICIENŢA MINTALĂ

Cuprins


5.2. Definirea conceptului .......................................................................................... 61

5.3. Etiologia ............................................................................................................... 62

5.4. Intelectul de limită ............................................................................................... 64

5.5. Deficienţa mintală uşoară ................................................................................... 65

5.6. Pseudodeficienţa mintală .................................................................................... 66





- să identificaţi principalele caracteristici ale deficienţei mintale;

- să precizeze criteriile şi modalităţile de clasificare a deficienţei mintale;

- să descrie factorii etiologici ai deficienţei mintale;

- să opereze cu aceste concepte.

5.2. Definirea conceptului

Deficienţa mintală reprezintă o reducere semnificativă a capacităţilor psihice care are

consecinţe negative în:

procesul de adaptare la factorii ambientali în permanentă schimbare,

integrarea şcolară şi socio-profesională a persoanei.

Cei mai frecvenţi termeni utilizaţi în literatura de specialitate pentru desemnarea deficienţei mintale

sunt: întârziere, insuficienţă, subnormalitate, înapoiere, arierare, debilitate mintală, oligofrenie,

handicap mintal, retard intelectual etc.

Cunoaşterea tipologiei deficienţei mintale (tabelul 5.1.) şi a factorilor etiologici ai

acesteia va ajuta la înţelegerea şi acceptarea copiilor cu o astfel de deficienţă şi implicit, la

integrarea lor în societate.


62

Tab. 5.1. Clasificarea deficienţelor mintale (Druţu, 1995, Gherguţ, 2005, Verza, 2007)

Criterii de clasificare Tipuri de deficienţe mintale

A. Gradul deficitului care

are la bază măsurarea

coeficientului de inteligenţă

(Druţu, 1995)

1. Intelectul de limită – IQ între 70 / 75 şi 85;

2. Deficienţa mintală uşoară– IQ între 50/55 şi 70/75;

3. Deficienţa mintală moderat – IQ între 35 şi 50 / 55;

4. Deficienţa mintală severă – IQ între 20 / 25 şi 35;

5. Deficienţa mintală profundă – IQ sub 20 / 25.

B. Factorii etiologici

A. Deficienţa mintală de natură ereditară;

B. Deficienţa mintală de natură organică;

C. Deficienţa mintală cauzată de carenţe educative, afective şi

socio-culturale;

D. Deficienţa mintală polimorfă.

C. Aspectul clinic 1. codificarea Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii (OMS):

a. Înapoiere mintală uşoară ( debilitate) – IQ = 50 -70;

b. Întârziere mintală medie (imbecilitate) – IQ =35-49;

c. Întârziere mintală gravă – IQ = 20 - 34;

d. Întârziere mintală profundă (idioţie) – IQ sub 20;

e. Înapoiere mintală cu nivel neprecizat (persoane puternic

destructurate, necooperante, autiste).

2. codificarea Manualului de Diagnostic şi Statistică a

Tulburărilor Mentale (DSM – IV, 1994):

a. Retardare mentală uşoară – IQ între 50 / 55 şi 70;

b. Retardare mentală moderată– IQ între 35/40 şi 50/55;

c. Retardare mentală severă – IQ între 20/25 şi 35/40;

d. Retardare mentală profundă – IQ sub 20/25;

e. Retardare mentală de severitate nespecificată (există

prezumţia fermă de retardare mentală, dar inteligenţa nu

poate fi testată prin testele standard).

3.codificarea Asociaţiei Americane de Psihiatrie:

a. Întârziere mintală de graniţă:IQ=68-83;

b. Întârziere mintală uşoară: IQ = 52 - 67;

c. Întârziere mintală moderată: IQ=36-51;

d. Întârziere mintală severă: IQ = 20 - 35;

e. Întârziere mintală profundă: IQ sub 20.

5.3. Etiologia

Deşi cauzele deficienţelor mintale nu sunt uşor de decelat în cazurile individuale,

progresele psihopedagogice permit intervenţii eficiente. Cunoaşterea cauzelor contribuie atât

la stabilirea unui diagnostic corect cât şi la fundamentarea măsurilor de diminuare a riscului

deficienţelor mintale. Factorii pot acţiona în diverse perioade ale vieţii, înainte de naşterea

copilului, în timpul naşterii sau după naştere.

A. Factorii ereditari-genetici/ endogeni ce pot determina deficienţa mintală în mod direct, sau

în mod indirect sunt:


63

1. Factori care acţionează în mod direct:

a. anomaliile craniene familiare (microcefalia, hidrocefalia);

b. aberaţiile cromozomiale care pot fi:

gonozomale (sindromul Turner, sindr. Klinefelter, hermafroditismul);

autozomale (sindromul L. Down).

c. ectodermozele congenitale (scleroza tuberculoasă, neurofibromatoza, angiomatoza

cerebrală).

2. Factori care acţionează în mod indirect prin transmiterea unor:

a. deficienţe metabolice (dislipoidozele, disproteidozele, dismetaboliile hidraţilor de

carbon);

b. deficienţe endocrine (hipotiroidismul, diabetul insipid nefrogen, cretinismul cu guşă

familială).

B. Factorii extrinseci/ exogeni – pot fi clasificaţi după momentul acţiunii în factori prenatali,

perinatali (din timpul naşterii) şi postnatali.

1. Factori prenatali:

a. infecţiile virale (rubeola, hepatita epidemică, gripa, rujeola) sau bacteriene (sifilisul);

b. infecţiile cu protozoare (toxoplasmoza congenitală);

c. intoxicaţiile cu plumb, cu CO, cu arsen, cu barbiturice, cu diferite medicamente

administrate în vederea realizării unui avort;

d. bolile cronice ale mamei (diabetul, hipo / hipertiroidia, maladiile cardiace);

e. subalimentaţia cronică, lipsa / abuzul unor vitamine, a calciului;

f. incompatibilitatea factorului Rh;

g. radiaţiile mai ales în primul trimestru de sarcină;

h. stresul şi emoţiile puternice ale mamei în timpul sarcinii.

2. Factori perinatali:

a. prematuritatea nou - născutului, postmaturitatea cu o greutate mai mare a fătului la

naştere;

b. traumatismele obstetricale (utilizarea forcepsului, hipoxia, encefalopatia bilirubinică).

3. Factori postnatali:

a. bolile infecţioase cerebrale (meningita, encefalita);

b. leziunile cerebrale posttraumatice;

c. intoxicaţiile cu plumb, cu CO, cu arsen;

d. accidentele vasculare cerebrale;

e. bolile organice cronice;


64

f. subalimentaţia / alimentaţia neraţională, etc.

C. Factorii psihogeni – rolul cel mai nociv îl au carenţele educative, afective şi cele socio-

culturale care printr-o intervenţie de lungă durată reuşesc crearea unui tablou veritabil de

deficienţă mintală.

Analizaţi factorii etiologici endogeni şi factorii etiologici exogeni ce

determină apariţia deficienţei mintale.

5.4. Intelectul de limită

Intelectul de limită presupune apariţia unei plafonări în dezvoltarea psiho-intelectuală a

copilului, în jurul vârstei 11–12 ani, urmată de reacţii nevrotice şi comportamentale

consecutive insuccesului şcolar. Copilul cu intelect de limită poate prezintă următoarele

caracteristici a căror cunoaştere poate contribui la stabilirea diagnosticului diferenţial:

răspunsuri lui sunt inegale, lacunare şi pot semăna cu cele ale unui copil normal din punct

de vedere intelectual dar şi cu cele ale unui deficient mintal;

dezvoltarea intelectuală are un ritm încetinit, conduite operatorii inferioare vârstei

cronologice (înţelege incomplet sarcinile, nu respectă forma, mărimea, orientarea, poziţia

diverselor elemente grafice);

încetineală a gândirii, lapsusuri, momente de vid mental, perseverări ideatice;

mari dificultăţi în trecerea spre stadiul superior al gândirii abstract – logice;

operaţii mintale imprecise, nesigure şi rigide – întâmpină dificultăţi în cadrul proceselor

de analiză, sinteză, comparare, clasificare, etc.;

oscilaţii în performanţele intelectuale;

dificultăţi de înţelegere/ învăţare, progres lent şi limitat în procesul instructiv–educativ;

dificultăţi de control voluntar;

dificultăţi de actualizare şi aplicare în practică a celor învăţate;

deficienţe de limbaj – disgrafia, dislexia, discalculia;

imaturitate socio – afectivă – dificultăţi în stabilirea unor relaţii interpersonale, slabă

stăpânire de sine, autoreglare nesigură;

hiperactivitate motorie (neastâmpărat, gesticulează, se mişcă mult, nu îşi poate controla

eficient mişcările);


65

nivelul de aspiraţie este scăzut, se teme de insucces, este neîncrezător în forţele proprii,

are interese cognitive slab dezvoltate;

îşi ameliorează prestaţia dacă primeşte ajutor pedagogic adecvat;

antrenarea în rezolvarea problemelor este mai slabă decât a debilului mintal, iar

abandonarea activităţii mai frecventă, datorită anticipării insuccesului. Ca urmare a

insuccesului şcolar electiv apar, la început atitudini negative faţă de şcoală, tulburări de

comportament care amplifică nereuşita: refuzul antrenării în activitate, absenteism,

abandon şcolar, delicvenţă.

5.5. Deficienţa mintală uşoară

Copiii cu mintală uşoară prezintă un deficit intelectual mai accentuat decât al copiilor

liminari; ei nu pot realiza sarcinile şcolare nici în condiţii optime din punctul de vedere

pedagogic, progresul fiind imposibil chiar cu un ajutor suplimentar adecvat. Ei prezintă:

percepţie incompletă, cu omiterea multor detalii;

orientare dificilă în spaţiu;

absenţa flexibilităţii activităţii cognitive, rigiditatea conduitei, gândire concretă,

reproductivă sau inertă, cu perseverarea soluţiilor, vâscozitatea mintală, imposibilitatea

de adaptare la variabilitatea sarcinilor şcolare ori sociale;

imaginaţie foarte slab dezvoltată;

capacitate operatorie redusă, eşuează atât în sarcini de abstractizare, generalizare cât şi la

analiză-sinteză sau comparaţie (stabileşte mai uşor deosebiri decât asemănări);

memorie infidelă, lipsită de elasticitate, fixarea cunoştinţelor necesită multe repetiţii;

capacitate redusă de a utiliza cunoştinţele vechi care nu se reactualizează în funcţie de

cerinţele activităţii;

dezvoltare tardivă a limbajului (primele cuvinte apar în jur de doi ani, propoziţiile – la

trei ani), numeroase deficienţe de pronunţie, gramaticale, de construcţie a frazei,

vocabular sărac;

inabilitate motorie, mişcări inutile, precizia şi viteza mişcărilor scăzute, dificultăţi de

relaxare voluntară; la comandă verbală îşi organizează şi coordonează slab acţiunile;

unii debili mintal sunt hiperkinetici, alţii hipokinetici;

depresie, ostilitate faţă de adulţi, anxietate, tensiune emotivă, ostilitate faţă de alţi copii;

trăirile afective sunt foarte puternice uneori, explozive, stările afective sunt durabile sau

fluctuează haotic;


66

sunt agresivi cu alţi copii sau cu ei înşişi, întreţin dificil relaţii cu alţi copii datorită slabei

capacităţi de control al emoţiilor ori negativismului (ap. Cocoradă, 2007).

Găsiţi 3 - 5 deosebiri între comportamentul copiilor cu intelect de limită şi

al celor cu deficienţă mintală uşoară.

5.6. Pseudodeficienţa mintală

Pseudodeficienţa mintală se referă la acei copii care prezintă o întârziere în dezvoltarea

psihică, blocaje emoţionale şi carenţe educative determinate de factori externi. Rezultatele lor

şcolare sau cele obţinute la o testare psihologică sunt similare cu cele ale deficientului mintal.

Caracteristicile copilului cu pseudodeficienţă mintală sunt următoarele:

randamentul şcolar slab;

rigiditatea în înţelegere;

absenţa unor aspiraţii superioare–datorită anturajului nestimulativ, lipsit de exigenţe;

nesiguranţa, lentoarea manifestate în activitatea de învăţare, consecinţă a eşecurilor;

infantilismul şi sărăcia limbajului, determinate de neantrenarea acestor persoane în

procesul comunicării (familie cu statut subcultural).

Pseudodeficienţa mintală este caracteristică unor copii ale căror performanţe şcolare sau

cotidiene sunt sub cele prognozabile pentru coeficientul de inteligenţă, fiind marcaţi de

insucces şcolar, dezinteres pentru şcoală. Recuperarea pseudodeficienţilor mintali se poate

realiza în totalitate în urma unei terapii medicale şi psihopedagogice adecvate sau prin

înlăturarea condiţiilor care au condus la instalarea retardului.

În funcţie de factorii etiologici pseudodeficienţa mintală cuprinde (Druţu, 1995):

debilităţile achiziţionate (datorită stărilor conflictuale, stresante şi generatoare de

tulburări comportamentale asociate cu cerinţele suprasolicitante );

deprivarea culturală (în contextul unui mediu socio-economic sărac);

astenia funcţională dobândită (pe fondul unor boli cronice, a condiţiilor precare );

inteligenţa marginală (limitrofă deficienţei mintale autentice);

întârzierea în dezvoltarea intelectuală (pe fondul deficienţei fizice sau senzoriale);

instabilitatea psihomotorie cu deficit de atenţie;

lentoarea în gândire.


67

Analizaţi pseudodeficienţa mintală comparativ cu deficienţa mintală

uşoară. Descrieţi un caz cu pseudodeficienţă mintală.

Tabloul clinic şi psihopedagogic ale deficienţei mintale prezintă caracteristicile din figura

5.1., detaliate în continuare (Gherguţ, 2005).

1. Vâscozitatea genetică (B. Inehelder) – deficientul mintal nu va realiza raţionamente

abstracte, gândirea lui nu va depăşi stadiul operaţiilor concrete; el înţelege informaţiile şi

instrucţiile verbale doar atunci când sunt însoţite de materiale didactice, modele, experienţe şi

exemple concrete.

2. Heterocronia (R. Zazoo) – se caracterizează printr-un decalaj între diferitele componente

ale dezvoltării generale a persoanei: între dezvoltarea fizică şi cea mintală, între dezvoltarea

somatică şi cerebrală. Diferitele funcţii psihice nu se dezvoltă în mod echilibrat. La persoanele

cu deficienţă mintală dezvoltarea unei funcţii se poate realiza în detrimentul celorlalte.

3. Rigiditatea la nivelul scoarţei cerebrale – deficientul mintal percepe cu întârziere

modificările activităţii în funcţie de particularităţile situaţiei şi schimbările survenite în modul

lor de viaţă.

4. Inerţia accentuată a proceselor nervoase superioare şi a limbajului verbal – persoana cu

deficienţă mintală nu are un vocabular bogat şi nuanţat, se exprimă greoi (prezintă tulburări de

limbaj frecvente şi rezistente la tratamentul logopedic), foloseşte cuvinte simple şi puţine,

fraze stereotipe şi efectuează cu multă dificultate operaţii abstracte, comparaţii, generalizări.

5. Incapacitatea concentrării atenţie asupra elementelor definitorii ale stimulilor externi –

nu sunt atenţi la ce li se explică sau pun multe întrebări despre acelaşi lucru.

6. Incapacitatea de a înţelege, reţine şi organiza elementele unei sarcini de lucru – are nevoie

de îndrumare permanentă.

7. Incompetenţa socială (E.A.Doll) – deficientul mintal prezintă dificultăţi de a-şi asuma

propria responsabilitate şi de a se integra în societate participând conştient la viaţa comunităţii

din care face parte.

8. Fragilitatea construcţiei personalităţii, infantilismul comportamental şi o anumită

rigiditate a conduitei – apărute pe fondul dificultăţilor de stăpânire a afectelor care pot

conduce la: impulsivitate, agresivitate, credulitate, neîncredere, frică, izolare.


68

Fig. 5.1.Tabloul clinic şi psihopedagogic ale deficienţei mintale

1. Ce simţiţi când citiţi acest caz? Notaţi primul gând care vă trece prin

minte.

2. Prezentaţi un posibil viitor al acestui tânăr.

„Ionuţ sau povestea unui adolescent cu cerinţe educative speciale”

„Ionuţ are 16 ani şi este elev al unei şcoli profesionale, în ultimul an. Se

pregăteşte pentru meseria de zugrav-vopsitor. În urmă cu zece ani a fost

diagnosticat ca având deficienţă mintală şi i s-a recomandat frecventarea

unei şcoli pentru copii cu nevoi speciale tip-internat, unde a absolvit 8

clase.

Vâscozitatea

genetică

Rigiditatea

Inerţia

Incompetenţa

socială

Lipsa

atenţiei voluntare

Lipsa memoriei şi

a logicii

Incompetenţa

socială

Fragilitatea

Infantilismul

Vâscozitatea

genetică

Heterocronia

Rigiditatea


69

Vasile, tatăl lui Ionuţ, manifestă comportamentul unei persoane ce suferă

de psihoză paranoidă. El nu recunoaşte faptul că este bolnav şi vorbeşte

despre reacţiile lui violente ca fiind provocate de atitudinile agresive ale

anturajului, care complotează împotriva lui şi a propriului copil. Acuză că

Ionuţ este, în permanenţă, abuzat de colegii mai mari şi în consecinţă, se

opune continuării studiilor fiului într-o şcoală ajutătoare tip internat. Ca

urmare, tânărul frecventează o formă a învăţământului public, aici,

făcându-se eforturi pentru integrarea lui.

În prezent, situaţia lui Ionuţ se prezintă astfel:

- nu face faţă cerinţelor şcolii: nici la orele de curs, nici la orele de

practică;

- necăjeşte fetele cu diferite gesturi ce au un caracter sexual, iar dacă

acestea ripostează devine violent;

- manifestă agresivitate faţă de colegi;

- este propus pentru exmatriculare datorită numeroaselor plângeri din

partea colegilor;

- este foarte dependent de tată, care îi întreţine această stare, pentru a-şi

satisface propriile nevoi afective şi materiale (ajutorul pentru persoana

handicapată plus cel pentru însoţitorul acesteia).

În repetate rânduri, Vasile vine la şcoală şi îşi bate fiul în faţa clasei -

„să fie cuminte” sau îi agresează pe ceilalţi elevi - „Să-l lase în pace pe

Ionuţ”.

Conducerea şcolii îi interzice tatălui aceste vizite; Vasile reclamă

întreaga situaţie la Direcţia pentru Protecţia Drepturilor Copilului.

Aceştia deschid o anchetă ale cărei date nu sunt cunoscute.



1. Dificultatea deficientului mintal de a-şi asuma propria responsabilitate

şi de a se integra în societate participând conştient la viaţa comunităţii

reprezintă:

a) rigiditatea la nivelul scoarţei cerbrale

b) incompetenţa socială

c) incapacitatea concentrării atenţie


70

d) vâscozitatea genetică.

2. Persoana cu deficienţă mintală uşoară (după Druţu, 1995) are un

coeficient de inteligenţă cuprins:

a) între IQ între 35 şi 50 / 55

b) între IQ între 20 / 25 şi 35

c) între 50 / 55 şi 70 / 75

d) sub 20 / 25.

3. Cei mai utilizaţi termeni în literatura de specialitate pentru desemnarea

deficienţei mintale sunt:

a) arierare

b) oligofrenie

c) schizofrenie

d) retard intelectual.

4. Care din următoarele caracteristici nu sunt specifice intelectului de

limită:

a) dezvoltarea intelectuală are un ritm încetinit

b) operaţii mintale precise, sigure şi flexibile

c) oscilaţii în performanţele intelectuale

d) dificultăţi de control voluntar.

5. Persoanele cu pseudodeficienţă mintală prezintă:

a) întârziere în dezvoltarea psihică

b) blocaje emoţionale

c) carenţe educative determinate de factori externi

d) rezultate şcolare similare cu cele ale deficientului mintal.




2. Druţu, I. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintali – lecţii. Cluj-

Napoca: Universitatea „Babeş-Bolyai”.



Polirom.


71







7. Păunescu, C. (1999), Psihoterapia educaţională a persoanelor cu

disfuncţii intelective, Bucureşti: Ed. ALL Educaţional.

8. Preda, V. (coord.). (1995). Elemente de psihopedagogia intervenţiei

precoce. Cluj-Napoca: Universitatea „Babeş-Bolyai”.




72


DEFICIENŢELE DE LIMBAJ

Cuprins



6.3. Clasificarea deficenţelor de limbaj .................................................................... 72

6.4. Factorii etiologici ................................................................................................. 74

6.5. Tabloul clinic şi psihopedagogic ........................................................................ 75





- să identifice principalele caracteristici ale deficienţelor de limbaj;

- să precizeze criteriile şi modalităţile de clasificare a acestor deficienţe;

- să descrie etiologia tulburărilor de limbaj;

- să caracterizeze succint cel puţin 5 tulburări de limbaj.


Deficienţele de limbaj sunt consecinţa unor dificultăţi apărute în perceperea, înţelegerea,

elaborarea şi realizarea exprimării verbale şi scrise. Distorsiunile comunicării orale şi scrise

pot afecta negativ calităţile operaţiilor cognitive şi stabilirea relaţiilor interpersonale, ceea ce

determină, de cele mai multe ori, o evaluare negativă a imaginii de sine şi lipsa încrederii în

propriile forţe a acestor persoane.

6.3. Clasificarea deficienţelor de limbaj

Cunoaşterea tipului şi formei de manifestare a tulburărilor de limbaj (tabelul 6.1),

precum şi a factorilor etiologici, va conduce la stabilirea unui bun diagnostic diferenţial urmat

de un program terapeutic complex adecvat, condiţie esenţială în reuşita recuperării şi

integrării persoanelor cu deficienţe de limbaj.


73

Tab. 6.1. Clasificarea tulburărilor de limbaj (Jurcău şi Jurcău, 1989, Gherguţ, 2005, Verza, 2007)

Categorii de tulburări Tulburări de limbaj

Tulburările de

pronunţie dislalia;

rinolalia;

dizartria.

Tulburările de ritm şi

fluenţă a vorbirii:

bâlbâiala;

logonevroza;

tahilalia;

bradilalia;

aftongia;

tulburări pe bază de coree.

Tulburările de voce: afonia;

disfonia;

fonastenia

Tulburările limbajului

citit – scris:

dislexia – alexia (dificultatea / incapacitatea de a învăţa să

citească);

disgrafia – agrafia (dificultatea / incapacitatea de a învăţa să

scrie

Tulburările polimorfe

afazia;

alalia.

Tulburările de

dezvoltare a

limbajului:

mutismul psihogen (acut,cronic,electiv, voluntar)

întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii.

- limbajul întârziat, limbajul nedezvoltat;

- limbajul întârziat, cu model normal;

- întreruperea dezvoltării limbajului;

- limbajul calitativ diferit de limbajul normal.

Dificultăţi de învăţare

a limbajului (după

L.Bloom):

dificultăţile de învăţare a formei limbajului – învăţarea

fonologică, morfologică şi sintactică;

dificultăţile de învăţare a conţinutului limbajului – asimilarea

cuvintelor (vocabularul şi fondul lexical al limbii);

dificultăţile în învăţarea limbajului pot apărea şi dacă persoana şi-

a interiorizat forma şi conţinutul limbajului dar nu le utilizează

eficient în comunicare.

Studiaţi următoarele cazuri şi identificaţi tulburarea în dezvoltarea

limbajului prezentă în fiecare dintre acestea:

1. Paul a fost un sugar vioi, care a început să vorbească la 11-12

luni. În jurul vârstei de 2 ani, el formula propoziţii scurte. La vârsta de 4

ani, a contactat o boală contagioasă în formă gravă, cu febră mare timp

de 2 săptămâni. Când s-a vindecat nu mai vorbea. Familia interpretează

divers acest fapt.


74

2. Toată copilăria a vorbit. Părinţii erau mândrii de Lucia, dar la

grădiniţă educatoarea nu este încântată de deprinderile ei de limbaj.

Aceasta susţine că, deşi participă frecvent la discuţii, judecăţile sunt

sărace, foloseşte jargonul şi leagă nepotrivit cuvintele. Colegii sunt iritaţi

că, în loc să răspundă la întrebări, Lucia le repetă.

3. Bunica a avut dreptate când spunea că Maria va vorbi atunci când

va fi pregătită să o facă. La vârsta de 4 ani, limbajul ei era asemenea cu

cel al vărului de 2 ani. Mama era îngrijorată, dar toţi din familie simţeau

că va deveni o bună vorbitoare, deoarece înţelegea propoziţii şi fraze

complicate şi reacţiona adecvat la ele.

4. Deşi are 5 ani, Mihai nu încercă să vorbească şi nu răspunde la

interpelările celor din jur, chiar dacă aude foarte bine. Când doreşte să se

facă înţeles, comunică prin mormăieli şi ţipete, pe care familia a învăţat să

le interpreteze.

6.4. Factorii etiologici

Cauzele tulburărilor de limbaj sunt foarte variate, acţionând prenatal, perinatal sau post

natal.

A. Cauzele care acţionează în perioada prenatală:

bolile infecţioase ale mamei în timpul sarcinii;

intoxicaţiile;

traumatismele mecanice sau psihice (stres, spaimă, emoţii intense);

incompatibilitatea Rh;

carenţele nutritive.

B. Cauzele care acţionează în timpul naşterii:

naşterile dificile şi prelungite asfixii şi leziuni ale sistemului nervos central;

traumatismele obstetricale.

C. Cauzele care acţionează în perioada postnatală:

1. cauzele organice de natură centrală sau periferică:

leziunile SNC datorate unor traumatisme mecanice;

afecţiunile aparatului auditiv (perforarea timpanului) şi a celui fonoarticulator

(anomalii ale buzelor, limbii, vălului palatin);

bolile infecţioase: meningită, rujeolă etc.;


75

intoxicaţiile cu medicamente, alcool etc.

2. cauzele funcţionale ce privesc sfera senzorială şi motorie:

tulburarea proceselor de excitaţie şi inhibiţie la nivelul scoarţei cerebrale;

insuficienţele funcţionale ale SNC;

insuficienţele motorii ale aparatului fonoarticulator;

deficienţele auzului fonematic: hipoacuzie, discriminare senzorială redusă.

3. cauzele psihologice care determină mai ales tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii:

tulburările memoriei, atenţiei, reprezentărilor auditive şi vizuale;

deficienţele mintale.

neîncrederea în propriile puteri, timiditatea, supraaprecierea imaginii de sine.

4. cauzele psihopedagogice:

stimularea insuficientă a vorbirii în copilărie;

carenţele pedagogice: imitarea unor modele deficitare; necorectarea la timp a

tulburărilor de limbaj;

suprasolicitarea, conflictele şi bilingvismul: obligarea copilului de a învăţa o limbă

străină înainte de a-şi fi însuşit bine limba maternă.

Pe baza propriei experienţe încercaţi să caracterizaţi un copil cu tulburare

de limbaj. Raportaţi-vă la modul de articulare a cuvintelor, la scris, citit, la

maniera de a relaţiona cu ceilalţi oameni. Care credeţi că este impactul

acestei deficienţe asupra dezvoltării copilului?

6.5. Tabloul clinic şi psihopedagogic

Copilului cu deficienţe de limbaj îi sunt caracteristice următoarele aspecte clinice şi

psihopedagogice (figura 6.1.):

1. fragilitatea şi instabilitatea – se datorează unor factori ce perturbă relaţiile interpersonale

ale logopatului şi cele cu mediul ambiental. acesta poate manifestata: teamă în a pronunţa

cuvinte, izolare, rigiditate, inerţie în comunicare.

2. tulburările afective-emoţionale şi volitive – pot merge până la depresie prelungită.

3. excitaţia psihomotorie – se poate manifestata printr-o agitaţie permanentă care apare în

funcţie de vârsta, trăsăturile temperamentale, educaţia şi dezvoltarea mintală a persoanei cu

deficienţe de limbaj.


76

4. stările conflictuale interne – pot influenţa negativ formarea caracterului şi dezvoltarea

firească a proceselor psihice, mai ales atunci când deficienţele de limbaj persistă în timp şi se

cronicizează.

5. stările de disconfort, nesiguranţa, surmenajul fizic şi / sau intelectual, anxietatea, stima de

sine negativă, izolarea şi reacţiile nevrotice - apărute în contextul în care persoana cu

deficienţă de limbaj nu este susţinută, înţeleasă de anturaj şi nu se recurge la corectarea şi

recuperarea acestor tulburări.

6. tulburările de limbaj sunt mai grave şi mai rezistente la terapia logopedică mai ales la

deficienţii mintali. persoana cu deficienţă mintală prezintă un limbaj imatur şi deficitar din

punctul de vedere al pronunţiei şi exprimării verbale dar şi al structurii gramaticale. ea îşi

însuşeşte unele formule stereotipice pe care le foloseşte în conversaţii simple. imaturitatea

vorbirii se accentuează în raport cu gravitatea deficienţei mintale şi devine mai evidentă odată

cu trecerea timpului.

7. reţinerea în a-şi prezenta ideile şi gândurile, chiar şi atunci când logopatul a atins un nivel

de cultură avansat.

8. reducerea relaţiilor sociale – datorită dificultăţilor întâmpinate în comunicare şi în

înţelegerea mesajului de la interlocutor mai ales, dacă tulburările de limbaj apar pe fondul

altor deficienţe. integrarea socială este foarte dificilă fie datorită absenţei / slabei înţelegeri a

limbajului verbal - în cazul deficienţelor auditive, fie datorită rolului compensator al

cuvântului în formarea reprezentărilor în cazul deficienţelor vizuale (Gherguţ, 2005).

Pornind de la tabloul clinic şi psihopedagogic al deficienţei de limbaj

amelioraţi profilul copilului realizat anterior.


77

Fig. 6.1. Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului cu deficienţă de limbaj



1. Deficienţele de limbaj nu sunt consecinţa unor dificultăţi apărute în:

a) comunicarea asertivă

b) perceperea limbajului verbal şi scris

c) înţelegerea mesajelor verbale şi scrise

d) elaborarea şi realizarea exprimării verbale şi scrise.

2. Dislalia face parte din:

a) tulburările de ritm şi fluenţă a vorbirii

b) tulburările polimorfe

c) tulburările de pronunţie

d) tulburările de voce.

Reducerea

relaţiilor

sociale

Reţinere în

a-şi prezenta

ideile şi

gândurile

Stimă de

sine

negativă,

izolare Stări de

disconfort,

nesiguranţa,

surmenaj

anxietate

Stări

conflictuale

interne

Excitaţie

psihomotorie

Tulburările

afective-

emoţionale

şi volitive

Fragilitate

şi

instabilitate

COPILUL CU

DEFICIENŢĂ

DE LIMBAJ


78

3. Disgrafia este:

a) dificultatea de a recepta mesaje auditive

b) dificultatea de a învăţa să scrie

c) incapacitatea de a învăţa să citească

d) incapacitatea de a transmite un mesaj verbal.

4. Dislexia este:

a) dificultatea de a recepta mesaje auditive

b) incapacitatea de a învăţa să scrie

c) incapacitatea de a transmite un mesaj verbal

d) dificultatea de a învăţa să citească.

5. Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului cu deficienţe de limbaj

include:

a) tulburări afective-emoţionale şi volitive

b) stări conflictuale interne

c) stări de disconfort, nesiguranţă, anxietate

d) stimă de sine negativă, izolare şi reacţiile nevrotice.






Heights.

3. Gherguţ, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru


Polirom.

4. Vrăjmaş, E., Stănică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj –

intervenţii logopedice. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică.




79


DEFICIENŢA FIZICĂ/ MOTORIE

Cuprins



7.3. Clasificarea deficienţei fizice / motorii .............................................................. 80

7.4. Factorii etiologici ................................................................................................. 80





- să identifice principalele caracteristici ale deficienţei fizice / motorii;

- să precizeze criteriile şi modalităţile de clasificare a acestei deficienţe;

- să descrie factorii etiologici ai deficienţei fizice / motorii;

- să operezi cu aceste concepte.


Deficienţa fizică este o anomalie sau perturbare la nivel neuromotor şi / sau a celui

psihomotor şi afectează componenta motrică a persoanei. Are consecinţe negative în formarea

schemei corporale, conturarea imaginii de sine a persoanei şi relaţiile interpersonale sau cu

factorii ambientali. Poate fi asociată cu alte deficienţe, mai ales cu deficienţa mintală / de

intelect. Dacă nu se asociază cu alte deficienţe dar gradul ei este mare şi limitează mişcările

persoanei sau are aspecte observabile de către ceilalţi, apar frecvent:

simptome ale complexului de inferioritate;

evaluări negative a schemei corporale şi a imaginii de sine;

stări depresive;

o interiorizare a emoţiilor care poate merge până la izolarea emoţională şi socială

autoimpusă;

predispoziţie spre activităţi individuale, etc.


80

Toate acestea afectează procesul de adaptare şi integrare în mediul educaţional, la locul

de muncă şi în comunitate.

7.3. Clasificarea deficienţei fizice / motorii

Evoluţia, recuperarea, profesionalizarea şi integrarea socială a persoanei cu deficienţă

fizică necesită cunoaşterea factorilor etiologici, tipurile şi formele de manifestare a acestei

deficienţe (figura 7.1.).

Tab. 7.1. Clasificarea deficienţei fizice/motorii (Purcia, 2003, Gherguţ, 2005 Verza, 2007)

Criterii de clasificare Tipuri de deficienţe fizice/motorii

A. Tulburările de expresie motrică

care cuprind

1. sincineziile sunt mişcări involuntare şi simetrice ale

părţii opuse ce însoţesc mişcările voluntare a părţii

active;

2. paratoniile: ticurile şi mişcările ritmice;

3. dispraxiile sunt mişcări lipsite de coerenţă şi

îndemânare cu efecte negative în realizarea scrisului.

B. Tulburările care afectează

comunicarea motrică

1. instabilitatea psihomotrică;

2. imaturitatea psihomotrică;

3. inhibiţia psihomotrică;

4. astenia psihomotrică.

C. Tulburările de realizare motrică 1. apraxia sau dificultatea în execuţia unor mişcări

uzuale sau cu scop;

2. disgrafia sau dificultatea însuşirii sau realizării

scrisului.

D. Tulburările de schemă corporală

E. Tulburările de structură spaţială şi

orientare temporală

F. Tulburările de lateralitate

Caracterizaţi un copil / adult cu deficienţă motorie ce a survenit în urma

unui accident rutier. Ce efecte poate avea asupra dezvoltării personalităţii

acestuia?

7.4. Factorii etiologici

Etiologia deficienţei fizice/motorii (Gherguţ, 2001, Purcia, 2003, Verza, 2007) cuprinde:

A. Bolile genetice şi congenitale

1. Sindromul L. Down / Trisomia 21: boală genetică în care deficienţa fizică (dismorfism şi

hipotonie generalizată) se asociată cu o deficienţă mintală;


81

2. Toracele în pâlnie: defectul estetic este însoţit dificultăţi în respiraţie şi în funcţionarea

inimii;

3. Diformitatea Sprengel: umărul ridicat congenital;

4. Luxaţia congenitală a şoldului;

5. Malformaţiile aparatului locomotor – cele de la nivelul membrelor se pot împărţi în:

a. amelii sau lipsa totală a unui membru;

b. ectomelii sau lipsa parţială a unui membru.

B. Bolile de creştere

1. Rahitismul: afectarea cartilajelor de creştere din cauza nedepunerii sărurilor fosfo-calcice

datorită absenţei vitaminei D, disfuncţiilor metabolice sau unei igiene alimentare precare;

2. Nanismul / hipotrofia staturală: apare datorită unor disfuncţii tiroidiene, hipofizare,

gonadice sau unor afecţiuni cronice grave ale fătului;

3. Inegalitatea membrelor: are efecte estetice negative (membrele superioare) şi consecinţe

funcţionale (membrele inferioare);

4. Piciorul plat: se datorează unei hipotonii musculare generalizate;

5. Osteocondrodistrofiile: sunt afecţiuni osoase sau osteoarticulare însoţite de durere şi

necroza sau fragmentarea nucleelor osoşi de creştere;

6. Malformaţiile coloanei vertebrale: cifozele (accentuarea curburii din regiunea dorsală) şi

scoliozele (deviaţii ale coloanei în plan frontal).

C. Sechelele posttraumatice

1. Paraplegia posttraumatică induce o infirmitate severă ce schimbă total viaţa persoanei

care printr-un program terapeutic complex poate câştiga o dependenţă relativă;

2. Paralizia obstetricală: este o leziune a plexului brahial ca urmare a intervenţiilor

obstetricale din timpul naşterii;

3. Parezele de origine medulară care determină sechele de tip spastic sau flasc;

4. Boala Volkmann /Retracţia ischemică a flexorilor degetelor apare datorită comprimării

arterei femurale ce afectează muşchii flexori ai degetelor.

D. Deficienţele osteoarticulare şi musculare

1. Traumatismele musculotendinoase: contuzii şi rupturi consecutive unor traumatisme;

2. Retracţiile musculare: blocarea unei mişcări datorită retracţiei şi fibrozării unui muşchi

(torticolisul, fibroza posttraumatică a cvadricepsului, şoldul în resort etc.).

E. Deficienţele preponderent neurologice

1. Bolile neuronului motor central sunt sechele ale encefalopatiilor cronice infantile şi

includ:


82

a. Sindomul piramidal: hemiplegia spastică infantilă, tetraplegia şi paraplegia spastică;

b. Sindomul extrapiramidal: atetoza şi sindromul rigidităţii cerebrale;

c. Sindroamele ataxice: ataxia cerebeloasă congenitală şi diplegia ataxică;

d. Infirmitatea motorie cerebrală;

2. Bolile neuronului motor periferic: sechelele poliomelitice, leziunile nervoase periferice,

spina bifida, distrofiile neuromusculare.

Argumentaţi importanţa cunoaşterii formelor de manifestare a deficienţei

fizice / motorii şi a factorilor etiologici pentru eficienţa şi optimizarea

procesului de adaptare şi integrare în mediul educaţional, la locul de

muncă şi în comunitate.



1. Deficienţa fizică este o anomalie care afectează componenta motrică a

persoanei şi are consecinţe negative majore în:

a) formarea schemei corporale

b) dezvoltarea intelectuală

c) conturarea imaginii de sine a persoanei

d) relaţiile interpersonale sau cu factorii ambientali.

2. Sincineziile:

a) sunt mişcări lipsite de coerenţă şi îndemânare cu efecte negative în

realizarea scrisului

b) afectează cartilajele de creştere din cauza nedepunerii sărurilor fosfo-

calcice

c) sunt afecţiuni osoase sau osteoarticulare însoţite de durere şi necroză

d) sunt mişcări involuntare şi simetrice ale părţii opuse ce însoţesc

mişcările voluntare a părţii active.

3. Afectarea cartilajelor de creştere din cauza nedepunerii sărurilor fosfo-

calcice datorită absenţei vitaminei D, disfuncţiilor metabolice sau unei

igiene alimentare precare apare în:

a) osteocondrodistrofie

b) rahitism

c) nanism


83

d) hipotrofie staturală.

4. Deficienţa motorie:

a) este o anomalie sau perturbare la nivel neuromotor şi / sau a celui

psihomotor

b) nu este urmată de izolarea emoţională şi socială auto-impusă

c) nu are consecinţe negative în formarea schemei corporale

d) nu afectează componenta motrică a persoanei.

5. Cifoza reprezintă:

a) o boală genetică în care deficienţa fizică se asociază cu o deficienţă

mintală

b) o afecţiune osoasă însoţită de durere şi fragmentarea nucleelor osoşi de

creştere

c) o accentuare a curburii din regiunea dorsală

d) o deviaţie a coloanei în plan frontal.


1. Albu,A., Albu,C. (2000). Asistenţa psihopedagogică şi medicală a

copilului deficient fizic. Iaşi: Ed. Polirom.



3. Gherguţ, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru


Polirom.



Heights.



6. Purcia, S. (2003). Ocrotirea şi integrarea copiilor handicapaţi. Sibiu:

Ed. Psihomedia.


84


PROVOCĂRILE ŞI LIMITELE FAMILIEI COPILULUI/

ADOLESCENTULUI/ ADULTULUI CU CES

Cuprins


8.2. Posibile reacţii ale membrilor familiei în care există o persoană cu cerinţe

educative speciale .......................................................................................................

84

8.3. Stiluri de abordare a membrilor familiei în care există o persoană cu CES . 86

8.4. Implicarea părinţilor în meloterapie ................................................................. 87

8.5. Membrii familiei – mentori pentru persoana cu aptitudini excepţionale ...... 88





- să identifice posibilele reacţii ale membrilor familiei persoanelor cu CES;

- să diferenţieze părinţii activi de cei pasivi şi cei reticenţi;

- să descopere modalitatea în care membrii unei familii pot deveni mentori pentru

persoana cu aptitudini excepţionale;

- să stimuleze membrii familiei să adopte o atitudine pozitivă şi responsabilă faţă

de persoanele cu CES.

8.2. Posibile reacţii ale membrilor familiei în care există o persoană cu cerinţe educative

speciale

Membrii familiei în care există o persoană cu CES se pot afla într-un mare impas iar

modul în care reacţionează este foarte diferit de la o persoană la alta. Astfel, pot apărerea

diverse stări afective şi reacţii, cum ar fi: şoc, confuzie, anxietate, incertitudine, frustrare,

neîncredere în diagnostic, negare, mânie, furie, disperare, negociere, frică, autoînvinuire,

învinuirea destinului şi / sau a celorlalţi, izolare, respingere, depresie – afişată într-o formă de

durere şi jelire, acceptare, resemnare, luptă. (figura 8.1.).


85

Fig. 8.1. Stări afective şi reacţii ale familiei persoanei cu CES

Analizaţi reacţia unei mame privind propriul fiu care în jurul vârstei de 22

ani, în urma unui accident nu mai aude. Identificaţi impactul acestei

atitudini asupra relaţiei tânărului cu familia şi asupra dezvoltării acestuia.

„Ştiu că este important să-l tratăm normal pe Vlad, are 22 de ani! Dar

ne facem griji, este ca şi cum am avea din nou un copil mic. Mă gândesc la

tot felul de situaţii ridicole, cum ar fi un accident de tren şi panica ce

urmează; cum va şti el încotro să fugă dacă nu aude ce strigă ceilalţi? Ştiu

că e o prostie, dar asta nu mă împiedică să-mi fac griji.”

ŞOC

NEÎNCREDERE ÎN DIAGNOSTIC

NEGARE

MÂNIE/ DISPERARE/ NEGOCIERE

FRICĂ

ÎNVINUIREA CELORLALŢI

ÎNVINUIREA DESTINULUI

AUTOÎNVINUIRE

DEPRESIE

RESEMNARE

ACCEPTARE

LUPTĂ


86

Pentru familie, existenţa unui copil cu aptitudini excepţionale constituie o problemă

neobişnuită şi dificil de rezolvat. În primul rând, este necesar să se identifice corect

potenţialul copilului, iar în al doilea rând, se pune problema stimulării adecvate a

capacităţilor, aptitudinilor, intereselor şi predispoziţiilor acestuia. Atunci când copiii nu se

conformează aşteptărilor de „normal”, părinţii nu mai pot face faţă responsabilităţilor

paternale obişnuite.

De exemplu, părinţii devin îngrijoraţi că au un copil „diferit”, care poate va fi izolat social, iar ei nu

pot intervenii în sprijinul lui.

De asemenea, ei se consideră ca fiind inadecvaţi în faţa precocităţii copilului. Aceasta

inadecvare se poate manifesta sub următoarele forme:

părinţii simt că nu pot furniza suportul emoţional de care are nevoie propriul lor copil;

părinţii nu pot furniza stimularea intelectuală sau educaţională a necesară copilului

excepţional.

Identificaţi printre cunoscuţii dvs. un exemplu de persoană cu aptitudini

excepţionale, apoi, prezentaţi reacţia membrilor familiei ei şi modul în care

au răspuns în faţa acestei provocări.

Atitudinea adoptată de aceste familii poate depinde de:

factorii afectivi, sociali şi culturali ai anturajului ce influenţează modul în care familia

trăieşte această realitate;

nivelul de aspiraţie familială;

măsura în care persoana cu CES satisface aşteptările familiei în vederea realizării

intelectuale sau sociale.

Ei au nevoie de informare şi consiliere pentru a depăşi aceste momente şi pentru a fi de

un real suport în procesul de integrare socială şi profesională a copilului şi / sau adultului cu

CES. Scopul acestui proces de integrare constă în crearea unor condiţii care să permită

persoanei să-şi dezvolte individualitatea şi să-şi urmeze propriile interese.

8.3. Stiluri de abordare a membrilor familiei în care există o persoană cu CES

Stilurile de abordare a membrilor din familia în care există un copil / adolescent cu

cerinţe educative speciale şi influenţa acestora asupra comportamentului sunt:


87

1. Stilul laissez-fair – este specific adulţilor care pun nevoile şi dorinţele copiilor /

adolescenţilor deasupra propriilor interese. Ei devin uşor de manipulat şi nu pot formula

expectaţii clare faţă de propriul copil / adolescent.

2. Stilul autoritar – este specific adulţilor care pun dorinţele şi nevoile lor înaintea

copilului / adolescentului. Ei domină copilul / adolescentul prin putere şi nu ţin cont niciodată

de opinia lui cerându-i acestuia să facă lucrurile exact aşa cum spun ei.

3. Stilul democratic – este specific unui adult care îşi exprimă ideile şi cerinţele faţă de

copil / adolescent în mod rezonabil, dar în acelaşi timp clar şi direct (asertiv). El ţine cont de

nevoile copilului / adolescentului şi îi ascultă cu atenţie cerinţele, explicând motivele pentru

care este necesară respectarea regulilor. Acest adult încurajează propriul copil / adolescent să

gândească independent, oferindu-i mai multe alternative şi posibilitatea de a alege (Cucu-

Ciuhan, 2001).

8.4. Implicarea părinţilor în meloterapie

În funcţie de modul în care familia se implică în procesul meloterapeutic există trei

categorii de părinţi: reticenţi, pasivi şi activi (figura 8.2.).

Fig. 8.2. Părinţii reticenţi, pasivi şi activi

1. Părinţii reticenţi sunt cei care iau ca pe un afront personal recomandarea de a merge

cu propriul copil la meloterapie. Motivele lor pot fi multiple, plecând de la stigmatul social

negativ şi terminând cu nivelul subcultural care îi împiedică să vadă utilitatea demersului.

2. Părinţii pasivi sunt aceia care, deşi au urmat sfatul unui specialist şi au dus copilul la

meloterapeut, consideră că rolul lor se încheie aici şi singura lor pretenţie este ca la terminarea

ciclului necesar de şedinţe copilul să iasă pe uşă vindecat şi ei să-şi poată continua viaţa

liniştiţi.

PĂRINŢI

RETICENŢI

PASIVI

ACTIVI


88

3. Părinţii activi sunt acei părinţi care indiferent dacă solicită ei intervenţia

meloterapeutului sau o fac la sugestia unui specialist, se implică activ în procesul terapeutic.

Dar şi în acest caz este important de reţinut că părinţii sunt implicaţi emoţional în dificultăţile

copilului şi pot distorsiona descrierile.

Comparaţi părinţii activi cu cei reticenţi şi apoi cu cei pasivi. Analizaţi

diferenţele constatate şi efectele pe termen scurt şi lung asupra dezvoltării

persoanei cu CES.

8.5. Membrii familiei – mentori pentru persoana cu aptitudini excepţionale

W. A. Gray şi M.M. Gray au propus un model de consiliere prin care membrii familiei să

fie încurajaţi să devină mentori pentru persoana cu aptitudini excepţionale. Această strategie

are patru faze:

1. Scrierea unei propuneri – se propune o perioada de 8-12 săptămâni în care membrul

familiei-mentor alege un orar de activităţi de îmbogăţire care poate implica: demonstraţii,

predare didactică, descoperire sau creaţie, extinderea conştientizării culturale. Aceasta etapă

necesită timp dar este necesară pentru succesul celorlalte.

2. Acceptarea unui plan de proiect atât din partea mentorului cât si a persoanei cu

aptitudini excepţionale. Aceste persoane sunt mai predispuse să îndeplinească planul când li

se oferă posibilitatea să decidă singure unde să meargă şi ce să facă.

3. Îndeplinirea planului – mentorul propune un mentorat direct prin împărtăşirea propriei

experienţe sau poate propune un mentorat indirect prin angajarea unor specialişti. Mentorul va

nota tot ceea ce s-a realizat şi va ajuta persoana cu aptitudini excepţionale să înţeleagă ce a

învăţat în tot acest timp.

4. Crearea, prezentarea şi terminarea produsului – membrii familiei agreează aceasta

fază deoarece multe persoane cu aptitudini excepţionale nu termină proiectele începute.

Crearea unui produs final reflectă ceea ce s-a făcut şi s-a învăţat.

Utilizarea acestui model îi abilitează pe membrii familiei – mentori să evite două greşeli

fatale: să nu devină prea autoritari când persoana cu aptitudini excepţionale are nevoie de mai

multe oportunităţi şi să nu o neglijeze pe aceasta tocmai când ea are mai multă nevoie de

sprijin din partea lor.


89

Realizaţi un scurt program de intervenţie ce implică membrii unei familii

în care există o persoană cu aptitudini excepţionale. Care sunt etapele

cuprinse în acest program de intervenţie?



1. Membrii familiei în care există o persoană cu aptitudini excepţionale pot

avea următoarele reacţii şi stări afective:

a) depresie

b) resemnare

c) încredere în diagnostic

d) acceptare.

2. Părinţii care iau ca pe un afront personal recomandarea de a merge cu

propriul copil la meloterapie sunt:

a) activi

b) pasivi

c) reticenţi

d) receptivi.

3. Părinţii activi sunt cei care:

a) neagă că propriul copil are vreo dificultate şi ei îl pot ajuta

b) se aşteaptă ca la terminarea şedinţelor, copilul să iasă pe uşă vindecat

c) consideră că rolul lor se încheie după ce îşi duc copilul la meloterapie

d) cred că au o responsabilitate şi se implică în procesul meloterapeutic.

4. Modelul de consiliere a membrilor familiei persoanei cu aptitudini

excepţionale propus de W. A. Gray şi M.M. Gray vizează următoarele

etape:

a) crearea, prezentarea şi terminarea produsului

b) îndeplinirea planului

c) scrierea unei propuneri

d) acceptarea unui plan de proiect.





90

2. Creţu, C. (1998). Curriculum diferenţiat şi personalizat – ghid

metodologic pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor cu

disponibilităţi aptitudinale înalte. Vol. I. Iaşi: Ed. Polirom.

3. Cucu-Ciuhan, G. (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv – o

abordare experienţială. Bucureşti: Ed. Sylvi.

4. Davies, W.B., Gfeller, K.E., Thaut, M.H. (1992). An Introduction to

Music therapy. Theory and Practice. Wm. C. BRown Publishers.



Heights.



Zeitlinger.

7. Stănescu, M.L. (2002). Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi.

Iaşi: Ed. Polirom.


91


INTEGRAREA PERSOANELOR CU CERINŢE EDUCATIVE

SPECIALE

Cuprins


9.2. Delimitări conceptuale privind integrarea copiilor cu CES ............................ 91

9.3. Caracteristicile persoanelor cu cerinţe educative speciale .............................. 93

9.4. Riscurile specifice persoanelor cu aptitudini excepţionale .............................. 96

9.5. Autocunoaşterea şi dezvoltarea personală a copiilor şi adolescenţilor cu

CES ..............................................................................................................................

9.5.1. Acceptare, indulgenţă şi integrare ..................................................................

9.5.2. Imaginea de sine şi atitudinea familiei / a anturajului ..................................

9.5.3. Stima de sine a persoanelor cu CES ...............................................................

9.5.3.1. Copilul răsfăţat şi copilul abandonat ..........................................................

9.5.3.2. Susţinerea eficientă a copilului/ adolescentului cu CES ............................

97

98

99

100

102

103





- să descopere riscurile specifice persoanelor cu aptitudini excepţionale;

- să descrie caracteristicile imaginii de sine a persoanelor cu CES;

- să identifice factorii care contribuie la formarea imaginii de sine a copiilor/

adolescenţilor cu CES;

- să numească stâlpii stimei de sine;

- să enumere caracteristicile persoanei cu CES care are o stimă de sine pozitivă/

negativă;

- să stimuleze la persoanele cu CES dorinţa de autocunoaştere.

9.2. Delimitări conceptuale privind integrarea personelor cu CES

Integrarea este procesul complex şi de durată ce presupune asigurarea participării copiilor

şi adolescenţilor cu CES la viaţa profesională şi socială, împreună cu ceilalţi copii,


92

favorizându-se autocunoaşterea, intercunoaşterea şi familiarizarea reciprocă. Ea bazează pe

formula şcolii active (learning by doing) şi consideră dobândirea competenţelor sociale ca

fiind cel mai important scop al demersului educativ al persoanelor cu CES (Clarke, Clarke,

1974). Există 5 nivele de integrare care sunt interdependente între ele asigurând reuşita

procesului de integrare a copiilor cu CES:

1. integrarea fizică se referă la posibilitatea copiilor cu CES de a avea acces la mijloacele

fizice necesare satisfacerii propriilor nevoi fundamentale (locuinţă, haine, bunuri

personale, posibilităţi financiare pentru activităţi recreative);

2. integrarea funcţională constă în asigurarea accesului la servicii publice ale societăţii

(acces în magazine şi poştă, transportul în comun, servicii de loisir, etc.) şi stăpânirea

cunoştinţelor şi deprinderilor necesare pentru a putea beneficia de aceste servicii;

3. integrarea personală este legată de dezvoltarea relaţiilor de interumane cât mai apropiate

cu persoanele semnificative, în diferite perioade ale vieţii (relaţiile cu părinţii, rudele,

prietenii, colegii, etc.;

4. integrarea socială se realizează dacă copii cu CES au posibilitatea iniţierii şi menţinerii

unor contacte sociale, dacă se poate integra, pe această bază, în diverse grupuri

(vecinătate, grupuri de prieteni, grup de colegi);

5. integrarea societală se referă la participarea copiilor, adolescenţilor şi adulţilor cu CES la

procesul productiv (în cadrul unor asociaţii / organizaţii) al comunităţii de care aparţine,

asumându-şi responsabilităţi precise şi bucurându-se de încrederea oamenilor.

Reuşita integrării şcolare este baza inserţiei sociale. Un proces educaţional eficient este

acela care vizează dobândirea unor calităţi fizice şi psihice care-i fac apţi pe copiii şi tinerii

cu CES pentru o viaţă integrată ca adulţi:

să ajungă la autonomie personală, în limitele determinate de gradul de handicap

să exercite o ocupaţie, profesie care să-i permită un nivel de trai decent

să-şi formeze comportamente adecvate situaţiilor sociale

să obţină capacitatea de a comunica oral-scris

să-şi însuşească abilităţi locomotorii şi dexterităţi manuale

să înţeleagă şi să se facă înţeles în relaţiile cu ceilalţi şi cu mediul înconjurător

să-şi formeze sentimente de responsabilitate personală şi de autoconducere

să obţină capacitatea de a aprecia şi prevede situaţii viitoare

să-şi formeze interese cât mai diverse.


93

9.3. Caracteristicile persoanelor cu cerinţe educative speciale

La copiii şi adolescenţii cu cerinţe educative speciale se întâlnesc frecvent caracteristicile

prezentate în figura 9.1.

Fig. 9.1. Caracteristicile copiilor şi adolescenţilor cu cerinţe educative speciale

În literatura de specialitate există tot mai multe preocupări orientate spre identificarea,

inventarierea şi clasificarea caracteristicilor psihocomportamentale ale persoanelor cu

aptitudini excepţionale. O sinteză a caracteristicilor specifice acestor persoane este prezentată

în tabelul 9.1.

sentimente

negative

(invidia,

gelozia)

şi negativism

anxietate

şi

depresie

nervozitate

exagerată,

impulsivitate

şi

agresivitate interiorizarea

emoţiilor

(auto-izolarea

emoţională

şi socială)

atitudini

pasive,

de evitare

şi izolare

neîncredere

în

propriile

forţe

sentimente

de

inferioritate

evaluări

negative:

a schemei

corporale

a imaginii

de sine

COPIII

CU

CES


94

Tab. 9.1. Caracteristicile persoanelor cu aptitudini excepţionale

PERSONALITATEA

perseverenţă;

spirit de iniţiativă;

calităţi carismatice;

optimism;

sentimentul de a fi diferit de colegii de vârstă;

tendinţa de dominare în relaţiile cu colegii;

voluntarism;

dorinţă de dezbatere;

DOMENIUL COGNITIV

inteligenţă superioară mediei;

capacitate mare de concentrare;

memorie superior dotată;

dezvoltare precoce a vocabularului;

precizia şi expresivitatea comunicării;

originalitatea gândirii;

aptitudini în utilizarea sistemelor de simboluri;

intuiţie;

spirit de observaţie;

gândire probabilistică;

spirit investigativ;

claritate şi precizie în formularea ideilor.

DOMENIUL

AFECTIV – MOTIVATIONAL

emotivitate;

senzitivitate generală mărită;

simţul umorului;

nivel înalt de energie şi vitalitate;

trăiri emoţionale intense;

activism;

ataşament şi angajare personală puternică;

sensibilitate artistică;

motivaţie intrinsecă pentru învăţare;

urmărirea unor idealuri;

anxietate;

sentimente de izolare;

interese academice multiple;

nivel înalt de aspiraţii;

În opinia lui I. Harsanyi (1994), copiii cu aptitudini excepţionale au următoarele

caracteristici:

sunt curioşi şi au simţul umorului;

au un vocabular bogat şi pot învăţa de la sine să citească;

le place să colecţioneze diferite obiecte;

aspiră spre independenţă;

sunt creativi, au o imaginaţie bogată şi iniţiază activităţi proprii;

se interesează ani de-a rândul de unele lucruri;


95

dezvoltarea lor este mai rapidă;

învaţă cu uşurinţă şi se interesează de problemele mari ale lumii;

sunt originali şi preferă jocurile mai complicate;

încă de la o vârstă fragedă simpatizează cu cei de vârstă mai mare;

au idei noi şi adesea nu se împacă cu tradiţia;

au manifestări neaşteptate;

adesea îşi aleg discipline mai grele pe simplul motiv că îi interesează (figura 9.2.).

Fig. 9.2. Caracteristicile copiilor şi adolescenţilor cu aptitudini excepţionale (Harsanyi, 1994)

Îi simpatizează

pe cei mai mari

decât ei

Au manifestări

neaşteptate

Aleg discipline

interesante şi

grele

Preferă jocurile

complicate

Colecţionează

diverse obiecte

Aspiră spre

independenţă

Au simţul

umorului

Învaţă cu

uşurinţă

Au un vocabular

bogat

Curioşi,

creativi,

inventivi şi

originali

PERSOANELE

CU

APTITUDINI

EXCEPŢIO-

NALE


96

Pornind de la caracteristicile descrise mai sus, realizaţi profilul

psihopedagocic al unei persoane cu aptitudini excepţionale. Străduiţi-vă să

realizezi un tablou cât mai complet.

9.4. Riscurile specifice persoanelor cu aptitudini excepţionale

Persoanele cu aptitudini excepţionale sunt predispuse la riscuri multiple datorită faptului

ca societatea nu prezintă sisteme adecvate care să se adreseze acestei categorii. Lipsite de cele

mai multe ori de sprijinul necesar, aceste persoane pot traversa situaţii de subrealizare şcolară,

de izolare şi de socializare dificilă, inhibiţii intelectuale, stări depresive, dificultăţi ce decurg

din decalajul dintre dezvoltarea cognitivă şi cea afectivă. Astfel, pot apărea următoarele

riscuri:

1. Dizarmoniile dezvoltării pshice - se referă la decalajul dintre dezvoltarea cognitivă şi cea

emoţională. Persoanele cu aptitudini excepţionale adesea suferă de o lipsa de sincronicitate în

dezvoltarea lor intelectuală, afectivă şi psihomotorie, care afectează o serie de aspecte ale

vieţii lor şi care poate produce probleme psihologice. Adesea, exista o mare discrepanţă între

inteligenţa şi maturitatea lor emoţională, ca urmare, anxietăţile şi temerile pot copleşi

persoana cu aptitudini excepţionale.

2. Dificultăţile dezvoltării socio-emoţionale - constau în dificultăţi de socializare.

Persoanele cu aptitudini excepţionale sunt adesea predispuse la însingurare. Având idei,

interese, preferinţe diferite, ei se confruntă cu reacţiile ostile ale celor din jur.

3. Inhibiţia intelectuală - se diferenţiază în două tipuri clasice:

pierderea definitivă a potenţialului intelectual sau, cel puţin, a aptitudinilor intelectuale

înalte ("lumina care se stinge");

pierderea momentană a capacitaţii intelectuale cu posibilitatea recuperării ("scăderea

tensiunii").

4. Depresia succesului – este o sintagmă folosită de D.M. Farell pentru a desemna

incapacitatea celui obişnuit doar să învingă şi care nu ştie cum să facă faţă eşecului accidental.

Ea apare la unele persoane cu aptitudini excepţionale care au experimentat doar succesul

continuu, ele neavând abilităţi de a suporta eşecul real.

5. Subrealizarea şcolară şi personală - defineşte situaţia persoanelor care nu promovează

sarcinile şcolare, cât şi a celor care nu îşi ating cotele personale ale performanţei în diferite

domenii de activitate datorită unei multitudini de variabile de personalitate care

interacţionează cu condiţiile neadecvate de mediu educaţional formal şi informal.


97

6. Riscul neidentificării – apare frecvent la persoanele cu aptitudini excepţionale care fac

parte din categorii speciale, cum ar fi din grupuri minoritare sau dintr-o cultură diferită.

Recunoaşterea socială a persoanelor cu aptitudini excepţionale este un proces complex

care întâmpină multiple probleme subiective şi obiective. Rata irosirii talentelor este

proporţională cu incapacitatea managerială a comunităţilor profesionale de a crea condiţii de

valorificare a resurselor umane. Tocmai de aceea, afirmarea şi consacrarea acestor persoane

se impune a fi analizate şi proiectate cu metodologii ştiinţifice, ca etape integrate în educaţia

specială.

Persoanele cu aptitudini excepţionale au următoarele nevoi emoţionale:

să înţeleagă că sunt diferite şi similare cu alte persoane;

să fie apreciate şi evaluate ca ceilalţi;

să înţeleagă beneficiile relaţiilor de prietenie şi să le dezvolte;

să-şi descopere şi să-şi accepte propriile abilităţi şi talente;

să-şi identifice propriul mod de educare şi dezvoltare a talentului şi abilităţilor sale;

să descopere potrivirea remarcabilă dintre ocupaţia excelentă şi cea perfectă (Van Tessel-

Basta, 1989).

Toate acestea afectează procesul de adaptare şi integrare a copiilor/ adolescenţilor/

adulţilor cu cerinţe educative speciale în mediul educaţional şi în comunitate.

Încurajarea autocunoaşterii şi dezvoltării personale duce la modificarea modului de

structurare a atitudinii copilului cu CES faţă de sine, la stimularea dreptului lui de a se afirma

şi a lucra pentru ameliorarea imaginii sale, precum şi la dezvoltarea unor abilităţi de

autoprezentare în vederea promovării personale.

9.5. Autocunoaşterea şi dezvoltarea personală a copiilor şi adolescenţilor cu CES

Autocunoaşterea constă în explorarea şi structurarea propriilor calităţi, defecte, aspiraţii şi

modalităţi proprii de realizare a acestora, atitudini, credinţe, frustrări, dureri, resentimente,

temeri, regrete, etc. Ea presupune: realism, intuiţie, luciditate, responsabilitate şi capacitate de

autoanaliză. O bună cunoaştere a propriilor forţe de către copiii/ adolescenţii/ adulţii cu CES :

determină formarea unei imagini de sine obiective şi clare;

oferă posibilitatea realizării unui echilibru emoţional;

facilitează dezvoltarea unor atitudini favorabile despre sine;

favorizează exersarea unor abilităţi de autoprezentare;

înlesneşte reuşita adaptării la mediu.


98

9.5.1. Acceptare, indulgenţă şi integrare

După cunoaşterea propriilor calităţi, defecte, următorul pas este acceptarea lor, atât a

celor pozitive (plăcute) cât şi a celor negative (mai puţin plăcute sau neplăcute). Dar nu o

acceptare prin indulgenţă, superficială, ci prin integrare. Integrarea constă în considerarea

defectelor ca făcând parte din identitatea proprie la fel de mult ca şi calităţile, întrucât aceste

deficienţe intră în componenţa emoţiilor, deciziilor, acţiunilor şi relaţiilor interumane a

copilului/ adolescentului cu CES. A nega defectele reprezintă o eroare din mai multe puncte

de vedere:

negarea nu împiedică defectele să se exprime în activitate, fără ştirea copilului;

dimpotrivă, a le integra permite acestuia să le controleze;

a le nega constrânge copilul să risipească multă energie în menţinerea frumoasei faţade pe

care şi-a construit-o şi în spatele căreia se ascunde de el şi de ceilalţi; invers, a le integra îl va

scuti de această risipă de energie şi îl va elibera, deoarece o astfel de faţadă este totodată şi o

închisoare;

defectele negate îl fac pe copil vulnerabil: este dureroasă descoperirea de către ceilalţi a

unui punct slab pe care persoana în cauză îl ignoră; dimpotrivă, a-l integra îndepărtează

surprinderea, ruşinea, frica şi atenuează durerea; de exemplu: un copil care are tendinţa de a

denatura adevărul, dar refuză să o recunoască şi se teme ca anturajul să nu o sesizeze, va fi

rănit de două ori atunci când un coleg va deconspira că este mincinos: va îndura neplăcuta

surpriză şi dureroasa ruşine. Dar dacă, într-o bună zi, aflat în faţa unei oglinzi, acest copil va

recunoaşte: „Da, am tendinţa să mint!” şi se va întreba asupra originii profunde a minciunilor

(cel mai adesea fuga de realitatea neplăcută) şi se va hotărî să înfrunte aceste situaţii, va

accepta mai uşor reproşul colegului;

negarea deficienţelor însemnă şi perpetuarea lor, în timp ce, integrarea lor oferă copilului

posibilitatea de a le ameliora;

negarea menţine copilul în falsitate şi vanitate; din contră, integrându-le acesta devine

autentic şi modest;

negarea defectelor este o dovadă de intoleranţă faţă de propria persoană şi, ca urmare,

faţă de ceilalţi; invers, a le integra îl face pe copil mai tolerant cu el însuşi şi cu toţi ceilalţi (G.

Leleu, 2003 cit. in Năstasă, 2007).

Se impune ca anturajul apropiat şi cadrele didactice să ajute copilul/ adolescentul cu CES

să înveţe că a se accepta şi a se iubi înseamnă a se considera o fiinţă:

independentă, egală cu ceilalţi, demnă de dragoste;


99

înzestrată cu un anumit număr de calităţi care îi sunt proprii şi dintre care unele constituie

un adevărat talent;

destinată unei misiuni cu totul specifice în raport cu caracterul şi talentele sale;

liberă să-şi dezvolte capacităţile şi să-şi realizeze ţelul în viaţă.

9.5.2. Imaginea de sine şi atitudinea familiei / a anturajului

Experienţele pozitive, succesele şi relaţiile armonioase cu anturajul ajută la formarea unei

imagini de sine pozitive. Dimpotrivă, eşecurile şi relaţiile nesatisfăcătoare contribuie la

formarea unei imagini de sine negative. Un singur eveniment sau o singură persoană nu pot

determina imaginea de sine. Este nevoie de mai mult timp pentru a se forma o imagine despre

propria persoană. Astfel, pentru copilul cu deficienţe/ aptitudini excepţionale un rol important

îl au relaţiile cu anturajul (familie, prieteni, profesori). Aprecierile pozitive sau negative

(laude sau pedepse), notele obţinute, responsabilităţile, comparaţia cu ceilalţi, îl ajută pe

acesta să-şi formeze o imagine despre propria persoană.

De asemenea, relaţiile armonioase sau tensionate cu familia (fraţi, părinţi, bunici)

contribuie la formarea imaginii de sine. Criticile frecvente ca: „Nu mai pierde timpul cu

aranjatul părului, tot urât(ă) eşti ”, „Nu eşti în stare să faci ceva util”, „Alţii pot învăţa bine,

numai tu nu poţi”, „Eşti atât de împiedicat, nu ştiu cum o să te descurci tu în viaţă”, sau

hiperprotecţia („Fac eu în locul tău, va ieşi mai bine”) vor semăna neîncredere în forţele

proprii, vor produce complexe de inferioritate, inhibiţie, lipsa iniţiativei, teamă de eşec.

Încurajările („Încearcă, ştiu că poţi”), laudele („Ai reuşit, vezi că poţi”), consolările în

situaţii de eşec („Nu-i mare lucru, vei reuşi mâine”), acordarea încrederii, încurajarea

iniţiativei, implicarea în luarea diferitelor decizii, sunt factori care vor da încredere persoanei

cu nevoi speciale în propriile forţe şi îi vor permite realizarea unei bune imagini de sine. La

formarea unui set de convingeri despre propria persoană contribuie şi recompensele sau

pedepsele corect şi consecvent atribuite de anturaj.

De cele mai multe ori, modul în care ceilalţi tratează copilul cu cerinţe educative speciale

şi imaginea formată despre acesta, îl determină - în timp - pe cel din urmă să se comporte în

conformitate cu aceea imagine, fie că este reală, fie că nu.

Pentru ca un copil/ adolescent cu CES să-şi modifice imaginea de sine defavorabilă are

nevoie:

de oportunităţi pentru a-şi cunoaşte potenţialul său real – propriile calităţi şi defecte,

posibilităţi şi limite;


100

să aibă ocazia să încerce să realizeze diferite lucruri;

să fie stimulat să se privească, să vorbească despre sine într-o altă manieră, să identifice ce

are pozitiv.

9.5.3. Stima de sine a persoanelor cu CES

Stima de sine este părerea pe care orice fiinţă umană o are despre ea însăşi. Se referă la

sentimentele şi gândurile privind calităţile şi defectele fiecărei persoane (la aspectul fizic şi la

competenţele proprii). Are la bază trei componente („stâlpii” stimei de sine) între care există

legături de interdependenţă :

iubirea se sine înseamnă a respecta propria persoană indiferent de ce se întâmplă în jur, a

asculta de nevoile şi aspiraţiile proprii. Ea facilitează incontestabil o

concepţie despre sine pozitivă, adică a crede în capacităţile proprii, a evalua calităţile şi

defectele. La rândul său, aceasta influenţează favorabil

încrederea în sine: a acţiona fără teamă excesivă de eşec şi de judecata anturajului.

C. André şi F. Lelord (1994) prezintă originile, beneficiile şi consecinţele în cazul

absenţei fiecărui „stâlp” al stimei de sine (tabelul 9.2.).

Tab. 9.2. Stâlpii stimei de sine

STÂLPII STIMEI

DE SINE

IUBIRE DE SINE

CONCEPTE

DESPRE SINE

ÎNCREDERE ÎN

SINE

ORIGINI

Calitatea şi coerenţa

„hranei afective”

primită de copil

Expectaţii, proiecte şi

proiecţii ale părinţilor

asupra copilului

Învăţarea regulilor de

acţiune: a îndrăzni, a

persevera, a accepta

eşecurile

BENEFICII

- stabilitate afectivă;

- relaţii deschise cu

ceilalţi;

- rezistenţă la critici

sau respingeri;

- ambiţii şi proiecte;

- rezistenţă la

obstacole şi la

„contrarietate”;

- acţiuni cotidiene

facile şi rapide;

- rezistenţă la eşecuri;

CONSECINŢELE

ABSENŢEI

- îndoieli asupra

capacităţii de a fi

apreciat(ă) de ceilalţi;

- convins că nu este la

înălţime;

- imagine de sine

mediocră, chiar în

cazul reuşitei

materiale.

- lipsă de curaj în

alegerile sale

existenţiale;

- conformism;

- dependenţă de

părerile altora;

- slabă perseverenţă în

alegerile personale.

- inhibiţii;

- ezitări;

- abandonuri;

- lipsa perseverenţei.

Un copil/ adolescent/ adult cu CES are o stimă de sine înaltă/ pozitivă dacă ponderea

gândurilor favorabile despre propria persoană este mai mare decât cea a gândurilor negative.


101

Invers, un copil/ adolescent/ adult cu CES cu stimă de sine scăzută/ negativă îşi acordă într-o

măsură mai mare calificative negative decât pozitive.

A. Caracteristicile copilului/ adolescentului/ adultului cu CES care are o stimă de sine

înaltă/ pozitivă sunt:

este mai tot timpul bine dispus şi comunicativ;

şi-a conturat o imagine realistă asupra posibilităţilor şi limitelor personale;

îşi cunoaşte drepturile, le exercită şi le revendică (când este cazul);

este sau îşi impune să fie activ, dinamic, tonic, optimist;

ştie să minimalizeze semnificaţia unor eşecuri (datorită unui ghinion/ neşansă) şi să se

remobilizeze în situaţii defavorabile;

consideră că succesul se datorează propriului talent, competenţei sale şi unei muncii

susţinute;

are curajul să-şi asume responsabilităţi sau riscuri;

îşi exprimă gândurile, sentimentele şi părerile faţă de alţii;

este sincer, direct, tolerant şi încrezător;

nu se simte inferior sau complexat faţă de ceilalţi;

nu este în conflict cu el însuşi sau permanent nemulţumit de alţii;

acceptă cu uşurinţă schimbările şi este capabil să se schimbe;

e conştient că nu ştie anumite lucruri şi întreabă pentru a învăţa;

cu toate acestea, nu este încrezut, arogant, nerealist sau cinic.

B. Caracteristicile copilului/ adolescentului/ adultului cu CES care are o stimă de sine

scăzută/ negativă sunt:

este retras, indispus, ocoleşte oamenii crezând că şi ei îl ocolesc;

îi este dificil să stabilească o relaţie interpersonală profundă, nu are prieteni;

este reticent la schimbări;

dă amploare semnificaţiei unor eşecuri şi se simte vinovat de ele;

se consideră ineficient, incompetent şi îi este teamă să se implice, să realizeze ceva şi

astfel, scad şansele unor succese;

este convins că cei din anturaj au aceeaşi părere despre el, de aceea nu crede în laudele

care i se aduc;


102

îi supraevaluează pe ceilalţi şi se subestimează pe sine (se simte jenat, stingher, inferior

sau complexat);

are tendinţa de a generaliza ineficienţa dintr-un domeniu asupra competenţei personale în

toate domeniile;

este în conflict permanent cu el însuşi şi nemulţumit de alţii;

are resentimente faţă de cei care se simt bine;

este pesimist, anxios, dependent de anturaj, pasiv, neimplicat;

are o atitudine negativă faţă de el ca persoană;

este mai sever cu el decât cu ceilalţi;

îi este teamă să-şi exprime gândurile, sentimentele şi părerile faţă de alţii.

Listaţi pentru două persoane cu CES pe care le cunoaşteţi avantajele

concrete ale unei stime de sine pozitive, respectiv dezavantajele unei stime

de sine negative.

9.5.3.1. Copilul răsfăţat şi copilul abandonat

Pentru a-şi forma o stimă de sine pozitivă copilul cu CES are nevoie ca adulţii din

anturajul său (părinţi, persoane semnificative sau specialişti) să instaureze un echilibru între

„securizare/ susţinere” (să i se arate că este iubit) şi „lege/ regulă” (să i se amintească că există

şi se cer respectate anumite norme).

Modul în care adultul îl susţine pe copilul cu CES are asupra stimei de sine consecinţe

diferite:

copilul „răsfăţat” care integrează faptul că are o valoare, părinţii îl iubesc mai mult şi

dincolo de orice (soclul stimei de sine este bine consolidat) dar nu este pregătit să obţină

dragostea altor persoane; este rezultat al susţinerii necondiţionate: indiferent ce face copilul

primeşte susţinere, iubire;

copilul „dresat” care ştie că susţinerea primită depinde de actele sale, ceea ce este

liniştitor dar mai puţin securizant; este efect al susţinerii condiţionate (susţinerea depinde de

comportamentul copilului);

copilul „deschis” se formează când acţionează cele două tipuri de susţinere („te iubesc

orice ar fi şi te apreciez când faci ceea ce doresc”), necesare stimei de sine;


103

copilul „abandonat” ce se formează în absenţă celor două tipuri de susţinere: „îmi

eşti indiferent ca persoană şi treaba ta ce faci” şi care determină o lezare majoră a stimei de

sine.

Stima de sine a copilului cu cerinţe educative speciale poate fi hrănită pe de o parte, prin

iubire (susţinere necondiţionată): comportamentul adultului nu depinde de cel al copilului,

iubirea nu este periclitată de comportamentele neadecvate ale copilului. Această susţinere

hrăneşte direct stima de sine, dar nu îl învaţă pe copil să primească stima celorlalţi,

influenţează nivelul stimei de sine (cu cât copilul va fi mai iubit, cu atât stima de sine va fi

mai înaltă).

Pe de altă parte, educaţia (susţinerea condiţionată) se caracterizează prin dependenţa

comportamentul adultului de cel al copilului, prin criticarea constructivă a comportamentelor

neadecvate ale copilului. Această susţinere hrăneşte mai puţin stima de sine, dar îl învaţă pe

copil să fie stimat de ceilalţi, influenţează stabilitatea stimei de sine (dacă copilul este iubit, cu

cât va fi mai educat, cu atât stima de sine va fi mai înaltă şi stabilă).

9.5.3.2. Susţinerea eficientă a copilului/ adolescentului cu CES

Pentru ca un copil/ adolescent cu CES să-şi dezvolte o stimă de sine înaltă, sunt necesare

următoarele comportamente:

ocupaţi-vă de propria stimă de sine: copilul/ adolescentul cu CES interiorizează maniera în

care adultul se descurcă şi se confruntă cu propriile dificultăţi;

exprimaţi-vă clar susţinerea voastră, fiind atent să nu folosiţi exclusiv mesajele indirecte

(cum sunt cadourile);

exprimaţi-vă afecţiunea în mod regulat, ceea ce nu înseamnă permanent;

nu folosiţi şantajul emoţional: în loc de „Mă dezamăgeşti”/„Mi-ai făcut mult rău”, este de

preferat: „Nu sunt mulţumit(ă) de ceea ce faci”.

Tab. 9.3. Recomandări şi interdicţii pentru susţinerea eficientă a copilului/ adolecentului cu CES

Ce să faceţi Ce să nu faceţi

Discutaţi în particular cu fiecare copil/

adolescent cu CES

Să vă adresaţi mereu copiilor/ adolescenţilor cu

CES în grup.

Ascultaţi-l în mod regulat pe acesta vorbind

despre universul său.

Să vă ocupaţi de el doar atunci când îi merge

rău.

Acordaţi interes activităţilor care îl preocupă. Să vă mulţumiţi cu vagi urme de interes: „A, faci

un desen? Bine, continuă!”

Împărtăşiţi anumite activităţi cu propriul copil. Lăsăţi-l numai în universul lui.


104

Ce să faceţi Ce să nu faceţi

Daţi-i sentimentul că este unic. Comparaţi-l mereu cu ceilalţi copii/ adolescenţi

Fiţi un model pentru copil (cum se accept

criticile fără demoralizare în faţa eşecurilor)

Oferiţi-i un model personal opus mesajelor

educative.

Învăţaţi-l umorul folosind propria persoană. Râdeţi de el în public.

Pentru a-şi îmbunătăţii stima de sine, copilul/ adolescentul/ adultul cu cerinţe eductive

speciale are nevoie să fie învăţat să depună eforturi în mod echilibrat în raport cu stima de

sine, cu acţiunea şi cu ceilalţi.

Raportul cu stima de sine:

- a se cunoaşte: conştientizarea propriilor capacităţi şi limite;

- a se accepta: asumarea defectelor şi punerea în valoare a calităţilor;

- a fi sincer cu el însuşi: asumarea emoţiilor negative şi a dorinţei de schimbare.

Raportul cu acţiunea:

- a acţiona: modificarea concretă a comportamentului;

- a reduce la tăcere critica interioară: conştientizarea existenţei unui „critic interior” şi

contracararea lui cu întrebări („Acest gând este realizabil? Mă ajută să rezolv situaţia?");

- a accepta eşecul: învăţarea din eşecuri şi înţelegerea faptului că toată lumea a eşuat, eşuează

sau va eşua.

Raporturile cu ceilalţi:

- a se afirma: exprimarea gândurilor, dorinţelor, sentimentelor respectând şi ceea ce gândeşte,

vrea, simte celălalt;

- a fi empatic: înţelegerea şi respectarea punctelor de vedere ale celuilalt chiar dacă există un

dezacord;

- a se baza pe susţinerea socială: întreţinerea relaţiilor cu cei din anturaj şi solicitarea

ajutorului (Lelord, André, 1994, cit. in Cocoradă, Fărcaş, 2004).

Identificaţi-vă în propria experienţă personală momente, evenimente şi/

sau persoane care v-au dezvoltat o stimă de sine pozitivă şi pe cele care v-

au dezvoltat o stimă de sine negativă.

Stima de sine este un fenomen care se auto-întreţine: dacă persoana cu cerinţe educative

speciale se va cunoaşte → se va accepta → îşi va face prieteni care o apreciază → va creşte


105

stima de sine sau va acţiona → va avea succes → stima de sine va creşte (figura 9.3. şi figura

9.4.).

Fig. 9.3. Cercurile stimei de sine înalte/ pozitive (ap. Lelord, André, 1994)

Fig. 9.4. Cercurile stimei de sine scăzute/ negative (ap. Lelord, André, 1994)


106

Pornind de la cercurile stimei de sine pozitive şi negative, prezentaţi

succint o intervenţie de tip meloterapeutic care poate provoca un copil/

adolescent/ adult cu cerinţe educative speciale să-şi dezvolte stima de sine.



1. La persoanele cu CES putem întâlnii frecvent:

a) evaluări negative a schemei corporale şi a imaginii de sine

b) sentimente de superioritate şi încredere în propriile forţe

c) nervozitate exagerată, impulsivitate şi agresivitate

d) sentimente negative (invidia, gelozia) şi negativism.

2. Literatura de specialitate caracterizează persoanele cu aptitudini

excepţionale ca fiind:

a) cu o capacitate redusă de concentrare

b) originale în gândire

c) cu spirit de observaţie

d) motivate extrinsec în procesul învăţării.

3. Copiii cu aptitudini excepţionale:

a) preferă jocurile mai complicate

b) adesea se împacă cu tradiţia

c) preferă să colecţioneze diferite obiecte

d) iniţiază activităţi proprii.

4. Persoanele cu aptitudini excepţionale nu prezintă următoarele riscuri

specifice lor:

a) excitaţia intelectuală

b) depresia succesului

c) inhibiţia intelectuală

d) subrealizare şcolară şi personală.

5. Persoana cu cerinţe educative speciale se acceptă şi se iubeşte deoarece

se consideră ca fiind:

a) independentă, egală cu ceilalţi, demnă de dragoste

b) destinată unei misiuni cu totul nespecifice în raport cu ceilalţi

c) înzestrată cu un anumit număr de calităţi care îi sunt proprii

d) liberă să-şi dezvolte capacităţile şi să-şi realizeze ţelul în viaţă.


107

6. Stâlpii stimei de sine sunt:

a) încrederea în sine

b) concepţia despre sine

c) neîncrederea în sine

d) iubirea se sine.

7. Copilului sau adolescentului cu cerinţe educative speciale care are o

stimă de sine pozitivă nu îi sunt caracteristice:

a) curajul în aş asuma responsabilităţi sau riscuri

b) de a fi în conflict cu el însuşi sau permanent mulţumit de alţii

c) exprimarea liberă a gândurilor, sentimentelor şi propriilor păreri faţă de

alţii;

d) a se simţi inferior sau complexat faţă de ceilalţi;

8. Copilul sau adolescentul cu cerinţe educative speciale care are o stimă

de sine pozitivă poate fi uşor recunoscut deoarece:

a) este mai tot timpul bine dispus şi comunicativ

b) şi-a conturat o imagine realistă asupra limitelor personale

c) ştie să dramatizeze semnificaţia unor eşecuri

d) îşi cunoaşte drepturile, le exercită şi le revendică.

9. Copilului sau adolescentului cu cerinţe educative speciale care are o

stimă de sine negativă nu îi sunt caracteristice:

a) tendinţa de a generaliza eficienţa dintr-un domeniu asupra competenţei

personale în toate domeniile

b) obişnuinţa de a îi supraevalua pe ceilalţi şi de se subestima pe sine (se

simte jenat, stingher, inferior sau complexat)

c) a se considera ineficient, incompetent şi a îi fi teamă să se implice, să

realizeze ceva şi astfel, scad şansele unor succese.

d) convingerea că cei din anturaj au o părere diferită despre el, de aceea

crede în laudele care i se aduc.

10. Copilul sau adolescentul cu cerinţe educative speciale care are o stimă

de sine negativă poate fi uşor recunoscut deoarece:

a) este retras, indispus, ocoleşte oamenii crezând că şi ei îl ocolesc

b) dă amploare semnificaţiei unor eşecuri şi se simte vinovat de ele

c) este pesimist, anxios, dependent de anturaj, pasiv, neimplicat


108

d) are o atitudine pozitivă faţă de el ca persoană.




2. Cocoradă, E. (coord.). (2004). Consilierea în şcoală – o abordare

psihopedagogică. Sibiu: Ed. Psihomedia.

3. Creţu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Vol. I. Iaşi: Ed. Polirom.



Heights.

5. Jigău, M. (1994). Copii supradotaţi. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi

Tehnică.

6. Leleu, G. (2003), Cum să fim fericiţi în cuplu – intimitate, senzualitate

şi sexualitate, Bucureşti: Ed. Trei.

7. Lelord, F., André, A. (2003). Cum să te iubeşti pe tine pentru a te

înţelege mai bine cu ceilalţi. Bucureşti: Ed. Trei.



Zeitlinger.


109


MELOTERAPIA ŞI EFICIENŢA EI ÎN PSIHOPEDAGOGIA

SPECIALĂ

Cuprins

10.1. Obiectivele unităţii de învăţare ........................................................................ 109

10.2. Delimitări conceptuale ...................................................................................... 109

10.3. Muzica în evaluarea capacităţilor copiilor cu CES ........................................ 110

10.4. Autismul infantil şi meloterapia ...................................................................... 112

10.5. Deficienţa auditivă şi meloterapia ................................................................... 114

10.6. Deficienţa fizică şi meloterapia ........................................................................ 115

10.7. Teste de autoevaluare ....................................................................................... 117




- să identifice avantajele şi dezavantajele folosirii muzicii în educaţia specială;

- să descrie principalele modalităţi de a utiliza muzica în educaţia specială;

- să argumenteze propriile decizii;

- să adopte o atitudine pozitivă şi responsabilă faţă de persoanele cu CES.


În viziunea Asociaţiei Australiene de Muzicoterapie, meloterapia constă în folosirea

planificată a muzicii cu scopul de a atinge obiective terapeutice cu persoanele care au cerinţe

educative speciale datorate unor probleme sociale, emoţionale, fizice sau intelectuale. Ea

presupune utilizarea activităţilor muzicale pentru a integra social copiii sau adulţii cu diferite

tipuri de handicap care le limitează experienţele relaţionale sau sociale (Bruscia, 1984).

În cartea sa Music Trerapy for the Autistic Child, J. Alvin prezintă propria-i opinie

despre muzică pe care o asociază cu un câmp de experienţe multiple care afectează mintea,

corpul şi emoţiile copilului cu cerinţe educative speciale. Prin intermediul câtorva studii de

caz, autoarea arată modalitatea în care muzica pătrunde în cele mai obscure zone ale

subconştientului şi astfel, poate stabilii legături între fiinţa umană şi ambient. În viziunea ei

muzica este un mediu de lucru foarte flexibil, iar fluiditatea acestui mediu şi mişcarea


110

neîntreruptă a sunetelor structurată ritmic şi temporal oferă un mijloc unic de comunicare.

Astfel argumentează autoarea folosirea muzicii în educaţia specială, atât ca procedeu

terapeutic cât şi ca mijloc de evaluare a capacităţilor copiilor sau adulţilor cu cerinţe educative

speciale.

Meloterapia poate fi utilizată la copiii cu sau fără handicap, la copiii cu deficienţe fizice

sau cu probleme de învăţare, la copiii cu deficit senzorial, la copii autişti, la copii cu probleme

emoţionale sau de comunicare care nu răspund la metode verbale. Principale scopuri urmărite

sunt: educaţionale, de reabilitare şi de dezvoltare.

Modelele meloterapiei cele mai frecvent abordate în educaţia specială sunt:

modelul Orff;

modelul Nordoff-Robbins;

improvizaţia liberă;

improvizaţia experimentală;

terapia paraverbală;

improvizaţia integrativă;

procesul terapeutic dezvoltător.

Cea mai eficientă în educaţia specială este meloterapia activă dar se utilizează şi variante

ale metodei receptive, cum ar fi: audiţia stimulativă, audiţia de relaxare, audiţia euritmică,

audiţia mediativă, audiţia activă, audiţia proiectivă, combinaţii de meloterapie activă şi

meloterapie receptivă.

10.3. Muzica în evaluarea capacităţilor copiilor sau adulţilor cu cerinţe educative

speciale

Meloterapia poate fi un eficient mijloc de investigare deoarece oferă informaţii clare

privind:

abilităţile receptive şi expresive ale copilului sau ale adultului;

capacitatea lui de comunicare non-verbală;

capacitatea acestuia de angajare în relaţii sociale;

posibilele dificultăţi comportamentale;

preocupările excesive pentru ritualuri;

diminuarea / inexistenţa creativităţii.

Evaluarea prin muzică, ca parte a unei evaluări multidisciplinare cu scopul stabilirii unui

diagnostic, include investigarea modulului propriu copilului/ adultului de a se comporta în


111

domeniile prezentate în tabelul 10.1.

Tab. 10.1. Domenii şi comportamente urmărite în evaluarea prin muzică

Domenii Elemente urmărite

Interacţiune şi răspuns

focalizare;

atenţie;

comportament recreativ;

conştiinţă corporală;

răspuns la contact fizic;

răspuns la contact verbal;

izolare;

răspuns direcţionat;

abilitate de iniţiere şi direcţionare;

sociabilitate defectuoasă;

Comunicare şi comportament anormal întârziere în dezvoltarea vorbirii;

disfazie receptivă;

disfazie expresivă,

rigiditate şi inflexibilitate în timpul procesului;

expresie facială;

rezistenţă la sugestie;

absenţa conştiinţei tiparelor interacţiunii normale;

absenţa dorinţei de comunicare;

Comortamentul muzical absenţa conceptului de ritm şi tempo;

absenţa conceptului de joc;

absenţa conceptului de acţiune succesivă;

folosirea inadecvată a echipamentului muzical;

Transferul comportamentelor sau

trăsăturilor patologice în interacţiunea

comportamentală muzicală

comportament manierist (învârtire, răsucire,

smucire, etc.);

comportament obsesiv (secvenţare, orientare

continuă spre anumite sunete, perseverare în tipare,

tendinţă de organizare a răspunsurilor);

Activitate şi comportament fizic echilibru şi postură;

dexteritate;

îndemânare;

mânuirea obiectelor şi intrumentelor muzicale;

stângăcie.

O astfel de evaluare prin intermediul muzicii este valoroasă deoarece poate furniza

informaţii referitoare la adevăratul potenţial de acţiune al copilului, evitându-se o

diagnosticare eronată (Wigram, 1995).

Notaţi 9 argumente, pro şi/ sau contra, privind utilizarea muzicii în

evaluarea capacităţilor persoanelor cu cerinţe educative speciale.


112

10.4. Autismul infantil şi meloterapia

Există numeroase studii referitoare la efectele stimulilor muzicali sau metodelor specifice

meloterapiei la copiii autişti (Goldstein,1964; Stevens, Clark, 1969; Mahlberg, 1973;

Holander, Juhrs, 1974; Saperston, 1973; Schmidt, Edwards, 1976) care au evidenţiat

îmbunătăţirea:

comportamentului social;

relaţiilor interpersonale;

coordonării motorii;

imaginii corporale;

limbajului ca rezultat al intervenţiei terapeutice prin muzică.

Aceste studii au relevat faptul că meloterapia la copiii autişti este necesar să se focalizeze

pe următoarele arii:

îmbunătăţirea coordonării motorii fine şi grosiere;

creşterea duratei de concentrare a atenţiei;

dezvoltarea conştiinţei corporale;

dezvoltarea conceptului de sine;

dezvoltarea aptitudinilor sociale;

dezvoltarea comunicării verbale şi nonverbale;

facilitarea învăţării conceptelor de bază;

întreruperea şi modificarea comportamentelor ritualiste, repetitive;

reducerea anxietăţii;

temperarea hiperactivităţii;

antrenarea percepţiei senzoriale şi integrării senzoriorial-motorii (auditive, vizuale, tactile,

kinestezice).

Tehnicile cele mai utilizate în educaţia specială a copilului autist sunt:

exerciţiile de vocalizare (cântare de vocale sau combinaţii de vocale şi consoane cu

intonaţie corectă şi suportul respiraţiei);

cântarea şi intonarea acompaniate de percuţie corporală;

mişcarea care poate include dansul, mişcarea creativă, exerciţii ritmice şi tehnici imitative;

jocurile muzicale;

interpretarea muzicală folosind tehnici de imitaţie sau improvizaţie atât în grup cât şi

individual;

audiţia muzicală.


113

Procesul terapeutic prin muzică a unui copil autist vizează patru etape (M. Thaut, cit in.

Wigram, 1995).

1. Dezvoltarea limbajului prin:

facilitarea şi încurajarea dorinţei sau necesităţii copilului de a comunica;

interacţiunea prin cântecul de acţiune;

exerciţiile orale motorii - imitative folosind instrumentele de suflat din lemn;

imitaţia motorie grosieră, imitaţia motorie orală şi imitaţia motorie orală vocală;

formarea intonaţiei recurgându-se la improvizaţia vocală pe combinaţii de vocale şi

consoane sau improvizaţia pe succesiuni acordice la orgă.

2. Dezvoltarea socială şi emoţională prin:

folosirea unui instrument muzical ca mediator în stabilirea unui contact mutual între

meloterapeut şi copil;

construirea relaţiei prin interacţiune muzicală – folosind acompaniamentul pianului;

învăţarea socială prin interacţiuni muzicale care prezintă schimbări dinamice, diferite

tempo-uri, pauze;

învăţarea emoţională prin muzică prin exerciţii muzicale expresive;

integrarea în grup prin muzică – ţinerea de mâini în timpul mişcării împreună,

expunerea faţă în faţă, în cerc, acţionarea instrumentelor împreună şi ascultarea unuia

de către celălalt.

3. Dezvoltarea conceptelor cognitive prin:

folosirea cântecelor ca suport pentru învăţarea a unor concepte;

alternarea audiţiei muzicale cu perioade de învăţare care poate:

o reduce comportamentele agresive;

o reduce preocuparea pentru ritualuri;

o potenţa concentrarea şi durata atenţiei;

folosirea activităţilor muzicale ca facilitator al învăţării;

folosirea activităţilor muzicale pentru învăţarea unor concepte specifice:

o denumire şi număr – identificarea obiectelor muzicale prin indicare, acţionare,

recunoaşterea diferitelor sunete, recunoaşterea diferitelor instrumente după

nume;

o culoare – identificarea culorilor prin utilizarea de instrumente diferit colorate;

o corespondenţă – potrivirea culorilor, formelor sau numelor instrumentelor

muzicale cu cartonaşe, cuvinte sau desene;


114

o percepţia formei – ordonarea şi completarea scării sonore cu clopoţei de

diferite dimensiuni;

o descifrarea de simboluri;

o memorie auditivă – imitare pornind de la câte un sunet şi progresând pană la

secvenţe mai lungi sau identificarea sunetului unui instrument ascuns sau

localizarea sursei sonore;

o memorie auditiv-motorie – învăţarea unor cântece cu diferite acompaniamente

de percuţie corporală.

4. Dezvoltarea senzorial-motorie

integrarea senzorială a stimulilor auditivi, vizuali şi tactili prin explorarea manuală a

instrumentelor muzicale;

folosirea recompenselor senzoriale pentru a diminua comportamentul auto-stimulator;

integrarea senzorio-motorie – mişcarea pe muzică facilitează integrarea şi coordonarea

mişcărilor cu stimulii auditivi;

exerciţiile de imitaţie pe muzică pot acţiona asupra rafinării conştiinţei corporale;

coordonarea senzorio-motorie - acompaniamentele muzicale (mai ales cele ritmice)

ajută eficient la dezvoltarea fizică a copilului.

10.5. Deficienţa auditivă şi meloterapia

Una dintre convingerile generale este aceea că persoanele cu deficienţă auditivă nu pot

auzii muzica. În opinia multor meloterapeuţi muzica este un excelent instrument de lucru în

terapie, atâta vreme cât se adaptează la limitările auditive ale ascultătorului (Hummel, 1971;

Riordan, 1971; Fahey, Birkenshaw, 1972; Robbins, Robbins 1980; Bang, 1980; Edmonds,

1984; Darrow, 1985; Darrow, Gfeller 1988).

Cercetările au arătat că deficienţii de auz percep informaţia ritmică mai uşor decât pe cea

melodică sau armonică. De fapt, ei se manifestă cel puţin la fel de eficient ca şi cei cu auz

normal la anumite tipuri de exerciţii sau cerinţe ritmice, mai ales dacă le sunt accesibile

indicii tactile sau vizuale în reproducerea unui tipar ritmic:

simt bătaia tobei pe rama de lemn a instrumentului;

privesc o altă persoană care acţionează toba în timp ce el imită ritmul;

păstrează pulsaţia dacă privesc semnalul luminos al metronomului.

Tulburările de limbaj cu care se confruntă aceşti copii poate să le afecteze abilitatea de a

participa la activităţi muzicale. Explicaţiile şi instrucţiunile complexe pot depăşi nivelul


115

dezvoltare a limbajului lor iar termenii folosiţi în mod obişnuit pentru a descrie concepte

muzicale pot fi dificil de înţeles. De exemplu, cuvinte ca:

minor sau armonie sunt descrieri abstracte ale unor caracteristici muzicale complexe;

repede sau lent, sunt exemple mai concrete care se demonstrează şi se înţeleg mai uşor.

În alegerea materialelor sau activităţilor muzicale meloterapeutul este important să ţină

cont de acuitatea auditivă limitată (acurateţea percepţiei) a copilului şi întârzierile sau

deficitele în abilităţile de comunicare ale acestuia.

Acuitatea auditivă slabă poate fi abordată alegând instrumente muzicale ritmice cu

suprafeţe vibrante mari – tobele sau xilofonul, întrucât pulsaţiile ritmice la aceste instrumente

pot fi atât auzite cât şi simţite. Pianul (octavele grave) şi instrumentele tenor sau bariton

îndeplinesc criteriile pentru frecvenţe joase şi acces tactil. De altfel, unele dintre aceste

instrumente de percuţie şi cu frecvenţe joase sunt mai uşor auzite de către copil decât vorbirea

umană (care conţine multe frecvenţe înalte). De aceea, selecţia atentă a instrumentelor

muzicale este crucială pentru succesul activităţilor de audiţie.

Este foarte important ca terapeutul să comunice într-un limbaj accesibil nivelului de

dezvoltare a copilului. Versurile cântecelor vor fi analizate anterior şi adaptate iar conceptele

verbale pot fi clarificate utilizând ajutor vizual.

Meloterapia contribuie la reabilitarea copilului cu deficit auditiv în următoarele moduri:

suplimentând antrenamentul auditiv;

îmbunătăţind producţia verbală;

potenţând dezvoltarea limbajului;

oferind o activitate structurată pentru dezvoltarea capacităţilor sociale (Davies, Gfeller,

Thaut, 1992).

10.6. Deficienţa fizică şi meloterapia

Meloterapia pentru copiii cu deficienţe fizice pune meloterapeutul în postura de membru

al unei echipe de tratament interdisciplinar – fie ca membru într-un program de educaţie

specială, fie ca terapeut în cadrul personalului medical. Pentru a lucra eficient cu un astfel de

copil meloterapeutul are nevoie să cunoască afecţiunea de care suferă acesta, cauzele,

diagnosticul şi tratamentul prescris deoarece anumite afecţiuni cer tehnici speciale de:

manevrare şi poziţionare a pacientului în scaunul cu rotile sau pe podea;

transferare din pat pe un scaun, din poziţie întinsă în poziţie şezând.


116

Este necesar ca meloterapeutul să cunoască aceste lucruri pentru a susţine cea mai bună

gamă de mişcări posibile şi a evita posturi şi mişcări necorespunzătoare. De asemenea, este

primordial ca meloterapeutul să posede cunoştinţe teoretice despre de etapele şi evoluţia

dezvoltării normale în aria comportamentelor motorii, sociale, emoţionale şi cognitive. Aceste

cunoştinţe sunt importante pentru formularea unor obiective de tratament potrivite în sensul

impulsionării copilului într-o manieră semnificativă în ceea ce priveşte dezvoltarea spre nivele

mai înalte de funcţionare.

Scopurile meloterapiei la copiii cu deficienţă fizică sunt de reabilitare, educaţionale şi de

dezvoltare.

1. Scopurile educaţionale se focalizează pe dezvoltarea academică a copilului şi dezvoltarea

aptitudinilor sociale, emoţionale şi fizice. De exemplu:

muzică ca fundal pentru a spori durata atenţiei;

cântece pentru a învăţa concepte academice cum sunt tabla înmulţirii;

activităţi muzicale, de grup, pentru a dezvolta aptitudini sociale;

utilizarea unor instrumente muzicale pentru a dezvolta aptitudini motorii.

2. Scopurile de reabilitare – folosirea muşchilor pentru mişcare, postură şi respiraţie sau

percepţia senzorială în modurile auditiv, vizual şi tactil.

3. Scopurile de dezvoltare urmăresc sporirea dezvoltării normale a copilului prin

îmbogăţirea vieţii sale cu atâtea experienţe normale sociale, emoţionale şi senzorial-motorii

câte sunt posibile prin intermediul muzicii.

Este important ca meloterapeutul să dezvolte diverse activităţi muzicale care utilizează

orice abilitate funcţională a copilului pentru a-i oferi acestuia experienţe recreaţionale şi

recompensatoare, adică să folosească muzica pentru a îmbogăţi şi a normaliza calitatea vieţii

copilului cu o astfel de deficienţă. Copilul cu deficienţă fizică poate învăţa să cânte la un

instrument folosind dispozitive adaptative, poate fi integrat într-un cor, orchestră sau grup de

teatru muzical evitând adoptarea şi întreţinerea poziţiei de victimă. Intervenţiile

meloterapeutice pot fi aplicate în următoarele şase arii:

aria capacităţilor motorii;

aria capacităţilor de comunicare;

aria capacităţilor cognitive;

aria capacităţilor sociale;

aria capacităţilor emoţionale;

aria capacităţilor muzicale.


117

Folosind resurse corecte pentru selecţia instrumentelor şi dispozitivelor adaptative,

terapeutul poate ajuta aceşti copii să se dezvolte muzical iar dezvoltarea talentelor speciale şi

a aptitudinilor muzicale va normaliza viaţa copilului oferindu-i succes în experienţele de

interpretare şi recompensă ca urmare a antrenamentului estetic.

Exemplificaţi trei intervenţii meloterapeutice utilizate în educaţia specială

a unei persoane cu o deficienţă, la alegere. Oferă cât mai multe detalii şi

argumente care să susţină eficienţa acestor intervenţii.



1. Modelele meloterapiei cele mai frecvent abordate în educaţia specială

sunt:

a) modelul Orff

b) modelul Nordoff-Robbins

c) improvizaţia integrativă

d) terapia verbală.

2. Meloterapia nu poate fi un eficient mijloc de evaluare deoarece oferă

informaţii privind:

a) abilităţile receptive şi expresive ale copilului

b) capacitatea acestuia de angajare în relaţii sociale

c) capacitatea lui de comunicare verbală

d) preocupările excesive pentru ritualuri.

3. Procesul terapeutic prin muzică a unui copil autist vizează următoarele

etape:

a) dezvoltarea limbajului

b) dezvoltarea socială şi emoţională

c) dezvoltarea conceptelor cognitive

d) dezvoltarea senzorial-motorie.

4. Pentru a lucra eficient cu un copil cu deficienţă fizică, meloterapeutul nu

are nevoie să cunoască:

a) care sunt resturile auditive ale copilului

b) afecţiunea de care suferă acesta

c) factorii etiologici


118

d) diagnosticul şi tratamentul.

5. Meloterapia contribuie la reabilitarea copilului cu deficit auditiv în

următoarele moduri:

a) reducând antrenamentul auditiv

b) îmbunătăţind producţia verbală

c) potenţând dezvoltarea limbajului

d) oferind o activitate structurată pentru dezvoltarea capacităţilor sociale.


1. Alvin, J. (1992). Muzic Therapy for the Austistic Child. St. Louis:

MMB Muzic.



3. Davies, W.B., Gfeller, K.E., Thaut, M.H. (1992). An Introduction to

Music therapy. Theory and Practice. Wm. C. Brown Publishers.



Heights.

5. Nordoff, P., Robbins, C. (1971). Therapy in Muzic for Handicapped

Children. London: Galanct.

6. Silberman, M. (1995). When Your Child Is Difificult – Solve Your

Toughest Child – Raising Problems with a Four – Step Plan That

Works. Illinois: Research Press.




119

BIBLIOGRAFIE

1. Albu,A., Albu,C. (2000). Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient

fizic. Iaşi: Ed. Polirom.

2. Alvin, J. (1975). Music Therapy. London: Hutchinson.

3. Alvin, J. (1992). Music Therapy for the Austistic Child. St. Louis: MMB Muzic.

4. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders Fourth Edition. DSM – IV. A.P.P. Inc. Washington Press D.C.

5. Anstel, G. (1995). Music for Life-Aspects of Creative Music Therapy with Adult

Clients. St. Louis: MMB Muzic.

6. Ausubel, D.P., Robinson, F.G.(1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în

psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti.

7. Barkley, R. A. (1991). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Clinical Workbook.

New York: The Guilford Press.

8. Bassano, M. (1992). Healing with Music and Colour-A Beginner's Guide. St. Louis:

MMB Muzic.

9. Boşcaiu, E. (1983). Bâlbâiala – prevenire şi tratament. Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică.

10. Bruscia, K.E., Hesser, B, Boxhill, E.H. (1981). Essential competencies for the practice

of music therapy. in Music Therapy. I (1), 43-49.

11. Bruscia, K.E. (1981). Case Studies in Music Therapy. St. Louis: MMB Muzic.

12. Canevaro, A. (1999). Pedagogia speciale: la riduzione dell’handicap. Milano: Bruno

Mondadori.

13. Cocoradă, E., Fărcaş (Năstasă), L.E. (2004). Modalităţi de autocunoaştere şi

intercunoaştere. in Cocoradă, E. (coord.). Consiliere psihopedagogică. Braşov: Ed.

Universităţii Transilvania.

14. Cocoradă, E. coord. (2004). Consilierea în şcoală. O abordare psihopedagogică.

Sibiu: ed. Psihomedia.

15. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei Speciale.

Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.

16. Cucu-Ciuhan, G. (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv – o abordare experienţială.

Bucureşti: Ed. Sylvi.


120

17. Cucu-Ciuhan, G., Trofin, S.D. (2003). Educarea copilului cu devieri

comportamentale. Bucureşti: Ed. Sylvi.

18. Davies, W.B., Gfeller, K.E., Thaut, M.H. (1992). An Introduction to Music therapy.

Theory and Practice. Wm. C. Brown Publishers.

19. Davitz, J., Ball, S. (1978). Psihologia procesului educaţional, Bucureşti: EDP.

20. Deno, L. S. (1985). Curriculum-based measurement. The emerging alternative.

Exceptional children., 52 (3). 219-232.

21. Dewhurst-Maddock, O. (1998). Terapia prin sunete. Bucureşti: Ed. Teora.

22. Dőpfner, M., Schűrmann, S., Lehmkuhl, G. (2004). Copilul hiperactiv şi încăpăţânat

– ghid de intervenţie pentru copiii cu tulburări hiperchinetice şi opoziţionale. Cluj –

Napoca: Ed. ASCR.

23. Druţu, I. (1995). Psihopedagogia deficienţilor mintali – lecţii. Cluj-Napoca:

Universitatea „Babeş-Bolyai”.

24. Dworetzky, J.P., Davis, N. Y. (1989). Human Development. A Lifespan Approach.

West Publishing Company, St. Paul, New York.

25. Elliott, S., ş.a. Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning. The

McGraw-Hill Comp.,3-th edition, 2000.

26. Fărcaş (Năstasă), L.E., (2004). Dezvoltare personală. in Cocoradă, E. (coord.).

Consiliere psihopedagogică. Braşov: Ed. Universităţii Transilvania.

27. Gherguţ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de

educaţie integrată. Iaşi: Ed. Polirom.

28. Gherguţ, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi

examene de obţinere a gradelor didactice. Iaşi: Ed. Polirom.

29. Gilbert, P. (2000). Copiii hiperactivi cu deficit de atenţie. Bucureşti: Polimark.

30. Hallahan, D. P., Kauffman, J.M. (1997). Exceptional Learners. Introduction to special

Education. Boston: Allyn & Bacon.

31. Hamachek, D:E. (1987). Encounters with the Self. Michigan State University.

32. Hayes, N., Orrell, S.(1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Ed. All,.

33. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality: society,

school, and family. A Simon & Schster Company. Needham Heights.

34. Heal, M., Wigram, T. (1993). Music Therapy in Health and Education. St. Louis:

MMB Muzic.

35. Iamandescu, I.B. (2004). Muzicoterapia receptivă – premise psihologice şi

neurofiziologice, aplicaţii profilactice şi terapeutice. Bucureşti: Ed. Infomedica.


121

36. Jurcău, E., Jurcău, N. (1989). Cum vorbesc copiii noştri. Cluj-Napoca: Ed. Dacia.

37. King Brunk, B. (1998). Songwriting for Music Therapist. St. Louis: MMB Muzic.

38. Manolache, I. (2001). Consilierea şi orientarea elevilor cu cerinţe educative speciale.

Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.

39. Mara, D.,(2004). Strategii didactice în educaţia incluzivă. Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică.

40. McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient – nu deficient. Un ghid pentru părinţii

copiilor deficienţi de auz. Bucureşti: Semne’94.

41. Muşu, I., Taflan, A. (coord.)(1997). Terapia educaţională integrată. Bucureşti: Ed.

Pro Humanitate.

42. Năstasă, L.E., Cocoradă, E., (2004). Stimularea dezvoltării limbajului la preşcolarii cu

deficienţă de auz în procesul de integrare in Direcţii de optimizare a activităţii

educaţionale. Galaţi: Ed. Fundaţiei Universitare „Dunărea de jos” Galaţi.

43. Năstasă, L. E., Nichifor-Drăguşel, G. (2006). Integrarea copilului cu deficienţă

auditivă în grădiniţă – proiect de intervenţie. Revista de Psihologie şi Ştiinţele

Educaţiei, vol. I, nr. 4. Braşov: Ed. Universităţii Transilvania din Braşov.

44. Neacşu, I.(1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militară.

45. Neamţu, C. Gherguţ, A. (2000). Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru

învăţământul deschis la distanţă. Iaşi: Ed. Polirom.

46. Nordoff, P., Robbins, C. (1971). Therapy in Muzic for Handicapped Children.

London: Galanct.

47. Paşca, M.D. (2002). „Ia-mă de mână”. Târgu Mureş: Ed. Ardealul.

48. Payne, W.A. ş.a., (2000). Understanding your Health, McGraw-Hill Companies, Inc.

49. Păunescu, C. (1999), Psihoterapia educaţională a persoanelor cu disfuncţii

intelective, Bucureşti: Ed. ALL Educaţional.

50. Popovici, D.V. (2007). Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată. Arad: Ed.

Universităţii Aurel Vlaicu.

51. Preda, V. (coord.). (1995). Elemente de psihopedagogia intervenţiei precoce. Cluj-

Napoca: Universitatea „Babeş-Bolyai”.

52. Preda, V. (1993). Psihologia deficienţilor vizuali. Cluj-Napoca: Ed. Universităţii

„Babeş - Bolyai”.

53. Purcia, S. (2003). Ocrotirea şi integrarea copiilor handicapaţi. Sibiu: Ed. Psihomedia.

54. Racu, A., Popovici, D.V., Dani, A., Creţu, V. (2006). Intervenţia recuperativ-

terapeutică pentru copiii cu dizabilităţi multiple. Chişinău: Ed. Pontos.


122

55. Radu, G. (1999). Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap. Bucureşti: Ed.

Didactică şi Pedagogică.

56. Silberman, M. (1995). When Your Child Is Difificult – Solve Your Toughest Child –

Raising Problems with a Four – Step Plan That Works. Illinois: Research Press.

57. Stănică, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rogozea, A., Muşu, I. (1997). Psihopedagogia

specială. Deficienţa senzoriale. Bucureşti: Ed. Pro Humanitate.

58. Tucker, I., Powell, C. (1993). Copilul cu deficienţe de auz şi şcoala.

Bucureşti:Charme-Scott S.R.L.

59. Verza, E.F. (2007). Fundamentele psihopedagogiei speciale in Proiectului pentru

Învăţământul Rural.

60. Vrăşmaş, T., Daunt, P., Muşu, I., (1996).Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe

educative speciale. Reprezentanţa UNICEF în România.

61. Vrăjmaş, E., Stănică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj – intervenţii

logopedice. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică.

62. Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativă. Cluj-

Napoca: Ed. Triade.


123

ANEXĂ

Rezultatele testelor de autoevaluare

Dacă aţi rezolvat testele de evaluare de la sfârşitul fiecărei unităţi de

învăţare acum aveţi posibilitatea să verificaţi corectitudinea lor.

UI. 1. Problemele conceptuale şi legislative ale psihopedagogiei speciale

1. c;

2. a;

3. d;

4. b;

5. a, b, c, d;

6. c;

7. c.

UI. 2. Hiperactivitatea cu deficit de atenţie

1. a, b, c;

2. b;

3. c;

4. b, c, d;

5. a, b, c, d.

UI. 3. Deficienţele asociate / multiple

1. c;

2. a, b, d;

3. a;

4. d;

5. b;


124

6. c;

7. b, d;

8. b, c.

UI. 4. Deficienţele senzoriale

1. c;

2. b, d;

3. d;

4. a, c, d;

5. b.

UI. 5. Deficienţa mintală

1. b;

2. c;

3. a, b, d;

4. b;

5. a, b, c, d.

UI. 6. Deficienţele de limbaj

1. a;

2. c;

3. b;

4. d;

5. a, b, c, d.

UI. 7. Deficienţa motorie / fizică

1. a, c, d;

2. d;

3. b;

4. a;


125

5. c.

UI. 8. Provocările şi limitele familiei copilului/ adolescentului/ adultului cu CES

1. a, b, d;

2. c;

3. d;

4. a, b, c, d;

UI. 9. Integrarea persoanelor cu cerinţe educative speciale

1. a, c, d;

2. b, c;

3. a, c, d;

4. a;

5. a, b, c, d;

6. a, b, d;

7. b, d;

8. a, b, d;

9. a, d;

10. a, b, c.

UI. 10. Meloterapia şi eficiența ei în psihopedagogia specială

1. a, b, c;

2. c;

3. a, b, c, d;

4. a;

5. b, c, d.

curs id psihopedagogie speciala psh.doc[1]

Documents